Tesis Diploma

Universidad de Oriente Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicologa
TRABAJO DE DIPLOMA
Ttulo: La atencin a escolares con problemas en el aprendizaje en la Ciudad Escolar 26 de Julio.
Autora: Elsa Cristina Rodrguez Past Tutor: Dr.C. Guillermo Arias Beatn
Curso 2010-2011 Ao 53 de la Revolucin Santiago de Cuba
El Seor es mi Pastor (Salmo 23) El Seor es mi pastor nada me falta: en verdes praderas me hace recostar; me conduce hacia fuentes tranquilas y repara mis fuerzas; me gua por el sendero justo, por el honor de su nombre. Aunque camine por caadas oscuras, nada temo, porque t ests conmigo: tu vara y tu cayado me sosiegan. Preparas una mesa ante m, enfrente de mis enemigos; me unges la cabeza con perfume, y mi copa rebosa. Tu bondad y tu misericordia me acompaan todos los das de mi vida Y habitar en la casa del Seor por aos sin trmino.
A mi familia
A Dios por poner en mi camino a todas las personas que han contribuido a la realizacin de este trabajo. E.C.R.P.
Resumen
La educacin es reconocida como un factor que contribuye decisivamente al desarrollo saludable de las personas. Actualmente constituye una necesidad abordar los problemas en el aprendizaje dentro del mbito educativo institucional. La escuela Ciudad Escolar 26 de Julio evidencia baja incidencia de tales problemas, por lo que emerge la necesidad de develar cmo es la atencin que reciben los nios en una de sus escuelas. Nos propusimos valorar la atencin que reciben escolares con problemas en el aprendizaje por parte de educadoras y especialistas de la escuela Ral Gmez Garca. Se utiliz la metodologa cualitativa y como estrategia metodolgica el estudio de casos mltiples. Las tcnicas empleadas fueron: la entrevista en profundidad, la entrevista semiestructurada, la observacin no participante y la revisin de documentos. El anlisis de los casos permiti plantear que la concepcin de la educacin, el aprendizaje y el desarrollo que poseen educadoras y especialistas, se sustenta en valoraciones adecuadas acerca de la influencia de factores socioculturales sobre el desarrollo psicolgico infantil, y es coherente con las acciones especficas que realizan ya que, se potencia el desarrollo de procesos cognoscitivos, se estimula el autovalidismo en el nio y se fomentan vivencias positivas vinculadas al estudio. Todo ello evidencia que la atencin a escolares con problemas en el aprendizaje se caracteriza por ser potenciadora del desarrollo pues contribuye a disminuir y/o eliminar la incidencia de esta problemtica en la institucin educativa. Se recomendaron posibles acciones dirigidas a las diferentes entidades vinculadas al estudio.
Summary
Education is known as a factor which contributes decisively to the healthy development of people. Nowadays to approach the learning problems in the institutional educative field is a necessity. The school The School City-26th of July demonstrates low incidence of these problems; so there is a need to reveal how the given attention to children on one of these schools is done. Our proposal is to assess the attention received by the students with learning problems from educators and specialists in Ral Gmez Garca school. The qualitative methodology was used and as methodological strategy, the study of multiple cases was analyzed. The used techniques were: the Deep Interview, the Semi -structural interview, the non-participant observation and the revision of documents. The analysis of permitted cases allowed to state that the conception of education, learning and development of the educators and specialists are based on adequate values about the influence of socio-cultural factors on the infant psychological development, and it is coherent with specific actions done, so the development of cognitive process is improved, also the self-validity in a child is estimated and the positive experiences related to the study are encouraged. All of this points out that the attention to the students with learning problems is characterized by being stimulant of development because this contributes to diminish and/or eliminate the incidence of this problematic in the educative institutions. Possible actions directed to the different entities which are related to the research were recommended.
ndice
INTRODUCCIN ..................................................................................................................1 DESARROLLO CAPTULO I: Educacin, aprendizaje y desarrollo desde lo histrico-cultural, premisas para la atencin a escolares con problemas en el aprendizaje. 1.1. La concepcin del desarrollo psicolgico, su relacin con la educacin y el aprendizaje en el Enfoque Histrico Cultural .....................................................................................4 1.2. Principales caractersticas de la etapa escolar ..............................................................8 1.3. La atencin a escolares con problemas en el aprendizaje en el contexto educativo institucional ..................................................................................................................13 CAPTULO II: Metodologa de la investigacin. 2.1. Metodologa .................................................................................................................19 2.2. Conceptos e indicadores cualitativos...........................................................................19 2.3. Acceso al campo .........................................................................................................21 2.4. Sujetos de investigacin ..............................................................................................22 2.5. Tcnicas y procedimientos para su aplicacin y el anlisis de los resultados .............23 2.6. Anlisis de los Resultados ...........................................................................................26 CONCLUSIONES ...............................................................................................................58 RECOMENDACIONES ......................................................................................................59 BIBLIOGRAFA ANEXOS
Introduccin
La educacin ha sido reconocida histricamente, como un factor que contribuye de forma decisiva al desarrollo saludable de los individuos y a su rol activo en cada sociedad. En numerosos pases se dirigen acciones para la organizacin y la consolidacin de polticas y sistemas educativos, a los que tengan acceso diferentes grupos etreos. Si tal educacin es necesaria en el curso del desarrollo de las personas, especial atencin reviste en las primeras edades, y en su perfeccionamiento se ocupan diferentes especialistas de dismiles ramas, con un bagaje terico-metodolgico-prctico muy diverso. En las etapas infantiles la educacin adquiere especial importancia, aunque no siempre existe unidad de criterios en cuanto a la manera de educar o ensear en estas edades, y se soslaya muchas veces, la relacin dinmica entre la educacin, el desarrollo y el aprendizaje. Asimismo, el papel que desempean los adultos en la estimulacin temprana es cuestionado por padres y maestros, los cuales conjuntamente con otros factores negativos, en ocasiones llegan a entorpecer el curso adecuado del desarrollo infantil. En la actualidad constituye una necesidad, el abordaje de los problemas en el aprendizaje; segn Arias (2006), estos producen sentimientos de frustracin que afectan la autoestima de los nios1, generan experiencias negativas en sus vidas y expectativas desfavorables en ellos y su entorno; exigen la implementacin de acciones educativas adicionales en los diferentes contextos. Investigaciones realizadas2 evidencian que las causas de los altos ndices de estos problemas en instituciones educativas, son resultado (en mayor medida) de una inadecuada estimulacin temprana de la familia y la no atencin de la escuela acorde con las necesidades educativas de los alumnos, lo que refleja una dinmica causal compleja en estos problemas. En este sentido, una de las problemticas vigentes actualmente en instituciones educativas,3 es que no se alcanzan an los niveles deseados en la calidad del aprendizaje, en correspondencia con las exigencias del Modelo de la Escuela Primaria.
En la presente investigacin cuando me refiero a nios, hijos, padres, maestros, incluyo a ambos gneros. 2 Arias, 1998; Pacheco, 1998; Torres, 2006 & Zamora, 2008: Grupo de especialistas del Centro de Orientacin y Atencin Psicolgica Alfonso Bernal del Riesgo en Ciudad de La Habana, que abordan las causas de los problemas en el aprendizaje de escolares con y sin riesgos biolgicos, utilizando como fundamento la perspectiva histrico-cultural. 3 Reportes obtenidos en entrevistas a expertos, como parte de estudios anteriores realizados en las Prcticas Laborales e Investigativas de la disciplina Psicologa Educativa. 1
Introduccin
Entre sus causas encontramos la falta de sistematizacin del diagnstico integral de cada estudiante y del tratamiento diferenciado que los mismos requieren, adems dficit de preparacin didctica en los docentes. Las estadsticas de cursos anteriores4, en la escuela primaria Ciudad Escolar 26 de Julio, institucin educativa de referencia en la provincia Santiago de Cuba, evidencian una baja incidencia de tales problemas, de ah que emerge la necesidad de develar cmo es la atencin educativa que reciben los nios que permite dichos resultados. Esta institucin est compuesta por seis escuelas que cuentan con una estructura de direccin propia, subordinadas a una direccin general. Su poblacin escolar es diversa y heterognea en cuanto a la zona de residencia de los alumnos y al nivel escolar de sus padres, por la matrcula numerosa que tiene. Es necesario tener en cuenta que ese bajo porcentaje pudiera ser debido a valoraciones errneas acerca del proceso enseanza-aprendizaje por parte de maestros y especialistas de la institucin, o tambin reflejo del cumplimiento de estrategias educativas acordes con las necesidades de los nios y que potencian su desarrollo. En revisiones bibliogrficas realizadas en esta provincia5, no se han encontrado estudios acerca de la dinmica causal de los problemas en el aprendizaje que presentan los nios y la atencin que reciben por parte de los maestros y especialistas, esto otorga un matiz novedoso a la presente investigacin y se convierte a la vez en una demanda de Ciudad Escolar 26 de Julio, como una va para superar lagunas que no permiten alcanzar los niveles deseados en la calidad del aprendizaje en algunas de sus escuelas, tal es el caso de la Ral Gmez Garca, que actualmente reporta el mayor nmero de alumnos con estos problemas. Por todo lo anterior nos proponemos el siguiente problema de investigacin: Cmo es la atencin a escolares con problemas en el aprendizaje en la escuela Ral Gmez Garca de la Ciudad Escolar 26 de Julio? El objetivo general es: Valorar la atencin que reciben escolares con problemas en el aprendizaje por parte de educadoras y especialistas de la escuela Ral Gmez Garca de la Ciudad Escolar 26 de Julio. Y como objetivos especficos:
En un perodo de 5 aos (2005-2010), en cada curso se ha reportado aproximadamente un 0,3% de la poblacin en general con problemas en el aprendizaje. 5 En el Gabinete Metodolgico de la Sede Antonio Maceo perteneciente a la Universidad de Oriente y en la Base de Tesis de Grado y Maestra de la Ciudad Escolar 26 de Julio. 2
Introduccin
1. Identificar la concepcin de la educacin, el aprendizaje y el desarrollo que poseen las educadoras y especialistas de la escuela. 2. Analizar las acciones especficas que realizan las educadoras y especialistas para disminuir y/o eliminar los problemas en el aprendizaje que presentan los nios. 3. Analizar la interaccin existente entre las educadoras y la familia en la atencin a estos escolares. El presente trabajo tiene la siguiente estructura: El primer captulo expone y analiza crticamente los principales fundamentos tericos del Enfoque Histrico-Cultural que sustentan y guan la investigacin, as como una caracterizacin de la etapa escolar y cuestiones referidas a la atencin a escolares con problemas en el aprendizaje dentro del contexto institucional. El segundo captulo aborda los aspectos metodolgicos que rigen el estudio: metodologa empleada, fundamentacin del uso del estudio de casos mltiples, as como los procedimientos y estrategias para la aplicacin de las tcnicas y el anlisis de los resultados obtenidos. Se realiz un estudio profundo de cuatro casos, develando la atencin que brinda la institucin educativa a los nios con problemas en el aprendizaje, con acciones que estimulan su desarrollo. Las conclusiones exponen los resultados ms significativos del estudio. Se recomiendan posibles acciones dirigidas a las diferentes entidades vinculadas a la investigacin. Por ltimo se ilustran en los anexos el consentimiento informado presentado a los participantes en la investigacin y los protocolos de las tcnicas empleadas.
Fundamentacin Terica
CAPTULO I
Educacin, aprendizaje y desarrollo desde lo histrico-cultural, premisas para la atencin a escolares con problemas en el aprendizaje
1.1. La concepcin del desarrollo psicolgico, su relacin con la educacin y el aprendizaje en el Enfoque Histrico Cultural La educacin en los diferentes contextos, familiar, institucional, y/o comunitario, desde hace muchas dcadas es el objeto de estudio de dismiles especialidades. La Psicologa Educativa, encargada del estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje, con particularidades en cada uno de los mbitos en que estos transcurren, debe tener en cuenta las caractersticas que en cuanto al desarrollo poseen los sujetos, cmo se configura y desarrolla su subjetividad, para promover contextos cada vez ms favorables que potencien el desarrollo pleno de las personas. Tales razones, estrechan los lazos existentes entre la Psicologa Educativa y la Psicologa del Desarrollo, las que ameritan una perspectiva integradora para el abordaje terico-metodolgico-prctico de los fenmenos educacionales. Una perspectiva que propone un acercamiento especial a estas cuestiones, es el Enfoque Histrico-Cultural creado y promovido por Lev Semionovich Vigotsky. Este enfoque es un sistema de conocimientos que explica la estructura, contenido y gnesis de la psiquis humana. Comprender el desarrollo psquico a partir de este sustento, nos seala el camino para develar otros puntos convergentes entre la Psicologa Educativa y la del Desarrollo en lo que se refiere a la relacin entre la educacin, el aprendizaje y el desarrollo, el papel del alumno y de los maestros, as como la interrelacin que se produce entre las condiciones biolgicas, sociales, culturales y propiamente psicolgicas que se van formando en cada sujeto. El desarrollo segn Vigotsky (1987, p. 151) constituye un proceso dialctico complejo, caracterizado por una periodicidad mltiple () y transformaciones cualitativas de una forma u otras, () por entrelazada relacin entre factores internos y externos, por el intrincado proceso de superacin de dificultades y de adaptacin. Segn esta concepcin dialctico-materialista, el concepto de desarrollo designa todo el proceso de movimiento en el cual emerge una cualidad y/o funcin nueva superior. En tal sentido debemos pensar en cmo se produce este desarrollo y qu elementos permiten que ocurra.
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Las tesis o leyes bsicas de este enfoque permiten satisfacer esta intencin, pues expresan que las funciones psquicas superiores son resultante de un proceso de desarrollo histrico-cultural, se interiorizan del plano interpsicolgico al intrapsicolgico y tienen un carcter mediatizado. Estas destacan el papel decisivo de lo social y cultural en el surgimiento de lo psquico, lo cual ocurre a travs de la asimilacin de la cultura por medio de instrumentos y signos en las relaciones con los otros, y se caracteriza por ser un proceso dinmico de conocimiento de la realidad. La mediacin histrico-social y cultural tiene su influencia en el hombre, pero no de manera tcita y lineal, sino que ocurre por el carcter activo del propio sujeto que se convierte en mediador de su propio desarrollo. Esta apropiacin que tiene como mecanismo psicolgico la internalizacin, est mediada por relaciones e influencias entre condiciones biolgicas, socioculturales y psicolgicas que se determinan, influyen y transforman mutuamente. La interrelacin dialctica entre dichas condiciones tiene su expresin a lo largo de la vida del sujeto, en su inicio se evidencia de una forma ms marcada el aspecto biolgico, pero posteriormente se realza lo psicolgico como cualidad superior promovida por la influencia social; sera incorrecto defender la preponderancia de alguno de estos factores, ya que los unos no pueden reflejarse sin la presencia de los otros. La educacin y la enseanza posibilitan la apropiacin de la cultura segn palabras de Farias (2005), se constituyen en el primer anclaje del sujeto a ella, y a la vez son responsables de todos aquellos que ocurren a lo largo de la vida del sujeto. Es preciso que se reconozca lo social no como una mera influencia externa, sino como el proceso de interaccin entre unos sujetos con otros mediante sistemas de actividad y comunicacin; el nio recin nacido comienza a desarrollarse exitosamente a travs de la actividad con los objetos y del proceso eficiente de comunicacin que entablan con l los adultos ms cercanos. El desarrollo alcanzado por medio de la educacin y la enseanza posibilita que en el transcurso gradual de su ontognesis, el sujeto mediante otros procesos de autoeducacin, pueda lograr paulatinamente que lo psicolgico adquiera un carcter autorregulado. La nocin de aprendizaje comprende y significa el proceso enseanzaaprendizaje, justamente para incluir al que aprende, al que ensea y la relacin (social) entre ambos, a travs de la unidad e interrelacin entre la actividad y la comunicacin; la
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herencia cultural no solo es apropiada y reproducida por esa relacin sino que adems se enriquece y perfecciona. Es por ello que la comprensin del origen histrico social de la psiquis, implica reconocer el carcter activo del sujeto en su propio proceso de desarrollo y en la formacin de su personalidad, lo que a su vez est mediado por cmo vive su situacin social en particular, cmo siente los eventos de su alrededor, qu piensa de ellos y lo que realiza en consecuencia; la singularidad del sujeto est tambin en que expresa sentimientos, emociones, conocimientos viejos y nuevos, de acuerdo con la experiencia que posee de una situacin especfica, ya que esta por s misma no determina la respuesta emocional y comportamental que suceder en l. Se produce entonces una unidad dialctica entre lo afectivo y lo cognitivo en las relaciones que protagoniza el sujeto en todo su devenir histrico, vivencindolas de manera sui gneris. La vivencia es concebida como la unidad de anlisis de la situacin social del desarrollo. Por la acumulacin de experiencias que tienen determinados significados para el sujeto y el carcter cambiante de sus relaciones sociales, se pueden llegar a producir contradicciones en lo interno de l como expresin de una crisis, donde se reestructuran sus vivencias, y se transforma el sentido de necesidades y motivos que determinan dicha relacin. Estos cambios y contradicciones que surgen llevan a la aparicin de nuevas necesidades, a otras formas y tipos de actividad que se constituyen en las fuerzas motrices del desarrollo. La interrelacin dialctica entre la educacin, el aprendizaje y el desarrollo se convierte en un principio esencial en nuestro anlisis. Al respecto Venguer (1981) seal que la enseanza no puede limitarse al ritmo del desarrollo e ir a su zaga, sino que debe tener en cuenta el grado de desarrollo alcanzado, para comprender cul puede ser el prximo paso, por lo que la enseanza va delante y conduce al desarrollo psquico. La educacin y la enseanza deben garantizar lo mejor posible el desarrollo psquico, transmitiendo en cada edad lo que ms ayude al mismo. Este, a su vez, se encuentra precedido por lo que aprende el sujeto, como adquisicin de conocimientos, habilidades y experiencias, a partir de lo cual y mediante otras influencias educativas, se continan alcanzando niveles superiores de desarrollo. Estas reflexiones introducen la categora zona de desarrollo prximo planteada por Vigotsky como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el potencial; el primero
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determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el segundo, por la resolucin de este bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La visualizacin de la zona de desarrollo prximo se evidencia ntidamente, cuando el nio asimila distintos conocimientos acerca de los objetos y las acciones con estos, luego las realiza por medio de ayuda y gua de los adultos u otros nios mayores, y posteriormente las llega a ejecutar de forma individual. Esta zona precisa aquellas funciones que an no han madurado, pero que estn en vas de serlo. De ah que como seala Venguer (1981), para cada nuevo nivel de desarrollo, es necesario un paso superior en la enseanza que utiliza y promueve la zona de desarrollo prximo y a su vez crea otra nueva, como una premisa para la enseanza en un futuro; por esta razn sustenta que el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo. Estrecha relacin con lo anterior tiene la nocin de los perodos sensitivos del desarrollo, en los cuales determinadas influencias educativas actan con mayor fuerza sobre el curso del proceso del desarrollo psquico. Cada perodo evolutivo se vuelve sensible a la adquisicin de determinadas funciones, de ah la importancia de acciones educativas acordes con las necesidades, coherentes con el desarrollo actual alcanzado por el nio para potenciar las habilidades que se estn madurando. Cuando se obvia la importancia de influencias educativas coherentes, sistemticas y planificadas en estos perodos, se pudieran estar creando las condiciones para que al nio enfrentar tareas relativamente crecientes, aparezcan problemas que afectan la manera en que asimila los conocimientos. La relacin dinmica y compleja entre educacin, aprendizaje y desarrollo, demanda la explicacin de cmo ocurrieron y tienen lugar en la actualidad dichos procesos, es necesario conocer el producto de la dinmica y cmo ha acontecido ella misma. Se le atribuye a Vigotsky la gran labor de: () estructurar el estudio y la interpretacin del fenmeno psquico sobre una metodologa dialctico-materialista, incorporando por primera vez al materialismo histrico como fundamento para la verdadera evaluacin del hombre; () brinda una concepcin integrada y sistemtica a partir de la cual se desarrolla una nueva dimensin de la psicologa como ciencia, tanto en lo que respecta a su objeto como a sus mtodos (Valera, 2003, p. 29).
