Domingos 2003

ANTNIO MANUEL DIAS DOMINGOS
COMPREENSO DE CONCEITOS MATEMTICOS

AVANADOS A MATEMTICA NO INCIO DO
SUPERIOR

LISBOA
2003

II

ANTNIO MANUEL DIAS DOMINGOS

COMPREENSO DE CONCEITOS MATEMTICOS
AVANADOS A MATEMTICA NO INCIO DO
SUPERIOR

Dissertao apresentada para a obteno do grau de Doutor em Cincias de
Educao Especialidade de Teoria Curricular e Ensino das Cincias pela
Universidade Nova de Lisboa, Faculdade de Cincias e Tecnologia, sob
orientao do Professor Doutor Jos Manuel Matos.

LISBOA
2003

II

III

Dulce, Rita e Ins

IV

V

Agradecimentos

Agradeo ao Professor Doutor Jos Manuel Matos, meu orientador, pela disponibilidade
manifestada para acompanhar este trabalho, nomeadamente no que respeita leitura,
questionamento, interpelao permanente e apelo reflexividade, que foram decisivos na
realizao da investigao.

Aos colegas que se disponibilizaram a apoiar este trabalho, nomeadamente nas
facilidades concedidas para a recolha dos dados empricos no decorrer das suas aulas.

Aos colegas da UIED que ao longo de vrios seminrios e conversas informais
contriburam para uma reflexo mais profunda e profcua das questes a investigar e da
anlise dos dados empricos.

Aos alunos que se disponibilizaram a participar na investigao, colaborando
activamente nas entrevistas realizadas.

s instituies e pessoas que disponibilizaram meios e informao pertinente para a
realizao da investigao.

VI

VII
Sumrio
Esta investigao pretende caracterizar a compreenso dos conceitos matemticos
avanados ensinados no incio do ensino superior, relacionados com os tpicos das sucesses,
funes e clculo diferencial. O estudo realizou-se com alunos do 1 ano de licenciaturas em
Ensino das Cincias, Engenharia Electrotcnica e Matemtica na primeira disciplina de
Anlise dos cursos, tendo os seguintes objectivos: integrar o contributo de vrias teorias sobre
a construo dos conceitos matemticos, caracterizar a complexidade dos conceitos imagem
que os alunos tm dos conceitos matemticos ensinados e caracterizar desempenhos escolares
tpicos de alguns alunos.
A metodologia de investigao usada de natureza qualitativa, integrando uma
componente de experincia de ensino e visando a compreenso dos principais conceitos
imagem manifestados pelos alunos. Participaram quinze alunos com sucesso inicial na
disciplina de Anlise Matemtica de uma faculdade vocacionada para as cincias e a
tecnologia (cinco de cada uma das licenciaturas). Foram efectuadas entrevistas tendo-se ainda
recorrido a outras tcnicas de recolha de dados como a observao de aulas e a anlise de
documentos produzidos pelos alunos.
As principais concluses integram o contributo dado pelos trabalhos de Dubinsky, Sfard,
Tall e Vinner permitindo uma caracterizao mais profunda das noes de conceito definio
e conceito imagem, que se tornam conceitos chave para a compreenso dos conceitos
matemticos estudados. So caracterizados nveis de conceitos imagem que possuem
propriedades prprias (localidade, hierarquia, estabilidade e oscilao) e se distinguem entre
conceitos imagem incipientes, instrumentais e relacionais, situando-se os primeiros mais
prximos da matemtica elementar enquanto que os ltimos apresentam caractersticas
prximas da matemtica avanada.
Ao estabelecer uma caracterizao destes conceitos imagem em termos de objectos,
processos, traduo entre representaes, propriedades e pensamento proceptual, conseguiu-se
aprofundar o nvel de complexidade que envolve estes conceitos tornando possvel o seu uso
VIII
para estabelecer uma caracterizao mais pormenorizada da compreenso manifestada pelos
alunos sobre os conceitos matemticos estudados.
Caracterizam-se tambm os desempenhos escolares de trs alunos tpicos reveladores de
uma diversidade de conceitos imagem que integram diferentes graus de complexidade. Trata-
se de trs alunos que revelam sucesso escolar ainda que apresentem conceitos imagem
bastante diversificados. Um apresenta uma compreenso relacional dos conceitos, revelando
ser capaz de os aplicar em situaes diversas. Outro apresenta uma compreenso instrumental
dos mesmos conceitos revelando um desempenho satisfatrio mas de cariz operacional. O
terceiro revela-se um caso paradoxal, pois embora apresente uma compreenso incipiente da
maior parte dos conceitos estudados consegue mesmo assim apresentar um bom desempenho
escolar.

Palavras chave: Educao Matemtica, Ensino da Anlise, Pensamento Matemtico
Avanado, Aprendizagem da Matemtica, Experincia de Ensino.
IX
Abstract
This research intends to characterize the understanding of advanced mathematical
concepts taught at the beginning of the university level: sequences, functions and differential
calculus. The study focused on students from the first year of three courses (licenciaturas),
Science Education, Electronic Engineering, and Mathematics in the first discipline of
Calculus, and has the following objectives: to integrate contributions from theories on the
construction of the mathematical concepts, to characterize the complexity of pupils concepts
image of the mathematical concepts taught, and to characterize typical school performances of
some pupils.
The methodology used is of a qualitative nature, integrating a component of teaching
experience and aiming at understanding the concept images revealed by the pupils. Fifteen
pupils having initial success in the discipline of Calculus of a university of sciences and
technology (five from each of the courses) participated. Interviews were performed together
with others techniques of data collection as field notes of lessons and the analysis of
documents produced by the pupils.
The main conclusions integrate contributions given by the work of Dubinsky, Sfard, Tall,
and Vinner but allowed a deeper characterization of the notion of concept definition and
concept image, that became key concepts for the understanding of the mathematical concepts
studied. Levels of concept images are characterized as having their own properties (locality,
hierarchy, stability, and oscilation), and encompass incipient, instrumental and relational
concept images, the first being closer to elementary mathematics while the last show
characteristics closer to advanced mathematics.
By establishing a characterization of these concept images in terms of objects, processes,
translation between representations, properties, and proceptual thinking, the complexity level
that involves these concepts was deepened, making possible their use to establish a more
detailed characterization of the understandings revealed by the pupils about the studied
mathematical concepts.
X
School performances of three typical pupils with academic success revealing a diversity
of concept images that integrate different degrees of complexity are also characterized. One
student presents a relational understanding of the concepts, showing the ability to apply them
in several situations. Another presents an instrumental understanding of the same concepts
showing a satisfactory performance although of an operational nature. The third student is
paradoxical, showing an incipient understanding of most of the concepts studied but obtaining
a good grade at the end of the discipline.

Key Words: Mathematics Education, Teaching of Calculus, Advanced Mathematical
Thinking, Mathematical Learning, Teaching Experiment.
XI

ndice de matrias
Agradecimentos......................................................................................................................... V
Sumrio................................................................................................................................... VII
Abstract.....................................................................................................................................IX
ndice de matrias.....................................................................................................................XI
ndice de figuras ....................................................................................................................XIV
ndice de quadros................................................................................................................ XVIII
CAPTULO I .............................................................................................................................. 1
Introduo............................................................................................................................... 1
1. Pertinncia do estudo...................................................................................................... 1
1.1. Mudanas curriculares no incio do superior........................................................... 2
1.2. Alguns resultados de investigao sobre o ensino superior .................................... 4
1.3. As necessidades de investigao ............................................................................. 7
2. Objectivos e questes de investigao ........................................................................... 9
3. Estruturao dos captulos............................................................................................ 10
CAPTULO II........................................................................................................................... 13
O pensamento matemtico avanado ................................................................................... 13
1. Compreenso em matemtica....................................................................................... 14
1.1. Algumas abordagens da noo de compreenso ................................................... 14
1.2. O papel das representaes na compreenso......................................................... 23
2. Algumas teorias cognitivas relativas construo dos conceitos matemticos ........... 26
2.1. Conceito definio e conceito imagem.................................................................. 26
2.2. A dupla natureza dos conceitos matemticos e a teoria da reificao................... 36
2.3. A transio do pensamento processual para o pensamento conceptual e a
importncia do simbolismo .......................................................................................... 49
2.4. Teoria APOS ......................................................................................................... 59
3. Desenvolvimento cognitivo do pensamento matemtico............................................. 66
4. Algumas caractersticas da matemtica avanada........................................................ 71
4.1. Processos envolvidos no pensamento matemtico avanado................................ 71
4.1.1. Processos envolvidos na representao.......................................................... 72
4.1.2. Processos envolvidos na abstraco ............................................................... 73
4.2. O papel da demonstrao....................................................................................... 75
5. Definio de termos...................................................................................................... 78
CAPTULO III ......................................................................................................................... 81
Investigao sobre conceitos matemticos no ensino superior ............................................ 81
1. O conceito de limite de uma sucesso.......................................................................... 81
XII
2. O conceito de funo.................................................................................................... 87
3. O conceito de limite de uma funo............................................................................. 89
4. A continuidade de uma funo..................................................................................... 92
5. O conceito de derivada................................................................................................. 95
Captulo IV............................................................................................................................. 101
Metodologia ....................................................................................................................... 101
1. Investigao qualitativa.............................................................................................. 101
1.1. Abordagem qualitativa como metodologia de investigao ............................... 101
1.2. Caractersticas da investigao qualitativa ......................................................... 103
1.3. Mtodos de recolha de dados na investigao qualitativa .................................. 107
1.3.1. A entrevista .................................................................................................. 107
1.3.2. A observao participante............................................................................ 108
1.3.3. Experincia de ensino .................................................................................. 109
1.3.4. Anlise de documentos ................................................................................ 110
2. Contexto educativo do estudo.................................................................................... 111
2.1. Contexto geral ..................................................................................................... 111
2.2. Processo de ensino .............................................................................................. 111
2.2.1. As aulas para a licenciatura em Engenharia Electrotcnica e Ensino das
Cincias da Natureza.............................................................................................. 112
2.2.2. As aulas para a licenciatura em Matemtica................................................ 115
2.3. Caracterizao da amostra .................................................................................. 117
3. Procedimentos do estudo ........................................................................................... 118
3.1. Observao de aulas............................................................................................ 119
3.2. Guio das entrevistas .......................................................................................... 122
3.3. Entrevistas........................................................................................................... 123
3.4. Recolha de documentos ...................................................................................... 125
3.5. Anlise dos dados................................................................................................ 126
4. Limitaes do estudo ................................................................................................. 127
Captulo V.............................................................................................................................. 129
Nveis de complexidade dos conceitos imagem manifestados pelos alunos ..................... 129
1. Conceito imagem incipiente....................................................................................... 131
2. Conceito imagem instrumental .................................................................................. 135
3. Conceito imagem relacional....................................................................................... 138
4. Sntese dos nveis de conceito imagem...................................................................... 140
Captulo VI............................................................................................................................. 143
Conceitos imagem associados s sucesses....................................................................... 143
1 Conceito de sucesso ............................................................................................... 143
1.1. Conceito imagem incipiente................................................................................ 144
1.2. Conceito imagem instrumental ........................................................................... 152
1.3. Conceito imagem relacional................................................................................ 160
2- Conceito de infinitamente grande.............................................................................. 167
3. Conceito de sucesso convergente............................................................................. 194
Captulo VII ........................................................................................................................... 233
Conceitos imagem associados s funes e ao clculo diferencial.................................... 233
XIII
1 Conceito de funo................................................................................................... 234
1.1. Conceito imagem incipiente ................................................................................ 235
1.2. Conceito imagem instrumental ............................................................................ 243
1.3. Conceito imagem relacional ................................................................................ 252
2 - Conceito de limite de uma funo............................................................................. 262
3. O conceito de derivada ............................................................................................... 281
4. Teorema de Lagrange ................................................................................................. 295
Captulo VIII .......................................................................................................................... 327
Trs casos de sucesso escolar ............................................................................................. 327
1. O Jos, um aluno tpico de engenharia....................................................................... 328
2. A Sofia, uma aluna de sucesso em Matemtica.......................................................... 333
3. A Susana, um caso paradoxal ..................................................................................... 337
Captulo IX............................................................................................................................. 343
Concluses e recomendaes ............................................................................................. 343
1. Contributos de teorias cognitivas para a compreenso da complexidade de conceitos
imagem........................................................................................................................... 344
2. Caractersticas dos conceitos imagem........................................................................ 345
1.1. Objectos............................................................................................................... 346
1.2. Processos ............................................................................................................. 348
1.3. Traduo entre representaes............................................................................. 354
1.4. Propriedades ........................................................................................................ 358
1.5. Pensamento proceptual ........................................................................................ 362
3. Desempenhos escolares tpicos .................................................................................. 365
4. Recomendaes e implicaes ................................................................................... 366
4.1. Implicaes para o ensino.................................................................................... 366
4.2. Recomendaes para futuras investigaes......................................................... 368
Referncias bibliogrficas ...................................................................................................... 371
Anexos.................................................................................................................................... 377
Anexo 1 .................................................................................................................................. 379
Situaes da primeira entrevista relativas s sucesses...................................................... 379
Anexo 2 .................................................................................................................................. 383
Situaes da segunda entrevista relativas s funes e diferenciabilidade...................... 383

XIV
ndice de figuras
Figura 2.1. Interaco entre dois mundos segundo Kaput. ...................................................... 24
Figura 2.2. Aco recproca entre conceito imagem e conceito definio. ............................. 29
Figura 2.3. Crescimento cognitivo de um conceito formal...................................................... 30
Figura 2.4. Aco recproca entre definio e imagem............................................................ 31
Figura 2.5. Deduo formal pura. ............................................................................................ 31
Figura 2.6. Deduo que segue o pensamento intuitivo. ......................................................... 31
Figura 2.7. Resposta intuitiva. ................................................................................................. 32
Figura 2.8. Diferentes representaes de uma funo (adaptado de Sfard, 1991, p. 6). .......... 39
Figura 2.9. Desenvolvimento do conceito de nmero segundo Sfard (1991, p. 13)................ 41
Figura 2.10. Modelo de formao dos conceitos (Sfard, 1991, p. 22). .................................... 43
Figura 2.11. Diversos tipos de matemtica (adaptado de Tall e outros, 2001, p. 82). ............. 49
Figura 2.12. Desenvolvimento conceptual de determinados conceitos matemticos (adaptado
de Tall e outros, 2001, p. 82). .......................................................................................... 50
Figura 2.13. Desenvolvimento cognitivo dos conceitos geomtricos...................................... 51
Figura 2.14. Desenvolvimento na execuo dos processos matemticos (adaptado de Tall e
outros, 2001, p. 89). ......................................................................................................... 55
Figura 2.15. Capsular de ordem superior (Gray e Tall, 1994, p. 136). .................................... 58
Figura 2.16. Colapso da hierarquia nas operaes com nmeros (Gray e Tall, 1994, p. 136). 58
Figura 2.17. Esquemas e a sua construo (adaptado de Dubinsky, 1991, p. 107). ................ 63
Figura 2.18. Verso actualizada dos esquemas e da sua construo........................................ 65
Figura 2.19. Esboo do desenvolvimento cognitivo desde a criana ao matemtico
investigador (adaptado de Tall, 1995, p. 64).................................................................... 68
Figura 2.20. Aces e objectos na construo de vrias estruturas do conhecimento
matemtico (adaptado de Tall, 1995, p. 69)..................................................................... 69
Figura 3.1. A definio de sucesso convergente para Chris (Pinto, 1998, p. 163). ............... 85
Figura 3.2. Definio de convergncia de Ross (Pinto, 1998, p. 161)..................................... 85
Figura 3.3. Definio de sucesso convergente escrita por Rolf (Pinto, 1998, p. 236). .......... 86
Figura 3.4. Grfico da funo f(x)............................................................................................ 94
Figura 3.5. Que grficos tm tangente(s) em P?...................................................................... 96
Figura 3.6. Secantes a tender para a tangente....................................................................... 98
Figura 6.1. Esboo grfico da sucesso de termo geral
n
1
da Maria...................................... 145
Figura 6.2. Grfico da sucesso de termo geral
2
n do Pedro. ................................................ 147
Figura 6.3. Representao grfica da sucesso de termo geral
n
1
do Manuel. ...................... 148
Figura 6.4. Primeira representao grfica da sucesso
x
1
da Susana. .................................. 150
Figura 6.5. Segunda representao grfica da sucesso
x
1
como complemento da primeira,
feita pela Susana............................................................................................................. 150
n
1
do Fernando............................................ 159
n
1
corrigido (Fernando). ............................. 159
XV
n
1
com indicao do 1 e 2 termos (Fernando).
........................................................................................................................................ 160
Figura 6.9. Representao simblica e esquemtica de sucesso limitada da Sofia. ............. 163
Figura 6.10. Representao grfica de sucesso de termo geral
n
1
da Sofia. ......................... 164
Figura 6.11. Representao grfica dos primeiros termos da sucesso u
n
=3n+2 mostrado aos
alunos, pertencente Situao 2 da primeira entrevista................................................. 168
Figura 6.12. Esquema que relaciona o L com o p por comparao com u
n
e n (Pedro)......... 170
Figura 6.13. Escrita da definio simblica de infinitamente grande da Carla. ..................... 176
Figura 6.14. Esquema do grfico de uma sucesso que tende para mais infinito (Fernando).
........................................................................................................................................ 178
Figura 6.15. Definio simblica de infinitamente grande do Fernando. .............................. 178
Figura 6.16. Representao esquemtica de uma sucesso que tende para mais infinito
(Fernando). ..................................................................................................................... 179
Figura 6.17. Definio simblica da infinitamente grande da Sofia. ..................................... 180
Figura 6.18. Definio simblica de sucesso convergente e infinitamente grande do Manuel.
........................................................................................................................................ 181
Figura 6.19. Escrita simblica da definio de infinitamente grande da Mariana. ................ 184
Figura 6.20. Representaes simblicas da definio de infinitamente grande da Paula. ..... 185
Figura 6.21. Definio simblica de infinitamente grande da Susana. .................................. 187
Figura 6.22. Representao simblica de infinitamente grande da Alexandra. ..................... 189
Figura 6.23. Representao simblica da definio de infinitamente grande do Joaquim..... 192
Figura 6.24. Representao simblica de infinitamente grande do Joo................................ 193
Figura 6.25. Parte inicial da definio da sucesso convergente da Carla. ............................ 195
Figura 6.26. Vizinhana de 3 de raio

(Carla). .................................................................... 196
Figura 6.27. Escrita final da definio de sucesso convergente (Carla). .............................. 196
Figura 6.28. Grfico dos primeiros termos de
n
n
n
u
2 3 +
= mostrado aos alunos (Situao 3, 1
entrevista). ...................................................................................................................... 197
Figura 6.29. Definio de sucesso convergente da Sara....................................................... 198
Figura 6.30. Exemplos grficos de sucesses convergentes do Pedro. .................................. 200
Figura 6.31. Definio de sucesso convergente do Pedro. ................................................... 202
Figura 6.32. Definio de sucesso convergente da Susana................................................... 206
Figura 6.33. Definio aplicada sucesso
n
n 3 +
(Susana). ..................................................... 207
Figura 6.34. Esquema explicativo da convergncia da sucesso
n
1
do Fernando. ................. 208
Figura 6.35. Definio simblica da sucesso a tender para a do Fernando. ......................... 208
Figura 6.36. Aplicao da definio de sucesso convergente sucesso
n
n 3 +
(Fernando). .. 209
Figura 6.37. Definio de sucesso convergente da Maria. ................................................... 212
Figura 6.38. Esquema ilustrativo de vizinhana de um ponto (Maria)................................... 213
Figura 6.39. Definio de sucesso convergente da Paula. .................................................... 214
Figura 6.40. Definio de sucesso a tender para a da Alexandra. ........................................ 215
Figura 6.41. Noo de vizinhana e sua representao na forma de intervalo (Alexandra). . 216
Figura 6.42. Definio se sucesso convergente para a do Manuel. ...................................... 218
Figura 6.43. Resoluo da inequao |
n
n 2 3 +
-3|<1 do Manuel.................................................. 219
Figura 6.44. Representao da noo de vizinhana do Manuel............................................ 219
Figura 6.45. Definio de sucesso a tender para a da Mariana. ........................................... 222
Figura 6.46. Definio de sucesso convergente do Joaquim. ............................................... 225
Figura 6.47. Grfico de uma sucesso convergente (Joaquim). .......................................... 225
Figura 6.48. Representao simblica e grfica da sucesso convergente para a da Sofia.... 227
Figura 6.49. Abordagem algbrica para determinar uma vizinhana de 3 de raio 1 (Sofia). . 229
Figura 6.50. Definio simblica de sucesso convergente para a do Joo. .......................... 231
Figura 7.1. Grfico da funo x
2
+2 da Maria. ........................................................................ 236
XVI
Figura 7.2. Diagrama da Susana para ilustrar uma correspondncia que no funo......... 237
Figura 7.3. Esboo grfico da funo seno da Alexandra...................................................... 239
Figura 7.4. Esboo grfico para justificar a injectividade de uma funo genrica (Alexandra).
........................................................................................................................................ 240
Figura 7.5. Esboo grfico da funo f(x)=x
2
da Sara............................................................ 242
Figura 7.6. Esboo grfico da Sara para traduzir simbolicamente a monotonia de uma funo.
........................................................................................................................................ 242
Figura 7.7. Representao grfica da funo y=x
2
do Fernando. ........................................... 244
Figura 7.8. Exemplos de grficos de funes do Pedro. ........................................................ 246
Figura 7.9. Esboo da parbola com eixo de simetria horizontal do Pedro. .......................... 248
Figura 7.10. Esboo grfico da funo y=x do Jos............................................................... 249
Figura 7.11. Esboo grfico de uma funo do Manuel. ....................................................... 250
Figura 7.12. Esboo grfico ilustrativo da existncia de um objecto com vrias imagens
(Manuel)......................................................................................................................... 251
Figura 7.13. Esboo grfico para estabelecer a injectividade da funo (Madalena). ........... 258
Figura 7.14. Grfico da funo
1
1
2
x
x
apresentado aos alunos (Situao 2, 2 entrevista). ..... 263
Figura 7.15. Representao simblica da expresso ( )
1
1
1
2
lim

x
x
x
=2 apresentada aos alunos. .... 264
Figura 7.16. Representao esquemtica do limite no grfico feita pelo Fernando. ............. 266
Figura 7.17. Representao simblica das vizinhanas de 1 e de 2 do Pedro. ...................... 268
Figura 7.18. Escrita simblica parcial de ( ) 2 lim
1
1
1
2
=
x
x
x
da Maria. ......................................... 271
Figura 7.19. Representao esquemtica da relao entre objectos e imagens da Madalena.272
1
1
1
2
=
x
x
x
do Joo. ........................................... 273
Figura 7.21. Representao simblica de ( ) 2 lim
1
1
1
2
=
x
x
x
do Jos. ........................................... 275
Figura 7.22. Representao esquemtica de ( ) 2 lim
1
1
1
2
=
x
x
x
da Susana. (Setas introduzidas pelo
investigador). ................................................................................................................. 275
Figura 7.23. Escrita simblica de ( ) 2 lim
1
1
1
2
=
x
x
x
da Alexandra. .............................................. 277
Figura 7.24. Traduo do limite em termos de vizinhanas do Joaquim............................... 279
Figura 7.25. Esboo grfico para traduzir a noo de limite da Sofia. .................................. 279
1
1
1
2
=
x
x
x
da Sofia. ...................................................... 280
Figura 7.27. Definio de derivada da Susana....................................................................... 282
Figura 7.28. Verso alterada da definio de derivada da Susana. ........................................ 283
Figura 7.29. Esboo grfico explicativo da definio de derivada da Sofia. ......................... 291
Figura 7.30. Definio de derivada de f no ponto a da Paula. ............................................... 293
Figura 7.31. Representao esquemtica do enunciado do teorema de Lagrange da Mariana.
........................................................................................................................................ 297
Figura 7.32. Estabelecimento do teorema de Lagrange no caso concreto (Mariana). ........... 298
Figura 7.33. Concluso da aplicao do teorema de Lagrange ao caso concreto (Mariana). 299
Figura 7.34. Representao esquemtica do enunciado do teorema de Lagrange da Maria.. 305
Figura 7.35. Primeira representao do enunciado do teorema de Lagrange da Carla.......... 312
Figura 7.36. Representao da tese do teorema de Lagrange feita pela Carla....................... 313
Figura 7.37. Interpretao geomtrica do teorema de Lagrange feita pela Susana. .............. 315
Figura 7.38. Aplicao do teorema de Lagrange no caso concreto, feita pelo Jos. ............. 318
Figura 7.39. Primeira representao esquemtica do teorema de Lagrange do Joaquim. ..... 319
Figura 7.40. Tese do teorema de Lagrange do Joaquim. ....................................................... 320
Figura 7.41. Tese do teorema de Lagrange da Sofia.............................................................. 321
Figura 7.42. Interpretao geomtrica do teorema de Lagrange feita pela Sofia. ................. 321
Figura 7.43. Interpretao geomtrica do teorema de Lagrange feita pelo Joo. .................. 323
XVII
Figura 7.44. Interpretao geomtrica do enunciado do teorema de Lagrange da Paula. ...... 325

XVIII
ndice de quadros
Quadro 2.1. Exemplos de noes matemticas do tipo estrutural e operacional. .................... 38
Quadro 2.2. Smbolos como processos e conceitos. ................................................................ 52
Quadro 3.1. Funes apresentadas no questionrio. ................................................................ 93
Quadro 3.2. Distribuio do desempenho dos alunos por grfico. .......................................... 97
Quadro 4.1. Descrio das aulas de Engenharia Electrotcnica e Ensino das Cincias ........ 113
Quadro 4.2. Descrio das aulas tericas de Matemtica. ..................................................... 116
Quadro 5.1. Principais caractersticas do conceito imagem incipiente.................................. 134
Quadro 5.2. Principais caractersticas de um conceito imagem instrumental........................ 137
Quadro 5.3. Principais caractersticas de um conceito imagem relacional. ........................... 140
Quadro 5.4. Nveis de conceito imagem referentes ao tpico das sucesses......................... 141
Quadro 5.5. Nveis de conceito imagem referentes ao tpico das funes e diferenciabilidade.
........................................................................................................................................ 141
Quadro 8.1. Nveis de conceito imagem do Jos. .................................................................. 328
Quadro 8.2. Nveis de conceito imagem da Sofia.................................................................. 333
Quadro 8.3. Nveis de conceito imagem da Susana. .............................................................. 337
1
CAPTULO I
Introduo
Este captulo tem por objectivo contextualizar o trabalho de investigao que a seguir se
desenvolve, descrevendo de modo sucinto a pertinncia do estudo e os objectivos que
presidem sua elaborao. Assim, so tidas em conta as mudanas curriculares que aparecem
no incio do ensino superior, alguns resultados sobre a aprendizagem neste nvel de ensino,
bem como os campos onde se torna necessrio desenvolver mais trabalhos de investigao.
Por fim referem-se os objectivos e as principais questes de investigao, terminando o
captulo com uma viso geral da organizao do estudo.
1. Pertinncia do estudo
O ensino e a aprendizagem da Matemtica, so temas de extrema importncia numa era
em que o problema do insucesso uma questo central nas tomadas de deciso sobre a
Educao. Os estudos internacionais, nacionais e as prticas do quotidiano do professor so
reveladores das dificuldades com que os alunos se debatem ao longo da sua vida escolar,
nomeadamente no que se refere aprendizagem da Matemtica. Estas dificuldades parecem
acentuar-se quando se d a transio do Ensino Secundrio para o Superior. Verificam-se
elevados nveis de reteno nos primeiros anos, sobretudo nas disciplinas mais viradas para a
construo e compreenso dos conceitos matemticos mais abstractos.
No caso concreto do ensino e aprendizagem da Anlise, disciplina que leccionei durante
vrios anos para alunos dos cursos de Engenharia e de Matemtica, foi possvel constatar
algumas destas dificuldades. Os alunos apresentam uma concepo dos conceitos
matemticos aprendidos no secundrio de cariz operacional, isto , relacionada com os
processos subjacentes aos conceitos, mas que reveladora de uma falta de reificao dos
mesmos. Desta forma a capacidade de abstraco dos conceitos reduzida e manifesta-se
sobretudo na manipulao de objectos matemticos definidos simbolicamente. Nestas
situaes os alunos apenas conseguem fazer abordagens a alguns processos envolvidos no
2
conceito, sendo a sua compreenso dos mesmos sempre parcial. medida que estes conceitos
se vo tornando mais abstractos o seu desempenho baixa significativamente. Dado que o tipo
de ensino ministrado neste nvel de escolaridade pressupe que os alunos tenham a
capacidade de manipular os conceitos a partir da sua definio formal, torna-se importante
saber como que os mesmos so construdos e compreendidos a partir das concepes que
so adquiridas no ensino secundrio e de que forma que estas se prolongam aos conceitos
desenvolvidos no ensino superior.
Em Portugal so raros os estudos que se debruam sobre a compreenso dos conceitos
matemticos abordados neste nvel de ensino, pelo que a motivao para o desenvolvimento
deste estudo assenta na tentativa de procurar identificar e explicar algumas dessas causas de
insucesso. As razes que levam a esta situao so bastante amplas e variadas, tambm
existem internacionalmente e so objecto de investigao um pouco por todo o mundo.
Apresentam-se de seguida algumas das caractersticas presentes na transio entre os dois
nveis de ensino, o secundrio e o superior, alguns resultados da investigao realizada,
sobretudo a nvel internacional, e algumas das reas onde preciso realizar uma investigao
mais sistemtica para poder melhorar o ensino e a aprendizagem no superior.
1.1. Mudanas curriculares no incio do superior
Na procura de uma explicao para o fenmeno do insucesso, Steen (1998) encontra
algumas evidncias de domnio mais ou menos genrico: o grande crescimento recente da
populao estudantil que acede ao ensino superior e o rpido desenvolvimento das
telecomunicaes a nvel mundial que levam a uma procura cada vez maior de conhecimento
de nvel superior, entre outras. Esta procura baseada na crena de que as universidades
podem antecipar sinais de mudana do mundo do trabalho e criar uma relao ptima entre as
aprendizagens dos alunos e as expectativas dos empregadores. Steen considera que apenas
algumas universidades acompanham este desafio, sendo o rpido desenvolvimento do mundo
e o rpido crescimento da educao superior correspondido por uma evoluo lenta das
universidades. Segundo Steen (1998), e de acordo com a sua experincia, os cursos, currculos
e exames permanecem parados na tradio de alguns sculos atrs enquanto que a autonomia
e a liberdade acadmica governam na sala de aula. Em Portugal apenas a segunda parte desta
concepo verdadeira e, de qualquer modo, a matemtica do ps-secundrio pode ser vista
como uma educao superior num microcosmos, isto , cada professor tem autonomia para
estabelecer o currculo da sua disciplina. Esta viso no se compadece com o crescente
aumento de inscries nos cursos e com o aparecimento e uso da matemtica cada vez num
3
maior nmero de reas disciplinares, que podem ir desde a biologia s finanas ou da
agricultura s neurocincias.
As razes que levam os alunos no final do secundrio a estudar matemtica so bastante
variadas. Segundo Steen alguns alunos seguem matemtica por possurem objectivos
profissionais bastante claros, como por exemplo os cursos de engenharia onde o pensamento
matemtico avanado uma necessidade directa, outros seguem cursos mais especializados
que requerem trabalhadores com capacidades especiais. H alguns que estudam matemtica
com o objectivo de a ensinar enquanto que uma grande maioria apenas estuda matemtica
como forma de obter conhecimento crtico e ampliar a sua cultura. ainda de considerar
aqueles que se inscrevem em cursos de nvel ps-secundrio com o objectivo de relembrar ou
aprender conceitos que no foram suficientemente estudados durante o ensino secundrio.
Segundo Steen este grupo bastante numeroso nos pases onde h um acesso livre a este tipo
de ensino. Verifica-se assim que hoje em dia a maioria dos alunos que frequentam o ensino
ps-secundrio esto envolvidos com algum tipo de matemtica, prevendo-se que no futuro
todos os cursos apresentem essa vertente. Na era da informao, a competncia matemtica
to importante como a literacia o tem sido noutras eras.
A prtica matemtica escolar, que advm das alteraes substanciais que so requeridas
na matemtica do ps-secundrio, tambm parece orientar-se noutras direces. Os cursos
fazem cada vez mais um apelo a vrias aplicaes da matemtica que escondem por trs
temas e contedos inerentes prpria matemtica que podem ser estudados num contexto
abstracto, mas para o estudo dos quais os alunos no parecem estar motivados. A principal
preocupao destes reside na aplicao prtica o que faz com que estes mtodos matemticos
aplicados, na maior parte das vezes, sejam apenas uma mera rotina prtica nas suas profisses.
Em contrapartida h situaes onde esta prtica encarada de forma diferente e a
matemtica real aquela que foi sendo desenvolvida ao longo do sculo XX, como uma
rea bastante disciplinada, conduzida por professores de renome em universidades e institutos
de investigao. Para Steen (1998) o currculo de matemtica real actual parece ser
caracterizado, no como o currculo tradicional herdado do passado, mas antes pela vasta
disperso de cursos onde um grande nmero de alunos aprende uma variedade de matemticas
em situaes diversas e com diferentes propsitos.
Este currculo de matemtica do ps-secundrio aparece essencialmente de trs formas:
como cursos de matemtica tradicionais ensinados sobretudo em departamentos de
matemtica, como cursos com uma forte base matemtica ensinados noutros departamentos e
como cursos em outras reas que empregam mtodos matemticos significativos, ainda que de
uma forma indirecta. Steen (1998) conjectura que a matemtica que ensinada se distribui
4
equitativamente por estas trs formas defendendo que aquela que aprendida, recordada e til
ao fim de alguns anos se inclina na direco da terceira forma referida acima (aquela que se
encontra escondida no currculo). Ele admite assim que a maior parte do que ensinado no
currculo tradicional esquecido pelos alunos aps terminarem os seus estudos, enquanto que
muito do que aprendido em contexto lembrado por muito mais tempo.
1.2. Alguns resultados de investigao sobre o ensino superior
A investigao educativa que feita no ensino ps-secundrio encontra-se longe de ser
um campo de investigao unificado. Artigue (1998) faz um ptimo resumo sobre os
trabalhos de investigao realizados nesta rea. Assim, as principais tendncias desta
investigao podem ser encontradas no domnio das abordagens construtivistas inspiradas na
epistemologia gentica de Piaget, ou nos movimentos recentes que tm por base abordagens
como o construtivismo social, o interacionismo ou a antropologia, que procuram ter em conta
as dimenses social e cultural dos processos de ensino e aprendizagem. No seio destas
perspectivas gerais os investigadores desenvolvem uma multiplicidade de quadros tericos e
metodologias que desenham de modo diferente a forma como as questes de investigao so
seleccionadas e so trabalhadas, influenciando assim a sua formulao bem como o tipo de
resultados que pode ser obtido. Artigue considera ser possvel organizar os resultados da
investigao segundo duas dimenses principais dos processos de aprendizagem: mudanas
qualitativas, reconstrues e descontinuidades na compreenso por um lado e a flexibilidade
cognitiva por outro. Ela admite que estas duas dimenses podem ser consideradas como
transversais no que respeita s abordagens tericas, evidente diversidade cultural dos
ambientes de ensino e aprendizagem e aos domnios matemticos.
As primeiras investigaes sobre o ensino superior que ela analisa centram-se em
aspectos negativos. Eles incidiram sobretudo no conhecimento dos alunos sobre reas
especficas, com especial relevo para a Anlise elementar, rea onde h grandes dificuldades
ao nvel superior. Vrias investigaes evidenciam alguns limites impostos pelas prticas de
ensino, sobretudo aquelas que reduzem a Anlise a uma espcie de clculo algortmico ou as
que so demasiado formais e tericas reflectindo o estilo de Bourbaki. Em Cornu (1991)
possvel encontrar alguns destes resultados. Outros trabalhos como os de Tall e Vinner (1981)
mostram a discrepncia existente entre as definies formais que os alunos so capazes de
citar e os critrios que eles usam para verificar propriedades como funcionalidade,
continuidade ou diferenciabilidade. As noes de conceito definio e conceito imagem
surgem como forma de analisar as concepes dos alunos face a esta discrepncia. H
5
tambm vrios trabalhos que evidenciam as dificuldades sentidas pelos alunos ao lidar com as
representaes grficas, sobretudo quando se procura fazer a ligao entre as representaes
analtica e grfica. Foram tambm encontradas vrias situaes em que os alunos
considerados bons foram incapazes de mobilizar de forma eficiente os seus recursos
matemticos quando colocados perante tarefas mais elaboradas. Artigue considera que por
vezes a reaco espontnea dos sistemas educacionais a este tipo de dificuldades cria alguns
crculos viciosos, como o dos professores tenderem a criar um fosso cada vez maior entre os
contedos das suas aulas e o que questionado na avaliao, uma vez que se pretende manter
uma taxa aceitvel de sucesso ainda que a universidade seja cada vez mais atingida pela
massificao. Como o contedo da avaliao considerado pelos alunos como o que deve ser
de facto aprendido, esta situao tem efeitos dramticos sobre as suas concepes sobre a
matemtica, sobre a actividade matemtica ou at mesmo sobre a qualidade das
aprendizagens.
Os resultados da investigao esto, no entanto, longe de se reduzir a estas situaes
negativas. nesse sentido que Artigue organiza estes resultados segundo as duas dimenses
dos processos de aprendizagem. Na primeira dimenso so englobados trs tipos principais de
investigaes. Um primeiro tipo refere-se s mudanas qualitativas na transio dos processos
para os objectos. A teoria APOS, cujo principal impulsionador Dubinsky, referida por
Artigue como um exemplo destas investigaes. Esta teoria tem por base a teoria piagetiana
da abstraco reflexiva, adaptada ao tipo de construes mentais que esto em jogo na
aprendizagem de conceitos matemticos avanados. A teoria pressupe a existncia de um
modelo que parte de objectos fsicos ou mentais, atravs das aces sobre esses objectos
conduz a processos que so posteriormente capsulados para formar novos objectos. Para alm
desta teoria parece ser possvel destacar mais duas abordagens, que, embora tenham tido um
desenvolvimento mais ou menos independente, podem ser consideradas como sendo
igualmente relevantes para este tipo de investigao. Uma delas a teoria da reificao, cuja
principal impulsionadora Sfard e cujo modelo de desenvolvimento dos objectos
matemticos passa por trs fases: interiorizao, condensao e reificao. Um conceito
formado a partir da realizao de determinados processos sobre um conjunto de objectos,
processos esses que vo sendo interiorizados, condensados e posteriormente reificados,
resultando num novo objecto matemtico. A outra teoria prende-se com a noo de proceito e
tem como principal impulsionador David Tall. Os conceitos matemticos so construdos
partindo da realizao de determinados procedimentos matemticos exactos, que por sua vez
vo sendo organizados de uma forma mais flexvel e eficiente dando origem a determinados
processos, processos estes que podem ser representados de forma simblica assumindo assim
6
o estatuto de proceitos. Estas teorias so desenvolvidas no captulo correspondente reviso
de literatura.
O segundo tipo de investigaes que Artigue refere prende-se com as descontinuidades
na compreenso que se verificam no desenvolvimento do conhecimento matemtico. Ela
inclui nesta categoria a teoria sobre os obstculos epistemolgicos como representando uma
abordagem complementar da evoluo cognitiva, que se foca essencialmente nas suas
descontinuidades. A teoria parte do princpio de que o conhecimento cientfico no
construdo segundo um processo contnuo, mas que resulta da rejeio de formas prvias de
conhecimento, os chamados obstculos epistemolgicos. Os autores que se referem a esta
teoria partem da hiptese que algumas dificuldades de aprendizagem, por vezes as mais
enraizadas, resultam de formas de conhecimento que so coerentes e que tm sido efectivas
por algum tempo nos contextos social e educacional.
O terceiro tipo de investigaes prende-se com as reconstrues que esto em jogo na
transio do secundrio para o superior. Algumas dessas reconstrues lidam com objectos
matemticos j familiares para os alunos mesmo antes de comear o ensino formal da Anlise.
Os nmeros reais fornecem um exemplo tpico, pois so introduzidos no ensino secundrio
como objectos algbricos e algumas investigaes mostram que as concepes desenvolvidas
pelos alunos no so nem coerentes nem adaptadas ao estudo que se pretende desenvolver
com a Anlise. As reconstrues so assim vistas como necessrias para a compreenso dos
modos de pensamento analtico que se pretendem desenvolver e a construo do campo dos
nmeros reais pode permanecer bastante fraca se os alunos no forem confrontados com a
incoerncia das suas concepes e com os conflitos cognitivos que estas podem induzir. Outra
categoria de reconstrues resulta do facto de apenas algumas das facetas dos conceitos
matemticos ensinados serem introduzidas aquando do primeiro contacto com estes. Tomando
como exemplo o conceito de integral, h currculos onde o primeiro contacto ocorre no final
do secundrio com recurso noo de anti-derivada e a uma abordagem pragmtica do
teorema fundamental do clculo que permite uma ligao intuitiva com a noo de rea.
depois no ensino superior com o desenvolvimento da teoria da integrao que se torna
efectiva atravs da teoria do integral de Riemann e posteriormente com a teoria de Lebesgue.
Esta transio requer sucessivas reconstrues das conexes que os alunos desenvolveram
sobre o conceito de integral. Uma terceira categoria de reconstrues aparece mais fortemente
ligada transio da Anlise mais pragmtica e intuitiva estudada no final do secundrio e
que direccionada para uma Anlise mais formal. O conceito de limite pode aqui ser usado
como um bom exemplo deste tipo de reconstruo. Enquanto que no secundrio referida
uma concepo dinmica de limite baseada em exploraes grficas e numricas e em
7
tcnicas de natureza algbrica, a transio para uma abordagem simblica, que tem lugar no
ensino superior, conduz por vezes a uma lacuna profunda, quer conceptualmente quer
tecnicamente.
A segunda dimenso que Artigue refere para organizar os resultados da investigao
prende-se com a flexibilidade cognitiva nos processos de ensino e aprendizagem. Este tipo de
investigao centra-se nas relaes que se estabelecem entre os conceitos matemticos e as
suas representaes semiticas e tem vindo a ser alvo de uma maior ateno por parte da
investigao didctica. Esta evoluo parece estar relacionada com quadros tericos globais
onde as abordagens scio-culturais e antropolgicas so especialmente sensveis ao papel
desempenhado pelas ferramentas materiais e simblicas da actividade matemtica no processo
de aprendizagem. A diferena fundamental desta abordagem reside no facto de se quebrar
com a viso comum das competncias instrumentais e semiticas como um derivado da
conceptualizao admitindo a hiptese de fortes relaes dialcticas no seu desenvolvimento
recproco. Esta viso assume uma importncia particular se tivermos em mente a evoluo
tecnolgica actual dos instrumentos da actividade matemtica. A aprendizagem da
matemtica pode deixar de ser vista como uma ascenso para nveis cada vez mais altos de
abstraco e formalizao, deixando espao para as ligaes entre os campos de experincia
matemtica, pontos de vista, cenrios e registos semiticos que representam uma parte crucial
dessa aprendizagem. Como exemplo desta abordagem podemos considerar o papel das
tecnologias computacionais que, quando usadas de forma adequada, podem ter um papel
crucial no desenvolvimento de relaes entre representaes semiticas, como por exemplo
entre representaes grficas, numricas e simblicas de funes, fazendo com que as
representaes grficas possam ser ferramentas efectivas no trabalho matemtico.
1.3. As necessidades de investigao
As investigaes das aprendizagens no ensino superior tm vindo a ter um incremento
significativo, permitindo nalgumas reas criar um corpo de conhecimentos que pode ajudar a
estruturar e melhorar o ensino e a aprendizagem, visando uma maior compreenso e um
melhor desempenho por parte dos alunos. Apesar desse desenvolvimento h ainda uma
necessidade bastante grande de trabalho de investigao em diferentes reas. Segundo Bass
(1998) possvel identificar quatro reas crticas com falta de investigao sistemtica. Uma
dessas reas refere-se transio da educao secundria para a superior. No que diz respeito
aos alunos, ele considera que preciso saber quais as tendncias e competncias matemticas
que os alunos devem trazer do secundrio quando entram no ensino superior. Relativamente
8
ao currculo necessrio compreender o tipo de coordenao que h na passagem do currculo
do secundrio para o do superior. Com o desenho e implemento de novos currculos a ambos
os nveis necessria investigao para que se possa estar preparado para as mudanas que se
seguem tendo em vista quer os alunos quer o currculo.
A segunda rea que Bass refere est relacionada com o uso educativo da tecnologia. As
calculadoras grficas, a visualizao e manipulao geomtricas, o software simblico, etc.,
so cada vez mais comuns. O uso destas tecnologias defendido por uns que destacam o
papel destas ferramentas para realar a compreenso matemtica dos alunos, enquanto que
outros consideram que as capacidades e intuies sobre a matemtica so enfraquecidas
devido dependncia que estas ferramentas criam. Muito pouco se sabe sobre a utilizao
destas tecnologias no ensino superior, pelo que importante saber como que os alunos so
ensinados a usar a tecnologia, quando esta usada, e como que eles se relacionam com a
matemtica assim ensinada. Noutras questes a investigar pretendem-se saber como que o
desenvolvimento matemtico dos alunos afectado pelo uso de diferentes ferramentas
tecnolgicas e como que os alunos aprendem com uma ferramenta tecnolgica particular
comparativamente com aqueles que no usam tecnologia.
Uma terceira rea que precisa de investigao est relacionada com os professores e o
ensino a nvel superior. Segundo Bass trata-se de saber quais as crenas dos matemticos
universitrios sobre o ensino e a aprendizagem, quais os modelos de ensino exemplar que as
faculdades transportam para as suas prprias prticas enquanto instrutoras, que explicaes
do para o sucesso e insucesso dos seus alunos ou que preparao e desenvolvimento
profissional para o ensino recebem e o que parecem aprender com estas oportunidades.
A quarta rea est relacionada com os contextos universitrios e a ateno ao ensino.
Bass considera que preciso saber como que as culturas e polticas dos departamentos e
universidades afectam os programas e desenhos curriculares, a aprendizagem dos alunos e a
prtica educativa, bem como de que forma que proporcionam incentivos ou desincentivos
para que as instituies tenham em conta matrias como o ensino, a aprendizagem e o
currculo de matemtica.
Esta abordagem mostra-nos que h de facto uma grande falta de investigao que possa
suportar, de forma coerente, um conjunto de tomadas de deciso que o ensino superior precisa
de implementar como forma de ultrapassar as vrias dificuldades com que se vem debatendo,
tendo uma boa parte destas sido enumeradas acima. De acordo com as necessidades de
investigao referidas acima, a que me proponho desenvolver neste trabalho insere-se na
primeira rea e prende-se com a aprendizagem dos conceitos matemticos no incio do
superior. Procura-se caracterizar os principais conceitos imagem dos alunos relativamente a
9
um conjunto de conceitos considerados fundamentais na construo de novos conceitos mais
abstractos.
Pretende-se assim desenvolver um trabalho de investigao, com alunos do 1 ano do
Ensino Superior, na rea disciplinar da Anlise Matemtica, nomeadamente nos tpicos
respeitantes ao estudo de sucesses e de funes reais de varivel real, dando especial
destaque ao estudo dos limites, diferenciabilidade e teoremas associados.
2. Objectivos e questes de investigao
Pretende-se com este estudo caracterizar a compreenso de alguns conceitos matemticos
ensinados no primeiro ano do ensino superior em Anlise Matemtica I, primeira disciplina de
Anlise, que se destina aos alunos do primeiro ano numa faculdade vocacionada para as
cincias e a tecnologia. Neste estudo no se pretende implementar uma nova metodologia de
ensino, sendo o currculo leccionado de acordo com as orientaes vigentes na instituio.
Os objectivos do estudo centram-se assim na aprendizagem dos conceitos matemticos
avanados, isto , de conceitos que se focam essencialmente nas abstraces de definies e
dedues e que tm por base os processos de representao e abstraco. Procura-se
nomeadamente:
integrar o contributo de vrias teorias sobre a construo dos conceitos
matemticos;
caracterizar a complexidade dos conceitos imagem que os alunos tm dos
conceitos matemticos ensinados;
caracterizar desempenhos escolares tpicos de alguns alunos.
Embora estes trs objectivos sejam a coluna vertebral da investigao que a seguir se
apresenta, parece ser pertinente explicitar mais o segundo por se considerar que ele engloba
outros objectivos mais especficos. Assim, a caracterizao da complexidade dos conceitos
imagem que os alunos tm dos conceitos matemticos ensinados pode ser apresentada mais
especificamente como:
o identificar e caracterizar os principais conceitos imagem que os alunos
tm dos conceitos matemticos;
o compreender o papel destes conceitos imagem na construo de novos
conceitos;
o identificar os processos e objectos utilizados na construo destes
conceitos;
10
o compreender o desempenho na utilizao de diferentes representaes de
um mesmo conceito;
o identificar o nvel de pensamento proceptual dos alunos ao lidar com
conceitos cada vez mais abstractos.

Os alunos participantes na investigao distribuem-se por diferentes licenciaturas:
Matemtica, Engenharia Electrotcnica e Computadores e Ensino das Cincias da Natureza,
sendo os tpicos estudados comuns a todos eles. A metodologia utilizada assentou na
realizao de entrevistas semi-estruturadas, a par de uma componente de experincia de
ensino, da observao de aulas e da recolha de outros documentos produzidos pelos alunos,
como testes de avaliao e exames, ou ainda documentos institucionais referentes s
classificaes no final do ensino secundrio e no ingresso no ensino superior.
3. Estruturao dos captulos
Este trabalho encontra-se estruturado em nove captulos, que organizam os vrios
procedimentos do estudo, mas que nem sempre se apresentam com caractersticas prprias
que os distingem entre si. Alguns deles podem ser interligados por traduzirem uma mesma
problemtica do estudo, tornando-se complementares na forma como integram e completam
os resultados encontrados.
De uma forma mais pormenorizada, o primeiro captulo pretende fazer uma introduo
ao estudo incorporando a sua pertinncia e objectivos.
O segundo e terceiro captulos integram uma reviso da literatura considerada relevante
para o tema em estudo. Assim, no segundo so discutidas questes de ndole conceptual
culminando com um glossrio que engloba uma definio dos principais termos usados,
enquanto que no terceiro se apresentam alguns dos resultados da investigao realizada nesta
rea. Estes dois captulos em conjunto com a primeira parte do nono captulo procuram
responder ao primeiro objectivo proposto.
O quarto captulo est relacionado com a metodologia utilizada no estudo discutindo
algumas das vantagens na utilizao de uma abordagem qualitativa, descrevendo o contexto
educativo e os procedimentos do estudo e fazendo uma caracterizao da amostra utilizada na
recolha dos dados. Por fim referem-se algumas das limitaes do estudo.
O quinto captulo pretende servir de guia leitura dos dados empricos apresentados nos
captulos seis e sete, e obtido com base na elaborao de meta-categorias que se destacam
11
das categorias formadas a partir dos dados. Estes trs captulos em conjunto com o ponto dois
do nono captulo pretendem responder ao segundo objectivo estabelecido para a investigao.
O oitavo captulo e o terceiro ponto do nono referem-se diversidade de desempenhos
escolares que os alunos manifestam ao lidar com os vrios conceitos relatando alguns casos
tpicos de sucesso escolar e procura responder ao terceiro objectivo do estudo.

