Ejemplo de categorizacin 1

1.4 Instrumentos de recoleccin de datos. Mediante la sistematizacin de la prctica se puede recuperar la racionalidad de las acciones, por lo cual demanda el apropiarse de la experiencia vivida y dar cuentas de ella, compartiendo con los otros lo aprendido. En este sentido se puede entender que la sistematizacin es como una reflexin y organizacin sobre la experiencia. Se organiza en forma ms completa el concepto de sistematizacin tomando en cuenta alguna de las caractersticas que la conforman.
Es aquella interpretacin crtica de una o varia experiencias que a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, como se han relacionado entre si y porque lo han hecho de esa manera. (Jara, 1997:15-42)

La sistematizacin ayuda a reconstruir el proceso de la prctica, identificar sus elementos, clasificarlos, reordenarlos, hace objetivar lo vivido, poner atencin a los acontecimientos, comportamiento y evolucin, pero tambin a las interpretaciones, creando un espacio para que sean discutidas, compartidas y confrontadas. Adems de ordenar conocimientos desordenados, percepciones dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia. Finalmente produce un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualizacin a partir de la prctica concreta, con ello el profesor investigador le da utilidad para reorganizar, reconstruir, y recuperar la propia prctica docente. Por la conceptualizacin referida y sus caractersticas se entiende que la sistematizacin, es un medio en funcin de determinados objetivos que la orientan, le dan sentido. Dependiendo la utilidad que se le requiera dar para conseguir un fin determinado es que toma sentido para el sujeto. En este caso en particular, comprender y mejorar la prctica educativa. Para comenzar a hablar de

la recuperacin de la prctica docente, primeramente se trata de comprender este hecho. Se trata de recobrar las propias acciones encaminadas a lograr un mejoramiento en el quehacer cotidiano mediante instrumentos que nos permitan observar, analizar, adems de poder describir tal cual, la prctica docente. Cuando se observa que las actividades realizadas no han provocado lo que se haba pensado, o previamente planeado; se hace necesario identificar los productos y revisar las acciones, para entender por qu se produjo alguna situacin, en qu momento del proceso se origin el cambio de direccin, hacia lo inesperado y si ese cambio es un factor identificado en las acciones docentes. Slo identificando esos cambios de direccin es posible ponderar en qu medida se puede intervenir para lograr realmente lo que se pretende. Para que el profesor investigador, pueda observar su propia prctica con el propsito de reconocerla, entenderla y eventualmente transformarla, se parte viendo la prctica desde otro enfoque, el cual requiere un trabajo de campo observacional participativo, para hacer posible que lo familiar se vuelva extrao (Erickson, citado en Campechano,1997:52), solamente, cuando se adopta y se hace conscientes de que en la prctica es necesario un cambio, es cuando se busca que instrumentos pueden ayudar a retratar la labor docente, tal cual, lo que pasa cuando se est frente a un grupo. Solamente si el investigador ve de una manera ajena su propia prctica le es ms fcil de observar, de hacer el levantamiento, est ms atento a aquellas acciones por menores de la clase que nunca se haban tomado en cuenta, con este proceso de recoger datos el investigador desarrolla habilidades y destrezas necesarias para que sea lo menos posible la perdida de datos. Se hace referencia a dato porque es la accin en bruto de la realidad, el dato depende del sujeto que lo obtiene y este le atribuye sentido de acuerdo con lo que observa, el dato que se trabaja es el dato educativo pues se extrae del entorno

educativo, es decir el valor asignado porque se rescata de la realidad educativa del profesor investigador el cual tiene la intencin de que sus acciones tengan el efecto de educar. Los datos incluyen los materiales que las personas que realizan el estudio registran activamente, tales como transcripciones de entrevistas y notas de campo tomadas mediante observacin participante (Bogdan y Biklen citado en Flores, 1994:4). El dato contiene un proceso de elaboracin en el que el investigador es activo y no pasivo puesto que el dato esta dado pero hay que registrarlo mediante instrumentos que apoyen en su registro, que consecuentemente lo comunicaran en su producto. Primeramente el profesor investigador sita a la tcnica de observacin, se hace mencin de los requisitos prioritarios que se deben tomar en cuenta, para desarrollar esta tcnica, Un ojo avizor, un odo fino y una buena memoria (Walker y Adelman, citado en Woods, 1998:56). Cuando se redactan acontecimientos del aula, es preciso tener bien desarrollados estos requisitos, pues al principio cuando se trata de plasmar lo observado se encuentran ante situaciones conflictivas, que por falta de ejercitacin o acoplamiento se dificulta el redactar. Dentro de la investigacin docente se ocupa la observacin participante, el investigador describe las situaciones presentadas dentro del grupo de clase, parecidas a las utilizadas en las investigaciones etnogrficas. Como el profesor investigador esta al mismo tiempo en la aplicacin de la prctica y en el levantamiento de la misma l mismo se auto observa por decirlo de esa manera, participa en l a la par que se observa. En la observacin participante el investigador forma parte activa del grupo que se estudia, de tal forma que llega a ser un miembro del grupo: el observador tiene una participacin tanto interna como parte del grupo observado, como externa, al ser su propsito el recopilar informacin. Hablando de observacin participante, es ver lo que se hace, casi en el momento

mismo en que se realiza. Al participar se acta sobre el medio y al mismo tiempo se recibe la accin del medio (Woods, 1998:50). La ventaja de la observacin participante es que se puede tener una visin ms clara de lo que sucede en el grupo ya que los miembros se comportarn normalmente al no saberse sujetos de estudio; la desventaja es que el investigador, al ser parte del grupo, puede perder objetividad al tratar de justificar e interpretar los datos recabados. Por otro lado la auto-observacin es una tcnica o herramienta de varios mtodos, Mediante la Auto-observacin, el profesor se troca en artista consciente. A travs de un arte consciente es capaz de utilizarse a s mismo como un instrumento de su investigacin. (Stenhouse, 1988:38) en el etnometodolgico, el profesorinvestigador, se apoya en esta tcnica cuando se maneja la recoleccin de datos de la prctica docente, al plasmar los acontecimientos que surgen en un registro de clase, al estar analizando, desde la transcripcin, descripcin, se ocupa tener una actitud crtica hacia las acciones hechas en el aula, relaciones, interacciones, dilogos, una diversidad de sucesos que estn sucediendo, el profesor investigador se da cuenta de las acciones habladas o no habladas, situaciones que se presentan as como las reacciones a las que se expone y dispone. Todos estos hechos son propicios para la recuperacin de la prctica. Para recuperar la prctica del profesor, se tiene que registrar los datos, para reconstruirla y as poder ver lo que se hace de una manera ms completa, en la que el medio que apoya es el autorregistro Es un instrumento sumamente importante en esta tarea porque permite congelar la situacin y posteriormente analizarla. De ah que pueda funcionar como un espejo de la prctica docente (Garca, 1997:16). Esto indica que, cuando se hace evocacin de autorregistro, es cuando en el caso particular, el docente es quien registra su propia prctica, es entonces que su registro se convierte en autorregistro. Poder ver las acciones, te guan a poder pensar en las acciones que ests haciendo, en el mismo tiempo y espacio en que te realizas como profesor.

El profesor de la presente investigacin, tiene el propsito de conocer su prctica y consecuentemente transformarla, a lo cual requiere recuperar su quehacer educativo, ver, conocer, que es lo que pasa, saber si las acciones que se ejercen son las adecuadas, por medio de los registros, se permite observar tal cual la prctica, la recuperacin de la prctica docente inicia con el registro sistemtico de dicha prctica para posteriormente analizarla y explicarla (Garca, 1997:39), por medio de los registros, se puede dar cuenta de la accin que se ejerce dentro de un grupo, es de importancia registrar todo lo que acontece en la clase pues hasta un mnimo detalle de actitud, ayuda para y para qu lo hago. Para poder hacer una recoleccin de datos se necesita actuar, el docente durante el transcurso de la aplicacin de actividades planeadas en su prctica, ocupa una diversidad de instrumentos el cual le ayuden en el levantamiento de acciones frente al grupo. Es fcil decir que se utilicen registros pero qu propsito tiene? el tener este acercamiento ayuda a tener un mayor conocimiento de los sucesos cotidianos. Toda accin que se ejerce en la prctica docente tiene una intencionalidad, las causas y consecuencias que se propician por parte de estas son de acuerdo con la manera de expresarse, ya sea en la actitud, comportamiento, miradas, personalidad, el tono del profesor. Por otra parte y dando seguimiento al propsito del registro el registro permite congelar la situacin, reconstruir el hecho y posteriormente, darle sentido (Garca, 1998:40). Una vez que se levanta la informacin por medio de apoyos, u otros instrumentos que aportan cosas que tal vez se haba escapado con una sola tcnica e instrumentos, asimismo se reconstruye describiendo el evento, ms no interpretando, cuando se trata de un registro simple, esto ayuda a tener ms objetividad de las acciones. Ciertamente en el registro se integra la informacin para reconstruir el hecho, analizar y explicar los acontecimientos, llevando al profesor investigador hacia la reflexin del cmo, qu

cuidando que sea una descripcin y en la medida de lo posible no interpretar, en caso de hacerlo marcarlo claramente con la simbologa. La simbologa ayuda para saber las intervenciones que se suscitan en los dilogos que se concentran en los hechos, de igual manera las acciones no expresadas pero que se dieron al mismo momento de las acciones, que quiz al usar el recurso de grabadoras no quedo grabado, pero mediante los apoyos como las notas de campo son tiles en esos momentos puesto que si hubiese una interrupcin o la grabacin fue en momentos de sonido regular estas apoyan para complementar la informacin as poder recordar cmo se present la situacin, redactando el registro lo ms preciso posible. De acuerdo con Rockwell y Mercado (1980) conforman un conjunto de simbologa para dar significado a las acciones, dilogos, momentos de silencio, acciones improvistas a la par de la clase, distracciones, grabaciones esto para estructurar los registros quedando de forma clara la informacin que desean presentar en los dilogos y acciones de los participantes. Tabla 1 Simbologa Utilizada en la Presente Investigacin
Simbologa y Puntuacin [ ] // () Significado Registro verbal, textual de lo registrado (durante entrevista/observacin) o de transcripcin de grabacin. Registro verbal aproximado, registrado en notas de campo (durante o inmediatamente despus de entrevista) Registro verbal aproximado, de memoria, al hacer la versin ampliada, o inferido, cuando la grabacin no es clara. Conductas no verbales o informacin del contexto paralelas al discurso pueden intercalarse. Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significados dentro del contexto de la entrevista, por ejemplo: (tono de duda), (tono (( )) de regao), (tono de burla), (tono de pregunta). Interpretaciones o relaciones con otra informacin fuera del contexto; antecedentes que aclaran el sentido del dilogo. Pausa mayor de lo normal.