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Sustentarnos en esta concepcin del desarrollo psquico posibilita entender y comprender al nio, si conocemos adems las caractersticas y los logros que se presentan en las etapas infantiles, y que permiten alcanzar niveles de desarrollo cualitativamente superiores. 1.2. Principales caractersticas de la etapa escolar Cuando analizamos las caractersticas de la etapa escolar, es preciso tener en cuenta que la preparacin psicolgica del nio para el aprendizaje en esta, es uno de los resultados ms importantes del desarrollo psquico de la etapa preescolar y es sobre lo que se sustenta la posibilidad de lograr nuevas cualidades y habilidades psquicas. La situacin social que vive el nio en la edad escolar cambia en varias dimensiones, esencialmente en lo referido a sus sistemas de actividad y comunicacin, y el acontecimiento que marca estos cambios es precisamente la entrada a la escuela, lo cual implica una nueva forma de vida. A partir de las exigencias que plantean al nio los sistemas de actividad y comunicacin de la nueva situacin social de desarrollo, y sobre la base de los logros alcanzados en la etapa preescolar, se producen las adquisiciones psicolgicas de este perodo. Las caractersticas a exponer dentro de esta etapa, son solamente expresin de las tendencias en el desarrollo de los nios, ya que cada nio refleja a lo largo de este perodo su relacin nica y particular con el medio, con las variadas condiciones de vida y de educacin, dado por el carcter activo que mantiene ante esta influencia. El inicio de la vida escolar trae consigo nuevas exigencias y obligaciones que deben cumplir los nios: asumir nuevas normas de conducta y horarios, posponer la realizacin de actividades como el juego, permanecer largos perodos de tiempo sentados, atender lo que dice un adulto, realizar las tareas sistemticamente, levantarse temprano para llegar en tiempo a la escuela, entre otras. En esta etapa, que abarca aproximadamente desde los 6 a los 11 aos, el juego deja de constituir la actividad rectora y el estudio se convierte en ella, como una actividad novedosa y central para el nio. La actividad del juego se ampla y hace ms compleja, ya que a pesar de que el juego de reglas comienza a ser practicado con sistematicidad, fomentando el desarrollo moral en los nios por la ejecucin de la conducta bajo
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determinadas normas, el juego de roles se contina desarrollando en un espectro ms complejo, efectundose cambios en su duracin, temas y contenido. La actividad docente del escolar se diferencia de las formas de actividad precedentes, tanto en contenido como en organizacin. La asimilacin de los contenidos que imparte el maestro se convierte en un objetivo central y de alta prioridad para el alumno. El estudio como una actividad de carcter obligatorio y formal, ubica al nio en una nueva posicin en la sociedad y en medio de una relacin nueva con los dems. Comienza una interaccin entre el alumno y su maestro, donde este ltimo es una figura de considerable influencia en el desarrollo de los procesos cognoscitivos y de la esfera afectivo-motivacional de los alumnos, y la valoracin que hace del propio nio es el reflejo de cmo este se apropia de los conocimientos y cumple con lo establecido en trminos de reglas y deberes docentes, propios del contexto escolar. El maestro es una nueva figura de autoridad y segn Domnguez (2006, p. 114) hasta aproximadamente el cuarto grado, sus criterios influirn de forma decisiva en el desarrollo de la autovaloracin del nio y su aceptacin o rechazo en su bienestar emocional. El deseo de ser escolar se manifiesta en los nios a finales de la etapa preescolar y es reflejo de la crisis del desarrollo en ese perodo, la cual a su vez es expresin de las crecientes posibilidades que tiene el nio. En la presente etapa el sistema de comunicacin establecido entre el nio y los otros, ubica al primero en otra posicin social, provocada esencialmente por las nuevas exigencias que se le plantean. Adems, el nio se comienza a vincular en otras actividades que no se relacionan necesariamente de forma directa con el estudio, como son las actividades culturales, deportivas, cientficas y polticas, pero que contribuyen al desarrollo de sus intereses. El inicio en la escuela pauta otra va en el desarrollo psquico, y cambios decisivos en la formacin de la personalidad de los escolares. A pesar de que los procesos de aprendizaje tienen en un principio de la etapa escolar, un carcter involuntario, es el estudio la actividad que abre paso a que se instauren de forma voluntaria. Como seala Bravo (2002, p.76): El aprendizaje de la lecto-escritura y el clculo son vehculos esenciales para el desarrollo de los procesos cognitivos, que en los primeros aos de la etapa funcionan a nivel concreto pero que se hacen cada vez ms abstractos al finalizar la misma (); las actividades escolares relacionadas con el estudio de diferentes
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materias son una fuente rica de adquisicin de experiencias y conocimientos cientficos. Al referirnos al desarrollo intelectual, debemos tener en cuenta los procesos del pensamiento, la percepcin, la memoria, la atencin y el lenguaje. En cuanto al desarrollo del pensamiento, el proceso educativo que se lleva a cabo en el entorno institucional, especficamente mediante la actividad rectora de esta etapa, tiene como objetivo facilitar y guiar la asimilacin de los conocimientos de carcter cientfico, para develar la esencia de los fenmenos y objetos de la realidad, todo ello de una forma integrada y sistmica. El pensamiento del escolar, se caracteriza por los siguientes aspectos (Martnez, Farias & Labarrere citado en Domnguez, p. 117): Opera a travs de conceptos cientficos por lo que puede adentrarse en el conocimiento de la esencia de diferentes objetos y fenmenos de la realidad. Se apoya en procesos del pensamiento (comparacin, anlisis, sntesis, abstraccin, generalizacin) que operan a nivel mental y favorecen la asimilacin de los conceptos cientficos. Se vincula la palabra conformndose el plano del lenguaje interno. Para descubrir la esencia el nio debe partir de situaciones concretas y se presentan limitaciones, como: el nio en ocasiones, aunque es capaz de aplicar el concepto, no logra definirlo, tiene dificultades para diferenciar lo esencial de lo secundario, para establecer comparaciones, y tiende a las situaciones estereotipadas. Ya desde la edad escolar, segn Davidov (1987 citado en Sanz & Rodrguez), existen en el sujeto posibilidades para la formacin de las bases del pensamiento terico, y esto depender del tipo de contenido y el mtodo de enseanza empleado. Los razonamientos se tornan ms analticos, el nio es capaz de dominar conceptos cientficos, realizar infinidad de preguntas, logra establecer comparaciones y generalizaciones guiadas por las caractersticas esenciales de los objetos y conceptos, no por los aspectos externos. Por su parte, la percepcin comienza a dejar atrs su carcter esencialmente emotivo para tornarse ms objetivo. La observacin nace en este perodo como percepcin voluntaria y consciente, lo que facilita el conocimiento en detalles de los objetos y sus relaciones, revelndose la ntima relacin entre el pensamiento y la percepcin. El carcter analtico de la percepcin se pone de manifiesto en la primera mitad de la etapa, ya que los nios sealan todos los detalles sin distinguir lo esencial de lo secundario y es en la
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segunda mitad, que se vuelve ms sinttica, lo que posibilita establecer relaciones, analizar e interpretar lo que se percibe. En los procesos de la memoria tienen lugar cambios, no solo en cuanto a la rapidez de fijacin y el volumen de retencin, sino tambin en el carcter voluntario y la fijacin intencionada de informacin. La utilizacin de medios auxiliares potencia la lgica en la memorizacin, se establece vnculo entre conceptos, palabras e imgenes. Todo lo anterior es expresin tambin de la relacin que se produce entre memoria, pensamiento y lenguaje. Si estamos hablando del desarrollo de procesos psquicos esenciales para el aprendizaje caracterstico de estas edades, es necesario mencionar la atencin como proceso central en la adquisicin de conocimientos y habilidades. El proceso atencional tambin se torna voluntario, lo cual posibilita que aumente el volumen y la capacidad para focalizar dicha atencin. Con ello, los nios asimilan ms y con mejor calidad los contenidos que se imparten, de ah que resulte de vital importancia la labor del maestro en tanto sea capaz de motivar al escolar para fomentar intereses variados y la utilizacin prctica de lo que aprende. El lenguaje, comienza a ser empleado con coherencia, an ms por la utilizacin de la escritura. Ocurre la estrecha unin entre pensamiento y lenguaje, pues como plante Vigotsky el pensamiento opera a travs de conceptos que se definen con palabras; de esta forma el lenguaje adems de su funcin comunicativa, comienza a poseer una funcin intelectual. La caracterstica comn a todo el proceso intelectual en esta etapa, reside en el carcter consciente y voluntario de los procesos cognitivos. Por tales razones, el nio comienza a ser capaz de orientarse, no solo atendiendo a tareas propuestas por los adultos, sino tambin a otras que lo motivan e interesan; en esta voluntariedad se expresa con ms claridad el carcter activo del sujeto. Los intereses cognoscitivos en la edad escolar estn relacionados en un inicio con la aprobacin del maestro y la orientacin hacia el estudio, luego emerge el inters por el resultado y calidad de esta actividad, finalmente, el inters se dirige a la solucin de determinados problemas. La actitud que asuman los padres ante el comportamiento del nio en la escuela, contribuir a reforzar o restar sus intereses por la actividad escolar. El desarrollo de este inters cognoscitivo resulta fundamental para que el nio logre un aprendizaje exitoso, ya
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que muchos de los nios difciles, son el resultado del pobre desarrollo de intereses vinculados a la actividad de estudio (Domnguez, 2006, p.121). Tanto los padres como los maestros, deben realizar con el nio acciones encaminadas a estimularlo: proponerle tareas ms complejas y ejercicios acordes con su edad que le resulten atractivos, que promuevan su inters por conocer e indagar informacin acerca de su propias interrogantes, cuya realizacin implique compartir con coetneos del aula y combinar los nuevos conocimientos con los que ya posee; acordar en conjunto con el escolar los indicadores que le permitir evaluar la calidad de sus tareas para que logre identificar los xitos alcanzados, relacionar en todo momento el conocimiento con su utilidad prctica que le permita entender mejor el mundo que le rodea. La entrada a la escuela provoca en los primeros grados, vivencias que mantienen una estrecha relacin con el xito escolar, pero ms tarde los compaeros de aula se vuelven ms significativos, dichas relaciones sufren un cambio cualitativo y los indicadores comienzan a ser esencialmente morales, le otorgan calificativos a los otros como buenos, inteligentes, solidarios; y el lugar que se ocupa en el grupo pasa a ser an ms relevante. Se desarrolla durante esta etapa la autovaloracin, la cual sufre modificaciones cualitativas. En un inicio los nios se valoran en funcin de lo que los adultos opinan de ellos, as como de los logros que en la esfera docente alcancen. Pero los escolares mayores no solo tienen en cuenta la opinin de los adultos, sino que adems se valoran en funcin de normas ya conocidas, as como de la opinin que sus compaeros tienen de ellos. La comunicacin que entabla el nio con los otros (coetneos, padres y maestros) da origen a profundas vivencias, pero an no podemos plantear que en esta etapa existe una regulacin del comportamiento esencialmente interna. Como logros fundamentales del desarrollo infantil en esta etapa, podemos mencionar: el surgimiento del pensamiento conceptual, el carcter consciente y voluntario de los procesos psquicos, y de intereses vinculados al conocimiento cientfico de los objetos y fenmenos de la realidad. Se debe destacar la aparicin de motivos muy relacionados con la actividad escolar, y una vida emocional intensa tanto en la escuela como en el seno familiar. La forma en que se estructura la enseanza en la escuela va a influir de manera decisiva en el desarrollo de la personalidad del escolar y adquiere un papel esencial en
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aquellos casos donde se presentan problemas en el proceso de aprendizaje, los cuales requieren una atencin especial. 1.3. La atencin a escolares con problemas en el aprendizaje en el contexto educativo institucional La preparacin psicolgica del nio para el aprendizaje escolar no implica, que al inicio de la vida escolar, surjan de manera inmediata las cualidades psquicas y los procesos cognoscitivos propios de la etapa, su desarrollo solo ocurre a travs del curso del aprendizaje y bajo la influencia de las condiciones de vida, de actividad y comunicacin existentes en el decursar de la misma; los logros alcanzados en la etapa preescolar, se convierten en las premisas del desarrollo a alcanzar por el nio en la etapa escolar. Para que tenga lugar el desarrollo psicolgico del nio, es condicin necesaria que este disponga de un sustrato anatomofisiolgico que posibilite el desarrollo de sus funciones cognitivas y afectivo-volitivas. Pero para que este pueda ocurrir, es preciso cuidarlo y atenderlo durante sus primeros aos de vida, de forma tal que vaya teniendo lugar la maduracin de su sistema nervioso central. En este proceso, la madre del nio, como figura principal, no solo lo provee de los cuidados necesarios para su supervivencia, sino que lo va educando en la efectividad del desempeo de su rol y le va inculcando lo que culturalmente se privilegia en la sociedad en general. Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario sealar que, en la preparacin psicolgica del nio para la escuela primara, ejercen un papel esencial los agentes que han atendido al nio con anterioridad, entre los que se distinguen la familia, y en ocasiones los crculos infantiles y las vas no formales que educan a los nios en la infancia temprana y preescolar. La familia, como primer grupo de socializacin del individuo es la instancia de intermediacin entre l y la sociedad, constituye el espacio por excelencia para el desarrollo de la identidad (Ars, 2007), es en ella donde la persona adquiere sus primeras experiencias. Aporta al individuo las condiciones para un desarrollo sano de la personalidad o, en su defecto, es la principal fuente de trastornos emocionales. La estimulacin que les ha brindado la familia a los nios en sus etapas tempranas, se convierte en un factor a tener en cuenta para la atencin que requieren estos en los prximos contextos donde se insertan. Se debe conocer la concepcin del desarrollo psquico infantil que tiene la familia, fundamentalmente los padres, las ideas acerca de la
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influencia que pueden ejercer sobre l, lo que deben ensear al nio en los diferentes estadios y cmo deben hacerlo. Tener en cuenta las metas y/o aspiraciones que tiene los padres en la educacin de sus hijos, permitir, proporcionalmente, encaminar acciones educativas concretas de manera ms consciente. Muchos investigadores han abordado el tema del aprendizaje desde diferentes aristas, definiendo en varias categoras6 lo que entienden por los problemas que presentan los escolares en este proceso, lo que est determinado tambin por la etiologa, y la complejidad de dichas dificultades; muchos de ellos: Coinciden en la presencia de un ritmo lento de aprendizaje, contemplan las dificultades generales de aprendizaje de la lectura, la escritura y los clculos aritmticos en el marco acadmico, conciben las dificultades o alteraciones de los procesos psquicos (fundamentalmente cognoscitivos: lenguaje, comunicacin, comprensin, percepcin, razonamiento, atencin, habilidades sociales,
memoria), excluyen nios con dficit sensoriales (visuales, auditivos), impedidos motores y retrasados mentales, y plantean como causa primaria de tipo biolgica la lesin cerebral o disfuncin cerebral mnima (Rodrguez, D.; Gonzlez T.; Gonzlez, R.; Gmez, M.; Pacheco, G. & Basulto, J. p. 11). Segn Ysseldyke/algozzine (1982 citado en Arias, 2006) a finales de la dcada pasada se consideraba que aproximadamente el 12% de una poblacin necesitaba servicios educacionales especializados y de ella el 5% presentaba problemas de aprendizaje, aunque el tamao exacto de dicha poblacin resulta difcil de determinar, por la naturaleza subjetiva de muchas de las definiciones. Por ello, segn Arias (2006), una solucin ha sido llamarle problemas en el aprendizaje a lo ms general, y a los ms especficos, donde se ha definido que existe un cierto dao neurofisiolgico, dificultades en el aprendizaje. No obstante, esto trae consigo que se explique de una forma muy dicotmica, un proceso que se encuentra muy determinado, no solo por una de las causas, sino por el producto de su interdependencia. Todo lo anterior demuestra que los problemas en los procesos de aprendizaje, unos de carcter ms general y otros ms especficos, constituyen una realidad diversa en la que
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Dificultades en el aprendizaje: KirK, S., (1963); National Advisory Commttee on Handicappd Children (1968); Beltrn, J. de acuerdo con Reid y Hresko (1981); National Joint Committe on Learning Disabilities (1987); Hammil (1990)/ Trastornos en el Aprendizaje: DSM- IV (Colectivo de pases, 1995); Clnicas Peditricas Norteamericanas (1984)/ Retraso en el desarrollo: Guzmn, C. (1989)/ Retardo en el desarrollo psquico: Definiciones de Especialistas Alemanes (Grossman, Schmitzas,1967); Strauss y Lehtinen; Autores Soviticos; Torres, M. (1990); Vlasova & Pevzner (1981); Gonzlez, A. (2000) 14
priman muchos enfoques para abordarlos. Lo cierto es que estos problemas exigen, como tarea primaria, una deteccin lo ms temprana posible, as como el conocimiento de la situacin socioambiental en la que viven. Es precisamente, al nio entrar a la enseanza primaria y plantersele exigencias nuevas, que este comienza a manifestar cun preparado est para realizar tareas cada vez ms diversas y complejas; el inicio del primer grado entraa retos que exigen del nio la puesta en prctica de los logros que ha alcanzado, por eso, generalmente, dichos problemas son detectados a partir de este momento y no con anterioridad. Por tales razones, atendiendo a la generalidad de las dificultades que se evidencian en la enseanza primaria, podemos plantear que los problemas en el aprendizaje, se refieren a los que presentan los nios en la asimilacin de los conocimientos propios del grado de la enseanza, de acuerdo con su edad cronolgica, lo que lleva a que sean caracterizados por sus profesores como alumnos de bajo rendimiento acadmico. Para incidir positivamente en la transformacin de estos problemas, es necesario conocer sus causas. Investigaciones realizadas por Arias, Pacheco & colaboradores (1998 citado en Arias, 2006) permiten un acercamiento con tal intencin y revelan el papel de los otros en el aprendizaje de los escolares; algunos datos afirman que: Existen nios con severos riesgos (condiciones biolgicas deficientes) para su desarrollo infantil, que cuando son estimulados por familiares denominados
potenciadores del desarrollo, estos cumplen con las exigencias de la enseanza de la lectura, la escritura y el clculo. Los familiares potenciadores poseen como caractersticas: una comprensin de cmo se produce el desarrollo infantil y el papel de los otros agentes socioculturales en este, asumen un papel activo y poseen una intencionalidad en la bsqueda de instrumentos y recursos para ejercer su rol con efectividad. Los riesgos que ms significativamente producen alteraciones en el desarrollo infantil, son los referidos a su no estimulacin ni la intencin de promoverlo. Esto se produce por dos razones esenciales: no reunir las caractersticas de familiares potenciadores o tener situaciones conflictivas y traumticas no resueltas con las familias de origen. Debemos tener en cuenta que la enseanza temprana y preescolar en nuestro pas se propone una formacin integral en el perodo de 0 a 6 aos y para ello tiene como
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objetivos generales los siguientes (Centro de Referencia Latinoamericano para la Enseanza Preescolar, 2003, citado en Hernndez, 2006): 1. Contribuir a la formacin de premisas de desarrollo socio-moral y afectivo. 2. Lograr una conducta socialmente aceptable y la formacin de cualidades personales valiosas en correspondencia con la etapa. 3. Mostrar un adecuado desarrollo intelectual. 4. Evidenciar el dominio prctico de su lengua materna. 5. Manifestar el desarrollo de sentimientos y gusto esttico. 6. Demostrar el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices. Los centros educativos proyectan acciones con el objetivo de potenciar tanto los procesos de la esfera intelectual, como los de la afectivo-motivacional; lo que influye en el desarrollo psicolgico que alcance el nio antes de entrar en la enseanza primaria. Las vivencias de experiencias positivas o negativas en las instituciones educativas anteriores, la calidad de las relaciones establecidas en los contextos educativos, las condiciones materiales y socioculturales que rodean al escolar y la disposicin a mejorarla por parte de los adultos, son condiciones que se interinfluyen y pautan el curso del desarrollo en las edades temprana y preescolar. La Educacin Primaria por su parte, tiene como fin contribuir a la formacin integral de la personalidad del escolar, fomentando desde los primeros grados la interiorizacin de conocimientos y orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamiento.7 Las maestras de esta enseanza, realizan un diagnstico de los nios matrcula de la escuela, cuando an estn en las instituciones precedentes, y ya durante toda la etapa escolar, realizan la evaluacin del desempeo escolar, cada cuatro perodos en el curso, siguiendo normas institucionales para ello.8 Esencialmente, a travs de estas evaluaciones es que las maestras constatan si los nios tienen problemas en el aprendizaje, con lo que avizoran la necesidad de un trabajo individualizado y la formulacin de estrategias que al cumplirlas, logren mitigar y eliminar tales problemas. Todo lo abordado hasta aqu, expone gran complejidad en cuanto a la dinmica de los problemas en el aprendizaje en tanto son diversas las condiciones biolgicas, socioculturales y psicolgicas que en su interrelacin inciden en su aparicin. Asimismo,
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Ver Anexo N 1 Ver Anexo N 2 16