13

CAPTULO II
O pensamento matemtico avanado
Neste captulo pretendem-se rever teorias sobre a construo do conhecimento
matemtico, aplicveis desde a sua forma mais elementar at ao nvel requerido no ensino
superior, que nos permitem caracterizar o pensamento matemtico avanado. Neste nvel de
ensino este tipo de pensamento refere-se essencialmente s abstraces de definies e
dedues, baseadas em processos de representao e abstraco que apresentam um nvel
elevado de complexidade.
O captulo encontra-se organizado em quatro temas. No primeiro procura-se clarificar o
que se entende por compreenso em matemtica e qual o papel das representaes nessa
compreenso. O segundo tema dedicado explicitao de algumas teorias cognitivas
relativas construo dos conceitos matemticos, nomeadamente, no que diz respeito s
noes de conceito definio e conceito imagem, cujo principal impulsionador Shlomo
Vinner, sobre a dupla natureza dos conceitos matemticos e a teoria da reificao de Anna
Sfard, sobre a transio do pensamento processual para o pensamento conceptual proposto por
David Tall e sobre a teoria APOS desenvolvida por Ed Dubinsky. No terceiro tema procura-se
caracterizar o desenvolvimento do pensamento matemtico, fazendo a distino entre o
elementar e o avanado e procurando estabelecer a forma como este evoluiu, segundo o
modelo de David Tall. O quarto tema refere-se a algumas das caractersticas do pensamento
matemtico avanado onde dado um destaque especial ao papel das representaes e da
demonstrao. Este captulo pretende responder parcialmente ao primeiro objectivo do estudo,
integrar o contributo de vrias teorias sobre a construo dos conceitos matemticos.
14
1. Compreenso em matemtica
1.1. Algumas abordagens da noo de compreenso
O termo compreenso tem sido abordado por vrios autores com o objectivo de explicar
a construo do conhecimento. Skemp (1978) considera dois tipos de compreenso: a
compreenso instrumental e a compreenso relacional. A compreenso instrumental diz
respeito aquisio de regras ou mtodos e capacidade de as usar na resoluo de
problemas. privilegiado o saber como sem saber porqu. O objectivo procurar uma regra
que permita dar uma resposta satisfatria para o problema. A compreenso relacional baseia-
se em princpios que tm uma aplicao mais geral. Assenta no princpio de saber, ao mesmo
tempo, o como e porqu, permitindo no s perceber o mtodo que funciona e porqu, como
ajuda a relacion-lo com o problema e possibilita a sua adaptao para a resoluo de novos
problemas.
A abordagem de Skemp coloca a questo da compreenso em plos opostos, mas esta
dicotomia no parece estar presente em muitas das situaes de aprendizagem com que os
alunos so confrontados. Herscovics e Bergeron (1984) apresentam um modelo mais refinado
composto por quatro modos de compreenso: intuitiva, de procedimentos, abstraco
matemtica e formalizao
1
. A compreenso intuitiva refere-se a um conhecimento
matemtico informal caracterizado por se basear em pr-conceitos (por exemplo, superfcie
um pr-conceito de rea), na percepo visual ou em aces no quantificadas (por exemplo,
acrescentar a adding to e juntar joining so aces que mais tarde sero associadas com a
adio aritmtica). A compreenso de procedimentos refere-se aquisio de procedimentos
matemticos que os sujeitos podem relacionar com o seu conhecimento intuitivo e usar de
forma apropriada. A abstraco matemtica pode ter dois sentidos, a abstraco no sentido
usual, como afastamento de uma representao ou de um procedimento concreto (por
exemplo o nmero 7 existe na mente da criana mesmo sem requerer a presena de objectos
ou a necessidade de os contar) e a abstraco no sentido matemtico, como a construo de
invariantes (por exemplo a conservao do nmero), a reversibilidade e composio de
transformaes e operaes matemticas (por exemplo a subtraco vista como a operao
inversa da adio) ou a generalizao. A formalizao refere-se s interpretaes usuais da
axiomtica e demonstrao matemtica formal. Esta formalizao pode ter ainda dois
significados adicionais: conter a noo matemtica como uma definio formal ou usar o

1
Os termos utilizados pelos autores no original so: intuitive understanding, procedural understanding,
mathematical abstraction e formalization.
15
simbolismo matemtico para noes em que a abstraco anterior ou a compreenso de
procedimentos ocorreu at certo ponto. A abordagem de Herscovics e Bergeron engloga
algumas das principais caractersticas que esto presentes na concepo dos objectos
matemticos, desde os mais elementares at aos mais avanados e prope uma viso mais
aprofundada que a de Skemp.
Outro autor que se preocupa com a problemtica da compreenso Sierpinska (1994)
que faz um trabalho bastante exaustivo com o objectivo de encontrar ferramentas mentais que
lhe permitam equacionar de forma esclarecedora o que significa compreender uma
determinada noo matemtica. Sierpinska procura caracterizar aquilo que ela chama actos de
compreenso, que segundo ela, representam os elementos mais simples no processo de
compreenso. Para tal, parte do trabalho de Kotarbinski que considera que a compreenso
pode ser entendida como uma experincia actual ou potencial da mente. Por exemplo, quando
dizemos que uma pessoa que sabe a tabuada da multiplicao compreende a proposio 7x9
63, podemos pensar que a pessoa actualmente, nesse momento, pensa em 7x9 e 63 e
considera que so iguais ou que ela potencialmente capaz de o fazer em qualquer altura
tendo reflectido sobre isso alguma vez no passado. Sierpinska considera assim que h
experincias mentais actuais, designadas actos de compreenso, mas existe tambm uma
compreenso que funciona como um potencial para enfrentar um acto de compreenso
quando necessrio.
Estas compreenses parecem pertencer esfera do conhecimento: so os recursos para
conhecer. Um acto de compreenso portanto uma experincia que ocorre num dado
momento e desaparece rapidamente. Em educao, por vezes, falamos de compreenso como
uma actividade cognitiva que tem lugar ao longo de determinados perodos de tempo. Ao
usarmos o termo processo de compreenso para traduzirmos essa situao podemos admitir
que os actos de compreenso representam os passos significativos para compreender,
enquanto que a compreenso adquirida constitui o suporte para o desenvolvimento futuro.
Sierpinska est interessada em estudar a compreenso em matemtica. Nesse sentido a
distino anterior bastante geral, razo pela qual ela parte da definio de compreenso de
expresses lingusticas de Ajdukiewitz para a compreenso de objectos matemticos. Para
isso ela vai substituir na definio de Ajdukiewitz o termo expresso (lingustica) por objecto
(essencialmente matemtico) e o acto de compreender um objecto matemtico corresponde a
fazer uma ligao mental entre esse objecto e um outro objecto que pode ter apenas uma
representao mental (por exemplo um conceito abstracto). O primeiro objecto ser o objecto
de compreenso enquanto que o segundo ser a base da compreenso. Por exemplo: o objecto
de compreenso pode ser um problema definido por palavras e no acto de compreenso posso
16
reconhecer o problema como obedecendo a um determinado padro bem conhecido. Este
padro pode ser a base da compreenso do problema.
Com esta formulao os objectos matemticos assumem um papel preponderante, pelo
que h a necessidade de os caracterizar. Para Sierpinska (1994) parece razovel considerar o
termo objecto na definio de acto de compreenso, como um termo primitivo uma vez que
estamos apenas interessados em explicar o que so objectos matemticos assim como em
explicar o que a compreenso no campo da matemtica. Se considerarmos as vrias posies
que a noo de objecto pode assumir no seio da Educao Matemtica, h duas que merecem
destaque para a autora: os objectos podem ser entidades conceptuais, se encarados do ponto
de vista subjectivo, ou postulados ontolgicos, se considerarmos uma viso mais realista. Para
clarificar a sua concepo sobre os objectos Sierpinska considera que no assume uma postura
platnica, realista ou idealista, identificando-se antes com uma postura prxima da de Popper
onde os objectos matemticos podem ser considerados criaes da mente humana.
necessrio ter em conta que estes objectos esto envolvidos num sistema de necessidades e
consequncias lgicas que moldam as suas relaes com outros objectos matemticos e
podem ter propriedades difceis de descobrir ou de provar. Podemos considerar como objectos
por exemplo as funes reais definidas no intervalo [0,1] ou as transformaes geomtricas e
estes objectos podem formar grupos que podero ser por sua vez tambm objectos. Teoremas,
conjecturas e raciocnios tambm podem ser vistos como objectos. Embora os objectos
possam assumir contornos to abstractos, deveremos ter em ateno que, muitas vezes, eles
comeam a ser construdos a partir de actos de compreenso. Mais uma vez Sierpinska mostra
preocupaes educacionais e considera que estes objectos abstractos no devem ser ensinados
a partir da sua abordagem formal. Devemos levar em conta que o que identificado pela
pessoa que compreende como o seu objecto de compreenso pode no ser muito claro desde o
incio. Os contornos destes objectos no tm que ser claros nos primeiros actos de
compreenso.
Para Sierpinska a compreenso relacionada com a existncia de actos de compreenso,
que correspondem a actos mentais que acontecem num curto espao de tempo e representam
os elementos mais simples no processo de compreenso. A par destes actos de compreenso
h uma compreenso que assume um carcter potencial e se vai desenvolvendo medida que
procura dar significado aos actos de compreenso. A compreenso incide essencialmente
sobre objectos matemticos e compreender um dado objecto corresponde a fazer uma ligao
mental entre esse objecto (objecto de compreenso) e um outro objecto qualquer (base da
compreenso).
17
A partir desta definio de compreenso, Sierpinska (1994) procura equacionar quais as
componentes que nos permitem avaliar se, de facto, estamos a compreender algo. Uma
primeira componente ordem e harmonia. Conhecemos este sentimento por introspeco: o
comum acto de reconhecimento de algo consiste em classific-lo, orden-lo entre outros
objectos similares, dar-lhe um nome, etc. Por exemplo quando encontramos a inscrio
y=2x+3, podemos ser levados a pensar que se trata de uma funo afim. Tambm algumas
teorias psicolgicas consideram a ordem e harmonia no nosso campo de conhecimento. Foi
importante na psicologia gestaltista por ser um dos traos bsicos da tendncia para o
equilbrio no campo do conhecimento, princpio da boa forma (Matos e Serrazina, 1996) e
esta ideia reaparece em Piaget com a teoria do equilbrio das estruturas cognitivas, baseado na
assimilao e acomodao. Por vezes na hermenutica a interpretao ou procura de sentido
de um texto ou declarao tambm consiste em introduzir uma ordem.
Outra componente refere-se compreenso na base de um pensamento unificado. Nem
todos os actos de compreenso precisam de obedecer existncia de um princpio nico ou ter
por base um pensamento baseado em leis gerais. No entanto, quando se pretende compreender
conceitos abstractos, teoremas, teorias, etc. este pensamento unificado comea a ter um papel
importante. Compreender no significa apenas formar agregados de coisas, mas sim
interpretar e entender o agregado como um todo, com o objectivo de lhe dar o estatuto de um
objecto matemtico.
Uma terceira componente pode ser associada s noes de compreenso sistmica e
compreenso experiencial como formas diferentes de ver a compreenso: de fora do objecto
no primeiro caso e de dentro no segundo. No caso da compreenso sistmica preciso ter em
conta o seu carcter integrador que tende, por vezes, para a simplificao ao tentar estabelecer
leis gerais que reduzam a complexidade das situaes problemticas. Esta parece ser uma das
caractersticas do conhecimento cientfico que devemos ter em conta. No caso da
compreenso experiencial, que tem como nico requisito cientfico experienciar a situao em
toda a sua riqueza e variedade de aspectos sem tentar clarific-la e sem olhar para o seu
sistema de propriedades, preciso ter em conta que pode ser bastante difcil isolar uma
situao e experienci-la por dentro sem utilizar algum outro sistema de referncia. Sierpinska
considera que a riqueza desta componente para a compreenso reside na capacidade de
encarar os dois modos de forma complementar, em vez de os colocar como uma dicotomia. A
compreenso de um dado objecto pode ser mais efectiva se for possvel analis-lo com base
numa compreenso sistmica e experiencial em simultneo.
A quarta componente est relacionada com a compreenso e o alcance da essncia das
coisas que Sierpinska refere como sendo o fenomenismo (phenomenalism) e o essencialismo.
18
Muitas vezes temos o sentimento de que no compreendemos realmente alguma coisa
enquanto no tivermos alcanado a sua essncia. A motivao da nossa inteno de
compreender guiada por questes de forma a entender o que faz do objecto exactamente o
que ele . A sua essncia aquilo sem o qual ele no poder ser o que (Sierpinska, 1994).
muito difcil falar sobre a essncia das noes matemticas, mas se tomarmos como exemplo
o caso das funes, podemos considerar alguns desses aspectos. Podem ser vistas como
relaes particulares (em voga durante o perodo da reforma da Matemtica Moderna), como
a tendncia de aproximar a matemtica da vida real (vistas como modelos de relaes entre
magnitudes variveis) ou como decorrentes de uma frmula (abordagem de Euler). Uma
perspectiva mais geral e multifacetada pode ser oferecida ao olhar as funes como um
processo. Podemos tambm considerar que a compreenso formal de uma noo matemtica
consiste em compreender o seu nome com base na sua definio uma certa afirmao que
tem uma estrutura lgica definitiva e ligaes lgicas definitivas com outras afirmaes
(teoremas e definies). A definio neste sentido o que observvel num conceito o
seu fenmeno. Sierpinska considera que esta forma de compreenso pode no ser sentida
como satisfatria. Usar apenas uma anlise da definio no responde a questes acerca de
como o conceito crucial ou marginal para a teoria e para as suas aplicaes, qual foi o seu
papel no desenvolvimento da teoria, quais eram os problemas que o conceito ajudou a
resolver ou compreender melhor. Uma conscincia de tudo isto parece ser importante para
compreender o conceito.
Em resumo, Sierpinska considera que para podemos escolher entre vrios objectos qual
o que melhor se relaciona com um dado objecto que pretendemos compreender, devemos ser
guiados por algum critrio que nos permita decidir se compreendemos ou no. Para tal ela
considera a existncia de quatro componentes, ordem e harmonia, pensamento unificado,
compreenso sistmica e experiencial e fenomenismo e essencialismo, que nos podem dar
alguma informao sobre o grau de compreenso que temos do objecto em causa.
A partir da definio de compreenso e das componentes que lhe esto subjacentes,
Sierpinska procura estabelecer as bases da compreenso. As representaes surgem como
tendo um papel primordial na compreenso, mas alm destas a autora ainda considera que a
aprecepo
2
e os pensamentos porque sim
3
so componentes indispensveis para a
compreenso.
Com base na definio de compreenso, Sierpinska considera as representaes como
elementos constituintes da sua base. Segundo ela possvel identificar trs tipos de

2
Aperception no original.
3
Thoughts that [so and so] no original.
19
representaes: imagens mentais, representaes conceptuais e representaes de
procedimentos. A origem e caracterizao desta categorizao ser apresentada no prximo
ponto deste captulo, referente ao papel das representaes.
A apercepo (percepo consciente) outra das componentes que est na base da
compreenso. Ela aparece nos nveis mais elevados do pensamento abstracto e refere-se
essencialmente tomada de conscincia de certas propriedades que normalmente no so
tidas em conta nos actos de compreenso. Por exemplo ao tentar compreender o sentido da
frase pensar to difcil que muitos preferem tirar concluses, a primeira coisa que
identificamos a oposio entre pensar e tirar concluses, onde tirar concluses aparece
(automaticamente) como uma fuga para pensar. Ns deveramos ter isolado a estrutura da
frase dando ateno a consideraes como to difcil que para podermos desenvolver uma
percepo consciente do seu sentido. A apercepo deveria conduzir-nos a questes como:
por que que pensar deve ser mais difcil que tirar concluses? No ser o pensamento por
vezes baseado em tirar concluses?
Os pensamentos porque sim tambm so considerados por Sierpinska como estando na
base da compreenso. Trata-se da categoria dos actos de compreenso que respondem s
nossas questes acerca das razes porque que as coisas so como so, porque que as
afirmaes podem ser verdadeiras ou falsas ou que resultados (de experincias, clculos,
investigaes) podem ser esperados numa dada situao. Este tipo de pensamento no precisa
de expressar a opinio ou convico da pessoa. Ela pode estar convencida da verdade do seu
pensamento com base na prova que foi entendida, ou pode apenas repetir, na mente, um
argumento que foi memorizado. Por exemplo compreender que 2 um nmero irracional
com base no pensamento que 2 no pode ser representado como a razo entre dois
nmeros inteiros pode ser ou no uma convico. A pessoa pode estar convencida da
veracidade deste pensamento com base na demonstrao que compreendeu ou pode apenas
repetir, na sua mente, um argumento que memorizou.
Sierpinska desenvolve assim uma abordagem do conceito de compreenso bastante
pormenorizada que nos permite de uma forma clara identificar o nvel de compreenso dos
alunos. A principal diferena relativamente aos modelos de Skemp e Herscovics e Bergeron
reside no facto de no se estabelecer uma hierarquia entre os nveis de compreenso, mas
antes uma caracterizao das suas principais componentes com identificao das suas
caractersticas fundamentais. Trata-se de uma abordagem geral, com uma aplicao bastante
vasta.
Com um objectivo diferente, Carpenter e Lehrer (1999), mais preocupados com uma
abordagem que se centra na aula, consideram que h cinco formas de actividade mental de
20
onde pode emergir a compreenso matemtica: construo de relaes, prolongar e aplicar o
conhecimento matemtico, reflexo sobre experincias, comunicar o que sabemos e
desenvolver um conhecimento matemtico prprio. Estas formas esto todas fortemente
interligadas podendo, no entanto, destacar-se algumas das suas propriedades em separado para
uma melhor clarificao.
A construo de relaes importante, pois podemos considerar que as coisas tm
significado pela forma como esto relacionadas com outras coisas. As pessoas constroem o
significado de uma nova ideia ou processo relacionando-as com ideias ou processos que j
compreenderam anteriormente. O ensino deve preocupar-se com o conhecimento informal dos
alunos e relacionar a matemtica que se pretende ensinar com esse conhecimento.
No devemos, no entanto, pensar no desenvolvimento da compreenso como um simples
acrescentar de novos conceitos e processos ao conhecimento existente. Desenvolver a
compreenso envolve a criao de estruturas de conhecimento ricas e integradas, estruturas
estas que do origem a uma aprendizagem com compreenso. Quando o conhecimento est
altamente estruturado o novo conhecimento pode ser relacionado e incorporado nas redes de
conhecimento j existente. O conhecimento estruturado menos susceptvel de ser esquecido
e proporciona vrios caminhos para a sua recuperao, enquanto que peas de informao
isoladas so mais difceis de lembrar. neste sentido que Carpenter e Lehrer consideram que
devemos prolongar e aplicar o conhecimento matemtico.
A reflexo sobre experincias envolve um exame consciente das nossas aces e
pensamentos. Ser reflexivo na sua aprendizagem significa examinar conscientemente o
conhecimento que se adquire e, em particular, a forma como se relaciona o que j se sabe com
qualquer outro conhecimento que se tenha adquirido. A aprendizagem processa-se atravs da
reorganizao do que j sabemos e esta reorganizao pode provir da reflexo sobre o que
sabemos e como o sabemos. Os alunos devem ser reflexivos sobre as actividades que
desenvolvem enquanto aprendem ou resolvem problemas.
A capacidade de comunicar as nossas ideias um objectivo importante da educao e
serve, muitas vezes, como medida da nossa compreenso. A articulao envolve a
comunicao do nosso conhecimento (verbal, escrita, pensamento, etc.) e requer reflexo uma
vez que aborda o levantamento de ideias cruciais de uma actividade em que apenas a sua
essncia pode ser comunicada. Neste processo a actividade comea a ser um objecto de
pensamento. Isto , para comunicarmos as nossas ideias, devemos reflectir sobre elas por
forma a identificarmos e descrevermos elementos cruciais. A comunicao requer reflexo e
pode mesmo ser pensada como uma forma pblica de reflexo.
21
Compreender envolve a construo do conhecimento pelos indivduos atravs das suas
prprias actividades desde que desenvolvam um investimento pessoal na construo desse
conhecimento. De uma forma mais geral, os alunos devem ser os autores da sua prpria
aprendizagem. Eles desenvolvem as suas prprias atitudes sobre as diferentes formas e
prticas matemticas. Um dos grandes objectivos do ensino que os alunos desenvolvam uma
predisposio para compreender e que se esforcem para compreenderem por que a
compreenso importante para eles. Os alunos devem assim envolver-se nas actividades que
lhe so propostas com o objectivo de desenvolver um conhecimento matemtico prprio.
A abordagem de Carpenter e Lehrer sugere que a compreenso no um fenmeno onde
apenas podemos falar de compreender ou no compreender, mas antes um processo que se
desenvolve e emerge a vrios nveis e de formas diferentes na mente dos alunos. Ela pode ser
assim caracterizada em termos da actividade mental que contribui para o desenvolvimento da
inteligncia em vez de um atributo esttico do conhecimento de um indivduo.
Uma outra perspectiva da noo de compreenso dada por Hiebert e Carpenter (1992)
que definem compreenso como a forma como a informao representada e estruturada. As
ideias matemticas, procedimentos ou factos so compreendidos como fazendo parte de uma
rede interna. Partindo do princpio de que a compreenso em matemtica pode ser pensada
como a ligao entre representaes de conhecimento, o seu nvel determinado pelo nmero
e fora dessas ligaes. Assim, uma ideia, procedimento ou facto matemtico
completamente compreendido se ele est ligado a redes existentes com conexes fortes ou
muito numerosas. Com base nesta definio os autores descrevem metaforicamente o
processo que estrutura o desenvolvimento da compreenso. As redes das representaes
mentais so construdas gradualmente com a nova informao a ser ligada rede j existente
ou com a construo de novas relaes entre informao anteriormente desligada. A
compreenso cresce medida que as redes se vo alargando e tornando mais organizadas. A
compreenso pode assim ser vista, no como algo que a pessoa pode ou no ter, mas antes
como limitada se apenas algumas das representaes mentais de ideias potencialmente
relacionadas esto ligadas ou se as conexes so fracas. Assim, a compreenso cresce com o
crescimento das redes, com as relaes mais fortes estabelecidas por experincias
enriquecedoras e atravs de uma forte estruturao da rede.
O crescimento das redes pode ser visto de diferentes formas: como a adio de novas
representaes de forma cumulativa ou como uma reorganizao das representaes (Hiebert
e Carpenter, 1992). A primeira forma pode parecer plausvel se olharmos para o acumular de
novas representaes com algum distanciamento, mas quando olhamos de perto os alunos a
trabalharem tentando encontrar significado para os seus procedimentos e conjecturas
22
verificamos que esto presentes processos muito mais caticos. Assim, a reorganizao das
representaes parece ser uma abordagem que descreve melhor as mudanas nas redes. Neste
processo as representaes so estruturadas de outra forma, formando-se novas conexes e as
ligaes antigas podem ser abandonadas ou modificadas. A construo de novas relaes
pode forar a alterao da configurao das redes afectadas. As duas formas de interpretar o
crescimento das redes, dependem grandemente das redes que foram criadas anteriormente. As
experincias do passado criam redes mentais que so usadas para interpretar e compreender as
novas experincias e informao.

Uma outra dimenso da compreenso defendida por Wertsch (1991) tem as suas razes
no campo da lingustica, mas que se revela transversal a vrias reas do conhecimento e est
relacionada com a comunicao. Este autor recorre noo de voz para suportar a ideia de que
o modo de funcionamento da mente do indivduo tem origem em processos sociais
relacionados com a comunicao. A compreenso da mente humana passa assim pelo
entendimento dos dispositivos semiticos. Neste sentido, Wertsch prefere usar o termo vozes
por encerrar a pluralidade de formas de pensamento e de discurso existentes no plano
individual, e tambm, no nvel dialgico, no plano social. As vozes tm, um cunho
marcadamente social, mesmo se pensarmos no indivduo, pois envolvem sempre o outro,
posicionado socialmente numa dada categoria cultural e social.
Assim, o discurso de um indivduo invoca sempre uma linguagem social que, por sua
vez, d forma a esse discurso, e simultaneamente, invoca um gnero de discurso,
relativamente estvel e tpico. No ventriloquismo (Wertsch, 1991) processo de uma voz falar
atravs de outra voz, numa linguagem social existe uma certa interferncia de uma voz
noutra voz, acompanhada por uma subordinao parcial e correlativa. Qualquer palavra, antes
de ser apropriada pelo indivduo quando ele lhe confere a sua prpria inteno retirada
das outras pessoas e dos seus contextos concretos. Esta apropriao individual da palavra e do
seu significado constitui a capacidade do indivduo em utilizar o gnero de discurso e a
linguagem social como recursos que lhe permitam um desempenho criativo e nico.
No ensino assiste-se com frequncia a fenmenos de ventriloquismo, onde os alunos
procuram apropriar-se de palavras e propriedades, que no so intrnsecas ao seu discurso,
mas que quando proferidas pelo professor assumem uma relao de poder que se sobrepe
voz do prprio aluno. O desequilbrio entre os nveis de poder existentes nas vozes do
professor e do aluno bastante acentuado, nomeadamente no ensino superior, pelo que a voz
menos poderosa incorpora como suas as ideias matemticas das vozes mais poderosas.
23
1.2. O papel das representaes na compreenso
As representaes surgem quase sempre como uma das principais componentes das
diferentes abordagens da noo de compreenso anteriormente referidas, pelo que se reveste
de especial interesse a sua clarificao recorrendo ao trabalho feito por alguns autores. Tm
sido propostos vrios modelos para explicar como possvel reproduzir na mente as
experincias que nos chegam da realidade exterior. As vrias correntes defenderam diferentes
paradigmas sem se chegar a consensos, at que por volta meados da dcada de 70 com o
aparecimento da cincia cognitiva se gerou algum acordo em torno desta questo.
Numa tentativa de definir o conceito de representao, Kaput (1987) admite que este
envolve duas entidades relacionadas, mas funcionalmente separadas. Um destes entes
denominado o objecto representante (smbolo ou representao) e o outro o objecto
representado (conceito) e considera implcita uma certa correspondncia entre o mundo dos
objectos representantes e o mundo dos objectos representados. Assim, qualquer especificao
particular da noo de representao deveria descrever, pelo menos, cinco entidades:
1 os objectos representados,
2 os objectos representantes,
3 os aspectos do mundo representado que se representam,
4 os aspectos do mundo representante que realizam a representao,
5 a correspondncia entre ambos os mundos.
Em muitos casos os dois mundos (ou apenas um deles) podem ser entidades hipotticas
ou mesmo abstraces. Esta tentativa de definio parece pretender introduzir uma forma de
podermos classificar as representaes, tendo mesmo sido utilizada, por vezes, para controlar
as diferentes utilizaes que so dadas ao termo. Esta ideia parece no ser no entanto
partilhada pelo autor quando posteriormente se refere de novo s representaes de uma
forma menos pragmtica.
Kaput (1992), considera um mundo de operaes mentais, por vezes hipottico, e um
mundo de operaes fsicas, frequentemente observvel. Estes dois mundos interagem em
direces opostas (figura 2.1), embora de uma forma mais subtil se possa considerar que
fazem parte de um processo cclico.
24

Figura 2.1. Interaco entre dois mundos segundo Kaput.
A seta para cima na figura descreve dois tipos de acontecimentos: a interpretao (ou
leitura) deliberada activa e processos menos activos, menos controlados conscientemente e
menos organizados que despertam aces mentais por intermdio do material fsico
observvel. A seta para baixo tambm descreve dois tipos de processos: o acto de projectar a
estrutura mental no material existente e o acto de produzir novas estruturas (escrevendo), que
inclui a elaborao fsica das estruturas j existentes.
As projeces ocorrem lendo e escrevendo como parte de um processo cclico subjacente
ao modelo que combina os objectos de percepo e os conceitos. A distino entre as
projeces orientadas para baixo e os actos interpretativos orientados para cima tem por
objectivo evidenciar os processos mais importantes subjacentes a esta distino. No caso da
orientao para baixo ns temos contedo cognitivo que procuramos exteriorizar com o
objectivo de comunicar ou de testar para validar. Os processos orientados para cima so
baseados na inteno de usar algum material fsico para ajudar o nosso pensamento.
Hiebert e Carpenter (1992) baseiam-se nas noes de representao interna e
representao externa e assumem que o conhecimento representado internamente por
representaes internas estruturadas. Consideram que para pensar sobre as ideias matemticas
e para as comunicar necessitamos de as representar de algum modo. A comunicao requer
que as representaes sejam externas, tomando a forma da linguagem oral, de smbolos
escritos, desenhos ou de objectos fsicos. Para pensarmos sobre as ideias matemticas
precisamos de represent-las internamente, por forma a permitir que a mente possa operar
sobre elas.
No estudo das representaes internas os autores consideram dois pressupostos: existem
relaes entre representaes internas e externas e as representaes internas podem estar
relacionadas ou ligadas umas com as outras de forma a conferir-lhe significado. Vejamos cada
um deles em particular. No primeiro caso importante que se considerem ambas as
representaes, pois a representao externa (materiais, figuras, smbolos) com que o aluno
Operaes Mentais (Hipottico)
Operaes Fsicas (Observvel)
25
interage condiciona a forma como ele representa a informao internamente. Inversamente a
forma como o aluno gera ou lida com uma representao externa revela de alguma forma
como ele representou essa informao internamente. As representaes internas so
influenciadas e modificadas pela forma como a situao externa representada e, no caso
particular das situaes matemticas, a natureza das representaes matemticas externas
influencia a natureza das representaes matemticas internas. No segundo caso as
representaes internas devem estar ligadas entre si. Dado que estas ligaes apenas podem
ser inferidas, assume-se que elas so representaes influenciadas pela actividade externa, ou
seja, as conexes entre as representaes internas podem ser estimuladas pelas conexes entre
correspondentes representaes externas. As conexes entre representaes externas podem
ser construdas pelo aluno entre diferentes formas de representao ou entre ideias
relacionadas com a mesma forma de representao. As conexes entre representaes
internas, embora no sejam directamente acessveis, podem considerar-se como redes de
conhecimento onde algumas representaes podem agrupar outras, formando uma hierarquia,
ou podem estar estruturadas como uma teia onde os ns de ligao podem ser pensados como
peas da informao representada e as ligaes entre os ns representam as conexes.
Tal como foi referido anteriormente, Sierpinska (1994) considera as representaes como
elementos fundamentais para a compreenso, admitindo que estas esto na sua base. Ela
identifica trs tipos de representaes: imagens mentais, representaes conceptuais e
representaes de procedimentos. Os dois primeiros tipos so identificados a partir do
trabalho de Ajdukiewicz, onde as imagens mentais abrangem no s o visual, mas tambm
outras experincias dos sentidos como a audio ou o olfacto. Estas imagens podem tambm
basear-se em memrias ou sentimentos como dor, alegria ou tristeza. As representaes
conceptuais consistem em alguma espcie de definio ou descrio e so por isso
essencialmente verbais. O terceiro tipo de representaes, representaes de procedimentos,
surgem com base nas preocupaes que a autora demonstra ter em relao ao ensino. Ela
considera que a nossa compreenso tambm pode ser baseada na competncia para fazer algo.
Para tal ela evoca o que observa quando procura estudar a compreenso da matemtica em
alunos mais novos. Muitas vezes eles comportam-se como se a sua compreenso estivesse nos
seus dedos em vez das suas mentes. A inteno de compreenso parece estar direccionada
para a aco imediata com o sentimento de que se espera uma actividade de realizao de
tarefas. Estas representaes baseiam-se nalguma espcie de esquemas de aces designados
por procedimentos. Tem que haver no entanto uma componente conceptual nestas
representaes, pois estes procedimentos servem para manipular objectos abstractos,
smbolos, etc., e so suficientemente gerais para poderem ser usados numa diversidade de
26
situaes. Sem a componente conceptual eles no podero ser considerados procedimentos
pois no suficiente a compreenso com base nas semelhanas, famlias ou significados
naturais. Podemos, no entanto, considerar que a sua componente conceptual pode ser mais
relevante ou menos relevante. Se a componente conceptual for menos relevante ento na
compreenso o nosso pensamento direccionado para uma actividade que no podemos
expressar de outra forma seno mostrando como se faz. Se ela for mais relevante ento o
sujeito tem pelo menos um esquema verbalizado da actividade. Usando a categorizao de
Brunner que pressupe que as representaes podem ser motoras, icnicas e simblicas,
Sierpinska considera que a categoria de representaes processuais se pode ligar com a
categoria das representaes motoras.
A compreenso com base nas representaes pode ser, por vezes, considerada como um
ambiente de processamento de informao pelo que alguns autores preferem falar de modelos
mentais. Sierpinska (1994) considera que estes modelos so construdos com vrios objectos
que esto relacionados, podendo ser combinados ou decompostos e que ao trabalharmos com
eles se vo tornando mais familiares tornando a nossa compreenso mais fcil. No entanto,
estes modelos tm a tendncia de adquirir na nossa mente um estatuto de verdade absoluta
sobre o domnio conceptual que estamos a explorar, pelo que isso pode ser um obstculo em
exploraes futuras.
2. Algumas teorias cognitivas relativas construo dos conceitos
matemticos
Nas duas ltimas dcadas foram vrios os autores que se debruaram sobre a
problemtica da construo dos conceitos matemticos. De entre as vrias abordagens ser
dado especial destaque ao trabalho de David Tall e Shlomo Vinner sobre conceito definio e
conceito imagem, bem como as abordagens estrutural e operacional associadas questo da
reificao desenvolvidas por Anna Sfard e ao trabalho de Eddie Gray e David Tall relativo
noo de proceito e teoria APOS cujo principal impulsionador Ed Dubinsky.
2.1. Conceito definio e conceito imagem
Neste ponto apresentada uma viso que permite encarar os conceitos matemticos com
base nas noes de conceito imagem e conceito definio. O seu principal impulsionador
Shlomo Vinner que apresenta uma distino bastante ntida entre as duas noes,
preocupando-se essencialmente com a construo de conceitos matemticos mais abstractos
27
que so normalmente ensinados no ensino secundrio e superior. David Tall outro autor que
tem uma colaborao estreita com Vinner relativamente a esta temtica, embora considere que
a distino entre os dois conceitos anteriores no deve ser feita de modo exclusivo, mas antes
que o conceito definio deve ser considerado como uma parcela do conceito imagem global
que existe na nossa mente.

A formao dos conceitos um dos tpicos de maior importncia na psicologia da
aprendizagem e segundo Vinner (1983) h duas dificuldades principais para lidar com esta
questo: uma prende-se com a noo do prprio conceito e a outra com a determinao de
quando que um conceito est correctamente formado na mente de algum. Um modelo
explicativo deste processo cognitivo tem por base as noes de conceito imagem e conceito
definio.
Quando vemos ou ouvimos o nome de um conceito ele produz um estmulo, suscitando
algo na nossa memria. Normalmente no se trata de uma definio no sentido usual, mesmo
que este possua uma definio, mas sim aquilo que Vinner designa por conceito imagem (Tall
e Vinner, 1981; Vinner, 1983, 1991). O conceito imagem assim qualquer coisa no verbal
associado na nossa mente ao nome do conceito. Ele pode ser uma representao visual interna
do conceito, no caso destes ter representaes visuais ou uma coleco de impresses e
experincias. As representaes visuais, as impresses e experincias associadas ao nome do
conceito podem ser traduzidas por formas verbais. No entanto de salientar que estas formas
verbais podem no ser a primeira coisa a ser evocada na nossa mente. Por exemplo ao ouvir a
palavra funo podemos recordar a expresso y=f(x) ou visualizar o grfico de uma funo,
ou podemos pensar em funes especficas como y=x
2
, y=cos(x), etc. Deveremos ter em
considerao que apenas podemos falar de conceito imagem em relao a um indivduo
especfico, embora o mesmo indivduo possa reagir de forma diferente a um mesmo termo em
situaes diferentes. Tall e Vinner (1981) usaram o termo conceito imagem evocado (evoked
concept image) para descrever a parte da memria recordada num dado contexto. O termo
conceito imagem assim usado para descrever a estrutura cognitiva total associada ao
conceito e que inclui todas as imagens mentais
4
, todas as propriedades e todos os processos
que lhe esto associados. Ele construdo ao longo dos anos atravs de experincias de todos
os tipos, mudando quando os indivduos so confrontados com novos estmulos. Por conceito
definio entende-se a definio verbal que explica o conceito de modo exacto e de uma
forma no circular (Vinner, 1983). Esta viso do conceito definio parece ter por base a

4
Entende-se por imagens mentais o conjunto de todas as imagens que alguma vez foram associadas com o
conceito, na mente da pessoa (Vinner, 1983).
28
abordagem dos conceitos matemticos que so aprendidos no final do ensino secundrio e no
ensino superior, onde possvel apresentar uma definio matemtica formal para o conceito.
esta definio que referida por Vinner como fazendo parte do conceito definio, sendo
todas as outras representaes associadas ao conceito englobadas no conceito imagem. Desta
forma assume-se que para adquirir um conceito precisamos formar um conceito imagem do
mesmo. O conhecimento da definio no nos garante a compreenso do conceito e para isso
precisamos de ter um conceito imagem (Vinner, 1991). Para alguns conceitos possumos em
simultneo um conceito definio e um conceito imagem, mas em muitos outros isso no
acontece. Por exemplo os conceitos de casa ou laranja no foram adquiridos por meio de uma
definio e, no entanto, temos conceitos imagem bastante claros deste tipo de objectos.
Alguns conceitos podem, no entanto, ser introduzidos por meio da definio, ajudando esta a
formar o conceito imagem. Por exemplo se pretendermos explicar a uma criana o que uma
floresta podemos dizer que se trata de "uma zona onde podemos encontrar muitas rvores
juntas", podendo a criana formar um conceito imagem a partir desta definio. No entanto, a
partir do momento em que o conceito imagem se forme, a definio pode permanecer inactiva
ou mesmo ser esquecida quando manejamos esse conceito. Segundo Vinner (1991) podemos
imaginar um andaime onde o papel da definio aparece como suporte para a construo do
conceito imagem, que uma vez construdo pode dispensar o conceito definio.
Ao utilizar esta formulao Vinner (1983) distingue dois tipos de aprendizagem: informal
e formal. Defende que na aprendizagem informal: a) para lidar com os conceitos precisamos
de conceitos imagem e no conceitos definio, b) os conceitos definio (quando o conceito
introduzido por meio da definio) podem permanecer inactivos ou mesmo serem
esquecidos. Ao pensarmos, o que utilizamos na maior parte das vezes o conceito imagem.
Na aprendizagem formal a situao diferente e o conceito definio aparece com bastante
incidncia nos vrios nveis de ensino. Estas definies podem ser-nos ensinadas ou
construdas por ns prprios quando tentamos explicar o conceito a algum. As definies
feitas por ns so o resultado da nossa experincia com o conceito, podendo ser consideradas
como a descrio do nosso conceito imagem. Por sua vez as definies que nos so ensinadas
fazem parte de um sistema geral que nem sempre nos familiar (por exemplo os conceitos
matemticos). Por vezes as definies so introduzidas antes de termos algum conceito
imagem esperando-se que a aprendizagem futura preencha esta lacuna. No entanto, se no
precisamos das definies, a razo para continuarmos a utiliz-las pode estar na crena de que
elas ajudam a formar os conceitos imagem e, por vezes, podem ser teis para levar a cabo
algumas tarefas cognitivas (Vinner, 1983).
29
A partir da especificao do conceito definio e do conceito imagem, Vinner elabora um
modelo explicativo da construo do conhecimento matemtico baseado nas relaes que se
estabelecem entre ambos (Vinner, 1983, 1991). Assim, para cada conceito, assume a
existncia de duas clulas diferentes (no necessariamente biolgicas) na estrutura cognitiva.
Uma clula para a definio ou definies do conceito e a outra para o conceito imagem.
Qualquer destas clulas, ou mesmo ambas, podem estar vazias. Podemos considerar que a
clula do conceito imagem est vazia enquanto nenhum significado for associado com o nome
do conceito. Isto acontece em muitas situaes onde o conceito definio memorizado sem
que tenha significado para a pessoa. O modelo prev (figura 2.2) que deve haver uma
interaco entre estas duas clulas embora elas se possam constituir de forma independente.

Figura 2.2. Aco recproca entre conceito imagem e conceito definio.
Para explicar esta interdependncia Vinner utiliza um exemplo baseado no sistema de eixos
coordenados. Um aluno pode ter um conceito imagem da noo de sistema coordenado que
resulta do facto de ter visto muitos grficos em vrias situaes. De acordo com este conceito
imagem, os dois eixos do sistema coordenado so perpendiculares entre si. Posteriormente, o
professor pode definir sistema coordenado como quaisquer duas rectas que se intersectam.
Como resultado desta definio podem acontecer trs cenrios: (1) o conceito imagem pode
ser mudado para incluir sistemas coordenados, cujos eixos, por vezes, no formam ngulos
rectos (esta uma reconstruo satisfatria); (2) o conceito imagem pode permanecer tal
como estava. A clula da definio poder conter a definio do professor por algum tempo,
mas esta definio poder ser esquecida ou distorcida com o passar do tempo, e quando o
aluno for questionado para definir um sistema coordenado poder falar de eixos que formam
um ngulo recto (este o caso em que a definio formal no foi bem compreendida); (3)
ambas as clulas podem permanecer tal como estavam. Quando o aluno for questionado para
definir um sistema coordenado pode repetir a definio do professor, mas em todas as outras
situaes pode pensar num sistema coordenado com a configurao de dois eixos
perpendiculares.
O mesmo se passa quando um conceito introduzido por meio da sua definio. A clula
do conceito imagem que est inicialmente vazia comea a ser preenchida com os exemplos e
Conceito definio Conceito imagem
30
explicaes que vo sendo dadas. No entanto, ela no reflecte necessariamente todos os
aspectos do conceito definio e os cenrios acima referidos podem ocorrer nesta situao.
Outro exemplo que pode ilustrar o cenrio 2 acima descrito ocorre quando os alunos que
estudam o moderno conceito de funo afirmam que uma funo uma qualquer
correspondncia entre dois conjuntos que faz corresponder a cada elemento do primeiro um e
um s elemento do segundo. Os alunos podem, no entanto, no admitir que no caso particular
da correspondncia que atribui a cada nmero x diferente de zero o seu quadrado, e no caso de
x ser zero, atribui o valor -1, seja uma funo. Nesta situao o conceito imagem assenta
essencialmente em situaes em que a correspondncia dada por uma expresso ou obedece
a algum padro que j familiar ao aluno.
Parece claro que para Vinner o processo de formao dos conceitos assenta numa aco
recproca entre o conceito definio e o conceito imagem. Segundo ele, professores dos vrios
nveis de ensino, sobretudo no ensino secundrio e superior, esperam que o conceito imagem
se forme por meio do conceito definio e seja completamente controlado por este (figura
2.3). Este seria o tipo de pensamento que Vinner considera desejvel (Vinner, 1983).

Figura 2.3. Crescimento cognitivo de um conceito formal.
O processo de formao dos conceitos no nico e depende em grande parte do
desempenho dos indivduos. Neste processo Vinner preocupa-se com a forma como o modelo
pode integrar algumas actividades matemticas, como a resoluo de problemas ou o
desempenho em determinadas tarefas, essencialmente nas que envolvem construo e
identificao dos conceitos. Ao colocarmos ao aluno uma tarefa cognitiva as clulas do
conceito imagem e do conceito definio devem ser activadas para proporcionar uma resposta
a essa tarefa. Esta actividade pode desencadear vrias aces entre as clulas. Uma dessas
aces pode traduzir-se por uma consulta da clula do conceito definio seguida de uma
aco recproca entre ambas (figura 2.4) com o objectivo de proporcionar uma resposta
tarefa.
31

Figura 2.4. Aco recproca entre definio e imagem.
Outra aco pode resultar apenas numa consulta da clula do conceito definio (figura 2.5).

Figura 2.5. Deduo formal pura.
Neste caso o conceito imagem no tem qualquer interferncia na resposta e podemos
considerar que se trata de um processo cognitivo que assenta numa deduo formal pura. Uma
terceira aco que pode ser desencadeada est relacionada com uma consulta da clula do
conceito imagem seguida da do conceito definio (figura 2.6). Neste caso estamos perante
uma deduo que segue um pensamento intuitivo.

Figura 2.6. Deduo que segue o pensamento intuitivo.
Em nenhum dos casos anteriores tomada uma deciso sem antes ser consultado o conceito
definio.
Vinner (1983) considera que os modelos implicitamente assumidos pelos professores
podem ser descritos pelas figuras 2.4 a 2.6. No entanto, argumenta que eles no reflectem a
prtica uma vez que no temos forma de forar a estrutura cognitiva a utilizar as definies
Sada
Entrada
Sada
Entrada
Sada
Entrada
32
quer para formar os conceitos imagem, quer para manejar uma tarefa cognitiva. Algumas
definies so demasiado complicadas de tratar, no ajudando criao de conceitos imagem
na mente dos alunos. Por outro lado, h definies que podem fazer sentido num dado
momento, apoiadas por exemplos especficos, mas a partir da altura em que os alunos formam
o seu conceito imagem as definies podem ser esquecidas ou permanecer inactivas.
Assim o modelo para o processo que realmente ocorre na prtica baseia-se apenas na
consulta do conceito imagem seguido de uma resposta com base neste (figura 2.7) o que
proporciona uma resposta intuitiva.

Figura 2.7. Resposta intuitiva.
Numa resposta intuitiva a clula do conceito definio acaba por no ser consultada no
processo da resoluo de problemas, mesmo que no esteja vazia. Esta tradio baseia-se nos
hbitos de todos os dias e no facto de, muitas vezes, ser levada a cabo com sucesso. Para
contrariar esta tendncia devermos recorrer a problemas no rotineiros onde o conceito
imagem seja insuficiente para levar a cabo a resoluo dos mesmos.
Outra questo a ter em conta quando trabalhamos com estes conceitos prende-se com a
noo de conceito imagem temporrio. Segundo Vinner (1983), em tarefas intelectuais
especficas, por vezes, apenas partes do conceito imagem ou do conceito definio so
activadas. Desta forma o conceito imagem ou o conceito definio no podem ser
determinados pela simples observao de um comportamento especfico, podendo, no entanto,
falar-se daquela parte da clula que foi activada. Por exemplo, se pedirmos a algum para
desenhar um quadriltero tal que ao traar uma recta seja possvel dividi-lo em quatro
tringulos, possvel que ela apenas pense em quadrilteros simples, onde os lados no se
intersectem. Ao pensar desta forma no vai ser possvel dar uma resposta satisfatria
questo, pelo que se pode considerar que o seu conceito imagem temporrio no inclui os
quadrilteros que apresentam formas mais complexas, embora o seu conceito imagem
permanente os possa incluir.
H ainda um outro fenmeno que pode ocorrer quando consideramos o modelo de
Vinner, designado por compartimentao (Vinner, Hershkowitz e Bruckeimer, 1981; Vinner e
Sada
Entrada
33
Dreyfus, 1989). Este fenmeno ocorre quando a pessoa tem dois esquemas diferentes na sua
estrutura cognitiva que so potencialmente conflituosos. Por exemplo um aluno pode referir a
definio formal de funo quando a mesma lhe pedida, mas, quando est envolvido em
tarefas de construo ou identificao, o seu comportamento pode ser baseado no seu conceito
imagem de frmula ou de grfico. Este comportamento inconsistente pode ser considerado um
caso especfico de compartimentao. Pode acontecer que, por vezes, uma dada situao no
estimule o esquema mais relevante acabando por ser activado um outro menos relevante. Por
exemplo, os alunos podem usar a definio formal de funo e aceitar que certas
correspondncias descontnuas so funes, mas quando se pede uma justificao, no usam a
definio, argumentando apenas que se trata de uma funo descontnua (Vinner e Dreyfus,
1989).
Dada a nfase que colocada na definio, nomeadamente no ensino de conceitos
matemticos avanados, Vinner (1991) considera que devemos ter em conta algumas regras
didcticas: a) evitar, aos alunos, conflitos cognitivos desnecessrios e b) iniciar os conflitos
cognitivos apenas quando for necessrio motivar os alunos para um estado intelectual mais
elevado. (Isto deve ser feito apenas quando a possibilidade de alcanar um estado intelectual
mais elevado seja razoavelmente alta). Segundo ele uma das metas do ensino deve ser a
mudana dos hbitos de pensamento do modo quotidiano (menos tcnico) para o modo
tcnico. Os conceitos matemticos devem ser adquiridos pelo primeiro modo devendo a
formao dos conceitos comear com vrios exemplos e contra exemplos pelo meio dos quais
o conceito imagem poder ser formado. No caso de os alunos estarem a entrar no estudo de
conceitos mais avanados a definio deve ser introduzida como o ltimo critrio das vrias
tarefas matemticas. Estas definies devem ser discutidas e os alunos treinados para as usar
correctamente e apenas devem ser utilizadas se as tarefas no puderem ser resolvidas
correctamente referindo-se somente aos conceitos imagem. Devem, no entanto, ser tidos em
conta os conflitos entre o conceito imagem e a definio formal.

Os termos conceito definio e conceito imagem so centrais na explicao do processo
cognitivo da formao dos conceitos para Vinner. Tall tambm recorre a estes termos,
nomeadamente em 1981 quando se viu confrontado com uma grande quantidade de dados
recolhidos junto de alunos universitrios, procurando uma explicao que fosse para alm de
uma abordagem puramente matemtica. H, no entanto, algumas diferenas na forma como os
termos so abordados por Tall o que revela uma concepo dos objectos matemticos
diferente da apresentada por Vinner. Segundo o primeiro (Tall, 2003), para Vinner, o conceito
imagem uma experincia mental do investigador ao procurar analisar o que acontece quando
34
os alunos se focam de formas diferentes nas imagens e nas definies, podendo induzir-se que
para ele a mente est separada do crebro. neste contexto que ele define a existncia de
clulas diferentes na estrutura cognitiva que servem de base ao seu modelo de formao dos
conceitos. Para Tall a mente pensada como a forma como o crebro trabalha, pelo que ela
uma parte indivisvel da estrutura do crebro. Assim, em vez de uma separao entre conceito
definio e conceito imagem, como proposto por Vinner, Tall considera que o conceito
definio no mais do que uma parcela do conceito imagem total que existe na nossa mente.
Assim, para ele, o conceito imagem descreve a estrutura cognitiva total que associada ao
conceito, formulao muito prxima da explicitada anteriormente, enquanto que o conceito
definio adquire um estatuto que no se cinge apenas definio formal tal como ela
concebida pelos matemticos. Tall remete a sua abordagem para um texto de 1981 onde ele e
Vinner referem o conceito definio como sendo a forma das palavras usadas para especificar
o conceito (Tall e Vinner, 1981), mas onde este pode ser aprendido pelo indivduo de uma
forma rotineira ou de um modo mais significante, sendo assim relacionado em maior ou
menor grau com o conceito global em estudo. Pode ainda ser uma reconstruo pessoal da
definio por parte do indivduo, assumindo a forma das palavras que ele usa para transmitir a
explicao do seu conceito imagem evocado. Quer o conceito definio seja dado ao
indivduo quer seja construdo por ele prprio pode variar ao longo do tempo. Desta forma o
conceito definio pessoal pode diferir do conceito definio formal cuja caracterstica
principal a de ser aceite pela comunidade de matemticos. Assim, para cada indivduo, o
conceito definio gera o seu prprio conceito imagem, pelo que Tall e Vinner consideram ser
possvel falar de imagem do conceito definio e, portanto, este pode ser considerado uma
parte do conceito imagem. Para alguns indivduos ele pode no existir ou estar vazio. Para
outros ele pode ou no ser coerentemente relacionado com as outras partes do conceito
imagem. Por exemplo, o conceito definio de uma funo em Matemtica pode considerado
como uma relao entre dois conjuntos A e B em que cada elemento de A est relacionado
com um e um s elemento de B. Mas os alunos que estudaram funes podem ou no
lembrar-se do conceito definio e o conceito imagem pode incluir muitos outros aspectos,
como por exemplo que a funo pode ser dada por uma regra ou frmula, que em diferentes
partes do domnio podem aparecer vrias frmulas, que a funo pode ser representada pelo
seu grfico ou tabela de valores, etc. Estes vrios aspectos podem fazer ou no parte do
conceito imagem do aluno.
A abordagem de Vinner e Tall so essencialmente conduzidas por preocupaes de
ordem pedaggica, pelo que admitem que a formao do conceito imagem pode tambm ser
fruto do tipo de ensino ministrado. Por exemplo, o professor pode dar a definio formal e
35
trabalhar com ela durante algum tempo, mas posteriormente passar bastante tempo com
exemplos que so sempre dados por frmulas. Neste caso o conceito imagem pode
desenvolver uma noo mais restrita, apenas envolvendo frmulas, enquanto que o conceito
definio permanece inactivo na mente do aluno. Ele pode operar de forma satisfatria com
esta noo restrita e pode at mesmo dar respostas com o conceito definio formal correcto
enquanto que o seu conceito imagem permanece inapropriado.
Nos conceitos, em geral, possvel encontrar partes do conceito imagem que entram em
conflito com o conceito definio formal. Estes conflitos podem ou no ser conscientes e
podem causar dificuldades ao lidar com conceitos mais formais. A parte do conceito imagem
ou conceito definio que pode entrar em conflito com outra parte do conceito imagem ou
conceito definio referida por Tall e Vinner (1981) como sendo um factor de conflito
potencial. Os autores consideram que estes factores nunca devem ser invocados em
circunstncias que causem conflitos cognitivos actuais (no momento), mas se eles forem
evocados os factores da resultantes podero ser chamados factores de conflito cognitivo. Por
exemplo a definio de nmero complexo x+iy como um par ordenado de nmeros reais (x,y)
e a identificao de x+i0=(x,0) como o nmero real x um factor de conflito potencial no
conceito de nmero complexo. Isto acontece porque ele inclui um conflito potencial com a
noo formal de que o elemento x distinto do par ordenado (x,0). Tall (1977) verificou
atravs de um questionrio que os alunos vem o nmero real 2 como no sendo um
nmero complexo e, no entanto, vrios destes alunos definiram nmeros reais como sendo
nmeros complexos com parte imaginria zero. Nesta situao 2 visto como um
nmero real e 2 +i0 como complexo. Eles so considerados como sendo entidades distintas
ou a mesma, dependendo das circunstncias, sem causar nenhum conflito cognitivo. Apenas
se tornam factores de conflito cognitivo quando evocados em simultneo.
Nalguns casos os factores de conflito cognitivo podem manifestar-se apenas no
subconsciente causando uma situao de constrangimento quando o conceito utilizado,
podendo, ao fim de algum tempo, ser encontrada a razo para que o conflito seja
compreendido conscientemente. H, no entanto, outras situaes onde os potenciais factores
de conflito so mais srios que, segundo Tall e Vinner, so aqueles onde o conceito imagem
est em desacordo no com outra parte do conceito imagem, mas sim com o prprio conceito
definio formal. Tais factores podem impedir a aprendizagem da teoria formal, pelo que eles
no podem vir a ser factores de conflito cognitivo actuais a menos que o conceito definio
formal desenvolva um conceito imagem que possa, por sua vez, produzir um conflito
cognitivo. Os alunos que tenham este factor de conflito cognitivo potencial no seu conceito
imagem podem estar seguros nas suas prprias interpretaes das noes em causa e ver a
36
teoria formal simplesmente como inoperativa ou suprflua. Estes tipos de conflitos podero
ser encontrados nalguns exemplos descritos no prximo captulo, aquando da apresentao de
alguns resultados da investigao de conceitos matemticos relativos ao ensino superior,
como por exemplo os que envolvem as noes de limite e continuidade.
2.2. A dupla natureza dos conceitos matemticos e a teoria da reificao.
Nesta seco, parte-se do trabalho de Anna Sfard, e pretende-se traar um quadro terico
que permite investigar a forma como podemos conceber os conceitos matemticos, usando
uma viso ontolgico-psicolgica. A partir da anlise de diferentes representaes e
definies matemticas pode concluir-se que as noes abstractas podem ser concebidas de
duas formas fundamentalmente diferentes: estruturalmente, como objectos, e
operacionalmente, como processos (Sfard, 1987, 1991, 1992; Sfard e Linchevki, 1994). Estas
duas abordagens embora ostensivamente incompatveis, so complementares. Vai ser possvel
mostrar que os processos de aprendizagem podem ser explicados com base numa inter-relao
entre as concepes operacional e estrutural das mesmas noes. Com base em exemplos
histricos e luz de algumas teorias cognitivas Sfard vai mostrar que a concepo operacional
normalmente o primeiro passo na aquisio de novas noes matemticas. Atravs da
anlise dos estdios da formao dos conceitos conclui que a transio do modo operacional
para os objectos abstractos um processo longo e difcil composto pelas fases de
interiorizao, condensao e reificao que sero abordadas em pormenor mais adiante.
O ponto de partida para o desenvolvimento desta perspectiva parece prender-se com
preocupaes de natureza educacional onde h uma tomada de conscincia das dificuldades
dos alunos em lidar com o processo de abstraco dos conceitos matemticos (Sfard, 1987,
1989, 1991, 1992; Sfard e Linchevski, 1994). Reflectindo sobre estas dificuldades, Sfard
admite que elas possam estar relacionadas com a gnese dos prprios objectos matemticos,
comentando que pela sua inacessibilidade a Matemtica parece ultrapassar todas as outras
disciplinas cientficas e portanto tem que haver algo de especial e nico envolvido neste tipo
de pensamento (Sfard, 1991). Para compreender este fenmeno ela considera que h uma
questo fundamental que deve ser colocada: como que a abstraco matemtica difere dos
outros tipos de abstraco na sua natureza, na forma como se desenvolve e nas suas funes e
aplicaes?.
Na tentativa de responder a esta questo a autora avana no sentido de uma teoria que
envolva em simultneo a Filosofia e a Psicologia da Matemtica, que d a mesma ateno
matemtica em pensamento e matemtica pensada, ambas como processo e produto. Para
37
isso ela vai procurar um insight filosfico sobre a natureza dos conceitos matemticos
(Sfard, 1991, p. 2), analisando os discursos dos matemticos na viragem dos sculos XIX-XX
relativos aos problemas fundamentais sobre a natureza do pensamento matemtico e
compreender com profundidade os processos psicolgicos no seio dos quais tais processos
emergem (p. 2) usando para tal a epistemologia gentica piagetiana. neste contexto que a
autora considera estar perante uma perspectiva ontolgico-psicolgica, pois tenta abordar em
simultneo a natureza das entidades matemticas aspecto ontolgico a forma como estas
so compreendidas pelo indivduo aspecto psicolgico.

O facto de se usar as duas perspectivas anteriores permite conduzir a constructos
matemticos que podem ser referidos por palavras diferentes consoante a perspectiva
assumida num dado momento. Assim, segundo Sfard, a palavra conceito (concept) por
vezes substituda por noo (notion) deve ser usada sempre que se pretende expressar a sua
forma oficial como um constructo terico no universo do conhecimento ideal, enquanto
que a palavra concepo (conception) representa o grupo completo de representaes e
associaes evocadas pelo conceito sendo o duplicado dos conceitos no universo interno e
subjectivo do conhecer humano.
Se olharmos para o mundo da matemtica tal como ele se expressa atravs das suas
representaes e descries formais, ele aparece povoado por certos objectos matemticos que
tm traos bem determinados e esto sujeitos a processos governados por leis bem definidas.
Os matemticos descrevem propriedades de conjuntos e nmeros, tal como um cientista
apresenta a estrutura das molculas ou dos cristais. Sfard (1991) considera no entanto que, ao
contrrio do cientista, os constructos matemticos avanados so totalmente inacessveis aos
nossos sentidos (apenas podem ser vistos pelos olhos da mente). Assim, quando desenhamos
uma funo ou escrevemos um nmero estamos a realar que o signo no papel no mais do
que uma das muitas representaes possveis daquela entidade abstracta que por si s no
pode ser vista nem tocada. A possibilidade de algum ser capaz de ver estes objectos
invisveis parece ser uma componente essencial da capacidade matemtica, enquanto que a
falta desta capacidade pode ser uma das principais razes para que a matemtica parea
praticamente impermevel para muitas mentes bem formadas (Sfard, 1991, p. 3). Este tipo
de concepo, que parece prevalecer na matemtica actual, designada pela autora como
concepo estrutural e assenta na capacidade de ver uma entidade matemtica como um
objecto, o que significa ser capaz de o referir como se ele fosse uma coisa real uma estrutura
esttica que existe algures no espao e no tempo. Ela pode ser, tambm, caracterizada pelo
38
facto de permitir reconhecer a ideia num pice e de a manipular como um todo, sem entrar em
detalhes.
Esta no no entanto a nica forma de conceber as noes matemticas. Por vezes,
possvel encontrar definies em livros de texto que revelam uma abordagem bastante
diferente. Por exemplo, em vez de definir uma funo como um conjunto de pares ordenados,
ela aparece ligada a um certo processo computacional ou como um mtodo de obter um
sistema de outro. Este tipo de abordagem refere-se essencialmente a processos, algoritmos e
aces reflectindo uma concepo operacional da noo (Sfard, 1991). Assim, interpretar a
noo como um processo implica olh-la como uma entidade potencial que se manifesta
atravs de uma sequncia de aces. Temos assim que, enquanto a concepo estrutural
esttica, instantnea e integrativa, a operacional dinmica, sequencial e detalhada. Apesar
das diferenas entre as duas concepes a autora considera que elas no so mutuamente
exclusivas. Embora ostensivamente incompatveis, elas so de facto complementares e
indispensveis para uma compreenso profunda da Matemtica.
So vrios os exemplos de noes matemticas onde possvel verificar a coexistncia
das duas concepes, como se pode ver no quadro 2.1.
Quadro 2.1. Exemplos de noes matemticas do tipo estrutural e operacional.
Tpico matemtico Concepo estrutural Concepo operacional
Funo Conjunto de pares ordenados
( la Bourbaki)
Processo computacional
ou
um mtodo bem definido de obter um
sistema a partir de um outro
(Skemp, 1971)

Simetria Propriedade de uma figura
geomtrica
Transformao de uma figura
geomtrica

Nmero natural Propriedade de um conjunto
ou
a classe de todos os conjuntos com a
mesma cardinalidade finita
0 (zero) ou qualquer nmero que
resulte da adio de um com um
nmero natural
(contar)

Nmero racional Par de inteiros
(um elemento de um conjunto de
pares especialmente definido)

Diviso de inteiros
Circunferncia O conjunto de todos os pontos
equidistantes de um dado ponto
Rotao de um compasso em torno
de um ponto fixo
Nota: Adaptado de Sfard (1991, p. 5).
Esta dualidade das noes matemticas pode ser vista no apenas nas descries verbais,
mas sobretudo atravs dos vrios tipos de representaes simblicas, onde algumas parecem
ser mais susceptveis de interpretao estrutural que outras. Tomando como exemplo a funo
39
4
3x y = (figura 2.8) podemos ver que trs representaes distintas podem conduzir a
abordagens bastante diferentes. O programa de computador corresponde a uma concepo
operacional uma vez que apresenta a funo como um processo computacional.