Simbologa y Puntuacin

Significado

La simbologa para los dilogos de los participantes que conforman la clase, es para situar al investigador sobre las intervenciones de los dilogos facilitando la lectura y estructura de los registros, se presentan de acuerdo con Garca (1997): Tabla 2 Simbologa de dilogos en la presente investigacin
Simbologa Ma: Mo: A Aos: Aa: Aos: Dir: Significado Maestra Maestro Algunos Alumnos Alumna Alumnos Director/a

Cada registro tiene una prenocin por lo cual se puede ver de distintas maneras, solo el actor puede interpretar ya en un intento de anlisis, pero no olvidando que en este apartado primeramente est enfocado a la descripcin de los hechos por esta razn como se hace mencin de acuerdo a la simbologa toda descripcin le antecede ya una conceptualizacin, algn nivel de interpretacin (Rockwell, 1987:16). La tarea de recoleccin de datos no fue sencilla, puesto que se dedico un tiempo considerable para la recoleccin, elaboracin, y correccin de los registros, sobre todo cuando se requiere hacerlos de una manera verifica, se puede decir, que en la elaboracin de los registros se llevaron un sin fin de borradores hasta tener el ms completo, porque cada vez que se revisan se encuentra un detalle que se paso por alto, esto es en cada uno de los registro. Por lo general cuando se pone como objetivo registrar un dia de clase, desde un dia antes se organizan los apoyos como son la grabadora de mano, un cassette limpio, pilas, libreta y hojas, lpiz para tener todo previsto, al igual de saber utilizar la grabadora, puesto que hubo ocasiones que se grababan silencios prolongados

cuando los educandos trabajaban, por ello la importancia de grabar en ciertos momentos y apoyarse de otros instrumentos, si bien la manera de facilitar el llevar la grabadora sin que los educandos la perciban el profesor investigador despus de varios intentos decidi traer una chamarra con bolsas con esto favoreca el sonido de los dilogos, mientras con la libreta al final de la clase escriba los sucesos ms relevantes que se propiciaron en dichas actividades conocido como diario del profesor.
Diario del maestro es un registro en el que el maestro anota a diario su punto de vista sobre los procesos y hechos ms significativos de la dinmica ulica o escolar. Para ello el docente describe distintos acontecimientos importantes de la vida cotidiana con la mayor cantidad posible de detalles. (Fierro, 1999:192).

Este tipo de registro se hace al final de la clase, haciendo anotaciones ms relevantes y significativas que apoya o no al propsito de la clase, adems el uso peridico del diario del profesor brinda la posibilidad de reflejar el punto de vista del autor con respecto a los procesos ms significativos de la prctica en que se encuentra inmerso. Con este instrumento, el profesor concientiza la experiencia descrita en la redaccin del diario, lleva al docente a relatar sistemticamente los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas, al trmino de la clase, pero llevando un guin de llenado, fijado previamente. De acuerdo al programa de preescolar (2004):
Actividad planteada, organizacin y desarrollo de la actividad; sucesos

sorprendentes o preocupantes. Reacciones y opiniones de los nios sobre las actividades realizadas y sobre su propio aprendizaje: se interesaron?, se involucraron todos?, Qu les gusto o no?, Cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla? Una valoracin general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de autoevaluacin: Cmo calificara esta jornada?, Cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir?, Qu necesito modificar? Ocasionalmente, otros hechos o circunstancias escolares que haya afectado el desarrollo de la jornada o generado experiencias donde los nios tuvieran que

interrumpir una actividad, actuar con rapidez, informar acerca de su suceso.

El trabajar con el diario del Profesor es una forma de auto observarse puesto que realmente se recuerda los hechos de la prctica, a lo que se logra identificar la forma de aplicar las actividades, haciendo una reflexin de aquellas acciones que se lograron y las que no se lograron, a lo que ayuda a poder de una manera a intervenir en la planeacin de las siguientes actividades puesto que las faltantes se toman como referencia y que la prxima actividad tenga una estrategia ms adecuada a las caractersticas del grupo, es preciso mencionar que en la prctica educativa del profesor investigador, aunque ha sido en diferentes niveles estas acciones se han aplicado. Enseguida se muestra una vieta del Diario del Profesor: (Ver anexo1)
Diario 3 10 de noviembre 2009 En primer momento les cuestione qu era lo que saban de los pronombres Personales. A lo que se tubo respuestas desfavorables, puesto que no se acordaban de la palabra, as se percibi, al aplicar la actividad la cual consista en buscar el significado en el diccionario algunas nias cuando lo lean y escriban en su libreta se acordaron, a la par varias nias me decan cuales eran. Al estar desarrollando la actividad se noto que si se lograron interesar adems que se les facilito porque al leer el concepto lograron acordarse de todos los pronombres, se observ que todas las alumnas trabajaban, algunas despus que otras, porque no traan su diccionario y tenan que esperar que las que terminaban se lo prestaban para anotar el significado.

Tomando en cuenta los instrumentos de apoyo como las notas de campo, la cual favorecen la recoleccin de datos en el llenado del registro de clase, enfocndose en las acciones e interrupciones que se dan a la par de la prctica docente, son de gran ayuda para no tratar de poner una interpretacin por parte del profesor investigador, sino el dato no sera original por dicha subjetividad. Si el investigador pone un poco de intersubjetividad cambia el dato puesto que l lo pone como debiera ser y no como lo es en realidad.

Pero debemos tratar de combinar la profunda implicacin personal con un cierto distanciamiento. Para lograr ese distanciamiento es necesario tomar cuidadosas notas de campo y una actitud reflexiva capaz de alertarnos acerca de nuestros propios cambios de opinin o puntos de vista (Woods, citado en Garca, 1997:39).

De este modo en las notas de campo, se escriben los momentos de silencio para escribir conductas de los educandos y del profesor, horarios o momentos de la actividad todos estos datos casi en el mismo momento en que ocurren, con estas anotaciones anteriormente descritas son un instrumento propicio a la hora de reconstruir la clase en los registros, as la informacin contenida en los registros es ms precisa. Son el instrumento con el que cuenta el docente para hacer evidente la actividad que realiza, para de ah analizarla, entenderla y posteriormente, intervenirla (Woods, 1987 citado en Garca, 1997:33). Es decir, son un sin fin de actuaciones observadas, que es necesario hacer un levantamiento de datos por medio de estas notas de campo, puede ser un papel, una hoja de cuaderno o si es posible tener un cuaderno chico especial para estas anotaciones, con el fin de tenerlo a la mano cuando se requiera. Ejemplo de Nota de Campo: (Ver anexo 2) Nota de Campo 25 de febrero de 2009
Algunas nias no ponan atencin...platicaban Califique a las nias que van terminando, la nia que dijo que no entendi despus se disculpo porque no puso atencin. Pase lugar por lugar para observar el procedimiento, Se levantaron para anotar sentndose en el suelo. Dos nias con dificultades, (pelendose) vienen a decirme sus problemas, les dije tacha en conducta a las dos sintense. Pasan al pintarrn una nia lista y una que trabaja lento.

Completan la tabla. Todas sentaditas, saquen su libro.

Puesto que en los dilogos de las grabaciones no es posible anotar acciones, algunas de las veces cuando se pretende registrar una clase, apoyndose adems de la memoria, las notas de campo complementan la informacin requerida en un registro simple. Adems es muy satisfactorio trabajar con ellas puesto que son anotaciones a lo rpido que si una persona ajena a la prctica realizada, no podra interpretar lo que se escribe puesto que se utilizaron palabras claves que conformaban la situacin presenciada. En primera instancia se puede registrar hechos a la brevedad, que posteriormente se redactan ms extensas cuando se cuenta con ms tiempo. Por supuesto que ayudan mucho en la redaccin del registro especialmente cuando se ha tomado el tiempo para ponerse a elaborarlo, es importante que no pase de venticuatro horas as es ms reciente favoreciendo a la memoria. En fundamental las notas de campo son apuntes realizados durante el da para refrescar la memoria acerca de lo que se ha visto y se desea registrar (Ball citado en Woods, 1998:60). En un principio el profesor investigador tiene espordicos recuerdos de toda la clase, cuando est listo para redactar se auxilia de las notas de campo para recordar asimismo de agilizar a la memoria, precisando la informacin; el profesor se sienta, lee la nota de campo a la par que escucha y vuelve a escuchar los dilogos grabados, reconstruye los momentos adems de los discursos las notas contienen acciones. Como se ha mencionado la grabadora de mano, es un recurso de apoyo con el cual se integro la informacin en la elaboracin del registro. La grabadora es un apoyo y el texto oral recuperado no es el registro. Puesto que los dilogos recabados de una grabacin en si no suplen al observador de su propia prctica (Garca, 1997:45). Claro que no suplen al profesor pero si cumplen su funcin el de favorecer la reconstruccin de la prctica docente sin anteponer una interpretacin del profesor sino que se transcribe tal cual.