esta problemtica exige necesariamente una atencin especial por parte de la escuela primaria a la que ingresa el nio, pues debe ensear no solo los contenidos normados para cada grado, sino tambin recuperar los que el nio no ha asimilado en etapas anteriores. Al valorar la atencin de la escuela a los nios con problemas en el aprendizaje, tambin debemos tener en cuenta si en cada situacin de aprendizaje de los alumnos, se propicia que el escolar experimente alegra por sus progresos, por muy insignificantes que parezcan, ya que el reconocimiento del xito siempre origina sensaciones y emociones positivas, que actan como formas de reforzamiento pues estimulan y sostienen la conducta en la bsqueda de otras posibilidades de desarrollo, porque generan nuevas necesidades de aprendizaje y de que este sea significativo. La confianza en las posibilidades de desarrollo de los nios que tienen sus maestros actuales y la conciencia de la necesidad de ayuda por parte de otros nios, segn Arias (2006), son condiciones favorables que se constituyen en elementos positivos de la estrategia psicopedaggica de la escuela. Es importante destacar el papel de la educacin en la etapa escolar dirigida a estimular la aspiracin y la habilidad de estudio. El nacimiento de una actitud positiva hacia el estudio, mediante las distintas formas de organizacin de la enseanza, est muy relacionada con la comprensin y la asimilacin exitosa del material didctico con que los estudiantes entienden las explicaciones de sus maestros. Ello no solo se concreta en las acciones de orientacin y ejecucin de las tareas escolares, sino sobre todo en las acciones de control y valoracin de ellas, los resultados de su aprendizaje y su desarrollo. Los elementos expuestos antes realzan la mirada en el papel central que ocupa el maestro y los especialistas de la escuela en el tratamiento a los problemas en el aprendizaje que presenta el nio. Pero se requiere adems, de un esfuerzo mancomunado entre estos adultos y la familia, que viabilice las formas de desarrollo no alcanzadas por el menor, donde se comiencen a emplear nuevas tareas que motiven al nio y guen de manera individualizada el proceso enseanza-aprendizaje. La concepcin que del desarrollo infantil poseen las educadoras, as como los adultos ms cercanos en el contexto familiar, las acciones que se han empleado e implementan en esos entornos, y su interaccin constante, permiten valorar la atencin a estos problemas. Es necesario realizar una reconstruccin del desarrollo histrico que ha caracterizado la situacin social del nio con problemas en el aprendizaje, e indagar con ello la dinmica
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causal de estos, que son en definitiva la resultante de un proceso histrico de interrelacin de un conjunto de variadas condiciones biolgicas, pero sobre todo sociales y culturales, configurativas de las relaciones familiares, escolares e interpersonales que interactan con el sujeto desde la vivencia, y producen en este estructuras psicolgicas particulares mediatizadoras en su relacin con el medio. Para valorar la atencin de la escuela a esta problemtica, es preciso conocer cmo se ha desarrollado la vida del nio, apoyndonos en los planteamientos de Vigotsky y sus seguidores acerca del desarrollo psquico, para as constatar si las acciones que ella implementa actualmente, estn acordes con las necesidades educativas de los nios, y expresan una atencin potenciadora o no del aprendizaje.
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Metodologa de la investigacin
CAPTULO II
2.1. Metodologa El estudio se sustent en la metodologa cualitativa, caracterizada por la bsqueda de significados socialmente construidos en situaciones concretas, toma en consideracin el contexto en el que se desarrollan los sujetos de investigacin, interactuando con ellos de forma intencionada y concibindolos portadores de su historia personal. Esta metodologa cualitativa se ajusta y es coherente con el objeto y campo de estudio: los problemas en el aprendizaje y la atencin a escolares con tales problemas respectivamente, ya que se caracteriza por ser comprensiva, interpretativa y holstica, y cuando estudiamos la atencin a los problemas en el aprendizaje de escolares, es preciso comprender la historia de vida del nio, interpretar la realidad de sus contextos y las acciones que han predominado en ellos, teniendo en cuenta que el desarrollo psicolgico presente es un producto complejo de las relaciones que se han establecido entre las condiciones biolgicas, socioculturales y psicolgicas. Como estrategia metodolgica se emple el estudio de casos mltiples, lo cual segn Stenhouse (1990, citado en Garca, Gil & Rodrguez, 2002, p. 92) implica la recogida y registro de datos sobre casos. Es un proceso de indagacin que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de inters (Garca, 1991 citado en Gil & Rodrguez, 2002, p. 92). Se estudiaron cuatro casos, analizados y explicados en el proceso investigativo; cada historia personal de los sujetos fue considerada peculiar y resultante de los contextos en los que se encuentran inmersos. Entendemos por cada caso la relacin dinmica entre padres, maestras, especialistas y nios que participan en la investigacin, unidad de sujetos necesaria para explicar y comprender cada caso, y valorar la atencin que brinda la escuela a escolares con problemas en el aprendizaje.
2.2. Conceptos e indicadores cualitativos Problemas del aprendizaje: Dificultades que presentan los nios en la asimilacin de los conocimientos propios del grado de la enseanza, de acuerdo con la edad cronolgica, lo que conlleva a que sean caracterizados por sus profesores como alumnos de bajo rendimiento acadmico.
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Indicadores: Asimilacin lenta en la adquisicin de conocimientos referidos a Lengua Espaola y/o Matemtica. Lectura inadecuada de textos reflejada en una lectura palbrica o semioracional. Expresin oral y/o escrita poco coherente, sin orden lgico. Ausencia de un trazado adecuado de las letras y de un control muscular fino. Poca memorizacin de ejercicios bsicos. Insuficiente concentracin de la atencin para el cumplimiento de exigencias planteadas por adultos y coetneos. Falta de inters y motivacin por los contenidos impartidos. Actitudes negativas ante las tareas escolares. Sentimientos de inseguridad al realizar las tareas. Necesidad de niveles superiores de ayuda por parte de adultos y coetneos para lograr un aprendizaje adecuado. Concepcin del desarrollo infantil, la educacin y el aprendizaje: Creencias, opiniones e ideas que poseen los maestros y especialistas sobre los aspectos y condiciones que influyen ms en la educacin, aprendizaje y desarrollo psicolgico infantil, as como el rol que debe asumir cada uno en el proceso educativo. Indicadores: Creencias y opiniones sobre la influencia o determinacin educativa en el desarrollo psicolgico infantil integral. Valoraciones acerca de las condiciones y aspectos que ms influyen en la educacin, el aprendizaje y el desarrollo psicolgico infantil. Conocimientos sobre el desarrollo evolutivo en las etapas de la niez y las necesidades infantiles. Nociones acerca de la estimulacin del desarrollo y el aprendizaje. Reflexiones acerca de los roles que pueden desempear en el proceso enseanzaaprendizaje y de las tareas que para cada rea del desarrollo se pueden realizar. Acciones realizadas: Actividades sucesivas que realizan las maestras para promover el desarrollo psicolgico infantil, desde la entrada de los estos a la escuela. Tareas que inciden sobre los procesos intelectuales generales y la esfera afectiva-volitiva y que reflejan si la atencin se ajusta a las necesidades educativas de los nios.
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Indicadores: Tareas que proyectan e implementan coherentes o no con la concepcin que sostienen. Actividades concretas para potenciar el desarrollo de percepcin, memoria, atencin, lenguaje y pensamiento. Atencin individualizada segn las necesidades de cada nio. Labor dirigida al establecimiento de una comunicacin que propicie vivencias positivas en los nios, el surgimiento de motivos y una regulacin cada vez ms consciente. Atencin que se orienta a fomentar el autovalidismo e independencia de los nios. Intencionalidad, frecuencia, y nivel de consciencia con que se preparan las actividades y se llevan a cabo. La atencin a escolares con problemas en el aprendizaje es el conjunto de acciones realizadas por maestros y especialistas, coherentes con la concepcin del desarrollo infantil, la educacin y el aprendizaje que tienen.
2.3. Acceso al campo La presente investigacin se realiz en la escuela Ral Gmez Garca con alumnos de segundo grado de la Ciudad Escolar 26 de Julio, en el municipio Santiago de Cuba.9 Para acceder al campo, se establecieron los primeros contactos formales con la directora y vicedirectora general del centro, que sirvieron de porteras a la investigacin en tanto abrieron paso para contactar a los informantes claves. Es preciso sealar que con anterioridad hemos realizado investigaciones en esta institucin10 lo que facilit el acceso el campo. Despus de explicar los objetivos de la investigacin y recibir el consentimiento de las porteras, se contact con la directora y la psicopedagoga para la obtencin de datos y la caracterizacin general del centro. La psicopedagoga fue una informante clave en tanto brind referentes cruciales para la seleccin de los casos y puso su local a disposicin de la investigadora, para realizar las entrevistas a los nios y particip de forma activa con cada uno de ellos. Se procedi a la revisin de los expedientes acadmicos de los nios y a las observaciones a clases y horarios de receso. En esta escuela hay un total de 6 alumnos diagnosticados o identificados por la maestra y la psicopedagoga con problemas en el aprendizaje, pero 2 de ellos no fueron
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Ver Anexo N 3 Investigaciones realizadas en las Prcticas Laborales e Investigativas 21
seleccionados para participar en la investigacin, porque en un caso los padres no se encontraban en la provincia, y en el otro, el padre (nico familiar encargado del nio), no dispona del tiempo requerido para colaborar con el estudio, por causa de su trabajo. Se le inform a los padres o tutores de los nios los objetivos de la investigacin, con el fin de solicitar su colaboracin, se le expuso la importancia de su participacin para la reconstruccin histrica del desarrollo de sus hijos y con ello valorar la atencin que actualmente brinda la escuela segn los problemas en el aprendizaje que presentan a los largo del curso escolar. Posteriormente le dimos a firmar un documento 11 que expresa que estn informados acerca de los objetivos del estudio y dan consentimiento y conformidad para participar en l junto a sus hijos. Antes de abandonar el campo se realizaron las devoluciones pertinentes y se indag la opinin de los participantes acerca de los temas abordados y la manera en que se discutieron, todo lo cual reflej en algunos casos, una transformacin en las valoraciones de padres y maestras, resultante del carcter consciente con que participaron los sujetos. El estudio se realiz en un perodo de 15 semanas.
2.4. Sujetos de investigacin Se estudiaron 4 nios que cursan este grado, dos nias y dos nios. Atendiendo a las caractersticas de la metodologa cualitativa (Olabunaga, 2007, p. 36), se realiz un muestreo intencional de tipo opintico, siguiendo un criterio estratgico personal, pues los sujetos escogidos fueron aquellos que tenan a los familiares y las maestras ms accesibles, en cuanto al tiempo disponible y a su conocimiento de la situacin escolar y de los problemas en el aprendizaje de los nios, siendo estos los ms idneos y factibles para estudiar en el corto perodo de la presente investigacin. Caracterizacin psicopedaggica de cada nio: *Sujeto O.N.Z. presenta sus principales dificultades en Lengua Espaola al no establecer correspondencia entre sonido y letra, se le olvidan los trazos de las letras {m}, {n}, {b}, {v}, {r} y necesita ayuda para reconocer algunos fonemas como {j}, {g}. No redacta oraciones si no es con el apoyo de un esquema grfico. Escribe al dictado palabras cortas y largas y elabora oraciones de forma oral. Para realizar algunas actividades por s solo necesita niveles de ayuda de la maestra, se muestra inquieto durante las clases y con una
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Ver Anexo N 4 22
atencin dispersa. En Matemtica reconoce los nmeros del 1 al 10 pero calcula los ejercicios bsicos con ayuda de conjuntos o con los dedos. Compara los nmeros del 1 al 10, reconoce los del 11 al 20 pero an no logra compararlos. Est evaluado de mal. *Sujeto G.M.E. presenta sus principales problemas en Lengua Espaola. Lee en forma palbrica, cambia {m} por {n}, {c} por {s} y en ocasiones omite la {h}. En Matemtica tiene mejores habilidades y realiza ejercicios de adicin y sustraccin lmite 20. Manifiesta falta de atencin con hiperactividad, necesita llamadas de atencin. Tena problemas con los patrones sensoriales y el control muscular los cuales ha ido superando. Est evaluada de mal. *Sujeto D.B.O. tena problemas en la pronunciacin de algunos sonidos cuando eran combinados. No realizaba adecuadamente el anlisis de los sonidos que conforman una palabra. Presentaba discontinuidad e imprecisin en los trazos. Posea poco desarrollo de su autonoma e independencia necesitaba de niveles de ayuda continuamente. Se mostraba insegura en la realizacin de las tareas. Despus de la implementacin de acciones por parte de la escuela y la familia, super los problemas en el aprendizaje. Est evaluada de bien. *Sujeto A.M.L. presentaba problemas en el anlisis fnico de las palabras y las relaciones espaciales derecha e izquierda. Mantena la pobreza de ideas en la expresin oral, y necesitaba preguntas de apoyo para la narracin de cuentos ilustrados. Su letra era clara y legible, pero realizaba cambios de {que} por {gue}, {ce} por {si}, {m} por {n}, y no ubicaba el sentido del trazo correcto de los grafemas {g}, {q}, {b} y {d}. Redactaba oraciones bien estructuradas. Aunque saba comparar los nmeros, no ubicaba el sentido correcto de los signos. Despus de la implementacin de acciones por parte de la escuela y la familia, super los problemas en el aprendizaje. Est evaluado de bien.
2.5. Tcnicas y procedimientos para su aplicacin y el anlisis de los resultados Las tcnicas empleadas fueron la entrevista en profundidad a padres, maestras y especialistas, la entrevista semiestructurada a los nios, la observacin no participante en clases y horarios de recesos, as como la revisin de documentos como los expedientes acumulativos y los expedientes anexos. Los objetivos propuestos en cada una de estas tcnicas se exponen a continuacin:
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Entrevista en profundidad Objetivos: Indagar acerca de la concepcin o fundamentos del desarrollo que poseen las maestras y especialistas, su preparacin para el rol educativo, la forma en que han estimulado o no a sus alumnos con acciones especficas, el aprendizaje que han realizado de la funcin educativa en la escuela; conocer la historia de vida y escolar de los nios. Identificar los problemas en el aprendizaje que presentan los alumnos, las actitudes que manifiestan ante las tareas docentes y los niveles de ayuda que requieren. Se realizaron dos sesiones. Indagar acerca de la concepcin de la educacin, el aprendizaje y el desarrollo que poseen los padres o tutores, su preparacin para el rol educativo, la forma en que han estimulado o no a sus hijos con acciones especficas; conocer la historia de vida y escolar de los nios. Identificar los principales problemas en el aprendizaje de sus hijos y las actitudes que manifiestan ante las tareas docentes. Se realizaron tres sesiones. Entrevista semiestructurada Objetivos: Indagar acerca de las relaciones que sostienen los nios en los mbitos escolar y familiar, as como las vivencias que poseen con relacin a los problemas en su aprendizaje y a la estimulacin que han o no recibido. Observacin no participante Objetivos: Identificar las acciones que realizan actualmente las maestras con el escolar en las clases. Describir la interaccin alumno-maestro y alumno-alumno. Analizar la coherencia entre informacin verbal y no verbal de las maestras en cuanto a las concepciones de la estimulacin del aprendizaje y las acciones especficas realizadas. Se realizaron dos sesiones para cada caso. Describir la interaccin nio-nio en el horario de receso. Identificar estados emocionales y juegos que realiza. Se realizaron dos sesiones para cada caso. Revisin de documentos Objetivos: Indagar acerca de la historia de vida familiar y escolar del nio, antecedentes de enfermedades personales y familiares; trayectoria acadmica en enseanzas
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anteriores, acciones realizadas por las maestras, la concepcin del desarrollo reflejada en los textos, as como los problemas en el aprendizaje que presentan los nios (aprendizaje de la lecto-escritura y el clculo), y las acciones que se proyectan e
implementan actualmente para erradicarlos. Se realiz en los expedientes acumulativos y anexos. Las entrevistas en profundidad y semiestructurada, como medio para reconstruir la dinmica histrica del desarrollo que ha caracterizado la situacin social del desarrollo de escolares con problemas en el aprendizaje, permiti obtener informacin directa de los protagonistas, y una visin histrica de lo que aconteci, alcanzando una duracin aproximada de una hora con 15 minutos. En el caso de la entrevista a profundidad, no siempre pudieron efectuarse a ambos padres, pues algunos no mantienen vnculos con sus hijos y otros tienen un trabajo que no les permiti colaborar con la investigacin. Las observaciones no participantes en el horario de receso tuvieron un estimado de media hora y a las clases de 45 minutos, lo cual equivale a un turno de clase. Para el anlisis de los resultados se emple el anlisis de contenido como tcnica en tanto se hizo el anlisis de la revisin de documentos tales como los expedientes acumulativos y los expedientes anexos. El anlisis de contenido se utiliz tambin como procedimiento para el anlisis de la informacin obtenida de las entrevistas en profundidad y las observaciones, para buscar el contenido manifiesto y el contenido latente u oculto expresados por los sujetos, teniendo en cuenta las categoras del estudio y los indicadores cualitativos elaborados previamente. El anlisis de contenido tuvo tres momentos esenciales: el primero para categorizar el producto del texto obtenido (fase en la que se valor que emergieran nuevos indicadores cualitativos), el segundo para realizar una integracin de la informacin relativa a cada casos, y el tercero para identificar el cumplimiento de los objetivos especficos propuestos en la investigacin (presentes en el anlisis integral). Para el anlisis de estos datos empleamos como unidades de registro, las palabras y frases que plantearon los sujetos y que sirven de base para sustentar las interpretaciones realizadas. Para controlar y garantizar la calidad de la informacin (Ruiz, 2007), se realiz la triangulacin de datos o el cruzamiento de informacin, ya sea con respecto a las diversas informaciones obtenidas por cada tcnica utilizada, como con respecto a las diversas fuentes de informacin correspondiente tanto a los padres como a las maestras y
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especialistas, quienes por su convivencia con los sujetos, poseen un conocimiento acerca de ellos, lo que permiti interpretar y comprender los procesos desde varias perspectivas.
2.6. Anlisis de los Resultados Estudio de caso n 1 Sujeto O.N.Z. de sexo masculino con 7 aos y 9 meses, cursa el segundo grado con una evaluacin desaprobada. Sus antecedentes de enfermedades son: Hipospadia (operado a los dos aos), Otitis y Amigdalitis crnica, pie varo y plano, Astigmatismo, Asma bronquial (grado I) y Meningoencefalitis bacteriana. Como antecedentes familiares tiene Diabetes Mellitus (tipo II) por parte de una ta paterna y del hermano menor y este ltimo presenta adems Colitis crnica; la madre tiene un Prolapso en la vlvula mitral, Neuralgia cerebral migraosa y Asma bronquial (grado II). Tiene cinco hermanos, tres hembras y dos varones, de ellos un hermano es por parte de la madre y el resto por parte del padre. Convive con su madre, abuela y hermano maternos. Los padres trabajan; la madre es tcnico medio y el padre es obrero graduado de duodcimo grado. En los antecedentes prenatales es importante sealar que el parto fue por cesrea debido a un sufrimiento fetal agudo, es decir, se comprobaron desaceleraciones de su frecuencia cardaca durante el trabajo de parto que lo llevaron a bradicardia en las contracciones. En cuanto al desarrollo psicomotor en la edad temprana, comenz a hablar y caminar tardamente, la madre dijo: empez a caminar tarde, tena dos aos y no caminaba, desde que naci lo atiende el ortopdico y por tanto lo llevaba a fisioterapia. Posee condiciones fsicas acordes con su edad. Teniendo en cuenta su estado de salud, la madre plantea que es inmunodeprimido, por lo cual ella siempre lo est catalogando de enfermo y lo llevaba desde pequeo a consultas de inmunologa, (donde le indicaron Levamisol) hasta que lleg a primer grado le dieron el alta. Los padres estuvieron separados antes de su nacimiento y luego volvieron a vivir juntos por un tiempo breve hasta la separacin definitiva, aproximadamente a los dos aos de edad. Las relaciones padre-hijo no son cercanas ni estrechas, por lo que la figura paterna no proporciona atencin ni un proceso de estimulacin que promueva su desarrollo psicolgico, pues no le brinda afecto ni cario al nio. Los encuentros con el padre son espordicos, ante lo que la madre refiere: () cuando l llega, los nios dicen ay mi
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pap!, y despus salen y lo dejan sentado ah y empiezan a jugar en el patio, ya es como si no fuera su pap, aunque ellos reconocen que lo es. La atencin del padre se limita a darle una manutencin de 50 pesos, por lo que la madre plante: l no ha pasado a ver si los nios comieron, para saber si necesitan cario de padre. El nio no comparte tiempo con el padre y la madre tambin aadi: el nio llora para irse con el pap, pero cuando vuelve de su casa, dice que no quiere ir ms, porque vive con otra mujer y el hermanito lo maltrata. Cuando se pregunt al nio sobre la relacin que mantiene con el padre, l solamente refiri a veces lo veo y a veces no, mirando a los lados y no a los ojos de quien le pregunta. Al indagar cmo se siente ante esta situacin, movi los hombros y dijo: triste. Esto es un indicador de las posibles vivencias inadecuadas o negativas en las relaciones interpersonales con su padre, le produce tristeza, sentir la carencia del afecto y esto se convierte, entonces, en una necesidad no sana, pues el nio piensa en su padre como carencia y deseo a la vez; refiere que en ocasiones: me pongo a pensar en l, pero despus ya se me olvida. En este caso es preciso sealar, que el divorcio o la separacin por s solos, no constituyen un fenmeno perjudicial para el nio, ni lo ubica en una posicin de desventaja ante otros nios, sino que son las condiciones inter e intrapsicolgicas de los padres, sus respuestas y estrategias ante situaciones de conflictos interpersonales, las que influyen de forma negativa en el desempeo de su funcin educativa, e incide negativamente en las vivencias del nio, la satisfaccin de sus necesidades afectivas y por tanto en el desarrollo psicolgico en general. El nio se incorpor al crculo infantil en preescolar, pues en los aos anteriores no estuvo vinculado a ningn nivel de enseanza especfico ni asisti al Programa Educa a tu hijo, lo cuidaba una vecina del barrio solo a l, por lo que debemos considerar que no comparta espacios de crecimiento y actividad diaria en la edad temprana, con ningn otro coetneo con quien realizar los juegos propios de su edad. En este lugar no se realizaban con l acciones sistemticas, planificadas y/o conscientes que contribuyeran a potenciar su desarrollo, lo que influy en la falta de preparacin para su insercin futura en la escuela. Relacionado con lo anterior, se debe sealar que la seora que cuidaba al nio no diriga sus acciones para promover su desarrollo psicolgico, pero la madre tampoco lo estimulaba cuando llegaba del trabajo e incluso cuando el nio era ms pequeo, que ella