Grfico Expresso algbrica Programa de computador

4
3x y =

10 INPUT X
20 Y = 1
30 FOR I = 1 TO 4
40 Y = Y * X
50 NEXT I
60 Y = 3 * Y
Figura 2.8. Diferentes representaes de uma funo (adaptado de Sfard, 1991, p. 6).
A representao grfica parece corresponder a uma abordagem estrutural, pois h uma
infinidade de componentes da funo que aparecem combinadas numa linha regular podendo
ser interpretadas como um todo integrado. A representao algbrica pode ser interpretada de
ambas as formas, como operacional pelo facto de poder descrever de forma concisa
determinados clculos ou como estrutural se pensarmos numa relao esttica entre duas
magnitudes.
Comparando estas duas concepes com outras utilizadas por autores como por exemplo
Clements, Bishop, Eisenberg ou Dreyfus (onde o processamento mental do conhecimento
pode levar a que os conceitos matemticos, nalgumas ocasies sejam entendidos com base em
imagens mentais, enquanto que noutras as mesmas ideias so manejadas com base na sua
representao verbal), Sfard considera que, por exemplo, a abordagem dos conceitos com
base em imagens mentais apresenta uma estrutura prxima da concepo estrutural. Estas
imagens so de alguma forma compactas e integrativas e podem ser manipuladas como
objectos reais. Elas preservam a sua identidade e significado mesmo quando observadas de
diferentes pontos de vista e em contextos diferentes. J no que se refere s representaes
verbais elas devem ser processadas de forma sequencial sendo mais apropriadas para
representar procedimentos computacionais. Assim as representaes internas no pictoriais
parecem ser mais pertinentes para um modo de pensamento operacional.
Segundo Sfard (1991) possvel encontrar na literatura um vasto conjunto de dicotomias
na caracterizao do universo matemtico: para Halamos a matemtica pode ser abstracta ou
algortmica, para Anderson pode ser declarativa ou processual, para Henrici dialctica ou
Y
X
40
algortmica, Piaget faz distino entre figurativa e operativa, Skemp distingue entre
instrumental e relacional, etc. A diviso entre estrutural e operacional feita por Sfard
apresenta duas caractersticas que a distinguem das anteriores: a sua natureza ontolgico-
psicolgica combinada e a sua complementaridade. Assim, as vantagens desta abordagem
esto (a) no facto de ela se focar na natureza das entidades matemticas (resultado ontolgico)
tal como so percebidas pelo indivduo (perspectiva psicolgica) e (b) contrariamente s
distines feitas pelos outros autores, em vez de decompor o conhecimento em componentes
separadas, tenta uma abordagem onde prevalece a complementaridade das duas perspectivas.
neste sentido que Sfard prefere falar de dualidade em vez de dicotomia, quando se refere s
concepes estrutural e operacional.

Quando falamos sobre objectos matemticos devemos ser capazes de lidar com produtos
de alguns processos sem estarmos preocupados com os prprios processos. Esta capacidade
parece apontar no sentido de que a abordagem estrutural deve ser vista como um estado mais
avanado do desenvolvimento dos conceitos. a partir da anlise histrica da formao de
alguns conceitos matemticos que Sfard vai defender a conjectura de que a concepo
operacional deve preceder a estrutural. Tomando como exemplo a noo de nmero, a autora
mostra a existncia da concepo operacional muito antes da sua concepo estrutural ter sido
estabelecida. A figura 2.9 sintetiza a evoluo histrica da noo de nmero como um
processo cclico em que a mesma sequncia de acontecimentos pode ser observada repetidas
vezes, dando origem a um novo tipo de nmero. Os segmentos recorrentes representam um
processo mais ou menos lento que composto de trs fases (Sfard, 1991):
(1) um estdio pr-conceptual onde os matemticos esto a usar certas operaes sobre
os nmeros j conhecidos, onde as manipulaes rotineiras so apenas tratadas como
processos;
(2) um longo perodo com uma abordagem predominantemente operacional, durante a
qual um novo tipo de nmero comea a emergir fora dos processos familiares. Neste
estdio introduzido um nome para o novo nmero, que no passa de um nome fictcio
para realizar certas operaes em vez de ter o significado de um objecto real;
(3) a fase estrutural, quando o nmero em questo eventualmente aceite como um
objecto matemtico acabado.
41

Figura 2.9. Desenvolvimento do conceito de nmero segundo Sfard (1991, p. 13).
Em resumo, a histria dos nmeros pode ser interpretada como uma cadeia de transies
das concepes operacionais para as estruturais. Os processos realizados sobre determinados
objectos abstractos vo-se convertendo num todo compacto, (ou reificados como veremos
adiante), para se tornarem num novo tipo de constructos estticos independentes. Para Sfard
este tipo de modelo pode ser aplicado a muitas outras ideias matemticas.
No obstante esta tendncia para conceber os objectos matemticos a autora faz uma
ressalva para o caso da Geometria. Aqui as representaes grficas estticas aparecem de uma
forma mais natural que qualquer outra representao, podendo provavelmente ser concebidas
estruturalmente mesmo antes de tomar conscincia de descries processuais alternativas.
Tomando como exemplo o caso da circunferncia, ela pode ser inicialmente introduzida com
base em formas aproximadamente redondas, no entanto, Sfard considera que a partir do
momento em h uma lei para esta forma (o algoritmo para obter a circunferncia) na mente, o
indivduo capaz de expressar a propriedade de uma nova forma. Embora este cenrio seja
menos favorvel, historicamente a maioria dos conceitos matemticos parece seguir o modelo
de uma concepo operacional a anteceder a sua concepo estrutural.

42
A partir da perspectiva histrica parece destacar-se o facto de a formao da concepo
estrutural ser um processo lento e bastante difcil, pelo que devem ser analisadas as fontes de
tais dificuldades. Assim deve tambm ter-se em ateno o ponto de vista psicolgico, ou seja,
se quando uma pessoa se familiariza com uma nova noo matemtica a concepo
operacional continua a ser a primeira a ser desenvolvida. Sfard considera que aquilo que
possvel observar atravs da perspectiva histrica tambm pode ser usado para descrever o
processo de aprendizagem.
Esta abordagem pode, no entanto, levantar algumas objeces que, segundo Sfard (1991),
devem ser esclarecidas antes de apresentar a perspectiva psicolgica do modelo de formao
dos conceitos. A primeira objeco prende-se com o facto de, com base na perspectiva
histrica, parecer haver um curso natural de acontecimentos nos processos que dificilmente
pode ser entendido como espontneo. A aprendizagem da Matemtica, sobretudo nos nveis
mais avanados, parece ter lugar a partir da interveno externa (do professor, do livro) e por
isso ser dependente deste tipo de estmulos. Assim, do ponto de vista psicolgico considerar
que o operacional deve vir antes do estrutural pode ser entendido como uma mera prescrio
para o ensino. Sfard considera no entanto que o modelo que prope se baseia na suposio de
que no processo de aprendizagem podem ser identificadas algumas caractersticas constantes
que so mais ou menos imunes aos estmulos externos. A precedncia da concepo
operacional sobre a estrutural vista como uma dessas invariantes. A segunda objeco que
pode ser feita est relacionada com o facto de o modelo de aquisio dos conceitos poder ser
visto como uma mera projeco da histria sobre a psicologia. So no entanto vrios os
autores que defendem a origem operacional das noes matemticas sem qualquer referncia
histria. Por outro lado, considerando que a abordagem estrutural mais abstracta que a
operacional, e se, do ponto de vista filosfico, os nmeros no so basicamente mais do que
processos ou se fazer coisas a nica forma de algum estar em contacto com constructos
abstractos, ento devemos esperar que para chegar a uma concepo estrutural necessrio
previamente ter uma compreenso operacional.
O processo da formao dos conceitos, baseado na perspectiva do desenvolvimento
histrico, surge assim composto por trs estdios que correspondem a trs graus de
estruturao crescente: interiorizao, condensao e reificao, como esquematizado na
figura 2.10 (Sfard, 1991).
No estdio de interiorizao o indivduo familiariza-se com os processos que
eventualmente vo dar origem a um novo conceito. Por exemplo podemos considerar o
processo de contar que conduz aos nmeros naturais, a subtraco como forma de levar aos
nmeros negativos ou a manipulao algbrica que pode levar s funes. Estes processos e
43
operaes so realizados sobre objectos matemticos de nvel inferior e gradualmente o
indivduo vai ficando perito na sua realizao. No caso dos nmeros negativos ser o estdio
em que o indivduo realiza subtraces com destreza. No caso dos nmeros complexos ser
quando ele conseguir adquirir uma alta competncia no uso de razes quadradas.

Figura 2.10. Modelo de formao dos conceitos (Sfard, 1991, p. 22).
A fase da condensao um perodo de compresso de longas sequncias de operaes
em unidades mais fceis de manejar. Os indivduos mostram-se cada vez mais capazes de
pensar sobre um dado processo como um todo sem sentirem necessidade de entrar em
detalhes. nesta fase que podemos considerar que nascem os novos conceitos. Graas
condensao podemos considerar que a combinao entre vrios processos, a realizao de
comparaes e a generalizao se tornam muito mais fceis. O progresso neste estdio pode
44
manifestar-se por vezes na facilidade em alternar entre as diferentes representaes do
conceito. No caso dos nmeros negativos a condensao pode ser manifestada por exemplo na
habilidade dos alunos em realizarem manipulaes aritmticas tais como adicionar ou
multiplicar nmeros negativos e positivos.
A fase da condensao dura enquanto a nova entidade permanecer firmemente ligada a
um determinado processo. Apenas quando a pessoa for capaz de conceber a noo como um
objecto acabado que podemos dizer que o conceito foi reificado. A reificao refere-se
sbita capacidade para ver algo familiar de uma forma totalmente nova. O indivduo consegue
subitamente ver uma nova entidade matemtica como um objecto completo e autnomo com
significado prprio. Assim, enquanto a interiorizao e a condensao so mudanas graduais
e quantitativas a reificao um salto instantneo: o processo solidifica num objecto, numa
estrutura esttica. A nova entidade rapidamente desligada do processo que lhe deu origem e
comea a adquirir o seu significado pelo facto de pertencer a uma determinada categoria. Este
estdio tambm o ponto onde comea a interiorizao de conceitos de nvel superior. Por
exemplo no caso dos nmeros negativos a reificao reside no facto de o indivduo ser capaz
de os tratar como um subconjunto do anel dos inteiros (sem necessariamente ter conscincia
da definio formal de anel). No caso das funes a reificao pode ser evidenciada pela
capacidade em resolver equaes em que as incgnitas so funes (equaes diferenciais,
equaes com parmetros), pela disponibilidade em falar sobre propriedades gerais de
diferentes processos que podem ser realizados sobre funes (composio, inverso) ou
admitir que o clculo no uma caracterstica necessria dos conjuntos de pares ordenados
que so vistos como funes. Pela forma como o modelo apresentado deve ser entendido
como uma hierarquia, o que implica que um estdio no pode ser atingido antes de todos os
passos anteriores serem dados (figura 2.10).
O desenvolvimento deste modelo influenciado pelo ensino. De entre as vrias
condies que possam advir desse processo, h uma que Sfard considera como essencial, que
o papel potencial dos nomes, smbolos, grficos e outras representaes nas fases da
condensao e reificao. Por exemplo a introduo da recta real pode ser vista como fulcral
para a reificao dos nmeros negativos ou a utilizao do plano de Argand pode ser vista
como um passo decisivo para tornar os nmeros complexos em objectos matemticos
legtimos (Sfard, 1991).
Uma questo importante que se coloca, quer na identificao dos vrios estdios
propostos no modelo de Sfard, quer na utilizao do mesmo para analisar dados empricos
prende-se com o facto de estarmos a lidar com as crenas implcitas dos alunos sobre a
natureza dos objectos matemticos. Como no podemos investigar o problema de forma
45
directa, ser necessrio recorrer s caractersticas externas manifestadas pelos
comportamentos, atitudes e capacidades dos alunos. O resultado desta abordagem pode assim
servir como uma ferramenta de diagnstico ou mesmo de medida da habilidade dos alunos
para pensarem estruturalmente sobre um dado conceito (Sfard, 1991, 1992).

O modelo de formao dos conceitos acima descrito implica que certas noes
matemticas devem ser consideradas como completamente desenvolvidas apenas quando
puderem ser concebidas quer operacional quer estruturalmente. No entanto, possvel
manipular e apresentar todas as noes matemticas, teoremas e demonstraes de uma forma
puramente operacional. Assim sendo, parece legtimo colocar a questo se de facto h
necessidade de recorrer a uma concepo estrutural.
Uma das maneiras de abordar esta questo pode ser com base na forma como a
informao matemtica processada na mente. Como j foi referido anteriormente a
complementaridade das duas concepes importante. Na resoluo de um problema
matemtico complexo o indivduo pode precisar de mudar frequentemente de um modo de
pensamento para o outro (Sfard, 1987). A abordagem operacional indispensvel para
encontrar respostas concretas para as questes matemticas, mas pode formar longas cadeias
de informao que, por sua vez, ocupam uma grande quantidade de memria. A abordagem
estrutural permite transformar estas cadeias em unidades mais compactas facilitando
grandemente o esforo cognitivo. A combinao destes vrios procedimentos e o seu uso na
resoluo de problemas pode facilitar significativamente a compreenso de uma dada tarefa.
Os objectos abstractos esto para os processos assim como as imagens e smbolos esto para
as descries verbais: so meios para compreender grandes quantidades de dados num pice
(Sfard, 1992). Se o indivduo compreender os objectos matemticos na sua plenitude ser
capaz de lidar com novas situaes problemticas, podendo mesmo considerar-se que a
concepo estrutural que torna todos os processos cognitivos realmente efectivos.
Por outro lado um decrscimo do esforo cognitivo acompanhado por um aumento da
eficcia na resoluo de problemas traduz-se num sentimento de incremento de competncia e
de compreenso, pelo que podemos considerar que os objectos abstractos tornam certos
processos matemticos mais significativos. Assim sendo, embora o indivduo seja capaz de
compor e decompor funes usando apenas uma abordagem operacional, ele vai
provavelmente sentir-se mais competente se puder pensar na tarefa em termos estruturais
(Sfard, 1992).
Outra viso mais geral pode ser baseada no trabalho de Lakoff e Johnson (1980) a partir
do qual podemos imaginar os objectos matemticos como exemplos tpicos da grande
46
coleco de metforas que predominam no nosso sistema conceptual. O recurso frequente a
metforas pode ser explicado pelo facto de muitos dos conceitos importantes que usamos
serem abstractos ou no estarem claramente delineados na nossa experincia pelo que
precisamos de agarrar o seu significado por meio de outros conceitos que compreendemos de
forma clara. Isto implica que os objectos matemticos so as nossas ferramentas para colocar
sentido e ordem no conhecimento matemtico (Sfard, 1992).
De uma forma metafrica Sfard (1992) admite que o indivduo para conhecer precisa de
se apoiar em objectos matemticos slidos para realizar com segurana as suas aces. Sem a
capacidade de pensar estruturalmente pode sentir-se perdido, pois pode ter que fazer
manipulaes em algo que no conhece, uma vez que, do seu ponto de vista, os objectos em
questo no existem. Por exemplo, para um aluno em que o termo funo no se refira a um
objecto abstracto bem definido na sua mente, pode ser difcil responder a questes como
Quais as solues da equao (funcional) ) ( ) ( ) ( y f x f y x f = + . Sfard considera que esta
questo tem um nvel de respostas satisfatrias bastante reduzido entre os alunos do ensino
secundrio.
A partir de vrios estudos, Sfard considera que a reificao pode ser encarada como um
processo bastante difcil de realizar e procura alguns dos possveis problemas que esto na
origem dessas dificuldades. O primeiro problema prende-se com as concesses semnticas
que necessrio fazer para possibilitar a reificao. Muitas vezes os novos objectos abstractos
surgem como generalizaes de algumas ideias bastante claras que podem ser interpretadas
em termos de processos familiares. Por exemplo a criao dos nmeros racionais, irracionais e
negativos foi sucessivamente alargando o conceito de nmero. Nesta transio algumas das
propriedades iniciais do conceito foram-se perdendo medida que ele se tornava mais restrito.
Ou seja, quando nos movemos no sentido de hierarquizar as noes matemticas algumas
propriedades iniciais dos objectos podem deixar de ser aceites ou, por vezes, conduzem
mesmo a contradies no esquema interpretativo. O que acontece que estas concesses
inevitveis so, por vezes, bastante difceis de fazer. Assim, o que deve ser destacado ao
passar de um objecto matemtico para a sua verso mais avanada deve ser o verdadeiro
processo que, at ento, era a principal fonte do seu significado, tendo como resultado a
caracterstica principal daquilo que era o atributo essencial do conceito em questo.
O segundo problema relativo dificuldade de reificao revela-se mais preocupante,
segundo Sfard, e refere-se a um crculo vicioso inerente ao prprio processo uma
discrepncia aparente entre duas condies que parecem ser necessrias para que um novo
objecto possa nascer. Por um lado parece que a reificao deve preceder qualquer meno a
manipulaes de nvel superior as manipulaes a serem executadas no conceito em
47
questo. Assim, enquanto os objectos de nvel inferior no estiverem disponveis, os
processos de nvel superior no podem ser realizados por falta de uma entrada. Por outro lado,
antes de surgir a necessidade real de considerar os processos de nvel inferior como objectos
acabados, o aluno pode no ter motivao para considerar a existncia de coisas novas
inatingveis, especialmente se o novo objecto for de tal forma distante da intuio (contra-
intuitivo) como por exemplo o caso de um nmero que no responde questo quanto ou
uma funo que no obedece a nenhum lei bem definida. O caminho necessrio pode no ser
criado a menos que a incapacidade para pensar estruturalmente se traduza numa dificuldade
bvia para o progresso futuro. Esta situao surge apenas quando alguns processos de nvel
superior esto a ser realizados no conceito em questo (Sfard, 1991, 1992). Em resumo
podemos considerar que a reificao de baixo nvel e a interiorizao de alto nvel so pr-
requisitos uma da outra.

Uma das preocupaes fundamentais do modelo de Sfard est relacionada com o ensino e
com a forma como os conceitos so abordados. A partir da observao de manuais escolares,
por exemplo, possvel constatar que a maior parte dos conceitos so introduzidos com base
numa concepo estrutural, concepo esta que pode ser uma fonte de problemas na aula.
Assim, com base nas dificuldades manifestadas pelos alunos, a autora conjectura que, por
vezes, a chave dos problemas pode residir na incapacidade dos alunos criarem por si prprios
os objectos abstractos sobre os quais o professor fala com toda a confiana. Na verdade a
pretenso de precedncia da concepo operacional sobre a estrutural implica que certos tipos
de ensino, embora natural e legtimo para os professores, deva ser cuidadosamente evitado.
Neste sentido Sfard (1992) formula dois princpios didcticos, que infelizmente apenas
apresenta pela negativa, relativos s coisas que no devem ser feitas:
Princpio 1: Os novos conceitos no devem ser introduzidos em termos estruturais. O
modelo proposto para a formao dos conceitos implica que no h vantagens em
confrontar os alunos com objectos abstractos no familiares sem lhe dar tempo e meios
para se prepararem para o choque pela construo de uma forte base operacional;
Princpio 2. A concepo estrutural no deve ser exigida enquanto o aluno puder
trabalhar sem ela. A abordagem estrutural no tem muitas possibilidades de atrair a
ateno at que seja dado um passo na direco de um nvel superior da teoria, para o
qual esta abordagem seja indispensvel. Por exemplo no caso das funes esta situao
pode surgir quando a resoluo de um problema implica a manipulao simultnea de
vrios constructos, devendo cada um deles ser tratado como um todo integrado no seu
estatuto prprio. No entanto este tipo de situao no tem que ocorrer sempre. Sfard
48
considera que ao nvel do ensino secundrio alguns conceitos mais avanados podem
no passar de uma concepo operacional. Tomando de novo como exemplo o caso das
funes, ela considera que quando uma funo aparece apenas num contexto de clculo
o aluno pode realizar com sucesso as tarefas propostas apenas com base na concepo
operacional. A viso da funo como um procedimento conciso, em vez de uma
entidade esttica, pode ser suficiente para lidar com a diferenciao e a integrao.
Um mtodo de ensino baseado nos dois princpios descritos acima pode ser considerado
como operacional. A outra forma de ensino, que sendo diferente parece ser a mais comum em
muitas aulas, onde os novos conceitos matemticos aparecem como objectos acabados, pode
ser chamada estrutural (Sfard, 1992). Esta abordagem deve ser promovida, partindo do
pressuposto que a observao dos dois princpios anteriores so fundamentais para aperfeioar
o desempenho dos alunos e devem ser compreendidos como condies necessrias nesse
processo. Sfard admite mesmo que a no realizao destes dois princpios torna a reificao
pouco provvel. Surge assim a questo do que dever ser feito para favorecer a transio da
concepo operacional para a estrutural, ou, por outras palavras, como favorecer o processo
de reificao. Embora no exista uma grande quantidade de dados empricos, Sfard (1992)
usa, entre outros, os dados de um questionrio que realizou junto de alunos com idades
compreendidas entre os 22 e 25 anos e avana com uma lista de factores que considera
importantes para estimular o pensamento estrutural:
1 O favorecimento da compreenso dos processos subjacentes aos conceitos
matemticos, por parte dos alunos, crucial para a compreenso dos prprios conceitos.
Este factor pode ser implementado incorporando no currculo alguma programao de
computadores, pois ao escrever os programas os alunos vo obter um conhecimento
profundo dos algoritmos escondidos entre os objectos abstractos.
2 O facto de ultimamente se ter vindo a subestimar o papel da competncia em
executar algoritmos outro factor que pode inibir o pensamento estrutural. As trs fases
do esquema de desenvolvimento dos conceitos apresentada acima implica que o aluno
deve estar bastante seguro na realizao de certos procedimentos para poder alcanar
uma ideia precisa dos objectos abstractos envolvidos nestas manipulaes.
3 Quando se espera que uma nova entidade abstracta surja devemos ter como
catalizador uma representao adequada. Por exemplo as tabelas, smbolos e grficos
tm um efeito estimulante na reificao de funes por serem bons prottipos estticos e
integrativos.
49
4 A discusso aberta sobre a natureza das entidades matemticas e a diferena entre
processos e objectos permitem colocar o aluno face a face com as suas crenas
implcitas. Este debate pode explicitar as convices que, por vezes, obstruem a
reificao.
A juntar a estes factores, h dois outros que influenciam o progresso dos alunos e que no
devem ser esquecidos: o tempo e a motivao (Sfard, 1992). O tempo o factor mais
subestimado, mas para que um objecto matemtico nasa preciso, por vezes, um longo
perodo de incubao. A motivao, por outro lado, necessria em qualquer tipo de
aprendizagem, mas na matemtica ela torna-se crucial. preciso um esforo bastante grande
dos alunos para poderem criar um universo de objectos abstractos. Dada a dificuldade
inerente da reificao preciso um empenho bastante forte para conduzir compreenso. O
professor no pode colocar estes objectos na mente dos alunos ele no ser capaz de fazer
pelos alunos aquilo que eles no forem capazes de fazer por si prprios.
2.3. A transio do pensamento processual para o pensamento conceptual e a
importncia do simbolismo
Uma outra perspectiva sobre a construo do conhecimento matemtico defendida por
David Tall (1995) e baseia-se na forma como a espcie humana a partir de actividades na
interaco com o meio consegue desenvolver conceitos abstractos bastante subtis.

Figura 2.11. Diversos tipos de matemtica (adaptado de Tall e outros, 2001, p. 82).
Matemtica
Simblica
Espao e
Forma
Meio
Percepo Aco
Matemtica
Axiomtica
sobre o meio do meio
Reflexo
50
Ele considera que este desenvolvimento comea com a capacidade de perceber coisas, agir
sobre elas e reflectir sobre estas aces para construir teorias. uma viso onde a percepo,
a aco e a reflexo ocorrem segundo vrias combinaes num dado momento e o foco numa
delas pode levar a tipos de matemtica muito diferentes (figura 2.11). Tall considera assim
trs tipos de matemtica: Espao e Forma, Matemtica Simblica e Matemtica Axiomtica
(Tall, 1999; Tall e outros, 2001).
A percepo do mundo inclui o estudo do espao e forma que conduz geometria, onde as
formulaes verbais servem de suporte para uma evoluo no sentido da demonstrao
euclidiana. As aces sobre o mundo, tais como contar, so representadas por smbolos e
tornam-se na matemtica simblica de nmero, aritmtica e por consequncia na aritmtica e
lgebra generalizadas. A reflexo na percepo e aco em matemtica conduz eventualmente
ao desejo de uma teoria axiomtica consistente baseada em definies formais e dedues,
figura 2.12 (Tall, 1999; Tall e outros, 2001).

Figura 2.12. Desenvolvimento conceptual de determinados conceitos matemticos (adaptado de Tall e outros,
2001, p. 82).
Com base nesta figura podemos observar diferentes tipos de desenvolvimento conceptual
associados aos diferentes tipos de matemticas. Esta abordagem esquemtica parece
introduzir alguma simplificao ao considerar que a percepo do meio conduz forma e
espao, enquanto que a aco sobre o meio conduz matemtica simblica. Parece ser
possvel admitir que uma representao geomtrica possa ter origem numa aco sobre o meio
Meio
Percepo Aco
Definies formais e demonstrao
Demonstrao euclidiana
Objectos platnicos
Prottipos do mundo real
Objectos percepcionados
Anlise
lgebra
Aritmtica
Contar, medir
sobre o meio do meio
Reflexo
Matemtica
Simblica
Espao e
Forma
Matemtica
Axiomtica
51
ou, inversamente, o acto de contar, por exemplo, pode ser relacionado com a percepo. Tall
no revela uma preocupao excessiva com esta possvel origem dos objectos matemticos,
estando essencialmente preocupado com a criao e desenvolvimento de objectos mais
abstractos que pertencem ao que ele designa por matemtica axiomtica. A figura 2.12 mostra
assim dois caminhos diferentes para o desenvolvimento conceptual dos conceitos
matemticos. Embora no seja o principal objecto deste trabalho, podemos referir brevemente
o desenvolvimento cognitivo na geometria com o objectivo de estabelecer as suas principais
diferenas em relao Matemtica Simblica. Este desenvolvimento tem por base a
percepo dos objectos que nos rodeiam sendo inicialmente reconhecidos como formas
globais. A maior parte destes objectos so entendidos como prottipos que se aplicam a uma
vasta coleco de objectos percepcionados. Na matemtica o reconhecimento de conceitos
como quadrado, paralelogramo, quadriltero, polgono, levam tempo a organizar numa
hierarquia conceptual cujo desenvolvimento envolve vrias reconstrues cognitivas. Por
exemplo, nos primeiros estdios, os quadrados e rectngulos so inicialmente considerados
pelas crianas mais novas como conceitos disjuntos; um quadrado no pode ser um rectngulo
porque enquanto o quadrado tem 4 lados iguais o rectngulo tem apenas os lados opostos
iguais. As categorias disjuntas de formas geomtricas devem ser reconstrudas para obter
hierarquias de formas: um quadrado um rectngulo, um paralelogramo, um quadriltero.
Posteriormente so necessrias novas reconstrues para ver a forma no como um objecto
fsico, mas como um objecto mental com propriedades perfeitas e assim imaginar a geometria
no apenas em termos da geometria euclidiana de duas e trs dimenses, mas como uma
variedade de geometrias diferentes: afim, projectiva, diferencial, etc. (Tall e outros, 2001). A
figura 2.13 descreve de forma sucinta este desenvolvimento.

Figura 2.13. Desenvolvimento cognitivo dos conceitos geomtricos.
Formas
Geometria
prtica
Geometria
euclidiana
Geometrias
formais
Objectos percepcionados
Prottipos percebidos
(em classes separadas),
desenho mo livre
Objectos do mundo real descritos
(em hierarquias)
construes geomtricas
Objectos platnicos imaginados,
Demonstrao euclidiana
Objectos definidos formalmente
Demonstrao dedutiva
52
A linguagem tem um papel bastante importante no desenvolvimento destes conceitos
geomtricos. As formas prototpicas como uma linha recta, um tringulo ou uma
circunferncia so descritas verbalmente de forma que nos possibilitam imaginar
representaes platnicas perfeitas, como por exemplo uma recta perfeita sem espessura que
pode ser prolongada em qualquer direco. A prova euclidiana tambm utiliza a linguagem
como forma de fornecer argumentos verbais que possam suportar as dedues baseadas nos
conceitos visuais. Mais tarde com a necessidade de formular axiomas e definies que
conduzem geometria formal, a necessidade da linguagem volta a ser fundamental.
Paralelamente a este desenvolvimento, surge um outro que tem por base a aco sobre o
mundo e que conduz ao aparecimento da Matemtica Simblica. este tipo de
desenvolvimento conceptual que interessa estudar aqui com mais pormenor, e que apresenta
caractersticas bastante diferenciadas do caso da geometria. Dada a natureza deste tipo de
desenvolvimento conceptual os smbolos tm um papel fundamental. Eles permitem que o ser
humano disponha de uma forma incrivelmente simples de lidar com quantidades para
calcular, resolver problemas e fazer prognsticos. De uma forma simples eles servem de
charneira entre pensar o smbolo como um conceito (como um nmero) ou como um processo
(como contar). Isto permite-nos pensar sobre os smbolos como entidades manipulveis para
fazer matemtica.
So vrias as situaes em que os smbolos permitem comutar entre processo e conceito.
Segundo Tall e outros (2001) o quadro seguinte (quadro 2.2) mostra-nos alguns exemplos:
Quadro 2.2. Smbolos como processos e conceitos.
Smbolo Processo Conceito
5 contar nmero
4+3 adio Soma
f(x) diferenciao derivada
dx x f ) (
integrao integral
Nota: Adaptado de Tall e outros (2001, p.84).
Esta dupla utilizao do smbolo como processo e conceito comea muitas vezes com a
familiarizao com o processo, que resulta normalmente de procedimentos inicialmente
realizados passo a passo e, posteriormente, executados sem necessidade de uma ateno
consciente para detalhes que, por vezes, so bastante sofisticados. Por exemplo, contar, um
processo complexo de verbalizar uma sequncia de nmeros e, ao mesmo tempo, apontar para
53
objectos numa coleco um a um. Quando uma criana conta um nmero de mas, ela pode
dizer trs uma, duas, trs mas. medida que isto se torna uma rotina a contagem pode
ser feita em silncio, [uma, duas] trs mas, sendo depois comprimido em trs mas.
Desta forma o processo de contar comprimido no conceito de nmero.
O smbolo visto como algo que percepcionado pelos sentidos. Ele pode ser
representado de vrias formas, escrito, falado, visto ou ouvido, mas do ponto de vista terico
o que importante na representao fsica a forma como ele interpretado pelos diferentes
indivduos ou pelo mesmo indivduo em alturas diferentes. Para Gray e Tall (1994) reveste-se
de especial importncia o facto de o mesmo smbolo poder ser concebido como representando
um processo ou um objecto. So vrios os exemplos onde podemos verificar o uso ambguo
dos smbolos:
O smbolo 4x3 pode representar o processo da adio repetida, pode ser executado para
obter o produto de quatro por trs e designar o nmero 12,
A notao f(x)=x
2
-3 serve ao mesmo tempo para calcular o valor da funo para um
valor particular de x e encerra em si o conceito de funo para um valor geral de x.
Os matemticos raramente falam sobre esta ambiguidade. No entanto Gray e Tall
consideram que a ambiguidade na interpretao do simbolismo de uma forma flexvel est na
raiz do pensamento matemtico com sucesso (1994). Os autores colocam mesmo a hiptese
de a falta desta ambiguidade levar utilizao, de forma absurda, de procedimentos que
precisam de ser lembrados como instrumentos separados no seu prprio contexto (por
exemplo: fazer a multiplicao antes da adio, o produto de dois negativos d um positivo ou
somar a mesma quantidade de ambos os lados). Tall e Gray (1994) admitem como conjectura
que a dualidade na utilizao da notao como processo e conceito habilita os mais capazes a
tratar os processos matemticos com base numa relao de sujeio aos conceitos. Para os
matemticos, em vez de terem de lidar conscientemente com esta dualidade de conceito e
processo, usam esta forma ambgua sobre o simbolismo para os processos e os produtos. Eles
parecem simplificar o assunto substituindo a complexidade cognitiva da dualidade processo-
conceito pela convenincia das notaes da ambiguidade processo-produto.
Gray e Tall (1994) consideram assim que a ambiguidade do simbolismo expressa na
dualidade flexvel entre processo e conceito no completamente utilizada se a distino
entre ambos se mantiver sempre presente. necessrio que haja uma combinao cognitiva
de processo e conceito com a sua terminologia prpria. Para tal, os autores recorrem palavra
proceito (procept) para se referirem ao conjunto de conceito e processo representados pelo
mesmo smbolo. Um proceito elementar ser pois uma amlgama de trs componentes: um
54
processo que produz um objecto matemtico e um smbolo que representa ao mesmo tempo o
processo e o objecto.
Para reflectir esta crescente flexibilidade de uma dada noo e a versatilidade dos
processos de pensamento, Gray e Tall apresentam aquilo a que chamam uma extenso da
definio: Um proceito consiste numa coleco de proceitos elementares que tm o mesmo
objecto. Como exemplo podemos falar por exemplo do proceito 6. Ele inclui o processo de
contar 6 e a coleco de outras representaes tais como 3+3, 2+4, 4+2, 3x2, 8-2, etc. Todos
estes smbolos podem ser considerados para representar o mesmo objecto indicando ainda a
forma flexvel de como o 6 pode ser decomposto ou recombinado usando diferentes
processos.
Podemos tambm considerar que matematicamente h uma relao de equivalncia entre
proceitos elementares, basta para tal que eles representem o mesmo objecto e assim sendo
podemos definir uma classe de equivalncia de proceitos elementares. Os autores consideram,
no entanto, que este tipo de preciso s vem complicar a realidade cognitiva. Segundo eles a
natureza do proceito depende do crescimento cognitivo do indivduo. Um proceito elementar
visto como um primeiro estdio num crescimento dinmico do proceito em vez de um
elemento de uma classe de equivalncia. Podemos considerar inicialmente o nmero como um
proceito elementar. Por exemplo o smbolo 3 pode recordar o processo de contar um, dois,
trs e o prprio nmero. A palavra trs ou o seu smbolo pode ser falada, ouvida ou escrita.
Estas formas de comunicao em conjunto com as operaes da aritmtica permitem a
partilha do smbolo de tal forma que, mesmo tratando-se de um conceito abstracto, ele
desempenha um papel real como um objecto fsico. Os proceitos so assim considerados
como a raiz da capacidade humana para manipular ideias matemticas em aritmtica, lgebra
e outras teorias que envolvam a manipulao de smbolos (Gray e Tall, 1994; Tall e outros,
2001).

Para explicar o desempenho nos processos matemticos Gray e Tall (1994) partem da
natureza das actividades matemticas onde os termos procedimento, processo e proceito
representam uma sequncia no desenvolvimento cada vez mais sofisticada. Assim, o termo
procedimento usado para exprimir uma sequncia especfica de passos que conduzem a
outro passo. Podemos dizer que se trata de um algoritmo especfico para implementar um
processo. Por exemplo contar para a frente
5
pode ser visto como um procedimento para

5
O procedimento contar para a frente (count-on) refere-se forma como a criana pode realizar a contagem de
dois conjuntos de objectos. Supondo que ela est perante dois conjuntos, um com trs e outro com dois objectos,
este procedimento pressupe que ela considera o grupo dos primeiros trs seguindo depois a contagem dos
restantes dois como sendo o quarto e o quinto.
55
realizar o processo de adio. O termo processo usado num sentido mais geral e inclui
qualquer nmero de procedimentos que tm o mesmo efeito. Ele no tem que ser executado
no pensamento quando o referimos e pode ser realizado de vrias formas. Por exemplo o
processo de derivao da funo
2
2
1
x
x +
pode ser feito por vrios procedimentos como a regra
do quociente, a regra do produto ( )
|
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|
+
2
2
1
1
x
x ou a simplificao para 1
2
+
x antes da
derivao. Assim, segundo Tall e outros (2001) com o conhecimento de um procedimento
especfico o indivduo pode fazer um clculo ou uma manipulao. Se tiver uma ou mais
alternativas possveis permite-lhe uma maior flexibilidade e eficincia para escolher o
caminho mais apropriado para um dado propsito. Mas ser capaz de pensar sobre o
simbolismo como uma entidade permite entender a matemtica de uma forma comprimida e
manejvel, movendo-se facilmente entre processo e conceito. Esta abordagem pode ser
esquematicamente traduzida pela figura 2.14, onde possvel observar uma crescente
sofisticao do desenvolvimento proceptual com o tempo.

Figura 2.14. Desenvolvimento na execuo dos processos matemticos (adaptado de Tall e outros, 2001, p. 89).
No topo da figura podemos considerar representado um espectro de realizao no qual
possvel, em certos estados, ter alunos com diferentes capacidades a realizar com sucesso um
Fazer procedimentos
matemticos de modo
exacto
Realizar matemtica
de forma flexvel e
eficiente
Pensar sobre a
matemtica
simbolicamente
T
e
m
p
o

Procedimento
Processo
Procedimento(s)
Proceito
Processo(s)
Procedimento(s)
Sofisticao do desenvolvimento
56
dado problema rotineiro, ainda que o possvel desenvolvimento futuro seja bastante diferente.
Estes autores consideram que os alunos que esto mais orientados para o desenvolvimento de
procedimentos focam a sua ateno nos passos (dos procedimentos) enquanto que os que
vem o simbolismo como processos ou conceitos tm um processamento cognitivo mais
eficiente. Ao longo do tempo, com o encontro de novas tarefas, vai havendo cada vez mais
tendncia para o pensamento processual. Isto significa que aqueles que focam a sua ateno
essencialmente no processual tm cada vez mais dificuldades em aprender novos conceitos
matemticos, enquanto que os mais capazes se focam principalmente nas qualidades
essenciais do simbolismo que consiste em v-lo como processo e conceito ao mesmo tempo.
Se pensarmos por exemplo no smbolo 3 verificamos que ele enriquece o seu significado
atravs da ligao a aspectos relativos a procedimentos, tais como o de contar e a aspectos
conceptuais onde o mesmo objecto representado por diferentes smbolos como 2+1 ou 4-1
que fazem parte do proceito 3. Estas diferentes formas de combinar e dar riqueza estrutura
conceptual do smbolo 3, que vem da combinao dos pensamentos conceptual e processual,
designada por Gray e Tall (1994) como sendo o pensamento proceptual (proceptual thinking).
tambm importante salientar que possvel observar uma certa dicotomia entre
procedimento e conceito. Por vezes, ao tentar melhorar o desempenho dos alunos faz-se a
distino entre os procedimentos que eles precisam de adquirir para poder fazer determinadas
coisas e os conceitos ou factos que se espera que eles conheam para operarem com os
procedimentos. Podemos dizer que se trata de uma dicotomia entre as coisas para fazer e as
coisas para saber. Segundo Gray e Tall (1994) esta dicotomia deve ser vista de uma
perspectiva diferente. Uma vez que os aspectos dos procedimentos matemticos se centram na
manipulao rotineira de objectos que so representados por materiais concretos, smbolos
escritos ou imagens mentais relativamente fcil de avaliar se estes procedimentos esto a ser
executados de forma adequada e o desempenho em tarefas similares serve, por vezes, como
medida do conhecimento destas habilidades. O conhecimento conceptual por sua vez mais
difcil de aceder. Podemos no entanto admitir que ele bastante rico em relaes, sendo por
vezes comparado a uma rede onde os procedimentos podem ter um papel preponderante na
sua formao (Hiebert e Carpenter, 1992). Um pensamento flexvel usando o conhecimento
conceptual revela-se bastante diferente de um pensamento baseado em procedimentos rgidos,
pelo que em termos cognitivos o que importante a mudana dos processos matemticos
para objectos mentais manipulveis.

Ao observarem os alunos com idades compreendidas entre os 7 e os 12 anos a trabalhar
em aritmtica elementar estes autores notaram que havia diferenas na forma de pensar dos
57
vrios alunos. Assim, enquanto os mais capazes usavam o pensamento proceptual, os menos
capazes usavam um pensamento mais processual. Como foi referido anteriormente, o
pensamento proceptual pode ser caracterizado pela habilidade de comprimir fases na
manipulao dos smbolos por forma a que estes sejam vistos como objectos que podem ser
decompostos e recombinados de forma flexvel; enquanto que o pensamento processual pode
ser caracterizado por se focar no procedimento e na ajuda fsica ou quase fsica que o suporta.
Este pensamento limitado porque d criana uma viso mais fechada do simbolismo, ou
seja, os nmeros so apenas usados como entidades concretas para ser manipuladas atravs de
um processo de contagem. A nfase no procedimento reduz a ateno na relao entre entrada
e sada, levando, por vezes, a extenses do procedimento de contar, muito prprias do
indivduo e que no podem ser generalizadas (Gray e Tall, 1994). O desempenho dos alunos
apresentava no entanto algumas diferenas mais subtis. Os mais capazes usavam estratgias
flexveis para produzir novos factos a partir dos antigos, os menos capazes tinham apenas um
procedimento de contagem que crescia, cada vez mais lentamente, medida que os problemas
se tornavam mais complexos e entre estes extremos os menos capazes, que tentavam produzir
novos factos de um conjunto limitado de factos conhecidos, acabavam por seguir um caminho
inventivo, mas tortuoso que apenas tem sucesso com um esforo muito grande. O alto risco
que os alunos correm neste processo leva-os a voltar aos procedimentos de contagem
anteriores. Gray e Tall (1991, 1994) consideram ento que aquilo que podia ser um espectro
contnuo de realizao tende a ser uma dicotomia em que os que comeam por falhar acabam
por permanecer no pensamento processual. Esta bifurcao de estratgia (entre o uso flexvel
do nmero como objecto ou processo e a fixao na contagem processual) considerada pelos
autores como um dos factores mais significantes na diferena entre o sucesso e o insucesso e
considerada como a bifurcao proceptual (proceptual divide).
A bifurcao proceptual pode ter um efeito cumulativo e tornar-se numa fonte de
problemas para o desenvolvimento proceptual. O capsular proceptual, que corresponde
transformao de um processo num conceito, ocorre em vrias fases criando uma complexa
hierarquia de relaes. Por exemplo na aritmtica elementar podemos considerar que a
contagem repetida torna-se adio, a adio repetida torna-se multiplicao, etc.. Gray e Tall
(1991, 1994) representam este processo pela figura 2.15 e consideram que os alunos menos
capazes que se fixam nos processos apenas podem resolver problemas no nvel superior pela
coordenao sequencial dos processos, o que se torna uma tarefa bastante difcil para eles. Os
mais capazes tm a tarefa mais simplificada.
58

Figura 2.15. Capsular de ordem superior (Gray e Tall, 1994, p. 136).
Os smbolos para soma e produto representam nmeros de novo. Assim contar, somar e
multiplicar operam sobre o mesmo proceito, que pode ser decomposto em processos quando
necessrio. Uma viso proceptual que confunde o processo e o conceito atravs do uso da
mesma notao pode desfazer a hierarquia para um nvel nico em que as operaes
aritmticas (processos) actuam sobre os nmeros (proceitos) (figura 2.16).

Figura 2.16. Colapso da hierarquia nas operaes com nmeros (Gray e Tall, 1994, p. 136).
Segundo os autores esta a forma como os mais capazes desenvolvem uma compreenso
relacional flexvel em matemtica, que vista como uma relao significativa entre noes no
mesmo nvel, enquanto que os menos capazes so confrontados com uma progresso
hierrquica que mais difcil de realizar.
59
2.4. Teoria APOS
Na procura dos processos pelos quais construmos os conceitos matemticos, e na
procura da natureza das entidades cognitivas construdas nestes processos, Dubinsky baseia-se
nas teorias da construo cognitiva desenvolvidas por Piaget para as crianas e prope a
teoria APOS para descrever como as aces so interiorizadas em processos e depois
capsuladas como objectos mentais que tm um lugar prprio em estruturas cognitivas mais
sofisticadas, os esquemas. Ele usa assim o mtodo proposto para a construo da matemtica
elementar e estende-o matemtica avanada.

Segundo Dubinsky (1991) a teoria APOS (actions, processes, objects, shemas) surgiu na
tentativa de compreender o mecanismo da abstraco reflexiva, introduzido por Piaget para
descrever o desenvolvimento do pensamento lgico nas crianas e estender esta ideia aos
conceitos matemticos mais avanados. Nesta perspectiva, Dubinsky parte da distino feita
por Piaget que inclui trs espcies de abstraco: a abstraco emprica, a abstraco pseudo-
emprica e a abstraco reflexiva (Beth e Piaget, 1961; Piaget, 1977; Piaget e Garcia, 1987).
A abstraco emprica permite obter conhecimento a partir das propriedades dos
objectos o que significa que ela foi feita com experincias que o sujeito considera como sendo
externas. O conhecimento destas propriedades , contudo, interno e o resultado das
construes internas feitas pelo sujeito. Para Piaget este tipo de abstraco leva extraco de
propriedades comuns dos objectos e extenso de generalizaes, que so a passagem de
alguns para todos, do especfico para o geral. Podemos pensar por exemplo na cor de um
objecto ou no seu peso. Estas propriedades podem ser pensadas como residindo inteiramente
no objecto, mas ns apenas podemos ter conhecimento delas fazendo alguma coisa (olhando
para o objecto sobre uma certa luz, pesando-o) e indivduos diferentes sobre diferentes
condies podem chegar a concluses diferentes sobre estas propriedades.
A abstraco pseudo-emprica: partilha de caractersticas comuns emprica e
reflexiva e permite obter propriedades que as aces do sujeito tenham introduzido no
objecto. Considerando por exemplo a observao de uma correspondncia um a um entre dois
conjuntos de objectos que o sujeito alinhou lado a lado, o conhecimento desta situao pode
ser considerado emprico porque ele construdo com base nos objectos, mas a sua
configurao no espao e as relaes com que isto lida que so de interesse e isto devido
aco do sujeito. De novo, compreender que uma relao um a um entre os dois conjuntos
o resultado de uma construo interna feita pelo sujeito.
60
A abstraco reflexiva: obtida a partir daquilo que Piaget chama coordenao geral
das aces, e assim, a sua fonte o sujeito e absolutamente interna. Um exemplo a
seriao em que a criana realiza vrias aces individuais na formao de pares, triplos, etc.
e depois interiorizam e coordenam as aces para formar uma ordenao total. Este tipo de
abstraco leva a uma espcie diferente de generalizao que construtiva e resulta numa
nova sntese por meio da qual as leis particulares adquirem um significado distinto.
Estes diferentes tipos de abstraco no so independentes. Por um lado, as aces que
levam abstraco pseudo-emprica e reflexiva so realizadas em objectos cujas propriedades
o sujeito s vem a conhecer atravs da abstraco emprica. Por outro lado, a abstraco
emprica s possvel atravs da assimilao de esquemas que foram construdos pela
abstraco reflexiva. Esta interdependncia mtua pode ser resumida da seguinte forma: a
abstraco emprica e pseudo-emprica obtm conhecimento de objectos pela realizao (ou
imaginao) de aces sobre eles. A abstraco reflexiva interioriza e coordena estas aces
para formar novas aces e por fim novos objectos (que podem no ser fsicos mas sim
matemticos como uma funo ou um grupo). A abstraco emprica extrai dados destes
novos objectos atravs de aces mentais sobre eles e assim por diante.
Na abstraco emprica o sujeito observa um nmero de objectos e abstrai uma
propriedade comum. A abstraco pseudo-emprica prossegue da mesma forma depois das
aces terem sido realizadas no objecto. A abstraco reflexiva mais complicada uma vez
que ele atribui o desenvolvimento das estruturas cognitivas a este tipo de abstraco. Do
ponto de vista psicolgico, Piaget considera que as novas construes matemticas tm a sua
origem na abstraco reflexiva. Assim, ele considera-a como sendo o mtodo donde derivam
todas as estruturas lgico-matemticas e que, ela por si s, suporta toda a construo lgico-
matemtica.
Como suporte da sua posio sobre o papel da abstraco reflexiva no pensamento
matemtico avanado, Piaget tentou explicar alguns conceitos matemticos principais que
resultam deste processo psicolgico. Alguns exemplos so o conceito matemtico de funo
ou de grupo. De uma forma geral ele considera que a abstraco reflexiva na sua forma mais
avanada que conduz a uma espcie de pensamento matemtico pelo qual a forma ou o
processo separado do contedo e que, na mente do matemtico, os prprios processos so
convertidos em objectos de contedo.
Dubinsky (1991) considera que a matemtica de nvel superior no feita por nenhuma
espcie de aplicao directa da abstraco reflexiva, mas antes que quando propriamente
compreendida a abstraco reflexiva aparece como uma descrio do mecanismo de
desenvolvimento do pensamento intelectual. Na teoria de Piaget importante considerar que
61
os mesmos processos que descrevem o pensamento matemtico de nvel superior aparecem no
desenvolvimento cognitivo, ao longo da vida, desde as primeiras coordenaes das crianas
ao lidar com conceitos como nmero, proporo ou multiplicao.
Com o objectivo de melhor compreender o mecanismo da abstraco reflexiva, Dubinsky
(1991) procura em Piaget alguns exemplos desta no pensamento lgico-matemtico nos
primeiros anos da criana e sugere que a construo especfica de processos, que podem ser
usados para construir estruturas matemticas sofisticadas, podem ser encontrados, por vezes,
no pensamento dos mais novos. Temos assim por exemplo:
A comutatividade da adio - a descoberta de que o nmero de objectos numa coleco
independente da ordem em que os objectos so colocados requer que primeiro a
criana conte os objectos, os reordene, conte de novo e assim por diante. Cada uma
destas aces so interiorizadas e representadas internamente de alguma maneira em
que a criana possa reflectir sobre elas, compar-las e compreender que todas do o
mesmo resultado.
O nmero - Para Piaget o conceito de nmero construdo pela coordenao de dois
esquemas de classificao (construo de um conjunto em que os elementos so
unidades, indistinguveis umas das outras) e seriao (que ela prpria a coordenao
de vrias aces de emparelhar, juntar 3 a 3, etc.).
A multiplicao - psicologicamente e matematicamente a multiplicao a adio de
adies. Ela refere-se a objectos que so adicionados no sentido de que a adio uma
operao usada para alguma coisa. Para multiplicar necessrio primeiro capsular a
aco (mental) da adio num objecto (ou conjunto de objectos) ao qual a adio pode
ser aplicada.

Considerando vrios exemplos (incluindo os referidos acima) de abstraco reflexiva
como mtodos de construo, Dubinsky (1991) considera que podemos isolar quatro espcies
diferentes de construo que podero ser importantes para os processos envolvidos no
pensamento matemtico quer a nvel superior ou elementar, que designarei por pensamento
matemtico avanado. A estas quatro junta ainda uma quinta que Piaget considera uma
extenso, mas que no para ele parte da abstraco reflexiva. As cinco espcies de
construo so:
Interiorizao com o aparecimento da capacidade de usar smbolos, linguagem,
desenhos e imagens mentais, a criana desenvolve abstraces reflexivas para
representar, isto , para construir processos internos como forma de fazer sentido na
62
percepo dos fenmenos. Piaget chama-lhe interiorizao e refere-se-lhe como sendo a
traduo de uma sucesso de aces materiais num sistema de operaes interiorizadas.
Por exemplo a comutatividade da adio.
Coordenao aparece em situaes que envolvem a composio ou coordenao de
dois ou mais processos para construir um novo. Esta coordenao deve distinguir-se da
frase de Piaget coordenaes gerais das aces que se referem a todas as formas de
utilizar uma ou mais aces para construir novas aces ou objectos.
Capsular (encapsulation no original) multiplicao, proporo e variao da variao
exemplificam a construo que talvez a mais importante (para a matemtica) e mais
difcil (para os alunos). Isto capsulao ou converso de um processo (dinmico) num
objecto (esttico). Piaget considera que o todo da matemtica pode antes de mais ser
pensado em termos da construo de estruturas, entidades matemticas movendo-se
de um nvel para outro, uma operao em algumas entidades que aparecem, por sua
vez, como objectos da teoria e estes processos so repetidos at enriquecer as estruturas
que so alternadamente estruturantes ou comeam a ser estruturadas por poderosas
estruturas (Piaget, citado por Dubinsky, 1991, p. 101). Do ponto de vista filosfico,
Piaget aplica a ideia de capsulao relatividade entre forma e contedo quando ele se
refere construo de novas formas que suportem as anteriores e as incluam como
contedos ou s abstraces reflexivas que desenham, a partir de formas mais
elementares, os elementos usados para construir novas formas.
Generalizao quando um indivduo aprende a aplicar um esquema existente a uma
vasta coleco de fenmenos, podemos dizer que o esquema foi generalizado. Isto pode
ocorrer porque o sujeito est atento vasta aplicabilidade do esquema. Pode, por vezes,
acontecer que quando o processo capsulado num objecto, por exemplo a razo entre
duas quantidades ou a adio, aquele esquema existente, como a igualdade ou adio,
pode ento ser aplicado para obter, respectivamente, proporo ou multiplicao. O
esquema permanece o mesmo excepto que ele agora tem uma maior aplicabilidade. O
objecto muda para o sujeito pelo que ele agora compreende que o objecto pode ser
assimilado pela extenso do esquema. Piaget chama a isto a generalizao extensiva.
Reversibilidade uma vez que o processo existe internamente possvel, para o sujeito,
pensar nele ao contrrio, no necessariamente no sentido de o anular, mas como meio de
construir um novo processo que consiste em inverter o processo original. Piaget no
discute isto no contexto da abstraco reflexiva, mas antes em termos do grupo INRC.
Dubinsky considera-a como uma forma de construo adicional.
63
De uma forma resumida, Dubinsky (1991) define a abstraco reflexiva como a
construo de objectos mentais e de aces mentais sobre estes objectos. com base nesta
perspectiva que ele faz uma extenso da abstraco reflexiva e das suas construes ao
pensamento matemtico avanado.
Como base de partida, Cottrill e outros (1996) consideram que o conhecimento
matemtico uma tendncia individual para responder, num contexto social, a um
determinado problema pela construo, reconstruo e organizao na sua mente, de
processos matemticos e objectos com os quais se lida com a situao. Com base nesta
perspectiva eles consideram trs tipos gerais de conhecimento matemtico, as aces, os
processos e os objectos, que esto organizados em estruturas que designam por esquemas. A
figura 2.17 representa de forma condensada o processo de construo dos esquemas
(Dubinsky, 1991).

Figura 2.17. Esquemas e a sua construo (adaptado de Dubinsky, 1991, p. 107).
A Teoria APOS diz assim respeito ao desenvolvimento destes tipos de conhecimento que
estes autores descrevem da seguinte forma (Cottrill e outros, 1996):
Uma aco qualquer transformao fsica ou mental de objectos para obter outros
objectos. Ela ocorre como reaco a estmulos que o indivduo percebe como externos.
Pode tratar-se de uma resposta simples como um reflexo fsico ou do recurso a factos
que esto na memria. Pode ainda ser uma resposta com vrios passos, mas cada um
deles est encadeado nos anteriores sem que haja um controle consciente da
transformao. Podemos tomar como exemplo o facto de termos uma funo definida
por uma frmula e calculamos a imagem de um determinado ponto. Quando o indivduo
OBJECTOS PROCESSOS
Aco
Interiorizao
Coordenao
Reverso
Capsular
Esquemas
64
reflecte sobre uma aco deve comear a estabelecer um controle consciente sobre ela.
Podemos ento dizer que a aco foi interiorizada e passou a ser um processo.
Um processo a transformao de um objecto (ou objectos) cuja caracterstica
importante o controle da transformao pelo indivduo, no sentido em que ele capaz
de descrever ou reflectir sobre todos os passos da transformao sem ter que os realizar.
Por exemplo uma funo pode ser pensada como transformando dados que recebe
(objectos) noutros que so as imagens sem haver necessariamente clculos especficos.
Uma vez construdo um processo, o indivduo pode transform-lo de vrias formas. Ele
pode ser revertido (reversed) ou pode ser coordenado com outros processos. A
coordenao pode levar a novos processos (por exemplo, a composio de funes) ou
ligao entre eles para formar um esquema. Com a reflexo do indivduo sobre o acto de
transformar processos, estes comeam a tornar-se objectos.
Um objecto construdo atravs do capsular (encapsulation) de um processo. Esta
capsulao alcanada quando o indivduo est atento totalidade do processo, percebe
que transformaes podem agir sobre ele e capaz de construir tais transformaes. Os
objectos podem ser descapsulados para obter os processos dos quais eles provm e
importante em matemtica que os indivduos sejam capazes de fazer este movimento
nos dois sentidos entre a concepo do objecto e o processo de uma dada ideia
matemtica. Podemos tomar como exemplo o facto de um indivduo pensar sobre uma
funo como um objecto quando pensa formar uma nova funo pela adio de duas
outras sem se referir a nenhum exemplo especfico.
Um esquema uma coleco coerente de aces, processos, objectos e outros esquemas
que esto de alguma forma ligados e permitem suportar a resoluo de um dado
problema. Tal como nos processos um indivduo pode reflectir sobre um esquema e
transform-lo podendo mesmo acontecer que o esquema se transforme num novo
objecto. Assim, podemos considerar pelo menos duas formas de construir objectos: a
partir dos processos e a partir dos esquemas. No desenvolvimento da teoria considera-se
que os objectos podem ser transformados por aces de nvel superior, levando a novos
processos, objectos e esquemas. Assim, a expanso dos esquemas pode ser representada
por uma espiral de aces, processos e objectos.
Mais recentemente, Dubinsky (2003) apresenta o mesmo esquema da figura 2.17, figura
2.18, cuja principal alterao se verifica na seta inferior que passou a ter um duplo sentido,
reforando a importncia do capsular e descapsular no balano entre processos e objectos. Ao
65
lidar com os processos foi tambm alterado o nome anteriormente atribudo reverso que
passou a ser designada por inverso.