Una vez recabados los datos se prosigue a su elaboracin a lo que conviene saber cmo acomodar la informacin; En cuanto a la forma es lineal no tomando un formato de tabla sino como una descripcin y llevando un orden. A continuacin se mencionan los elementos que conforman un registro simple, en esta investigacin se toma en cuenta la ubicacin y los hechos de la prctica. La importancia de poner la ubicacin es para que se describa de qu tipo de actividad es el registro, este registro es de una clase ordinaria del profesor investigador en la cual la ubicacin viene en el encabezado para dar informacin contestando a las cuestiones siguientes, quienes, donde, cuando, a qu horas, tiempo de duracin, propsitos, grupo, materia, esto para dar una informacin introductoria.
La ubicacin es la parte inicial del registro y como aspectos importantes conviene anotar: el grupo del que se trata, la asignatura en la que se trabaja, nombre del docente, nombre de la escuela, la fecha, el nmero de participantes, el periodo de tiempo que abarca la sesin, la agenda, los propsitos, el proceso en general, un croquis con la distribucin de los participantes (Garca, 1997:41).

En los registros realizados es prioritario no olvidar la ubicacin puesto que este da referencia de datos precisos en donde se lleva a cabo as como sus participantes esta ubicacin centra a cualquier persona que lo lea, se pueda situar desde un comienzo cuando tenga contacto con la lectura del registro mostrando de una manera la realidad ms clara, precisa en cuanto a tiempo y espacio. (Ver anexo 3) Registro 2
Escuela: primaria Benito Jurez 266 Fecha: Octubre del 2008 Maestra: Linda Maritza Garca Castillejo Grado y Grupo. 2 A Hora: 9:30 am a 11:00 am Asignatura: Matemticas Numero de alumnas: 29 Propsito: identificacin de la centena, decena y unidad, mediante material Concreto.

Los hechos de la prctica se refieren a todas las actividades realizadas durante el transcurso de la clase en el cual se utiliza la simbologa citada anteriormente, para situar los hechos, y sea ms comprensible al lector, vase a continuacin un fragmento de un registro simple. (Ver anexo 3)
Registro 2 Octubre del 2008 Ma: Me ayudan a cortar las cartulinas / le pregunte a algunas alumnas de las que terminaron pronto, sobre el cortar una cartulinas/ AAos: Si Ma: Ahora vamos a sacar el material que trajeron, as como contamos las silabas vamos a realizar la siguiente actividad Aa: yo traje garbanzo Aa: Yo traje frijol/otra alumna/ Aa: yo Maz Aa: yo traje piedritas

Por otra parte, en un primer momento la recuperacin mediante los registros simple se alcanza a ver espordicamente las interacciones entre los integrantes de la accin educativa, por ello es necesario implementar registros ampliados que detallen (categoricen) de una manera ms especifica las situaciones, intenciones, propsitos, resultados que se presentan, e incorporan el material de la investigacin. Ciertamente el docente es capaz de transformar su prctica una vez de conocer los factores que afectan un buen desarrollo de los componentes del proceso docente educativo. La confrontacin de lo registrado con sus concepciones produce una contradiccin que prepara la transformacin. Por esta razn, el registro brinda la posibilidad de ver la prctica real que los docentes realizan y permite ir identificando eventuales transformaciones. En caso de empezar a hacer algunos cambios en las prcticas, tambin por medio de los registros es posible demostrar la pertinencia de dichas transformaciones.

Transformar la prctica educativa, sin embargo es un imperativo una vez que el docente se da cuenta de la esencia de la educacin, consistente en el proceso, necesario e insustituiblemente personal. La prctica educativa depende de cada sujeto que la ejerce y a medida que va construyendo su apropiacin del objeto de estudio, se puede intervenir, en el transcurso de la construccin del conocimiento, se encuentran conceptos, significados, interacciones. Una vez identificadas las relaciones entre accin y el contexto, el educador debe proceder a reconocer en su prctica los constituyentes susceptibles de modificacin, a decir tiene que revisar supuestos, intenciones, propsitos, productos y resultados. El identificar los constituyentes de modificacin, que son necesarios trabajar para tener un mejoramiento en la realizacin de la prctica educativa que se ejerce como docente, el profesor investigador tiene que analizar los registros de una manera especfica. Para lo cual se utilizan los instrumentos, tcnicas y apoyos que facilitan el anlisis de los datos. Como cierre de este capitulo se ha podido percatar que en el proceso de investigacin se ha iniciado un paso considerable en cuanto a intervencin se refiere, quiz no de un modo organizado pero es el comienzo previo de que cualquier cambio de perspectiva de la prctica educativa, lleva hacia la transformacin de lo que requiere la conciencia del investigador.

2.1 Proceso de Categorizacin

Para iniciar este apartado despus de la recoleccin de los datos incluidos en una clase lo ms detallada posible, para poder saber lo que sucede, refirase esto a las acciones del docente como del alumno, todo recabado y plasmado debidamente en los registros, descritos anteriormente, el profesor investigador posteriormente requiere de un anlisis sobre el hecho educativo, se entiende que es todo conjunto de datos que tienen como fin el educar por parte del profesor investigador. Es as que el investigador para poder lograr comprender la realidad recuperada es necesario el anlisis de datos puesto que es parte del proceso de investigacin. Al analizar la prctica es conveniente si se requiere conocer. Pero a qu se refiere analizar La palabra anlisis, en su origen etimolgico, quiere decir separar o dividir las partes de un todo con el fin de entender los principios y elementos que lo componen (Martnez, 1996:79). Se habla de manera sencilla el poder analizar la prctica, pero realmente es sencillo analizarla? quiz lo es, cuando se tiene la habilidad para analizar, por el contrario el profesor investigador que inicia en este proceso se le dificulta en un inicio, conforme lo practca, se desarrolla esta habilidad por lo cual, se apoya de procedimientos de anlisis, como lo es el proceso de categorizacin; el cual evidencian de una manera especfica la prctica educativa investigada. El mencionar la palabra categorizacin, se viene al pensamiento palabras relacionadas (agrupar, organizar, clasificar, concurrencia) claro que desde un punto de vista de decodificacin el cual se trata de comprender la palabra con una representacin de imgenes asocindolas con experiencias que se han tenido. Consecuentemente al levantamiento de informacin obtenida concibe que la categorizacin hace posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tpico (Rodrguez, 1996:208). Categorizar ayuda a organizar y relacionar clases de objetos o eventos para que sea comprensible el objeto de estudio. Adems que se hace una clasificacin de la informacin que se

tienen en los registros simples, para poder hacer ese anlisis minucioso de las acciones expresadas tanto por el profesor y educandos. Uno de sus beneficios es que la informacin se reduce a unidades manejables en la que es ms sencillo sacar significado a las acciones educativas.
El proceso de categorizacin trata de categorizar o clasificar las partes en relacin con el todo, de describir categoras o clases significativas, de ir constantemente diseando y rediseando, integrando y reintegrando el todo y las partes a medida que se revisa el material y va emergiendo el significado de cada sector o dato. (Martnez, 2002:71).

En s este proceso sirve de apoyo al anlisis de datos, puesto que los hechos recabados en los autoregistros, se clasifican en varias columnas dependiendo de las caractersticas que se tengan, facilitando el anlisis de las acciones de los participes, as como de las interpretaciones por las cuales se da el tipo de accin, completndose una subcategora que englobe lo que pasa ante un momento de la clase, finalmente designndole una categora, est conformada con la subcategora, teora y reflexin. En este proceso es prioritario especificar que el instrumento a utilizar es el registro ampliado que a diferencia del registro simple en este es ms subjetivo, en l, se analiza las acciones e interpretan de acuerdo con la intencionalidad de las acciones que el profesor investigador tiene.
En el registro ampliado es importante distinguir los hechos del anlisis e interpretacin, pues en los hechos, se perciben y capturan las cosas tal y como sucedieron y en la interpretacin y anlisis se realiza una revisin a fondo. Asimismo, a travs del anlisis de la labor docente se busca la intencin de cada una de las acciones y se determina la relacin que existe entre el propsito y el producto de dichas acciones en los alumnos. (Reynaga, 2002:123-154).