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misma lo cuidaba durante el da, se dedicaba a las tareas domsticas y al darle la leche al nio solo le cantaba para tranquilizarlo; no comparta espacios desarrolladores con el menor. Al respecto, la madre plante adems que: me pona a hacer las cosas de la casa y l se pona a jugar solo () durante el da estaba en la cuna y a veces en el patio, cuando yo estaba en la cocina que lo vea desde ah; ahora es que hay das que yo me pongo y les leo cuentos, y juego con ellos algunas veces. Esto evidencia que no haba ningn adulto que estimulara intelectualmente al nio con contenidos que despus necesitara para insertarse eficazmente en la escuela. El solo hecho de que la madre hable con el nio a pesar de que no est cerca de l, le va permitiendo apropiarse del lenguaje y familiarizarse con sonidos que luego l debe emplear, adems de mostrarle preocupacin, cario y afecto. Cuando el nio estaba en preescolar, la madre se dirigi a la consulta de Psicologa para que la orientaran sobre el comportamiento de su hijo, pues comenz a manifestar conductas en las que se autodaaba con sogas y cualquier otro objeto peligroso. Esto se evidenci en varias oportunidades antes de llevarlo a la consulta, y aunque la actitud de la madre fue positiva al buscar ayuda especializada, tales autoagresiones fueron la expresin mxima de la carencia de afecto paterno y se debe valorar que la madre no empleaba estilos educativos adecuados para compensar esa carencia. En las consultas, se orient su asistencia a salones de juegos y alejarlo de todo objeto peligroso con el que pudiera hacerse dao. No orientaron a su madre acciones concretas que pudiera implementar para mejorar el comportamiento que manifestaba el nio. Adems, fue atendido por Consulta de Psiquiatra, esta especialista limit el tratamiento a medicamentos, que no suplen en nada las carencias verdaderas; tomaba como medicamento Carbamazepina, pero en la actualidad ya no lo toma. En la revisin del expediente acadmico se pudo constatar que desde la etapa preescolar present dificultades (ver anexo n 8.1). Esto es la resultante de las condiciones de desarrollo precarias en las que ha estado inmerso desde pequeo, resumidas a su cuidado en tanto higiene y alimentacin proporcionados desde el exterior, por parte de las otras figuras, sin dotarlo paulatinamente de las habilidades que l necesita para lograr su independencia y autovalidismo. A pesar de estas en el mismo se refiere que el nio al culminar ese curso, posea un buen desarrollo del lenguaje, utilizaba todas las estructuras gramaticales, y dominaba los patrones sensoriales y sus variaciones. Realizaba operaciones con conjuntos y
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verbalizaba las acciones, refiriendo su educadora que alcanz los logros de desarrollo de la etapa. En el primer grado, la maestra que comienza a impartirle la enseanza primaria, refiere datos contrarios a las valoraciones del ao anterior, plantea que este nio tena problemas en su aprendizaje y aunque fue evaluado con perfil alto (5), no se pudo apreciar tales logros en la etapa de aprestamiento. En las asignaturas como Lengua Espaola y Matemtica se comprobaron dificultades (ver anexo n 8.2). A la maestra le preocupaba que el nio no supiera amarrarse los cordones de los zapatos, ponerse el uniforme, y que muchas veces no comiera en el comedor pues haba que estar constantemente encima de l, era muy lento. Ante esto, ella misma tena que ayudarlo a cambiarse en un principio y luego le mostraba cmo hacerlo para que l lo hiciera solo aunque luego lo arreglara; opinaba que esto era el resultado del abandono en el preescolar y el hogar: su madre no se preocup por lo que el nio iba aprendiendo ni tampoco por hacerlo independiente. Tambin realiz varias acciones para compensar los contenidos que perdi el nio cuando estuvo ingresado (ver anexo n 8.3). Con respecto a la relacin hogar-escuela, la maestra plante que fue buena, a pesar de que en una oportunidad cuando le inform a la madre del nio acerca de su lento aprendizaje, esta se enoj y exigi respuestas a la direccin del centro, esto pone de manifiesto la no concientizacin en aquel momento de los problemas que el escolar estaba presentando y sin embargo, su actitud fue culpar a la maestra por lo que le suceda al nio. La psicopedagoga ha tenido varios conversatorios y charlas educativas con la madre donde resalta la importancia de fomentar la autonoma del nio y donde le refiri: hay que estimularlo y motivarlo ante el estudio, si no contamos con el apoyo de la familia en la casa, no tenemos cmo sistematizar lo que logramos en la escuela. Con estas charlas se preparaba, orientaba a la madre para que adoptara una posicin activa para mejorar el aprendizaje del nio y que potenciara en l, la independencia que todava no haba alcanzado. La maestra del nio en primer grado se jubil a finales de ese curso escolar, por lo que este comenz el segundo grado con una maestra nueva. Como el nio era matrcula de un aula, donde estaban otros nios con problemas en el aprendizaje y la maestra nueva no poda realizar todas las actividades personalizadas requeridas con cada uno, la direccin de la escuela decidi ponerlo en otra aula donde no hubiera tantos nios con problemas, y
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de esta forma la maestra realizara un trabajo ms individualizado con l, lo que permitira que el escolar tuviera una atencin mejor y as contribuir a la disminucin de las dificultades. Este cambio se constituye en una accin potenciadora por parte de la escuela en tanto crea las condiciones necesarias para la atencin educativa de acuerdo con sus necesidades. Se llevan a cabo seminarios para padres, como una accin que los prepara y gua para repasos, all la maestra le explica, cmo se le debe ensear a cada nio el contenido que no domina, en el caso de la Lengua Espaola, se debe llamar el sonido de las letras, hacerlas coincidir con cada vocal o consonante, dividir las palabras por slabas, sealar el nombre de ellas, nombrar los objetos, etctera. La direccin de la escuela, una vez al mes, convoca a una reunin en la que se le informa a la madre del escolar las dificultades que el nio presenta, as como los logros alcanzados en el mes. Esta accin permiti a la madre conocer cules son los problemas y cmo deben ser tratados para eliminarlos. La reunin es presidida tambin por la maestra del nio, quien brinda orientaciones precisas de cmo repasarle tambin los contenidos de Matemticas: cmo ir eliminando el uso de conjuntos y clculo con los dedos, las comparaciones que se deben realizar primero para que el nio comprenda las operaciones de adicin y sustraccin, lo que significa cada una y hace que haya ms objetos en un lado que en otro. Es preciso que en el hogar se cumplan con estas orientaciones, pues se provoca un gran conflicto si son opuestas las formas de ensear, igualmente el no ensear se le ensee produce igualmente consecuencias negativas. En el grado que cursa, presenta sus principales dificultades en Lengua Espaola al no establecer correspondencia entre sonido y letra, no tiene los objetivos del grado vencidos por lo que contina desaprobado. En la caracterizacin pedaggica de este grado se plantea que se le olvidan los trazos de las letras {m}, {n}, {b}, {v}, {r} y necesita ayuda para reconocer algunos fonemas como {j}, {g}. No redacta oraciones si no es con el apoyo de un esquema grfico. Escribe al dictado palabras cortas y largas y elabora oraciones de forma oral. Para realizar algunas actividades por s solo necesita niveles de ayuda de la maestra, se muestra inquieto durante las clases y con una atencin dispersa. En observaciones realizadas se constat que el nio permanece jugando por ms de 10 minutos y que en algunos contenidos de la clase muestra inters, especficamente cuando son audiovisuales presentados en las teleclases, permanece tranquilo.
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En Matemtica reconoce los nmeros del 1 al 10 pero calcula los ejercicios bsicos con ayuda de conjuntos o con los dedos. Compara los nmeros del 1 al 10, reconoce los del 11 al 20 pero an no logra compararlos. Para calcular ejercicios de adicin y sustraccin con sobrepaso, necesita primero representar y escribir el ejercicio bsico para luego transferirlo. Por las dificultades que el nio manifiesta, el consejo de direccin de la escuela decidi adicionar media hora de estudio a su horario escolar, es decir, repasos de 7:00 a 7:30 de la maana. En este horario la directora trabaja junto con el nio los contenidos no adquiridos en su proceso de aprendizaje, se los explica y le pone ejercicios para realizar individualmente en este tiempo. En estos encuentros y en los que se efectan con la psicopedagoga, no solo se sistematizan los contenidos que se estn impartiendo en ese perodo, sino que, con preguntas orales acerca de lo que hizo el nio el da anterior o el fin de semana pasado, fomentan la expresin oral y escrita, el uso de adjetivos, adems promueven postura del cuerpo correcta, articulacin adecuada de palabras y empleo de gestos que viabilicen su expresin oral. En relacin con la independencia y autovalidismo del nio, debemos afirmar que posee muy pocos logros en estas reas pues no se baa, ni come, ni se viste solo. Estas cuestiones eran preocupantes para la maestra en primer grado y an no se han superado totalmente. La madre expresa que ya est comiendo solo ms o menos, pero: me pide que se la d y se la tengo que dar; y cuando come, bueno l llega todos los das con el uniforme sucio o si no que ha botado todo all en el comedor, y mira que yo lo enseo. La madre refiere adems: cuando lo pongo a baarse solo, le enseo, dnde se tiene que enjabonar y enjuagar y cuando vuelvo ya no tiene ni una gota de agua y tengo que baarlo yo; yo lo bao aunque sea dando gritos, pero l no quiere, no le gusta baarse. El nio no aprende a comer y baarse solo nicamente por l mismo, sino por la ayuda que le debe brindar en un inicio el adulto y en la propia ejecucin de la accin, pues la madre refiere: yo se lo ense dndosela, mira coge la cuchara y ya, a veces no quiere comer solo y se la doy (), y se baa y yo estoy ah con l y le digo enjabnate el otro brazo, ahora chate agua. Lo anterior evidencia que la madre no realiza la accin junto con l para dotarlo de las habilidades requeridas, sino para terminar con la tarea, sin el propsito de que el nio aprenda de forma organizada lo que debe hacer. Es preciso que las acciones se realicen en un primer momento directamente con el nio, se le explique y demuestre cmo coger correctamente la cuchara, darle la
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oportunidad de tener una en sus manos para entrenarse en la accin; asimismo, es
preciso decirle el orden del bao, qu partes debe enjabonarse primero, pero hacindolo junto con l y darle luego el espacio para que lo haga por s solo. Esto es un proceso, donde no se trata de que la madre d rdenes para que el nio lo haga supuestamente bien, pues para que esto ocurra, primeramente el nio debi realizar la accin junto a un adulto, apropindose de las habilidades y luego entonces la podr realizar con xito, he aqu la estimulacin de la zona de desarrollo prximo. Durante la infancia temprana, especficamente en la accin del bao, el agarre del jabn constituye un reto para el nio, pues implica que con sus manos inexpertas se realice un agarre lo suficientemente suave que permita sostenerlo y que no salte de la mano, esta regulacin es un proceso que va ocurriendo paulatinamente y garantiza el desarrollo del control de los msculos finos de las manos y es lo que contribuye en un futuro, a un control del lpiz y el papel. El empleo del jabn y las manos por las partes de su cuerpo permite, adems, apreciarlo perceptualmente e identificar las diferencias entre sus partes, las que al denominrseles se le fijan mejor en la memoria. El uso de la toalla, el abrocharse la ropa y los zapatos tambin contribuye al mejor desarrollo de los msculos finos de la mano. Estas explicaciones deber ser hechas a la madre del nio para fomentar un modo de hacer y una concepcin que oriente ese modo de hacer. Lo realizado por la madre, es una muestra de la falta de habilidades que posee para potenciar la independencia del nio en las tareas, lo cual puede ser por su concepcin inadecuada del desarrollo y por la adopcin de modelos de crianza de sus padres poco estimuladores. La madre refiri tambin: mi mam y yo somos las que lo criamos, yo por mi misma, pero mi mam tambin, porque fue la crianza que me dio a mi. Se manifiesta que ella ha construido su funcin educativa sin analizar crticamente los modelos educativos de origen, solo reproduce lo recibido por ella, pero sin realizar cambios que enriquezcan el desarrollo del infante. Estas cuestiones se indagaron en la entrevista (ver anexo n 8.4). Sobre el tema de la independencia y el autovalidismo del escolar, la psicopedagoga ha asesorado a la madre, le ha planteado la necesidad de que el nio dibuje, coloree y transcriba en la casa para mejorar su motricidad y adems le ha hecho evidente la importancia de que este se valga por s mismo en el bao y la comida, le ha referido: cmo el nio no va a necesitar de ayuda para escribir, si no puede ni baarse solo.
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En estas intervenciones la psicopedagoga no solo hizo referencia a los logros en el aprendizaje, sino que tambin vincula los logros que en cuanto al desarrollo son precisos alcanzar para poder promover adecuadamente el proceso de enseanza, lo cual a su vez demuestra su concepcin potenciadora del desarrollo. Se emplean estrategias de demostracin, que ilustran explcitamente las acciones que potencian estas reas. En cuanto al horario de vida del nio, se debe sealar que cuando este llega a la casa de la escuela, tiene repasos conducidos por la madre, abuela o vecina: se le repasa todos los das, l tiene una libreta y si no la tiene, se le pone a leer; todos los das porque l tampoco sale a la calle. Esto ltimo hace alusin a los reducidos espacios de tiempo y a veces ausentes que tiene para compartir con otros coetneos del barrio, pues la madre no deja que salga a la calle y plantea: nosotros vivimos en un interior y cuando sale, que si se faj, que si fulanito le meti; y no va, porque cuando est en la casa, est tranquilo y mira los muequitos y le pongo a hacer la tarea y todo; pero a veces se me va para la calle y como uno est adentro, no me doy cuenta de que se me ha ido. Por tales motivos el nio repasa casi hasta la hora de dormir; en Matemtica demuestra mejores habilidades que en lectura, por lo que la madre est valorando ponerlo con una repasadora. Este proceder no contribuye al desarrollo de los intereses cognitivos del menor, pues no se le permite un cambio de actividad que sea deseada por l cuando llega de la escuela, como lo es el juego con otros coetneos en el barrio. En cuanto a la relacin afectiva madre-hijo, podemos plantear que la madre constituye una fuente de cario para el nio, a travs solamente en besos y caricias, pero que no se constituye en una fuente que potencie continuamente el desarrollo del escolar. Por los problemas de salud que presenta, la madre mantiene cierta sobreproteccin que limita su desarrollo autnomo. Ella expuso: desde que yo me pelee con el pap, no me he casado ms, ellos duermen conmigo, y para dondequiera van conmigo; la cuna se desbarat y duermen en la misma cama los dos conmigo, desde chiquiticos. Yo no salgo a ningn lado porque a donde vaya ellos lloran para irse conmigo. A pesar de que la madre muestra una actitud preocupada por la salud del nio, y que ante los problemas en la escuela acude a la institucin escolar cuando es citada, no manifiesta poseer recursos psicolgicos y establece con sus hijos un sistema de relaciones interpersonales dainos para su desarrollo e incluso para ella misma. La maestra refiere que: la madre no tiene un nivel cultural que permita ayudar mucho al nio.
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En fin, el nio no cuenta con espacios propios en el hogar ni con un horario de vida en el que satisfagan todas sus necesidades de recreacin y a su vez de estudio, pues aunque la madre establezca un horario para este, sino se crean todas las condiciones fsicas y psicolgicas para que el nio est motivado y dispuesto a realizar las tareas escolares, este tiempo no se ha empleado correctamente para ayudarlo a aprender mejor. Los problemas en su aprendizaje estn influidos por deficiencias que en el desempeo de su funcin educativa, han tenido los padres y las otras figuras encargadas en algn momento del cuidado y la atencin del nio. La madre emplea mtodos inadecuados, como pegarle para que se vista l solo por las maanas y no dejarlo salir a jugar, que influyen negativamente en los problemas del proceso de aprendizaje y aunque plantea que ella le repasa la tarea, expresa su poco tiempo y agotamiento ante su vida personal. A veces siente que le molesta lo que hacen sus hijos y por esto tuvo que asistir tambin a consulta de Psicologa, donde le mandaron gotas florales y no las utiliz. Ella es una trabajadora que est estudiando a la vez una licenciatura, y por tanto, despus que los nios se duermen es que ella puede ponerse a estudiar. A pesar de los antecedentes en cuanto a las enfermedades que presenta el nio, es necesario sealar que sus problemas en el aprendizaje, su falta de inters y necesidad de niveles de ayuda superiores, es resultado de la falta de estimulacin educativa y de una atencin no acorde con las caractersticas y necesidades que manifiesta, tanto en el grado preescolar como por parte de la madre. El nio ha aprendido con dificultad, pero s ha incorporado nuevos conocimientos; y ha sido posible a travs de la labor educativa de la escuela, mediada por el trabajo individualizado con el nio por parte de las maestras y la psicopedagoga. Pero esto no es suficiente, pues si en el contexto del hogar, la madre no sistematiza e implementa acciones educativas conscientes que potencien el desarrollo del nio, no es posible que en un perodo corto de tiempo se superen de forma ms rpida las dificultades que contina evidenciando hasta este tercer corte evaluativo del curso. Teniendo en cuenta la coherencia entre la concepcin del desarrollo y las acciones que pone en prctica la maestra, encontramos que aunque reconoce que es preciso saber los logros y las dificultades que tiene el nio, buscar las causas de por qu las presenta, cul ha sido el tratamiento que le han dado la familia y las enseanzas anteriores, no orienta a la madre sobre las cuestiones referidas a la independencia del nio o la manera en que se
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pueden distribuir sus horarios y espacios, tanto para el juego como para el estudio, sino que esencialmente la asesora sobre los contenidos cognoscitivos del grado. Esto evidencia que aunque se realiza una adecuada atencin por parte de los especialistas del grado como la psicopedagoga y la directora, la maestra tambin pudiera incidir de forma diaria y sistemtica sobre la inadecuada atencin que el nio recibe en el hogar. Los avances que ha tenido el escolar con respecto a su autovalidismo, como empezar a amarrarse los zapatos y comer solo en el comedor, han sido potenciados por la psicopedagoga y de cierta manera por la maestra de primer grado, quien debido a su jubilacin no sostuvo un trabajo sistemtico con el menor. Estos aspectos estn comenzando a ser estimulados por la madre en el sentido de que, por ejemplo, aunque el nio no se amarre bien los cordones, deja que lo haga l mismo y le indica cmo puede hacerlo mejor. La labor conjunta de la directora, la psicopedagoga y la maestra, a pesar de la concepcin semipotenciadora de esta ltima, ha permitido atender los problemas de este escolar de manera individual, pero tambin influir en la madre, para contribuir a la ejecucin de tareas especficas que realmente estimulen el desarrollo del escolar. Es necesario todava un trabajo ms sistemtico, detallado y profundo con la madre que permita adems una transformacin de su concepcin no potenciadora del desarrollo, para implementar otras acciones de manera consciente que posibiliten eliminar los problemas tanto en el aprendizaje como en el desarrollo.
Estudio de caso n 2 Sujeto G.M.E. de sexo femenino con 7 aos y 11 meses, cursa el segundo grado con una evaluacin desaprobada. Sin antecedentes de enfermedades y como antecedentes familiares tiene Hipertensin arterial por parte del abuelo paterno y Alcoholismo, en un to materno. No tiene hermanos; convive actualmente con su madre, su padrastro, los padres de este ltimo, un to y la abuela del padrastro. Ambos padres trabajan y su nivel escolar es tcnico medio. La nia tiene condiciones fsicas acordes con su edad y evidencia descuido en su apariencia, especficamente, del cabello. En los antecedentes prenatales de la nia, no hubo ningn dao biolgico durante su desarrollo fetal. El embarazo de la madre no fue planificado, pues tena 14 aos de edad cuando constat su gestacin a travs de exmenes mdicos. La madre refiri: ya tena
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varias semanas de embarazo (), tuve apoyo por parte de los abuelos paternos de la nia y mi mam para enfrentar la situacin; se evidencia que no fue deseado, aunque cont con los adultos ms cercanos durante el embarazo. Asisti a las consultas correspondientes en su rea de salud y el parto fue normal. Los padres de la nia no se prepararon para los nuevos roles y las responsabilidades que deban asumir en el desempeo de su funcin educativa, ya que no manifestaron disposicin de aprender y/o buscar informacin con especialistas para conducir el desarrollo infantil; y no posean conocimientos acerca de este y por ende no tenan una concepcin adecuada del desarrollo. El padre no asumi un papel protagnico en relacin con el embarazo, desplazando su responsabilidad a los abuelos paternos de la menor. Teniendo en cuenta el desarrollo psicomotor de la escolar, comenz a caminar a los 13 meses, y a los tres aos dominaba la lengua materna de acuerdo con esta edad. En las entrevistas realizadas a la madre, se obtuvo que la nia no asisti a crculo infantil, sino que en la infancia temprana y preescolar la cuid su bisabuela paterna. Al explorar la presencia o no de acciones educativas potenciadoras en este contexto, guiadas por esta figura, se constat que durante el da la nia permaneca en el corral, aunque frecuentemente la pona en el piso para que: gateara y comenzara a pararse poco a poco. A pesar de que la bisabuela haca esta accin conscientemente, se debe destacar que no era expresin de una concepcin slida acerca del desarrollo infantil, sino la mera reproduccin de acciones ejecutadas con anterioridad en la educacin a sus hijos. Los abuelos paternos tampoco guiaron el desarrollo de la nia de forma organizada, pues la enseanza que le brindaron fue espontnea y no por acciones planificadas. No obstante, le hablaban con frecuencia, se le acercaban con diversos objetos llamativos y le hacan ruidos con marugas para que moviera la vista, esto potenciaba procesos psquicos como la percepcin y el lenguaje. Se indag acerca de las actividades que realiz la madre en este perodo, y refiri: yo estudiaba cuando aquello y despus empec a trabajar; se explor las acciones que implementaba especficamente cuando terminaba su jornada de estudio o trabajo a lo que seal: generalmente, cuando llegaba me pona a hacer las cosas de la casa, porque yo llegaba con la cabeza..., ahora es que por la noche nos ponemos a leer cuentos, o a jugar barajas, o cosas as. Se pone de manifiesto que la madre nunca estableci, ni aplic, un conjunto de acciones de estimulacin conscientes,