Figura 2.18. Verso actualizada dos esquemas e da sua construo.
Segundo Dubinsky (1991) esta teoria serve, no s para descrever a construo dos
vrios conceitos matemticos, como pode sugerir explicaes de algumas das dificuldades
que os alunos tm com muitos destes conceitos ou mesmo influenciar na elaborao dos
currculos. Uma das abordagens que bastante usada na implementao da teoria a
decomposio gentica, que procura separar os vrios elementos constituintes do conceito de
modo a ser possvel identificar aqueles que esto na sua gnese. Assim, os esquemas so
decompostos em termos de aces, processos e objectos, com o objectivo de confrontar o
aluno com o ciclo da teoria descrito acima e desta forma melhorar a compreenso do conceito.
Por exemplo, para o conceito de limite, antes do incio do estudo Cottrill e outros (1996)
propem uma decomposio gentica organizada em seis passos:
1. A aco de calcular o valor de uma funo f nalguns pontos, pontos estes cada
vez mais prximos de a.
2. Interiorizao da aco do passo 1 num processo nico em que f(x) se aproxima
de L medida que x se aproxima de a.
3. Capsular o processo de 2 desde que, por exemplo ao falar sobre a combinao
das propriedades dos limites, o processo limite permanea um objecto ao qual
possam ser aplicadas aces.
Aces
Objectos
Processos
Coordenao
Inverso
Interiorizao
Capsular
Descapsular
Esquemas
66
4. Reconstruir o processo de 2 em termos de intervalos e desigualdades. Isto feito
introduzindo estimadores numricos da proximidade da aproximao,
simbolicamente teremos < < a x 0 e < L x f ) ( .
5. Aplicar um esquema de quantificao para ligar os processos construdos no
passo anterior para obter a definio formal de limite.
6. Aplicar a definio a situaes especficas.
Esta decomposio surge como uma primeira abordagem que vai sendo adaptada
consoante o desempenho mostrado pelos alunos. Ela pode resultar de investigaes anteriores
ou pode ser uma construo dos prprios professores para implementar o ensino e
aprendizagem de um dado conceito. Posteriormente implementado o processo de ensino e a
decomposio anterior vai sendo revista de acordo com as dificuldades manifestadas pelos
alunos. Esta abordagem permite melhorar o ensino, pois tem em conta as dificuldades que os
alunos vo encontrando ao lidar com os diversos passos da decomposio e uma forma de
estruturar os currculos futuros por forma a adequ-los s necessidades dos alunos.
3. Desenvolvimento cognitivo do pensamento matemtico
O desenvolvimento do pensamento matemtico desde o nvel elementar at ao ensino
superior ou mesmo at investigao matemtica tem sido um importante objecto de estudo.
Vrios autores se tm debruado sobre esta problemtica evidenciando algumas das suas
caractersticas essenciais em situaes concretas. O trabalho de Tall (1995) desenvolve uma
sistematizao da evoluo do pensamento matemtico numa perspectiva cognitivista. Tall
comea por separar trs componentes da actividade humana: a percepo como entrada, o
pensamento como processamento interno e a aco como sada. Esta sequncia permite-nos
ver as actividades matemticas como perceber objectos, pensar sobre eles e realizar aces
sobre eles.
Se pensarmos apenas em termos de entradas e sadas a matemtica elementar comea
com a percepo de objectos do mundo real e a aco sobre esses objectos. Os objectos
percebidos seguem a teoria de Van Hiele, so primeiro vistos como estruturas visuais-
espaciais, mas depois, medida que so analisados e as suas propriedades so testadas, so
descritos verbalmente e submetidos a uma classificao (primeiro em coleces, depois em
hierarquias) que corresponde ao incio de uma deduo verbal relacionada com as
propriedades e ao desenvolvimento sistemtico de uma demonstrao verbal. J as aces
sobre os objectos, como por exemplo contar, conduzem a um tipo de desenvolvimento
diferente. O processo de contar desenvolvido usando palavras numricas e smbolos que
67
sero conceptualizados como conceitos de nmero. Este um tipo de desenvolvimento
bastante diferente do anterior como pode ser constatado por exemplo pelas teorias
anteriormente referidas (teoria da reificao de Anna Sfard, pensamento proceptual de David
Tall ou teoria APOS de Ed Dubinsky). Estes dois modos de desenvolvimento que tm por
base a percepo e a aco so completamente distintas. No entanto, Tall (1995) considera
que em vez de ver a evoluo da matemtica elementar como um desenvolvimento simples na
forma da teoria de estdios neo-piagetiana, prefere uma outra alternativa onde possa ver estes
dois desenvolvimentos diferentes a ocorrer ao mesmo tempo. Um visual-espacial, torna-se
verbal e conduz demonstrao, o outro usa os smbolos quer como processos para fazer
coisas (tal como contar, adicionar, multiplicar) quer como conceitos para pensar sobre (tal
como nmero, soma, produto).
Como foi referido estes desenvolvimentos podem ocorrer de uma forma completamente
independente. Numa perspectiva histrica, Tall refere que podemos admitir que os gregos
antigos desenvolveram uma teoria da geometria (incluindo construes geomtricas de
aritmtica) sem nenhum simbolismo para a lgebra e a aritmtica e possvel desenvolver a
aritmtica e a lgebra sem qualquer referncia geometria. No entanto tm sido feitas muitas
ligaes vantajosas entre os mtodos visual e manipulativo simblico, podendo assim tirar
vantagem destas ligaes para desenvolver uma abordagem mais verstil que aproveite as
principais vantagens de cada uma.
Este tipo de desenvolvimento vai-se tornando cada vez mais complexo, conduzindo ao
pensamento matemtico avanado que envolve o uso de estruturas cognitivas produzidas por
um vasto leque de actividades matemticas. Estas estruturas servem para construir novas
ideias que fundamentam e estendem o sistema crescente de teoremas demonstrados. A figura
2.19 pode assim resumir o desenvolvimento cognitivo do indivduo, desde o pensamento
matemtico elementar at ao pensamento matemtico avanado. Tall parte da hiptese que
este tipo de pensamento comea com a percepo de e a aco sobre os objectos do
mundo externo e construdo atravs de dois desenvolvimentos paralelos um que evolui do
visual-espacial para o verbal dedutivo e o outro que se baseia num sucessivo capsular de
processos em objectos atravs da manipulao de smbolos que servem para inspirar um
pensamento criativo baseado em objectos formalmente definidos e na demonstrao
sistemtica.
Para melhor compreender a evoluo de cada um destes desenvolvimentos e das ligaes
que se podem estabelecer entre eles, devemos ter em ateno a terceira componente da
actividade humana referida anteriormente, o pensamento, que se refere forma como
processamos internamente a informao.
68

Figura 2.19. Esboo do desenvolvimento cognitivo desde a criana ao matemtico investigador (adaptado de
Tall, 1995, p. 64).
Esta componente bastante mais difcil de descrever e analisar, no entanto, podemos
conhec-la atravs de algumas das suas manifestaes como por exemplo o estatuto dos
objectos mentais produzidos e das representaes desses mesmos objectos. Tall (1995) parte
da teoria de Bruner sobre as representaes (motoras, icnicas e simblicas), para fazer a
distino entre matemtica elementar onde os objectos so descritos e matemtica avanada
onde os objectos so definidos. Ele considera que embora em ambos os casos seja usada a
linguagem para formular as propriedades dos objectos, na matemtica elementar a descrio
construda a partir da experincia com o objecto, na matemtica avanada as propriedades dos
objectos so construdas a partir da definio. Esta inverso causa grandes dificuldades de
acomodao para os principiantes na matemtica avanada, sendo necessrio recorrer a uma
srie de tipos de representao diferentes. Tall considera assim que devemos incluir as
seguintes representaes: motoras (processos fsicos), icnicas (processos visuais) e trs
formas de representao simblica, a saber, verbal (descrio), formal (definio) e
proceptual (dualidade processo-objecto). Na figura 2.20 podemos ver o uso destas diferentes
formas de representao aplicadas em tpicos diferentes.
Objectos
Percepes de
e
interaces com
o mundo externo
Aces
Prottipos
visuais-espaciais
tornando-se
sucessivamente
mais
verbais-dedutivos
Aces
tornando-se
simbolizadas
como processos
e capsuladas
como proceitos
Pensamento Matemtico Avanado
Inspirado por conceitos imagem,
formalizado por conceitos definio
e dedues lgicas
Ligaes
conceptuais
O
desenvolver
da estrutura
cognitiva
depende
menos das
sensaes
fsicas e mais
das
construes
internas
69

Figura 2.20. Aces e objectos na construo de vrias estruturas do conhecimento matemtico (adaptado de
Tall, 1995, p. 69).
Ela mostra-nos o desenvolvimento do visual-espacial para o verbal na geometria, o
desenvolvimento proceptual na aritmtica e lgebra e as relaes entre eles na medida,
trigonometria e coordenadas cartesianas. No topo da figura esto os tpicos que iniciam a
transio para o pensamento matemtico avanado. Tall considera que todos estes tpicos
requerem uma reconstruo cognitiva significativa. A demonstrao euclidiana necessita de
uma organizao sistemtica continuada e de formas de combinar a deduo verbal para
inspirar a demonstrao visual (por exemplo o uso de tringulos congruentes). A evoluo em
direco anlise tem as dificuldades causadas pelo proceito de limite. O desenvolvimento na
direco da lgebra mais avanada (como os vectores em trs e mais dimenses) envolve
tpicos como o vector produto que viola a propriedade comutativa da multiplicao ou a ideia
de quatro ou mais dimenses que ultrapassa e corta a ligao visual entre equaes e a
geometria imaginvel.
Ao tentar fazer a separao entre os dois tipos de pensamento matemtico, Tall comea
por admitir que a transio entre o pensamento matemtico elementar e o avanado se pode
situar no topo da figura 2.20. Todos estes assuntos envolvem dificuldades que requerem uma
reconstruo cognitiva considervel e, por vrias vezes, na histria foram tpicos de
Interaco com o meio
(motor)
Transio para
a Matemtica
Avanada
Matemtica
Elementar
Percepes
de objectos
Aces sobre
objectos
Geometria
(Icnico)
Demonstrao
Euclidiana
(verbal)
(baseada no icnico)
Aritmtica
(proceitos
operacionais)
Algebra
(proceitos padro)
lgebra
Avanada
(proceitos padro)
Anlise
(proceitos de limite)
(icnico/proceptual)
Geometria Algbrica
(icnico/proceptual)
Medida
Trigonometria
(icnico/proceptual)
70
investigao para os matemticos da poca. Na anlise e na lgebra avanada tambm aparece
uma quantidade considervel de assuntos que so ensinados na universidade. Parece natural
que estes assuntos faam parte da matemtica avanada. Ele considera, no entanto, que a
geometria euclidiana, a anlise e a lgebra avanada devem ser consideradas como
pertencendo matemtica elementar, pois embora cada um destes assuntos tenha as suas
prprias dificuldades, a mudana cognitiva universal ocorre com a introduo do mtodo
axiomtico onde os objectos matemticos tm um novo estatuto cognitivo como conceitos
definidos construdos a partir de definies verbais. Esta uma mudana no estado cognitivo
do equilbrio da convico visual e manipulao proceptual para objectos definidos e deduo
formal. Tall completa assim o esquema da figura 2.20 colocando na zona do pensamento
matemtico avanado a geometria, anlise e lgebra formais apoiadas pelas definies e
lgica formais com vista ao desenvolvimento de um pensamento criativo e da investigao.
Embora esta seja a forma que Tall considera a mais adequada para fazer a separao, no
deixa de referir que podemos considerar o ltimo nvel da matemtica elementar como sendo
um estdio preliminar do pensamento matemtico avanado, uma vez que as ideias
elementares so levadas aos seus limites antes da crise terica que elas geram requerer a
reconstruo de uma viso formal. Embora sem grandes consensos, esta tambm parece ser a
opinio do grupo do PME sobre pensamento matemtico avanado que reuniu, pela primeira
vez, no encontro de 1987 e onde foi acordado que os tpicos onde apareceria o pensamento
matemtico mais avanado seriam aqueles que eram ensinados nas aulas regulares a partir dos
16 anos.
Segundo Tall (1991) a passagem do pensamento matemtico elementar para o avanado
envolve uma transio importante: da descrio definio, do convencer ao provar de uma
forma lgica baseada nestas definies. Esta transio requer uma reconstruo cognitiva que
se v durante o incio do percurso no ensino superior como uma luta com as abstraces
formais como se elas dominassem a aprendizagem nesta fase inicial. a transio da
coerncia da matemtica elementar para a consequncia da matemtica avanada, baseada em
entidades abstractas que o indivduo deve construir atravs de dedues das definies
formais.

A sistematizao feita por Tall acerca da forma como se desenvolve o pensamento
matemtico pode ser encarada como redutora quando ele coloca a nfase na percepo e na
aco sobre o meio, donde resultam dois modos de crescimento cognitivo que ele considera
poderem desenvolver-se de forma independente. Assim, a percepo do meio conduz ao
estudo do espao e forma levando geometria, enquanto que a aco sobre o meio conduz a
71
uma matemtica simblica suportada por um pensamento proceptual. Esta separao entre os
dois modos de desenvolvimento parece no ser to ntida, pois podemos considerar que as
representaes geomtricas podem resultar de uma aco sobre o meio ou que o acto de
contar pode, tambm ele, ser resultado da percepo. Este tipo de relaes entre as duas
sequncias de desenvolvimento referidas por Tall no tido em conta de forma explcita no
seu modelo embora ele admita a existncia de algumas ligaes conceptuais entre ambos (ver
por exemplo a figura 2.29). Por outro lado ele engloba na matemtica simblica vrios tipos
de pensamento matemtico (algbrico, proporcional, estatstico, lgico, etc.) que parecem
apresentar caractersticas diferenciadas, pelo que seria interessante estudar de forma mais
pormenorizada o modo como cada um deles se desenvolve. Esta distino parece no ter sido
realada por Tall, pois ele est preocupado essencialmente com a construo dos conceitos
matemticos avanados, onde parece considerar que o pensamento proceptual e a intuio
visual-espacial podem descrever de forma concisa os diferentes modos de pensamento a partir
das definies e da lgica formal.
4. Algumas caractersticas da matemtica avanada
4.1. Processos envolvidos no pensamento matemtico avanado
Para Tall (1991, 1995) o pensamento matemtico avanado tem por base entidades
abstractas que so construdas atravs de dedues e definies formais. Ele refere-se
essencialmente s propriedades dos objectos que so elaboradas a partir da sua definio. Em
contrapartida o pensamento matemtico elementar refere-se essencialmente descrio dos
objectos feita com base nas suas propriedades concretas e na sua manipulao experimental.
Segundo Dreyfus (1991) possvel pensar sobre tpicos de matemtica avanada de uma
forma elementar e a distino entre os dois tipos de pensamento reside na complexidade e na
forma como se lida com ela. Ele admite que no h uma distino profunda entre muitos dos
processos que so usados no pensamento matemtico elementar e avanado, mesmo
considerando que a matemtica avanada se foca essencialmente nas abstraces de definio
e deduo. Os processos que Dreyfus considera estarem presentes nos dois tipos de
pensamento so os processos de representao e de abstraco, sendo a principal diferena
marcada pela forma como a complexidade que exigida em cada um deles abordada. Ele
considera que, atravs da representao e da abstraco, podemos passar de um nvel de
detalhe para outro e desta forma gerir a complexidade crescente que se verifica na passagem
de um modo de pensamento para o outro. Estes processos, quando aplicados ao pensamento
72
matemtico avanado, so, muitas vezes, processos matemticos e psicolgicos em
simultneo. Por exemplo se considerarmos a construo de um grfico de uma funo,
executamos um conjunto de processos que seguem certas regras que podem ser expressas em
linguagem matemtica, mas em simultneo estamos a criar uma imagem mental do grfico da
funo. Ambas as imagens criadas (mental e matemtica) esto relacionadas e uma no pode
aparecer sem a outra, pelo que elas representam os aspectos matemtico e psicolgico deste
processo. De seguida apresentam-se mais em detalhe os processos envolvidos na
representao e na abstraco presentes no pensamento matemtico avanado.
4.1.1. Processos envolvidos na representao
Segundo Dreyfus (1991) os processos envolvidos na representao so trs: o processo
de representao, a mudana de representaes e a traduo entre elas e a modelao.
O processo de representao envolve trs componentes principais: as representaes
simblicas, as representaes mentais e a visualizao. As representaes simblicas so
consideradas como absolutamente indispensveis na matemtica avanada. Como j vimos
anteriormente no trabalho de Tall, os smbolos permitem conduzir um pensamento proceptual.
Eles envolvem relaes entre signos e significado, servem para desenvolver o conhecimento
pessoal implcito, o significado, que explicitado atravs desses smbolos. Deveremos, no
entanto, ter em ateno que tem que haver algum significado associado com a noo antes do
smbolo para que esta possa ser usada. Outra componente do processo de representao
prende-se com a representao mental de um dado objecto ou processo. Representar um
conceito significa gerar um exemplo, uma imagem ou um caso. Esta descrio no entanto
incompleta, pois no especifica se o caso gerado simblico ou mental nem nos indica o que
significa gerar em termos dos processos pelos quais as representaes mentais aparecem e so
desenvolvidas. Temos assim que enquanto a representao simblica externamente escrita
ou falada com o objectivo de tornar a comunicao mais fcil, a representao mental refere-
se aos esquemas internos ou imagens de referncia que a pessoa usa para interagir com o
mundo externo. A representao mental torna-se assim fundamental para que a pessoa possa
comunicar o seu pensamento acerca de um dado objecto ou processo. A visualizao outra
componente do processo de representao, processo pelo qual as representaes mentais
podem ser criadas. Ela oferece-nos intuio e compreenso, surge como um processo de
formar imagens e utiliz-las eficazmente na descoberta e compreenso dos conceitos
matemticos (Domingos, 1994).
73
Para Dreyfus (1991) o sucesso em matemtica passa tambm por ter representaes
mentais que contenham vrios aspectos do conceito relacionados. O processo pode designar-
se por ligao entre mltiplas representaes e assume-se que as vrias representaes
mentais do mesmo conceito devem complementar-se e eventualmente devem mesmo integrar-
se numa nica representao. neste sentido que ele considera a mudana de representaes e
a traduo entre elas como outro dos processos que esto envolvidos na representao.
Dreyfus considera que embora seja importante ter vrias representaes de um conceito, a sua
existncia s por si, no suficiente para tornar flexvel o seu uso. Para manejar com sucesso
os conceitos precisamos que as vrias representaes estejam correcta e fortemente ligadas. A
necessidade de mudar de uma representao para outra torna-se evidente sempre que a outra
seja mais eficiente para o passo que pretendemos dar. O processo de mudar de representaes
est assim intimamente associado com o de representar. A mudana deve ser, na maioria das
vezes, efectuada entre representaes actuais. Segundo Dreyfus, o processo que est
fortemente relacionado com a mudana de representaes traduo entre elas. No caso do
pensamento matemtico avanado esta traduo pode ser entendida como o passar da
formulao de uma propriedade matemtica ou problema para outro. o que acontece por
exemplo com a resoluo de problemas aplicados, onde necessrio utilizar determinados
conceitos e propriedades matemticas para representar fenmenos fsicos.
A modelao outro dos processos envolvidos na representao. Este termo refere-se
normalmente procura de uma representao matemtica para um objecto no matemtico ou
processo. No caso do pensamento matemtico avanado Dreyfus (1991) considera que
modelar significa construir uma estrutura matemtica ou uma teoria que incorpora as
caractersticas essenciais do objecto, sistema ou processo a ser descrito. O modelo pode assim
ser usado para descrever o comportamento do objecto ou processo a modelar. O processo de
representar , de alguma forma, anlogo ao de modelao, mas noutro nvel. Na modelao a
situao ou sistema fsico e o modelo matemtico; na representao o objecto a ser
representado a estrutura matemtica e o modelo a estrutura mental. Assim a representao
mental est relacionada com o modelo matemtico como o modelo matemtico est
relacionado com o sistema fsico (Dreyfus, 1991).
4.1.2. Processos envolvidos na abstraco
Quando um aluno desenvolve a capacidade de conscientemente fazer abstraces de
situaes matemticas ele alcana um nvel mais avanado do pensamento matemtico. Como
74
pr-requisito para que essa abstraco acontea, alm do processo de representar so
necessrios mais dois, a generalizao e a sntese (Dreyfus, 1991).
Para Dreyfus generalizar obter ou induzir de situaes particulares para identificar
traos ou atributos comuns que permitem expandir os domnios de validade. Este processo
pode envolver diferentes nveis. Por exemplo se um aluno sabe pela experincia que uma
equao linear de uma varivel tem uma soluo e que muitos sistemas de duas ou trs
equaes lineares em duas ou trs variveis tm uma soluo, ele pode generalizar este
conhecimento a um sistema de n equaes lineares com n variveis. Neste caso trata-se de
fazer a transio dos casos particulares n=2 e n=3 para o caso geral n, onde precisamos
identificar o que h de comum nas condies iniciais para poder conjecturar e estabelecer o
domnio de validade da generalizao. Nesta situao o caso geral no requer a formulao de
outros conceitos matemticos para alm dos que estavam presentes nos casos particulares.
Noutros nveis pode ser necessrio incluir a formulao desses conceitos. Por exemplo, se
considerarmos a transio da convergncia de uma sucesso numrica para a convergncia de
uma sucesso de funes necessrio ter em conta a topologia no espao das funes, o que
aumenta consideravelmente as necessidades cognitivas no processo de generalizao. No caso
especfico da convergncia de funes o grau de dificuldade na generalizao de tal ordem
complexo que foi objecto de vrias dcadas de discusso entre os matemticos (Cauchy, Abel
e Fourier) no incio do sculo XIX.
Tall (1991) refere-se distino cognitiva que deve ser feita entre diferentes tipos de
generalizao tendo em considerao as actividades cognitivas que esto envolvidas. Ele
refere-se assim s generalizaes expansivas como sendo aquelas em que se estende a
estrutura cognitiva existente sem requerer mudanas nas ideias correntes. Quando tais
mudanas so requeridas o processo chamado generalizao reconstrutiva e pode ser
identificado com a abstraco. Outro tipo de generalizao identificado pelo investigador,
generalizao disjuntiva diz respeito a peas de nova informao desligadas que so
adicionadas s estruturas do conhecimento j existentes, sem que haja qualquer integrao
com estas. Trata-se de uma generalizao no sentido em que o aluno pode ser capaz de operar
com um maior nmero de exemplos embora no seja capaz de compreender a extenso das
implicaes abstractas que lhe esto associadas, por se tratar de um conjunto de peas de
informao que no esto ligadas entre si.
A sntese outro dos processos envolvidos na abstraco. Segundo Dreyfus (1991),
sintetizar significa compor ou combinar partes de tal forma que elas formem um todo, uma
entidade. Por vezes, este todo mais do que a soma das partes. Por exemplo na lgebra linear
os alunos aprendem em profundidade um conjunto de factos isolados sobre ortogonalizao
75
de vectores, diagonalizao de matrizes, transformaes de bases, solues de sistemas de
equaes lineares, etc. e, mais tarde, todos estes factos acabam por se fundir numa imagem
simples no seio da qual todos eles esto compreendidos e interrelacionados. a este processo
de fundir que Dreyfus chama de sntese.
O processo de abstraco surge assim, para Dreyfus, intimamente ligado com a
generalizao e a sntese. No entanto, ele considera que nem um nem o outro fazem
exigncias cognitivas to fortes como a abstraco. Ela destaca-se precisamente por conseguir
reunir o potencial da generalizao e da sntese. A natureza dos seus processos mentais que
diferente da dos processos de generalizao e de sntese. Abstrair antes de mais um
processo construtivo a construo de estruturas mentais a partir de estruturas matemticas,
ou seja, a partir de propriedades e relaes entre objectos matemticos. Este processo est
dependente do isolamento que o indivduo consegue fazer das propriedades e relaes
apropriadas e requer a capacidade de deslocar a ateno dos prprios objectos para a estrutura
das suas propriedades e relaes.

Segundo outros autores, para alm de representar e abstrair outros processos intervm no
pensamento sobre matemtica avanada. Ervynck (1991) descreve aqueles que esto
relacionados com a criatividade e que, segundo ele, envolvem quer a viso de construir partes
de uma estrutura por conjectura e argumentao quer a capacidade de, por vezes, refinar a
estrutura com base numa abordagem matemtica dedutiva. Ervynck sugere que um acto de
criatividade pode requerer compreenses tais como criar um conceito til, descobrir uma
relao no notada e construir uma ordenao til. Embora a expectativa tradicional seja a de
um resultado rigoroso e preciso, o processo em si prprio pode ser circular e errtico. O poder
da motivao para a criatividade matemtica deve resultar de uma interaco de elementos
tais como compreenso, intuio, reorientao em direco ao que importante,
generalizao e capacidade de se focar nos traos principais.
4.2. O papel da demonstrao
Quando os alunos comeam a estudar a matemtica mais avanada tm grandes
dificuldades com o processo de demonstrao at conseguirem familiarizar-se com este modo
de apresentao de conhecimentos matemticos.
Para Tall (1991) um passo essencial na matemtica avanada ter em conta a transio
da explicao genrica para a demonstrao formal. Por vezes, a explicao do conceito
geral, a partir de um exemplo tpico, mais fcil de compreender que o processo de
76
reconstruo baseado no formalismo. Para Hanna (1991) o ponto de partida para a
compreenso a ideia matemtica simples baseada na experincia do dia a dia. Para se poder
progredir, estas ideias simples devem ser desenvolvidas e explicitadas. Para isso necessrio
algum grau de formalismo. Deve criar-se uma linguagem: definir smbolos, regras especficas
de manipulao e delinear o alcance das operaes matemticas. Deve ensinar-se uma grande
preciso, separando o essencial do no essencial e alcanar uma grande generalidade.
Este tipo de abordagem tem no entanto alguns problemas. Uma vez distanciados do
contexto intuitivo original os alunos podem perder de vista a realidade e permanecer como
manipuladores de smbolos. Hanna considera assim que h quatro questes que deveremos ter
em conta ao ensinar matemtica com o objectivo de desenvolver o poder de raciocnio dos
alunos.
A primeira diz respeito ao formalismo que deve ser visto como uma ferramenta
importante para a clarificao, validao e compreenso. Quando se sente a necessidade da
justificao e quando esta necessidade pode ser encontrada com um grau de rigor apropriado,
a aprendizagem pode ser fortemente realada.
A segunda tem a ver com a reflexo. No suficiente proporcionar experincias
matemticas para que haja crescimento. preciso que os alunos reflictam sobre essas
experincias. Quanto mais os alunos virem a matemtica como uma caixa negra que produz
respostas instantneas, menos pacincia tm para lidar com os muitos caminhos errticos que
as suas mentes devem ter para tentar agarrar a essncia da matemtica. O objectivo da
pedagogia deve ser ajudar os alunos a manter o nvel de concentrao necessrio para seguir
uma determinada linha de raciocnio.
A terceira questo prende-se com a ideia de que a matemtica considerada como
precisa, quando de facto os alunos devem desenvolver alguma tolerncia para a ambiguidade.
O formalismo pode ser um inimigo da compreenso. Por vezes, uma explicao percebe-se
melhor se for dada pictoricamente, de forma vaga, por exemplos ou por analogia. Algumas
distines devem, por vezes, ser deixadas confusas (por exemplo os vrios papis do sinal
menos, o facto de usarmos ) (x f para representar a funo e o valor da funo no ponto x).
A ltima questo est relacionada com o facto de que a questo anterior pode gerar
alguma confuso e o aluno dever estar consciente da impreciso em causa para requerer a
quantidade de rigor necessria para ajuizar sobre o raciocnio a seguir.
Tall (1995) tambm se refere demonstrao como um processo que evolui medida
que os conceitos matemticos se vo complexificando. Distingue assim trs tipos de
demonstrao: verbal, a que envolve proceitos e a formal. A demonstrao verbal depende do
contexto onde a mesma ocorre. Por exemplo na geometria euclidiana podemos considerar a
77
transio de demonstraes visuais genricas para os tringulos e circunferncias baseadas na
noo principal de tringulos congruentes. Embora no seja uma demonstrao lgica no
sentido da axiomtica da matemtica contempornea, ela introduz o indivduo num dos
aspectos mais importantes da demonstrao axiomtica atravs da organizao sistemtica
onde os teoremas so provados com base nos j estabelecidos anteriormente.
A demonstrao envolvendo proceitos realizada atravs do uso de processos
interiorizados. Por exemplo a demonstrao em aritmtica sobretudo um clculo genrico
tpico de uma classe de exemplos ou um clculo algbrico (a demonstrao de que a soma de
dois nmeros mpares consecutivos, 2n+1 e 2n+3, um mltiplo de 4, 4n+4)
A demonstrao ao nvel formal consiste, essencialmente, em rearranjar o contedo de
um dado conjunto de afirmaes envolvendo quantificadores para dar outro conjunto de
afirmaes com quantificadores. Estas afirmaes esto relacionadas com definies de
conceitos matemticos formais onde certas propriedades dos conceitos so dadas e outras so
deduzidas. Segundo Tall, a parte lgica da deduo apenas a ponta do icebergue. A parte
abaixo da gua uma aventura para muitos dos que tentam navegar pela primeira vez. Os
peritos no pensamento matemtico, isto , os matemticos usam muito mais que a sua
experincia para escolher os conceitos que vale a pena estudar, para os formular de forma
produtiva e para os seleccionar como linhas de ataque para a demonstrao.

Dos vrios processos envolvidos na demonstrao, muitos deles podem ser encontrados
num nvel elementar. Por exemplo uma viso ampla da demonstrao como uma actividade
de resoluo de problemas oferece procedimentos de resoluo de problemas como a
construo do pensamento reflexivo atravs da diviso do problema em trs fases entrada,
ataque e reviso que pode ser realizada no ensino secundrio (Mason e outros, citado por
Tall, 1991). Focando-se na demonstrao como um processo de verificao, Mason tambm
v esta actividade a trs nveis:
Convencer-se a si prprio, o que envolve compreender porque que a afirmao
verdadeira,
Convencer um amigo, o que requer uma organizao inicial dos argumentos,
Convencer um inimigo, o que significa uma anlise e refinamento dos argumentos
iniciais para que possa aguentar o teste da crtica.

Alibert e Thomas (1991) valorizaram um processo de demonstrao que privilegiava
aquilo que eles denominaram de debate cientfico. Foi implementado um mtodo de ensino
78
em que os alunos eram confrontados com sequncias de pensamento matemtico que inclua
conjecturas, verificao atravs de argumentos convincentes ou refutao atravs de contra
exemplos. Neste debate todos os alunos eram convidados a pensar em possveis teoremas
sobre um determinado tpico e, posteriormente, a tentar prov-lo ou no.
Este tipo de abordagem conduziu-os a algumas concluses sobre a importncia das
demonstraes e a compreenso dos alunos sobre as mesmas, que so:
a) H uma diferena importante e distinta entre o tipo de provas produzidas pelos
matemticos ao investigar sobre novas reas com o objectivo de convencer os outros
sobre a validade dos seus resultados e as demonstraes destes resultados que sero
mais tarde usadas para os transmitir aos alunos. As ltimas demonstraes precisam de
incluir algum material extra que d uma viso global da demonstrao e da sua
estrutura, se ela significativa para a mdia dos alunos e no apenas uma sequncia
linear de raciocnio simblico com controlo da validade passo a passo;
b) Os contextos em que os alunos encontram as demonstraes podem influenciar
grandemente a sua percepo sobre o valor da mesma. Estabelecendo um ambiente onde
os alunos possam ver e experimentar o que necessrio para convencerem outros, sobre
a verdade ou falsidade das proposies, a demonstrao aparece como um instrumento
de valor pessoal que eles podem ter que usar no futuro.
5. Definio de termos
Capsular O termo capsular corresponde ao termo em ingls encapsulation, e refere-se
converso de um processo dinmico num objecto esttico. Mais concretamente, a
construo dos objectos matemticos feita pelo capsular de processos interiorizados
que so coordenados de modo adequado. Termo usado por Ed Dubinsky (1991) no
desenvolvimento da teoria APOS. Pode tambm usar-se capsulao.
Compartimentao Refere-se existncia de dois esquemas diferentes na estrutura
cognitiva, que so potencialmente conflituosos. Este conflito s se torna efectivo
(actual) se ambos os esquemas so activados em simultneo. (Por exemplo o aluno
pode referir a definio formal de funo quando a mesma lhe pedida, mas na
realizao de tarefas onde necessita explicitar o conceito refere-se apenas a aspectos
especficos como o grfico ou a expresso algbrica). Termo usado por
ShlomoVinner (1981) na sua teoria relativa s noes de conceito definio e
conceito imagem.
79
Conceito imagem Serve para descrever a estrutura cognitiva total que associada ao
conceito. Inclui todas as imagens mentais e todas as propriedades e processos que
lhes esto associadas. Termo usado por Shlomo Vinner e David Tall (1981).
Conceito definio uma parcela do conceito imagem total que existe na nossa mente.
Formulao recente apresentada por David Tall (2003).
Concepo estrutural Uma de duas formas bsicas de abordar um conceito matemtico
abstracto (a outra chamada concepo operacional), inspirado por Anna Sfard
(1989) no desenvolvimento da teoria da reificao. A concepo estrutural ocorre
quando uma dada noo concebida como um objecto matemtico.
Concepo operacional Uma de duas formas bsicas de abordar um conceito matemtico
abstracto (a outra chamada concepo estrutural). A concepo operacional ocorre
quando uma pessoa v uma dada noo como referindo um processo em vez de um
objecto.
Descapsular O termo descapsular corresponde ao termo em ingls de-encapsulation, e
refere-se capacidade de percorrer o caminho inverso do capsular. Mais
concretamente, corresponde capacidade de partir do objecto matemtico para
aceder aos processos que lhe esto subjacentes. Pode tambm usar-se descapsulao.
Pensamento matemtico avanado Foca-se essencialmente nas abstraces de definies
e dedues. Tem por base os processos de representao e abstraco, processos
estes que, no nvel de ensino estudado, tm um maior grau de complexidade. Termo
usado por David Tall (1995) e Tommy Dreyfus (1991).
Pensamento matemtico elementar Foca-se essencialmente na descrio dos objectos
feita apenas com base nas suas propriedades concretas e na sua manipulao
experiencial. Tambm parte dos processos de representao e abstraco que, no
nvel de ensino estudado, apresentam um grau de complexidade baixo.
Pensamento proceptual Refere-se combinao de dois tipos de pensamento: o processual
e o conceptual. O pensamento processual est relacionado com aspectos relativos a
procedimentos concretos relacionados com o conceito em estudo, enquanto que o
conceptual diz respeito representao do mesmo objecto usando smbolos
diferentes que culminam num mesmo proceito. Termo usado por Eddie Gray e David
Tall (1994).
80
Proceito O termo proceito um neologismo que, semelhana do termo ingls procept,
pretende designar um processo e um conceito representados pelo mesmo smbolo.
Termo usado por Eddie Gray e David Tall (1994).

81
CAPTULO III
Investigao sobre conceitos matemticos no ensino superior
Neste captulo apresentam-se alguns dos resultados da investigao realizada no domnio
da matemtica avanada. Foram analisados vrios estudos realizados nas ltimas duas
dcadas, abrangendo alunos que estavam a terminar o ensino secundrio ou no incio do
ensino superior. De seguida apresentam-se os principais resultados destas investigaes que
dizem respeito ao conceito de limite de uma sucesso, ao conceito de funo e de limite de
uma funo, continuidade e derivada de uma funo.
1. O conceito de limite de uma sucesso
Com o objectivo de caracterizar o conceito imagem dos alunos que ingressavam na
faculdade, Tall e Vinner (1981) recorrem aos resultados de um questionrio onde era pedido
aos alunos se eles tinham encontrado o conceito de limite de uma sucesso anteriormente,
qual a sua definio precisa, informal ou se no tinham nenhuma definio e ainda era pedido
que encontrassem o limite de algumas sucesses dadas, como por exemplo
( )
n
n
10
9
100
9
10
9
1 lim + + + +

" . Tambm se pretendia que os alunos dissessem se o nmero 0.999
seria igual a 1, justificando a resposta apresentada. As respostas obtidas apontaram no sentido
da existncia de alguns conflitos potenciais. Assim, embora um matemtico actual possa
considerar que o clculo do limite anterior um problema similar ao da questo relacionada
com o nmero 0.999, as respostas dos alunos mostraram que 14 dos 36 alunos questionados
defendiam que o valor do limite era igual a 2 mas que 0.999 era menor do que 1. As
justificaes para as respostas ltima questo eram expressas em termos infinitesimais com
argumentos do tipo ele menor do que 1, porque a diferena entre ele e 1 infinitamente
pequena ou menor do que 1, porque mesmo no infinito o nmero embora prximo de 1 no
tecnicamente 1. Tall e Vinner consideram assim que estas duas questes invocam partes
diferentes do conceito imagem do processo limite. Esta abordagem parece revestir-se de um
82
grau de complexidade bastante grande, uma vez que se trata de um assunto que estudado na
Anlise No Standard (Diener, 1995), pelo que de esperar que os alunos no incio do estudo
dos limites utilizem diferentes partes do conceito imagem. Num teste posterior os mesmos
alunos foram questionados para escreverem os decimais seguintes na forma de fraco: 0.25,
0.05, 0.333, 0.999, etc. Treze dos catorze alunos que anteriormente tinham considerado
que 0.999 era menor que 1 agora afirmavam que 0.9 era igual a 1. Alguns destes alunos
experimentaram um conflito cognitivo actual que pode ser ilustrado por algumas das respostas
apresentadas a seguir: 0.333 igual a
3
1
, 0.999 igual a 3 vezes 0.333 igual a 3
vezes
3
1
que igual a asneira (sic), 0.999 igual a 1 ou (no existe) ou 0.999
aproximadamente igual a 1. Outro factor de conflito que Tall e Vinner (1981) consideram ser
bastante importante prende-se com o conceito imagem que os alunos formam de s s
n

que implica que a sucesso
n
s se aproxima de s mas nunca atinge esse valor seno no infinito.
Perante este conceito imagem o caso de 0.999 no poder ser igual a 1 porque o processo
de se aproximar de 1 continua indefinidamente sem nunca ser completado. Assim, na
formao do conceito imagem, deve recorrer-se a uma grande diversidade de sucesses e no
apenas quelas que so dadas por frmulas onde o processo parece nunca vir a igualar o
limite.
A aprendizagem do conceito com base na definio formal pode fazer com que a imagem
do conceito definio que se forma na sua estrutura cognitiva seja bastante fraca (Tall e
Vinner, 1981). Podemos considerar como exemplos desta situao as dificuldades que os
alunos experimentam quando lidam com o uso dos quantificadores qualquer que seja e
existe na definio de limite de uma sucesso. Tall e Vinner (1981) constataram que, por
exemplo, os alunos tm um conceito imagem bastante forte de que se
n
s tende para s ento
n
s
1
tende para
s
1
(desde que o ltimo no seja zero). No entanto a fraca compreenso do
conceito definio pode tornar a demonstrao formal deste resultado muito difcil para eles.
Este fenmeno ocorre quando em presena de um conceito imagem bastante forte e uma
imagem do conceito definio bastante fraca.
Outro estudo que pretende aferir sobre a compreenso do conceito de limite de uma
sucesso foi realizado por Davis e Vinner (1986). O estudo foi antecedido pelo implemento
daquilo que os autores designam por uma pedagogia adequada, onde o professor teve em
ateno a necessidade de usar exemplos tpicos e no tpicos de sucesses que tendem ou no
para um limite e ao mesmo tempo foi implementada a definio formal. Os alunos tiveram
este ensino no 11 ano e no final eram considerados pelo professor como dotados, sendo
capazes de provar teoremas tpicos, formular definies correctas, produzir exemplos de
83
sequncias para mostrar falhas em definies incorrectas, etc. Depois das frias do vero, no
primeiro dia de aulas foi dado um teste escrito aos alunos de uma turma, 15 alunos, onde se
pedia o seguinte:
Eu preciso de saber do que que tu te lembras sobre o conceito de limite de uma
sucesso. Escreve alguns pargrafos para mostrares do que te lembras. Eu sugiro que tu
podes incluir:
1) Uma descrio de uma sucesso em termos intuitivos ou informais;
2) A definio formal precisa.
Dos 15 alunos apenas 1 deu uma resposta que pode ser considerada como indicao de
uma compreenso mais ou menos profunda do conceito. Este aluno respondeu que o limite de
uma sucesso o nmero a partir do qual todos os termos da sucesso, depois dum certo
ponto, variam somente de um pequeno nmero . Os restantes 14 alunos apresentaram
concepes prprias inadequadas que influenciaram a definio formal pedida. Para Davis e
Vinner o conceito definio foi reconstrudo tomando como referncia o conceito imagem,
conceito este que por sua vez estaria incorrectamente formado e portanto resultando numa
definio formal incorrecta. As principais categorias formadas a partir das respostas que estes
alunos deram foram:
1) Uma sucesso no deve atingir o seu limite. Assim a sucesso 1, 1, 1, 1, pode
dizer-se que no converge para um limite.
2 A sucesso deve ser montona crescente ou montona decrescente. Por exemplo uma
sucesso como
n n
n
a
) 1 (
1

+ = no tende para um limite.
3) O limite o ltimo termo da sucesso. Ns chegamos ao limite da sucesso depois
de passar atravs de infinitos elementos.
4) As sucesses devem ter um padro bvio ou consistente. Sucesses como por
exemplo 1, 0, 1, 1, 0, 0, 1, 1, 1, 0, 0, 0, 1, 1, 1, ou 1, 2, 3, 2, 1,
5
1
4
1
3
1
2
1
, , , , so
imediatamente excludas.
Parece assim que h um conflito entre a definio formal e o conceito de exemplos
tpicos que podem causar um conceito imagem incorrecto.

Noutro estudo realizado por Aline Robert (1982, citado por Cornu, 1991), ela identificou
os diferentes modelos dos alunos sobre a noo de limite de uma sucesso. Alguns alunos
evocaram modelos bastante rudimentares, aparentemente resultantes das suas concepes
espontneas, tais como:
84
Estacionrio: os termos finais por vezes tm o mesmo valor,
Barreira: os valores no podem passar l.
Para alm destes modelos surgiram outros que parecem resultar do ensino formal:
Montono e montono dinmico: uma sucesso convergente uma sucesso crescente
limitada superiormente (ou decrescente limitada inferiormente), uma sucesso
convergente uma sucesso crescente (ou decrescente) que se aproxima de um limite
Dinmico:
n
u tende para l,
n
u aproxima-se de l, a distncia de
n
u a l cada vez
mais pequena, os valores aproximam-se de um nmero cada vez mais
Esttico: o
n
u est num intervalo prximo de l, o
n
u est agrupado volta de l, os
elementos da sucesso acabam por se encontrar numa vizinhana de l
Misto: uma mistura de todos os outros.

medida que os alunos vo avanando na matemtica formal, comeam a ser
confrontados com definies em palavras e smbolos que do origem a novas entidades
matemticas atravs da deduo, construindo as suas propriedades atravs de teoremas e
demonstraes. Os alunos por vezes tm grande dificuldade em lidar com esta nova viso das
definies. A sua estrutura conceptual nem sempre consistente com a teoria formal onde
tudo deve ser deduzido das definies atravs de uma inferncia lgica. Nem mesmo os
matemticos usam apenas a lgica. Normalmente h uma aco recproca entre as imagens
mentais (para sugerir) e a deduo (para provar), (Tall e outros 2001). Desta forma tambm
possvel encontrar esta tendncia entre os alunos. Pinto (1998) estudou alguns alunos que
estavam a iniciar o estudo da Anlise Matemtica com o objectivo de saber como lidavam
com as definies e a deduo e encontrou duas estratgias bastante diferentes: aqueles que
davam significado definio a partir de um conjunto de imagens pessoais, dos objectos
percebidos, dos processos, de exemplos e contra-exemplos, etc. e aqueles que extraam
significado da definio por deduo formal ao demonstrar teoremas. Para Tall e outros
(2001), numa primeira anlise, estas duas estratgias parecem ser bastante poderosas se
usadas de forma sequencial. Inicialmente damos significado pela construo de exemplos e
contra-exemplos, pela edificao de um conjunto de possibilidades que podem ser deduzidas
das definies e posteriormente movemo-nos para a extraco lgica de resultados hipotticos
formulando-os como teoremas e provando-os. Pinto (1998) verificou que embora os alunos
possam usar qualquer das estratgias em situaes diferentes, muitos preferem uma estratgia
sendo a outra dificilmente usada. Conseguiu verificar no entanto que os alunos podem ter
85
sucesso em qualquer das duas estratgias. Os alunos que recorreram estratgia de dar
significado envolveram-se em contnuas reconstrues de ideias baseadas na forma como
expandiram as suas imagens mentais para ter em conta o novo fenmeno. Por exemplo,
quando pedido a um aluno (Chris) a definio de sucesso convergente ele refere que no
memorizou a definio e recorre a um grfico que lhe permite escrever a definio
correctamente (figura 3.1) reconhecendo posteriormente que embora tenha desenhado uma
linha contnua ela deveria ser apenas constituda por pontos. Ele reconhece todos os
elementos envolvidos na definio sem recorrer aos quantificadores e quando lhe pedem para
negar a definio anterior volta a escrever a definio correctamente sem fazer qualquer
referncia explcita inverso dos quantificadores.

Figura 3.1. A definio de sucesso convergente para Chris (Pinto, 1998, p. 163).
J os alunos que extraem significado devem primeiro praticar a definio por forma a
conseguirem memoriz-la, usando-a depois para elaborar um conjunto de propriedades
demonstradas a partir das definies. o caso do aluno Ross (Pinto 1998) que afirma ter
memorizado primeiro a definio de sucesso convergente, atravs da escrita sucessiva da
mesma. Ele acaba por escrever a definio formal usando quantificadores (figura 3.2) e
quando lhe pedem para negar a definio ele f-lo como uma simples manipulao de
smbolos trocando os quantificadores.

Figura 3.2. Definio de convergncia de Ross (Pinto, 1998, p. 161).
86
Para alm dos alunos com sucesso, Pinto (1998), Tall e outros (2001) h outros que
revelam bastantes dificuldades. Um dos principais problemas encontrados por Pinto diz
respeito s imagens mentais dos alunos que so de tal forma dominantes que os impede de
fazer dedues a partir da definio. Por exemplo Laura refere muitas ideias pessoais a
respeito do conceito de limite de uma sucesso, tais como O limite o nmero para o qual a
sucesso tende, mas nunca o atinge ou Seja
n
a uma sucesso e L o limite para o qual ela
tende. Ento quando alguns valores iniciais so colocados na frmula da sucesso as respostas
nunca atingem o valor L (positivo ou negativo). As suas imagens mentais permitem-lhe dar
significado aos enunciados dos teoremas, mas ela incapaz de escrever a definio no sentido
formal. Pinto considera que a definio e demonstrao formal representam para Laura um
trabalho complicado e desnecessrio sobre algo que obvio. Ela foi incapaz de dar
significado definio formal de forma que lhe permitisse us-la para fazer dedues lgicas.
Outros alunos fizeram uma tentativa para trabalhar com a definio, no entanto
incorreram em erros srios (Pinto 1998). Por exemplo Rolf refere que aprendeu a definio
memorizando-a devido ao grande nmero de vezes que teve de a escrever. Esta estratgia
acabou por no resultar pois ele admitia que podia j no se lembrar, e quando a escreveu ela
ficou bastante incompleta (figura 3.3).

Figura 3.3. Definio de sucesso convergente escrita por Rolf (Pinto, 1998, p. 236).
Para alm da definio no ser satisfatria ele tambm no conseguiu construir uma
teoria coerente.
Segundo Pinto e Tall (2001) este estudo revela certos aspectos da construo individual
do conhecimento que diferem dos propostos por algumas das teorias cognitivas. Por exemplo,
a estratgia do capsular de processos para obter novos objectos, teoria APOS, no parece
fornecer o modelo para explicar as estratgias cognitivas do caminho natural da
aprendizagem. Em vez da construo de um conceito imagem a partir de um objecto definido,
abstraindo das aces sobre os objectos o aprendiz natural com sucesso compreende o
objecto definido reconstruindo-o a partir do conceito imagem. Por outro lado possvel
encontrar conceitos imagem que no foram desenvolvidos atravs da deduo formal mas que
mesmo assim parecem ser coerentes com os modelos formais. Estes podem ou no ser
87
transformveis em linguagem formal, no entanto os indivduos da posse destes conceitos
imagem sentem que conseguem alcanar a teoria embora eles possam no ser suficientes para
garantir o sucesso a longo prazo. Outra concluso que Pinto considera ser possvel tirar da sua
investigao de carcter pedaggico, considerando que o ensino da matemtica avanada
no se deve cingir a uma metodologia simples, ou frmula, que funciona para todos os alunos.
Eles apresentam diferentes exigncias cognitivas de acordo com as suas estratgias de
aprendizagem, pelo que os professores devem ter em conta ambas as formas de aprender.
2. O conceito de funo
Com o objectivo de caracterizar o conceito definio e conceito imagem dos alunos do
10 e 11 anos Vinner (1983, 1991) utilizou um questionrio que foi administrado a 147
alunos das escolas de Jerusalm. Os alunos do 10 ano fizeram o teste alguns meses depois de
terem estudado o tema e os do 11 tinham estudo o tema no ano anterior. Todos os inquiridos
eram considerados bons alunos O conceito foi ensinado a todos os alunos usando a
abordagem moderna, onde uma funo uma correspondncia entre dois conjuntos que faz
corresponder a cada elemento do primeiro conjunto um e um s elemento do segundo.
O inqurito era constitudo por duas partes. Na primeira, a partir da pergunta na tua
opinio o que uma funo, Vinner estabeleceu quatro categorias representativas dos
principais conceitos definio invocados pelos alunos. Na primeira categoria 57% dos alunos
usaram a definio do livro por vezes misturada com elementos do seu conceito imagem.
Muitos repetiram a definio formal usando palavras suas, o que se revelou bastante
impreciso ou at mesmo incorrecto do ponto de vista matemtico. Na segunda categoria
foram consideradas as respostas que admitiam que uma funo era uma regra de
correspondncia e nela foram includos cerca de 14% dos alunos. Nenhum destes alunos
considerava a possibilidade de existir uma correspondncia arbitrria uma vez que as regras
no podem ser arbitrrias. Elas devem obedecer a uma determinada lgica ou razo
matemtica. Na terceira categoria foram colocados cerca de 14% dos alunos que admitiram
que uma funo um termo algbrico, uma frmula, uma equao ou uma manipulao
algbrica. Os restantes ou no responderam ou usaram alguns elementos do seu conceito
imagem para explicitar a definio. Por exemplo, a funo foi identificada pelos alunos com o
grfico, com os smbolos ) (x f y = ou com diagramas de Venn.
Outra parte do inqurito era dedicado a questes do tipo existe uma funo em que cada
nmero diferente de zero corresponde ao seu quadrado e a zero corresponde -1?, sendo
tambm dado um grfico onde se pretendia saber se era possvel arranjar uma funo para o
88
representar. Com base nesta segunda parte do inqurito, Vinner tentou caracterizar os
principais conceitos imagem destes alunos sobre funes. Assim, entre um tero e dois teros
dos alunos consideraram que uma funo deve ser dada por uma regra. Se forem dadas duas
regras para dois domnios disjuntos estaremos perante duas funes. Se a correspondncia for
arbitrria, os alunos consideram que poderemos estar perante uma infinidade de funes onde
cada nmero tem a sua prpria regra de correspondncia. Para alguns destes alunos possvel
que uma funo seja dada por vrias regras relacionadas com domnios disjuntos, desde que
esses domnios sejam partes da recta real ou intervalos. Mas, se na correspondncia h apenas
um ponto que excepo (como no exemplo citado acima), ela poder j no ser considerada
como funo. H outros alunos ainda que consideram que, se as correspondncias no so
dadas por uma regra algbrica, no so funes, a menos que a comunidade dos matemticos
as considerem como tal, dando-lhe um nome ou uma notao especial. Cerca de dois quintos
dos alunos consideram que o grfico de uma funo deve ser regular, simtrico, persistente ou
crescer e decrescer de forma razovel. Por fim h um grupo de alunos que considera que uma
funo uma correspondncia um a um. Vinner considera que esta abordagem resulta da
distoro da definio do livro, como resultado daquilo que ele chama de uma tendncia
implcita para a simetria: se para um x do domnio h apenas um y no contradomnio, ento o
contrrio tambm deve ser verdadeiro.
Outro estudo realizado por Vinner e Dreyfus (1989) tem o mesmo objectivo que o acima
referido: fazer uma caracterizao dos principais conceitos definio e imagem dos alunos do
1 ano de duas instituies de ensino superior de Israel. Neste estudo participaram 271 alunos
e 36 futuros professores aos quais foi administrado um questionrio semelhante ao do estudo
anterior. As categorias que foram formadas correspondem em grande parte a um refinamento
das que tinham sido descritas por Vinner (1983). Assim os principais conceitos definio de
funo encontrados so:
1) Uma correspondncia. Uma funo uma correspondncia entre dois conjuntos que
fazem corresponder a cada elemento do primeiro conjunto exactamente um elemento do
segundo.
2) Uma relao de dependncia. Uma funo uma relao de dependncia entre duas
variveis (y depende de x).
3) Uma regra. Uma funo uma regra da qual se espera que tenha uma certa
regularidade, enquanto que a correspondncia podia ser arbitrria.
4) Uma operao. Uma funo uma operao ou uma manipulao. Ns agimos num
dado nmero, geralmente por meio de operaes algbricas, para obter a sua imagem.
89
5) Uma frmula. Uma funo uma frmula, uma expresso algbrica ou uma equao.
6) Uma representao. Uma funo identificada, ainda que sem significado, com uma
das suas representaes grfica ou simblica.
A partir do mesmo questionrio (Vinner e Dreyfus, 1989) foi ainda possvel identificar as
seguintes propriedades relativas a conceitos imagem de funo:
1) Univocidade. Se a correspondncia atribui exactamente um valor a cada elemento do
seu domnio, ento ela uma funo. Caso contrrio ela no uma funo.
2) Descontinuidade. Se o grfico tem uma falha a correspondncia descontnua num
ponto do seu domnio.
3) Diviso do domnio. O domnio da correspondncia divide-se em dois subdomnios,
em cada um dos quais possui uma regra de correspondncia diferente. Como
consequncia o grfico deve mudar o seu carcter de um subdomnio para o outro.
4) Ponto excepcional. Existe um ponto de excepo para uma dada correspondncia,
isto , um ponto para o qual a regra geral de correspondncia no serve.
Foi ainda possvel observar, a partir da anlise dos inquritos, o fenmeno de
compartimentao. Cerca de 56% dos inquiridos que usaram a definio formal para explicar
o que era uma funo, no usaram a mesma definio quando interpretaram os grficos dados
ou quando tentaram justificar se determinadas correspondncias eram ou no funes,
mostrando mesmo nalguns casos comportamentos inconsistentes entre ambas as respostas.
3. O conceito de limite de uma funo
Na tentativa de caracterizar o conceito imagem sobre a noo de limite de uma funo,
Tall e Vinner (1981) analisaram a definio proposta nalguns manuais. Esta comea por um
exemplo concreto, ( ) 2 lim
1
1
1
2
=
x
x
x
, onde a funo no est definida para o ponto x=1, referindo
em seguida que a mesma pode ser escrita da seguinte forma: para todo o nmero positivo h,
h um nmero k, tal que h x f k x < < | 2 ) ( | | 1 | . Partindo desta representao
apresentada a definio de limite: para todo o nmero positivo h h um nmero k, tal que
h c x f k a x < < | ) ( | | | . Explicitamente a definio deve por ltimo especificar que
a x , pelo que se deve ler: dado h>0 existe k>0, tal que h c x f k a x < < < | ) ( | | | 0 . Os
autores consideram que esta definio deve fazer parte do conceito imagem. No entanto
avanam com a conjectura de que a abordagem que anterior definio por vezes to
90
significativa que o sentido que os alunos lhe do essencialmente dinmica, como x se
aproxima de a ento f(x) aproxima-se de c, com uma sensao de movimento bem definida.
Com base num questionrio dado aos alunos do 1 ano do ensino superior, pediram para
estes explicarem o que significava ( ) 3 lim
1
1
1
3
=
x
x
x
e para escreverem a definio de c x f
a x
=
) ( lim
no caso de conhecerem alguma.
Os alunos que responderam segunda questo, o conceito definio para c x f
a x
=
) ( lim ,
foram classificados em duas categorias: os que usaram o conceito definio formal e os que
usaram o conceito definio dinmico. Dos 18 alunos que usaram o conceito definio formal
apenas 4 deram uma resposta correcta, enquanto que dos 31 que fizeram uma abordagem
dinmica apenas 4 deram respostas incorrectas. Dos 14 alunos que usaram a definio formal
de forma incorrecta 7 misturaram a definio com outras noes de limites tais como: se
a x , + c x f c ) ( para todo o
0
n n > ou < + | ) 1 ( ) ( | n f n f para todo n maior
que um dado
0
N e os outros 7 deram respostas incompletas ou imprecisas como por
exemplo < | ) ( | c x f para todos os valores positivos de com x suficientemente prximo
de a. Os 27 alunos que usaram a definio correcta de forma dinmica incluam
essencialmente respostas tpicas tais como o valor de que f(x) se aproxima enquanto os
valores de x esto cada vez mais prximos de a c ou enquanto x tende para a, o valor de
f(x) tende para c.
Quanto questo inicial centrada sobre ( ) 3 lim
1
1
1
3
=
x
x
x
, foi possvel constatar que os alunos
mostraram empenho, respondendo questo, mesmo quando no conseguiram dar qualquer
resposta segunda parte (no apresentaram nenhum conceito definio). Assim, dos que no
apresentaram um conceito definio 12 usaram uma ideia dinmica, tendo apenas 1 dado uma
resposta incorrecta e 9 usaram outro tipo de justificao, tendo 3 destes respondido
incorrectamente. Os que usaram uma ideia dinmica disseram essencialmente que
1
1
3
x
x
se
aproxima de 3 enquanto x se aproxima de 1, e alguns fizeram a diviso, calculando em
seguida o limite da expresso resultante. Os que usaram outras abordagens invocaram
algumas ideias relacionadas com a continuidade ou recorreram regra de LHpital para obter
o valor do limite pretendido. Os autores denotam com particular interesse que dos 4 alunos
que tinham na situao anterior recorrido definio formal, 3 deles a continuam a usar neste
caso tendo o quarto utilizado um mtodo dinmico. No entanto dos 14 que usaram a definio
formal de forma incorrecta 10 recorreram a um mtodo dinmico (tendo apenas dois
respondido incorrectamente) e 4 usaram a definio formal de forma incorrecta. Assim, dos
70 alunos que responderam 54 usaram um mtodo dinmico com diferentes nveis de
91
preciso. Tall e Vinner consideram que para muitos dos que usaram este mtodo referindo
palavras como aproximar, estar perto de, tender para se pode pr a hiptese de que
c x f ) ( seja um factor de conflito potencial.
No seguimento do questionrio, no final dos dois anos do curso, 22 alunos foram
espontaneamente abordados na aula para dizerem se o teorema seguinte era verdadeiro ou
falso:
Supondo que se a x ento b x f ) (
e que se b y ento c y g ) (
ento temos que
se a x ento c x f g )) ( ( .
Vinte e um alunos consideraram que era verdadeiro e apenas 1 referiu que era falso.
Mesmo depois de questionados sobre a veracidade da resposta eles continuaram a admitir que
o teorema era verdadeiro. Segundo Tall e Vinner tal convico deve-se ao facto de o conceito
imagem de ) (x f y = se aproximar de b e ) ( )) ( ( y g x f g = se aproximar de c ser bastante
poderoso. O teorema de facto falso. Ele apenas ser verdadeiro se b x f ) ( para x prximo
de a. Mas na definio formal que os alunos utilizaram ao longo dos dois anos foi sempre
considerado que c x f
a x
=
) ( lim significava que para todo o 0 > , existe um 0 > tal que
< < < | ) ( | | | 0 c x f a x . Os alunos apelaram assim ao seu conceito imagem de limite e
no ao conceito definio formal que manejaram ao longo dos dois anos.