El poder tener organizado los datos e informacin que resulte del anlisis es necesario estructurar una matriz porque es uno de los instrumentos de validez para analizar la prctica docente Es un instrumento que ayuda a realizar un anlisis transversal, esto es, que ayuda a ordenar y entender hechos que se van dando en periodos prolongados de tiempo (Garca, 1997:56). La Matriz se

conforma en un formato con los siguientes elementos: Hechos, acciones, interpretaciones, subcategora como se presenta en la siguiente tabla. Tabla 3 Matriz Utilizada en la Presente Investigacin
Hechos Acciones Maestro Alumno Interpretaciones Cmo, por qu y para qu? Subcategora

A manera breve se define las caractersticas que se tomaron en cuenta para analizar el objeto de estudio: Cada elemento que conforma la matriz propuesta tiene una forma de elaborarla, para la primera columna, hechos se tomaron todas las acciones que se tienen en una clase esto para recuperar la prctica mediante los autoregistros. Es lo que intenta explicar toda teora (Castaeda, 2001:260). De esta forma hecho, es todo fragmento de la realidad que existe dentro de la prctica educativa en la cual se concentran los datos en bruto. De igual manera las acciones se colocan en la segunda columna separando acciones (Maestro-alumno) para identificar que hace ante una situacin, por lo tanto accin es una serie de acciones que se forman en la razn individual de algn actor. De la misma forma toda accin ocurre en tiempo, en la conciencia temporal interna. Las acciones que realiza el sujeto, en cuanto vivencias, slo tienen significado subjetivo para el sujeto mismo (Bazdresch, 2000:36). Consecuentemente se entiende que las acciones aplicadas, tienen un significado propio de quien las ejecuta; El profesor es quien le da esta significacin a sus acciones a lo que de igual forma le da significado a las acciones del alumno segn el contexto de la frase o situacin. La siguiente columna se agrega a la interpretacin dando contestacin a las preguntas cmo, por qu y para qu? De acuerdo a la vivencia y percepcin del profesor investigador, tomando en cuenta la intencionalidad con la que se llevo a

cabo de esta manera la interpretacin es explicar el sentido de algo que no est expresado claramente. Es decir, ver a trasfondo la intencin de las acciones para rescatar el dato original. En los registros ampliados que se analizaron se tuvo que fragmentar en una sola oracin la contestacin a estas preguntas. Seguidamente la intencionalidad, se toman en cuenta detalles especficos, que determinan los escenarios, su clasificacin puede concurrir en similitudes agrupando las acciones en subcategora. La subcategorapalabra repetida se designa para dar mayor especificacin: puede ser causas, condiciones, consecuencias, dimensiones, tipos, procesos, etc. (Martnez, 1996:75). Puede ser hasta una frase que englobe todas las columnas, puesto que debe de haber una correspondencia entre las columnas. Para llenar la matriz presentada, se utiliza el procedimiento de categorizacin, en el cual el profesor investigador, invirti un tiempo considerable, a lo cual cada vez que se revisan los hechos se relacionan y recuerdan algunas acciones implcitas que a simple escucha, lectura y anlisis se encuentran detalles que se pasaron por alto adems que no se plasmarn, tenindose la oportunidad de hacer las anotaciones, correcciones pertinentes, de igual manera, cuando se escucha una grabacin y a la par de estar en la revisin de texto se logra captar matices, acentos, la realidad se revive como un video en la mente. Esto sucede cuando se trata de llenar la columna de acciones tanto del maestro como del alumno, es un proceso realmente asombroso cuando se hace la reflexin de la relacin entre estas acciones, un poco confuso y con grado de dificultad para llenar la siguiente columna de las interpretaciones el saber el cmo lo realizas, es personal puesto que el profesor se encuentra ante su realidad educativa. Como investigador el profesor tiene que comprender los significados que tienen las acciones, en el proceso de categorizacin, anlisis- interpretacin se tiene que tomar en cuenta palabras claves que ayudan en el buen funcionamiento de la construccin de dicho proceso. Una buena construccin del

proceso de categorizar la prctica, facilita al profesor en la continuidad de investigacin verdica, en este caso su propio anlisis, debe tener en cuenta tres condiciones con base a la propuesta de Martnez, (1996), misma que a continuacin se presenta:
Es necesario familiarizarse con los procesos mentales mediante las cuales se vive y se expresa el significado: esto constituye la vida cotidiana de todo ser humano, pero el investigador debe ser ms riguroso, sistemtico y critico en ello. Se necesita un conocimiento particular del contexto concreto en que tiene lugar una expresin: una palabra se entiende en el contexto de una frase, una accin humana en el contexto de su situacin. Es necesario conocer tambin los sistemas sociales y culturales que promueven el significado de la mayora de las expresiones de la vida: para entender una frase hay que reconocer la lengua, para comprender el comportamiento de una persona hay que conocer su formacin y medio cultural.

Por estas razones el investigador de la prctica es el propio docente, l es quien la percibe, analiza y codifica los datos en su quehacer educativo, posteriormente desarrolla conceptos. Estos se dan comparando las caractersticas y propiedades de los datos recabados, el aplicar estas condiciones en el proceso de investigacin le facilita al investigador el interpretar, el dar el significado a cada accin, puesto que las acciones se repiten constantemente pero de acuerdo a la clasificacin se contextualiza la accin con la intencin que pretende el profesor, las acciones son repetitivas pero tienen diferente conceptualizacin segn el contexto de en que se realiza. Obtenida la informacin en su totalidad, se especifica para tener un amplio anlisis al cual se le tiene que dedicar un tiempo prolongado, para sumergirse mentalmente del modo ms intenso posible, puesto que es un trabajo minucioso que requiere de tiempo, para poder aplicar a cada registro el procedimiento adecuado evidentemente como se especifica el planteamiento de proceso de

categorizacin propuesto por Martnez (1996):

Transcribir detalladamente los contenidos de informacin Dividir los contenidos en porciones o unidades temticas. Categorizar, es decir, clasificar, conceptualizar o codificar mediante un trmino o expresin que sea claro e inequvoco.

Categoras que tienen propiedades o atributos diferentes, se les asignarn subcategoras o propiedades descriptivas para mayor especificacin, pueden ser causas condiciones consecuencias, dimensiones, procesos. tipos,

Habr categoras que se podrn integrar o agrupar en una categora ms amplia y comprehensiva. Se agruparn o asociarn las categoras de acuerdo con su naturaleza y contenido. Si los datos y las categoras lo aconsejan, un despliegue de los mismos por medio de una matriz revelar muchas relaciones o nexos. Teorizacin. Teorizar es aplicar un mtodo formal y estructural para jugar con las ideas.

Principalmente se documenta de informacin para tener una orientacin de lo que se est realizando, el planteamiento propuesto es llevado a cabo, tenindose a la mano la matriz y el registro ampliado una vez concretado hasta la columna de interpretaciones, es preciso clasificar verticalmente es decir por momentos inicio, desarrollo y cierre de la clase por decirlo de una materia puesto que los registros que se elaboraron fueron por materia as como en diferentes momentos de la jornada, para facilitar la identificacin de las acciones del profesor, adems de definir una frase para la subcategora. (Ver anexo 4) Tabla 4 Registro Ampliado
Hechos Acciones Maestro Ma: Vamos a iniciar con la Alumno Interpretaciones Cmo, por qu y para qu? Subcategora

Hechos clase de matemticas. Dibuje unas gallinas en el pizarrn, cuntas tenemos? Cuntas gallinas son? (Guardan silencio y ponen atencin) Aos: son seis, seis, seis Ma: seis, cada gallina cuantos huevos tiene? Aos: cuatro! QUITAR COMILLAS

Acciones Comenta Cuestiona Contesta, observa y piensa

Interpretaciones Comenta de manera emprendedora lo que dibujo en el pintarrn para iniciar la clase con introduccin de tema nuevo utilizando cuestionamientos.

Subcategora Introduccin de nuevo contenido.

Una vez que se ha realizado y completado todos los registros ampliados es posible observar que en cada uno de estos registros varias acciones coinciden en alguna intencin propiciada por el investigador, que est a la vez resulta en una subcategora de esta manera es necesario reducir la informacin obtenida, porque es mucha la informacin que se obtiene, que es de manera difcil el poder analizarla en poco tiempo, puesto que se tienen muchas acciones tan slo en un registro de clase, tenindose en cuenta que en esta investigacin se analizaron cinco registros como mnimo. Aclarando que para llegar a definir estos cinco registros ampliados se tuvo que pasar por un filtro de cul de estos registros cumplan con los aspectos citados anteriormente, el tener bien estructurado cada uno, con ayuda de diferentes apoyos. Seguidamente con la reduccin de informacin se propicio el implementar un cuadro que identifica los agrupamientos por su simple intencin. Esto para facilitar la conformacin de subcategoras, de tal manera se realiz una tabla de agrupacin por intencionalidad, conformada por las acciones, intencin (deseo), subcategora (especificar de acuerdo a las caractersticas), Interpretar (explicar o dar significado). (Ver anexo 5)

Tabla 5 Agrupacin por Intencionalidad

Acciones Solicitar ayuda Aplica dinmica Revisa trabajos Indicar Regularidad 1 3 3 1 Intencin Mantener la disciplina Subcategoras Disciplina por medio de apoyos en el trabajo por parte de los educandos Indica Menciona Explica Anota Dibuja Pregunta Verifica Cuestiona 3 1 1 3 1 2 1 2 Organizar el contenido de la clase Dirige la actividad para llamar la atencin Interpretacin Mediante estas acciones se tiene la intencin de mantener disciplina dentro del saln de clase. Por medio de estas acciones se trata de organizar la clase para tener un buen comienzo centrando el inters de los educandos.