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planificadas y sistemticas
encaminadas a potenciar el desarrollo de la nia en sus diferentes reas.
La madre estuvo guiada esencialmente por los consejos de la abuela paterna; informacin muy elemental e imprecisa, transmitida de manera emprica y contenida en los elementos tradicionales de transmisin entre las generaciones, orientadas sobre todo a la alimentacin y el aseo de la nia; la madre nunca se ocup o preocup por aprender tareas concretas necesarias para estimular a su hija en el orden afectivo y cognitivo, ella reconoci que: yo le cantaba mientras le daba la leche, pero ms nada. Todo lo anterior es resultado de la inmadurez que caracterizaba a la madre, pues, adolescente todava tuvo que enfrentar un embarazo no planificado para lo cual ni su cuerpo estaba preparado biolgicamente; ni contaba con recursos psicolgicos ni materiales, ya que ambos padres carecan de trabajo y por tanto, de una economa con la que sustentar la familia que comenzaban a formar. Estas cuestiones pueden estar relacionadas con la historia de la familia de origen (ver anexo n 9.1). Los padres de la escolar convivan juntos sin mantener ningn vnculo legal hasta que la nia cumpli los tres aos de edad. Luego se separaron, pero la nia se qued viviendo en la casa del padre pues, segn refiri la madre: no tena condiciones materiales adecuadas para llevarla para su casa, tena que arreglarla, por tal razn la nia no vivi junto a su madre durante un ao. Esto indica que, en cuanto a la relacin madre-hija, no solo haba desatencin y dejacin, sino que tampoco exista un estilo educativo personalizado y dirigido conscientemente por la madre, quien seal: la educacin que tuvo la nia fue la que decidieron poner en prctica los abuelos paternos, por ser en la casa de ellos donde vivi los primeros aos () los abuelos la tenan malcriada por ser la nica nieta. Estas figuras se convirtieron en los protagonistas de la educacin de la nia, mostrando sobreproteccin y permisividad, ante esto se manifiesta cmo la figura materna establece crticas acerca de los mtodos y estilos educativos que emplearon los abuelos, pero esta actitud est sustentada en conductas igualmente permisivas y adems de abandono hacia su hija. Sobre la relacin padre-hija, la madre refiri que la nia no mantiene una interaccin cercana con el pap, y aadi: siento que la nia tiene una afinidad hacia el padre, pero no es correspondida con atenciones ni cario. El padre no se preocupaba por sus necesidades afectivas, ya que solamente se encargaba de algunas cuestiones materiales. No asumi su rol paterno, no constituye una fuente de afecto para la escolar, y con ello no contribuye a su desarrollo psicolgico.
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Se explor las vivencias que tiene la nia al respecto, y dijo: yo me llevo bien con mi pap, pero no respondi otras preguntas referidas a salidas con l o a actividades que podran compartir juntos. Es decir; no hay referentes de una relacin estrecha reconocida por ella en hechos concretos; adems, plante que viva con ms personas de las que vive realmente incluyendo a su padre, esto es un indicador que refleja la cercana deseada con esta figura. Despus de la separacin de los padres, la nia comenz a presentar problemas con el sueo, se despertaba por las noches y lloraba con mucha frecuencia. Vivenci negativamente la separacin de sus padres, porque estos no hicieron de este un evento a superar y enfrentar paulatinamente a travs de conversaciones con la pequea, del sostn de una cercana afectiva con ella, en un clima difano y no hostil entre los padres. Por la problemtica del sueo la madre se dirigi a la consulta de Psicologa cuando la nia tena tres aos y medio; all le indicaron gotas florales y no orientaron otros tratamientos especficos como la realizacin de actividades concretas y/o cambio en los estilos y los mtodos educativos que estaban empleando los adultos cercanos. El tratamiento se resumi al empleo de la medicina natural, lo cual no daba solucin a las situaciones que incidan en el comportamiento de la nia. La madre de la escolar no conviva con ella y en los momentos que pasaban juntas no conversaban acerca de lo acontecido en el da, ni realizaban algn juego que vinculara emociones positivas y reforzara la relacin afectiva entre ambas. La nia luego de convivir con sus abuelos paternos alrededor de un ao, comenz a vivir definitivamente con su madre, en la casa de la familia de origen de esta ltima. A pesar de vivir en otra casa, en las entrevistas realizadas se comprob que las relaciones entre la escolar y los abuelos paternos siguieron siendo estables: salan a pasear juntos, algunos fines de semana la recogan para pasarlos con ella, la abuela paterna le compra muchos juguetes. En el hogar donde comenz a vivir la escolar, exista hacinamiento debido a las numerosas personas que all vivan; donde haba un ambiente heterogneo en cuanto a parentesco. El clima familiar se caracterizaba por ser tenso, marcado por la presencia de una escasa comunicacin y dismiles conflictos (ver anexo n 9.2). Todos en la casa le imponan castigos diferentes a la nia; cuando la madre le impona castigos, otras personas en la casa le quitaban los de la madre y le ponan otros. Esto evidencia la inconsistencia entre los miembros de la familia, lo cual trajo una dispersin de
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la autoridad entre madre y familiares, que se quitaban la autoridad mutuamente. La madre dialog con su familia para mejorar el ambiente de la nia, pues a pesar de que posee una concepcin inadecuada del desarrollo, nos plante que en este caso el factor social era importante: haba que ponerse de acuerdo, las discusiones influan pues eran cosas que ella no deba presenciar. Teniendo en cuenta los estilos educativos bajo los que se encontr inmersa la nia, la madre plante: la abuela materna era dura con la nia, diferente a como lo soy yo. A pesar de que tienen estilos diferentes de educarla, la madre refiere: nunca me reclama delante de la nia si ha hecho alguna cosa con la que no est de acuerdo. Esta informacin resulta contradictoria pues si existe dispersin de la autoridad en el seno materno, reflejada en el cambio de castigos, eso es un reclamo delante de la nia. En cuanto a la independencia y autovalidismo de la escolar, debemos sealar que por sobreproteccin de los abuelos paternos y desatencin de la madre, la nia no coma, ni se vesta, ni se baaba sola, pues todo se lo haca sus abuelas, lo que inutiliza y frena la adquisicin de habilidades que necesitara posteriormente para un control muscular adecuado y un ingreso a la escuela primaria exitoso. En la revisin del expediente acadmico se pudo constatar, que en el preescolar la nia present dificultades (ver anexo n 9.3), por las que termin este nivel desaprobada, con un perfil de 2 puntos. Comenz el primer grado en otra escuela que no es donde cursa el segundo grado. A travs de la revisin del expediente acumulativo se constataron dificultades especficas de las asignaturas de Lengua Espaola y Matemtica (ver anexo n 9.4). En el expediente anexo se constat las acciones que se pusieron en prctica para incidir sobre los problemas en el aprendizaje (ver anexo n 9.5). En el grado que cursa, la nia presenta sus principales problemas en Lengua Espaola. Lee en forma palbrica, cambia {m} por {n}, {c} por {s} y en ocasiones omite la {h}. En Matemtica tiene mejores habilidades y realiza ejercicios de adicin y sustraccin lmite 20. Manifiesta falta de atencin con hiperactividad, necesita llamadas de atencin A inicio del curso mantena las dificultades en cuanto al control muscular, el autovalidismo y la orientacin espacial. Se explor a travs de las entrevistas a la directora, el tratamiento que tuvo la nia durante este curso, y refiri que despus de la lectura de la caracterizacin realizada en la escuela anterior, se intercambi con las diferentes maestras vinculadas a la escolar para trazar una estrategia de trabajo que tuviera como punto de partida un diagnstico actualizado de la menor.
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La caracterizacin psicopedaggica, denota los logros en los patrones sensoriales de forma, color y tamao; para la correccin de problemas en el control muscular le indicaron actividades donde deba emplear las tcnicas de rasgado y recorte con tijeras, con repeticiones diarias de forma individualizada. Se potenci la relacin espacial en juegos, y durante las clases, se ubic siempre a la escolar como centro, y a partir de ah se sealaban cosas del lado de la mano derecha con que, ella hace ms cosas, escribir, peinarse, comer. Se realizaron reuniones de trabajo preventivo donde se orient a la madre cmo explicar el contenido a la escolar en la casa, pero en entrevistas con la maestra se constat que la nia generalmente deja la libreta de tareas, lo cual dificulta el proceso de aprendizaje y refiri: la madre no ayuda con las cosas de la escuela () el problema es que ella es jovencita. La maestra refiere que al merendar se le insiste a la nia la postura al sentarse para no derramar alimentos, obtenindose logros en ese momento. Le gusta la msica y el baile, tiene buen timbre y desarrollo corporal. La maestra manifest que siempre le reconoce a la escolar las tareas que realiza de forma correcta. La visita de labor social es otra accin de la escuela para atender a los nios, a travs de la cual se realiza la familiarizacin con las condiciones fsicas de la casa y se capacita a la familia en los repasos que dan a los nios, pero esta familia nunca se ha vinculado a dicha actividad y aunque en las dinmicas familiares llevadas a cabo, el padre de la escolar asiste, no se muestra activo en la atencin a su hija. La directora plante tambin: creamos una banda en la escuela y los nios con problemas en el aprendizaje, tambin participan en ella, porque hay que buscar la manera de motivarlos y mantenerlos as, con deseos de realmente llegar a la escuela, entrar en ella. Se muestra que la escuela no solo potencia cuestiones referidas al aprendizaje sino tambin que fomenta vivencias positivas vinculadas al entorno institucional y que repercuten en la actividad rectora de esta etapa, el estudio. Con ello dan adems tratamiento al proceso atencional, pues si tenemos en cuenta que el aumento de la estabilidad de la atencin se manifiesta cuando los nios se interesan por observar lminas, escuchar relatos y/o cuentos, veremos cmo las fuentes de la atencin voluntaria se encuentran en cierta medida fuera de la propia atencin de los nios. Por tanto, si el adulto es capaz de incorporar a los nios a nuevos tipos de actividades, en este caso, dirigiendo la atencin de la nia a cuestiones escolares que son positivas y en las
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que se desempea con xito, las maestras fomentan cualidades a travs de las cuales ella misma puede lograr guiar su atencin conscientemente y mantenerla dirigida hacia determinados objetos y/o actividades en el futuro. Todos los elementos sealados permiten considerar a la madre como no potenciadora del desarrollo; la psicopedagoga refiri: la madre es un poco relajada con el cuidado de la nia, la abuela es la que se ocupa del cuidado de ella (), se le hizo un llamado porque la nia vena sin la tarea hecha, descuidaba la base material de estudio y era prcticamente una nia intil, porque todo se le haca. A las citaciones que realiz esta especialista a la madre, no asista en tiempo, aplazndose por semanas y cuando por fin se realizaban, la madre se manifestaba pasiva y solo se rea. En las entrevistas se explor la valoracin que hace la madre de la atencin brindada a su hija por parte de la escuela a lo largo del curso, ella plante: han realizado un buen trabajo. Se indag el significado que tiene para ella ser madre y dijo: para m significa mucho, yo siento que me llevo bien con mi hija, pero s que tengo que tratar de entenderla, porque a veces me cierro y la castigo sin conversar antes. Lo que la madre considera poder hacer para mejorar el aprendizaje de la nia, es llevarla a un parque a repasar o a un lugar ms tranquilo, porque a veces se desconcentra y no sabe qu hacer ante esta situacin. Esto evidencia que no tiene conocimientos acerca de cmo conducir el aprendizaje de la nia; los repasos que le da, duran aproximadamente 30 minutos, en ocasiones 4 veces por semana. La madre tiene una nueva pareja, y viven junto a la nia en casa de la familia del compaero. En este contexto familiar, existe armona y una educacin formal transmitida continuamente a la nia, esto trajo inicialmente, un desajuste en su comportamiento, haca perretas. La madre explic que: a la nia le choc un poco porque tuvo ms mano dura, porque no la dejaban hacer todo lo que quera, a lo que estaba acostumbrada. Lo anterior manifiesta que al producirse cambios en los estilos educativos existentes en el mbito familiar, la nia comenz a vivenciar la nueva situacin social de otra manera, se mostraba malcriada y resistente a las primeras prohibiciones. Ahora la madre refiere: ella ha mejorado un poquito. La nia duerme con la abuela del padrastro en una misma cama, esta disposicin de las condiciones materiales de la vivienda, no afectan su horario de sueo, y este cuarto se constituye en un espacio que la nia considera propio a pesar de dormir con otra persona. Esto manifiesta que a diferencia de la casa anterior, no solo el clima presenciado por la
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nia est coherentemente organizado y su desarrollo es conducido de mejor forma, sino que existen mejoras en la disposicin material del hogar, a pesar de que no duerma sola. Considero que en la comprensin de la problemtica actual de la nia juega un papel importante la dinmica de las relaciones que siempre se han establecido entre esta y las figuras adultas que le son significativas, y que tienen un papel decisivo en su educacin. Tiene marcadas necesidades de comunicacin, afecto, cario, aceptacin, comprensin, seguridad y confianza, que no han sido satisfechas por las figuras paterna y materna, por no ser capaces de crear espacios de comunicacin con ella que le permitan expresar sus vivencias, preocupaciones, deseos e inconformidades de manera positiva. Los padres de la escolar son no potenciadores de su desarrollo y los avances que se han producido en el aprendizaje han estado marcados por la atencin individualizada, y la proyeccin de acciones en la escuela. La ejecucin de algunas actividades que la escuela propone, se ha dificultado por la actitud pasiva de la madre, lo cual tiene una incidencia negativa en el proceso enseanza-aprendizaje y en el desarrollo psicolgico de G.M.E.
Estudios de caso n 3 Sujeto D.O.B. de sexo femenino, con 8 aos y 4 meses, cursa el segundo grado de la enseanza primaria evaluada de bien. Padece Alergia y como antecedente de enfermedades familiares tiene Diabetes Mellitus tipo II por parte de la abuela materna. Sus padres estn divorciados; convive con su madre, su padrastro, sus abuelos maternos, sus tos maternos y una prima. Los padres trabajan, el nivel escolar de ambos es universitario. Las condiciones fsicas de la nia estn acordes con su edad. Sus antecedentes prenatales no presentan aspectos negativos como riesgos biolgicos. El embarazo de la madre fue planificado y deseado, los padres de la nia estaban recin graduados y tenan independencia en cuanto a la manutencin econmica de su propia familia. La madre tuvo un adecuado seguimiento en las diferentes consultas, y el parto fue normal. Los padres no se prepararon para la llegada de la nia, no conocan qu acciones deban hacer para que se desarrollara acorde con su edad. En cuanto al desarrollo psicomotor, la nia comenz a caminar tardamente, alrededor de los 15 meses. Cuando se indag si se realizaron acciones especficas para potenciar el inicio de la marcha se comprob que la nia permaneca en la cuna o cargada por algn familiar cercano, principalmente la madre. Comenz a hablar claramente, cuando tena
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tres aos de edad; antes la manera de comunicarse era a travs de gestos y palabras entrecortadas. Al indagar en entrevista a la madre cmo era la comunicacin establecida con la menor por parte de los adultos ms cercanos, se comprob que en algunas ocasiones le arrullaban, pero no se mantenan conversaciones dirigidas a ella y la madre seal: para qu si estaba muy chiquita?. Esto pone de manifiesto creencias, opiniones y actitudes negativas en cuanto al desarrollo infantil, pues los padres no tuvieron en cuenta la necesidad de hablarle a la nia, ni tenan ideas acerca de la estimulacin temprana requerida para el desarrollo del lenguaje. Entre las vas utilizadas por los padres para guiar conducir el desarrollo de la nia cuando comenzaron a darse cuenta de que hablaba poco y utilizaba un escaso vocabulario para expresarse, estuvo la bsqueda de informacin con especialistas, especficamente neurlogos. Segn refiere la madre, estos mdicos les plantearon que no todos los nios se desarrollan igual y por tanto les orientaron que deban educar a la nia hablndole bastante hasta que ella lograse todas las habilidades que no dominaba todava. Se indag acerca de los contextos en los que estuvo inmersa la escolar y la estimulacin que tena en estos, an despus de lo que plantearon los mdicos, y se constat que no fue a crculo hasta el quinto ao de vida y que en las edades tempranas asista a casa de una cuidadora, es decir, una seora que cuidaba nios durante el da mientras los padres trabajaban. En este siti la nia comparta espacios de crecimiento con otros coetneos, pero la cuidadora no haca actividades que vinculara a todos los nios, ni les enseaba aspectos especficos referidos a los objetos y sus peculiaridades, su accin estaba encaminada a la mera observacin y cuidado personal de aquello; no realizaba ningn trabajo esencialmente educativo dirigido a la nia durante el da. Es necesario apuntar que en este ambiente no se realiz una variedad de acciones para estimular el aprendizaje de la nia, por lo que en este sitio no estimularon las esferas de su desarrollo en los primeros aos de vida. Al preguntar a la madre sobre la estimulacin especficamente en el contexto del hogar, ella refiri: cuando le daba la leche a veces le cantaba o la meca, pero solo cuando estaba bien pequea, y continu diciendo: yo normal, jugaba con ella pero no le
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enseaba cosas especficas, le enseaba paisajes, pero nada ms () cuando estaba ms grandecita se pona en el piso mientras estaba en la casa. A pesar de que la nia tena un espacio amplio en el que desplazarse y conocer el mundo circundante, debemos tener en cuenta que si no le eran mostrados objetos, si no se le deca sus colores, las formas, y le era permitido tocarlos para sentir sus diferentes texturas, no poda desarrollarse en cuanto a percepcin, motricidad y en consecuencia, lenguaje, de ah que estos precedentes pauten una direccin del desarrollo, y posteriormente se comiencen a presentar las dificultades en el lenguaje. Teniendo en cuenta la poca estimulacin que la nia tuvo en los contextos antes aludidos, es necesario referirse a los perodos sensitivos del desarrollo, en que las influencias educativas actan con ms fuerza sobre el curso del desarrollo psquico. Por tanto, al existir carencia en la estimulacin educativa hacia la nia en la infancia temprana, perodo en el cual asimila el lenguaje con mayor facilidad, se reflejaran problemas en el lenguaje de la menor, lo que exigira una compensacin especial, a travs de un trabajo pedaggico estimulante en los contextos donde se insert, encaminados a la enseanza del lenguaje y en consecuencia a otros procesos del desarrollo psicolgico pocos potenciados, como la percepcin y el pensamiento. Cuando la escolar tena 4 aos de edad, los padres se divorciaron, por lo que a partir de esa edad, dej de convivir con el padre. A pesar del divorcio, los padres mantuvieron relaciones adecuadas que permitieron a la nia no vivenciar negativamente dicha separacin. El padre la visitaba todos los das, mantena una preocupacin por ella en todo momento y compartan juntos los fines de semana. Actualmente la nia habla con alegra del tiempo que pasa con su pap y refiere: me fui para la playa con mi pap, me gusta mucho pasear con l. Entre los padres se han adoptado estrategias que han contribuido a que los conflictos y diferencias interpersonales no afecten la relacin padrehija y madre-hija, lo cual preserv el clima afectivo en el hogar. Ella duerme sola en una cama, en su propio cuarto. En la revisin del expediente acadmico se refieren las mismas dificultades en el lenguaje que la nia evidenci desde la etapa preescolar (ver anexo n 10.1) lo cual segn su madre: influy en que la nia desaprobara, pero adems tuvo un abandono pedaggico. Con esto se haca referencia a una desatencin por parte de las educadoras del crculo infantil hacia la nia, pues no dirigieron acciones especficas para darle tratamiento a sus