A aprendizagem de um conceito como o de limite no uma tarefa fcil, pois os alunos
mesmo antes de este ser ensinado j tm um certo nmero de ideias, intuies e imagens que
lhes so proporcionadas pela sua experincia diria. Segundo Cornu (1991) estas concepes
anteriores ao ensino formal podem designar-se por concepes espontneas, que no
desaparecem pelo facto de num dado momento ter sido ensinado o novo conceito. Estas ideias
espontneas misturadas com o novo conhecimento adquirido modificam-se e adaptam-se para
formar as concepes pessoais dos alunos. Assim, perante a resoluo de um problema no
evocada nenhuma teoria nica cientfica, mas antes um raciocnio natural e espontneo.
Segundo Cornu, no caso do conceito de limite, possvel observar que as palavras tende
para e limite tm um significado para os alunos mesmo antes do conceito em si comear a
ser ensinado e que eles continuam a confiar nesses significados mesmo depois de terem dado
a definio formal. Por exemplo, na sua tese de mestrado, Cornu verificou que a palavra
limite apresentava significados diferentes para alunos diferentes em momentos diferentes. A
maior parte das vezes ela era considerada como um ponto do qual nos aproximamos sem o
92
atingir, um ponto do qual nos aproximamos e atingimos, um limite superior (ou inferior), um
mximo ou mnimo, um intervalo, aquele que vem imediatamente depois que pode ser
alcanado, um constrangimento, uma proibio, uma regra, o fim ou a chegada. Cornu (1991)
verifica que o significado das palavras variava de um aluno para o outro e que a mesma
palavra podia ter vrios significados para um mesmo aluno, dependendo das situaes. As
ideias espontneas podem permanecer na mente dos alunos at estados bastante avanados da
aprendizagem. face a uma grande variedade destas noes espontneas e a uma tomada de
conscincia crescente do formalismo que o indivduo pode facilmente criar na sua mente
ideias contraditrias que conduzam a um conceito imagem que contenha factores de conflito
potencias, conforme foi referido por Tall e Vinner (1981).
Uma outra questo a ter em conta na aprendizagem do conceito de limite prende-se com
o ensino. Cornu (1991) considera que o ensino inicial tende a enfatizar o processo de
aproximao do limite em vez do conceito de limite em si mesmo. O conceito imagem
associado com este processo contm factores que entram em conflito com a definio formal
(aproxima-se mas no pode atingir, no pode passar, tende para). Desta forma os
alunos desenvolvem imagens de limite e infinito que dizem respeito a concepes prprias
relacionadas com o processo de estar prximo, crescer muito ou continuar sempre.
4. A continuidade de uma funo
Com o objectivo de caracterizar o conceito imagem, sobre continuidade, dos alunos das
escolas inglesas que entram na universidade Tall e Vinner (1981) recorreram a um
questionrio que aplicaram a 41 alunos. Pedia-se para indicarem quais das funes
apresentadas no quadro 3.1 eram contnuas e para darem uma justificao para a sua resposta.
Todos os alunos consideraram que a primeira funo era contnua embora muitas das
explicaes dadas fossem erradas do ponto de vista matemtico. Eles justificaram a
continuidade, por exemplo, dizendo que a funo era dada por uma nica frmula. Na
segunda funo apenas 6 alunos consideraram que se tratava de uma funo contnua. Isto
mostra que o conceito imagem que a maioria dos alunos invoca no permite falhas no grfico.
Os 35 alunos que consideraram que a funo era descontnua apresentaram argumentos como:
o grfico no est numa pea nica, a funo no est definida na origem ou a funo
vai para infinito na origem. Mesmo entre os que acertaram, por vezes foi possvel encontrar
alguns conceitos imagem que no coincidiam com o conceito definio: ela contnua
porque dada por uma nica frmula.
93
Quadro 3.1. Funes apresentadas no questionrio.

2
1
) ( x x f =

) 0 (
1
) (
2
= x
x
x f

=
) 0 (
) 0 ( 0
) (
3
x x
x
x f

>
=
) 0 ( 1
) 0 ( 0
) (
4
x
x
x f

=
) ( 1
) ( 0
) (
5
irracional x
racional x
x f

(Sem figura)

A terceira funo foi considerada contnua por 27 alunos, no entanto usaram argumentos
como ela est toda numa pea nica. Os 12 que consideraram tratar-se de uma funo
descontnua usaram justificaes diversas tais como: ela no dada por uma frmula
simples ou h uma mudana repentina no declive. Dois alunos no responderam a esta
questo. A quarta funo foi considerada contnua por apenas 1 aluno e 2 outros no
responderam. Todos os restantes consideraram que se tratava de uma funo descontnua com
base em diferentes tipos de raciocnio: ela no est numa pea nica, h um salto na
origem ou no uma frmula simples. A ltima funo foi a que causou maiores
problemas. 7 alunos no responderam, 8 consideraram que era uma funo contnua e 26
consideraram-na descontnua. Uma razo forte para afirmarem a no continuidade foi o facto
de ela ser impossvel de desenhar. Com base nestas respostas parece que o conceito imagem
evocado pelos alunos envolve essencialmente grficos que no tm falhas, so representados
por uma pea nica ou por uma frmula simples. No entanto Tall e Vinner consideram que
todos estes conceitos imagem tm factores de conflito potencial com a definio formal. Esta
definio diz que R D f : contnua em D a se
< < > > | ) ( ) ( | | | , : 0 , 0 a f x f a x D x . Alguns dos conflitos potenciais esto
relacionados com a natureza do conjunto D. A imagem mental que os matemticos tm da
recta real que ela no tem falhas, um todo contnuo. Se considerarmos as funes definidas
94
apenas nos racionais ns temos formalmente funes contnuas que entram em conflito com o
conceito imagem referido acima. Por exemplo a funo Q Q f : dada por
> >
< <
=
) 2 0 ( 1
) 2 0 ( 0
) (
2
2
x ou x
x ou x
x f
tem um grfico como o da figura 3.4:

Figura 3.4. Grfico da funo f(x).
Esta funo contnua mas o grfico apresenta uma falha.
Quando os alunos so confrontados com estas situaes geram-se normalmente conflitos
cognitivos com o conceito imagem. Tall e Vinner consideram que numa situao de ensino o
professor deve estar atento a estes possveis conceitos imagem por forma a tentar trazer as
imagens incorrectas superfcie e atravs da discusso tornar o problema compreensvel.
Tambm Vinner (1987) tentou caracterizar o conceito de funo contnua dos alunos de
cincias da universidade hebraica. O conceito foi abordado pelos professores de vrias
formas: todos usaram uma abordagem visual relacionada com a possibilidade de desenhar o
grfico sem levantar o lpis do papel, alguns usaram a definio , , a definio do limite
( ) (x f contnua em a se ) ( ) ( lim a f x f
a x
=
) e a definio de valor intermdio ( ) (x f

contnua em [a,b] se para todo o
2 1
, x x tal que b x x a < < <
2 1
e para qualquer valor
intermdio c entre ) (
1
x f e ) (
2
x f existe ,
2 1
x x < < , tal que c f = ) ( ). No fim do
processo de ensino foi realizado um questionrio a 406 alunos, composto por duas partes. Na
primeira parte eram dados sete grficos pedindo-se para os alunos indicarem se as funes
correspondentes seriam ou no contnuas e para justificarem as suas respostas. Na segunda
parte eram dadas cinco funes definidas pelas suas expresses analticas e pedia-se o mesmo
que na questo anterior. Numa primeira anlise foi possvel verificar uma percentagem
bastante alta de respostas correctas, 87% na primeira parte e 63% na segunda, mas tal como
foi referido em Tall e Vinner (1981) muitos alunos deram respostas correctas com base em
razes erradas. Para melhor compreender este fenmeno o autor analisou as justificaes
dadas pelos alunos estabelecendo cinco categorias principais. Na primeira categoria a
continuidade considerada como estando definida (a funo) e a descontinuidade como no
95
estando definida. Se ) (x f no est definida num certo ponto ela ser descontnua, caso
contrrio, se ) (x f est definida em todos os pontos ela contnua. As justificaes dos
alunos nesta categoria eram do tipo a funo contnua porque est definida para todo o x
ou a funo descontnua porque no est definida para todo o x. A segunda categoria
mostra que a continuidade ou descontinuidade est relacionada com o grfico. Os alunos nas
suas explicaes referem o grfico como justificao: a funo contnua porque o seu
grfico pode ser desenhado num nico trao ou a funo descontnua porque o seu grfico
tem duas partes que no se encontram. A terceira categoria refere-se a uma certa referncia
ao conceito de limite. No entanto, esta categoria muito mais usada na primeira parte do que
na segunda, onde seria mais provvel que os alunos recorressem ao limite, uma vez que as
funes eram definidas pelas suas expresses analticas, sendo algumas destas definidas por
ramos. Vinner (1987) considera mesmo que o seu uso no foi feito de forma significante. Por
exemplo algumas justificaes foram do tipo a funo contnua porque tende para um
limite para todo o x, a funo contnua porque ) ( ) ( lim
0
0
x f x f
x x
=
ou a funo
descontnua porque ) ( ) ( lim
0
0
x f x f
x x

, sendo as duas ltimas feitas sem especificar qual era

o
0
x no caso em estudo. A quarta categoria a de no explicao. Vrios alunos no do
justificao nalgumas das suas respostas. Vinner considera que esta uma fraqueza que deve
ser destacada uma vez que de esperar que os alunos neste nvel sejam capazes de justificar o
que fazem. Nesta categoria apareciam algumas justificaes tautolgicas como por exemplo
esta funo contnua ou esta funo descontnua. A ltima categoria, outros,
constituda por vrias pequenas categorias que no iam alm de 3% de respostas. As
justificaes aqui apresentadas eram bastante variadas, desde referncias ao conceito de
correspondncia unvoca, confuso entre continuidade e diferenciabilidade, aplicaes erradas
de alguns teoremas e outras explicaes irrelevantes.
5. O conceito de derivada
O conceito de tangente aparece normalmente na geometria, por exemplo a tangente a
uma circunferncia, e depois estendido ao estudo das funes onde possvel relacionar a
tangente ao grfico com o conceito de derivada. O conceito imagem dos alunos vai sendo
construdo com base nos vrios esquemas que eles vo manipulando e visualizando e por
vezes assume como caractersticas principais o facto de a tangente poder apenas encontrar a
curva num nico ponto e no poder atravessar a curva nesse ponto. Este conceito imagem
pode levar os alunos a desenhar linhas que no representam a tangente ao grfico de uma
96
funo num ponto dado. Para verificar esta conjectura, Vinner (1991) recorreu a um
questionrio que foi realizado por 278 alunos de Cincias do 1 ano da universidade no curso
de Anlise. O questionrio era constitudo por duas questes. Na primeira eram dados os trs
grficos abaixo (figura 3.5) e pedia-se para indicarem quantas tangentes era possvel traar
pelo ponto P (nenhuma, uma, duas, trs ou infinitas).

Figura 3.5. Que grficos tm tangente(s) em P?
Na segunda questo era pedido para indicarem a definio de tangente que eles se
lembrassem do curso ou no caso de no se lembrarem de nenhuma para tentarem dar uma
definio sua. Os grficos da figura acima correspondem s funes
3
x y = , | | x y = e
<
=
0 ;
0 ; 0
2
x x
x
y mas as expresses analticas no foram dadas aos alunos. A definio de
tangente que foi dada nas aulas englobou duas vertentes: quer como o limite das secantes ou
como uma linha que tem um ponto comum com o grfico da funo e cujo declive a
derivada nesse ponto particular.
A partir da anlise das respostas segunda questo Vinner verificou que apenas 41% dos
alunos deu uma das definies da aula, enquanto que 35% deu descries que se ajustam ao
caso da tangente a uma circunferncia. Estes ltimos argumentaram que a tangente toca a
curva mas no a intersecta, que encontra a curva mas no a corta ou que tem um ponto
comum com a curva mas est de um lado da curva. Os restantes deram definies sem
significado.
Os principais conceitos imagem foram identificados a partir das respostas primeira
questo. O quadro 3.2, abaixo, resume o desempenho dos alunos nesta tarefa. Segundo Vinner
h alguns desenhos que tm um interesse especial. Por exemplo em 1B, 2B e 3B os alunos
tentam forar o grfico por forma a encontrar a imagem formada pela tangente a uma
circunferncia. 1B e 3B parecem ser tangentes genricasclssicas geradas pelo seu conceito
imagem, 2D uma generalizao na qual a tangente balana numa extremidade. Em 1C, 2D
(o ltimo desenho) e 3C encontra-se outro fenmeno onde parece que o antigo conceito
imagem (a tangente a uma circunferncia) e o novo conceito imagem (construdo pela
definio dada nas aulas) agem em simultneo na mente do aluno.
97
Quadro 3.2. Distribuio do desempenho dos alunos por grfico.
A B C D E

1

Resposta certa
18%

Tangente genrica
38%
Duas tangentes
6%

Outro desenho
10%

Sem desenho
28%

2

Resposta certa
8%

Duas tangentes
18%

Infinitas tangentes
18%

Tangente
equilibrada
14%

Sem desenho
42%

3

Resposta certa
12%

Tangente genrica
33%

Duas tangentes
16%

Infinitas tangentes
17%

Outro desenho
4%

Sem desenho
27%
Nota: N= 278.
Em 2C e 3D os alunos recorrem a infinitas tangentes aparentemente por usarem a imagem da
tangente circunferncia mas ao mesmo tempo reconhecendo que no h razo para preferir
uma tangente de entre as vrias que parece ser possvel traar. Contrariamente a estes
alunos h aqueles que no primeiro desenho de 2D e 3B preferem algum tipo de simetria e
traam apenas uma tangente ou ento partem do princpio que deve haver apenas uma e
portanto recorrem simetria como forma de resolver o problema.

Num outro estudo realizado por Orton (1980, citado por Artigue, 1991), com alunos do
ensino secundrio e superior, pretendia-se caracterizar, entre outros, o conceito de derivada
destes alunos. Todos eles tinham escolhido estudar matemtica e j tinham tido pelo menos
um curso de Anlise. Orton realizou entrevistas a 110 alunos e procurou classificar os erros
dos alunos em trs categorias: erros estruturais, erros de execuo e erros arbitrrios. Os erros
estruturais so aqueles que surgem de alguma falha ao apreciar as relaes envolvidas no
problema ou ao agarrar algum princpio essencial para a soluo; os erros arbitrrios so
aqueles em que o sujeito se comporta arbitrariamente e falha tendo em conta os
constrangimentos impostos pelo que foi dado; os erros de execuo so os envolvidos na falha
98
da realizao de manipulaes embora os princpios envolvidos possam ter sido bem
compreendidos.
A partir desta abordagem, alguns dos principais resultados encontrados foram:
a) Um razovel domnio dos algoritmos algbricos em termos do clculo de derivadas,
sobretudo para funes mais simples,
b) Uma dificuldade bastante significativa na conceptualizao dos processos de limite
subjacentes noo de derivada. Por exemplo quando se pedia para explicarem o que
acontece na figura 3.6 s secantes PQ curva desenhada medida que
n
Q tendia para
P, 43 alunos foram incapazes de ver que o processo conduzia tangente curva, mesmo
depois de lhes serem dadas pistas bastante sugestivas. Aparentemente a secante foi
ignorada pelos alunos e focaram a sua ateno apenas na corda PQ, levando obteno
de respostas do tipo a linha torna-se mais pequena ou ela torna-se um ponto

Figura 3.6. Secantes a tender para a tangente.
c) A dificuldade de usar representaes grficas relevantes. Os alunos conseguem
normalmente calcular derivadas de polinmios correctamente, tendo sucesso em tarefas
do tipo: encontrar o declive da tangente curva 4 3
2 3
+ = x x y quando 3 = x . Mas
quando se trata de calcular as mesmas taxas de crescimento a partir dos grficos de
funes de complexidade similar, muitos fazem erros confundindo taxa de crescimento
mdia e instantnea ou simplesmente dando o valor da funo no ponto em questo. No
contexto grfico a expresso da derivada como um limite dificilmente foi
compreendida,
d) O significado mnimo atribudo utilizao dos smbolos. Por exemplo quando foi
pedido para explicar o significado de dx, dy,
dx
dy
, 71 alunos deram respostas incorrectas
para a taxa de crescimento, argumentando que era a taxa de variao num ponto ou
um pequeno incremento na taxa de variao, enquanto que 25 interpretaram dx como
o limite de x quando x tende para 0.
99
Estes resultados mostram que h de facto uma predominncia na realizao de algoritmos
e uma fraca capacidade de manipular o conceito de derivada, resultando numa abordagem do
conceito essencialmente processual e desprovida de significado.

Em resumo, a aprendizagem de conceitos matemticos avanados revela-se uma
actividade bastante complexa, que no assenta apenas numa lgica de desenvolvimento
sequencial onde os conceitos vo sendo construdos seguindo um modelo bem determinado.
Das teorias apresentadas no captulo anterior parece ser possvel encontrar algumas
sequncias de desenvolvimento, mas que no devem ser analisadas apenas como tal. Elas
englobam sempre outros tipos de relaes que devem ser tidos em conta quando se procura
compreender a forma como um determinado conceito interiorizado e reificado pelo
indivduo. Dos dados disponibilizados pelas investigaes analisadas neste captulo possvel
verificar que h uma grande dificuldade na compreenso de alguns conceitos matemticos
avanados, que se analisados luz das teorias anteriormente referidas nos podem ajudar a
encontrar as razes de tais dificuldades e conduzir a possveis abordagens menos
problemticas. A procura de conceitos imagem bastante diversificados e a elaborao de
conceitos definio que tenham em conta essa diversidade, a manipulao de procedimentos e
processos com o objectivo de conduzir sua reificao como objectos, ou o desenvolvimento
de um pensamento proceptual como forma de tornar mais fcil a manipulao e a abstraco
dos objectos matemticos podem ajudar-nos a ultrapassar algumas das dificuldades referidas
nos vrios estudos. Podemos ainda retirar das vrias teorias algumas propostas pedaggicas
que nos permitam ultrapassar algumas das dificuldades de compreenso manifestadas pelos
alunos nos referidos estudos.
ainda possvel constatar que muitos dos estudos descritos neste captulo tm por base
questionrios que foram aplicados aos alunos, sendo as questes de resposta aberta por vezes
insuficientes para poder inferir os processos que esto subjacentes s concepes que os
alunos apresentam sobre os conceitos em estudo. Neste sentido, procura-se, nos prximos
captulos, apresentar uma abordagem de ndole essencialmente qualitativa de modo a poder
caracterizar de forma mais pormenorizada os conceitos imagem de alguns alunos do ensino
superior no que respeita construo de conceitos matemticos avanados.

101
Captulo IV
Metodologia
Este captulo tem por objectivo principal descrever e justificar as opes metodolgicas
subjacentes a esta investigao. Numa primeira parte so consideradas algumas das
potencialidades da abordagem qualitativa enquanto metodologia de investigao, as suas
principais caractersticas e alguns dos mtodos de recolha de dados que lhe podem ser
associados. Seguidamente apresentado o contexto educativo onde se pretende caracterizar o
processo de ensino que foi implementado bem como uma caracterizao dos alunos que
compem a amostra utilizada no estudo. Esta caracterizao comporta o seu percurso
acadmico em termos de avaliao no final do ensino secundrio, das notas de acesso ao
ensino superior e da sua classificao na disciplina no final do semestre lectivo.
Posteriormente so referidos os procedimentos do estudo caracterizando as tcnicas utilizadas
na recolha dos dados, nomeadamente a observao de aulas, a realizao das entrevistas e
recolha de documentos produzidos pelos alunos.
A escolha de uma metodologia de investigao qualitativa, integrando uma componente
de experincia de ensino, tem por base os objectivos que presidem ao estudo. Pretendendo-se
aceder aos conceitos imagem que os alunos manifestam relativamente aos conceitos
matemticos, aos processos e objectos que esto presentes na formao desses mesmos
conceitos e ao tipo de pensamento proceptual dos alunos, necessrio recorrer a uma fonte
natural de dados obtida atravs de um contexto que incorpore ensino, que seja essencialmente
descritiva e onde seja possvel observar os processos e compreender os modos de pensar dos
alunos. Estas caractersticas fazem parte integrante daquilo que se entende por metodologia de
investigao qualitativa, como se descreve a seguir.
1. Investigao qualitativa
1.1. Abordagem qualitativa como metodologia de investigao
A investigao qualitativa pode ser encarada como uma forma de estudo da sociedade
que se centra no modo como as pessoas interpretam e do sentido s suas experincias e ao
102
mundo em que vivem. Existem diferentes abordagens que se consideram no mbito deste tipo
de investigao, mas a maioria tem o mesmo objectivo: compreender a realidade social das
pessoas, grupos e culturas. Os investigadores usam as abordagens qualitativas para explorar o
comportamento, as perspectivas e as experincias das pessoas que eles estudam. A base da
investigao qualitativa reside na abordagem interpretativa da realidade social, abordagem
esta que podemos considerar como emergente de um longo debate entre o quantitativo e o
qualitativo (Howe, 2001).
As vises diferentes que se podem ter sobre a natureza da realidade enquadram um leque
de perspectivas de investigao, de paradigmas, que incluem o positivismo, o
interpretativismo e a cincia social crtica (criticismo). A investigao qualitativa tem a sua
origem na filosofia e nas cincias humanas, particularmente na histria e na antropologia.
Como mtodo de questionamento e de investigao estas perspectivas surgem desde o incio
do sculo XX, embora existissem de forma no estruturada j no sculo XIX, onde os
investigadores tentaram saber mais sobre as culturas e grupos, tanto nos ambientes prprios
como em zonas que lhes eram estranhas.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, com o nascimento da antropologia e
posteriormente com a escola sociolgica de Chicago comearam a ser adoptadas abordagens
mais focadas. A investigao qualitativa estava pouco sistematizada, era essencialmente uma
antropologia interpretativa onde o conceito de cultura era alvo de uma abordagem
essencialmente indutiva (Bogdan e Biklen, 1994). Os investigadores faziam reportagens do
campo natural que estudavam, quer fossem cidades, bairros tpicos ou especiais e faziam-nas
observando e falando com as pessoas acerca da sua vida. Entre os anos trinta e cinquenta
parece haver um hiato provocado por condicionalismos vrios, sobretudo polticos, embora
alguns antroplogos continuem a realizar trabalhos de campo. Por outro lado h o no
reconhecimento de investigadores como Freud e Piaget como criadores da abordagem
qualitativa, ainda que ambos recorressem a estudos de caso, observaes e entrevistas em
profundidade. Os historiadores parecem estar mais inclinados para poder inclu-los na rea da
psicologia qualitativa.
Desde os anos sessenta a investigao qualitativa teve um grande desenvolvimento.
nesta altura que surgem os investigadores educacionais com preocupaes sobre a forma
como os alunos encaram a escola ou pelo reconhecimento (visibilidade) que era dado sobre os
mais desfavorecidos, onde a sua opinio assumia uma visibilidade igual dos restantes
actores sociais. A sociologia e a antropologia sofreram algumas modificaes enquanto
disciplinas acadmicas, tendo a sociologia comeado a virar-se para os escritos dos
fenomenologistas, criando-se o que se viria a designar por etnometodologia. O
103
interaccionismo simblico e o desenvolvimento da teoria fundamentada ou grounded theory
so alguns dos outros desenvolvimentos da investigao qualitativa (Bogdan e Biklen, 1994).
Podemos dizer que a perspectiva de investigao qualitativa se centra no modo como os
seres humanos interpretam e atribuem sentido sua realidade subjectiva. Os cientistas sociais
no abordam as pessoas como individualidades que existem no vazio. Em vez disso eles
exploram os mundos das pessoas na globalidade do seu contexto de vida. Estes cientistas
acreditam que a compreenso das experincias humanas importante quando o objectivo a
explicao, a predio e o controle.
1.2. Caractersticas da investigao qualitativa
A investigao qualitativa, tal como foi definida acima, apresenta um conjunto de
caractersticas que lhe so intrnsecas. Segundo Bogdan e Biklen, (1994) as principais
caractersticas so cinco e no tm que estar todas presentes numa investigao com o mesmo
nvel de profundidade. A primeira caracterstica refere-se ao facto de na investigao
qualitativa a fonte directa de dados ser o ambiente natural, sendo o investigador o instrumento
principal. O investigador acaba sempre por se introduzir, com maior ou menor grau, no
ambiente onde pretende recolher os dados e quer esteja munido ou no de alguns
equipamentos de vdeo ou udio ou apenas da papel e lpis, acaba sempre por desempenhar
um papel primordial na sua anlise. ele que tem que rever na totalidade os materiais
registados, sendo o seu entendimento sobre esses materiais o principal instrumento de anlise.
A frequncia dos locais de estudo essencial para compreender o contexto e as aces pois
estas so observadas no seu ambiente natural. Com vista a no perder o significado o
investigador no deve separar os actos, palavras ou gestos do seu contexto.
A segunda caracterstica est relacionada com o facto de a investigao qualitativa ser
descritiva. Os dados recolhidos so quase sempre organizados sobre a forma de palavras ou
imagens, em vez de nmeros. Os investigadores procuram analisar os dados usando toda a sua
riqueza e respeitando a forma em que eles foram registados ou transcritos. Tudo deve ser
analisado com base no princpio de que nada trivial e que tudo pode vir a constituir uma
pista para estabelecer uma maior compreenso do objecto de estudo. Assim, quando se
pretende que sejam tidos em conta todos os detalhes, a descrio parece ser um bom mtodo
de recolha de dados.
A terceira caracterstica est relacionada com o facto de os investigadores qualitativos se
interessarem mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados e produtos. A forma
como as pessoas negoceiam os significados, como comeam a utilizar certos termos ou como
104
que certas noes comeam a fazer parte do senso comum so indicadores de que na
actividade dos investigadores os processos desempenham um papel primordial. Tomando
como exemplo a investigao educacional, a nfase qualitativa no processo tem sido
importante no desenvolvimento da ideia de que o desempenho cognitivo dos alunos afectado
pelas expectativas dos professores. Esta concluso, que corroborada pelos mtodos
quantitativos, encontra nas estratgias qualitativas uma forma de evidenciar como as
expectativas se traduzem nas actividades, procedimentos e interaces dirias.
A quarta caracterstica est relacionada com a forma como os investigadores qualitativos
analisam os dados, admitindo uma tendncia para que esta anlise seja feita de forma
indutiva. A recolha de dados no feita com o objectivo de provar hipteses previamente
estabelecidas, mas antes para construir abstraces com base no agrupamento dos dados
particulares. A teoria assim construda com base nas vrias peas individuais da informao
recolhida que se vo inter-relacionando, dando origem quilo que se pode designar por teoria
fundamentada. O investigador vai usar parte do estudo para perceber quais so as questes
importantes, ao invs de partir do pressuposto que j sabe essas questes antes de efectuar a
investigao.
A quinta e ltima caracterstica prende-se com o significado, que considerado de
importncia vital para a abordagem qualitativa. Os investigadores qualitativos tm como
principal preocupao certificarem-se que esto a apreender as diferentes perspectivas
adequadamente. Por vezes os dados recolhidos so de novo mostrados aos indivduos sobre os
quais incide a investigao, por forma a poder proporcionar ao investigador a segurana de
que os registos so rigorosos e reflectem de forma clara os significados que os sujeitos lhe
atriburam. Os investigadores qualitativos estabelecem estratgias e procedimentos que lhe
permitem tomar em considerao as experincias do ponto de vista do sujeito.

Para alm das caractersticas principais da investigao qualitativa, h algumas questes
que se revestem de especial importncia quando se utiliza esta abordagem como forma de
gerar teoria. Uma dessas questes prende-se com o carcter cientfico deste tipo de
investigao. Se considerarmos que uma boa parte da atitude cientfica passa por uma mente
aberta no que diz respeito ao mtodo e s provas, implicando a sua investigao uma
averiguao emprica e sistemtica que se baseia nos dados, podemos considerar que a
investigao qualitativa preenche estes requisitos.
Outra questo que por vezes se coloca pretende estabelecer as diferenas entre o trabalho
do investigador qualitativo e o do professor, quando se trata de um contexto educativo. O
investigador aparece aqui com um papel diferenciado do papel do professor. Enquanto o
105
investigador tem como preocupao primordial observar e conduzir a investigao,
recolhendo dados com bastante detalhe, o professor tem que se focar nas aulas e na forma de
lidar com os alunos e, se pretender realizar em simultneo uma investigao, os dados
recolhidos acabam por serem menos completos. O sucesso tambm encarado de modo
diferente. Enquanto que o investigador pretende atingir aquilo que se pode designar por uma
boa investigao, o professor est mais preocupado com contedos e resultados especficos.
Outra diferena reside no facto de o investigador ter sido treinado para utilizar um conjunto de
procedimentos e tcnicas desenvolvidos ao longo de vrios anos para poder recolher e analisar
dados. H ainda o facto de o investigador se basear em teorias e resultados anteriores de
investigao que servem de cenrio para fornecer pistas e dirigir o estudo de modo a
contextualizar novos resultados.
Uma terceira questo refere-se generalizao dos resultados da investigao qualitativa.
A generalizao normalmente encarada como a aplicabilidade dos resultados de um estudo
particular a locais e sujeitos diferentes. Nesta perspectiva alguns autores no se preocupam
com esta questo, e quando h alguma preocupao eles fazem questo em explicit-la. H
outros autores que tm essa preocupao e podem neste caso basear-se em outros estudos para
determinarem a representatividade do que encontraram ou mesmo conduzir alguns estudos
mais pequenos. H tambm investigadores que no usam a generalizao no sentido
convencional, estando mais preocupados em estabelecer afirmaes universais sobre
processos sociais gerais do que consideraes relativas aos pontos comuns de contextos
semelhantes, como por exemplo turmas. Desta forma, em vez de estarem preocupados com o
facto de os seus resultados serem generalizveis, procuram saber se outros contextos e
sujeitos podem ser expostos a estes resultados. Outros investigadores qualitativos utilizam o
seu trabalho como forma de documentar um determinado contexto ou grupo de sujeitos,
devendo a generalizao ser entendida como o trabalho que outros devem desenvolver para
articular os seus resultados com o quadro geral que se procura traar. O seu trabalho surge
como um possvel gerador de anomalias que outros investigadores devem procurar explicar.
O papel do investigador no enviesamento dos dados tambm por vezes um motivo de
preocupao. Dada a natureza da investigao qualitativa parece fcil que os preconceitos e
atitudes dos investigadores tenham influncia sobre os dados uma vez que estes so em
grande parte um produto da sua compreenso da situao e que pode no traduzir fielmente o
que de facto se passa. H no entanto uma preocupao dos investigadores com os efeitos da
sua subjectividade nos dados, pelo que eles tentam sempre estudar objectivamente os estados
subjectivos dos seus sujeitos. Esta abordagem auxiliada pelos mtodos utilizados e pelo
facto de o investigador passar uma quantidade de tempo considervel no campo que o leva a
106
um confronto constante das suas opinies e preconceitos com os dos sujeitos. Desta forma os
dados apresentam uma descrio bastante detalhada dos acontecimentos que vo para alm de
qualquer preconceito do investigador. H ainda a acrescentar o facto de o investigador ter por
objectivo principal a construo de conhecimento e dada a complexidade das situaes a sua
preocupao centra-se na descrio de muitas situaes e no na restrio do campo de
observao. Por vezes so os prprios investigadores a referir os seus enviesamentos como
forma de lidar com eles.
A presena do investigador qualitativo no campo tambm parece ser um outro modo de
enviesamento dos dados, pois acaba sempre por introduzir algum tipo de modificao no
comportamento dos sujeitos que vai estudar. Este problema parece ser transversal a todos os
tipos de investigao, pois mesmo na elaborao de um estudo experimental pode por vezes
ser criado um ambiente artificial. No caso da investigao qualitativa uma forma de
minimizar este efeito do observador pode ser atravs da interaco com os sujeitos que deve
ser feita de forma natural, sem provocar intruses ou significar qualquer ameaa para estes.
Como um dos objectivos do investigador compreender o sujeito no seu ambiente natural,
possvel proporcionar situaes em que a aco pela sua presena no seja muito diferente
daquilo que aconteceria na sua ausncia. Compete no entanto ao investigador compreender os
efeitos da sua presena, mediante um conhecimento aprofundado do contexto, utilizando-o
para construir uma conscincia mais ampla da natureza do campo em estudo.
A questo da garantia, isto , se o facto de investigadores distintos estudarem o mesmo
contexto poder conduzir s mesmas concluses, no partilhada por todos os investigadores.
A possibilidade de estes investigadores poderem ter interesses diversos e provirem de
formaes acadmicas bastante diferentes pode conduzir com certeza a resultados no
comparveis. A garantia que podemos buscar neste tipo de situaes estar mais relacionada
com o facto de haver por parte dos investigadores uma preocupao com o rigor e a
abrangncia dos seus dados. Poderemos sobretudo admitir que h uma correspondncia
bastante forte entre os dados registados e aquilo que se passa de facto no local de estudo.
Com a apresentao das principais caractersticas da investigao qualitativa e com o
enumerar de algumas das principais questes que se colocam, procurou-se fazer um retrato
deste tipo de investigao que sirva de suporte elaborao de uma recolha de dados num
ambiente educacional, por forma a poder observar os alunos no seu ambiente de
aprendizagem, com o objectivo de caracterizar a sua compreenso dos conceitos matemticos
que so abordados neste contexto.
107
1.3. Mtodos de recolha de dados na investigao qualitativa
Nesta seco faz-se uma abordagem sucinta a algumas tcnicas de recolha de dados
como o caso da entrevista, da observao participante, da experincia de ensino e da anlise
de documentos. Estas tcnicas so focadas com especial destaque, por serem aquelas que
foram utilizadas na recolha de dados do presente estudo.
1.3.1. A entrevista
Podemos considerar que a entrevista o procedimento metodolgico que mais
frequentemente utilizado na investigao qualitativa. Ela considerada por Bogdan e Biklen
(1994) como a estratgia mais representativa deste tipo de investigao a par da observao
participante. Este tipo de entrevistas costumam ser designadas por entrevistas em
profundidade onde as questes colocadas so abertas e os sujeitos so encorajados a expressar
as suas percepes atravs das suas prprias palavras. Estas entrevistas visam a compreenso
dos pontos de vista dos entrevistados, da terminologia que usam e as suas opinies. Existem
trs tipos de abordagem para as entrevistas em profundidade que so determinados pela forma
como as questes so previamente determinadas: as entrevistas no estruturadas, as
entrevistas semi-estruturadas e as entrevistas estruturadas. As diferenas entre estas trs
abordagens na estruturao da entrevista residem no alcance que determina e padroniza as
questes. Cada uma destas tcnicas tem uma finalidade diferente e requer preparao e
instrumentos diferenciados.
As entrevistas no estruturadas, tambm designadas por no directivas (Ghiglione e
Matalon, 1970) ou conversao informal (Patton, 1980) so compostas por questes definidas
de modo vago com o objectivo de explorar aquilo que mais significativo para o sujeito que
vai responder. No existem partida questes predefinidas, podendo estas ser geradas na
fluncia natural de uma interaco. Os relatos ou a compreenso dos respondentes acerca das
suas experincias tm a primazia sobre dados preestabelecidos e categorias de codificao.
Este tipo de entrevista apropriado quando se pretende manter o mximo de flexibilidade
para poder dirigir o questionamento na direco mais apropriada, tendo por base a informao
emergente perante as circunstncias num dado momento. A flexibilidade e a responsabilidade
do investigador perante diferenas individuais, mudanas de situao e emergncia de novas
informaes so um dos pontos fortes desta abordagem. Em contrapartida os dados obtidos
so menos sistemticos e portanto mais difceis de classificar e analisar, sendo o seu processo
de recolha quase sempre mais moroso.
108
As entrevistas semi-estruturadas, tambm designadas por semi-directivas (Ghiglione e
Matalon, 1970) ou de abordagem por um guio (Patton, 1980) envolvem a preparao de um
guio de entrevista que composto por uma lista de questes ou tpicos a ser explorados
durante a entrevista. O guio funciona como uma lista de pontos de referncia durante a
entrevista e assegura que a mesma informao obtida junto de um dado nmero de pessoas.
Continua a haver uma grande flexibilidade e a ordem das questes no tem que ser pr-
determinada. O investigador tem a liberdade de abordar algumas das questes da lista de uma
forma mais aprofundada. O facto de poder dispor de um guio, faz com que as entrevistas a
um dado nmero de pessoas sejam mais sistemticas e mais compreensivas ao determinar os
temas que se devero realar no momento da prpria entrevista.
As entrevistas estruturadas, tambm designadas por directivas ou padronizadas
(Ghiglione e Matalon, 1970) ou padronizadas abertas (standardized open-ended) (Patton,
1980) incluem questes pr-estabelecidas, colocadas por uma ordem especfica e tendo por
vezes predefinida uma categorizao das respostas. Estas entrevistas so usadas quando
importante ter uma padronizao, pelo que as respostas racionais tm primazia sobre a
profundidade, emoo ou inspirao. O entrevistador faz as mesmas perguntas a cada
indivduo usando as mesmas palavras e a mesma sequncia. Este tipo de abordagem til
quando existem vrios entrevistadores e se pretende minimizar a variao das questes
colocadas, assim como para recolher dados detalhados de forma sistemtica facilitando a
comparao entre todos os sujeitos.
1.3.2. A observao participante
A observao qualitativa fundamentalmente naturalista pois ocorre no contexto dos
acontecimentos e das experincias daqueles que queremos observar. Pela sua natureza o
observador acaba sempre por ter alguma interveno na situao. Segundo Costa (1986) ele
o principal instrumento de pesquisa, sendo os procedimentos principais a sua presena
prolongada no campo e o contacto directo com os sujeitos, os acontecimentos e as situaes.
Na observao participante o investigador acaba por se tornar um membro da comunidade ou
da populao em estudo. Ele participa nas actividades da comunidade e observa o modo como
as pessoas se comportam e interagem umas com as outras. O investigador deve ser integrado
no grupo, sendo este processo quase sempre gradual. Ele comea por procurar ser aceite como
algum que participa e est prximo sendo a pouco e pouco integrado como membro do
grupo. Esta pertena ao grupo acaba por ser fundamental para poder compreender e
interpretar o que est a acontecer. A dimenso deste tipo de integrao depende em grande
109
parte das caractersticas do estudo a desenvolver, das caractersticas dos participantes e do
tipo de questes a serem estudadas. Esta tcnica vem reforar essencialmente o facto de o
investigador poder experimentar e compreender com maior profundidade o impacto dos
aspectos em estudo. Os principais cuidados a ter so os de procurar no alterar o
comportamento que est a ser observado e ter em conta aspectos ticos que respeitem a
identidade dos sujeitos observados.
Uma forma de tornar a observao participante mais eficiente atravs do recurso a
notas de campo que devem ser detalhadas, extensivas e precisas. Embora alguns autores
considerem que na observao participante todos os dados recolhidos so notas de campo
(Bogdan e Biklen, 1994), esta tcnica pode ser abordada de forma mais restrita, considerando
apenas que se trata de notas tomadas como forma de complementar aquilo que no possvel
recolher com base nas outras tcnicas. Podem ser notas de campo por exemplo o relato escrito
daquilo que o investigador ouve, v, experincia e pensa no decurso da recolha bem como a
reflexo que faz sobre os dados. No decurso de entrevistas gravadas, as notas de campo
podem ser uma ajuda preciosa, pois podem evidenciar situaes que no podem ser captadas
pelo gravador, como por exemplo os gestos feitos pelo sujeito, as expresses faciais ou at
mesmo comentrios feitos antes e depois da entrevista que podem ajudar compreenso da
situao. A principal caracterstica destas notas deve ser a sua capacidade de descrever com
exactido o que est a acontecer, nomeadamente fazendo um retrato dos sujeitos, uma
descrio do espao fsico, o relato dos acontecimentos particulares, a descrio
pormenorizada das actividades e o comportamento do observador. A par da parte descritiva
deve existir uma parte reflexiva, que revela a parte mais subjectiva das notas e que deve
conter reflexes sobre a anlise, o mtodo, os conflitos e dilemas ticos, o ponto de vista do
observador e pontos de clarificao, (Bogdan e Biklen, 1994).
1.3.3. Experincia de ensino
Outra forma de operacionalizar uma abordagem metodolgica que privilegie uma
interpretao na procura de significados pode ser designada por experincia de ensino
(Shulman, 1986). Trata-se de uma poderosa metodologia de investigao utilizada na
formulao de explicaes do comportamento matemtico dos alunos e que tem como
objectivo apanhar os processos no seu desenvolvimento e determinar como que o ensino
pode influenciar de maneira optimizada esses processos (Kantowski, 1978, p. 45). Esta
abordagem visa descrever e interpretar os processos de desenvolvimento dos fenmenos sobre
que se debruam induzidos por meio de intervenes planificadas. As origens das
110
experincias de ensino remontam aos trabalhos de psiclogos e pedagogos soviticos, entre os
quais Vygotsky que procurou conceber uma metodologia de investigao que incidisse nos
aspectos qualitativos do pensamento e da aprendizagem. A sua experincia de instruo
(instructional experiment) reproduzia de forma sistemtica os processos mentais tal como
estes se desenvolvem sob influncia de diferentes intervenes. Cobb e Steffe (1983) tambm
salientam algumas razes para que o estudo da construo do conhecimento matemtico pelo
aluno envolva ensino, nomeadamente porque as experincias que os alunos obtm atravs da
interaco com os adultos influenciam grandemente a sua construo do conhecimento e
porque o contexto no seio do qual o conhecimento construdo se torna importante. Esta
abordagem metodolgica tem assim como principais caractersticas a interaco por perodos
de tempo mais ou menos longos entre os alunos e os investigadores, o estudo dos processos de
passagem dinmica de um estado de conhecimento para o outro e a natureza qualitativa dos
dados (Cobb e Steffe, 1983; Kantowski, 1978). Esta metodologia ainda caracterizada por
poder recorrer a um processo bastante vantajoso para a compreenso dos raciocnios
desenvolvidos pelos alunos, que consiste em pedir que estes falem alto (thinking aloud)
enquanto resolvem as tarefas propostas (Schnotz e Ballstaedt, 1998). Desta forma possvel
ter acesso aos vrios processos cognitivos que os alunos utilizam, ainda que tal estratgia
apenas possa ser utilizada em situaes que envolvem um s aluno.
1.3.4. Anlise de documentos
Os investigadores podem complementar o trabalho de observao no campo atravs da
recolha de informao e da posterior anlise de aspectos documentados que foram gerados no
mbito das actividades relacionadas com o problema em estudo, tais como leis, regulamentos,
memorandos, registos de rotina e no caso da investigao educacional as produes dos
alunos, tais como relatrios, resolues de problemas ou mesmo testes escritos. Este tipo de
documentos pode ser uma fonte interessante de informao sobre as actividades realizadas e
os processos que aconteceram, podendo vir a gerar novas ideias para novas questes que
podem vir a ser retomadas atravs de novas observaes ou entrevistas. Por vezes este tipo de
abordagem permite aceder a informaes que no estariam disponveis por outra via, como
por exemplo fornecer informao acerca de coisas que aconteceram antes de se iniciar a
investigao, ou evidenciar aspectos que estando previstos nunca foram postos em prtica.
111
2. Contexto educativo do estudo
2.1. Contexto geral
O presente estudo foi realizado com alunos do ensino superior, numa instituio pblica
situada na regio da Grande Lisboa. A recolha de dados foi feita durante o primeiro semestre
do ano lectivo de 2001/2002 e os alunos abrangidos pertenciam a trs licenciaturas diferentes:
Matemtica, Engenharia Electrotcnica e de Computadores e Ensino das Cincias da
Natureza. Em cada uma destas licenciaturas foi observada uma turma com cerca de 27 alunos,
tendo posteriormente sido seleccionados 5 alunos de cada uma das turmas para a realizao de
entrevistas semi-estruturadas com uma componente de experincia de ensino. A disciplina
curricular onde foi desenvolvida a investigao a Anlise Matemtica I, que faz parte do
currculo do primeiro semestre dos cursos acima referidos e que pretende dar continuidade s
aprendizagens matemticas que os alunos j realizaram no ensino secundrio. A mdia de
idades dos alunos ronda os 18 anos, todos eles ingressaram nos respectivos cursos neste
mesmo ano lectivo, pelo que frequentaram a disciplina pela primeira vez. Com a escolha
destes alunos pretende-se que a caracterizao dos conceitos imagem reflicta a compreenso
que os alunos tm dos conceitos quando se d a transio entre os dois nveis de ensino. A
escolha de alunos que entretanto j estejam a repetir a disciplina poderia trazer algum
enviesamento caracterizao destes conceitos imagem. De entre os vrios tpicos abordados
foram escolhidos para a realizao do trabalho de investigao os seguintes: as sucesses de
nmeros reais e as funes reais de varivel real. No caso das funes reais da varivel real,
alm da sua definio, foi dado especial destaque aos limites, derivadas e teorema de
Lagrange. Antes destes temas os alunos j tinham abordado outros dois relacionados com as
funes trigonomtricas inversas e as noes topolgicas em R, tendo posteriormente sido
estudados mais dois relacionados com as primitivas e os integrais definidos.
2.2. Processo de ensino
Para melhor poder caracterizar os procedimentos do estudo e as verbalizaes dos alunos
apresenta-se de seguida uma descrio sucinta da forma como decorreu o processo de ensino
dos temas abordados. Neste sentido podemos distinguir dois tipos de aulas. Os alunos da
licenciatura em Engenharia Electrotcnica e de Computadores e do Ensino das Cincias da
Natureza foram alvo de uma metodologia de ensino baseada em aulas terico-prticas
leccionadas sempre pelo mesmo professor, enquanto que os alunos da licenciatura em
112
Matemtica tiveram dois tipos de aulas: as aulas tericas que funcionavam em simultneo
para todos os alunos da licenciatura inscritos na disciplina e as aulas prticas que eram
leccionadas por outro professor, em grupos mais pequenos designados por turnos prticos,
com cerca de 27 alunos. Este segundo tipo de aulas aquele que podemos designar por
tradicional na sua organizao temporal, por ser o mais usual para a maior parte das
disciplinas ministradas nas instituies de Ensino Superior.
2.2.1. As aulas para a licenciatura em Engenharia Electrotcnica e Ensino das Cincias da
Natureza
Nesta abordagem os alunos tinham aulas terico-prticas e o tempo disponvel para a
leccionao dos temas era o mesmo que dispunham os alunos das restantes licenciaturas
sujeitas organizao temporal tradicional. Esta metodologia de ensino baseada em aulas
terico-prticas teve como objectivo principal o de proporcionar uma nova experincia
pedaggica, tendo sido aplicada apenas nas duas licenciaturas acima referidas. Para alm da
mesma durao da componente lectiva estes alunos tambm compartilhavam, com aqueles
que seguiam a organizao temporal tradicional, os mesmos contedos programticos e o
mesmo processo de avaliao. A metodologia utilizada neste tipo de aulas foi essencialmente
indutiva, sendo os conceitos introduzidos com base em exemplos concretos, apresentando-se
posteriormente a sua definio formal. Esta abordagem permitiu uma maior interaco entre o
professor e os alunos que foram bastante solicitados a participar nas actividades propostas ao
longo das aulas, sendo muitas vezes possvel identificar os raciocnios que os alunos estavam
a desenvolver na resoluo dos problemas propostos. Esta abordagem permitiu por vezes
reconhecer concepes prprias dos alunos que nem sempre estavam de acordo com as
aprendizagens que se pretendiam implementar, ajudando-os desta forma a corrigir essas
mesmas concepes. Este processo foi sendo menos participado medida que os conceitos se
vo tornando mais abstractos, ou quando a sua escrita envolve uma traduo simblica. A
resoluo de problemas que envolvam uma abordagem simblica, como por exemplo o
conceito de limite de uma funo, a noo de sucesso convergente ou de infinitamente
grande, so situaes em que os alunos tm mais dificuldade na manipulao dos conceitos e
o seu empenho na realizao das tarefas baixa significativamente. De igual modo a
demonstrao de alguns dos teoremas dados foi acompanhada pelos alunos de forma mais ou
menos passiva, ainda que tenha havido um esforo bastante significativo do professor para os
incentivar a participar no desenvolvimento dos raciocnios envolvidos na demonstrao. A
identificao deste tipo de dificuldades permitiu ao professor recorrer a outras estratgias com
113
vista a ultrapassar as dificuldades manifestadas pelos alunos, no entanto o factor tempo a
principal condicionante para o sucesso deste mtodo. Dado que os alunos estavam sujeitos ao
mesmo tipo de avaliao que os restantes dos cursos de engenharia que seguiam as aulas
organizadas temporalmente segundo o modo tradicional, e visto haver a realizao de trs
testes de escolha mltipla para todos os alunos da disciplina, o tempo disponvel para a
compreenso dos conceitos foi manifestamente insuficiente, sendo mesmo necessrio recorrer
a aulas extraordinrias para conseguir abordar todos os contedos previstos no programa. A
avaliao de conhecimentos teve por base dois tipos de testes: trs testes de escolha mltipla,
como j foi referido acima, distribudos ao longo do semestre e um exame final, tendo este
ltimo, um peso relativo de 70 % na classificao final da disciplina.
Apresenta-se de seguida, de forma resumida, os contedos e uma descrio do
desenvolvimento das aulas que foram observadas pelo investigador.
Quadro 4.1. Descrio das aulas de Engenharia Electrotcnica e Ensino das Cincias
Aulas Contedos Desenvolvimento

1 aula
Sucesses: definio,
sucesso limitada,
operaes com sucesses,
monotonia.
Recurso a um caso concreto (sucesso de Fibonacci).
Apresentao da definio de cada um dos contedos
acompanhada de exemplos concretos.
2 aula Subsucesso, infinitamente
grande, infinitamente
grande em mdulo e
sucesso convergente.
Uso de exemplos concretos para introduzir cada um dos
contedos. Em cada caso foi posteriormente escrita a
definio e resolvidos alguns exerccios concretos. Foi
utilizada a prova por definio nos casos da sucesso
convergente e infinitamente grande.
3 aula Teorema associado a
sucesses infinitamente
grandes. Recta acabada.
Definio de infinitsimo.
Teorema da unicidade do
limite. Teorema das
sucesses enquadradas.
Teoremas associados s
sucesses convergentes.
Apresentao da definio de recta acabada e explicitao
do seu significado a partir da definio simblica.

Enunciado dos teoremas acompanhado de exemplos
concretos para uma melhor compreenso dos mesmos.

Desmonstrao do teorema das sucesses enquadradas.
4 aula Definio de limite
superior e limite inferior de
uma sucesso.
Definio de sucesso de
Cauchy e teorema
associado relativo
convergncia.
Apresentao das definies acompanhadas de exemplos.

Resoluo de alguns exerccios referentes aos contedos
da aula.

Resoluo de exerccios propostos relativos aos contedos
abordados em aulas anteriores.
5 aula Propriedades dos limites
das sucesses
Resoluo de exerccios propostos relativos aos contedos
abordados no tpico das sucesses.
Clculo de limites de sucesses, a partir da resoluo de
alguns dos exerccios propostos.
6 aula Generalidades sobre frvr.
Definio de: funo,
monotonia, paridade,
extremos, funo limitada,
Apresentao de vrios grficos de funes em acetatos
para que os alunos pudessem identificar todos os seus
elementos relevantes.

114
zeros, injectividade,
sobrejectividade e
bijectividade.
Definio de limite, limites
infinitos, limites laterais.
Teorema da unicidade do
limite e outros teoremas
associados.
Nas definies relativas aos limites apresentada a sua
definio simblica. As definies so acompanhadas de
exemplos.

Resoluo de alguns dos exerccios propostos sobre o
clculo de limites, em pontos onde as funes apresentam
descontinuidades ou quando os objectos se aproximam do
infinito.
7 aula Continuidade. Sua
definio simblica.
Teoremas associados
continuidade.
Prolongamento de uma
funo por continuidade.
Definies e teoremas
associados.