ALINAER EL TEXTO DE LA TABLA A LA IZQUIERDA Esta tabla ayuda a clasificar las acciones de acuerdo con su intencin integrarla en una subcategora, puesto que cada accin tiene un significado diferente aunque sea la misma accin, fue necesaria para la investigacin por la confusin de tanta repeticin en las acciones, el cual queda claro que se utiliza con la intencionalidad del investigador, este proceso determina el implementar este tipo de apoyo como embudo con el cual establecer una subcategora adecuada. Para complementar, se puede decir que la formulacin de las matrices fue un proceso complejo, de mucho aprendizaje, de esta manera para proseguir con el proceso de categorizacin al igual que en las acciones las subcategoras tienen frecuencia en los registros ampliados una vez en que se han analizado se prosigue el determinar las posibles categoras a lo que se utiliza un modelo de tabla titulada regularidades de subcategoras de acuerdo con cada subcategora y

su propsito, es clasificada la informacin obtenida y a partir de estas saber la frecuencia de cada subcategoraEVITAR LA REPETICION DE PALABRA : Tabla 6 Regularidades de Subcategoras
Subcategoras Construccin de conceptos Regularidad 12 Agrupada en la categora Propiciar inters bajo la recuperacin de Ambiente motivador por medio de dinmicas. Normatividad Contenido pedaggico Disciplina por medio apoyo en el trabajo por parte de los educandos. Organizacin por medio de acciones. Controlar acciones Negociacin de significados Manifestaciones cognitivas Retroalimentacin de concepciones Acciones de evaluacin del aprendizaje: observacin, revisin de trabajos, calificar y preguntar. 13 15 13 12 9 5 4 7 Incomprensin de los temas de clase. 4 12 8 Indisciplina generada por el desinters del alumno 3 conocimientos previos Abuso del Mtodo Expositivo

Evaluacin sistemtica para corroborar aprendizaje significativos

PONER LA TABLA CONTINUA Las subcategorias aparecen con distintas frases de acuerdo con las acciones e interpretaciones que se sitan el hecho educativo de esta prctica educativa investigada; estas subcategoras se clasifican por sus caractersticas agrupndose en una categora dada en primera instancia, como se ha podido percibir el proceso de embudo prosigue en cada fase hasta llegar a la categora definida. La categora asignada es un intento de clasificar verdicamente las acciones presentadas de tal manera que concuerde la interpretacin con la intencin de cada

subcategoraEVITAR REPETICIONES EXCESIVAS DE UNA PALABRA. Para concretar con la categora definitiva se expone las subcategoras resultantes ante teora para asignar la categora correspondiente. La importancia de manejar teora es con la finalidad de que se pueda contrastar con la informacin obtenida a la vez sea verdica puesto que se entiende que la teora es el conjunto de investigaciones que pone al descubrimiento distintos aspectos de la ciencia como sistema ntegro y en desarrollo y que funciona de acuerdo a sus propias leyes objetivas (Cedillo, 2000:179). La reflexin en este apartado favorece el acrecentar el acervo de conocimientos que se tienen hasta el momento, puesto que en ocasiones se suele conocer algo que se supona es lo correcto pero al hacer comparaciones y conocer la teora se llega a una reflexin de lo correcto o por lo contrario incorrecto. Por reflexin se entiende que es el proceso de meditar o de considerar algo en forma detenida. Una vez con las ideas y conocimientos adquiridos mediante el anlisis de la teora, subcategora se obtiene una reflexin del cual se adquirieron las palabras claves, que dan cuenta de qu y cmo es la prctica investigada, a las cuales se le designa como categora, se refiere al termino bsico de una teora, con el que se fundamenta la explicacin de ciertos hechos (Hidalgo, 1997:193). Posteriormente, una vez identificada la frecuencia en las regularidades de las subcategoras, se maneja necesariamente una tabla diseada por el investigador, la cual ayuda a depurar la informacin con la finalidad de dar un soporte terico a las subcategoras obtenidas y proseguir con el nombramiento de las categoras, apoyadas con la reflexin e intencin asignada por las acciones que se aplicaron en la prctica investigada. Cuando se hace mencin de nombramiento de categoras es para depurar la informacin para llegar hacia una categora final que englobe y determine las acciones centradas de acuerdo con la intencionalidad que tiene el profesor, con

ello la categora sigui un proceso sistematizado para que esta bsqueda de la categoras definitivas quede evidenciado y no se vea como que se inventaron sino que estas sean verdicas puesto que son el soporte para proseguir con la investigacin. En seguida se presenta el proceso de agrupacin de categoras finales con el cual se orienta el investigador para dar soporte tanto terico punto externo en este se tubo la tarea de leer teora, descubrir si la categora designada por primera instancia coincide con lo que otros autores manejan, se toma en cuenta las caractersticas contenidas y se compara con la teora. Por otro lado como subjetivo punto interno, despus de conocer el sustento terico de cada una de las categoras resultantes se hace una reflexin, dando contestacin a los porqus, para qu, as como la importancia de las acciones que integran la categora con ello se tiene en cuenta lo que realmente resulto del proceso de categorizacin. Se fragmenta por categora la siguiente tabla para dar una explicacin. Tabla 7 Agrupacin de Categoras 1
Subcategora Construccin de conceptos Teora Consiste en la adquisicin de ideas, conceptos y principios al relacionar la nueva informacin con los conocimientos en la memoria (Schunk, 1997:512). Reflexin Por qu construir conceptos? Lo importante de la construccin de los conceptos por parte de los educandos, es su aprendizaje si se parte de la idea, experiencias que han tenido en su contexto, que tiene sobre un tema. La adquisicin del nuevo conocimiento se relaciona con lo que se posee, para el profesor investigador de su prctica es necesario saber cules son los conceptos y Categora Final Propiciar inters bajo la recuperacin de conocimientos previos

La Tabla contina

Subcategora

Teora

Reflexin proposiciones que manejan sus educandos, partir y dar un conocimiento tomndose en cuenta estos y no partir de cero. Mediante cuestionamientos o preguntas dirigidas al grupo se intenta rescatar esta caracterstica infantil puesto que el alumno con ello confirma su idea previa y la precisa o la profundiza de acuerdo a su alcance.

Categora Final

PONER LA TABLA CONTINA Esta categora muestra que la recuperacin de conocimientos previos es manejada por el profesor investigador para dar pie a la construccin de nuevos conocimientos por parte del educando, teniendo la intencionalidad de acrecentar como de desarrollar la construccin de nuevo conocimiento dando resultado favorable en la prctica educativa, por lo que est categora entra en la parte educativa puesto que un conocimiento nuevo para el alumno es ms fructfero cuando se toma en cuenta el conocimiento que traen de su entorno social, ya sea en suposiciones del mundo que les rodean, las relaciones que ha tenido y tiene entre las personas que estn a su alrededor adems del conocimiento que se ha adquirido en el transcurso de su vida escolar. Enseguida se presenta en el mismo formato de tabla a la categora siguiente la cual es el abuso del mtodo expositivo del profesor ubicado en la pedagoga tradicionalista en la que expone que el centro de atencin es para el profesor jugando un rol de transmisor de informacin; inconscientemente cree que dndole el mayor nmero de informacin el alumno capta el conocimiento, sin dejar que el alumno sea el que lo construya, unas cuestiones es por el poco tiempo que se tiene para desarrollar ampliamente la clase.

Tabla 8 Agrupacin de Categoras 2

Subcategora Ambiente motivador por medio de dinmicas. Normatividad DEL Contenido pedaggico Teora Componentes. Acciones que el docente adquiere a lo largo de su quehacer educativo. Estos pueden ser positivos o negativos (Woods, 1997:135) Reflexin El profesor investigador debe estar consciente de su funcin adems de saber cul es el mtodo que utiliza en su intervencin, puesto que es de manera favorable para la aplicacin de las actividades planeadas. Qu mtodo aplica en su prctica? Bajo qu corriente psicolgica lo maneja? Son preguntas que conforme analice en la caracterizacin el profesor investigador da respuesta a estas preguntas. Categora Final Abuso del Mtodo Expositivo

Las acciones que el profesor ha adquirido las utiliza a beneficio de l sin considerar de manera global en que aspecto favorece en el aprendizaje del alumno puesto que es notable que la mayora de las acciones estn centradas en el profesor, se prepara de tal manera para dar la informacin y/o contestacin a las dudas que salgan durante la clase, en cambio es ideal que el alumno con las dudas que resulten se tenga la consigna de investigar en material dentro del saln o de tarea en su casa. De aqu la importancia de conocer la prctica para reacomodarla (cabe mencionar que este proceso es contino y permanente) porque cabe la posibilidad de volver a recaer en acciones cmodas ya dadas en cambio la permanente actualizacin propicia ver resultados favorables en los aprendizajes de los alumnos. El tener un ambiente favorecedor propicia en el educando la actitud de estar disponible para aprender, en contra parte determina actitudes contrarias teniendo un factor disciplina en desequilibrio, atenuando la participacin del profesor.

Tabla 9 Agrupacin de Categoras 3

Subcategora Disciplina por medio apoyo en el trabajo por parte de los educandos. Organizacin por medio de acciones. Controlar acciones Teora Disciplina. Contrato social. Contrato fundamentado en el modelo de disciplina con responsabilidad. Es un acuerdo entre el maestro y los alumnos. Su diseo bsico consiste en establecer reglas y consecuencias (no castigos) para el comportamiento en el saln de clases adems de instaurar privilegios. Proyecta la toma democrtica de decisiones lo cual tambin permite cambiarlo segn las necesidades que se van presentando en el grupo (Curwin, 2003:75). Reflexin Es adecuado el trabajar con normas y que estas se respeten para una mejor convivencia grupal asimismo el poder respetar y aprender un habito de socializacin. Por lo regular algunos educandos no estn sujetos bajo estas normas por lo cual propicia la indisciplina, como hablar, gritar, molestando a sus compaeras e interrumpiendo la clase. Categora Final Indisciplina generada por el desinters del alumno.