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problemas. Ante esta situacin la madre tuvo varios acercamientos a las educadoras sealando las insuficiencias que consideraba existan, pero segn refiri: no creo que logr mucho, con ello apreciamos que no se produjeron cambios significativos en la desatencin, pero la madre tampoco implement actividades que compensaran psicolgicamente sus insuficiencias. Si tenemos en cuenta hasta esta edad, los logros que deba haber alcanzado la nia, podemos sealar que la familia, esencialmente la madre, no reconoci y por tanto no potenci el papel activo de la menor. No estimul su adquisicin de habilidades, ya que le haca todo: la baaba y la vesta; estas destrezas luego le haran falta para enfrentar el ingreso a la escuela primaria. Posea poco desarrollo de su autonoma e independencia en cuanto al autoservicio y cuidado personal, dependa completamente de que lo hicieran los adultos. En la infancia temprana y preescolar se puso de manifiesto una sobreproteccin por parte de la madre, pues no le permita realizar por s misma ninguna actividad, constantemente estaba al tanto de lo que haca. Comenz a comer sola cuando estaba en preescolar. En el primer grado, la escolar mantuvo la pobreza de ideas en la narracin y era poco comunicativa (ver anexo n 10.2). Culmin la etapa de aprestamiento con perfil 2, que equivale a la evaluacin de mal. La escuela implement actividades para contribuir a lograr un mejor aprendizaje (ver anexo n 10.3). En ese grado, se observaron despus logros significativos en el aprendizaje de la nia, venci en gran medida los objetivos del grado y lleg a elevar sus calificaciones de mal a regular. Por estas evaluaciones y por el seguimiento de su caso que mantuvo el Centro de Diagnstico y Orientacin (CDO), le hicieron unas pruebas para evaluar su aprendizaje; estas se le aplicaron en la propia institucin educativa (ver anexo n 10.4). Al comenzar segundo grado, la maestra de la nia se jubil, por lo que empez el actual curso con una nueva maestra. La escolar mostr resistencia en las relaciones con la maestra e incluso manifest rechazo en su relacin con escolares. Esto fue tenido en cuenta para empezar un trabajo individualizado y entre las acciones que se propuso el claustro pedaggico para fomentar la integracin de la menor estuvieron: ponerla a trabajar en equipos pequeos donde tuviera una actividad especfica vinculada a la de otro compaero, estimularla con aplausos y reconocimientos verbales. Sobre esto la maestra aadi los muchachos se acostumbraron a que cuando ella haca las cosas bien la aplaudan y se le notaba en la cara que las cosas iban mejorando.
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La vinculacin no solo se foment en el aula, sino que en Educacin Fsica y Computacin tambin se tuvieron en cuenta actividades que mejoraran su integracin al grupo. En cuanto a los problemas en el aprendizaje, segua con lectura palbrica que tenda a ser semioracional, escriba al dictado oraciones breves, pero cuando eran largas necesitaba repeticiones, omita sonidos y haba que prevenirla de la mayscula en los sustantivos propios. Cometa errores en las palabras que llevan {br} y realizaba cambios de {gue-gui} por {ge-gi}. Debido a su vocabulario pobre las oraciones eran poco amplias. La concepcin del desarrollo adecuada que posee la maestra le permiti avizorar que era necesario proyectar actividades tambin en el ambiente familiar y al respecto plante lo principal que v cuando la nia lleg, es que era sobreprotegida al mximo, la madre vena por la maana, no le era fcil irse, ni desprenderse de la nia, en tal sentido le brindaron orientaciones, como por ejemplo, fomentar la independencia de la menor en cuanto a su autocuidado y que la enseara a baarse sola, le permitiera elegir la ropa, y que al llegar a la escuela, la dejara ir sola de la puerta a su aula. Se indag en las entrevistas, con qu frecuencia la nia paseaba o realizaba visitas a parques u otros lugares de recreacin, a lo que la madre contest: no, no, nosotros pasebamos muy poco, ahora es que vamos al Coopelia y a otros lugares, fue una de las cosas que me dijo la maestra. Esto pone de manifiesto la concepcin inadecuada del desarrollo que posee la madre, quien no tuvo en cuenta la importancia de propiciar vivencias positivas en la escolar a travs de la relacin con otros coetneos y la visita a lugares que pudiera asociar con experiencias anteriores. La maestra le otorga importancia a las experiencias infantiles y a propiciar nuevas vivencias en las relaciones que sostiene la menor. Tiene en cuenta a la familia como un agente socializador en el que hay que incidir para contribuir a un aprendizaje exitoso; la nia comenz a recibir una atencin de la madre dirigida a sus necesidades. La implementacin de estas acciones evidencia la estimulacin organizada y sistemtica que se proyecta hacia todos los ambientes de la escolar por parte de la maestra y de la psicopedagoga, quien a travs de conversatorios tambin ha asesorado a la madre con respecto a los logros que son necesarios para que la nia aprenda mejor, y que son posibles si hogar y escuela marchan juntos. Con respecto a los logros alcanzados por la nia, la maestra refiri: vimos que empez a cambiar un poquito, ella no se relacionaba mucho y se aislaba, y ya juega con los dems; la madre ha cooperado cantidad.
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En las observaciones se evidenci la participacin activa de la escolar en diversos juegos con coetneos, y su vinculacin en las clases levantando la mano
espontneamente cuando la maestra haca preguntas. Esto prueba los avances en el proceso de enseanza-aprendizaje, marcados por la sistematicidad en la estimulacin y la atencin educativa, por parte de la escuela y la familia como agentes socializadores que juntos potencian ms el desarrollo psicolgico de la menor. La madre de la escolar reconoce que la nia tiene habilidades en Matemtica no as en Lengua Espaola, pues se le dificulta la lectura. Al indagar sobre qu actividades ella realiza para potenciar el aprendizaje de su hija, refiri: le leo cuentos por las noches y la dejo que los lea ella tambin, siempre antes de dormir y comentamos lo que lemos, adems plante: yo no haca las cosas que ahora me he dado cuenta son necesarias, la escuela me ha ayudado mucho en ese sentido. Repasa a la nia en la casa aproximadamente durante una hora, y aparte de los ejercicios orientados por la maestra, le pone otros similares para consolidar el contenido. Para ir erradicando las dificultades en Lengua Espaola, la maestra orient como otras actividades en el hogar: que cuando salga a jugar con sus amiguitas del barrio, la madre le pregunte qu hicieron, cmo se sinti, qu tipo de juego jugaron; dentro del hogar que le manden a hacer alguna actividad y le pregunten qu es lo que est haciendo, para qu, y cmo debe hacerlo mejor. Esto le fomentara la expresin oral retomando experiencias anteriores. Hay que tener en cuenta que la enseanza solo puede tener xito cuando se adapta al nivel de desarrollo psquico alcanzado por la nia. La maestra tambin seal: una de las cosas que ha ayudado bastante a la nia es que sus padres se mantienen atentos a ella a pesar de estar divorciados; los abuelos, todo el mundo, ella tiene bastante atencin. Al analizar los modelos de crianza para educar a la nia, la madre refiere que son similares a los de sus padres en que: los valores y el respeto a las personas mayores estn implcitos. Estos modelos tambin implican poca estimulacin de la independencia en la edad temprana, y actitudes de sobreproteccin. Sobre el clima en el hogar, la madre seal que: aunque haya diferencias siempre se mantiene una autoridad, esto refleja que a pesar de posibles contradicciones en la vida cotidiana asociadas a la nia, se mantienen las figuras de mayor respeto y autoridad del hogar: primeramente la madre y el padre, este ltimo no convive con ella pero ejerce su funcin educativa, desempendose ambos como protagonistas en la educacin de su hija.
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En el tercer corte evaluativo la estudiante ha recibido la evaluacin de bien, ya que ha superado los principales problemas en el aprendizaje y del propio desarrollo. En entrevista, la directora del grado refiri: estamos en presencia de padres sumamente preocupados, tal es as que aunque la nia presentaba serios problemas de lenguaje, hoy con la atencin que le hemos brindado las maestras, la psicopedagoga y la logopeda (), va bien, tanto que est superada ahora a bien. Nos ha dado mucho resultado las Reuniones de Trabajo Preventivo mensuales, donde informamos a los padres logros y dificultades, pero adems, le decimos lo que le falta y en base a eso nos proyectamos; y ha marchado el trabajo. Potenciar el logro de nuevas habilidades, conocimientos y la motivacin ante el estudio, es posible a travs de los valores, saberes y vivencias que los adultos ms cercanos, como los familiares y las maestras, sean capaces de inculcar en la menor.
Estudio de caso n 4 Sujeto A.M.L. de sexo masculino con 7 aos y 11 meses, cursa el segundo grado con evaluacin de bien. No ha padecido enfermedades y como antecedentes familiares tiene Hipertensin arterial por parte de la bisabuela materna. Vive con su madre, su padre, su hermano y bisabuela materna. Los padres trabajan, la madre es tcnico medio y el padre universitario. En sus antecedentes prenatales no hay ningn elemento negativo a sealar que haya influido en el desarrollo embrionario. El embarazo de la madre fue planificado y deseado, tuvo un adecuado seguimiento en las consultas de profesionales en su rea de salud, y el parto fue normal. Los padres se prepararon para el nacimiento de este primer hijo, con la lectura de materiales acerca del embarazo y del cuidado de los padres hacia el nio durante los primeros aos de vida para propiciar un desarrollo tanto fsico como psicolgico sano. Esto evidencia una concepcin del desarrollo adecuada de los padres, quienes tuvieron en cuenta las acciones de estimulacin necesaria en cada mes que cumpla el nio, as como los logros que deba alcanzar en esta etapa. Con respecto al desarrollo psicomotor en la edad temprana, comenz a hablar a los 12 meses y a caminar a los 15 meses. La madre refiri ya al ao l repeta algunas palabras, por lo menos saba decir mam, pap y a la abuela le deca bela.
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A mi juicio, estos logros alcanzados desde el propio nacimiento del nio y en su etapa de lactante, son resultado de una educacin consciente por parte de los padres, quienes llevaron a cabo acciones concretas: conversaban con l mientras le daban los alimentos, le cantaban antes de dormir aunque no lo tuvieran cargado. Mientras la madre atenda las cuestiones del hogar, pona al nio en un corral, pero en otras ocasiones durante el da para potenciar el inicio de la marcha lo pona en el piso de la vivienda, le enseaba objetos que el nio solo poda tomar mediante el gateo, irguiendo la cabeza y estirando los brazos para alcanzarlos, lo ayudaba a pararse y posteriormente se pona a una distancia no muy lejana para que se valiera por s mismo. Considero que todo lo anterior foment en l una comunicacin ms amplia y libre, que le permiti a su vez adquirir mayor posibilidad para la adquisicin de conocimientos acerca de su mundo circundante. Actualmente aparenta condiciones fsicas acordes con un nio de su edad; en su casa duerme solo en una cama, pero en el cuarto con sus padres y su hermano menor. Esto no influye en las horas de descanso del escolar, ya que no se levanta en la madrugada cuando se despierta su hermano o alguno de sus padres, lo que permite sealar que tal distribucin no afecta, por el momento, sus horas de sueo. El nio estuvo en el crculo infantil desde el primer ao de vida. Come solo aproximadamente desde los tres aos y se baa solo desde antes de comenzar el preescolar, lo que permite afirmar que tuvo un buen desarrollo del autovalidismo e independencia para su insercin a la enseanza primaria, lo que coincide con lo reflejado en el expediente acumulativo. En este sentido la madre refiri: la abuela y yo le fuimos enseando a comer, a cmo agarrar la cuchara, se embarraba bastante pero aprendi () a la hora de baarse siempre le daba algo para que sostuviera el jarrito o cualquier otra cosa. Esto manifiesta la orientacin esencialmente educativa que le brindaban al nio, lo ponan a trabajar con plastilina y le enseaban los colores para dibujar estimulando el desarrollo del control muscular. En el expediente acumulativo, se seala que en el preescolar, el nio no aprenda bien en algunas reas del desarrollo y necesitaba niveles de ayuda especficamente en el rea del lenguaje, donde comenz a presentar problemas en el anlisis fnico de las palabras. Si tenemos presente que la edad preescolar es el perodo en el que se manifiesta la sensibilidad hacia los fenmenos lingsticos, es posible que este nio no haya tenido una
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adecuada atencin para desarrollar cualidades psicolgicas como el odo fonemtico, que permite diferenciar, enfatizar y reconocer los sonidos del lenguaje. Al preguntarle a la madre si estuvo pendiente a los aspectos que deban ensearse en el grado preescolar refiri que ya no tena tanto tiempo, ya eran dos nios. Cuando se explor acerca de posibles cambios en el contexto del hogar o en la estimulacin educativa hacia el nio que incidan negativamente en la potenciacin de su desarrollo, emergi como un suceso importante en la esfera familiar el nacimiento de otro hijo, que influy no por s mismo en dicho desarrollo, sino por el manejo inadecuado que hicieron de l, pues la atencin se centraba ms en el hijo pequeo lo que provoc que el nio se mostrara introvertido y tmido. Ante el acontecimiento de la llegada de un nuevo miembro de la familia, los padres no tuvieron en cuenta la atencin que segua requiriendo, tanto en la relacin con su hermano, como en los procesos educativos necesarios para continuar la estimulacin de su desarrollo. A pesar de que el preescolar tena logros como la identificacin de patrones sensoriales, no era espontneo al dar respuestas por la timidez. En su expediente acumulativo la educadora plante que el entorno familiar era favorable a la conducta del nio; con padres atentos al nivel de conocimientos que iba adquiriendo. Esto muestra que la educadora no tuvo en cuenta las causas que provocaron el comportamiento tmido del nio, ni le brind atencin individualizada a esta problemtica. El nio termin este nivel con un perfil 3, que equivale a la evaluacin de regular. En entrevista con la maestra de primer grado, quien particip en el diagnstico realizado en el crculo infantil, se confirmaron las dificultades que manifestaba en el anlisis fnico y plante: not en el crculo, que haba algo as como cierto abandono hacia el nio, no como un nio rechazado, pero tampoco era completamente acogido. Cuando se indag en este planteamiento, la maestra hizo alusin a la no atencin adecuada al nio por parte de las educadoras, adems de la poca estimulacin afectiva que le daban: no hablaban con l cuando se negaba a aprender algo y hacan poca enfatizacin de los sonidos. En la revisin del expediente acumulativo y en las entrevistas con la maestra se comprob que en la etapa de aprestamiento de primer grado, el nio mantuvo problemas e el aprendizaje (ver anexo n 11.1).
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Fue atendido ese curso en consulta de Psicologa, porque continuaba mostrndose muy tmido e introvertido y esto afectaba su aprendizaje: se negaba a responder y no se relacionaba con espontaneidad. Sobre las orientaciones en las consultas de psicologa, la madre refiri: le mandaron gotas florales y me dieron actividades para la maestra en la escuela, lo que manifest que aunque la maestra tuvo indicaciones, como por ejemplo vincular al nio a juegos colectivos, no se le brind orientacin a la madre para eliminar en el hogar la actitud negativa. Al explorar las entrevistas acerca de las vivencias del escolar en la dinmica familiar, expres: yo ahora juego con mi hermanito, antes no porque l estaba chiquito y mi pap y mi mam lo tenan que cuidar ms a l, pero ahora s. Todo esto evidencia que el nio perciba una atencin ms centrada en su hermano, lo que pudo provocar vivencias
negativas como sentimientos de rechazo que inhibieron sus actitudes espontneas, en el hogar y en la escuela. Las entrevistas al padre constataron que en ocasiones el nio quera jugar y los padres no podan por estar ocupados en la atencin al otro hijo, o l quera dibujar con ellos y no disponan de tiempo; el padre plante: "yo digo que a lo mejor tuvimos alguna dificultad en cuanto a eso, y el nio es muy inteligente y muy observador, l enseguida se dio cuenta de que l no era el centro, y eso le impact mucho, l era el primer nieto, el primer bisnieto; ahora no, ya tratamos siempre de acercarlos, de hacer cosas que los una y que reciban la atencin que necesitan cada uno sin que afecte a alguno de ellos. A pesar de que a finales de ese curso logr pronunciar los sonidos del espaol, estableciendo correspondencia entre sonido y letra y que lleg a realizar una lectura semioracional, su evaluacin fue regular pues sostena dificultades antes sealadas: vocabulario pobre, escacez de ideas en su expresin oral, necesidad de repeticin de sonidos y palabras en el dictado de oraciones largas; aunque, conoca las reglas ortogrficas, an no aplicaba {m} antes de {p} o {b}. Con respecto a las acciones realizadas en la escuela para atender al nio y los problemas que presentaba, la directora del grado, la maestra y la psicopedagoga, tuvieron en cuenta como prioridades la estimulacin afectiva hacia el nio y el tratamiento de la timidez para su adaptacin en el centro. Incidieron sobre el aspecto afectivo que inhibe o frena el desarrollo de lo cognitivo: la maestra comenz a darle participacin en actividades del aula, responsabilidades como repartir y recoger materiales a los otros alumnos (cuadernos, caja de colores).
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Se promova su participacin en matutinos. Cuando la maestra lo mandaba a la pizarra lo estimulaba con frases como: piensa bien y con calma que los vas a resolver y despus de realizar los ejercicios correctamente, se le reconoca con aplausos, as la maestra seal cuando haba algn logro, rpido haba un aplauso. El nio se interesaba continuamente por el dibujo, actividad que desempeaba con xito, por lo que la maestra aprovech esta potencialidad para estimular su participacin activa en el colectivo de alumnos y reconocer sus habilidades. La maestra dijo: yo le mandaba a hacer un dibujo de lo que l quisiera, y lo estimulaba ponindolo en el mural de los pioneros y deca, ay mira que dibujo ms bonito hizo. Es preciso destacar que esta habilidad fue potenciada por los padres a travs de la manipulacin con objetos, la accin prensil de ellos, la explicacin de sus particularidades como forma, tamao, color, texturas, sonidos y la relacin entre cada uno, lo que favoreci el desarrollo adecuado del control muscular y de la percepcin. La destreza de dibujar que tiene su inicio en las actividades ldricas y con los objetos, trae consigo a travs del propio reconocimiento del nio de sus primeros logros en dicha representacin, que la elaboracin de un buen dibujo se convierta no solo en la fuerza de un motivo, sino tambin en una actividad plstica que exige de mayor esmero y esfuerzo. La repercusin en el medio social de su actividad implica ahora a otros adultos y coetneos. Cada tipo de actividad proporciona la asimilacin y formacin de aquellas acciones y cualidades psquicas que resultan necesarias para su realizacin y perfeccionamiento, por esto ahora el dibujo, como actividad superior, contina favoreciendo el desarrollo de la percepcin, ya que implica que el nio se familiarice de forma ms precisa con las particularidades fsicas de los objetos y las personas. En esta actividad, la maestra va potenciando la formacin de sus necesidades e intereses esenciales, la formacin de acciones, el desarrollo de los procesos afectivos y cognitivos, as como cualidades de la personalidad, importantes para su edad. Junto con estas, surgen y se desarrollan otros tipos de actividad, como el estudio, que hacen su aporte ineludible al desarrollo psquico del nio. Considero que a travs de las acciones implementadas por los padres (en cuanto al control muscular) y la maestra (en cuanto al dibujo), no solo estimulaban al nio para fomentar su vinculacin en el aula, sino que desarrollaban otras potencialidades, reflejadas ms tarde, en la realizacin correcta de los trazos, en las transcripciones y en la
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escritura como tal, de ah que la caligrafa del menor tenga calidad y no presente problemas en cuanto a la legibilidad de las letras. Estas acciones repercutieron positivamente en el estudio, actividad rectora de la etapa escolar, a lo que se asociaron vivencias positivas en su ejecucin y en autoestima del nio. Para mejorar el anlisis fnico, la maestra le presentaba diferentes objetos o lminas: por ejemplo un da le traa un dado, una flor, otro le haca un ala, una mano. Se le ense al nio que las vocales se visten de color rojo y las consonantes de color azul, y se le orientaba sealar con tarjetas de estos colores, las vocales y las consonantes de una palabra, con el objetivo de diferenciar una vocal de una consonante en la misma. Segn plante la psicopedagoga: era necesario que el nio supiera lo que an no conoca correctamente y de ah potenciar en l lo que deba aprender en ese grado. Esto evidencia la concepcin del desarrollo adecuada de la especialista, que manifiesta la necesidad de conformar mtodos y estrategias para ensear al nio de acuerdo con su edad, pero tambin teniendo en cuenta su desarrollo alcanzado, pues la enseanza solo puede tener xito cuando se adapta a estas condiciones. El claustro pedaggico trabaj con el escolar para que asociara correctamente la pronunciacin de la palabra y de cada slaba, la fragmentacin de los sonidos y de las slabas, la identificacin de la cantidad de sonidos y la correspondencia de ellos con vocales o consonantes. Se le estableci un orden lgico para analizar las palabras empleando las manos y los espacios entre los dedos que auxiliaran su anlisis en un primer momento y luego pudiera realizarlos rpidamente de manera mental. Para tratar la relacin espacial, aspecto que incida en la escritura correcta de palabras, la nocin adecuada de los lados derecho e izquierdo era imprescindible para guiar la escritura. La psicopedagoga y la maestra continuamente realizaban juegos que implicaban la ubicacin de objetos, pues las posiciones {arriba-abajo} {adentro-afuera} las empleaba correctamente: jugaban con l diciendo tcate la oreja derecha, dame la mano izquierda, guame con el ojo izquierdo. Antes de que el nio comenzara a escribir, la maestra le asociaba la ubicacin de lugares fuera del centro que quedaban a ambos lados, y en esa direccin le indicaba el trazo de las consonantes: la barriguita de la {d} est para el lado izquierdo en donde est (sitio) y la de la {b} para el derecho donde est (sitio). Estas guas tambin eran necesarias cuando trazaba la letra {e} mayscula (E) y el nmero {3} pues tambin los confunda.