Apresentao de alguns grficos em acetato para
identificar a continuidade das funes. Apresentao da
definio simblica de continuidade. Escrita do enunciado
dos teoremas e exemplos concretos dos resultados de cada
um deles (por exemplo operaes com funes contnuas,
sua composio, etc.). Resoluo de alguns dos exerccios
propostos. Exemplos de prolongamento por continuidade
de algumas funes. Enunciado das definies e teoremas
relacionados. Apresentao de exemplos.
8 aula Aula destinada a tirar dvidas para o teste. Foram
resolvidos exerccios bastante variados sobre todos os
contedos estudados anteriormente.
9 aula Teorema do valor
intermdio de Bolzano.
Corolrios do teorema.
Teorema de Weierstrass e
corolrio. Outros teoremas
e definies associadas
continuidade.
Enunciado e demonstrao do teorema a partir de um caso
concreto. Demonstrao dos seus corolrios. Resoluo de
alguns exerccios de aplicao do teorema.
Enunciado do teorema de Weierstrass e do seu corolrio,
sendo dado um exemplo para contextualizar a sua
validade. Foi ainda enunciado um teorema relativo
continuidade da inversa de uma funo contnua e
injectiva.
10 aula Definio de derivada e de
derivadas laterais.
Teoremas relativos s
derivadas.
Definio de diferencial e
classe de uma funo
diferencivel.
Resoluo de alguns dos exerccios propostos sobre a
continuidade e teoremas associados, nomeadamente
Bolzado e Weierstrass.
Enunciado dos vrios teoremas relativos s derivadas.
Demonstrao do teorema que refere que a
diferenciabilidade implica a continuidade. Enunciado dos
teoremas relativos s operaes com funes
diferenciveis, composta e inversa destas funes.
Resoluo de alguns exerccios de aplicao.
11 aula Teorema de Rolle e seus
corolrios.
Enunciado e demonstrao do teorema de Rolle e dos seus
corolrios, acompanhados de alguns exemplos prticos.
Resoluo de alguns dos exerccios propostos relativos
aplicao do teorema.
13 aula Teorema de Darboux.
Teorema de Lagrange e
seus corolrios.
Enunciado do teorema de Darboux acompanhado de um
exemplo prtico.
Enunciado do teorema de Lagrange e dos seus corolrios,
sendo cada um deles acomanhado de um exemplo
concreto. Resoluo de alguns dos exerccios propostos
sobre a utilizao do teorema de Lagrange.
14 aula Teorema do valor mdio
de Cauchy.
Regra de Cauchy e regra
de LHpital.
Enunciado do teorema de Cauchy acompanhado de um
exemplo concreto. Enunciado dos teoremas que encerram
a regra de Cauchy e regra de LHpital. Aplicao dos
teoremas no clculo de limites indeterminados.
115
2.2.2. As aulas para a licenciatura em Matemtica
No caso dos alunos da licenciatura em Matemtica a organizao dos tempos lectivos
segue o mtodo tradicional: as aulas esto separadas em tericas e prticas, sendo leccionadas
por professores diferentes. Na aula terica, que funciona para todos os alunos da licenciatura
inscritos na disciplina, os conceitos so quase sempre introduzidos a partir da sua definio
formal e propriedades, sendo posteriormente referidos alguns exemplos concretos e contra-
exemplos para ajudar na sua compreenso. Da mesma forma, os teoremas so enunciados e
demonstrados, sempre que a demonstrao considerada relevante para a compreenso dos
conceitos e posteriormente so dados alguns exemplos concretos reveladores da sua
aplicabilidade. Os alunos so solicitados pelo professor a participar quer nas demonstraes,
quer na aplicao das propriedades e teoremas, mas acabam por ter uma participao muito
fraca, limitando-se sobretudo a transcrever tudo o que o professor escreve no quadro. As aulas
prticas funcionam em grupos mais pequenos, cerca de 27 alunos, e tm como principal
objectivo aplicar os conceitos, suas propriedades e teoremas associados, abordados na aula
terica. Para tal utilizado um conjunto de exerccios que tm essencialmente por base o
recurso ao clculo e s suas tcnicas, procurando-se desta forma dar significado aos conceitos
tericos aprendidos anteriormente. Dado que o tempo para o desenvolvimento destas
actividades limitado, a metodologia utilizada passa por disponibilizar um curto espao de
tempo em que os alunos podem pensar sobre o exerccio, acabando o professor por
esquematizar a sua resoluo no quadro. Nesta fase h por vezes uma grande interactividade
entre o professor e os alunos que conduz essencialmente ao esclarecimento dos procedimentos
utilizados na resoluo do problema. A avaliao de conhecimentos destes alunos foi feita
com base em dois testes realizados durante o semestre, um no meio e outro no final das aulas,
podendo os alunos ser dispensados de exame desde que apresentem uma classificao positiva
em ambos os testes. Caso esta condio no se verifique so sujeitos a um exame final.
ainda importante referir que a disciplina de Anlise Matemtica I para os alunos da
licenciatura em Matemtica tem um modo de funcionamento diferente do que foi adoptado
para a maioria das restantes licenciaturas, embora os contedos programticos sejam
praticamente os mesmos. Ela difere essencialmente na profundidade com que os contedos
so abordados e no mtodo de avaliao utilizado.
Apresenta-se no quadro seguinte, de forma resumida, os contedos e uma descrio do
desenvolvimento das aulas tericas que foram observadas pelo investigador.
116
Quadro 4.2. Descrio das aulas tericas de Matemtica.
Aulas Contedos Desenvolvimento

1 aula
Sucesses: definio,
sucesso limitada,
operaes com sucesses.
O incio da aula correspondeu concluso de alguns
exerccios correspondentes s noes topolgicas.
As definies referentes noo de sucesso e sucesso
limitada foram apresentadas em acetatos, sendo explicadas
com recurso a exemplos concretos. Apresentao da
definio sobre as operaes com sucesses em acetato e
explicitao da mesma com recurso a alguns exemplos.
2 aula Monotonia, subsucesso.
Algumas propriedades das
subsucesses.
Apresentao da definio de sucesso montona e de
subsucesso. Explicao de algumas propriedades das
subsucesses com recurso a exemplos concretos.
Demonstrao do teorema que considera que toda a
sucesso limitada tem subsucesses montonas.
3 aula Definio de infinitamente
grande.Teorema associado
a sucesses infinitamente
grandes. Definio de
sucesso convergente.
Recta acabada. Definio
de infinitsimo. Teorema
da unicidade do limite.
Apresentao das definies em acetato. Explicao das
mesmas com recurso a alguns esquemas ilustrativos.
Apresentao de alguns casos concretos para justificar a
validade do teorema relativo aos infinitamente grandes.
Apresentao das definies de sucesso convergente e de
recta acabada, explicitando o seu significado simblico.
A definio de infinitsimo e o teorema da unicidade do
limite so apresentados em acetato, sendo este ltimo
demonstrado.
4 aula Teoremas associados s
sucesses convergentes.
Teorema das sucesses
enquadradas.
Enunciado dos teoremas acompanhado da demonstrao
dos mesmos. Nestes casos para alguns teoremas so dados
exemplos concretos ou contra-exemplos.

5 e 6
aulas
Teoremas associados s
sucesses convergentes
(cont.).
Continuao do enunciado dos vrios teoremas
apresentado em acetatos e precedidos da respectiva
demonstrao.
7 e 8
aulas
Sucesso de Cauchy e
teorema associado.
Apresentao da definio e demonstrao dos teoremas.
Resoluo de exerccios de aplicao da sucesso de
Cauchy.
9 aula Generalidades sobre
funes reais de varivel
real.
So apresentadas em acetato as vrias definies relativas
monotonia, paridade, extremos, zeros, injectividade,
sobrejectividade e bijectividade. Recurso a alguns
exemplos concretos para estabelecer estas propriedades.

As aulas referentes aos tpicos dos limites, continuidade, diferenciabilidade e teoremas
de Rolle, Darboux, Lagrange e Cauchy no foram observadas de forma sistemtica, tendo o
investigador assistido apenas a algumas intermdias que considerou mais significativas. Estas
aulas apresentaram um esquema bastante prximo das descritas acima, relativas s sucesses,
seguindo como guio a sebenta adoptada para a disciplina. Os contedos so os mesmos que
foram abordados nas aulas de engenharia, com a excepo do tpico da continuidade, onde
tambm foi abordada a continuidade uniforme. A metodologia usada foi em tudo semelhante
descrita acima, nas aulas sobre sucesses.
As aulas prticas tiveram como principal objectivo resolver um conjunto de exerccios
previamente seleccionados de entre aqueles que eram propostos na sebenta. Tal como j foi
117
referido acima, o professor foi propondo turma a resoluo dos exerccios, apresentando,
para cada um deles, o seu enunciado e questionando os alunos para que estes pudessem
avanar com algumas propostas de resoluo. O tempo que dispensado para que os alunos
pensem sobre o exerccio em causa bastante restrito, dadas as limitaes que o currculo
impe, pois necessrio que sejam tratados todos os tpicos abordados nas aulas tericas. As
respostas ao questionamento do professor so pouco frequentes e mostram alguma falta de
compreenso dos conceitos j ensinados nas aulas tericas. Os alunos acabam por aguardar
que o professor esquematize uma resoluo no quadro, estando as principais dificuldades
manifestadas por estes relacionadas com a utilizao de conceitos mais elementares e com
processos e procedimentos de clculo. Por vezes os conceitos que se pretendem consolidar
com a resoluo de determinados exerccios acabam por ser negligenciados em deterimento
de processos de clculo mais ou menos rotineiros.
2.3. Caracterizao da amostra
A amostra utilizada no presente estudo composta por quinze alunos, igualmente
distribudos por trs licenciaturas: cinco alunos da licenciatura em Engenharia Electrotcnica
e Computadores que so o Fernando, o Joo, o Jos, o Manuel e o Pedro; cinco alunos da
licenciatura em Ensino das Cincias da Natureza que so a Madalena, a Paula, a Alexandra, a
Mariana e a Sara e cinco alunos da licenciatura em Matemtica que so o Joaquim, a Carla, a
Sofia, a Susana e a Maria. Todos os alunos ingressaram nos respectivos cursos no ano lectivo
de 2001/2002, apresentando uma mdia de idades que ronda os 18 anos.
Para uma caracterizao mais aprofundada do seu percurso acadmico vamos referir cada
um destes grupos em separado. Os alunos da licenciatura em Ensino das Cincias da Natureza
apresentam uma mdia no final do Ensino Secundrio de 14,6 valores e no tm a
obrigatoriedade de ter a Matemtica como disciplina especfica, pelo que apenas 4 dos 5
alunos do estudo realizaram a prova especfica de Matemtica apresentando uma classificao
mdia de 79 pontos. Para os alunos da licenciatura em Engenharia Electrotcnica e
Computadores a mdia final do Ensino Secundrio de 14,8 valores e na prova especfica de
Matemtica estes alunos obtiveram uma classificao mdia de 134 pontos. Quanto aos
alunos da licenciatura em Matemtica apresentam uma mdia no final do Secundrio de 15,6
valores sendo a classificao na prova especfica de Matemtica de 131 pontos. ainda de
salientar que nos cursos onde a disciplina de Matemtica obrigatria os alunos tm que
apresentar uma nota nunca inferior a 95 pontos para poder ingressar nos respectivos cursos.
118
A escolha dos elementos da amostra de entre cada uma das turmas prticas observadas
teve por base trs critrios essenciais: as informaes do professor, as observaes do
investigador e a classificao obtida no primeiro momento de avaliao. Numa primeira fase
foram ocorrendo vrias conversas informais entre o investigador e os professores das turmas
por forma a poder encontrar aqueles alunos que poderiam ser considerados informantes
privilegiados, no sentido usado por Costa (1986), sendo desta forma identificados alguns
possveis candidatos, nomeadamente aqueles que manifestavam uma maior participao no
questionamento que era feito pelo professor dando respostas mais ou menos coerentes com o
tipo de raciocnio que se pretendia desenvolver. Para completar este quadro foi ainda tida em
conta o resultado numrico da avaliao que entretanto tinha sido realizada, sendo para tal
adoptado o critrio de escolher alunos que tivessem uma classificao positiva ou pelos
menos muito prxima desse patamar. Este parmetro foi estabelecido pressupondo que estes
alunos apresentam alguns conhecimentos dos conceitos que esto a ser leccionados, podendo
desta forma tornarem-se bons informantes para os objectivos do estudo.
Como eplogo e tendo apenas em ateno a avaliao desenvolvida no seio da disciplina,
podemos constatar que no final do semestre apenas a Mariana conseguiu ter nota positiva (11
valores) na licenciatura em Ensino das Cincias da Natureza, enquanto que em Engenharia
Electrotcnica e Computadores o Fernando e o Pedro no conseguiram nota para transitar,
sendo a mdia das notas finais dos restantes de 12 valores. Em Matemtica apenas a Maria
no transitou, sendo a mdia das notas finais dos restantes alunos de 12 valores. Na poca de
exame trs destes alunos, que tinham obtido aprovao com base nos dois testes realizados
durante o decorrer do semestre lectivo, propuseram-se para fazer melhoria de nota, elevando a
mdia anterior de 12 para 14 valores.
neste contexto que desenvolvido o presente estudo, tendo o investigador recorrido
observao de aulas, realizao de entrevistas semi-estruturadas, permeadas por experincias
de ensino, a alguns alunos de cada uma das licenciaturas e recolha de documentos. Cada uma
destas tcnicas de recolha de dados vai ser seguidamente descrita com mais pormenor.
3. Procedimentos do estudo
Os procedimentos que a seguir se descrevem surgem de forma natural como mtodos
para a recolha de dados na investigao qualitativa, pressupondo conduzir a uma efectiva
concretizao dos objectivos do estudo que se prendem com a aprendizagem dos conceitos
matemticos avanados, nomeadamente na caracterizao dos principais conceitos imagem
que os alunos tm desses conceitos.
119
3.1. Observao de aulas
A observao de aulas, por parte do investigador, baseou-se num duplo objectivo: o de
integrar o investigador no contexto de modo a que este pudesse ser aceite no grupo e desta
forma minimizar a sua influncia no enviesamento dos dados e o de proporcionar uma viso
global e pormenorizada da abordagem que feita sobre os temas em estudo por forma a
conseguir identificar e compreender os processos e raciocnios desenvolvidos pelos alunos.
As aulas observadas estavam organizadas de duas formas diferentes: as terico-prticas
que integravam os alunos da licenciatura em Engenharia Electrotcnica e de Computadores e
a licenciatura em Ensino das Cincias da Natureza e as aulas tericas e prticas que
funcionavam separadamente, leccionadas por dois professores aos alunos da licenciatura em
Matemtica. No primeiro caso o investigador assistiu a cerca de 14 aulas terico-prticas, que
se distribuam ao longo da semana por trs perodos de duas horas cada um. Estas aulas
decorreram sempre numa sala de aula normal, que apresentava mesas para dois alunos em
cada uma, distribudas em vrias filas, todas viradas para o quadro que se encontra numa das
paredes da sala e sem qualquer desnvel relativamente s mesas dos alunos. As aulas eram
essencialmente conduzidas pelo professor, que escreveu no quadro praticamente todas as
definies, propriedades, enunciados e demonstraes dos teoremas, procurando que os
alunos consiguissem desta forma organizar um conjunto coerente de apontamentos sobre o
tema em estudo que lhes permita dar significado aos diferentes conceitos abordados. Para uma
melhor compreenso os conceitos foram, muitas vezes, introduzidos a partir de exemplos
concretos com vista sua generalizao e posterior abstraco. Esta abordagem pareceu ser
do agrado dos alunos, permitindo-lhe por vezes uma participao mais activa nas actividades
prticas propostas, quase sempre sob a forma de resoluo de exerccios. Este tipo de
actividade foi realizada pelos alunos individualmente, interagindo por vezes com os colegas
do lado e sobretudo com o professor. Esta estratgia foi utilizada por ser a que permite a
realizao de um mnimo de actividades consideradas essenciais para poder abordar todos os
temas propostos no espao de tempo disponvel e ao mesmo tempo manter alguma
uniformidade que seja transversal a todos os alunos das restantes licenciaturas inscritos na
disciplina e que esto sujeitos ao mesmo mtodo de avaliao.
O investigador enquadrou-se neste contexto sentando-se junto dos alunos, em lugares
disponveis e foi tomando notas de campo com o objectivo de caracterizar a compreenso dos
alunos sobre os temas em estudo. Por vezes, quando o grau de proximidade era maior, estes
pediram mesmo ajuda ao investigador na resoluo de alguns problemas. O investigador
encontrou-se assim numa situao de observao participante que lhe permitiu interagir com
120
os alunos, integrando-se de tal forma na turma que a sua presena no grupo no altera o modo
como este se relaciona dentro da sala de aula. As questes colocadas pelo professor serviram
como indicadores preciosos do desempenho de alguns alunos que procuraram responder,
sendo possvel por vezes identificar os processos e procedimentos que esto subjacentes ao
raciocnio desenvolvido. Este tipo de interaco foi favorecido pelo professor sempre que
possvel, no entanto os alunos tenderam a aproveitar cada vez menos as suas potencialidades.
Para tal pareceu ter contribuido o facto de em quase todas as aulas serem abordados conceitos
novos, no permitindo aos alunos dispor de um tempo de reflexo suficientemente amplo para
que possam questionar-se sobre estes novos conceitos introduzidos. Este pareceu ser o ponto
fundamental para a fraca participao nas actividades da aula, uma vez que os alunos que
demoravam mais tempo a desenvolver os seus processos de raciocnio acabavam por no
dispor de tempo para reflectir sobre a viabilidade da sua resoluo. Desta forma eles
acabavam por transcrever a resoluo do professor que entretanto j tinha sido apresentada
esquematicamente no quadro, sem terem possibilidade de questionar a sua validade para
conduzir sua compreenso. Este processo foi-se agravando ao longo do tempo, sendo cada
vez menor a participao dos alunos nas tarefas da aula. Por vezes estas dificuldades
tornaram-se bastante notrias quando era proposto aos alunos a realizao de uma
determinada tarefa que no era imediatamente resolvida pelo professor, comeando os alunos
por levantar questes que se prendiam mais com a compreenso de conceitos elementares do
que com aqueles conceitos que eram considerados necessrios para a resoluo do problema.
de salientar no entanto que estes constrangimentos temporais resultam essencialmente da
organizao do currculo, onde todos os tpicos previstos tm que ser leccionados, uma vez
que a avaliao igual para todas as engenharias e abrange todos os tpicos.
Como j foi referido anteriormente, no caso da licenciatura em Matemtica, as aulas
estavam separadas em dois grupos: tericas e prticas. As aulas tericas foram leccionadas em
conjunto para todos os alunos da licenciatura tendo cerca de 86 alunos inscritos, dos quais 42
correspondiam a alunos que ingressaram pela primeira vez na licenciatura. Estas aulas no
apresentavam qualquer carcter de obrigatoriedade pelo que a mdia de presenas nas aulas
observadas rondava os 25 alunos. Estas aulas apresentavam uma carga horria de 3 horas
semanais, repartidas por 3 perodos de uma hora cada. A sala de aula apresentava a forma de
anfiteatro, estando o professor e os alunos separados por alguns degraus que medeiam entre as
mesas dos alunos e o palco onde se encontra o quadro. Da mesma forma, o investigador
continuou a sentar-se junto com os alunos ocupando um lugar disponvel que lhe permitisse
ter uma viso global da classe, realizando uma observao directa, no sentido que lhe dado
por Costa (1986), observao esta que tinha por objectivo analisar o contexto educativo sem
121
que houvesse qualquer tipo de interveno no mesmo. Nestas aulas foram abordadas as
definies e propriedades dos conceitos e foram enunciados e demonstrados os teoremas
considerados fundamentais. Dadas as limitaes temporais, as definies e teoremas eram
quase sempre apresentadas em acetatos, como j foi referido anteriormente, tendo os alunos
tambm acesso aos seus enunciados atravs da sebenta da disciplina. Quando se tratou de
propriedades foram dados exemplos e contra-exemplos para ajudar sua compreenso e no
caso dos teoremas, a sua demonstrao foi esquematizada pelo professor no quadro. Embora o
professor procurasse questionar os alunos com o objectivo de que eles pudessem adquirir
significado para os conceitos em estudo, estes mostraram uma participao bastante reduzida,
limitando-se a transcrever do quadro todos os esquemas explicativos usados por este. Tal
como j foi referido anteriormente, a falta de tempo para que os alunos pudessem fazer uma
reflexo sobre os contedos que estavam a ser abordados parece ser determinante para a
atitude de passividade que eles assumiram durante a aula. Por vezes as suas intervenes,
ainda que pouco frequentes, mostravam alguma falta de compreenso dos processos de
raciocnio que estavam a ser desenvolvidos pelo professor. Foi mesmo possvel identificar
algumas dificuldades que pareciam ter origem na compreenso de outros objectos
matemticos mais elementares. Nalguns casos o nvel da abstraco necessrio para
compreender os raciocnios utilizados na demonstrao era de tal modo elevado, que os
alunos apresentaram grandes dificuldades em utilizar esses mesmos raciocnios quando
aplicados a casos concretos.
Nas aulas prticas, foi observada apenas uma das turmas, com cerca de 27 alunos que
frequentam a disciplina pela primeira vez, cujas aulas decorreram numa sala de aula normal
(tal como j foi caracterizada anteriormente). Estas aulas tinham uma carga horria de trs
horas distribudas por dois perodos lectivos de uma hora e meia cada. O investigador assistiu
a cerca de 12 aulas e continuou a sentar-se junto dos alunos, num lugar disponvel. O tipo de
observao realizada pode caracterizar-se por participante, ainda que este grupo de alunos
solicitasse menos vezes a participao do investigador, comparativamente aos grupos que
estavam sujeitos ao tipo de aulas terico-prticas. Estas aulas eram compostas por resoluo
de exerccios relacionados com os contedos leccionados na aula terica, sendo o professor a
seleccionar os exerccios que deveriam ser resolvidos, com o objectivo de manter alguma
uniformidade com as restantes turmas prticas. Aps ter sido proposta a resoluo de um dado
exerccio foi dado algum tempo para que os alunos pudessem pensar sobre a abordagem que
deveriam fazer, sendo quase sempre o professor a esquematizar a sua soluo no quadro. A
participao dos alunos s surgiu com o frequente questionamento do professor, revelando-se
por vezes bastante incipiente, uma vez que os conceitos que tinham sido abordados na aula
122
terica j no eram reproduzidos pelos alunos denotando uma falta de compreenso dos
mesmos. Por vezes o professor acabou por ter que voltar a referir os enunciados das
definies, propriedades e teoremas estudados na aula terica para que eles pudessem ganhar
algum significado na mente dos alunos. Os alunos pareciam essencialmente preocupados com
os procedimentos e processos a seguir durante a resoluo, procurando uma generalizao
dessas tcnicas ao maior nmero de exerccios possvel.
3.2. Guio das entrevistas
Neste estudo foram realizadas duas entrevistas, uma relativa ao tpico das sucesses e
outra relativa s funes, diferenciabilidade e teoremas associados. Em cada uma das
entrevistas foram colocadas questes que estavam organizadas por contedos e expressas por
situaes. Apresenta-se de seguida os critrios subjacentes escolha das situaes
apresentadas aos alunos e que esto referenciadas nos anexos 1 e 2.
Algumas das situaes tm por base tarefas associadas aos conceitos j aprendidos no
ensino secundrio. o caso da situao 1 da 1 entrevista relativa ao conceito de sucesso e
das situaes 1 e 3 da 2 entrevista relativas ao conceito de funo e derivada. Estas situaes
tinham um duplo objectivo: caracterizar os conceitos imagem que os alunos tm destes
conceitos e perceber de que forma estes conceitos imagem influenciam a construo de novos
conceitos. As tarefas que eram propostas apresentavam por vezes um carcter informal para
que os alunos no se cingissem apenas definio formal do conceito e pudessem desta forma
apresentar uma maior diversidade de representaes onde fosse possvel identificar os
processos e objectos matemticos subjacentes aos conceitos.
Outras situaes esto relacionadas com conceitos j abordados parcialmente no ensino
secundrio, mas que agora foram estudados com maior profundidade, nomeadamente
recorrendo sua escrita simblica. o caso das situaes 2, 3 e 4 da 1 entrevista e da
situao 2 da 2 entrevista. Em qualquer das situaes so propostas tarefas que partem do
conhecimento intuitivo dos conceitos pretendendo-se que seja feita uma abordagem mais
formal do mesmo. Esta abordagem corresponde traduo do conceito para a sua
representao simblica e envolve a utilizao de alguns objectos matemticos mais
complexos e uma capacidade de abstraco baseada no uso dos smbolos. Tambm neste caso
se procurou relacionar o conceito formal e simblico com uma abordagem informal. Foi
proposto aos alunos que aplicassem a definio simblica a casos concretos, usando
representaes grficas, por forma a identificar o papel desempenhado pelos smbolos.
Tratou-se de tarefas que no eram usuais e onde foi possvel identificar contextos de
123
experincias de ensino, com os alunos a estabelecer o significado dos vrios parmetros
presentes na definio simblica anteriormente representada. tambm neste processo que os
alunos concretizam alguns dos objectos matemticos subjacentes definio simblica,
objectos estes que aqui so descritos em termos dos seus processos e procedimentos,
tornando-se a sua compreenso mais efectiva. , por exemplo, o caso das vizinhanas e da sua
representao em termos de distncias, como o mdulo de uma diferena.
Uma outra situao, a situao 4 da 2 entrevista, representativa de uma situao de
aprendizagem nova, onde o teorema de Lagrange abordado pela primeira vez procurando-se
em simultneo estabelecer a sua aplicabilidade. Mais uma vez se procura caracterizar os
conceitos imagem que os alunos tm sobre o teorema e o seu uso. Este novo construto
envolve a conceptualizao de novas premissas como as hipteses e a tese, bem como as
relaes que se estabelecem entre elas. Esta tarefa pretende tambm estabelecer caractersticas
da compreenso de conceitos da matemtica avanada, nomeadamente ao nvel do
pensamento proceptual usado pelos alunos. O recurso ao caso concreto tem por objectivo
descapsular o enunciado do teorema identificando os processos e objectos que o aluno capaz
de manipular.
transversal a todas as situaes identificar o tipo de pensamento proceptual que usado
pelos alunos, bem como caracterizar a sua evoluo medida que os conceitos se vo
complexificando.
3.3. Entrevistas
As entrevistas constituram a principal tcnica de recolha de dados. Tratou-se de
entrevistas semi-estruturadas, realizadas individualmente, com o objectivo principal de
caracterizar os principais conceitos imagem que os alunos tm sobre determinados conceitos
matemticos avanados. Neste sentido foram realizadas duas entrevistas a cada um dos quinze
alunos participantes no estudo, com a durao de cerca de uma hora e quinze minutos cada
uma. Os guies das entrevistas so apresentados nos anexos 1 e 2.
A primeira entrevista decorreu durante o perodo de aulas, aproximadamente a meio do
semestre lectivo e uma semana aps a realizao do primeiro momento de avaliao. Esta
avaliao foi constituda por um teste de escolha mltipla para os alunos da licenciatura em
Engenharia Electrotcnica e de Computadores e para os de Ensino das Cincias da Natureza e
por um teste escrito de resposta aberta para os alunos de Matemtica. O guio desta primeira
entrevista incide totalmente sobre o tema das sucesses sendo composto por 5 situaes.
Algumas destas situaes so apoiadas por grficos fornecidos pelo investigador, como forma
124
de minimizar o tempo dispendido no seu traado e tendo em considerao que o seu uso no
dever alterar de forma significativa os conceitos imagem que esto em jogo durante a
entrevista.
A segunda entrevista decorreu no final do semestre lectivo, tendo alguns alunos sido
ainda entrevistados durante a ltima semana de aulas. Nesta altura os alunos que estavam
sujeitos ao regime de aulas terico-prticas tinham j realizado um segundo momento de
avaliao, que correspondia a mais um teste de escolha mltipla, estando a preparar um
terceiro do mesmo tipo, enquanto que os da licenciatura em Matemtica estavam prestes a
realizar um segundo teste de resposta aberta, tal como o primeiro. Nesta segunda entrevista o
guio incide sobre as funes reais de varivel real, dando especial destaque aos limites,
derivadas e teoremas fundamentais do clculo diferencial. Ele constitudo por 4 situaes,
algumas delas apoiadas por grficos fornecidos pelo investigador, grficos estes que s so
utilizados quando se prev que a sua introduo no vai alterar de forma significativa os
conceitos imagem a caracterizar. Nalguns casos mesmo solicitado inicialmente aos alunos
que esbocem os seus prprios grficos, no sendo neste caso fornecido aquele que estava na
posse do investigador.
As entrevistas decorreram sempre num ambiente considerado acolhedor e propcio para o
efeito, contando apenas com a presena do investigador e do aluno a ser entrevistado. O
perodo durante o qual decorria a entrevista era sempre marcado de acordo com a
disponibilidade do aluno, normalmente durante o perodo lectivo onde estes no tinham
nenhuma actividade curricular. A realizao das entrevistas no pareceu causar ansiedade nos
alunos, que foram capazes de falar com bastante facilidade, ainda que no tivessem a certeza
de que estavam a dar uma resposta correcta ou a desenvolver um raciocnio coerente com a
matemtica que tinha sido ensinada. O investigador foi colocando questes que conduziram a
uma participao dos alunos que procurou que estes explicitassem os seus raciocnios em voz
alta, (thinking aloud) no sentido que lhe dado por Schnotz e Ballstaedt (1998), sendo
possvel desta forma identificar a compreenso que eles tm sobre determinados objectos
matemticos. Por vezes podemos considerar estar perante experincias de ensino, onde o
investigador procura buscar significado para as respostas dadas pelo aluno. H uma inteno
deliberada em ensinar determinados contedos que os alunos tm dificuldade em expressar
para que se possa aceder aos processos e procedimentos que eles utilizam na construo
desses conhecimentos.
A relao que se estabeleceu entre o investigador e os alunos tornou-se de tal forma
aberta que por vrias vezes os alunos utilizaram a situao de entrevista para esclarecer
algumas das suas dvidas sobre os conceitos tratados. Esta abordagem proporcionou ao
125
investigador uma fonte bastante rica no que se refere aos mtodos e processos de raciocnio
desenvolvidos por estes alunos. Neste tipo de situaes o investigador, quando considera ter
compreendido o tipo de raciocnio desenvolvido pelos alunos, acaba por completar ou
esclarecer essas dvidas, tendo em conta que os alunos se encontram numa fase de avaliao,
proporcionando-lhe desta forma mais uma oportunidade para que possam clarificar o
significado matemtico dado a estes conceitos. Outra forma utilizada para ajudar a esclarecer
este tipo de dvidas foi, no final da entrevista, o investigador colocar-se ao dispor dos alunos
para eventuais questes que estes tivessem interessados em colocar. Foram vrios os alunos
entrevistados que aproveitaram a situao para colocar dvidas relativas aos temas abordados
nas entrevistas, assim como outros referentes a outros temas que faziam parte do currculo da
disciplina. Alguns destes alunos chegaram mesmo a solicitar a ajuda do investigador nos dias
que antecederam a realizao da prova de exame. Tambm foi possvel constatar que por
vezes alguns alunos conseguiam apresentar um conceito imagem mais completo quando so
alvo de pequenas ajudas dadas pelo investigador. Esta abordagem explora os conhecimentos
dos alunos no que Vygotsky denomina de zona de desenvolvimento proximal, onde o aluno
consegue chegar ao conceito, que antes parecia afastado do seu domnio de conhecimento,
atravs de uma pequena ajuda.
Todas as entrevistas foram audiogravadas, sendo posteriormente transcritas pelo
investigador. As transcries foram posteriormente anotadas com algumas notas de campo
que foram sendo recolhidas durante as entrevistas, notas estas que no sendo captadas pela
gravao de udio (gestos, expresses faciais, outros smbolos no representados no papel) se
revelaram importantes para compreender e completar as respostas dadas.
3.4. Recolha de documentos
A recolha de documentos foi outra das tcnicas de recolha de dados utilizada no decorrer
da investigao. Foram recolhidos essencialmente dois tipos de documentos: documentos
oficiais que dizem essencialmente respeito ao percurso acadmico dos alunos e documentos
pessoais que dizem respeito s produes dos alunos. Os documentos oficiais recolhidos
permitem fazer uma caracterizao da amostra podendo ser realizadas algumas inferncias
sobre a compreenso de determinados conceitos e objectos matemticos abordados
anteriormente. Estas inferncias servem essencialmente como elementos orientadores para o
desenvolvimento da investigao, no sendo os dados obtidos desta forma utilizados para
validar nenhuma conjectura sobre a compreenso manifestada pelos alunos. Os documentos
pessoais recolhidos dizem essencialmente respeito a resolues de determinados exerccios
126
realizadas pelos alunos, s provas escritas de avaliao de conhecimentos e por vezes
comportam mesmo as folhas que os alunos utilizam como rascunho, sobretudo quando se trata
de provas que tm por base uma metodologia de escolha mltipla. Em vrias situaes estes
documentos revelaram-se de especial importncia para poder evidenciar a compreenso de
determinados conceitos, nomeadamente no confronto de algumas das resolues dos alunos
com a forma como eles explicam verbalmente essas mesmas resolues.
3.5. Anlise dos dados
A partir dos resultados destas entrevistas, da observao de aulas e dos documentos
recolhidos, foi feita uma anlise vertical e horizontal dos conceitos abordados. Na anlise
horizontal foram identificados trs tipos principais de conceitos imagem que so transversais
aos vrios tpicos analisados. Esses conceitos imagem so, o conceito imagem incipiente, o
conceito imagem instrumental e o conceito imagem relacional, que caracterizam o
desempenho dos alunos na compreenso dos vrios conceitos estudados, seguindo uma
evoluo dos conceitos imagem mais elementares para os mais avanados. Esta classificao
dos nveis de conceito imagem permite estabelecer uma certa hierarquia, assim como
observar uma certa estabilidade, fenmeno que reflecte a permanncia num mesmo nvel ao
longo dos vrios conceitos estudados. Tambm deve ser tido em conta o facto de haver uma
certa oscilao dentro do mesmo nvel de conceito imagem, podendo por vezes o aluno
manifestar concepes mais elaboradas de algumas propriedades enquanto que outras so
mais elementares. Outro fenmeno que tambm foi possvel caracterizar refere-se
localidade, onde podemos encontrar alunos que manifestam nveis de conceito imagem mais
baixos (incipientes) nos conceitos mais elementares sendo por vezes os conceitos mais
complexos acompanhados de nveis de conceito imagem elaborados (instrumentais ou mesmo
relacionais). A par desta abordagem foi feita uma outra vertical, que engloba todos os
conceitos estudados, e que procura identificar alunos tpicos de cada um destes nveis de
conceito imagem. Caracteriza-se assim o desempenho de um aluno que pode ser considerado
como apresentando um conceito imagem incipiente, outro tipicamente instrumental e outro
com nvel de conceito imagem relacional.

127
4. Limitaes do estudo
Este estudo tem como principal objectivo caracterizar a compreenso de alguns conceitos
matemticos avanados. A opo por uma metodologia de ndole qualitativa induz algumas
limitaes. Uma destas limitaes pode estar relacionada com a sua generalizao. De facto,
mais do que obter dados que pudessem apresentar caractersticas comuns a um grande nmero
de alunos, procurou-se estudar de modo pormenorizado os conceitos imagem de um
determinado grupo de alunos. Tendo em ateno que se trata de uma amostra bastante
reduzida, composta por alunos que no incio do estudo manifestaram um desempenho
satisfatrio nas avaliaes realizadas e que por esse facto representam um grupo restrito da
populao, a generalizao dos dados obtidos deve ter em conta estes constrangimentos
metodolgicos. Como contrapartida temos acesso a um conjunto de objectos, processos e
propriedades que estes alunos relacionam com os conceitos, que nos permitem caracterizar de
forma pormenorizada a sua compreenso dos mesmos e que pelas suas caractersticas nos
podem ajudar a estabelecer os nveis de compreenso de outros grupos de alunos.
Outra questo que devemos ter em conta prende-se com a validade do estudo a mdio ou
longo prazo. Uma mudana nos pressupostos que esto subjacentes no ensino destes conceitos
dever sempre ser tida em conta, prevendo-se que os conceitos imagem aqui manifestados
possam ser significativamente alterados. Estas mudanas sero mais significativas se o ensino
ministrado for direccionado para a compreenso dos conceitos, partindo da sua concepo
operacional e progredindo no sentido de uma estruturao crescente.
Outra condicionante que pode ser importante destacar prende-se com a durao temporal
do estudo e com as alteraes que da podem advir relativas classificao dos conceitos
imagem. Esta classificao em nveis de conceito imagem pode evoluir de forma no
antecipada com o tempo, podendo verificar-se regresses ou progresses na compreenso dos
conceitos estudados.

129
Captulo V
Nveis de complexidade dos conceitos imagem manifestados pelos alunos
Este captulo tem por objectivo caracterizar nveis de complexidade dos conceitos
imagem identificados a partir dos dados empricos recolhidos junto dos alunos. Pretende-se
assim dar resposta parcial ao segundo objectivo proposto para o estudo, uma vez que o
mesmo continuar a ser abordado nos dois captulos seguintes. O termo complexidade aqui
utilizado no sentido de explicitar o nvel ou grau de desenvolvimento cognitivo do
pensamento matemtico. Estes nveis foram estabelecidos com base na criao de meta-
categorias retiradas das categorias formadas a partir dos dados. Os alunos foram colocados
perante determinadas tarefas matemticas (situaes apresentadas nos anexos 1 e 2),
permitindo caracterizar a forma como eles compreendem os conceitos ensinados. Os
principais temas tratados nas tarefas referem-se ao estudo da Anlise no primeiro ano do
ensino superior, sendo abordados os conceitos de: sucesso, infinitamente grande positivo,
sucesso convergente, funo, limite de uma funo, derivada e tambm o teorema de
Lagrange. Foi possvel identificar trs nveis diferentes de conceitos imagem nos alunos:
conceito imagem incipiente, conceito imagem instrumental e conceito imagem relacional. O
objectivo principal ao estabelecer estes nveis foi o de distinguir diferentes tipos de conceitos
imagem que podem coexistir na mente do aluno. Perante o ensino de um dado conceito,
alguns alunos manifestam conceitos imagem mais prximos dos caractersticos da matemtica
elementar (conceitos imagem incipientes) enquanto que outros apresentam concepes mais
prximas das que caracterizam a matemtica avanada (conceitos imagem relacionais).
Nesta fase de aprendizagem espera-se que ocorra uma passagem de uma matemtica
mais elementar para uma matemtica mais avanada. Segundo Tall (1991) esta passagem
envolve uma transio importante que corresponde passagem da descrio definio, do
convencer ao provar de uma forma lgica baseada em definies. Esta transio requer uma
reconstruo cognitiva que visvel sobretudo no incio do ensino superior, manifestando-se
como uma luta pela compreenso das abstraces formais que parecem dominar o ensino
130
nesta fase. Observei no entanto que os conceitos imagem dos alunos estudados se distribuem
por trs nveis ou graus de complexidade, dois dos quais ficam aqum do que seria esperado.
Para caracterizar estes nveis de complexidade foram tidos em conta diferentes domnios
que so utilizados no desenvolvimento das vrias teorias cognitivas apresentadas no captulo
II. So eles: os objectos, os processos, a traduo entre representaes, as principais
propriedades e o pensamento proceptual, que passarei a discutir brevemente. Os processos e
os objectos so elementos chave nas vrias teorias da aprendizagem. A teoria da reificao de
Anna Sfard prope que a execuo de processos sobre objectos concretos proporcionam o
desenvolvimento das fases de interiorizao, condensao e reificao, David Tall concebe a
viso proceptual dos conceitos (ou objectos) atravs da realizao de procedimentos e
processos que vo sendo cada vez mais sofisticados e que culminam na possibilidade de
pensar sobre a matemtica simbolicamente, como proceitos, e Ed Dubinsky tambm reala o
papel de objectos sobre os quais so realizados determinados processos que posteriormente
so capsulados em novos objectos matemticos. A traduo entre representaes e as
principais propriedades matemticas de um determinado conceito permitem-nos estabelecer
de forma mais clara o tipo de compreenso dos alunos sobre o pensamento matemtico
avanado, uma vez que facilitam a compreenso das vrias ligaes que estes so capazes de
estabelecer com outros conceitos. O pensamento proceptual d-nos uma viso mais completa
da forma como os conceitos matemticos mais avanados so compreendidos, revelando a
capacidade dos alunos em comprimir longas sequncias de raciocnios em objectos mais
compactos que por vezes so representados por smbolos.
Os nveis de complexidade propostos possuem determinadas propriedades que lhe
conferem caractersticas prprias e que so a localidade, a hierarquia, a estabilidade e a
oscilao. Assim, estes nveis de complexidade no so estanques e verificou-se que um aluno
pode estar num dado nvel num conceito e no conceito seguinte j se poder classificar noutro
nvel diferente. Existe pois uma certa localidade no nvel do conceito imagem. Este fenmeno
pode mesmo tomar formas que no seriam expectveis onde, por exemplo, um aluno pode
apresentar um conceito imagem incipiente de funo e no entanto quando se pretende abordar
a noo de limite ele consegue manifestar um conceito imagem instrumental ou mesmo
relacional. Seria de esperar que para os conceitos mais elementares fossem manifestados
conceitos imagem relacionais, enquanto que para os conceitos mais avanados os conceitos
imagem pudessem apresentar caractersitcas incipientes ou instrumentais. Este fenmeno de
localidade confere caractersticas prprias a cada conceito imagem, sendo a ligao entre eles
por vezes difcil de estabelecer. Mesmo nas situaes em que se poderia pensar que um
conceito seria necessrio para a construo de outro, os conceitos imagem dos alunos no
131
traduzem essa relao e conceitos mais complexos acabam por ser evocados com base em
caractersticas especficas que no tm em considerao este tipo de relao. Este fenmeno
parece ser indicador da existncia de caractersticas do conhecimento que so especficas de
um dado contexto, podendo desta forma falar-se de cognio em contexto.
Estes nveis de complexidade dos conceitos imagem revelam, no entanto, a existncia de
uma hierarquia, que se desenha como a evoluo de conceitos imagem mais elementares
(incipientes) para conceitos imagem mais avanados (relacionais), mas cujas fronteiras devem
ser consideradas bastante difusas. Esta hierarquia referida pela literatura e traduz a evoluo
esperada na compreenso dos conceitos.
Uma outra propriedade dos nveis de conceito imagem identificados, diz respeito ao nvel
em que alguns alunos se encontram nos vrios conceitos, verificando-se a existncia duma
estabilidade que reflecte a sua permanncia num mesmo nvel. Esta estabilidade pode ser
observada quer ao nvel dos conceitos imagem incipientes, quer ao nvel dos conceitos
imagem relacionais. Quando esta propriedade se verifica ao nvel dos conceitos imagem
relacionais estamos perante uma situao ptima em termos de aprendizagem, manifestando
os alunos uma compreenso efectiva dos conceitos. J quando tal acontece ao nvel dos
conceitos imagem incipientes podemos considerar que os conceitos abordados no so
encarados pelos alunos como objectos matemticos. A situao intermdia, onde os conceitos
imagem manifestados se situam num nvel instrumental parece ser por vezes suficiente para
que alguns alunos, nomeadamente os dos cursos de engenharia, que revelam uma
compreenso dos conceitos que lhe permite ter sucesso na disciplina.
A quarta propriedade dos nveis de conceito imagem identificados diz respeito forma
como as propriedades de um mesmo conceito so estabelecidas, verificando-se uma certa
oscilao na sua compreenso. Embora os alunos estejam num determinado nvel de conceito
imagem, apresentam oscilaes na forma como utilizam as diferentes propriedades deste. Por
exemplo um aluno que manifesta um conceito imagem incipiente de funo consegue referir-
se monotonia de algumas funes em concreto, explicitando a relao que se estabelece
entre os objectos e as imagens, mas quando se pretende que ele d uma definio do conceito
no refere essa noo de correspondncia, fazendo apenas referncia a processos e
procedimentos mais elementares para a construo do conceito.
1. Conceito imagem incipiente
Os conceitos imagem deste nvel so muito incompletos referindo-se a objectos
elementares que por si s no traduzem o conceito pretendido. Na maior parte das vezes
132
referem apenas algumas caractersticas mais notrias do objecto matemtico, mas omitem
outras, dificilmente estabelecendo relaes significativas entre os mesmos. Normalmente os
prprios alunos esto conscientes das limitaes dos seus conceitos. Podemos tomar como
exemplo o caso da Alexandra quando tenta explicar o que entende por funo: Pois mas eu
no sei em concreto o que uma funo. No se pode dizer que um grfico pois no?
um Onde h pontos do domnio, onde h pontos que tm imagens.
Os objectos matemticos que os alunos utilizam so quase sempre de nvel elementar
para este nvel de ensino, levando a que as aces sobre esses objectos no conduzam a
processos que possam ser capsulados nos objectos matemticos pretendidos. No caso anterior
podemos observar a referncia ao domnio e s imagens, mas o processo de transformao dos
elementos do domnio em imagens no evocado como uma caracterstica da funo. Parece
haver a necessidade de criar outros objectos intermdios, como a univocidade da
correspondncia, para que a compreenso do conceito se torne efectiva.
No que se refere aos processos utilizados, eles so quase sempre elementares e o grau de
coordenao entre eles quase sempre fraco. por vezes possvel encontrar alguns processos
de nvel mais elementar que os alunos interiorizaram, sendo mesmo possvel capsul-los e
transform-los em objectos matemticos. No entanto estes revelam-se insuficientes para
conduzir construo do novo conceito pretendido. Muitos dos processos que os alunos
utilizam nesta categoria so memorizados e as transcries apresentam inmeros exemplos de
ventriloquismo. Por exemplo a Maria considera que [uma] sucesso limitada se tiver
majorante e minorante, no entanto quando procura justificar que a sucesso de termo geral
n
1
limitada refere-se aos naturais admitindo que o majorante tende para mais infinito.
tambm possvel identificar processos que no passam de uma mera automatizao de
procedimentos. Outros so processos algbricos que apenas conduzem a uma compreenso
parcial do conceito. Estas situaes so identificadas por exemplo quando se pretende provar
por definio que a sucesso de termo geral
n
n 3 +
tende para 1, onde alguns alunos
conseguem realizar os clculos que permitem exprimir o n em funo do , mas no
conseguem tirar qualquer concluso com base nestes clculos. Alguns processos so ainda
verbalizados de forma adequada mas no so pensados como proceitos, isto , os alunos
verbalizam determinadas propriedades dos conceitos mas no conseguem fazer uma traduo
simblica adequada com a atribuio do significado pretendido aos smbolos representados.
o caso da noo de sucesso limitada da Maria apresentada acima.
133
A traduo entre representaes feita com base em processos e procedimentos
elementares, que ocasionalmente so coordenados de forma adequada, mas que no permitem
uma compreenso do conceito como a que era esperada quando foi implementado o processo
de ensino. Por exemplo os alunos recorrem traduo entre a representao algbrica e
grfica, representando correctamente as imagens de vrios objectos, mas quando procuram
fazer essa traduo sem calcular essas imagens fazem esboos grficos que nem sempre
correspondem s funes em estudo. As representaes tm por base processos elaborados
sobre outros constructos matemticos mais elementares, constructos estes que nem sempre
tm o estatuto de objecto matemtico, isto , que no esto reificados ou que no podem ser
pensados proceptualmente. Um exemplo deste tipo de traduo pode ser encontrado quando
se pretende fazer a representao simblica da definio de sucesso convergente, onde a
noo de vizinhana no utilizada como um objecto matemtico, o que causa uma
dificuldade adicional na realizao da traduo pretendida. Quando existem tradues, estas
baseiam-se nalgum tipo de objectos quase sempre demasiado elementares e permitem que
apenas seja feita uma traduo parcial entre diferentes representaes.
As principais propriedades que os alunos evocam neste nvel esto permeadas pela
memorizao e pelo ventriloquismo, sendo os alunos capazes de as referir verbalmente mas
no conseguindo dar-lhe o significado esperado, nomeadamente quando se pretende
descapsular o objecto em causa para poder recuperar os processos que estiveram na sua
origem. Podemos tomar como exemplo a definio de sucesso limitada da Maria que foi
apresentada acima. no entanto possvel observar que h algumas propriedades de nvel mais
elementar que os alunos utilizam com significado. No entanto estas baseiam-se em processos,
tambm eles demasiado elementares, que no possvel coordenar de modo a dar um
significado adequado ao conceito. Por exemplo os alunos conseguem referir-se monotonia
de uma sucesso com base na sua representao grfica, mas tm dificuldades em generalizar
essa propriedade para o caso geral, de modo a fazer a sua traduo simblica.
O pensamento proceptual que evidenciado neste nvel diz respeito, sobretudo, a uma
utilizao dos smbolos que apenas podem representar objectos matemticos elementares. Os
alunos conseguem assim utilizar alguns proceitos elementares, recuperando os processos que
lhe esto subjacentes sempre tal seja necessrio. Quando os smbolos so usados na traduo
simblica de conceitos como o de sucesso convergente ou infinitamente grande, por
exemplo, so quase sempre desprovidos de significado no contexto da definio simblica.
Nas situaes em que o aluno faz a representao simblica acaba por no ser capaz de
explicitar o seu significado. Por vezes alguns smbolos isolados na definio so dotados de
significado, mas em nenhum dos casos o aluno mostra uma compreenso que integre os
134
restantes smbolos presentes. Nestas situaes apenas activada parte do pensamento
proceptual, normalmente a componente processual. Na maior parte dos casos as componentes
conceptual e processual andam desligadas uma da outra.
O quadro 5.1 traduz de forma resumida algumas das principais caractersticas deste nvel,
discriminada pelos diferentes domnios considerados.

Quadro 5.1. Principais caractersticas do conceito imagem incipiente.
Objectos Processos
Traduo entre
representaes
Propriedades
Pensamento
proceptual
So
essencialmente
elementares neste
nvel de ensino.

As aces
realizadas sobre
eles no
conduzem a
processos
possveis de
capsular nos
objectos que
representam o
conceito.

Manifestao de
ventriloquismo
(recurso a
processos
memorizados).

Processos
baseados na
automatizao de
procedimentos.

Processos
elementares, sem
coordenao
entre eles.

Processos
interiorizados de
nvel elementar
que conduzem a
objectos
elementares.

Uso preferencial
de processos
algbricos.

Verbalizao de
processos que
no so possveis
de representar na
forma de
proceito.
Baseada em
procedimentos
demasiado
elementares para
este nvel de
ensino.

As representaes
entre as quais
feita a traduo
no so objectos
matemticos.

As tradues so
quase sempre
incompletas
(nomeadamente
as tradues
simblicas).
Manifestao de
ventriloquismo.
(recurso
verbalizao de
propriedades
memorizadas)

Memorizao.

Propriedades
elementares que
so usadas com
compreenso.
Os smbolos so
usados como
proceitos
representando
objectos
matemticos
elementares.

Uso de proceitos
elementares que
so abordados em
termos de
processos.

Smbolos que
apenas
representam o
conceito de forma
parcial.

Uso parcial do
proceito
destacando
apenas a sua
componente
processual

Smbolos
desprovidos do
significado
esperado.

Componentes
processual e
conceptual do
conceito
desligadas uma
da outra.

135
2. Conceito imagem instrumental
Os conceitos imagem apresentados pelos alunos includos neste nvel permitem utilizar
alguns objectos matemticos que esto na base do conceito em estudo. Enquanto que no nvel
anterior os objectos eram demasiado elementares, sendo difcil a realizao e coordenao de
processos que conduzissem construo dos objectos pretendidos, neste nvel podemos
encontrar alguns objectos mais complexos que esto na base dos conceitos abordados sendo
possvel estabelecer processos que possam conduzir construo dos novos conceitos. No
entanto estes objectos so muitas vezes insuficientes para que atravs da realizao de
processos sobre eles seja possvel implementar as fases de interiorizao e condensao que
conduzem reificao do conceito, tal como proposto no modelo de Sfard. possvel
identificar alguns processos realizados sobre esses objectos, mas falta a coordenao entre
eles para que possam ser capsulados em novos objectos. no entanto possvel constatar que a
manifestao deste tipo de conceito imagem permite aos alunos, nomeadamente os de
engenharia, um desempenho suficiente para obter aprovao na disciplina.
Como exemplo podemos considerar o conceito de funo do Fernando uma funo
uma expresso. Uma expresso constituda por constantes e variveis e que vai ser modificada
atravs dessas variveis. Aaa que podem tornar a funo Aaa j ia falar em grficos.
() Pode ter uma representao grfica, pode ter uma representao analtica. Ele
consegue identificar algumas das caractersticas que podem ser associadas ao conceito mas
revela dificuldades ao tentar coordenar todos estes elementos para explicitar o seu significado.
Os objectos matemticos que os alunos referem neste nvel so quase sempre
elementares, no sendo possvel pela sua interiorizao gerar processos que possam ser
coordenados e capsulados no novo conceito em estudo. No caso acima, o Fernando refere-se
expresso algbrica e ao grfico como objectos, mas no capaz de explicitar os processos
que lhe permitem definir o conceito. assim possvel observar o capsular de processos que
do origem a objectos matemticos que representam parcialmente o conceito, sendo mesmo
esses objectos apresentados como proceitos. Em nenhum dos casos o conceito em estudo
encarado como um proceito ou como um objecto matemtico reificado. As definies
simblicas de sucesso convergente ou de infinitamente grande so exemplos deste tipo de
situaes, sendo o papel dos quantificadores o que mais dificuldades levanta compreenso.
No domnio dos processos possvel observar situaes nas quais estes so
interiorizados e condensados, resultando mesmo na criao de novos objectos. Por exemplo
ao explicitar o significado da expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
, os alunos conseguem referir a forma
136
como os objectos se aproximam de 1 e as imagens de 2, representando esses processos por
mdulos que traduzem distncias. Embora estes objectos sejam necessrios para a construo
dos conceitos em estudo, no basta apenas que eles existam, seria necessrio considerar
relaes entre eles para uma compreenso adequada dos conceitos. Para que haja uma
coordenao desses processos de modo a que possam ser capsulados em novos objectos,
necessrio que sejam realizados novos processos sobre eles, como refere o modelo de
Dubinsky. Esta ltima fase, que diz respeito capacidade de utilizar o conceito ensinado
como um objecto, no atingida neste nvel, ficando os alunos ligados aos processos
maioritariamente realizados usando procedimentos algbricos e envolvendo objectos
concretos. Os processos que envolvem objectos abstractos so apenas abordados de forma
parcial, sendo possvel verbaliz-los mas a sua traduo simblica revela-se insuficiente. o
que acontece no caso anterior, onde os alunos ao tentar representar simbolicamente o limite
no conseguem dar o significado pretendido aos quantificadores.
Neste nvel a traduo entre representaes feita com base num conjunto de
procedimentos e processos que por vezes j foram interiorizados, mas que ainda no foram
condensados em unidades mais compactas, possveis de reificar. Neste sentido os alunos
acabam por executar as mesmas rotinas de forma repetitiva, recorrendo a abordagens
operacionais que apenas lhes permitem fazer tradues parciais entre representaes. A
traduo simblica de alguns conceitos um exemplo ilustrativo deste domnio, sendo
possvel observar que os alunos traduzem simbolicamente algumas partes do conceito mas,
quando essas partes esto integradas na traduo simblica do conceito no lhes conseguem
dar o significado esperado.
As propriedades evocadas pelos alunos, quando de nvel elementar, so usadas com
compreenso sendo referidas com o estatuto de objectos matemticos. Por exemplo a
monotonia ou a noo de sucesso limitada so explicitadas desta forma por vrios alunos. J
quando se trata de propriedades que dizem directamente respeito ao conceito em estudo, so
quase sempre explicitadas com base numa concepo operacional, tal como refere Sfard a
propsito da concepo das noes matemticas, referindo-se os alunos apenas aos processos
pelos quais estas podem ser traduzidas. Podemos tomar como exemplo destas situaes o
estabelecimento da invertibilidade das funes, que os alunos tendem a explicitar de modo
operacional.
No domnio do pensamento proceptual, os objectos matemticos mais elementares so
representados como proceitos e os alunos do o significado pretendido representao
simblica. No caso dos conceitos mais complexos, onde a traduo simblica se torna
necessria para a compreenso, os smbolos so usados de modo operacional, isto , os alunos
137
traduzem o seu significado com base em processos e procedimentos concretos, o que apenas
lhes permite fazer uma traduo parcial dos conceitos. Surgem assim partes do conceito que
so representados como proceitos, mas que quando integradas na representao simblica
acabam por desempenhar um papel processual. Parece estar presente um pensamento
proceptual que d maior nfase sua componente processual. ainda possvel identificar
tradues simblicas mais ou menos completas de determinados conceitos, mas estas no
proporcionam aos alunos situaes de aprendizagem onde estes consigam extrair ou dar
significado representao como um todo.
O quadro 5.2 traduz de forma resumida algumas das principais caractersticas que
possvel encontrar neste nvel.

Quadro 5.2. Principais caractersticas de um conceito imagem instrumental.
Objectos Processos
Traduo entre
representaes
Propriedades
Pensamento
proceptual
H uma variedade
de objectos
elementares para
este nvel de
ensino mas com
escassa
interiorizao e
coordenao.

Alguns objectos
so interiorizados
em processos que
depois no so
capsulados.

Partes dos
conceitos so
encarados como
objectos, no
entanto isso no
suficiente para a
sua reificao.
Processos
interiorizados e
condensados.

Coordenao de
processos que por
vezes resultam na
criao de
objectos
matemticos.

Processos
realizados sobre
objectos
concretos.

Dificuldades em
realizar processos
envolvendo
objectos
abstractos.

Uso adequado de
processos
algbricos.

Capacidade de
verbalizar
processos
representados
parcialmente
como proceitos.
Baseada em
processos
repetitivos.

Baseada em
procedimentos
interiorizados.

feita de modo
operacional.

As tradues
simblicas so
quase sempre
incompletas, sem
atingir o
significado
pretendido pelo
ensino.
Propriedades
elementares
usadas com
compreenso.

Uso de algumas
propriedades
evidenciando as
suas
caractersticas
relacionadas com
os processos.

So estabelecidas
de modo
operacional.
Os smbolos so
usados como
proceitos
representando
objectos
matemticos
elementares.

No pensamento
proceptual apenas
destacam a sua
componente
processual.

Os conceitos
mais complexos
tm uma traduo
simblica
incompleta.

Memorizao de
algumas
sequncias de
smbolos.