Las acciones que el profesor realiza las hace con intencin de controlar la indisciplina generada manteniendo ocupado al alumno, con diferentes acciones, como indicar, preguntar para saber su opinin, pedir apoyo con los educandos, repartir material, se puede apreciar que controlan en cierto modo su comportamiento, aunque es ms reforzada la participacin del educador, por tratar de tener bajo control la situaciones, es evidente que estos alumnos son los que requieren de mayor atencin, el profesor propicia el tener observacin constante de todos los alumnos en el desarrollo de competencias, su evolucin aunque sea poca o mucha para de ah tratar de implementar actividades que les refuercen los conocimientos generando inters por aprender. Para lo cual el profesor implementa la negociacin de significados en la que consiste en hacer mencin del contenido a aprender cuestionando puntos de vista,

lluvia de ideas, acrecentando la informacin y llegar a una definicin propia de los alumnos contrastando posteriormente con la informacin del libros, diccionarios. Apoyndose de retroalimentacin para favorecer a los alumnos que no lograron comprender, quiz por la falta de participacin o prdida del inters; Estas acciones dieron resultado a la siguiente categora designada como incomprensin de los temas en clase. Tabla 10 Agrupacin de Categoras 4
Subcategora Negociacin de significados Manifestaciones cognitivas Retroalimentacin de concepciones Teora Carr (1990) la capacidad de aprender y desarrollarse a travs del propio esfuerzo y en contraposicin a la dependencia de guas externas, como padres o profesores ESTA MAL CITADO CORRIJA Reflexin Para que el aprendizaje se d en una forma significativa es necesario que el conocimiento se comprenda, el situar a los alumnos en resolucin de problemas donde se busque de una manera el construir su aprendizaje mediante manipulacin, experiencias, y confrontacin de ideas con sus semejantes. A pesar de la negociacin de significados, en algunos de los educandos se genera pocos aprendizajes significativos. Se puede corroborar en la poca participacin, as como en los trabajos de clase y en la verificacin en los exmenes con resultados desfavorables. Categora Final Incomprensin de los temas en clase.

La importancia de que se tenga verdaderamente comprensin de las actividades es para que se facilite la adquisicin de aprendizaje, una vez que el educando

comprenda lo que se pretende de l mismo sale la posible solucin a los problemas que se le presenten en el desarrollo de la actividad, es por ello que el profesor apoyndose en diversas dinmicas o acciones como el ejemplificar la situacin es decir contextualizar el contenido se observa que se entiende mejor para lo cual el profesor debe de ser emptico y preguntarse cmo dar a conocer el contenido sin caer en transmisin de conocimientos. Verdaderamente es inevitable el evaluar los conocimientos adquiridos por lo que el profesor investigador se da a la tarea de establecer los criterios que pretende lograr en los educandos antes, durante y al final de las actividades realizadas; se tiene las acciones como el revisar, calificar, registrar informacin de trabajos, tareas, participaciones esto para llevar un seguimiento continuo sobre el desenvolvimiento del educando. Tabla 11 Agrupacin de Categoras 5
Subcategora Acciones de evaluacin del aprendizaje: observacin, revisin de trabajos, calificar y preguntar Teora Evaluacin formativa, tres condiciones: Constatar los aprendizajes de los alumnos. Sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos, incluyendo la prctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo Mejorar con base en los datos anteriores la accin educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. (PEP, 2004:131). Reflexin El usar las diversas tcnicas para evaluacin, por medio de registro para hacer notar los logros y avances o por lo contrario dificultades que se presentan en el transcurso de la aplicacin de las actividades de enseanza, a lo que se puede disear estrategias para apoyar y/o favorecer el desarrollo de competencias en los educandos en una forma oportuna. Este tipo de evaluacin es ms cuantitativa que cualitativa, con lo que el profesor investigador emplea estrategias que califique el nivel de la Categora Final Evaluacin sistemtica para corroborar aprendizaje significativos

Subcategora

Teora

Reflexin competencia a trabajar y a la vez mejoren la prctica educativa.

Categora Final

Durante el proceso de evaluacin se da la adquisicin de datos mediante listas, elaboradas por el profesor con el fin de obtener informacin de trabajos, tareas, participaciones, lecturas de comprensin, tablas de multiplicaciones, operaciones bsicas, las listas de acuerdo con el propsito del profesor observa y valora los conocimientos que el alumno puede hacer pero de igual forma lo que no pueden hacer para tomar en cuenta los avances que van logrando en los conocimientos pretendidos. En el proceso de investigacin se hace evidente que la teora conlleva hacia una reflexin, si efectivamente se lo que es preciso la revisin. En el proceso de agrupacin de categora el anlisis es ms completo, obteniendo como resultado las categoras presentando una correspondencia entre hechos, acciones, interpretaciones, subcategoras y categoras. Cabe mencionar a la hora de elaborar este procedimiento se tuvo una confusin en la manera de conformar la frase de la categora, despus de una reflexin haciendo conciencia de las acciones presentadas en dichas categoras, puesto que el profesor presento la subjetividad de la cual se habla en el principio de este captulo. De una manera disfraz las categoras mencionando que estaban adecuadas a la prctica, dicha negacin sali o dio resultado a la hora de saturar y triangular estas categoras, dndose cuenta de qu causas haba detrs de ellas, puesto si se implementa acciones para la recuperacin de conocimientos previos porqu causas se hacan, o al implementar actividades a los educandos para control de disciplina porqu causa o intencionalidad se hacan, llevando a una confrontacin de que realmente la categora final es la escencia de las acciones intencionadas por el profesor y no lo que l desea que fuera. trabaja este componente adecuadamente, si es utilizado para mejorar aspectos de la prctica educativa por

Ejemplo de categorizacin 2
2.1 Proceso de Categorizacin

Siguiendo con el tema de la recuperacin de la prctica se hace el anlisis de los registros antes mencionados donde el paso siguiente es la categorizacin, que muestra notable carcter social ya que es en s una accin mental donde el pensamiento lgico tiene la tarea de construir categoras como resultado de la experiencia combinada. Es aqu donde se introduce al anlisis de datos, se accesa al proceso de forma ideal para identificar los objetos y calificarlos con la intencin a su vez de organizarlos y relacionarlos (Poggioli,1995, p.153). La categorizacin crea un paso importante que no puede excluirse o sustituirse en la

investigacin.

Este proceso se inicia a partir de una comprensin y anlisis de los registros, realizando las interpretaciones, una clasificacin de acciones, interpretaciones, para de ello sacar una subcategoria y de ellaeliminar agrupar una categora hasta llegar a una categora finaleliminar. Por ello definimosquienes la categorizacin como el Conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin de extraer significados relevantes en relacin a un problema de investigacin (Rodrguez, 1996, p.2000). La categorizacin depende de los criterios que muestre tener el investigador; ser es l quien clasificaraclasifica de acuerdo a su pertenencia y al sentido que para l tenga las acciones, pero trabaja con una actitud coherente que posibilite justificar los criterios dados en todo momento. Segn Martnez (1996) define el proceso de categorizacin como el anlisis y la interpretacin de las actividades que se unen para encontrar sentido de las cosas, porque representan la reflexin y la conceptualizacin de la informacin despus de una amplia serie de datos. En el transcurso de la investigacin se recolecto informacin, por medio de los registros, relatoras, diarios, etcteraeliminar, que el investigador tuvochecar palabra que ordenar de manera consciente, sistemtica, coherente, comprensible y sencilla para determinar las categoras. Por lo que la categorizacin es un concepto supremo, un concepto de mxima extensin que sirve por tanto agrupar un nmero muy grande de entes. Todos los entes son susceptibles de ser catalogados en un grupo reducido de categoras (Gutirrez, 1995, p.101), lo que se pretende con este proceso es tener un grupo de categoras de las que podamosquienes echarhechar mano para de cierta manera ayuden y caractericen la prctica.

Las categoras son formas racionales mediante las cuales el pensamiento se apropia de la realidad, y esto es en s lo que pretende; observar la realidad para

poder comprenderla. Por lo tanto entendemosquienes que es cuando se refiere a situaciones y contextos, actividades y acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, perspectivas sobre un problema, mtodo y estrategias (Rodrguez, 1996, p.47). El presente trabajo se desarrolla tratando de identificar e interpretar acciones en los registros. El agrupamiento de los acontecimientos es una de las formas que se utiliza, siempre y cuando buscandoencuentre el sentido que est detrs de dichas acciones. Cuando se trabaja frente a grupo por ejemplo se realizan acciones donde el propsito es organizar, se establecen actividades o acuerdos para realizar las actividades, al igual que observar y analizar lo que se dice, hace, pregunta o responde dentro de clases, la interaccin de los actores de la prctica, es lo que permite reconstruir o interpretar los hechos.