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Esto evidencia la importancia de ensear al nio en la etapa preescolar, las cuestiones referidas a la orientacin espacial, y la repercusin que tiene la desatencin educativa de las educadoras anteriores y/o de los padres en el ingreso a la enseanza primaria. La directora del grado atenda al nio con un repaso especial antes de comenzar las clases por las maanas, donde trabajaba los contenidos que no haba apropiado an. Al indagar sobre las vivencias del nio con respecto a las dificultades que presentaba, se comprob que se senta inhibido durante las clases y que la maestra se constituye en una fuente estimulante para l, pues expres a m antes me daba pena responder en el aula, pero la maestra me ayud y cuando no entiendo le pregunto y ya. En cuanto a la relacin hogar-escuela la maestra plante que los padres se preocuparon y ocuparon por el nio constantemente, participaban en las reuniones de trabajo preventivo y en los seminarios para padres, asumiendo las dificultades del nio y asesorndose en cuanto a la manera de ensear los diversos contenidos en el hogar. En el grado actual ha mantenido dificultades referidas a cambios de {m} por {n} y en el empleo de reglas ortogrficas, pero no han repercutido en la evaluacin general del escolar, por lo que fue superado a mediados de este curso a la evaluacin de bien. Las observaciones permitieron constatar que el nio se integra adecuadamente al grupo de coetneos, incluso con aquellos que no pertenecen a su aula. Se vincula a juegos con hembras y varones, y cumple con las reglas establecidas por ellos mismos. Se mostr entusiasta y sonriente durante las entrevistas; cooper con expresiones orales y sin negarse a responder ninguna pregunta, refiri a la investigadora frases como: cundo t vas a venir de nuevo?. Actualmente, los padres constituyen agentes potenciadores del desarrollo del nio ya que, a pesar del manejo inadecuado del nacimiento del otro hijo, han estado atentos, con un comportamiento activo para trabajar conjuntamente con la escuela e influir de manera positiva en su educacin. Los modelos de crianza presentes en este caso y que ponen en prctica los padres del nio, han sido retomados de los abuelos paternos (ver anexo n11.2). Podemos concluir que se ha trabajado convenientemente con el nio, ya que tanto los padres como las maestras poseen una filosofa y una cultura de la estimulacin educativa hacia el nio que ha permitido potenciar mejor su aprendizaje y desarrollo, al erradicar no solo las dificultades en cuanto al anlisis fontico-fonemtico, la orientacin espacial
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izquierda-derecha, y los cambios de letras, sino tambin las actitudes de negativismo emocional, timidez e inseguridad.
Anlisis Integral El anlisis de cada caso permite plantear que la concepcin de la educacin, el aprendizaje y el desarrollo que poseen educadoras y especialistas de la escuela, se sustenta en valoraciones adecuadas acerca de la influencia de factores sociales y culturales sobre el desarrollo psicolgico de los nios, representados fundamentalmente por los padres, y el rol que desempean ellas como figuras estimuladoras del aprendizaje de aquellos, lo cual se evidencia en los cuatro casos; le otorgan un papel a lo biolgico (enfermedades) en el desarrollo de los escolares como lo es en el caso 1, pero sostienen que no es una condicin determinante ni concluyente. Reconocen la existencia de etapas en el desarrollo y tienen criterios de diferenciacin de las mismas relacionados con el aprendizaje y logros en cada una de ellas. Poseen conocimientos de la implementacin de los niveles de ayuda, como resultado de la reflexin del papel que desempean en el proceso enseanza-aprendizaje, dominan los recursos y habilidades prcticas necesarias para lograr una adecuada estimulacin del desarrollo infantil, a partir de una comprensin de su importancia y finalidad; conciben el papel activo del nio dentro del proceso. Tienen en cuenta la incidencia organizada y planificada sobre las condiciones biolgicas, sociales y psicolgicas para el desarrollo integral del nio incluyendo la dinmica familiar y el clima emocional que lo rodea. Es preciso sealar que las condiciones materiales desfavorables como la falta de espacio y el hacinamiento son factores que influyen en el desarrollo de los nios, todo depende de la organizacin y la manera en que se asumen y enfrentan, de ah las diferencias entre los casos 1 y 4. Atendiendo a las acciones especficas que realizan las educadoras y especialistas para disminuir y/o eliminar los problemas en el aprendizaje que presentan los nios, se pone de manifiesto la atencin individualizada segn las necesidades de cada nio. Tienen en cuenta en su labor, el fomento de vivencias positivas asociadas al estudio y a otros tipos de actividades que contribuyen directa e indirectamente a l. Se evidencia que existe coherencia entre la concepcin que sostienen y las tareas que proyectan e implementan, a pesar de que existan irregularidades en el caso 1, ya que aunque la maestra le otorga importancia al conocimiento de logros y dificultades del nio
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para realizar actividades dirigidas a mejorar su aprendizaje, solamente brinda
orientaciones a la madre sobre los contenidos cognoscitivos del grado y no aquellas que fomenten la independencia y la distribucin adecuada de horarios de estudio y/o juego. En este mismo caso se manifiesta cmo la ubicacin de los nios con maestras de experiencia, se convierte en una accin para atender estas problemticas. Estimulan positivamente a los nios durante las clases, promueven el trabajo en equipo para solucionar los ejercicios de manera conjunta con niveles de ayuda brindados entre s, ya que la actitud de los nios hacia el mundo que lo rodea, el crculo de sus necesidades e intereses, se determina, a su vez, por el lugar que l ocupa entre las otras personas, por el sistema de exigencias, expectativas e influencias por parte de los adultos. Reconocen la importancia de los paseos en el mbito familiar y la participacin cultural en actividades escolares como en el caso 2. Se realizan los seminarios para padres, como una accin que los prepara y gua para mejorar el aprendizaje de sus hijos. Las reuniones de trabajo preventivo a finales de cada mes permiten conocer a los padres, cules son los problemas de los nios y cmo deben ser tratados para eliminarlos. Los repasos en el horario de la maana constituyen un tiempo de recuperacin y sistematizacin de los contenidos necesarios. Las charlas educativas realizadas a todos los casos y las dinmicas familiares al 1 y 2, posibilitaron orientar a los padres y dotarlos de conocimientos para potenciar el desarrollo de los nios. La visita de labor social permite constatar las condiciones fsicas de vivienda y adems apreciar el clima predominante en el hogar. Cuando analizamos la interaccin existente entre las educadoras y la familia en la atencin a estos escolares, se manifest que las maestras vinculan a la familia en su labor, y junto con las especialistas, brindan orientaciones referidas a los contenidos del grado en todos los casos. Potencian el autovalidismo y la independencia para una adecuada insercin en la escuela con acciones que deben realizarse en el hogar como se manifiesta en los casos 1, 2 y 3. Los padres de los casos 3 y 4 participan activamente en la relacin hogar-escuela lo cual favorece el aprendizaje de los nios, mientras que los de los casos 1 y 2 no se ocupan de manera adecuada de la atencin a sus hijos e inciden negativamente en el proceso enseanza-aprendizaje; la actitud pasiva de estos dificulta la atencin de la escuela desde la familia. Es menester destacar otras situaciones que se manifiestan en la institucin educativa como la jubilacin de las maestras. Este suceso entraa nuevas exigencias a los
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escolares en tanto se restablece el sistema de comunicacin que emprendieron con las maestras anteriores y en algunos casos como el 3 es un factor que incide en la aparicin de actitudes de rechazo. Otra cuestin que dificulta un carcter ms centrado en este tipo de problemas en la institucin es la referida a las visitas cada vez ms frecuentes de directivos de la provincia y la nacin, lo que incide de manera decisiva en el desempeo de sus funciones educativas, por el tiempo dedicado a realizar informes y no al trabajo con estos nios. Los problemas que los escolares siguen presentando como en los casos 1 y 2 son la resultante, en gran medida, de la desatencin que reciben en la familia y en niveles de enseanza precedentes, de una estimulacin precaria en las edades tempranas y la puesta en prctica de estilos educativos negativos como la sobreproteccin que limitan el desarrollo de su autovalidismo. Esto exige una labor individualizada, guiada por objetivos concretos propuestos por el claustro pedaggico para eliminar los problemas en el aprendizaje. La atencin de la escuela es reflejo de una prctica educativa potenciadora y adecuada. No obstante, es preciso superar insuficiencias en cuanto a la sistematicidad y frecuencias de las mismas.
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Conclusiones
La concepcin de la educacin, el aprendizaje y el desarrollo por parte de las maestras y especialistas, en la que se reconoce la relacin dinmica entre las condiciones de desarrollo del nio, su papel activo y la importancia de las influencias educativas, favorece el aprendizaje de los escolares. Los nios que presentan problemas en el aprendizaje y tienen padres con un desempeo activo de su rol en la relacin hogar-escuela, superan con mayor rapidez las dificultades. Las acciones que potencian el desarrollo de procesos cognoscitivos, estimulan el autovalidismo en el nio y fomentan vivencias positivas vinculadas al estudio y a otras actividades, permiten alcanzar nuevos niveles de desarrollo psicolgico. La atencin a escolares con problemas en el aprendizaje por parte de las educadoras y especialistas que se caracteriza por ser potenciadora, contribuye a disminuir y/o eliminar la incidencia de esta problemtica en la institucin educativa.
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Recomendaciones
A la institucin educativa (maestras y especialistas): Elevar la preparacin de la familia para promover el desarrollo psicolgico infantil a travs de charlas educativas demostrativas y dispositivos grupales que potencien la participacin activa de los padres. Sistematizar la labor en el mbito familiar para fomentar espacios de reflexin y debate en torno a los problemas escolares y a sus vas de solucin. Perfeccionar la preparacin de las maestras en cuanto a las orientaciones que brindan a los padres para potenciar el autovalidismo e independencia de los nios. Continuar potenciando el desarrollo de la personalidad de los nios mediante la participacin en actividades culturales (bandas de msica, coros), reas deportivas y otras extracurriculares como paseos a lugares de inters. Continuar estimulando la participacin de los nios en concursos infantiles de dibujo y otras categoras.
Para la continuidad de investigaciones sobre este tema: Realizar estudios en el primer grado de la institucin relacionados con los problemas en el aprendizaje, para develar las causas de la alta incidencia de estos en el segundo grado.
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Bibliografa
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Bibliografa
Zamora, N. (2007): Las dificultades y problemas en al aprendizaje escolar: incidencia y dinmica causal. Tesis para optar al Ttulo de Mster. Facultad de Psicologa. Universidad de La Habana.
Anexos
ANEXO N 1 Tomado de Exigencias del Modelo de Escuela Primaria para la direccin por el maestro de los procesos de educacin, enseanza y aprendizaje.
Objetivos generales de la enseanza primaria: Demostrar sentimientos de cubana, amor y orgullo por la patria, la Revolucin y sus smbolos, as como de admiracin y respeto por sus lderes, hroes y mrtires, el deseo de seguir su ejemplo, y manifestar sentimientos de repudio hacia el imperialismo. Sentir respeto por s mismo y en las relaciones por su familia, maestros, compaeros y dems personas que le rodean, y mostrar afecto, honestidad, honradez, modestia, cortesa y solidaridad en estas relaciones. Reconocer en el trabajo el valor de la cooperacin y su responsabilidad en el xito colectivo, as como ante el estudio individual. Sentir la alegra de ser escolar y buen pionero, participando en todas las actividades pioneriles y alcanzar la categora Pionero Explorador de la Victoria. Valorar la importancia del cumplimiento de las exigencias del Reglamento Escolar. Mostrar una actitud laboriosa y responsable ante las tareas que se le encomiendan, as como en el ahorro de agua y electricidad, el cuidado de materiales escolares, televisores, videos y computadoras. Cumplir de forma consciente las medidas de higiene y proteccin de su persona, sus pertenencias, de su escuela y del medio ambiente; practicar hbitos nutricionales adecuados. Comprender aspectos bsicos de educacin para la salud y la sexualidad a su nivel, con nfasis en el rechazo al alcoholismo, tabaquismo y a la ingestin de sustancias nocivas, es decir, adquirir una educacin para la vida. Aplicar en distintos tipos de actividades los conocimientos y habilidades intelectuales adquiridos (identificacin, observacin, comparacin, definicin, explicacin,
clasificacin, argumentacin, control, valoracin y modelacin), mediante los cuales pueda conocer e interpretar componentes de la naturaleza, de las relaciones que existen entre ellos, as como de la sociedad y de s mismo, en vnculo estrecho con su vida cotidiana.
Anexos
Aplicar procedimientos para el procesamiento de la informacin y la elaboracin de cuadros sinpticos, que muestren la presencia del anlisis y sntesis, y de los elementos esenciales y secundarios. Interpretar y ejecutar diferentes rdenes y orientaciones como parte de los ejercicios, que le permitan la bsqueda de alternativas de solucin, la realizacin independiente y en colectivo de las tareas de aprendizaje vinculadas a problemticas de la vida, mostrando avances hacia un pensamiento crtico, reflexivo y flexible, y desplegar imaginacin, fantasa y creatividad en lo que hace. Evidenciar el dominio prctico de su lengua materna al escuchar y comunicarse oralmente y por escrito, con unidad, coherencia, claridad, emotividad, belleza, originalidad, fluidez y correccin; lo que se evidencia en la aplicacin de las reglas ortogrficas y gramaticales aprendidas; el trazado y enlace de la letra cursiva, as como de un vocabulario ajustado a las normas ticas. Leer de forma correcta, fluida y expresiva e interpretar adecuadamente las ideas contenidas en los textos. Expresar, en ingls, con claridad, sus ideas acerca de temas sencillos cercanos a sus vivencias. Interpretar adecuadamente la informacin cuantitativa que recibe por diferentes vas, as como formular y resolver problemas aritmticos que conduzcan a describir y crear patrones; realizar operaciones seriadas, a partir del empleo de diferentes tcnicas de solucin, sus habilidades de clculo con nmeros naturales y fraccionarios y cantidades de magnitudes, en la solucin de ecuaciones, incluyendo las potencias y los radicales, as como tambin mediante sus conocimientos acerca del tanto porciento y la proporcionalidad. Aplicar la estructura del sistema de numeracin decimal y sus propiedades fundamentales en la solucin de ejercicios. Identificar, describir, comparar y trazar figuras y cuerpos geomtricos que aparecen en objetos concretos y sus representaciones, mediante el conocimiento de sus propiedades esenciales; deducir nuevas propiedades a partir de ellas; argumentar proposiciones y poder establecer relaciones, tales como la igualdad geomtrica, el paralelismo y la perpendicularidad entre sus elementos, con el fin de que pueda apropiarse de estrategias de pensamiento lgico.
Anexos
Caracterizar, con conocimiento de esencia, las etapas fundamentales del proceso histrico cubano, a partir de la valoracin de los hechos, hroes y mrtires; y mostrar el dominio de las principales figuras y hechos de su comunidad, as como de otros aspectos relevantes de su patrimonio geogrfico, social y cultural. Interpretar y valorar los contenidos bsicos de la Constitucin de la Repblica referidos a: familia igualdad y derechos, salud, educacin y cultura, organismos e instituciones. Mostrar el dominio del conocimiento de elementos esenciales relacionados con la preservacin de la vida y el entorno ante desastres naturales y el cumplimiento de las acciones de preparacin para la defensa del pas. Utilizar algunas de las herramientas computacionales (del sistema operativo Windows y de las aplicaciones informticas: Paint, Word, Power Point) en el proceso de aprendizaje, as como utilizar libros de textos y otros materiales docentes (textos del Programa Editorial Libertad, Cuadernos Martianos I, videos y software educativos) para la bsqueda, procesamiento y aplicacin del conocimiento. Manifestar emocin y orgullo ante los elementos de la cultura que caracterizan la cubana. Apreciar la belleza en la naturaleza, en las relaciones humanas, en las manifestaciones artsticas y en la idiosincrasia del cubano. Manifestar un desarrollo acorde con su edad en las habilidades bsicas, deportivas y en las actividades fsicas y laborales en que participe.
Objetivos de segundo grado: Reconocer que es cubano porque naci en Cuba, e identificar y describir los smbolos patrios y hechos histricos significativos. Entonar correctamente y con sentimiento el Himno de Bayamo. Mostrar respeto por los smbolos patrios, as como por los lderes Fidel, Ral y los hroes y mrtires como Maceo, Gmez, Camilo y el Che entre otros. Mostrar sentimientos de amor, ayuda y normas de cortesa hacia su familia, compaeros, maestros y todos los que lo rodean. Cumplir con las exigencias escolares, como la llegada puntual, la disposicin de trabajar durante la clase y otras actividades que se le asignen. Usar correctamente el uniforme y cuidar de sus atributos pioneriles, as como la higiene personal. Poseer buenos hbitos nutricionales.
Anexos
Demostrar inters por el cuidado y ahorro de materiales escolares y medios tcnicos como el televisor, videos y computadoras. Ejecutar tareas sencillas en la obtencin de conocimientos, en las que apliquen formas de trabajo que requieran de la observacin, descripcin, identificacin, ejemplificacin, modelacin, comparacin, clasificacin y control valorativo, al analizar propiedades hechos y fenmenos que estudia. Manifestar fantasa e imaginacin en lo que hace, contextualizado a sus vivencias del medio que le rodea. Interpretar y ejecutar rdenes sencillas, as como iniciarse en la realizacin de ejercicios con y sin solucin, con variadas alternativas de solucin, y argumentar la que ms le conviene o no tanto, en el trabajo en la clase, como al enfrentar los software educativos. Leer textos sencillos (cuentos, adivinanzas, poesas, pensamientos) con una pronunciacin y entonacin adecuadas, manifestando comprensin de lo ledo. Familiarizarse con las obras de la literatura infantil, en especial la obra martiana; utilizar los textos del Programa Editorial Libertad previstos para la edad. Expresar sus ideas, de forma oral y escrita, con claridad y coherencia. Redactar con letra clara y legible oraciones y breves textos descriptivos y narrativos, respetando las exigencias de trazado correcto, enlaces, uniformidad e inclinacin, as como las correspondientes a las reglas ortogrficas y gramaticales aprendidas. Desarrollar habilidades en el trabajo con los nmeros naturales, su representacin, lectura, escritura y orden. Formular y resolver problemas aritmticos simples y compuestos independientes, a partir del conocimiento de los significados prcticos de las cuatro operaciones elementales, de la modelacin y del clculo con nmeros naturales y cantidades de magnitud, limite 100. Identificar con el medio y en modelos, figuras y cuerpos geomtricos elementales; realizar algunos de ellos en papel cuadriculado, mediante calcado y recorte, as como identificar la relacin de igualdad entre ellos, mediante superposicin o medicin en el caso de los segmentos. Continuar identificndose con su gnero, apreciar que entre nios y nias hay diferencias, y manifestar sentimientos de respeto y consideracin hacia los del otro sexo.
Anexos
Familiarizarse con las medidas dirigidas a proteger la vida ante desastres naturales o agresin enemiga, y con la labor que realizan las personas que le rodean para defender la patria, as como con las actividades del Movimiento de Pequeos Exploradores. Ampliar los algoritmos bsicos del trabajo con la computadora y el empleo de los software educativos para el aprendizaje de los conocimientos del grado, haciendo nfasis en las habilidades en el trabajo con el teclado y los perifricos, bajo la conduccin del docente. Participar en actividades culturales acordes con el grado y la edad, con sentimientos de emocin y ante los elementos que caractericen la cubana. Realizar ejercicios fsicos y participar en juegos, en los que muestre el desarrollo alcanzado en las habilidades motrices.
Anexos
ANEXO N 2 Tomado de Sistema de evaluacin escolar. Indicaciones metodolgicas para las Educaciones Preescolar y Primaria. Resolucin Ministerial No. 120/2009.
Al concluir cada perodo, el maestro hace un anlisis del nivel de asimilacin y desarrollo de habilidades logradas por los estudiantes, segn los resultados de la Evaluacin Sistemtica, incluidos las actividades que ha tomado como muestras significativas. Este anlisis le permite, hacer una valoracin por asignaturas que expresar en una de las categoras sealadas. Esta valoracin no se realiza mecnicamente, ni se cuentan o promedian los resultados de las diferentes actividades; sino que el maestro debe profundizar en los progresos que va alcanzando el estudiante y que ha demostrado al realizar dichas actividades. Este proceso partir del diagnstico del nivel de desarrollo individual alcanzado, de lo cual se debe hacer consciente al estudiante. Es importante que el maestro propicie la participacin de los estudiantes, as como la familia. Al concluir cada mes, perodo o curso, a travs del consejo de aula, el maestro debe analizar con los padres la situacin de cada estudiante, proporcionarles orientaciones para su participacin activa, as como los procedimientos para ensear a sus hijos. En estas reuniones se debe analizar normas de comportamiento, cumplimiento del reglamento escolar, es decir potencialidades y dificultades de cada estudiante. La calificacin es responsabilidad del maestro y se tiene presente a todos los docentes que intervienen en la formacin del estudiante. Para determinar la categora en que se ubicar a cada estudiante, el maestro debe considerar: Excelente al estudiante que ha logrado con calidad los objetivos del grado, de forma tal que logra trabajar con seguridad, rapidez y precisin. Se expresa con un vocabulario correcto, tanto en forma oral como escrita. Realiza con independencia actividades del tercer nivel de asimilacin. Muy bien al estudiante que adquiere los objetivos del grado. Realiza actividades del tercer nivel de asimilacin con ayuda del maestro. Ha logrado cierta independencia, seguridad, rapidez, precisin.
Anexos