Uso de proceitos
nalgumas partes
da traduo
simblica de
conceitos

138
3. Conceito imagem relacional
Os conceitos imagem apresentados pelos alunos que foram includos neste nvel so
quase sempre representativos de conceitos que so abordados de forma estrutural, isto , como
objectos matemticos com uma existncia prpria para alm dos processos que estiveram na
sua origem, sendo os alunos capazes de recorrer a esses processos sempre que necessrio.
Podemos tomar como exemplo o conceito imagem de funo da Paula, que apresenta
uma concepo prxima da definio formal utilizada nas aulas: [Uma funo] a
correspondncia entre os objectos e as imagens, mas a cada objecto s pode corresponder uma
e uma s imagem. O conceito relaciona assim outros objectos matemticos, como por
exemplo a sua representao algbrica ou grfica, que obedecem a determinados processos,
processos estes que so coordenados e capsulados dando origem ao novo objecto.
Neste nvel possvel encarar os conceitos como objectos matemticos. o caso do
conceito de funo da Paula referido acima. Eles so criados a partir da realizao de
processos sobre outros objectos, que depois de interiorizados e condensados so reificados.
Embora seja possvel encontrar situaes onde esta sequncia verificada, a fase da reificao
a que se apresentou menos clara e desenvolvida. Nos alunos estudados, por vezes ela s
acontece com a ajuda do entrevistador, ainda que os alunos estejam na posse de todos os
elementos que se consideram necessrios para a sua obteno. Por exemplo os alunos
conseguem referir-se derivada de uma funo num ponto, escrevendo a sua definio
formal, mas apenas conseguem estabelecer o papel do limite presente na expresso quando
lhe pedido para fazerem a interpretao geomtrica da mesma. tambm neste nvel que as
representaes simblicas dos conceitos mais avanados comeam a ser encaradas como
proceitos. Esta capacidade tambm tem aqui desenvolvimentos significativos. Assim, devido
a uma compreenso menos profunda de alguns objectos, possvel constatar que alguns dos
conceitos mais avanados so difceis de descapsular. Por exemplo possvel que o aluno
escreva a definio simblica de sucesso convergente, mas que depois tenha alguma
dificuldade em explicar o papel de alguns dos parmetros presentes.
No domnio dos processos tem especial relevo os que resultam do descapsular dos
objectos matemticos. Esta capacidade, de a partir do objecto conseguir aceder aos processos
que lhe deram origem, atinge neste nvel a sua maior expresso pelo que os alunos conseguem
lidar com um maior nmero de processos. Os processos tambm podem ter outra origem,
nomeadamente atravs de uma coordenao entre eles com o objectivo de os capsular e
formar novos objectos. Ao manejar esta variedade de processos importante que eles sejam
interiorizados e condensados convenientemente, e de facto, neste nvel, uma grande parte
139
deles referido como tendo um carcter estrutural, isto , os alunos referem-nos como se estes
representassem propriedades. Por exemplo o recurso ao traado de uma linha horizontal para,
num esboo grfico, justificar a injectividade da funo, um processo bastante utilizado
pelos alunos. Por vezes possvel observar o recurso a alguns processos de ndole
operacional, baseados em procedimentos mais elementares, que ocorrem quando estes ainda
no foram interiorizados e condensados.
No domnio da traduo entre representaes os alunos efectuam tradues simblicas
dos conceitos. Estas tradues vo sendo menos eficientes medida que os conceitos vo
tendo um grau de complexidade maior, sendo o papel dos quantificadores o que mais
dificuldades levanta compreenso das representaes. Quando partem da representao
simblica, os alunos conseguem descapsular esse objecto em representaes mais simples que
correspondem aos processos e objectos que estiveram na sua origem. Este processo de
descapsular pe em evidncia a capacidade de fazer a traduo entre vrias representaes,
recorrendo a objectos e processos matemticos mais complexos, notando-se em simultneo
uma diminuio da ocorrncia de procedimentos operacionais. Por exemplo, ao discutir o
limite de sucesso, os alunos conseguem passar da noo de vizinhana para a de distncia
entre os termos da sucesso ao valor do limite, sem recorrer aos procedimentos ou aos
processos mais elementares que caracterizam cada uma destas noes.
No domnio das propriedades possvel observar que muitas delas so enunciadas com
compreenso. Elas so usadas de forma estrutural, isto , representando objectos matemticos
e verbalizadas a partir das suas definies formais, ainda que por vezes estes objectos no
tenham sido reificados ou utilizados como proceitos. Por exemplo a Mariana considera que a
sucesso de termo geral cos(n) limitada porque o contradomnio um conjunto limitado,
e, embora use a propriedade de um modo estrutural, consegue descapsul-la para explicitar a
variao da funo. Quando as propriedades so usadas como objectos matemticos mais
avanados tambm possvel proceder ao seu descapsular, podendo desta forma ser evocadas
outras propriedades mais elementares.
No domnio do pensamento proceptual os conceitos matemticos mais avanados
comeam a ser entendidos como proceitos. A traduo simblica desses conceitos quase
sempre conseguida com xito sendo no entanto mais difcil explicitar o papel de alguns dos
smbolos presentes. A sua abordagem proceptual essencialmente de nvel elementar, sendo
no entanto o descapsular destes objectos, traduzidos em processos e objectos mais
elementares que revelam uma componente proceptual mais slida. Por exemplo os alunos
podem revelar algumas dificuldades em compreender a definio simblica de sucesso
convergente, nomeadamente no papel desempenhado pelos quantificadores onde se manifesta
140
a componente processual do pensamento, no entanto manifestam um pensamento proceptual
quando se trata de explicitar os objectos e processos que esto presentes na definio.
O quadro 5.3 apresenta, de forma resumida, algumas das principais caractersticas que
possvel observar neste nvel.

Quadro 5.3. Principais caractersticas de um conceito imagem relacional.
Objectos Processos
Traduo entre
representaes
Propriedades
Pensamento
proceptual
Os conceitos
assumem o
estatuto de
objectos
matemticos.

Os objectos so
obtidos por
reificao.

Os objectos so
encarados como
proceitos.

Alguns objectos
so difceis de
descapsular
Continuam a ser
utilizados
processos de
ndole
operacional,
ainda que com
menor
frequncia.

Os processos
mais utilizados
resultam do
descapsular de
objectos.

Os processos
realizados sobre
objectos mais
elementares so
coordenados e
capsulados em
novos objectos.

Tradues
simblicas dos
conceitos.

Tem por base
objectos que so
descapsulados.

H um
predomnio de
aspectos
estruturais em
detrimento dos
aspectos
operacionais.

Fluidez na
traduo entre
representaes.
So enunciadas
com compreenso.

So usadas de
forma estrutural
(reificadas ou
no).

Enunciadas como
objectos
matemticos que
podem ser
descapsulados.
possvel
traduzir
simbolicamente
os conceitos.

Os smbolos so
usados como
proceitos.

No pensamento
proceptual
possvel observar
as componentes
processual e
conceptual em
interaco.

A componente
proceptual dos
conceitos mais
avanados
ainda fraca.

4. Sntese dos nveis de conceito imagem
Apresenta-se de seguida dois quadros que resumem a distribuio dos alunos pelos
diferentes nveis de conceito imagem estabelecidos, os quais sero discutidos
pormenorizadamente no prximo captulo. Estes quadros traduzem os nveis de conceito
imagem manifestados pelos alunos em cada um dos conceitos estudados e ilustram as
propriedades que referi atrs. O quadro 5.4 refere-se distribuio dos alunos relativamente
aos conceitos de sucesso, infinitamente grande e sucesso convergente e o quadro 5.5 refere-
se distribuio dos alunos relativamente aos conceitos de funo, limite, derivada e teorema
de Lagrange.

141

Quadro 5.4. Nveis de conceito imagem referentes ao tpico das sucesses.
Sucesso Infinitamente grande Sucesso convergente

Alunos
I
n
c
i
p
i
e
n
t
e

I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
a
l

R
e
l
a
c
i
o
n
a
l

I
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c
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p
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e
n
t
e

I
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s
t
r
u
m
e
n
t
a
l

R
e
l
a
c
i
o
n
a
l

I
n
c
i
p
i
e
n
t
e

I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
a
l

R
e
l
a
c
i
o
n
a
l

Maria X X X
Susana X X X
Carla X X X
Joaquim X X X
Sofia X X X
Fernando X X X
Pedro X X X
Jos X X X
Joo X X X
Manuel X X X
Alexandra X X X
Sara X X X
Paula X X X
Mariana X X X
Madalena X X X

Quadro 5.5. Nveis de conceito imagem referentes ao tpico das funes e diferenciabilidade.
Funo Limite Derivada T. Lagrange

Alunos
I
n
c
i
p
i
e
n
t
e

I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
a
l

R
e
l
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c
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l

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I
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s
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r
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R
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a
c
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I
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c
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p
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n
t
e

I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
a
l

R
e
l
a
c
i
o
n
a
l

Maria X X X X
Susana X X X X
Carla X X X X
Joaquim X X X X
Sofia X X X X
Fernando X X X X
Pedro X X X X
Jos X X X X
Joo X X X X
Manuel X X X X
Alexandra X X X X
Sara X X X X
Paula X X X X
Mariana X X X X
Madalena X X X X
142

143
Captulo VI
Conceitos imagem associados s sucesses
Neste captulo continua a ser dada resposta ao segundo objectivo do estudo, caracterizar
a complexidade dos conceitos imagem que os alunos tm dos conceitos matemticos
ensinados, sendo analisados os conceitos imagem observados nos alunos estudados relativos
ao tema das sucesses. Os tpicos aqui tratados dizem respeito ao conceito de sucesso, o
conceito de infinitamente grande e o conceito de sucesso convergente. O conceito de
sucesso foi introduzido com base na seguinte definio: chama-se sucesso de nmeros reais
a toda a aplicao de N em R. Os elementos do contradomnio chamam-se termos da
sucesso. Ao contradomnio chama-se conjunto dos termos da sucesso. O conceito de
infinitamente grande tambm foi introduzido com base na sua definio formal. Assim diz-se
que a sucesso u um infinitamente grande (ou que tende para mais infinito), e representa-se
por +
n
u , se L u p n N p R L
n
> >
+
: . O conceito de sucesso convergente
tambm foi ensinado com base numa abordagem formal e simblica sendo definido da
seguinte forma: sejam u uma sucesso e R a . Diz-se que u converge para a (ou tende para a
ou, ainda, que o limite da sucesso a), e representa-se por a u
n
, se
< > > | | : 0 a u p n N p
n
.
1 Conceito de sucesso
Nesta seco pretende-se caracterizar o conceito imagem de sucesso que os alunos
estudados revelaram, quando este tpico foi ensinado a partir da definio formal
comummente abordada neste nvel de ensino. As noes de conceito definio e conceito
imagem tm por base a caracterizao feita por Tall e Vinner (1981) e reafirmadas por Tall
(2003). De uma forma resumida podemos considerar que o conceito imagem descreve a
estrutura cognitiva total associada ao conceito, enquanto que o conceito definio no mais
do que uma parcela desse conceito imagem que assume a forma das palavras que o indivduo
144
usa para transmitir a explicao do seu conceito imagem evocado. Neste sentido foi possvel
classificar os conceitos imagem observados em trs nveis: conceitos imagem incipientes,
conceitos imagem instrumentais e conceitos imagem relacionais, cuja caracterizao geral foi
apresentada no captulo anterior.
1.1. Conceito imagem incipiente
Os conceitos imagem deste nvel incluem como explicao do que uma sucesso
algumas propriedades que podem ser associadas ao conceito mas que por si s revelam uma
compreenso bastante restrita deste.
o caso da Maria onde a sucesso vagamente associada a nmeros naturais.
Maria [Uma sucesso] Tem a ver com nmeros, so nmeros naturais, aaa excepto o zero
a maior parte das vezes Mas em si o que que mesmo.
Ela destaca inicialmente o papel dos nmeros naturais como uma caracterstica de uma
sucesso e, quando solicitada a fazer uma caracterizao mais pormenorizada, os naturais
continuam a ter um papel importante. Assim, quando lhe pedido para dar um exemplo de
uma sucesso, ela afirma:
Maria Assim de repente eu ainda agora estive a ver isso, estava a fazer um resumo j
para o exame e uma que julgo que era n. No, n<0, no. No pode ser
[A aluna confunde sucesso com funo, em especial funes definidas por ramos.]
Ent. Pode no ser uma sucesso definida por ramos, pode ser uma com um termo geral
qualquer.
Maria Pois, mas era a nica que eu me lembrava. Dava ali
n
1
Era assim uma coisa.
A Maria procura dar um exemplo de um termo geral de uma sucesso que memorizou e
continua a relacionar o conceito com os nmeros naturais:
Maria Eu sei que
n
1
uma sucesso, mas s est definida em alguns ter[mos] em alguns
nmeros. No no R, porque no d para nmeros negativos, mas no N excepto o
zero, porque o zero no pode ficar em baixo.
Neste caso exclui o zero, no porque reconhea que a definio de sucesso assim o exige,
mas porque naquele caso particular,
n
1
, isso necessrio.
Quando se pretende caracterizar a representao grfica de uma sucesso, o conceito
imagem anterior continua presente. A Maria vai confundir dois elementos essenciais do
conceito de sucesso: os termos e as ordens dos termos. Esta confuso manifesta-se em
muitos outros alunos, como veremos, e caracteriza-se por aplicar a termos, isto a elementos
do contradomnio, propriedades que apenas poderiam ser usadas em relao a ordens de
termos, isto , a elementos do domnio. Ela consegue calcular mentalmente os vrios termos
145
de uma sucesso dada mas no faz uma distino ntida entre termos e ordens. Assim, quando
pretende representar graficamente a sucesso de termo geral
n
1
ela desenha o grfico da
figura 6.1, e refere-se s ordens, isto , ao domnio (eixo dos XX), quando lhe perguntado
algo sobre o contradomnio:
Ent. Os termos da sucesso vo sendo esses pontinhos todos por a adiante?
Maria Sim, no x [eixo dos XX] tendem para mais infinito.

Figura 6.1. Esboo grfico da sucesso de termo geral
n
1
da Maria.
Quando pretende representar graficamente a sucesso de termo geral
2
n os prprios termos
acabam por ser identificados com os naturais:
Maria [Os termos] Vo-se distanciando cada vez mais uns dos outros.
Ent. Cada vez ?
Maria Ento no vai tomar alguns termos
Ent. Diz?
Maria No vai tomar alguns termos, por exemplo o
Ent. Experimenta a fazer o grfico dos primeiros termos para ver como que ela se
comporta.
[Desenha um esboo grfico da sucesso.]
Maria Portanto, quando [n] for 1, 1.
Ent. 1.
Maria Quando [n] for 2 j 4.
Ent. J vai estar l para cima, no ?
Maria Pois, eles vo-se distanciar, no vo tomar todas as imagens
Da mesma forma que revelou uma confuso entre os termos e as ordens, a Maria agora vai
confundir as imagens, isto , os termos, com elementos do conjunto de chegada que no so
imagem de nenhum natural.
146
Tambm a noo de sucesso limitada parece ser condicionada pelo conceito imagem de
sucesso que manifestou inicialmente. A Maria revela um conceito imagem de sucesso
limitada que podemos considerar como uma manifestao de ventriloquismo: a sucesso
limitada se tiver majorante e minorante. No entanto, quando pretende usar este conceito para
justificar que a sucesso de termo geral
n
1
limitada, volta a usar os naturais como
representando os termos da sucesso:
Maria Portanto, minoranteminorante, por ser de 0 a mais infinito que ela vai, no tem
nenhum mas o 0 no precisa de pertencer para ser minorante, pois no?
()
Maria Ela tem majorante que tende para mais infinito, um majorante
Ent. Quando tu dizes, eu consigo limit-la, ests a limitar o qu? O n ou os
n
u ?
Maria Neste caso Eu acho que o n? mesmo o n Ah! Assim no sei. [risos] S
voltando a escrever tudo.
Como a Maria manifesta alguma dificuldade em separar os elementos do domnio e do
contradomnio acaba por tentar limitar o conjunto que lhe mais familiar. Esta situao s foi
ultrapassada quando o investigador lhe chamou a ateno, no grfico, para a diferena entre
os termos e as ordens conseguindo a partir da concluir que a sucesso limitada, indicando
um majorante e um minorante dos termos da mesma.
A Maria revela assim um conceito imagem de sucesso que lhe permite manipular a traduo
entre algumas representaes, como a que lhe permite representar graficamente algumas
sucesses a partir do seu termo geral, mas que se revela bastante limitado do ponto de vista da
construo de objectos matemticos que lhe permitam abordar o conceito com o grau de
formalismo com que este foi tratado nas aulas, nomeadamente na capacidade de caracterizar
uma sucesso como uma aplicao entre os conjuntos N e R.

O Pedro tambm apresenta um conceito imagem de sucesso associado aos nmeros
naturais. Se lhe fosse pedido para explicar a um colega o que era uma sucesso dir-lhe-ia que:
Pedro Ia ser s atravs de nmeros naturais. Que ia ser 1, 2, 3, 4, 5, no havia nmeros, s
nmeros, s os nmeros naturais mesmo E acho que ficaria por a. Acho que no h
assim mais () O domnio seria O domnio no, a funo s seria, s existiria
funo sucesso neste caso, a partir do 0, a partir do 1. Seria 1, 2, 3, 4, 5, 6, por a
adiante.
Para o Pedro os nmeros naturais surgem como o objecto mais importante na explicao do
conceito de sucesso. Ele parece considerar os nmeros naturais como um conjunto de
elementos preponderante para estabelecer a diferena entre o conceito de sucesso e o de
funo, chegando mesmo em determinados momentos a referir-se sucesso como uma
funo. Esta abordagem no parece ser determinante na forma como ele compreende a
147
sucesso, pois ao ser questionado sobre outras caractersticas do conceito ele refere que no
caso das sucesses no podemos falar de domnio e contradomnio. Estas designaes
referem-se, segundo ele, ao campo das funes. Embora o conceito de sucesso evocado
parea ser limitado, o Pedro revela um conceito imagem, que lhe permite manipular uma
variedade de processos associados ao conceito. Por exemplo noutra pergunta, quando lhe
pedido um exemplo de uma sucesso, ele refere a sucesso de termo geral
2
n e representa-a
graficamente fazendo uma distino bastante ntida entre os naturais e os termos da sucesso e
tendo a preocupao de fazer uma representao grfica dos primeiros termos escala (figura
6.2).

2
n do Pedro.
Com base nesta representao o Pedro consegue referir-se monotonia, admitindo que se
trata de uma sucesso estritamente crescente. Do mesmo modo, ele indica uma sucesso
decrescente, a sucesso de termo geral
n
1
, que tambm representa graficamente, e utiliza o
conceito de sucesso limitada neste caso concreto bem como num caso genrico:
Pedro [A sucesso limitada] S chega quele ponto, no passa Est limitada nos YY [eixo
dos YY], no
n
u neste caso
Ent. Ser que esta [
n
1
] limitada, por exemplo?
Pedro Aaa Eu acho que limitada entre 1 e 0 0 e 1
O Pedro apresenta um conceito imagem de sucesso de cariz procedimental, isto , consegue
executar com facilidade a traduo entre as representaes algbrica e grfica representando
os termos da sucesso e distinguindo-os das respectivas ordens. tambm com base nesta
abordagem que ele aplica o conceito de sucesso limitada com sucesso. Esta abordagem
revela-se no entanto insuficiente para compreender o conceito formal que foi abordado nas
aulas, pois no consegue identificar os vrios objectos e processos que esto na sua base.
148

Para o Manuel, o conceito de sucesso tambm associado aos nmeros naturais:
Manuel que as sucesses tm que estar dentro dum intervalo. Nem que seja de menos
infinito mais infinito
Para explicar melhor ele refere que precisa de recorrer a um caso concreto e usa como
exemplo a sucesso de termo geral
n
1
onde destaca o papel dos naturais:
Manuel Ento uma sucesso. Por exemplo
n
1
. () Com n pertencente ao conjunto dos
nmeros naturais. Aqui esta sucesso uma sucesso que vai tomar valores de 1 at
mais infinito.
O Manuel parece estar a considerar que os termos da sucesso so os naturais. No entanto
quando lhe pedido para representar graficamente a sucesso ele calcula os primeiros termos
indicando os clculos efectuados e posteriormente faz o grfico respectivo (figura 6.3).

Figura 6.3. Representao grfica da sucesso de termo geral
n
1
do Manuel.
com base nesta representao que ele faz a distino entre os naturais e os termos da
sucesso, considerando que so os pontos que representou que pertencem sucesso, Isto a
sucesso, so estes pontos que pertencem sucesso. O Manuel necessitou de recorrer a
procedimentos de clculo, isto , foi preciso calcular alguns termos de uma sucesso concreta
e represent-los graficamente, para chegar a esta concluso.
Por vezes o seu conceito imagem parece suportar a compreenso de algumas
propriedades elementares relacionadas com o conceito de sucesso. Por exemplo, quando lhe
pedido o termo geral de uma sucesso crescente, ele refere o
2
n e, sem representar os seus
termos, afirma que ela tende para mais infinito. Quando se pretende saber se essa mesma
sucesso limitada ele refere que:
Manuel S limitada se tiver por exemplo Limitadaaaa Seja No tenda
Portanto a parte, como que eu hei-de explicar? Uma sucesso limitada que no
pode tender nem para mais infinito nem para menos infinito. Quer dizer que est entre
um conjunto de valores.
149
Ent. Hum. Por exemplo esta aqui que tu tinhas antes, podes dizer que ela limitada? Este
n
1
?
Manuel Posso, posso porque Est entre o 1, no, est entre o 0 e o 1.
Embora ele tenha inicialmente baseado a sua explicao em exemplos concretos, refere-se
agora aos termos da sucesso como os elementos que devem estar limitados, tendo desta
forma mostrado um conceito imagem de sucesso mais consistente que aquele que evocou
inicialmente. Este conceito imagem parece basear-se em procedimentos e processos que
precisam ser realizados com recurso a exemplos concretos, pelo que podemos considerar
tratar-se de uma abordagem bastante elementar. tambm possvel encontrar, ainda que
esporadicamente, o recurso a propriedades relacionadas com o conceito (por exemplo a
monotonia) que o Manuel parece ter interiorizado e condensado convenientemente, no
precisando de correr aos procedimentos que lhe esto associados.

No caso da Susana, o seu conceito imagem de sucesso tem por base uma representao
esquemtica dos termos da sucesso:
Susana Numa recta so pontos que seguem uma determinada expresso. Faz
corresponder
Embora ela refira aqui os termos expresso e corresponder acaba por depois no lhes dar
relevncia ao procurar explicitar o conceito. Assim, quando se procura caracterizar mais em
pormenor o conceito, ela d como exemplo de uma sucesso o termo geral
x
1
, admitindo,
embora com alguma ambiguidade, que o x pode pertencer aos naturais.
Ent. D um exemplo de uma sucesso?
Susana
x
1

Ent. Por exemplo () [O x] est em que conjunto?
Susana Pode ser natural
Ent. Pode? Ou tem que ser sempre?
Susana No pode ser 0. Esse no existe Pode ser outra coisa qualquer.
Os nmeros naturais so destacados no conceito imagem da Susana, mas parecem confundir-
se com os termos da sucesso, pois quando ela pretende fazer um grfico da sucesso
x
1
,
referida anteriormente, representa os termos da sucesso sobre o eixo horizontal de um
sistema de eixos que desenhou (figura 6.4).
150

Figura 6.4. Primeira representao grfica da sucesso
x
1
da Susana.
Susana Ia ficar tudo assim a tender para ali [Desenha os pontos sobre o eixo dos XX]
Isto vai assim Quer dizer, comeava no 1 e depois ia tudo tender para aqui [origem
dos eixos].
O grfico da Susana mostra os termos da sucesso representados no eixo horizontal sem fazer
distino entre os objectos e as imagens. Ela parece estar a confundir a representao grfica
da sucesso com um esquema que, por vezes, foi utilizado nas aulas. Esse esquema consistia
em representar os termos da sucesso sobre a recta real, normalmente com o intuito de
mostrar o seu comportamento, por exemplo, quando se pretendia mostrar que o limite da
sucesso se aproximava de um dado valor (como o caso da sucesso
x
1
que tende para
zero).
Quando questionada sobre a representao grfica da sucesso anterior, a Susana
continua a considerar que a figura 6.4 pode traduzir esse grfico, admitindo em determinada
altura que tambm pode fazer outro tipo de representao, que concretiza esboando um
conjunto de pontos. Nesta nova representao, efectuada no mesmo sistema de eixos, a
Susana no teve a preocupao de representar as escalas de forma apropriada (figura 6.5).

Figura 6.5. Segunda representao grfica da sucesso
x
1
como complemento da primeira, feita pela Susana.
Esta segunda representao s surgiu quando lhe foi pedido para calcular os primeiros termos
da sucesso e neste momento que ela distingue entre os termos e as ordens.
151
Embora a Susana parea ter compreendido a distino entre os termos e as ordens, o seu
conceito imagem continua marcado pela forma como o conceito de sucesso foi evocado
inicialmente. Quando se pretende saber se a sucesso anterior limitada, ela no consegue
associar nenhuma imagem a este conceito. No entanto quando lhe sugerido que o tpico em
discusso pode ter a ver com a existncia de majorantes e minorantes, ela considera que no
deve ser limitada:
Susana No Quer dizer Majorada, ela no est.
Ent. Porqu?
Susana Tende para mais infinito, por isso No, no est
Ent. Ests a dizer que quem tende para mais infinito ?
Susana Ah! Est Est Est para
1
2
Para 1, para 1, Est [limitada] para 1.
Ent. Quando estou a perguntar se ela limitada, ests a ver em que eixo? No horizontal ou
no vertical?
Susana Supostamente deveria ser no XX
Ent. Supostamente deveria ser?
Susana No XX.
Ent. No horizontal?
Susana Pois.
Ent. Quem que est no eixo dos XX? So os naturais. So os naturais que tu pes a no
eixo dos XX. Ora, como n tende para infinito
Susana Por isso no pode estar.
Ent. Ento assim, nunca nenhuma era limitada Ests a perceber?
Susana Ah, sim!
Ent. Porqu? Porque em todas elas o n vai para infinito
Susana Ento tem que ser no YY
Ela continua a considerar os termos da sucesso situados no eixo horizontal e portanto a tentar
limit-los neste eixo. O facto de os naturais tambm estarem sobre o mesmo eixo revela-se
um factor de conflito actual que no lhe permite nesta situao um desempenho favorvel. S
posteriormente ela consegue justificar que a sucesso limitada, depois de lhe ter sido
explicada de novo, pelo entrevistador, a distino entre os termos e as ordens. Embora a
Susana recorra representao grfica para explicitar o seu conceito imagem de sucesso ela
acaba por admitir que no est familiarizada com esta representao por no ser usual
trabalhar as sucesses desta forma. A Susana apresenta assim um conceito imagem de
sucesso compartimentado, no sentido em que a mesma representao integrada em
esquemas cognitivos diferentes (diferentes representaes grficas da mesma sucesso) que
acabam por entrar em conflito ao estabelecer as propriedades do conceito.
152
1.2. Conceito imagem instrumental
Nesta categoria so includos os conceitos imagem de sucesso baseados essencialmente
em determinados procedimentos ou processos, pressupondo quase sempre a existncia de uma
frmula ou uma expresso que serve para obter os termos da sucesso.
O Joaquim um dos alunos que apresenta um conceito imagem de sucesso deste tipo.
Quando lhe pedido para explicar o que uma sucesso, afirma:
Joaquim Era um conjunto de nmeros que se obtinha a partir de uma certa expresso.
Obtinha-se colocando os nmeros naturais, 1, 2, 3 colocados numa certa expresso. Ia
obtendo outros nmeros, por uma certa ordem.
Ent. Hum, hum.
Joaquim Que geravam a sucesso.
()
Ent. Como que tu obtns esses nmeros, a partir de qu?
Joaquim De uma certa expresso, coloco l naturais, por exemplo, os naturais seria a
expresso 3x, para n=1 seria u
1
, o 2 seria u
2
, x
2
seria 1 ao quadrado, 2 ao quadrado.
O Joaquim pressupe a existncia de uma expresso que lhe permite transformar os naturais
noutro tipo de nmeros. Embora ele no explicite o nome de cada um dos conjuntos de
nmeros que esto envolvidos, parece ter uma noo bastante clara da diferena entre os
termos e as ordens, bem como da forma como os termos se podem obter. Ainda que ele
apresente um conceito definio associado a uma frmula ou expresso, possvel verificar
que o seu conceito imagem comporta outro tipo de representaes de sucesses:
Ent. D exemplos de outras sucesses?
Joaquim 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, os naturais, os pares, os mpares.
Ent. Hum, hum, por exemplo.
Joaquim Os quadrados 2, 4, 9,
Mesmo que estas sucesses possam ser traduzidas por uma expresso, o Joaquim refere-as
sem necessitar de explicitar essa mesma expresso. J quando se pretende caracterizar o seu
conceito imagem relativamente noo de sucesso limitada, o Joaquim revela algumas
dificuldades. Ao dar um exemplo de uma sucesso limitada, ele comea por limitar o seu
domnio:
Joaquim x 10 , a partir de certos nmeros j no existe.
Ent. Podes mesmo escrever aqui, podes usar o papel.
Joaquim 10-x, j que no h raiz de nmeros negativos, x s podia ir at dez. Isto de 0 a 10,
a partir da d nmeros negativos que ns temos que eliminar.
()
Joaquim Ou ento Ento outro caso para ela ser limitada mesmo com os nmeros era a
funo ser seno ou coseno, j que limitada entre -1 e 1.
Ent. Por exemplo.
153
Joaquim Seno de x neste caso, que varia entre -1 e 1, que limitada J no limitada
pelos valores que ns l podemos pr, mas agora aqui como disse limitada j no sei
qual que ser. Esta era limitada neste caso pelos valores que ns l podemos pr,
enquanto que o seno de x pelos valores que ela pode atingir, que ser entre -1 e 1.
Embora o Joaquim faa uma distino entre os termos e as ordens quando est a utilizar a
expresso que representa a sucesso, no consegue utilizar esse conhecimento para decidir
sobre o conceito de sucesso limitada. Ele parece apenas utilizar do conceito imagem evocado
anteriormente, composto por processos que envolvem os naturais e os termos da sucesso,
conjuntos estes que podem ser ambos limitados. Ao tentar limitar o conjunto dos naturais o
Joaquim acaba por activar outras partes do seu conceito imagem que se referem noo de
sucesso limitada e acaba por ser confrontado com um factor de conflito cognitivo, tal como
descrito por Tall e Vinner (1981), onde uma parte do seu conceito imagem entra em conflito
com a outra.

Para o Jos o conceito de sucesso tambm encarado de uma forma operacional, isto ,
pressupe a existncia de uma expresso e a realizao de determinados procedimentos de
clculo:
Jos Neste momento uma sucesso, sei l tipo de um em um De um em um h um ponto,
corresponde a um ponto Cada elemento da funo, funo que no funo pronto,
da equao que a gente tem
()
Jos () Eu no tenho assim muito jeito para explicar as coisas Na forma como penso
Eu fao as contas mas para explicar a outra pessoa muito difcil Bom mas tentava
explicar se calhar com um grfico.
O Jos refere-se, ainda que de forma indirecta, s ordens e aos termos e existncia de uma
equao. Embora no explicite verbalmente a forma como estas vrias componentes do
conceito esto relacionadas, revelando alguma dificuldade em referi-las pelos seus nomes,
tem um desempenho bastante satisfatrio na representao grfica dos primeiros termos da
sucesso de termo geral
n
1
. Ele consegue fazer a distino entre as ordens, que pertencem aos
naturais, e os termos da sucesso, que pertencem aos reais tendo por base um caso concreto.
tambm com base no grfico referido anteriormente que explicita as noes de monotonia e
sucesso limitada. Ele considera que a sucesso representada anteriormente montona
decrescente e limitada:
Jos Esta limitada porque est limitada entre estes dois pontos [refere-se aos pontos de
ordenada 0 e 1] Tipo v-se o [ser] limitada se est no y, no eixo dos YY.
Ent. Como que fazes? Como que vs?
Jos Vejo o maior termo, o maior nos YY. Vejo o maior, vejo o menor, se estiver limitada
pronto.
154
A noo de sucesso limitada baseada em procedimentos de clculo que lhe permitem um
desempenho satisfatrio. Para o Jos a existncia de um grfico fundamental para que ele
possa estabelecer algumas das propriedades que podem ser associadas ao conceito de
sucesso. O seu conceito imagem de sucesso comporta assim um conjunto de elementos que
lhe permitem utilizar o conceito com base em determinados procedimentos de clculo apoiado
por uma componente visual fornecida pelo grfico.

A Madalena tambm apresenta um conceito imagem de sucesso que pressupe a
existncia de uma expresso algbrica que permite calcular os termos da sucesso. Quando
pretende explicitar o que para ela uma sucesso refere que:
Madalena O conceito que eu retive era uma sequncia de valores em funo de uma dada
expresso.
Ent. Portanto, tinha por base sempre uma expresso?
Madalena Uma expresso em que Em que ns tnhamos sempre que substituir os
nmeros que ns chamamos inteiros
Ent. Hum, hum.
Madalena E que pertenciam ao tal conjunto N. E a cada tal nmero que ns substitumos
vo para
Ent. Vai dar
Madalena O nosso valor, qualquer valor.
A Madalena destaca o papel desempenhado pelos termos na identificao da sucesso e
relaciona-os com uma expresso. Ela refere o processo que lhe permite passar dos objectos
para as imagens, identificando os naturais como sendo os nmeros que temos que substituir
na expresso, mas no encontra inicialmente o nome que deve atribuir aos termos e esta
dificuldade limita a forma como pretende referir-se sucesso. S depois, j com a ajuda do
entrevistador, identifica a expresso referida anteriormente como sendo o termo geral da
sucesso, d exemplos de termos gerais de sucesses e faz a distino entre termos e ordens:
Madalena Quando ns dizamos por exemplo a sucesso em que o nmero que
substituamos era o 1, por exemplo, era o termo de ordem 1. Era a ordem e depois o
termo era o resultado () da substituio desse valor na expresso.
Esta distino continua a ser bastante clara quando ela tenta explicitar o seu conceito imagem
de sucesso limitada:
Madalena Sucesso limitada [aquela em] que os valores Os valores que vo dar, no os
valores de n, mas os valores que resultam dessa expresso depois da substituio, que
esto sempre compreendidos entre dois valores. Entre um valor mximo e mnimo.
A Madalena revela uma concepo operacional do conceito de sucesso limitada, isto ,
precisa de recorrer a uma expresso para explicitar os termos de sucesso e com base nesse
processo faz a distino entre os termos e as ordens. Embora o seu conceito imagem de
155
sucesso parea ser dominado por esta concepo operacional, no recorre em nenhum caso
representao grfica de sucesses especficas. Ela consegue referir-se aos processos que
relacionam termos e ordens sem precisar de os concretizar, e ao mesmo tempo isso permite-
lhe explicitar outros conceitos como a noo de sucesso limitada. Este modo de lidar com o
conceito parece pressupor um tipo de compreenso que deixa antever uma interiorizao de
processos elementares relacionados com o clculo, isto , ela no precisa de representar ou
calcular os termos da sucesso para poder operar com o conceito.

Para a Sara o conceito de sucesso que evoca parece pressupor a existncia de uma
relao de dependncia. Quando lhe pedido para explicar a um colega o que uma sucesso
ela diz que:
Sara Acho que lhe dizia que era uma sucesso de Talvez nmeros em que dependiam
sempre do que vinha atrs, do anterior. () Eram dependentes uns dos outros.
Embora ela refira a relao de dependncia, a mesma parece estar relacionada com sucesses
onde o termo geral est definido por recorrncia. Quando se pretende caracterizar com mais
profundidade o seu conceito imagem ela j refere o termo geral:
Sara A sucesso Depende sempre de uma De um termo geral, temos o termo geral.
Ent. Hum.
Sara E o n nunca vai tomar valores O n da sucesso, vai sempre, so nmeros naturais.
Ent. Ento o que que a gente faz?
Sara Vai ao termo geral.
Ent. Substitui no termo geral e obtm o qu?
Sara Um nmero.
Ent. Outros nmeros, no ?
Sara Sim.
Ent. Esses outros nmeros tambm so naturais ou no?
Sara No. Esses podem no ser.
Ent. Esses outros nmeros que nome que a gente lhe costuma dar?
Sara Reais No?
Embora a Sara refira a existncia de um termo geral, mesmo muito apoiada, parece ter alguma
dificuldade em fazer a distino entre os termos da sucesso e as ordens, no conseguindo
mesmo atribuir-lhe qualquer nome. Ela consegue identificar os passos do processo mas o
mesmo parece no ter sido ainda interiorizado, por forma a conseguir que a transformao dos
objectos em imagens possa constituir um objecto matemtico. Mesmo quando lhe pedido
para calcular alguns termos especficos de uma sucesso definida pelo seu termo geral (
2
n ),
mostra alguma hesitao acabando mesmo por falhar os clculos. Esta abordagem baseada na
realizao de procedimentos parece contrastar com a forma como ela usa outras propriedades
156
relacionadas com o conceito de sucesso. Quando lhe pedido um exemplo de um termo
geral de uma sucesso ela indica
n
1
e refere o facto de a mesma ser limitada sem necessitar de
fazer a sua representao grfica.
Sara Era limitada superiormente E tendia para 0, se no estou em erro. Acho que era.
Ent. [] limitada.
Sara Sim, entre 1 e 0.
Ent. limitada superiormente e tambm o ?
Sara Inferiormente.
A Sara parece ter uma concepo do conceito de sucesso limitada, que lhe permite falar
sobre uma dada sucesso em concreto sem ter que a representar. tambm desta forma que
ela se refere monotonia, afirmando que:
Sara Era montona Que era ou crescente ou decrescente.
Ent. Tem a ver com a variao no ?
Sara Sim, eu iria dizer que seria sempre decrescente.
Ent. Esta aqui [
n
1
]?
Sara Esta aqui, neste caso seria sempre decrescente.
Ent. [D-me] por exemplo, uma que fosse sempre crescente?
Sara n
2
.
Ela consegue dar exemplos de sucesses que so crescentes e decrescentes sem estar na
presena dos seus grficos. Desta forma o seu conceito imagem parece ter sido moldado com
base na abordagem formal que o conceito assumiu durante o ensino. A Sara revela assim um
conceito imagem de sucesso que embora manifeste algumas dificuldades em lidar com a
relao entre objectos e imagens capaz de utilizar outras propriedades que lhe esto
associadas abstraindo a relao entre esses mesmos objectos e imagens.

com base nos nmeros naturais que a Alexandra se refere inicialmente ao conceito de
sucesso:
Alexandra Sei l, uma sucesso de nmeros naturais ou re naturais, tem uma ordem
No sei A partir da [risos] no sei explicar.
Ent. No consegues explicar o que que uma sucesso?
Alexandra Um seguimento. Tem um conjunto de nmeros. Sei l
A primeira coisa que ela evoca quando pretende falar sobre sucesses so os nmeros
naturais. Para alm disso destaca o facto de haver uma ordem que parece estar associada a
estes nmeros. Quando lhe pedido um exemplo de uma sucesso ela refere o termo geral
3 2 + n , calcula alguns termos, mas no consegue fazer uma distino ntida entre os termos e
157
as ordens. Ao tentar representar graficamente a sucesso de termo geral
n
1
tem algumas
dvidas sobre as variveis envolvidas e onde deve coloc-las:
Ent. Como que fazias para representar os primeiros termos [de
n
1
] graficamente?
Alexandra Ento, o termo de ordem 1, quer dizer
Ent. Sim, sim. Podes fazer.
Alexandra Aaa Como que eu metia aqui [risos]. Quais eram as minhas variveis?
Ent. Tu disseste que eram
Alexandra Aqui [eixo horizontal] ordens. No outro so os termos. isso? No Ou ?
Qual que a outra varivel? [risos]
Ent. Eu dizia-te assim: para n=1, o que que obtns?
Alexandra D 1.
Ent. Sim.
Alexandra aqui. Tipo ligo [Est a tentar representar no sistema de eixos o ponto
encontrado e procura saber do entrevistador se deve traar paralelas aos eixos a passar
pela abcissa e ordenada para determinar a posio desses ponto] isto?
Ent. Este ponto, sim.
Alexandra Mas que varivel esta? [Refere-se ao ponto que acabou de representar] o
termo?
Embora j anteriormente tivesse sido referido como se representavam os termos e as ordens,
ao tentar concretizar a sua aplicao num caso concreto a Alexandra no consegue colocar
estes elementos na representao grfica. Quando se procura caracterizar de uma forma mais
ampla o seu conceito imagem de sucesso, a Alexandra revela dominar alguns conceitos que
lhe esto associados. Ao pedir-lhe para classificar a sucesso de termo geral 3 2 + n quanto
monotonia, ela parece evocar este conceito com compreenso:
Alexandra [Monotonia] Ou que crescente ou decrescente. () Esta estritamente
Ent. Esta at estritamente
Alexandra Crescente.
Ent. Porqu? O que que acontece?
Alexandra medida que ns vamos aumentando a ordem, no ?
Ent. Hum.
Alexandra Isto vai crescendo Muito.
Ent. Quem que vai crescer?
Alexandra A sucess[o]O termo.
Ela consegue relacionar os termos e as ordens ainda que tenha alguma hesitao em explicitar
a terminologia. J quando lhe foi pedido para dar exemplos de sucesses decrescentes, ela deu
como exemplos as sucesses 3 2 + n e
n
1
, conseguindo tambm explicitar a relao entre os
naturais e os termos da sucesso. Da mesma forma, ela revela ser capaz de utilizar o conceito
158
se sucesso limitada sem precisar de fazer as representaes grficas das sucesses
envolvidas:
Ent. Podemos dizer que alguma destas duas sucesses [2n+3,
n
1
] limitada?
Alexandra Limitada que tem majorantes e minorantes.
Ent. Por exemplo esta,
n
1
ou no limitada?
Alexandra . () de 0 e 1.
Ent. Todos os termos esto sempre entre
Alexandra 0 e 1.
Ent. Como que tu vs isso aqui nos eixos?
Alexandra Aqui. () No eixo do
n
u .
Ent. E esta aqui [2n+3] ser limitada?
Alexandra 2n+3? Vai ser limitada sup Ou inferiormente? Vai ser limitada
inferiormente, ou no? No ?
Ent. Tu disseste que ela era montona crescente no era?
Alexandra Pois, ela montona crescente. Ela vai crescer tipo, o termo mais pequenino
vai ser o cin Vai ser cinco. () Cinco um minorante.
Ent. um minorante.
Alexandra Depois ela no limitada superiormente. , vai tender para infinito.
A Alexandra tem uma noo para sucesso limitada prxima da definio formal usada
nas aulas e articula os vrios processos que lhe esto subjacentes, nomeadamente, refere o
facto de 2n+3 ser limitada inferiormente e no superiormente, bem como
n
1
ser limitada,
exprimindo essa propriedade atravs do grfico. A Alexandra parece ter um conceito imagem
de sucesso bastante completo no que diz respeito s propriedades que lhe esto associadas,
mas onde falta por vezes a coordenao de alguns processos mais ou menos elementares que
lhe permitam criar novos objectos matemticos necessrios estruturao de um conceito
imagem mais abrangente.

O Fernando recorre ao conceito de funo quando pretende explicar o que uma
sucesso:
Fernando Uma certa sequncia, uma srie de elementos que tendiam para um certo valor.
Ou que no tendiam, h sucesses que no tendem. Mas eu diria que isso. Uma
funo que tende uma sucesso de elementos que completam uma sequncia, isto
pode ser uma funo.
O conceito de sucesso do Fernando balana entre uma sequncia de valores no que parece
referir-se aos termos da sucesso e a noo de funo. Esta distino parece no ser muito
clara pois quando lhe pedido para explicar o que se passa com a monotonia da sucesso de
159
termo geral
n
1
que indicou como exemplo de uma sucesso, faz um esboo grfico
correspondente funo real de varivel real
x
1
(figura 6.6).

n
1
do Fernando.
O Fernando traa o grfico considerando que se trata da representao grfica de uma
sucesso, pelo que a noo de sequncia que tinha referido anteriormente acaba por ser
negligenciada. S quando o entrevistador o questiona no sentido de perceber qual o papel do
n representado na expresso que ele d ateno ao facto de ter desenhado um grfico
incluindo uma varivel negativa.
Fernando Este n so os inmeros elementos que eu vou ter, pertencentes aos naturais.
Ent. Pertencentes aos?
Fernando Naturais.
Ent. Naturais. Ento aquele n
Fernando Ah! Naturais, est bem. s aqui, vai ser s esta parte [indica a parte positiva do
eixo].
Depois de reconhecer que apenas pode ter grfico no primeiro quadrante, o Fernando corrige
o traado do grfico (figura 6.7) representando vrios pontos sobrepostos ao grfico traado
anteriormente sem ter a preocupao do tipo de relao entre estes pontos e o conjunto dos
nmeros naturais:
Fernando Pois, um conjunto de pontos sempre assim.

n
1
corrigido (Fernando).
160
Questionado sobre o que se passaria na vizinhana da origem,
Ent. Aqui, [na vizinhana da origem] vai para mais infinito ou no?
Fernando Aqui?
Ent. Hum
Fernando Aqui vem de mais infinito, sim No. No porque o valor mximo neste caso
1.
O Fernando no tem em ateno o facto de apenas ser necessrio ter imagens de nmeros
naturais, o que revela alguma confuso entre o conceito de sucesso e o de funo. Desta
forma poder-se-ia considerar que a sucesso tinha um comportamento semelhante ao da
funo quando esta se aproximava de zero por valores positivos. S posteriormente que ele
evoca uma parte do conceito imagem que reconhece a relao de dependncia entre os termos
da sucesso e os naturais, e corrige a representao grfica (figura 6.8), concretizando os
primeiros termos, ainda que numa escala no monomtrica.

n
1
com indicao do 1 e 2 termos (Fernando).
O Fernando apresenta um conceito imagem de sucesso que parece ser condicionado pelo
conceito de funo. Ele consegue realizar alguns processos que lhe permitem passar da
representao algbrica para a grfica, mas a primeira abordagem que faz nessa traduo
esboando graficamente a funo correspondente. S depois, quando solicitado, que d
maior ateno s caractersticas particulares da sucesso e aos processos envolvidos na sua
representao.
1.3. Conceito imagem relacional
Esta categoria inclui os conceitos imagem que contm uma verbalizao do conceito
definio formal de sucesso que foi ensinado nas aulas ou alguma variante do mesmo que
permite explic-lo sem recorrer aos vrios procedimentos e processos que estiveram na sua
origem. Embora o aluno no necessite de explicitar esses procedimentos e processos, ele
161
capaz, quando necessrio, de os evocar, estabelecendo relaes entre estes e a definio
formal apresentada.
Quando pedido Carla para explicar o que uma sucesso, ela recorre ao conceito de
funo:
Carla Uma sucesso um gnero de uma funo, embora no seja bem uma funo
porque um conjunto de pontos, no uma recta
Embora recorra noo de funo como forma de definir a sucesso, a Carla usa a parte do
seu conceito imagem de funo relacionada com a representao grfica para explicar a
diferena entre ambas. Quando pretende caracterizar o seu conceito imagem de sucesso mais
detalhadamente consegue dar dois exemplos de termos gerais de sucesses e fazer, nos casos
concretos, a distino entre os termos e as ordens:
Carla
n
1
por exemplo. Por exemplo o n. Utilizamos normalmente, ns usamos os nmeros
naturais que para ter uma sequncia de nmeros positivos.
Ent. Podes mesmo escrever aqui Por exemplo
n
1

no ?
Carla Em que o n normalmente pertence ao conjunto dos nmeros naturais.
Neste contexto a Carla faz uma abordagem mais pormenorizada, centrando-se essencialmente
nos termos gerais das sucesses que indicou e referindo-se aos termos da sucesso como uma
sequncia de nmeros positivos. Esta capacidade de explicitar os processos parece evidenciar
uma compreenso que lhe permite falar sobre outros conceitos relacionados com o de
sucesso como o caso do conceito de monotonia e sucesso limitada. Quando lhe pedido
para justificar se a sucesso de termo geral
n
1
ou no limitada, ela considera que:
Carla . uma sucesso limitada. decrescente tambm. limitada entre o intervalo 0
aberto e 1 fechado, porque medida que o n vai aumentando a funo em si vai
diminuindo.
Mesmo sem estar na presena de qualquer grfico, as noes de sucesso montona e limitada
parecem ter sido interiorizadas e condensadas como descrito no modelo de Sfard para a
construo dos conceitos matemticos. As noes de sucesso limitada e montona parece
assim poderem ser acedidas quer de um modo estrutural, baseadas numa concepo destas
como objectos matemticos, quer de um modo operacional, revelando os processos que esto
na sua origem. O mesmo se passa quando pretende dar exemplos de sucesses no limitadas:
Carla Por exemplo o n ou n
2
So sucesses que no so limitadas. Tm um stio onde
comea mas no tm Porque tendem para infinito
Ela considera que estas duas sucesses podem ser limitadas inferiormente, mas que, no
entanto no possvel arranjar uma forma de limitar o crescimento dos seus termos. Neste
sentido a Carla revela a capacidade de fazer uma distino entre os termos e as ordens mesmo
sem recorrer aos processos que lhes esto associados.
162

Ao tentar explicar o que uma sucesso, o Joo tambm recorre ao conceito de funo
que parece usar com segurana:
Joo Acho que dizia que uma funo restringida ao intervalo zero a mais infinito e, ah
O conjunto de partida era o conjunto N.
Ent. Os naturais?
Joo Os naturais. Basicamente era isso.
Ele consegue identificar o conjunto de partida como sendo determinante para o tipo de funo
que est a referir e embora apresente uma abordagem do conceito prxima da que foi ensinada
mas aulas, evidencia um conceito imagem de sucesso bastante rico. Assim, quando lhe
pedido para dar exemplos de sucesses ele refere vrios termos gerais,
n
1
, n ,
2
n , h uma
infinidade delas conseguindo explicitar os conceitos de monotonia e sucesso limitada sem
qualquer dificuldade. Por exemplo refere que a sucesso de termo geral n montona
crescente enquanto que
n
1
est limitada entre um e zero. Ao fazer esta abordagem, embora
recorra aos exemplos concretos, o Joo no precisou em caso algum de calcular os termos da
sucesso ou de fazer a sua representao grfica. O seu conceito imagem de sucesso parece
ter sido reificado, isto , usa o conceito como um objecto matemtico formal, conseguindo no
entanto aceder aos processos e objectos que lhe esto subjacentes sempre que tal seja
necessrio.

A Sofia tambm recorre ao conceito de funo quando pretende explicar o que uma
sucesso:
Sofia Ora bem, uma sucesso uma funo Aaa Em que os valores de x so valores
naturais. uma sucesso de varivel natural, o domnio N. Depois, ou seja, o grfico
de uma sucesso um grfico que constitudo por pontos isolados. Precisamente
como o domnio N so os valores de 1, 2, 3, 4, no podemos definir uma recta porque
so pontos isolados.
O conceito imagem de sucesso que evoca assenta no conceito de funo, mas ela consegue
estabelecer as principais diferenas entre ambos. Evidencia o domnio como sendo os
nmeros naturais e recorre representao grfica para explicar as diferenas entre sucesso e
funo. de salientar que quando ela se refere ao grfico, no precisa de fazer qualquer
esboo, referindo-o como um objecto que consegue visualizar para caracterizar o
comportamento dos termos da sucesso. Quando lhe pedido para dar exemplos de algumas
sucesses, ela indica os termos gerais
n
1
e n. Quando se pretende caracterizar de uma forma
mais ampla o seu conceito imagem recorrendo a outros conceitos que esto associados ao
163
conceito de sucesso a Sofia, continua a privilegiar uma abordagem mais formal embora por
vezes surjam alguns conflitos com as diferentes representaes. o caso em que se pretende
saber se a sucesso
n
1
ou no limitada:
Sofia Eu penso que sim Porque
Ent. Qual a ideia que tens de a sucesso ser limitada? Diz
Sofia Quando o n 1, o meu n [
n
u ] 1. E quando o n est a tender para mais infinito o
meu
n
1
0. Elas tomam, as minhas imagens tomam sempre um valor entre 0 e 1
A Sofia recorre aqui a uma explicao onde estabelece o conceito de sucesso limitada
recorrendo identificao do comportamento dos termos. Esta concepo acaba por entrar em
conflito com outra de carcter mais formal:
Sofia Pela definio uma sucesso limitada significa isto [ M u
n
| | , figura 6.9].
Ent. E o que que isso quer dizer
Sofia Isto quer dizer que as imagens da minha sucesso esto entre o menos M e o M.
Ent. Esto compreendidas entre
Sofia Esto todas aqui, e aqui. Elas esto compreendidas num intervalo S no verifica
ser menos M e M O M no o mesmo.

Figura 6.9. Representao simblica e esquemtica de sucesso limitada da Sofia.
A Sofia representa simbolicamente a sucesso limitada conseguindo dar significado
representao feita, isto , considerando que os termos desta devem estar compreendidos entre
-M e M, esquematizando essa situao com um desenho apropriado. Este tipo de
representao tinha sido utilizado nas aulas quando foi dada a definio de funo limitada e
parece entrar em conflito com o seu conceito imagem evocado anteriormente quando admitiu
que a sucesso de termo geral
n
1
era limitada entre 0 e 1, revelando alguma dificuldade em
relacionar o intervalo obtido neste caso concreto com o que tinha definido simbolicamente,
cujos extremos eram simtricos. Para ultrapassar esta situao -lhe sugerido que faa a
representao grfica da sucesso, tendo ela inicialmente calculando os primeiros termos e
164
depois representado graficamente a funo correspondente unido todos os pontos (figura
6.10).

Figura 6.10. Representao grfica de sucesso de termo geral
n
1
da Sofia.
Ent. Tenta esboar um grfico com os primeiros termos.
Sofia Portanto se o n 1
Ent. Tens a um termo no ? Depois para 2 d
Sofia Para 2 d
2
1
()
3
1
Isto vai tender Posso fazer um grfico disto assim
[Desenha um grfico contnuo].
Ent. E o grfico ser assim uma coisa contnua ou s os pontinhos?
Sofia O grfico tem que ser os pontos [est a pensar em voz alta]
Ent. s os pontos no ?
Sofia [sorri pela afirmao que fez anteriormente] Este e este [indica os pontos que
tinha representado anteriormente].
Ent. Portanto esta parte aqui [parte do grfico que une os termos da sucesso] no existe?
Sofia No Eu estava a fazer como se fosse numa funo de domnio R.
A Sofia tenta aplicar a representao esquemtica anterior no grfico representado e parece
inclinada para limitar a sucesso no eixo horizontal por ser o eixo que mais se aproxima do
seu esquema:
Sofia Pois, que este M. Supostamente ela varia porque Se eu conse
Ent. Neste caso concreto aqui, onde que tu punhas o M? Ests a pr este M aqui em
baixo [eixo horizontal]? Ou no?
Sofia Estou Estou a pr Estou confusa.
Ent. Quem que menor que M?
Sofia As imagens.
Ent. As imagens?
Sofia Sim.
Ent. Ento, onde que esto as imagens?
Sofia Aqui no eixo dos YY.
Ent. Ento, para dizeres que ela limitada como que tu fazes?
Sofia Eu teria aqui o 1 Portanto ela es
Ent. Diz, diz.
165
Sofia Precisamente Este M teria que ser um valor aqui [eixo vertical] E no
Ela consegue no entanto compreender que este procedimento no lhe vai permitir limitar os
termos da sucesso e volta a centrar-se no grfico fazendo uma abordagem pormenorizada do
seu comportamento, o que lhe permite explicitar o facto de a sucesso ser limitada. Esta
abordagem no elimina por completo o conflito criado entre as duas representaes. A Sofia
continua a referir-se representao esquemtica de sucesso limitada como estando definida
num intervalo real, e quando a aplica neste caso concreto, tentando definir um intervalo no
eixo vertical, reconhece que o intervalo no contnuo. Ela esperava que o conjunto das
imagens gerasse um intervalo real e no fosse constitudo apenas por alguns pontos. Este
conceito imagem parece ser essencialmente construdo com base no conceito de funo, no
conseguindo a Sofia relacionar o facto de uma sucesso ser limitada com a possibilidade de os
seus termos estarem contidos num intervalo real. Estes dois conceitos imagem acabam por ser
uma fonte de conflito potencial, conflito este que s se torna actual quando so evocados ao
mesmo tempo.

tambm com base no conceito de funo que a Paula procura explicar o que para ela
uma sucesso:
Paula Era uma funo em que s constavam os nmeros naturais.
Ent. Hum
Paula E pronto, isso.
Embora ela se refira sucesso comparando-a com uma funo, indica alguns dos seus
elementos, considerando que constituda por termos e por ordens:
Paula [Estamos a lidar] com termos e ordens. Neste caso corresponde ao x e ao y nas
funes.
Ela faz uma distino bastante ntida entre os termos e as ordens, calculando mesmo alguns
termos de sucesses definidas pelo seu termo geral. No entanto argumenta que,
contrariamente ao que acontece nas funes, no podemos falar de domnio e contradomnio.
Para ela esta parece ser uma terminologia que apenas se pode aplicar s funes. O conceito
de sucesso limitada tambm parece ter sido interiorizado, uma vez que a Paula consegue
aplic-lo em situaes concretas sem necessitar de recorrer aos processos que esto implcitos.
Assim, quando se pede para justificar se a sucesso de termo geral
2
n limitada ela considera
que:
Paula limitada inf inferiormente.
Ent. Sim. Porqu?
Paula Ento, porque est sempre a crescer.
166
Ela tem uma ideia da forma como os termos da sucesso se comportam sem ter a necessidade
de os representar graficamente. Considera que o primeiro termo 1 e representa o limite
inferior e depois a sucesso tende para mais infinito medida que o n aumenta. Da mesma
forma ela consegue falar sobre a monotonia:
Paula [Monotonia era a sucesso ser] ou crescente ou decrescente.
Ent. Achas que essa [n
2
] montona ou no?
Paula . estritamente crescente.
A sucesso considerada montona crescente no sentido estrito e a Paula sugere mesmo o
processo que pode ser utilizado para provar a afirmao. Ela indica que se pode calcular a
diferena
n n
u u
+1
para posteriormente estudar o seu sinal. A Paula apresenta um conceito
imagem de sucesso baseado numa concepo estrutural, isto , consegue referir-se
sucesso com base na verbalizao de propriedades dos objectos envolvidos. Quando
necessrio tambm capaz de identificar os processos que lhe esto subjacentes, referindo o
modo como estes se relacionam, o que mostra a capacidade de encarar o conceito de uma
forma operacional.