Documentndonosquienes en cuales seranson los ms convenientes pasosse pierde la coherencia a seguir para llegar a la categorizacin son retomados por Martnez (1996) donde propone ocho pasos a seguir:
1) Transcribir detalladamente los contenidos de informacin protocolar 2) Dividir los contenidos en porciones o unidades temticas. 3) Categorizar, es decir, clasificar, conceptualizar o codificar mediante un trmino o expresin que sea claro e inequvoco, el contenido o idea central de cada unidad temtica. Lofland (1971) sugiere seis, para los fenmenos sociales algunas categoras bsicas tales como los actos, actividades, significado, participacin, relacin y situaciones. 4) Muchas categoras tienen propiedades o atributos diferentes, se les asignara subcategoria o propiedades descriptivas para mayor especificacin: causa, condiciones, consecuencia, dimensiones, tipos, proceso, etc. 5) Existirn categoras que se podrn integrar o agrupar en una categora ms amplia y comprehensiva. 6) Se agruparan o asociaran las categoras de acuerdo con su naturaleza y contenido.

7) Si los datos y las categoras lo aconsejan, un despliegue de los mismos por medio de una matriz revelara muchas relaciones o nexos.

8) El ltimo paso introducir ya la teorizacin. Teorizar es aplicar un mtodo formal y

estructural para jugar con las ideas (Martnez, 1996, p.77) elimine esta citan porque ya intento parafrasear la idea dejar una sola forma de citar . en lugar de incisos Cmo aplica esta propuesta en su proceso de investigacin explicarlo utilizar punto negro

La categorizacin es un proceso que debese lleva en la investigacin de la prctica educativa porque a travs de esta forma los datos que han sido recabados, se muestran en categoras que caracterizan a la prctica. Es por eso que se consideran los ocho pasos que se muestran de manera resumida de en la propuesta de Martnez (1996). Analizar los hechos registrados proceso de categorizacin es pertinente junto con el para que resulten adecuados,

significativos y suficientes para mostrar su singularidad respecto al tipo de prctica que se est llevando. Pero antes debe de reconsiderarse cul es el significado etimolgico de la palabra anlisis, la cual se entiende como separar o dividir las partes de un todo con el fin de entender los principios y elementos que lo componen. Con base a que autor, cuidar el espacio entre prrafos Es a travs del anlisis de todo lo recopilado que se procesan los datos que al ser analizados a conciencia se descubre el sentido y significado de la prctica, de esta forma una nueva interpretacin. El anlisis de contenido comienza, por la identificacin de las unidades de registro la cual se entiende como un tipo de segmento textual claramente discernible, y cuya ejemplificaciones en el corpus pueden ser exhaustivamente detectadas (Campos, 2006, p.142). El proceso de anlisis de datos en un registro se describen y exponen las matices de sentido de la situacin educativa observada. El registro simple proporciona la base para ampliarlo hasta lograr una interpretacin y concluir de manera apropiada el proceso de categorizacin. Para el proceso de categorizacin, anlisis e interpretacin, Martnez (1996) sugiere seis pasos los cuales se presentan de

manera resumida:

1) No precipitarse 2) No dirigir y presionar el pensamiento en una sola direccin 3) La imaginacin debe estar en libertad de utilizar las analogas, metforas,

comparaciones 4) Albergar una gran confianza en uno mismo y en la propia capacidad 5) No asustarse ante algo que se opone a lo conocido, a lo sabido 6) El buen investigador siente oposicin a las presiones conformistas y le agrada el riesgo de enfrentarse a lo desconocido (Martnez, 1996, p.80).

Usar punto negro para el listado de pasos, y describir cual es la utilidad de esta propuesta en su indagacin, quitar la citar que presenta en el paso 6 Ahora bien en la matriz que se presenta ms adelante se muestran varias columnas: hechos, acciones de alumnos y acciones del maestro, interpretacin y subcategoria; las cuales se explican para tener una mejor perspectiva de lo que consiste cada una de ella: los hechos son fragmentos de la realidad que existe independientemente del observador, punto de partida de toda ciencia; es la que intenta explicar la teora. Por lo tanto la teora debe demostrar su veracidad al contrastarse con los hechos que explica (Castaeda, 2001, p. 206).Se considera por lo anterior mencionado que los hechos Es son todas aquellas actividades realizadas durante la sesin, al levantamiento de datos y de escribirlos tal y como sucedieron, utilizando unidades temticas para separarlos.

Las acciones del maestrodocente y las acciones del alumno se encuentran en las dos columnas siguientes despus de los hechos, estas acciones constituyen la serie de vivencias de cada uno de los actores como el rol que desempean y sus participaciones, son descritas por un verbo o frase corta que describe lo que est

realizando. Enseguida se encuentra la columna de interpretacin que no es ms que aprender a separar el dato emprico de la significacin que hacemos, a partir de dicha percepcin (Gagneten, 1995, p.89). Aqu se registra el por qu?, para qu? Y Cmo? considerando como lo real de la prctica docente. En la ltima columna encontramosquienes las subcategorias en el que se escribe el contenido o idea central de cada unidad temtica.

Para poder poner en prctica todo lo anteriormente mencionado, resultoresulta conveniente anotar los hechos y las acciones en una matriz de anlisis de modo que fuerasea fcilmente reconocibles para un mejor estudio. Dicha matriz es un instrumento que ayuda a realizar un anlisis transversal, esto es, ayudar a ordenar y entender hechos que se van dando en periodos prolongados de tiempo (Garca, 1997, p.37). Las matrices muestran ser de gran ayuda para el trabajo unidireccional; por lo que a continuacin se presenta un ejemplo:(ver anexo 4)

Tabla 1 Matriz de Categorizacin Hechos 3AEsc. Valentn Entran desayuno alumnos: Ma: Saque su Indica Para que todos Ordena tengan su libro para iniciar clase. del los Acciones Maestro Alumno Interpretacin Subcategoras

El texto que va dentro de las tablas va en tamao 10, alineado a la izquierda, las Ver anexo 4

evidencia de registros reanotan en letra cursiva En esta matriz se muestra el anlisis detallado sobre una clase, donde se manifiesta la relacin entre los hechos, acciones y subcategoria que se relacionan de acuerdo a su temtica y contenido dando lugar a una interpretacin de los hechos y reduciendo la informacin de los datos a una subcategora que posteriormente seres analizada. Las acciones del maestrodocente que resultaronresultan sern son clasificadas enseguida por agrupaciones que tengan una misma intencionalidad para posteriormente ir asignando un nombre que permitirpermita ir reduciendo y organizando la informacin para facilitar la comprensin. Realizando un anlisis de datos, se encontraron algunas regularidades que permiten agrupar las subcategoras que tienen una misma intencionalidad para construir las categoras. la agrupacin que el docente hace de las subcategoras es de manera subjetiva con base en la interpretacin y la intencionalidad de los hechos para someterlos al anlisis terico posteriormente (Campos, 2006, p.158).

Haciendo una consideracin de lo antes mencionado se presenta una matriz de agrupacin donde se muestran cinco columnas dando comienzo de izquierdo a derecha; la primera de la izquierda son todas las subcategoras encontradas en la tabla 1,2,3donde estan estas tablas de categorizacin, la siguiente habla de los indicadores y componentes de la prctica donde se contextualiza para mejor anlisis, la columna consecuente habla de agrupacin de frecuencia de acuerdo a su relacin que se presentan en cada jornada de acuerdo a las acciones realizadas por el docente, en la antepenltima se hace una reflexin de las tres anteriores para poder llegar a la ltima columna donde se reduce a poner un nombre donde pueda de primer momento englobar todas las subcategoras para agruparlas y as encontrar una categora inicial. Cabe sealar que este proceso sigue siendo parte de la categorizacin y es uno de los pasos para poder llegar a una categora finaleliminar. Por lo que a

continuacin se muestra otro ejemplo donde se retoma la matriz de agrupacin por frecuencia(ver anexo 5)

Tabla 2 Matriz de agrupacin y frecuencia Subcategora Actividades Permanentes Planeacin Indicador y Componente 2 El estas acciones pretende Actividad Permanente especifique cual actividad Ver anexo 5 Hacer ajustes a la tabla y mostrar mas partes de la tabla para evidenciar el proceso seguido, en la columna de reflexin veo muy pobre el anlisis sugiero ahondar Como se observa en los resultaron de la tabla; la rutina diaria, el uso de la evaluacinqu tipo e evaluacin para identificar los aprendizajes, controlar el orden y la atencin, el uso del verbalismo docente, uso del autoritarismo para mantener la disciplina en los alumnos y la estimulacinqu tipo de estimulacin de aprendizajes para mantener la motivacin, son lo las categoras iniciales, las cuales son nombradas as porque arroja lo observado en los registros ampliados, para someterla al anlisis terico posteriormente. Ahora bien tomando los criterios pertinentes se da el ltimo paso en una nueva matriz que consiste en justificar las subcategoras por medio de la teorizacin que no es ms que aplicar un mtodo formal y estructurado para jugar con las ideas (Martnez, 1996, p.78), el propsito de esta es fundamentar las categoras. Este proceso de dase pierde coherencia docente por medio de Frecuencia Reflexin Categora Inicial

desde el momento en que el investigador realizada diversas consultas bibliogrficas las cuales brindan la base necesaria y el sustento terico para el desarrollo de este proceso. Realizar un contraste de las categoras iniciales con la teora, permite darle objetividad al proceso de investigacin pues se cuenta con el sustento terico que la respalda.