Bien al estudiante que generalmente alcanza el cumplimiento de los objetivos del grado aunque en ocasiones, requiere del apoyo del maestro, en ejercicios del segundo o tercer nivel de asimilacin. Trabaja con lentitud, pero llega a resultados correctos. Regular al estudiante que para alcanzar los objetivos del grado, requiere del apoyo del maestro, fundamentalmente en las actividades del segundo y tercer nivel pero realiza, sin ayuda ejercicios del primer nivel. Insuficiente el estudiante que no es capaz de realizar actividades del primer nivel ni con la ayuda del maestro. Evidencia poco desarrollo del vocabulario oral y escrito e insuficiente habilidades de clculo. El ndice acadmico del grado de los estudiantes al concluir el curso, se realiza promediando la nota de las asignaturas que se califican de forma cuantitativa. El ndice acadmico general de los estudiantes al concluir la Educacin Primaria se hallan promediando las notas de cada una de las asignaturas que se califican de forma cuantitativa en 5to y 6to grados, es decir, se suman todas las notas y se dividen entre la cantidad de asignaturas. La evaluacin es un componente del proceso educativo que tiene lugar en las condiciones reales existentes en las instituciones educacionales y que resulta de la interaccin entre los sujetos que en l intervienen, por lo cual se toman en cuenta las caractersticas y preparacin del personal docente y los directivos responsables de su realizacin. La evaluacin como componente del proceso de enseanza aprendizaje, parte de la definicin de los objetivos como concrecin pedaggica del encargo social y concluye con la determinacin del grado de eficiencia del proceso en la medida en que la actividad del educador y los educandos los hayan logrado; su carcter continuo permite la constante comprobacin del resultado del proceso de enseanza aprendizaje y la convierte en gua orientadora de este.
Anexos
ANEXO N 3 Caracterizacin del contexto del campo de investigacin
Localizacin de la institucin y caracterizacin fsica: Se encuentra enclavada en la calle Trinidad s/n entre Avenida de los Libertadores, Prolongacin de Mart y Carlos Aponte; est rodeada de numerosos objetivos econmicos y otras instituciones, tales como: al Norte, Tele-Turquino, Taller de Tallado de Espejuelos, Empresa de Transporte; al Sur encontramos, Taller de Servicio a la Poblacin, Cafetera, la Escuela de Estomatologa, Palacio de Justicia y Coppelia; al Este estn ubicados los centros: Fbrica de Panqu, Centro de Elaboracin de Educacin, Consultorio Mdico de la Familia y la Fbrica de Refrescos; al Oeste, el Museo Abel Santamara, Hospital Oncolgico, Policlnico Grimau, y la Direccin Provincial de la Salud. Todos estos organismos, tributan directa e indirectamente al desarrollo del Proceso Docente Educativo de la escuela, y sirven de apoyo a la realizacin de actividades curriculares y extracurriculares. Tambin tiene viviendas en sus alrededores.
Caracterizacin administrativa: Aparato de direccin escolar: Directora General, Vicedirectora, dos jefes de ciclos generales de primer y segundo ciclo, que a su vez tienen la responsabilidad de atender las asignaturas priorizadas, en aras de preparar a las estructuras de direccin de las escuelas; cada una de estas constituye un grado de primero a sexto, con su director y jefe de ciclo.
Caracterizacin del horario de vida de la institucin: El horario de vida de la institucin es desde las 7:50 a.m. hasta las 4:20 p.m. Los horarios especficos, son: * 7:50 - 8:00 a.m. Matutino * 8:00 - 8:10 a.m. Debate y Reflexin * 8:10 - 9:45 a.m. Clases * 9:45 -10:15 a.m. Receso *10:15 -11:50 a.m. Clases *11:50 - 1:45 p.m. Almuerzo y descanso
Anexos
* 1:45 - 2:30 p.m. Clases * 2:30 - 2:45 p.m. Receso * 2:45 - 4:15 p.m. Clases * 4:15 - 4:20 p.m. Despedida *(Sbados largos - Preparacin Metodolgica para maestras y especialistas)
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ANEXO N 4 Consentimiento Informado
Por este medio, doy mi conformidad y/o la de mi hijo(a), para formar parte de esta investigacin, brindando la informacin que se requiera para la misma. Despus de haber escuchado las explicaciones que la alumna de quinto ao de la carrera de psicologa ha referido con un lenguaje claro y sencillo, que me ha permitido aclarar todas las dudas que le he planteado acerca de la investigacin, he comprendido, estoy satisfecho y ACEPTO participar en este estudio.
_____________________________________________________ Nombres y Apellidos de padre/madre o tutor del alumno(a):
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ANEXO N 5 Gua de entrevista en profundidad (Dirigida a maestras y especialistas)
Sesin N 1 Conocimientos generales del desarrollo psquico infantil. Motivacin ante la labor docente. Vas que utiliza para superarse. Valoracin de su desarrollo como maestra, debilidades y fortalezas. Preparacin para impartir las clases. Valoraciones acerca de la escuela y la familia en la educacin de los nios. Conocimiento de las caractersticas de los escolares en etapas anteriores. Acciones especficas para potenciar el desarrollo integral de los escolares. Situacin actual con respecto a las problemticas en el aprendizaje de sus alumnos.
Sesin N 2 Aparicin de los problemas en el aprendizaje. Dificultades que presentan los nios en las reas del desarrollo. Factores que considera pueden inciden en su aparicin. Actitud del nio frente a esos problemas. Relacin del nio con los coetneos. Papel que desempean los padres en la educacin de los nios. Valoraciones de la relacin hogar-escuela. Bsqueda de informacin y/o asesora para mitigar los problemas en el aprendizaje. Acciones para disminuirlos y/o erradicarlos. Frecuencia y sistematicidad en las acciones. Vinculacin con otras maestras y/o especialistas para su tratamiento. Consideraciones finales.
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ANEXO N 5.1 Gua de entrevista en profundidad (Dirigida a los padres) Sesin N 1 Antecedentes de enfermedades personales y familiares. Riesgos en el nacimiento del nio. Preparacin para la funcin educativa en la familia. Bsqueda de informacin para la educacin de su hijo. Medios a travs de los cules se inform (dnde, cmo, cundo, con quin). Conocimientos acerca del desarrollo psquico infantil. Acciones especficas realizadas para potenciar el desarrollo del nio. Papel que desempea la familia en la educacin de los nios. Valoraciones acerca de la educacin que le ha brindado a su hijo. Consideraciones acerca del papel activo del nio en los contextos escolar y familiar.
Sesin N 2 Situacin actual con respecto a las problemticas en el aprendizaje de su hijo. Conocimiento acerca de las dificultades que presenta. Factores que considera pueden inciden en su aparicin. Actitud del nio frente a esos problemas. Valoraciones de la relacin hogar-escuela. Consideraciones acerca de la atencin que brinda la maestra a su hijo. Acciones que realiza la escuela para potenciar el desarrollo psicolgico de los alumnos. Actividades que realiza con su hijo para superar sus problemas.
Sesin N 3 Modelos de crianza de la familia de origen. Significado de los modelos para la educacin que brinda a su hijo. Clima y dinmica familiar. Significado del rol padre/madre. Consideraciones finales.
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ANEXO N 6 Gua de entrevista semiestructurada (Dirigida a los nios)
Te gusta la escuela? Qu es lo que ms y menos te gusta de ella? Cmo te sientes con tus compaeros de aula? Por qu? Cmo te sientes con tu maestra? Qu es lo que ms te gusta y qu es lo que menos te gusta de ella? Cmo da las clases tu maestra? Cmo te sientes cuando no entiendes alguna tarea? Cundo no entiendes algo de lo que te dice la maestra en el aula qu haces? Con quin vives en tu casa? Te gusta tu familia? Cundo haces algo incorrecto qu hacen tus padres? Quin te ayuda en la casa con las tareas que te orientan en la escuela? En tu aula se hacen reuniones de padres? Tus padres asisten a estas?
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ANEXO N 7 Gua de observacin no participante
Fecha: ______________________ Lugar: ______________________
En la actividad docente Dominio de conocimientos en los contenidos que imparte la maestra. Creatividad de la maestra para motivar a los alumnos. Tiempo asignado para realizar las tareas. Clima afectivo en el aula. Actividades especficas que orienta a cada nio. Niveles de ayuda y atencin individualizada que brinda la maestra a los escolares. Actitudes del nio ante las tareas y su ejecucin. Niveles de ayuda entre los nios.
En el receso Tipos de juego. Clima afectivo de la actividad conjunta. Duracin del juego.
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ANEXO N 8 Estudio de caso n 1 (O.N.Z)
8.1. Expediente acadmico (Preescolar) Se pudo constatar que present dificultades en el anlisis fnico, especficamente en la enfatizacin de los sonidos, esto es reflejo de la poca estimulacin del lenguaje que tena; adems, present problemas en la pre-escritura al momento de realizar los trazos, en su consecutividad y ajustes al rengln. 8.2. Dificultades en primer grado En Lengua Espaola conoca las vocales, pero no saba conjugar las palabras, sin identificar correctamente las letras y las vocales. Lea con dificultad confundiendo los sonidos de los fonemas {f}, {h}, {}, {p}, {t}; escriba al dictado palabras y oraciones cortas, donde se le enfatizaban estos sonidos. Los contenidos fueron retomados paulatinamente por la maestra en las clases, para proseguir con aquellos que deba conocer. Se expresaba con claridad y narraba, pero sin conservar un orden lgico. Comenzado el curso fue que aprendi a sostener el libro de manera adecuada pues al principio lo tomaba al revs. Este elemento evidencia que tanto la madre como ningn otro adulto le mostraba libros de cuentos al nio cuando pequeo, pues solo cuando se le ense cmo sujetar los libros en la escuela, aprendi a sostenerlos adecuadamente. En Matemtica conoca hasta el nmero 20 calculando hasta 10 con conjuntos. Reconoca las figuras geomtricas, pero no las trazaba con plantilla. Para corregir estos problemas la maestra le orient tareas donde tena que formar igualdades; para consolidar la nocin de las operaciones de suma y resta le asignaba actividades donde haba que agrupar y separar conjuntos, tanto con objetos fsicos o a travs de la representacin de figuras en un dibujo. Tambin se auxiliaba del rayo numrico donde el nio tena que ubicarse en diferentes posiciones segn la operacin que se indicaba. Se le orient trabajar con plastilina y se le asignaron tareas de rasgado y recorte con tijera para mejorar el control muscular. 8.3. Aspectos relacionados con las ausencias del nio y las acciones de la maestra Se ausent durante el curso en varias ocasiones por diferentes motivos de salud, pues tena consultas con varios especialistas por sus antecedentes de enfermedad. Estuvo
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ingresado ms de quince das por Neumona y Meningo encefalitis bacteriana. Al indagar con la madre acerca de los cuidados que tuvieron con el nio en el hospital, ella dijo: cuando ingresan a mis hijos yo no salgo del hospital hasta que le den el alta, pero al referirse si haca alguna actividad junto a l relacionada con la escuela, aunque fuera en forma de juegos, ella manifest que no, pues lo dejaba que jugara solo y si se paraba lo mandaba a acostar. La maestra recuper el contenido que el nio tena atrasado: retom los temas ya impartidos a travs de preguntas al nio, las que iba relacionando con elementos nuevos. Durante el da continuamente le brindaba niveles de ayuda, alentndolo a trabajar con seguridad y a responder de manera individual. La maestra traz un sistema de apoyo, donde se reflejaban las tareas que se deban realizar con el nio y el responsable de cada una, por ejemplo: estimularlo delante de sus compaeros cuando responde correctamente un ejercicio, la responsable de esta actividad es la maestra. As fomentara vivencias positivas con respecto al estudio, y elevara su autoestima y la posibilidad de responder por s mismo las exigencias planteadas en este mbito. 8.4. Cuestiones referidas a la familia de origen de la madre En las entrevistas este tpico no es explicado abiertamente por la madre lo cual puede indicar conflictos producidos por vivencias desagradables ya sea en la familia y/o la escuela, y en consecuencia, la madre se ve limitada a comprender y a cambiar sus modelos de crianza.
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ANEXO N 9 Estudio de caso n 2 (G.M.E.)
9.1. Cuestiones referidas a la familia de origen de la madre Cuando era pequea convivi con su mam y su padrastro, quienes la educaron muy bien, con respecto a tal educacin se siente satisfecha. Sin embargo, no mantuvo relacin con el padre biolgico durante 18 aos, hace aproximadamente cuatro aos fue que este ltimo se acerc y comenzaron a relacionarse un poco. Todo lo anterior evidencia cmo en la familia de origen tambin existieron conflictos y hubo desatencin hacia la madre, lo que provoc vivencias desagradables en esta dada padre-hija. 9.2. Clima en el hogar La nia era la nica menor de edad en este contexto, tena un to alcohlico. La madre al referirse a este ambiente disfuncional plante: la nia: est muy pendiente a las cosas de los mayores, a las discusiones, a si el to le mete a la ta; en ocasiones le deca a la menor que se hiciera la que no oye las cosas, porque: no la poda tener encerrada en el cuarto todo el tiempo. Lo anterior denota las tensiones y conflictos en la dinmica familiar, reflejados en las discusiones entre parejas e incluso los golpes entre estas. 9.3. Expediente acadmico (Preescolar) Se pudo constatar, que en el preescolar la nia se manifestaba hiperactiva y necesitaba de llamadas de atencin para concentrarse en las clases. A travs de niveles de ayuda y orientacin verbal reforzada de las educadoras, fue venciendo parte de los objetivos, pero luego se le olvidaban los contenidos, debido a su desatencin en el contexto familiar, donde las tareas se cumplan de manera asistemtica. Su lenguaje se caracterizaba por ser claro y fluido, utilizaba las estructuras gramaticales aunque no se ajustaba a las preguntas y orientaciones dadas por el adulto, elaborando relatos y conversaciones poco coherentes sin interpretar las ideas esenciales de los textos. Esto guarda relacin con el hecho de que nunca ningn adulto le ley cuentos, ni sostena conversaciones donde necesitara emplear un orden y una secuencia de dismiles eventos. La nia poda hacer el anlisis de los sonidos valindose de la pronunciacin enfatizada que le brindaba la educadora. Para realizar cualquier tarea se mostraba lenta y cuando se le preguntaba el resultado de la actividad, primero repeta lo que el adulto le
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preguntaba de forma lenta y luego realizaba la accin. Reproduca los trazos como era debido, pero no mantena la continuidad, lo que denot tambin problemas con el control muscular. 9.4. Dificultades en primer grado Se manifestaba desconcentrada durante las clases por lo que haba que motivarla para que atendiera, se chupaba el dedo. En la asignatura Lengua Espaola, al escribir, narrar, conversar sobre temas sugeridos relacionados con sus vivencias, no mantena un discurso coherente, no prestaba atencin a las narraciones de cuentos, por lo que present dificultades para ordenar las lminas en la secuencia de sucesos; en este contenido persistan las insuficiencias del grado anterior, lo que indica que no se le dio el tratamiento adecuado para su erradicacin. Mostr dificultades en el anlisis fontico-fonemtico, en la identificacin de palabras cortas y largas por el nmero de sonidos; realizaba de forma incorrecta la distincin de vocales y consonantes para la descomposicin en slabas. Esto corrobora que en el grado preescolar no se trataron estos problemas, asociados al desarrollo histrico que atraviesa la nia desde sus primeros aos de vida. No particularizaron la atencin educativa, ni realizaron acciones de manera oportuna y adecuada que promovieran su desarrollo. En Matemtica conoca los nmeros hasta 20, no as su orden (antecesor y sucesor), necesitaba apoyo en el rango numrico. No memorizaba con facilidad los ejercicios bsicos de adicin y sustraccin hasta 10. Descuidaba la base material de estudio. En los patrones sensoriales presenta problemas para identificar crculos, cuadrados, tringulos, sin embargo, los graficaba en la representacin de figuras geomtricas y otros objetos. Presentaba dificultades en la determinacin de las posiciones derecha e izquierda y no realizaba trazos en lneas onduladas y en rasgos continuos con lmites dados. 9.5. Expediente anexo (Primer grado) La escuela insisti en la participacin activa de la familia y en lo referido a los problemas en el aprendizaje de la nia, despus de lo cual la madre y abuela cooperaron, pero no de forma sistemtica. La maestra refiri que tena sobreproteccin por parte de todos los que con ella convivan. A pesar de sus problemas, la escolar siempre se mostr alegre y entusiasta. Se mantena integrada a los coros de la escuela y se desatacaba en las dramatizaciones de matutinos, adaptndose a diversos grupos con facilidad.
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Se comprob a travs de la revisin de este expediente que la maestra dise un plan de estimulacin que ilustraba un conjunto de actividades para eliminar los problemas que tena la escolar en las diferentes reas del desarrollo. La maestra seal la necesidad de aumentar el tiempo de ejercitacin de los contenidos bsicos del grado que an no haba alcanzado, referidas a las asignaturas priorizadas, por lo que mantuvo el mtodo fnicoanaltico-sinttico (FAS) para lograr un aprendizaje completo de la lecto-escritura, realiz de forma sistemtica ejercicios sencillos de adicin y sustraccin haciendo nfasis en el significado de las operaciones sumar-agrupar y sustraer-quitar, as como la identificacin del antecesor y sucesor con un ordenamiento de series. Asimismo, realizaba narraciones sencillas donde exiga la reproduccin manteniendo un orden lgico auxilindola con preguntas directas.
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ANEXO N 10 Estudio de caso n 3 (D.O.B.)
10.1. Expediente acadmico (Preescolar) Se present problemas en la pronunciacin de algunos sonidos cuando eran combinados de forma compleja. No realizaba adecuadamente el anlisis de los sonidos que conforman una palabra, ni lograba hacer un relato completo, cuando se le estimulaba nombraba algo de lo que se le mostraba en las lminas. Presentaba discontinuidad e imprecisin en los trazos, sin ajustarse al rengln. No aplicaba la tcnica adecuada para recorte y rasgado y no se orientaba en el espacio guindose por un esquema, confunda el lado derecho e izquierdo. 10.2. Dificultades en primer grado Le faltaron por memorizar ejercicios bsicos y continuaba sin poseer habilidades en el trazo de segmentos y rectas, con un control muscular discontinuo. Necesitaba atencin a travs del desarrollo de la clase y niveles de ayuda en el trabajo independiente, pues se esmeraba en realizar las actividades cuando era estimulada. 10.3. Acciones de la escuela en primer grado La madre de la escolar refiri que: la maestra le orientaba ejercicios especficos para realizar en la casa que sistematizaran los contenidos que no haba recibido de forma completa en el preescolar, la asesoraba en cuanto a cmo ensear a contar, de tal manera que dejara atrs el empleo de los conjuntos y el conteo con los dedos. Le mostraba qu procedimientos seguir para comprender las palabras, relacionarlas, descomponerlas en slabas, llamar el sonido de las mismas, y as potenci el uso adecuado del lenguaje, que antes no haba sido promovido eficazmente Teniendo en cuenta la relacin hogar-escuela durante ese grado, la maestra refiri en el expediente que la familia se ocupaba por el aprovechamiento acadmico de la escolar. Sin embargo, sealaba la necesidad de darle mayor independencia pues no saba cambiarse el uniforme para ir a Educacin Fsica y se mostraba insegura al realizar las actividades escolares. Las charlas educativas para padres, se constituyen en una de las estrategias que emplean las maestras para incidir sobre los mtodos y estilos educativos que utilizan los
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padres en la crianza de sus hijos. A travs de estas, le explicaron a la madre las actividades que la escolar deba realizar de forma independiente para una adecuada insercin en el contexto escolar. 10.4. Evaluacin del CDO A estos exmenes no se permita la entrada de ningn familiar, sin embargo, a pesar de que eran estas las orientaciones, dados el inters y la preocupacin por parte de los familiares, el padre de la nia solicit al equipo presenciar la realizacin de las pruebas para apoyar emocionalmente a su hija, a lo cual accedieron sin dificultad. Todas las actividades fueron solucionadas por la escolar sin ayuda alguna. Lo anterior indica que la estimulacin afectiva del padre hacia la menor, influy positivamente en el desempeo eficaz de ella ante las exigencias escolares.
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ANEXO N 11 Estudio de caso n 4 (A.M.L.)
11.1. Expediente acadmico (Primer grado) Dificultades en el anlisis fnico, y en las relaciones espaciales fundamentalmente derecha e izquierda. Mantena la pobreza de ideas en la expresin oral, y necesitaba preguntas de apoyo para la narracin de cuentos ilustrados. Estas dificultades estaban asociadas a que la madre le lea cuentos en ocasiones para dormirlo, sin promover anlisis de los mismos ni su relacin con experiencias anteriores. Su letra era clara y legible, pero realizaba cambios de {que} por {gue}, {ce} por {si}, {m} por {n}, y no ubicaba el sentido del trazo correcto de los grafemas {g}, {q}, {b} y {d}, cometiendo reiterados cambios al escribir palabras con ellas. Redactaba oraciones bien estructuradas. No lograba una consciente memorizacin de los ejercicios bsicos de adicin y sustraccin lmite 10. Aunque saba comparar los nmeros, es decir, conoca cul era el mayor y el menor, no ubicaba el sentido correcto de los signos. Esto guarda estrecha relacin con la orientacin espacial inadecuada que tiene, pues no conoce los lados derecho e izquierdo y de ah que confunda la direccin del trazado de las letras. 11.2. Cuestiones referidas a la familia de origen Dicha educacin, implica la formacin de valores morales y una educacin formal que prioriza el respeto hacia la otra persona. El padre del nio plante: yo noto que para mi mam, no hay diferencias entre los dos nios, si hay que regaar, los regaa a los dos, si hay que dar cario, se lo da a los dos y as es como debe ser, esto pone de manifiesto los elementos positivos que entraan dichos patrones educativos en tanto sita a ambos hijos como miembros de la familia, donde a pesar de ser diferentes uno del otro por sus propias caractersticas, sus decisiones e intereses se respetan y toman en cuenta en el seno del hogar, y cuando existe alguna desviacin o problema en el aprendizaje, como es el caso de A.M.L, lo apoyan con las explicaciones de las tareas docentes orientadas.

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Universidad de Oriente Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicologa

Ttulo: La atencin a escolares con problemas en el aprendizaje en la Ciudad Escolar 26 de Julio.

Curso 2010-2011 Ao 53 de la Revolucin Santiago de Cuba

Ver Anexo N 1 Ver Anexo N 2 16

Ver Anexo N 3 Investigaciones realizadas en las Prcticas Laborales e Investigativas 21

encaminadas a potenciar el desarrollo de la nia en sus diferentes reas.

ANEXO N 3 Caracterizacin del contexto del campo de investigacin

ANEXO N 4 Consentimiento Informado

_____________________________________________________ Nombres y Apellidos de padre/madre o tutor del alumno(a):

ANEXO N 5 Gua de entrevista en profundidad (Dirigida a maestras y especialistas)

ANEXO N 6 Gua de entrevista semiestructurada (Dirigida a los nios)

ANEXO N 7 Gua de observacin no participante

Fecha: Lugar:

ANEXO N 8 Estudio de caso n 1 (O.N.Z)

ANEXO N 9 Estudio de caso n 2 (G.M.E.)

ANEXO N 10 Estudio de caso n 3 (D.O.B.)

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