En el siguiente cuadro que se muestra

adelante se realiza el proceso de

teorizacin, este proceso consta de cuatro columnas la primera son las categoras iniciales resultantes de la agrupacin de las categoras, el segundo son las categoras tericas las cuales son el sustento bibliogrficoteorico que justifica a las categoras iniciales, el tercero son las categoras interpretativas que como su nombre lo dice son la interpretacin que da el investigador a la confrontacin de lo terico con los resultados del proceso analizado y por ltimo las categoras finales que son el resultado de la reflexin de lo analizado y con lo que se continuara trabajando posteriormente en la investigacin cualitativa que se lleva acabo.(hacer ajustes a la tabla), (ver anexo 6

. Tabla 3 Matriz de Teorizacin Categora Inicial Categora Terica Rutina Rutina Diaria hbitos nio diariamente Categora Categora Final

Interpretativa Diaria: Establecer una diaria de es la dado para Metodologa rutinaria. que el parte personal sirve

Son una serie de rutina

repite formacin

(llegar, dormir, los que

Categora Inicial

Categora Terica cambios

Categora Interpretativa ensear al

Categora Final

Sugiero que muestre la tabla completa de sus categoras Ver anexo 6 Para que se muestre el proceso completo. En este paso del proceso se considera pertinente mencionar que no fue una tarea fcil, pero se logr satisfactoriamente procesar la informacin expresando con diferentes categoras los hechos de la prctica educativa de tal manera que resulta mayormente comprensible a la realidad y nosquienes impulsa a mejorar nuestras formas de impartir la docencia. Considerando la importancia que tiene el resultado de todo el proceso abordados hasta este momento, se realizararealiza un anlisis de cada una de las categoras finales que resultaron y para hacerlo ms fiable se colocarcoloca una vieta que ayudaraayuda a justificar dicha categora; con la finalidad de enriquecer ms este producto.

La primera categora es la Metodologa ojo tiene etiqueta inteligente que paso rutinaria, en ella el docente busca establecer responsabilidad por parte de los alumnos, les ensea reglas de urbanidad, trata de transmitir en los educandos el respeto tanto de ellos como asa sus compaeros, al igual que por los tiempos que se determinan para cada actividad, esto es notable al ver la vieta siguiente: (ver anexo 3). Registro 1
24 de Febrero 2010 Ma: buenos das //saluda// Aos: buenos das maestra //contestan la mayora de los alumnos//. Ma: Quin ley la lectura que les dejo la maestra Mary? Aos: yo, yo, yo //gritan y hacen desorden//

Es evidente ver como la maestradocente implementa el saludo como una regla de urbanidad que transmite a sus alumnos y lo implementa como una actividad permanente dentro de su clase, estimulando a los educandos a contestar el saludo y por consecuente fomentar el valor del respeto entre el educando y el educador. Otra de sus categoras es la evaluacin mediante cuestionamientos como rescate de saberes previos, aqu el educando por medio de preguntas, cuestiona el aprendizaje y revisa los saberes previos de los alumnos adems de evaluar cualitativamente el desempeo dentro del grupo, piensa que una herramienta primordial para una evaluacin es la observacin dentro del aula por parte del docente, y de ella parte para realizar la estimacin respecto a lo que el grupo va avanzando en determinada actividad o tema y lo comprueba al reafirmar algn comentario de los alumnos sobre el contenido que se est dando. En la siguiente extractoojo no hay coherencia categora: (ver anexo 9)
Registro 4 18 de mayo del 2010 Ma: en primer lugar quien llego Aos: Juan Jos y en segundo Omar. Ma: muy bien es correcto? Se nota que pusieron atencin. Anota Edith Aos: si, si (se observan feliceses) Ma: en tercero y cuarto quien llego. Aos: Carlitos y luego Adair (se observan inquietos). Ma: y en quinto y sexto.

de muestra un dialogo que da valides a esta

Como se puede ver en los dilogos anteriores la maestraprofesora pregunta para conocer los saberes de los alumnos, ellos responde y el docente refirma su conocimiento incitando a los alumnos a seguir con la actividad, ella por medio de la observacin evala la atencin y la participacin de los educandos, adems de que propicia en los alumnos inquietud por participar dando seguimiento a la revisin de categoras el autoritarismo docente para mantener el orden es la nmero tres, en ella el docente se caracteriza como un guardin celoso de la

autoridad y la disciplina, aplica reglamentos y castiga sin dar lugar a explicaciones, por lo regular indica conductas sealando lo que es y lo que debe ser, exigiendo obediencia siempre, se comprueba en los siguientes dilogos que se muestran en la vieta: (ver anexo 10)

Registro 3 14 de abril del 2010

Ma: muy bien gracias, haber lupis Cmo se llama el especialista encargado de examinar el aparato reproductor masculino? // se levanta de la silla//. A Aos: a pues el doctor (burlndose). Ma: guarden silencia le pregunte a Lupis (enrgica)

En los prrafos anteriores la maestradocente realiza una pregunta y al no responder correctamente el alumno da pie a risas y burlas de sus compaeros por lo que la maestra se molesta y ordena guardar silencio, ya que al rerse los alumnos sinti la amenaza de perder el orden y control del grupo, por lo que al momento dio la orden y con acciones no verbales transmiti a los alumnos su autoridad, dichas acciones son el levantarse de su silla y el dar la orden de manera enrgica e impuso su mando. Actualmente este tipo de educacin se considera como rgida y poco educativa por lo que se considerara como el primer problema a derribar para que las prcticas posteriores sean ms educativas.evite el uso excesivo de la y

El autoritaritarismo por parte del docente va de la mano en la siguiente categora, Imposicin verbalista del docente; el cul crea en los educandos dependencia al profesor y por consecuencia debilita la creatividad de los alumnos, propiciando que consideren (los alumnos) el conductismo como la nica fuente de aprendizaje, ya que el docente lleva su clase de manera monologada. La consecuencia ms

predominante es que dicho verbalismo transporta a los alumnos a una reproduccin de esquemas que perduraranperduran aos, dcadas etcelimnar dentro de sus vidas. Para dar muestra a lo dicho anteriormente se pondr una vieta que comprueba dicha categora: (ver anexo 10)

Registro 3 14 de abril del 2010 Ma: vas a leer y completar los ejercicios. Si entiendes o se te complica? Ao: a no entiendo nada. //se agarra la cabeza//. Ma: les voy a explicar /camina asa el pintarron/. La pregunta les dice cul es el animal que duerme ms en su lectura lo dice cul es? Aos: el murcilago porque duerme 20 horas. Ma: eso es el murcilago y cul es el que casi no duerme? Nias contesten. Aas: la ardilla. Ma: no la ardilla no. Ao: El bho es el que duerme solo cuatro horas diario. Ma: en el cuadro les dice que en un da cuanto duerme un mrciela y me dijeron que veinte, pero luego nos pregunta que en una semana cuanto duerme que tenemos qu hacer para contestar?

En esta vieta es claro que el docente es quien dirige la clase, ya queSE PIERDE COHERENCIA cre una dependencia de los alumnos y es imposible para ellos resolver la actividad solos, por lo que ella pregunta y ellos responde utilizando el conductismoOJO para contestar el trabajo que realizan, su clase se considera como monologada ya que el hablar excesivamente el educando es una de sus prioridades. Esta categora es una de las que se podran considerar problema dentro de la prctica docente y la cual se debe de buscar una estrategia para abatirla. Por ltimo se analiza la categora de motivacin intrnseca para estimular el aprendizaje, todo ser humano necesita de una motivacin para realizar actividades, si todo fuese montono no se tendra una razn por realizar las

acciones diarias; por ello el estimular el aprendizaje por medio de la motivacin ayuda a crear un ambiente agradable y de confianza en los alumnos, esto por mnimo que sea ayudara a que el ir a la escuela no es sinnimo de fastidioso sino por el contrario. Esta estimulacin por parte del docente favorecerFAVORECE el desempeo de los alumnos dentro de clase, ayudara a la participacin tanto individual como grupal y a que el desarrollo la prctica educativa sea eficaz. En la siguiente extracto se muestran dilogos que comprueba dicha categora: (ver anexo 9)

Registro 4
18 de mayo del 2010 Ma: Quin quiere participar? Ao: yo, yo maestra, pues 3 verdad Ma: si as es muy bien Omar ya entendiste te felicito. Aos: a pues que fcil // comentan varios alumnos y se rien//. Ma: alguna otra duda.

En este dialogo la maestra lanza una pregunta para estimular a los alumnos a que participen logrando su objetivo, al contestar el educando correctamente recibe por parte del docente una felicitacin y eso halaga al alumno. El educando por medio de la motivacin que le dio al alumno al felicitarlo ayuda a aumentar su autoestima y su autoimagen por lo que el participar no ser un conflicto para el porqu tendr confianza en el mismo. Y al observar la respuesta del alumno propiciara a algunos ms a animarse a participar.

Se considera pertinente explicar cada una de las categoras finales que resultaron del proceso de teorizacin, para dar ms confiabilidad al trabajo de investigacin cualitativa y analizar de una manera ms detallada la prctica docente y saber qu tanto de las acciones que realiza en educando son prcticas educativas; ahora bien estas categoras son la base para comenzar el siguiente paso, que

consiste en comprobar su finalidad y validez para despus pasar a la caracterizacin. Cualquier instrumento que sea utilizado para la recoleccin de datos debe de poseer adems de ciertas caractersticas una cualidad ms, ser fiable y con validez, para que sus resultados puedan ser confiables y cuenten con cierta credibilidad.

La fiabilidad y la validez son atributos importantes dentro de una investigacin, ya que estos son los que determinaran la calidad de dicha investigacin para que resulte aceptada deber contener: propiedad, calidad, comprensividad, credibilidad y significacin.