O conceito imagem de sucesso da Mariana tem por base o conjunto dos termos da
sucesso. Quando ela tenta explicar o que uma sucesso afirma que:
Mariana Ento [] um conjunto de nmeros reais. Aaaa Que vo sempre aumentando ou
diminuindo consoante uma razo.
Ela destaca os termos da sucesso pressupondo que eles so reais e podem variar com base
numa dada expresso e no refere o papel dos naturais. D exemplos de vrios termos gerais
de sucesses e quando se pretende caracterizar o conceito de sucesso limitada continua a
usar uma abordagem baseada mas propriedades de alguns objectos matemticos. Assim,
quando lhe pedido para indicar se a sucesso de termo geral cos ( ) n , que referiu
anteriormente, limitada ela afirma que:
Mariana .
Ent. Porqu?
Mariana Porque o contradomnio um conjunto limitado.
Ent. Hum, hum. Portanto isso toma valores sempre onde?
Mariana Entre -1 e 1.
A Mariana continua a destacar os termos da sucesso como sendo o conjunto a limitar e
refere-se a esse conjunto sem recorrer a nenhuma representao concreta ou fazer quaisquer
clculos. O conceito imagem de sucesso que a Mariana revela assenta na capacidade de
verbalizar um conjunto de propriedades a que a sucesso deve obedecer, sendo esta
167
identificada com os seus termos. As ordens no so referidas, pressupondo-se que o seu
comportamento sempre idntico, qualquer que seja a sucesso considerada. Os processos
subjacentes a esta concepo parecem estar presentes quando o conceito evocado, mas s
so revelados quando tal estritamente necessrio.
2- Conceito de infinitamente grande
Nesta seco pretende-se caracterizar o conceito imagem de infinitamente grande que os
alunos desenvolveram. A forma como o conceito foi introduzido nas aulas, teve por base uma
concepo estrutural, isto , foi introduzido a partir da sua definio formal, j referida no
incio deste captulo. Neste sentido procurou-se evidenciar a forma como eles do significado
definio formal bem como identificar o papel dos smbolos na compreenso do conceito.
Foi pedido aos alunos que explicassem o que significava dizer que uma dada sucesso tendia
para mais infinito, solicitando-se de seguida a escrita simblica da definio. Com o objectivo
de caracterizar mais pormenorizadamente a compreenso do conceito era apresentado um
grfico dos primeiros termos de uma sucesso onde se pretendia que os alunos concretizassem
os vrios parmetros presentes na definio simblica. Foi assim possvel classificar os
conceitos imagem observados em trs nveis: conceitos imagem incipientes, conceitos
imagem instrumentais e conceitos imagem relacionais.
Neste nvel so includos os conceitos imagem que, embora possuam uma componente
intuitiva do conceito de infinitamente grande, contm uma traduo simblica deste bastante
incompleta ou mesmo que revelam no possuir qualquer representao simblica. A par desta
traduo, o papel desempenhado pelos vrios parmetros presentes na definio torna-se um
entrave sua compreenso, mesmo quando aplicados em situaes concretas.
o caso da Maria que, quando lhe foi pedido para escrever simbolicamente que a
sucesso
n
u tendia para mais infinito, afirmou que isso eu no sei fazer. Embora ela no
incio no tenha escrito nenhum smbolo relacionado com o conceito, mais tarde identificou a
2
n como sendo um infinitamente grande e explicou qual o
comportamento dos termos da sucesso neste caso:
Maria Vo crescendo sempre. Tendem para mais infinito. a nica coisa que sei.
168
Ela fala do comportamento dos termos da sucesso como se estes estivessem numa sequncia
sempre crescente e defende que no possvel limitar superiormente esta sequncia. O seu
conceito imagem parece ser moldado por sucesses estritamente crescentes.
Quando a Maria confrontada com definio simblica mostra alguma admirao, por
descobrir algo familiar na representao escrita, e faz uma leitura textual da mesma:
Maria Qualquer que seja
Ent. O L.
Maria Pertencente a R
+
, existe um p pertencente a N tal que o n>p implica que isto seja
maior que L Hum!!
Para perceber melhor o significado que atribui definio simblica foi-lhe mostrado o
grfico da figura 6.11, como representando os primeiros termos da sucesso de termo geral
2 3 + = n u
n
.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Figura 6.11. Representao grfica dos primeiros termos da sucesso u
n
=3n+2 mostrado aos alunos, pertencente
Situao 2 da primeira entrevista.
Quando foi pedida, com base no exemplo concreto, a ordem a partir da qual os termos da
sucesso so maiores que 5 a Maria faz uma interpretao algbrica da questo recorrendo ao
clculo:
Maria So maiores que 5?
Ent. Sim.
Maria logo desde o primeiro [faz mentalmente as contas, substituindo no termo geral o n
por 1].
()
Ent. A partir de que ordem que os termos so maiores que 50? [Pausa].
Maria Isto aqui j complicado. Maior que 50, no ?
Ent. Hum.
Maria O u
n
tem que ser maior que 50, isso?
169
Enquanto que na primeira questo a abordagem algbrica era mais simples, na segunda ela j
teve alguma dificuldade em efectuar mentalmente os clculos. Quando lhe foi sugerido que
podia usar o grfico dado ela mostrou-se bastante surpresa por tal tambm ser possvel:
Maria Aqui neste grfico?
Ent. Sim. Eu perguntei-te: a partir de que ordem que os termos so maiores que 5?
Maria Hum. Ah! Via ali, naquele lado [refere-se ao eixo vertical].
Com base na representao grfica (figura 6.11) a Maria consegue dar o significado
pretendido a alguns dos smbolos. Coloca o L no eixo vertical e o p no eixo horizontal.
Ent. Ento se tivesses que colocar este L algures aqui nos eixos, onde que o colocavas?
Maria Aqui neste lado Maior que 50 deste lado [eixo vertical]
Ent. E o p?
Maria O p j deste lado. [eixo horizontal]
Ent. O p pertence a que conjunto?
Maria O p so os o n partida.
()
Ent. O que representa esse n>p?
Maria [risos] Isso eu nunca consegui entender.
Ent. No conseguiste perceber?
Maria No. Eu sei que assim mas o porqu no percebi.
O p identificado com os naturais. No entanto o facto de o n e o p estarem no mesmo eixo
parece gerar um conflito que se reflecte na forma como ambos os smbolos esto
relacionados. Ela no consegue explicitar o significado da condio n>p presente na definio
simblica, e s aps uma explicao pormenorizada da definio que ela percebeu. No que
diz respeito ao L, admite que deve ser to grande quanto possvel para verificar a definio.
Esta convico parece ser baseada no seu conceito imagem de infinitamente grande e no facto
de o L servir para limitar o crescimento da sucesso.
Embora a Maria no consiga traduzir simbolicamente a definio de infinitamente
grande, ela apresenta um conceito imagem que lhe permite manipular alguns dos processos
presentes na definio e consegue coordenar alguns desses processos depois de os visualizar
graficamente.

O Pedro tambm no consegue representar simbolicamente a definio de infinitamente
grande. Quando lhe pedido para escrever a definio, diz que no sabe e no escreve
qualquer smbolo relacionado com o conceito. J quando lhe pedido para explicar o que
significa dizer que uma sucesso tende para mais infinito, ele afirma:
Pedro Uma sucesso a tender para mais infinito? Ento, cresce indefinidamente
170
Ent. Quem que cresce?
Pedro O u
n
, a imagem.
()
Pedro Por exemplo uma funo j No, uma sucesso u
n
= n Vai ser uma funo,
uma sucesso, que vai tender para mais infinito, sempre crescente
O Pedro indica o comportamento da sucesso com base na variao dos seus termos, que
identifica, e d mesmo um exemplo desenhando o grfico dos primeiros termos da sucesso
u
n
=n. O seu conceito imagem de infinitamente grande parece ter por base sucesses
montonas crescentes em sentido estrito. Quando confrontado com a definio simblica,
mostrou algumas dificuldades com a terminologia dos smbolos:
Pedro - Qualquer que seja L pertencente a R
+
.
Ent. Ou positivo.
Pedro Exactamente Eu no outro dia sabia isto
Ent. Lembras-te qual este smbolo [ ]?
Pedro Eu lembro-me, s queeee
Ent. o existe.
Pedro Existe pelo menos um p pertencente a N, tal que n>p Existe um p, o p vai ser
aqui [indica o eixo horizontal] Vai ser Isto vai ser o L digamos dep. Pronto isto
vai ser a imagem E isto vai ser ooo Vai ser o [n]Vai ser isto [figura 6.12]. E
aqui que o u
n
. Vai ser maior que L.

Figura 6.12. Esquema que relaciona o L com o p por comparao com u
n
e n (Pedro).
O Pedro no consegue lembrar-se do nome do quantificador existencial e parece no atribuir
um significado especial a qualquer dos quantificadores. Ele centra a sua ateno na relao
entre L e p, como sendo uma relao de dependncia, L(p), e explica-a por comparao com
u
n
e n (figura 6.12). Desta forma o n e o p so interpretados como ordens enquanto que o L
relacionado com os termos. Ao ser confrontado com um caso concreto (o grfico da figura
6.11) ele coloca o L no eixo vertical e o p no horizontal. Com base nesta representao,
aplicada ao caso concreto, indica vrias ordens a partir das quais os termos da sucesso
ultrapassam determinados valores. No consegue no entanto dar significado condio n>p
que faz parte da definio:
Pedro Aqui o L que era como se fosse outra sucesso por assim dizer S que u
n
vai ser
igual a L
n
, no L
n
u
n-1
vai ser igual a L
n
no ? L
p
, L
p
.
Ent. Como que ests a dizer?
171
Pedro Aaa como que eu hei-de dizer. u
n-1
vai ser igual aL
p

Ent. Portanto quer dizer que os u
n
Se lhe tirarmos 1
Pedro Um valor, uma unidade, vai ficar igual ao p Ao L, ao L
Para ele, o L dependendo do p continua a representar uma sucesso e custa dos seus
termos que o Pedro tenta explicar a condio n>p. Ele atribuiu ao L
p
a imagem de u
n-1
para
que esta possa ter como objecto o p e portanto a condio j seria vlida para o termo seguinte
que seria o u
n
, uma vez que o n j era maior que o p. S posteriormente, com a ajuda do
entrevistador, que ele consegue dar o significado pretendido ao L e ao p evidenciando uma
melhor compreenso da definio simblica. Para que esse desempenho se tornasse efectivo
foi determinante a explicitao do significado dos quantificadores que at ento tinham sido
negligenciados.
O Pedro apresenta um conceito imagem de infinitamente grande associado a sucesses
estritamente crescentes. A definio simblica do conceito compreendida de um modo
incompleto onde o papel dos quantificadores negligenciado e as relaes de dependncia
entre objectos e imagens so reforadas.

O Jos tambm no consegue traduzir simbolicamente a definio de infinitamente
grande. Quando lhe pedido para escrever a definio ele relaciona-a com a monotonia:
Jos Isso lembro-me daquela De uma coisa que era u
n
Acho que era mais u
n+1
ou
menos u
n+1
. Uma coisa assim e depois amos ver qualquer coisa. Isso o que eu me
lembro, mas no
Ent. Isso era para estudar o qu?
Jos A monoton[ia]. Ver se era crescente.
Esta abordagem recorrendo monotonia parece ter por base o seu conceito imagem de
infinitamente grande. Ele considera que a sucesso um infinitamente grande se os seus
termos tendem para mais infinito. As sucesses que usa como exemplo so estritamente
crescentes e neste sentido encontra na monotonia uma forma de definir o conceito. Quando
confrontado com a definio simblica o Jos faz uma leitura baseada nos smbolos:
Jos [Lendo] Para todo
Ent. Para todo o L
Jos Pertencente a R
+

Ent. Pertencente a R
+
, existe o qu? Existe
Jos Uma ordem a partir da qual, no ?
Ent. Sim.
Jos Aaa
Ent. Uma ordem a partir da qual
Jos Ento, o u
n
maior que L.
172
Ent. O que que isto quer dizer?
Jos H sempre um nmero maior do que o anterior Um nmero.
Ele tem alguma dificuldade com a leitura dos quantificadores e refere-se ordem p sem a
especificar. O conceito de monotonia manifestado anteriormente continua presente ao fazer a
interpretao da definio. Quando lhe pedido para aplicar a definio a um caso concreto
(grfico da figura 6.11), faz a distino entre as ordens e os termos revelando um desempenho
bastante satisfatrio ao encontrar ordens a partir das quais os termos ultrapassem
determinados valores. Nesta abordagem ele no faz qualquer referncia relao entre o n e o
p, considerando sempre que a ordem que satisfaz aquela em que o L imposto j
ultrapassado. O Jos centra-se assim na relao que h entre o L e as ordens sem precisar de
destacar as relaes que h entre o n e o p. Neste sentido parece revelar uma concepo
operacional da definio, isto , consegue relacionar as ordens e os termos no caso concreto
sem explicitar o significado dos quantificadores.

A Sara mais uma das alunas que no consegue traduzir simbolicamente a definio de
infinitamente grande. Tal como o Jos, associa o conceito ao estudo da monotonia:
Sara Ah! Qualquer que seja n, no Acho que no [dito a sorrir].
Ent. j no te lembras? Tens uma sucesso a tender para mais infinito, no ?
Sara Sim Qualquer que seja o li No. Qualquer que seja n pertencente aos Eu
acho que no nada disto.
Ent. No te lembras como que
Sara Existe sempre um termo que superior ao anterior
()
Sara u
n
sempre menor que u
n+1

A Sara no consegue fazer a representao simblica porque parece no estar familiarizada
com o significado dos quantificadores, que eu no estou a perceber bem o que que quer
dizer com os quantificadores. Alm disso ela parece manifestar um fenmeno de
ventriloquismo reproduzindo algumas vozes que lhe parecem apropriadas para descrever o
conceito. com base no seu conceito imagem de infinitamente grande que ela tenta atribuir
significado definio:
Ent. O que que significa dizer que uma sucesso tende para mais infinito?
Sara Que ao substituirmos os valores de n no termo geral ns temos cada vez valores
superiores, at mais infinito.
Ela interpreta o conceito evidenciando os processos para explicar a variao dos termos e
apenas consegue fazer referncia monotonia. A sucesso um infinitamente grande quando
for montona crescente no sentido estrito. Ao ser confrontada com a escrita simblica do
173
conceito ela argumenta que se recorda da linguagem utilizada, voltando desta forma a
evidenciar uma tendncia para o ventriloquismo:
Sara que eu depois de ler isto veio-me logo ideia. Lembro-me perfeitamente das
palavras que a professora dizia. Ento, para todo o L pertencente a R
+
, existe sempre
uma ordem pertencente a N Sendo esse n maior que Maior que p, ai!
Ent. Existe uma ordem pertencente a N. Que o p, no ?
Sara Sim.
Ent. Tal que
Sara Tal que n seja maior que essa essa ordem Que essa ordem.
Ent. Sim. Tens o qu?
Sara u
n
>L
A Sara parece ter memorizado a terminologia utilizada na definio simblica, tendo no
entanto alguma dificuldade em a reproduzir com as mesmas palavras que eram usadas pelo
professor. A relao que se estabelece entre o n e o p parece ser a que mais problemas levanta,
mas que explica da seguinte forma:
Sara [A definio significa] que todos os valores Existem valores pertencentes a R,
depois destas ordens Em que n vai ser maior que a ordem que ns aqui escolhermos
[refere-se ordem p], e o termo geral, que este, ir sempre ser maior que o L que ns
depois tenhamos escolhido.
A Sara procura dar significado definio comentando a relao que h entre os termos e as
ordens mas continua a no dar o significado pretendido aos quantificadores. Quando tenta
explicar a definio na presena de um caso concreto (grfico da figura 6.11), ela centra a sua
ateno na relao que h entre o n e o p, e continua a no realar o papel desempenhado
pelos quantificadores. Mesmo assim aplica a definio, sendo capaz de encontrar ordens a
partir das quais os termos da sucesso so maiores que determinados valores de L dados. Para
tal ela associa o L ao eixo vertical e o p e o n ao horizontal. Faz tambm uma distino ntida
entre os termos e as ordens e nos casos concretos relaciona o n com o p, encontrando o menor
valor que o p pode tomar para que a condio estabelecida pela definio simblica seja
verdadeira. No seu conceito imagem o L deve representar um nmero to grande quanto
possvel para que a definio seja verificada.

Para a Madalena a escrita da definio simblica de infinitamente grande tambm lhe
causa algumas dificuldades. Ela associa a definio ao facto de os termos da sucesso no
poderem ser majorados:
Madalena Eu escrever no me lembro, mas eu acho que tinha alguma coisa a ver com
No h nenhum nmero, no h nenhum nmero M, ou uma coisa assim. Ns nunca
podemos achar nenhum nmero que seja maior que os termos da sucesso Porque a
sucesso vai sempre crescendo, crescendo e nunca h nenhum nmero que seja maior.
174
Esta abordagem evidencia um conceito imagem de infinitamente grande que assenta no facto
de os termos crescerem indefinidamente e tem por base algumas sucesses concretas:
Ent. O que que significa dizer que uma sucesso tende para mais infinito, lembras-te?
Madalena Eram daquelas sucesses de referncia.
Ent. Por exemplo?
Madalena Essas de n, n
2
n tambm.
Ent. Hum. Portanto o que que acontece nesse caso?
Madalena Nesse caso quando ns substitumos o tal conjunto N dos naturais no n
pequenino os valores que nos vo resultar vo ser sempre cada vez maiores, cada vez
maiores.
Ent. Cada vez maiores.
Madalena E nunca tem, no limitada, no tem o tal mximo
A Madalena usa como exemplos sucesses crescentes em sentido estrito e explicita o processo
de crescimento para explicar o comportamento dos termos da sucesso. A condio principal
que destaca o facto de no ser possvel limitar superiormente os termos da sucesso. Quando
lhe pedido para fazer uma leitura da definio, que entretanto lhe foi apresentada, mostra
alguma dificuldade:
Madalena Existe uma ordem.
Ent. Existe uma ordem
Madalena Pertencente ao conjunto dos naturais.
Ent. Uma ordem p, pertencente aos naturais, tal que
Madalena A partir dessa ordem.
Ent. Para n>p, a partir dessa ordem Todos os termos da sucesso so superiores
Madalena A esse valor.
A Madalena faz uma leitura bastante abreviada da definio no verbalizando alguns dos
smbolos presentes. Esta dificuldade de verbalizao desaparece quando se trata de aplicar a
definio com base num caso concreto (grfico da figura 6.11). A Madalena indica os eixos
onde deve colocar as ordens e o L:
Madalena A ordem ser no eixo horizontal.
Ent. Portanto, medida que arranjas uma ordem aqui.
Madalena Qualquer que seja o valor que eu arranje a no eixo horizontal H-de sempre
haver termos maiores, alis
()
Ent. E esse L estar onde?
Madalena Esse L ser nos termos.
Ent. Nos
Madalena Nos termos, nas imagens.
Ent. Nas imagens.
Madalena Porque aqui no dizem que a ordem que maior, sim os termos da sucesso.
175
Com base no grfico ela indica vrias ordens a partir das quais os termos da sucesso tomam
determinados valores. Nestes casos no faz qualquer referncia condio n>p admitindo que
a ordem que satisfaz cada uma das condies impostas aquela que j verifica a condio. O
facto de o L ser to grande quanto possvel para ela condio necessria para que se
verifique a definio. A Madalena apresenta assim um conceito imagem de infinitamente
grande que tem por base sucesses que so montonas crescentes em sentido estrito,
conseguindo evidenciar alguma coordenao dos vrios processos associados ao conceito.
Nesta categoria so includos os conceitos imagem manifestados pelos alunos que
apresentam alguma traduo simblica do conceito de infinitamente grande ainda que
incompleta. Eles conseguem traduzir simbolicamente partes do conceito que resultam da sua
capacidade de referir algumas propriedades isoladas, no conseguindo no entanto atribuir o
significado pretendido representao no seu todo. A concepo intuitiva do conceito est no
entanto presente nos conceitos imagem analisados.

O conceito imagem manifestado pela Carla foi includo neste nvel, pois embora revele
uma ideia intuitiva do comportamento dos termos da sucesso que lhe permite reproduzir
algumas partes da definio simblica, ela no consegue dar-lhe significado no seu todo.
Quando lhe foi pedido para escrever a definio comeou por representar alguns smbolos:
Carla Eu acho que no assim No deve ser Eu sei que ns podamos pr Tnhamos
que designar um nmero grande.
Ent. Sim. E depois o que que tem que acontecer aos termos?
Carla Qualquer desses, qualquer nmero. Eu sei que havia, ns designvamos.
Ent. Qualquer nmero, escreves qualquer nmero Como a sucesso est a tender para
mais infinito vai ser um nmero grande ou pequeno?
Carla Tem que ser grande.
Ent. Qualquer nmero grande.
Carla Qualquer n.
Ent. Se calhar no bom chamar-lhe n porque depois vais ter o n frente. Chama-lhe outro
nome qualquer, L, ou outra coisa qualquer.
Carla Qualquer L Hum
Ent. O que que tem que existir? O que que tens que conseguir arranjar?
Carla Tenho que arranjar um p Sim tenho que arranjar um p de tal forma que o p seja
maior que n. No!
Ent. Portanto tens que arranjar um p. E esse p est onde Esse p pertence a que conjunto?
Carla Pertence a N.
176
Ent. Tens que arranjar um p natural tal que . Estavas tu a dizer, a partir dessa ordem
Ento o que que acontece a partir dessa ordem?
Carla [est a escrever u
p
] Hup, no.
Ent. Costumavamos escrever para n>p no era? Lembras-te?
Carla n>p
Ent. O que que tem que acontecer aos termos da sucesso?
Carla Tm que Tm que tender para mais infinito. Tm que continuar a
Ent. Agora aqui tens que relacion-los com quem? Com
Carla com o L.
Ent. Com o L. Lembras-te como que se fazia? Isso implica que
Carla Implica.
Ent. Os termos da sucesso, como que se escreve?
Carla u deu de
Ent. Os u
n
, no ? Implica que os termos tm que ser qu?
Carla Maiores que L.

Figura 6.13. Escrita da definio simblica de infinitamente grande da Carla.
A Carla parece ter memorizado a definio e com muita ajuda consegue reproduzir algumas
das suas componentes. medida que vai escrevendo os smbolos (figura 6.13), ela parece no
conseguir atribuir-lhe o significado pretendido, procurando comparar esta definio com
alguma representao imagtica que foi abordada nas aulas. Embora a representao
simblica final possa traduzir a definio formal, ela parece indecisa sobre a sua validade. Ela
revela possuir um conceito imagem de infinitamente grande baseado no conceito de sucesso
limitada. Quando questionada sobre o que significa dizer que uma sucesso est a tender para
mais infinito, afirma que:
Carla Quer dizer que medida que o n vai aumentando vai aumentando tambm o o
resultado da sucesso. E que ns no conseguimos limitar u
n
de forma Como no d
para limitar u
n
, e ela tende sempre a ficar maior tambm no podemos limitar a prpria
sucesso.
Ela refere-se ao crescimento da sucesso baseando-se na relao estabelecida entre o n e os
termos, termos estes que acabam por ser identificados com a prpria sucesso e o conceito de
infinitamente grande resulta do facto de no ser possvel limit-los superiormente. As
dificuldades experimentadas com a escrita da definio formal parecem dissipar-se quando se
pretende aplicar a definio a um caso concreto. Perante o grfico da figura 6.11, foi-lhe
pedido para indicar a ordem a partir da qual os termos da sucesso eram maiores que 5. A
Carla comeou por fazer os clculos mentalmente:
177
Carla A partir da ordem 2.
Ent. Sim. Como que fizeste?
Carla Fui ver qual O que que era. Espera a! No, no, eu enganei-me Alis 2
inclusive porque se ns formos substituir, vamos igualar esta funo a 5 Maior que
5. S que para ser mais fcil para ns, ns igualamos a 5.
Ela resolve o problema atravs dos clculos e valida a sua resposta testando o resultado
obtido. Quando questionada sobre a possibilidade de utilizar o grfico para este tipo de
questes ela referiu que tal era possvel e identificou graficamente a resposta que tinha obtido.
De uma forma geral, a Carla mostrou ser capaz de utilizar o grfico para responder a outras
questes do mesmo tipo, conseguindo mesmo diferenciar o papel desempenhado pelo p na
definio. Ela consegue assim fazer uma abordagem que lhe permite identificar os vrios
processos envolvidos no conceito quando este tratado num caso concreto, mas mostra
alguma dificuldade em abstrair o mesmo, nomeadamente quando necessrio dar significado
definio simblica.

O Fernando tambm encontra algumas dificuldades quando tenta reproduzir a definio
simblica de infinitamente grande. Tal como a Carla, ele parece ter memorizado a definio
mas apenas consegue reproduzir alguns dos smbolos sem que os mesmos estejam providos
do significado pretendido. Quando lhe pedido para escrever a definio simblica ele
comea por se referir ao quantificador existencial:
Fernando Que existia Como que era? Existia um [risos] >0, tal que
()
Fernando Acho que isto aqui era para a convergncia. Acho que isto para a convergncia.
O Fernando acaba por admitir que o utilizado na definio de sucesso convergente e no
d grande relevo ao quantificador que est a utilizar. Posteriormente, ao ser questionado, ele
conclui que no possvel limitar superiormente os termos da sucesso. Mesmo com muita
ajuda da parte do entrevistador, o Fernando apenas conseguiu recordar-se de fragmentos da
definio:
Fernando Ah! J estou a perceber Era Era a partir de uma ordem
Ent. Exactamente. Tem que existir o que? Uma ordem
Fernando Tem que existir uma ordem maior, da qual
Ent. A partir da qual.
Fernando Como que ? No me lembro disto.
Ent. Os termos da sucesso Ultrapassam um dado valor.
Fernando , mas.
Ent. Qualquer que seja esse valor.
Fernando Eu tenho isso na cabea e no me est a sair Que era aaa Sei a pgina e tudo,
no meu dossier.
178
Ele continua a tentar recordar-se da definio mas no d significado relao que o
entrevistador tenta estabelecer entre os termos da sucesso e o valor que usado para
comparar com esses termos. Na tentativa de concretizar a situao o Fernando faz um
esquema que pretende representar a evoluo dos termos de uma sucesso genrica (figura
6.14), mas que pela forma como foi desenhado voltou a levantar problemas:
Fernando Isto era u
1
, u
2
, u
3
, u
4.

Ent. Hum.
Fernando A partir da qual, como que era?
Ent. O que a gente est a dizer : h uma ordem a partir da qual
()
Fernando J no me lembro como que ns pnhamos a ordem. Depois isto era

Figura 6.14. Esquema do grfico de uma sucesso que tende para mais infinito (Fernando).
Por ter representado os termos da sucesso sobre uma recta no consegue representar as
ordens uma vez que elas iriam ficar no mesmo eixo em que esto os termos. O Fernando
continua a tentar representar a noo de que no possvel impor um limite superior aos
termos de uma sucesso infinitamente crescente e com a ajuda do entrevistador chega
representao simblica da mesma (figura 6.15).

Figura 6.15. Definio simblica de infinitamente grande do Fernando.
Embora anteriormente tenha recorrido a uma representao esquemtica dos termos da
sucesso (figura 6.14) a tender para mais infinito, quando questionado sobre o que que isso
significa, refere-se sucesso com base noutra representao:
Fernando Tende para mais infinito. Uma sucesso pode ser crescente e tender para mais
infinito ou [ser] estritamente crescente, ou seja, uma sucesso que tende para mais
infinito quer dizer que Eu at posso esquematizar, se calhar mais fcil fazer
mesmo assim. [desenha a figura 6.16]
Ent. Sim.
Fernando Tenho o meu a e o meu f(a) Uma imagem. o objecto maior que o
anterior Vou ter sempre, hummm Exacto.
179

Figura 6.16. Representao esquemtica de uma sucesso que tende para mais infinito (Fernando).
O Fernando recorre representao num sistema de eixos onde destaca o facto de medida
que os objectos aumentam, tambm acontece o mesmo com as imagens. O seu conceito
imagem refere-se assim a sucesses estritamente crescentes.
Quando confrontado com a definio simblica formal abordada nas aulas o Fernando
referiu-se a ela como sendo algo familiar. J quando se pretendeu dar significado a essa
mesma definio, usando o grfico da figura 6.11, ele revelou algumas dificuldades. Assim,
quando se pretendeu saber a partir de que ordem os termos da sucesso eram maiores que um
dado valor, 5, optou por uma abordagem algbrica:
Fernando A partir da ordem 2.
Ent. Como que tu fazes?
Fernando No, no, no. J sei, isto aqui. Ento igualo a expresso a 2 e tiro o n.
Com base neste processo ele d uma resposta satisfatria em vrias situaes e faz a
respectiva interpretao no grfico. Neste caso apenas relaciona a ordem com o L, isto , dado
um determinado L, ele indica uma ordem a partir da qual os termos da sucesso so maiores
que esse L. Quando lhe pedido para relacionar a ordem encontrada com o p que aparece na
definio ele revela bastantes dificuldades, chegando mesmo a confundir o L com o p e o n.
Esta situao s foi ultrapassada quando o entrevistador lhe chamou a ateno para o papel
desempenhado por cada um dos smbolos na definio e para a relao entre o n e o p. O
Fernando apresenta um conceito imagem da cariz operacional, isto , consegue usar o
conceito em vrias situaes concretas recorrendo a processos de clculo. Esta abordagem no
lhe permite no entanto dar o significado pretendido definio simblica aprendida nas aulas.

A Sofia tambm apresenta um conceito imagem da definio simblica de
infinitamente grande que mistura este conceito com o de sucesso convergente. Quando lhe
pedido para escrever simbolicamente a definio ela afirma que:
Sofia Ela um infinitamente grande positivo. Eu acho que isto era Isto deve ser
Eu sei que tinha qualquer coisa, tinha um L Eu acho que era para todo o existia
um L pertencente a R
+
tal que o mdulo da minha sucesso era sempre maior que
esse L, por muito grande que ele fosse.
180
()
Sofia No. Eu acho que isto no era o mdulo Acho que no
A Sofia refere-se a alguns smbolos que parece considerar indispensveis traduo
simblica do conceito. O L acaba por assumir um papel primordial, pois com base nesse
parmetro que ela tenta dar significado ao conceito de infinitamente grande. Posteriormente
considera que o mdulo do termo geral no deve fazer parte da definio e acaba por
apresentar a escrita da definio de uma forma incompleta (figura 6.17).

Figura 6.17. Definio simblica da infinitamente grande da Sofia.
A Sofia continua a tentar dar significado aos smbolos colocando a nfase na relao entre o L
e os termos da sucesso:
Sofia Eu tenho um L pertencente a R
+
A minha funo sempre maior que esse L,
precisamente porque est a tender. a ideia que eu tinha quando estudava isto. Como
est a tender para mais infinito a sucesso sempre maior
Ela acaba por no conseguir explicitar o significado do que escreveu inicialmente e tende a
ser guiada pelo seu conceito imagem, isto , os termos da sucesso vo ser sempre maiores
que um dado valor que ela parece admitir ser to grande quanto ns quisermos. de salientar
que a Sofia se refere ao crescimento dos termos da sucesso sem precisar de recorrer aos
processos que esto na sua origem. J quando tinha sido questionada sobre o significado de
uma dada sucesso tender para mais infinito, utilizou uma abordagem semelhante referindo-se
mesmo sucesso em termos do seu limite:
Sofia Quer dizer que o limite de u
n
, da sucesso, quando o n tende para mais infinito a
sucesso tambm tende para mais infinito.
Quando confrontada com a definio formal dada nas aulas a Sofia fez a sua leitura sem
estabelecer qualquer comparao com a que tinha escrito anteriormente:
Sofia Ento o que eu estou a dizer : para todo o L positivo, existe uma ordem natural a
partir da qual o n maior que p. Isso implica que ela sempre maior que esse L Eu
penso assim: para todo o L que eu considere aqui as imagens so sempre
maiores que esse L.
Ela continua a fazer uma leitura da definio sem dar grande importncia s ordens
representadas por n e p. Foca-se na relao que deve haver entre o L e os termos da sucesso,
acabando esta relao por dominar toda a definio. Com base nesta abordagem encontra
algumas dificuldades quando confrontada com um caso concreto. Ao tentar concretizar a
181
definio usando o grfico da figura 6.11, ela coloca o L no eixo horizontal confundindo-o
com a ordem.
Sofia A partir de que ordem Eu quero saber o p. Aaa os termos so maiores que 5.
Ento a minha sucesso maior que 5 Ento a minha sucesso maior que 5
portanto aqui [v no eixo vertical] ela j maior que 5 Bem mas aqui [eixo
horizontal] ainda no chega portanto h-de ser A ordem um p natural eu
penso que a partir do 5
Ent. Dizes que a partir do 5 os termos so maiores de 5?
Sofia Ai no Pode ser maior ou igual?
Ent. Pode?
Sofia No. que eu estava a ver isto mal Ento quando u
n
maior que 5, a partir do 1
A Sofia comea por no fazer uma distino entre o L e as ordens mas rapidamente descobre
que deve colocar estes parmetros em eixos diferentes, conseguindo a partir da responder
satisfatoriamente a vrias questes do mesmo gnero. D assim o significado pretendido
definio simblica admitindo que a forma como colocava o L nos eixos limitava a sua
compreenso da definio.

Para o Manuel a traduo simblica do conceito de infinitamente grande parece ser
algo que memorizou e que vai adquirindo significado medida que vai sendo escrita. Ele
comea por escrever parcialmente a definio de sucesso convergente, recordando-se depois
que no essa a definio pretendida.
Manuel Acho que era assim Existia um Era esta aqui Um n pertencente a N, com
n>p. J no me lembro bem se era assim.
Ent. Hum, hum
Manuel Agora no me lembro se era dois pontos, se era
Ent. No te preocupes.
Manuel Menos a, Ah! Aaa no. Esta [definio simblica de sucesso convergente] era
quando tendia para o valor, esta quando tendia para o valor.
Ent. Est bem.
Manuel A outra era [est a escrever a segunda definio (figura 6.18)] aaamEm que n
era maior que L. Era qualquer coisa assim, j no me lembro muito bem.

Figura 6.18. Definio simblica de sucesso convergente e infinitamente grande do Manuel.
O Manuel escreveu a segunda definio (figura 6.18), sem colocar o sinal de implicao e no
lugar do u
n
tinha escrito n. Embora parea que ele no faz a distino entre os naturais e os
182
termos da sucesso, tal no acontece, pois quando questionado sobre o papel do smbolo n,
afirma:
Manuel Isto o n, os nmeros naturais.
Ent. o n dos naturais?
Manuel No, este no. Este o n de sucesso.
Ent. Ento pe u
n
para diferenciar.
O facto de a definio simblica relacionar os termos da sucesso com o L, sem que o L seja
explicitado anteriormente, deixa antever uma falta de compreenso da definio no seu todo.
O Manuel centra-se essencialmente no facto de a sucesso no estar a tender para um
determinado valor finito, considerando que os termos ultrapassam um dado valor, que ser o L
neste caso:
Ent. O que que tu achas que isto [a definio simblica que ele escreveu] quer dizer?
Manuel Que vai ser maior que L. Portanto Aaam Que no vai ter um limite fixo, vai
ter um limite
Ele parece estar a recorrer ao seu conceito imagem de infinitamente grande onde o mesmo
justificado com a noo de limite. Quando lhe foi pedido para explicar o que significa dizer
que uma dada sucesso tende para mais infinito ele refere:
Manuel Que no tem limite finito Portanto l vamos ns repetir aquilo.
Ent. Sim, diz
Manuel Como que eu hei-de dizer
Ent. A sucesso est a tender para mais infinito. O que que isso quer dizer?
Manuel Que no tem um limite. No tem um limite finito, que No tem um ponto fixo
que a sucesso tende para.
Ele apresenta um conceito imagem de infinitamente grande que lhe permite explicar o
conceito com base noutros conceitos e sem recorrer aos processos que esto na sua origem.
Esta abordagem parece condicionar o seu desempenho na utilizao da definio simblica.
Quando confrontado com a definio formal dada nas aulas, ele no d qualquer relevncia ao
facto de elas serem diferentes. Ao fazer uma leitura da definio sente algumas dificuldades
na identificao dos quantificadores:
Manuel Portanto, aaa Existindo um Ou um , um L
Ent. Qualquer, este [ ] um qualquer.
Manuel Qualquer Pois, qualquer. Qualquer que seja o Laaaa Qualquer.
Ent. Pertencente a R.
Manuel Pertencente a R
+
, existe um p, aaa, um p. Pronto existe um p que os nmeros
naturais.
Ent. Que um natural.
Manuel Pertence aos nmeros naturais Em que n>p Em que Portanto n vai ser O
n vai ser maior que o p
183
Ent. E isso implica.
Manuel Isso implica que a sucesso seja maior que o
Ent. Que o tal L?
Manuel Que o tal L.
A leitura do Manuel parece revelar uma falta do significado esperado para alguns dos
smbolos. Com o objectivo de procurar esse significado foi-lhe mostrado o grfico da figura
6.11, sendo pedido que indicasse como poderia colocar o p e o L nos eixos.
Manuel Agora Nunca tinha pensado nessa.
Ent. Nunca tinhas pensado nisso? Mas o que que tu dizes que o p ? Aqui? [indico a
definio simblica] Tu dizes: existe um p que pertence a quem?
Manuel Um p que pertence aaaa Portanto pert Portanto pertence. Portanto pertence aos
nmeros na [est a hesitar].
Embora ele conclua que o p um natural e deva ser colocado no eixo horizontal, no
consegue relacion-lo com o n.
Ent. E aquele n vai estar onde? Este n? Tu depois dizes, para n>p
Manuel Portanto, o n>p O nO n vai ser os pontos, o 1, o 2, o 3, o 4, o 5 e o 6 No
mas aaa Portanto vai ser o que a gente vai substituir aqui
Ent. Porqu?
Manuel Mas se o L vai ser este, o p Para mim, para mim o n, o L iria ser este [indica o L
no eixo vertical].
O n associado aos naturais enquanto que o p no passa de um natural para o qual o Manuel
no consegue explicitar o significado. Por excluso de partes, acaba por colocar o L no eixo
vertical. Quando lhe pedido, num caso concreto, para indicar uma ordem a partida da qual
os termos da sucesso ultrapassam um dado valor, ele tem um desempenho satisfatrio,
indicando mesmo a menor ordem que verifica a condio. No consegue no entanto
estabelecer nenhuma relao entre esta ordem e as letras n e p da definio. S quando o
entrevistador lhe chama a ateno para esta relao que o Manuel d o significado
pretendido ao conjunto da definio, indicando valores de p que satisfaam a definio para
vrios valores de L dados. O Manuel apresenta assim um conceito imagem de infinitamente
grande que lhe permite representar a definio simblica sem no entanto conseguir explicitar
os vrios processos que lhe esto subjacentes. Na representao da definio ele parece ter
recorrido memorizao tentando posteriormente extrair significado da mesma, o que se
revelou uma tarefa bastante complexa.

Para a Mariana a escrita de definio simblica de infinitamente grande representa algo
que ela admite no conseguir fazer. Inicialmente indica a forma abreviada de fazer essa
representao e quando a mesma lhe pedida acaba por escrever alguns smbolos (figura
6.19):
184

Figura 6.19. Escrita simblica da definio de infinitamente grande da Mariana.
Ela apenas verbaliza a parte referente ao quantificador universal e no atribui qualquer
significado aos restantes smbolos. Parece recorrer sua memria visual para tentar
reproduzir a definio mas acaba por admitir que no se lembra. J quando lhe foi pedido para
explicar o que significava dizer que uma sucesso tendia para mais infinito, ela utiliza uma
argumentao em termos de objectos e imagens:
Mariana Vai sempre aumentando. medida que o n aumenta os seus termos tambm vo
aumentando.
Esta abordagem parece contemplar essencialmente sucesses montonas e estritamente
crescentes mas revela alguma interiorizao na forma como ela encara a relao de
dependncia que se estabelece entre as ordens e os termos, pois no precisa de explicitar os
processos que lhe esto subjacentes. Alm desta vertente, o seu conceito imagem de
infinitamente grande parece assentar tambm na ideia de que no possvel fazer qualquer
majorao dos termos da sucesso, isto , qualquer valor que se tente impor como limite para
os termos da sucesso ser sempre ultrapassado.
Quando confrontada com a definio simblica, ela identificou-a como sendo algo
familiar e conseguiu fazer uma leitura da mesma:
Mariana Ento, qualquer Qualquer nmero por maior que seja pertencente aos reais
positivos Existe uma ordem depois da qual a sucesso maior que esse nmero.
Com base num caso concreto (figura 6.11), foi-lhe pedido para indicar ordens a partir das
quais os termos da sucesso ultrapassavam determinados valores. A Mariana usou a definio,
colocando o L no eixo vertical e o n no horizontal, e indicou sempre as ordens que satisfaziam
as condies pretendidas. Em nenhuma das situaes ela referiu o parmetro p ou estabeleceu
qualquer relao entre o n e o p. Esta abordagem consistente com a leitura da definio que
fez anteriormente, parecendo subentender-se que este processo de leitura lhe permite explicar
o conceito, mesmo quando est a trabalhar com casos concretos. O smbolo L encarado com
tendo um papel importante na definio, devendo ter um valor to grande quanto possvel
para que a definio seja verificada.

185
Quando pretende escrever a definio simblica de infinitamente grande, a Paula comea
por recorrer ao uso dos quantificadores e das letras que primeiro lhe ocorrem e posteriormente
vai tentando atribuir significado a esses smbolos:
Paula , existe um maior que 0. Eu j no sei se existe um ou um L. um L acho
eu Um L pertencentea R
+
.
()
Paula Eu acho que um L porque o em termos de vizinhanas.
Ela parece recorrer a algumas imagens mentais que englobam quer a definio de
infinitamente grande e de sucesso convergente, tentando com base nelas reproduzir a
definio pretendida. Enquanto tenta atribuir significado aos primeiros smbolos que escreve
(expresso 1 da figura 6.20), ela parece recordar-se da definio pretendida e escreve
rapidamente a definio da expresso 2 da mesma figura:
Paula Pertencente a R
+
Hum Existe um L Ah! Primeiro [est a escrever a
expresso 2 da figura 6.20]
Ent. Hum. Qualquer que seja o L
Paula Tal que Humm Existe uma ordem.
Ent. Hum, hum.
Paula Ai, eu hoje estou mesmo Com n maior que p Isto no assim?
Ent. Aquilo que ests a dizer aqui
Paula Existe uma ordem a partir da qual u
n
maior que L.

Figura 6.20. Representaes simblicas da definio de infinitamente grande da Paula.
A Paula refere-se a uma ordem mas no consegue estabelecer uma correspondncia entre essa
ordem e a letra p que representou. Verbaliza de forma correcta a definio mas, no entanto,
essa verbalizao no fica completamente definida com a representao simblica que fez.
Esta mesma representao continua a levantar-lhe algumas dvidas tentando de novo
relacion-la com a de sucesso convergente:
Paula Mas no h u
n
menos qualquer coisa maior que
Ela parece ter ainda algumas dvidas sobre a representao simblica que escreveu e, quando
lhe foi sugerido pelo entrevistador que poderia estar a ser influenciada pela definio de
186
sucesso convergente, ela referiu que sabia a definio e passou de imediato a escrever a
apresentada na expresso 3 da figura 6.20. Mais uma vez parece estar a recorrer sua
memria visual e nem sequer estabelece qualquer relao entre as duas ltimas representaes
simblicas. A Paula parece reforar em ambas as representaes o facto de os termos da
sucesso ultrapassarem o L mesmo que este tome valores muito grandes. O seu conceito
imagem de infinitamente grande parece assentar neste pressuposto, pois quando lhe foi pedido
para explicar o que significava dizer que a sucesso tendia para mais infinito ela argumentou
que ela estava sempre a crescer, isto , medida que as ordens aumentam tambm
aumentam os termos da sucesso.
Quando a Paula foi confrontada com a definio simblica formal no tentou
estabelecer qualquer comparao com a que tinha escrito e acabou por fazer uma leitura da
mesma bastante abreviada:
Paula Qualquer L pertencente a R
+
, existe uma ordem a partir da qual, n maior que p
implica que u
n
maior que L.
Ela procura fazer uma leitura dos smbolos presentes na definio que mistura com uma
leitura informal. Com o objectivo de melhor compreender o significado que d aos smbolos
foi sugerido fazer a aplicao da definio num caso concreto. A partir do grfico da figura
6.11, foi-lhe pedido para arranjar uma ordem a partir da qual os termos ultrapassem um dado
valor. A Paula acaba por trocar os termos com as ordens:
Ent. Neste caso concreto, a partir de que ordem que os termos so maiores que 5?
Paula A partir de que ordem?
Ent. De que ordem que os termos so superiores a 5?
Paula de, hum A partir para a do 20
Coloca o valor atribudo aos termos (5) no eixo horizontal e com base nele procura os valores
correspondentes das imagens. Este processo continua a ser repetido noutros exemplos e
mesmo quando admite que o p e o n so ordens e portanto devem estar no eixo horizontal,
continua a colocar os possveis valores de L neste mesmo eixo.
Ent. [] Onde que a gente coloca este L Colocamos o L no eixo horizontal ou aqui no
eixo vertical?
Paula no horizontal.
Ent. essa a ideia que tu tens? Portanto colocas o L no eixo horizontal
Paula Sim Porque por exemplo para maior que 5
[Faz aritmeticamente]
Ent. Ento experimenta l a fazer Eu queria saber quando que os termos so maiores
que 5
Paula 5 menos 2 3
Ent. Dava-te n maior que 1 Como que tu justificavas isso agora ento aqui no grfico?
187
Paula No. [risos] No, assim no est bem.
A Paula s consegue inverter esta situao quando recorre ao clculo e verifica que obtm
uma soluo diferente da que tinha proposto com base no grfico. Esta situao deixa-a
bastante perplexa e no consegue mesmo explicitar o significado da condio n>p presente na
definio. A Paula apresenta uma concepo da definio simblica que lhe permite fazer
uma leitura da mesma, mas no consegue estabelecer o significado dos smbolos mesmo
quando aplicados a uma situao concreta.

Para a Susana a traduo simblica do conceito de infinitamente grande parece ter por
base alguns smbolos que ela destaca em particular:
Susana Qualquer Tem que haver qualquer coisa com [risos].
Ent. Porqu, com ?
Susana Estou a adivinhar.
[A Susana comea a escrever a definio simblica da figura 6.21]
Susana Mas eu s sei isto porque decorado.

Figura 6.21. Definio simblica de infinitamente grande da Susana.
Ela acaba por escrever a primeira parte da definio at ao sinal de implicao (figura 6.21),
mas revela algumas dvidas sobre o que acabou de escrever:
Susana No tenho a certeza se isto ao contrrio, mas acho que assim.
Ent. Sim, n>p. E agora o que que tem que aparecer? Implica, no ? Que os
termos da sucesso Como que se escrevem os termos da sucesso de uma forma
simplificada? [Pausa]
Susana u
n
.
Ent. Sim
Susana Serem sempre
Ent. Se eles crescem so sempre maiores que Neste caso disseste que era um .
Susana Pois, est bem.
A ltima parte da definio escrita com muita ajuda do entrevistador, e a Susana s parece
estar preocupada com a denominao dos smbolos que est a usar. Ela completa a definio
usando o como sendo o nmero que os termos devem ultrapassar, mas quando foi
confrontada com a definio dada nas aulas destacou logo o facto de a letra que estava a usar
ser diferente:
Susana Ah! Mas era com o L. Com o M, no era? A gente fazia era com o M?
188
Ela parece estar a relacionar a escrita simblica que acabou de fazer com a noo de conjunto
limitado, abordada quando do estudo das noes topolgicas, onde a letra M era usada para
majorar os elementos do conjunto. A Susana parece assim estar a utilizar a sua memria
visual para escrever a definio sem recorrer ao significado dos smbolos escritos. Quando lhe
pedida uma leitura da definio ela centra-se essencialmente nas ordens:
Susana [A definio significa] que existe uma ordem maior, a partir da qual isto vai ser
sempre maior que essa ordem. Por maior que seja a ordem existem valores maiores.
Ent. Quem que a tal ordem a? Qual das letras que representa a ordem?
Susana O L.
A Susana est a referir-se s ordens mas considera que o L que representa essas ordens.
Desta forma encara a ordem como sendo o valor que vai ser sempre ultrapassado pelos termos
da sucesso. Esta abordagem parece ser consistente com o seu conceito imagem, pois quando
tentou explicar o que significava dizer que uma dada sucesso tendia para mais infinito,
referiu-se apenas aos termos da sucesso Todos os valores esto a ir para ali [para] mais
infinito. Desta forma ela centra-se no comportamento dos termos da sucesso, que designa
por ordens, e no consegue explicar o significado do n e ao p que escreveu anteriormente.
Quando questionada, refere que o p pertence aos naturais e que o n pertence ao domnio, ou
seja, o n parece servir para substituir na expresso e obter os termos. Ainda assim ela continua
a fazer uma leitura da definio que privilegia o papel do L: ando procura de ver que isto
tende para mais infinito e a gente utiliza o L. S quando o entrevistador chama a ateno
para o papel diferenciado de cada um dos smbolos presentes na definio que a Susana
comea a atribuir o significado pretendido ao n e ao p. Perante um caso concreto (figura 6.11),
quando lhe pedido para indicar a ordem a partir da qual os termos so maiores que 5 que
ela faz a distino entre o n, o p e o L:
Susana O p [ a ordem a partir da qual os termos da sucesso so maiores que 5].
Ent. Aqui nos eixos onde que est o L?
Susana Aqui [eixo vertical].
Ent. E onde que est o p?
Susana Depois p est ali [eixo horizontal].
Ent. Porqu? Porque o p um?
Susana Natural.
Ent. E o n est aonde? [pausa]
Susana O n?
Ent. Este n aqui n>p
Susana O n o resto dos termos, est aqui. [eixo horizontal]
Desta forma a Susana identifica no grfico onde deve colocar cada um dos smbolos presentes
na definio, embora a relao que estabelece entre o n e o p no parea muito clara. Ela
189
afirma que o n serve para representar o resto dos termos, parecendo destacar o seu papel
enquanto gerador de objectos que podem ser usados para obter os termos que ultrapassam o
valor de L. No entanto s quando lhe foi pedido para concretizar no grfico dado o papel dos
parmetros presentes na definio que ela explicitou o significado da desigualdade n>p. A
Susana apresenta um conceito imagem de infinitamente grande baseado na definio
simblica, composta por um conjunto de smbolos que obedece a um determinado padro.
Perante esta definio apenas consegue explicar o significado de alguns dos smbolos no
tendo pois uma viso de conjunto da mesma.

Para a Alexandra, a traduo simblica da definio de infinitamente grande parece
basear-se na sua memria visual. Quando lhe foi pedido para escrever a definio, ela
comeou por a representar de forma simplificada, +
n
u , e posteriormente passou
escrita utilizando quantificadores:
Alexandra Era exis[te] Qualquer que seja Ah! Qualquer que seja o R, o R ou o L?
um L no ?
Ent. Sim, pode ser.
Alexandra Um L maior que 0 Existe sempre um p pertencente a N Que implica Ah!
No.
Ent. De tal forma que Para
Alexandra Pois Esse p maior que o nAi no o n maior que o p.
Ent. Hum.
Alexandra Meto ao contrrio?
Ent. No, no, podes Para n maior que p o que que acontece?
Alexandra Implica que o L
Ent. Repara, os termos da sucesso esto a tender para mais infinito. Quem que representa
os termos da sucesso?
Alexandra o o Os termos?
Ent. Os termos da sucesso.
Alexandra o u
n
.
Ent. Exactamente. O u
n
que representa os termos, no ?
Alexandra u
n
ou mdulo? o u
n
s. u
n
maior que L.

Figura 6.22. Representao simblica de infinitamente grande da Alexandra.
190
A Alexandra faz a representao simblica da definio (figura 6.22), recorrendo memria
visual para estabelecer a posio que os smbolos ocupam. Ela parece recordar-se dos
smbolos medida que vai escrevendo e s os consegue colocar adequadamente com a ajuda
do entrevistador. Quando se pretendeu saber o que significava dizer que uma dada sucesso
tendia para mais infinito ela argumentou usando a noo de limite:
Alexandra que o limite dessa sucesso mais infinito.
Ent. mais infinito. O que que est a acontecer aos termos?
Alexandra Esto a crescer, vo
Ent. Vo sendo cada vez
Alexandra Cada vez maiores.
Ela refere-se ao limite da sucesso sem explicitar a relao entre este e a noo de
infinitamente grande, destacando apenas o facto de os termos crescerem indefinidamente.
Para estabelecer o significado dos smbolos da definio que acabara de escrever recorreu-se a
um caso concreto (grfico da figura 6.11), onde se pretendia clarificar a correspondncia entre
os eixos e os parmetros n, p e L. A partir da definio, a Alexandra identifica o p como sendo
um natural mas tem algumas dvidas sobre o eixo em que este pode ser colocado:
Ent. Disseste o qu? O p um
Alexandra Natural.
Ent. Natural. uma ordem no ? Ento onde que tu colocas o p?
Alexandra Ento mas so os dois [p e n] naturais?
Ent. Sim. O p um natural e o n tambm um natural. Portanto estaro em que eixo?
Diz, diz
Alexandra Mas ambos os eixos so naturais no so?
Embora considere o n e o p como naturais, a Alexandra parece supor que se trata de dois
elementos distintos e portanto devem ser colocadas em eixos separados. S quando o
entrevistador lhe chamou a ateno para o facto de no eixo vertical no haver s naturais, por
se tratar do eixo onde so representados os termos da sucesso, que ela admite que pode
colocar o p no eixo horizontal. Ao tentar aplicar a definio no caso concreto da sucesso da
figura 6.11, pretendendo-se saber a partir de que ordem que os termos so maiores que 5, a
Alexandra comeou por procurar a ordem no eixo vertical:
Alexandra A partir de A partir da ordem no isto? [indica a ordem no eixo vertical].
Ent. Onde que tu ls as ordens?
Alexandra Aqui, [eixo vertical] ou no?
S depois de o entrevistador lhe fazer notar as diferenas entre termos e ordens que a
Alexandra identificou as ordens com o parmetro n. Posteriormente, depois de ter encontrado
ordens a partir das quais os termos ultrapassavam determinados valores dados, admite que o p
191
tambm pode ser colocado no eixo horizontal. Mesmo depois desta abordagem, a relao
entre o n e o p parece no ser muito clara, pois quando se pretende fazer uma leitura da
definio sem se referir a nenhum caso concreto, ela volta a misturar as ordens n e p com o
parmetro L. Quando questionada sobre o papel desempenhado pelo L ela considera que ele
pode ser comparado com os termos da sucesso, por se situar no mesmo eixo, mas supe que
o seu valor deva ser pequeno para poder verificar a definio:
Alexandra Eu acho que ind[iferente] Quer dizer Se for pequeno melhor, ou no?
Mas acho que indiferente. Ou tem que ser assim No pode ser menor que 0.
S perante um novo exemplo num caso concreto que ela parece compreender o papel
desempenhado pelo L em simultneo com o n e o p. Esta abordagem feita no caso concreto
parece indicar que ela compreende a definio, no entanto encontra grandes dificuldades
quando se pretende fazer a sua generalizao. A Alexandra apresenta assim um conceito
imagem de infinitamente grande que pode ser traduzido por uma representao simblica,
mas revela alguma dificuldade em estabelecer o significado desses mesmos smbolos.
Nesta categoria so includos os conceitos imagem dos alunos que apresentam uma
traduo simblica do conceito de infinitamente grande adequada. Embora nalguns casos a
escrita simblica se revele incompleta, as verbalizaes dos alunos acabam por evidenciar
algumas relaes que completam a definio. Neste caso o facto de os alunos conseguirem
reproduzir e definio simblica no implica necessariamente a sua compreenso, pelo que a
componente relacional do conceito se revela por vezes fraca.

A traduo simblica da definio de infinitamente grande parece no causar grandes
dificuldades ao Joaquim. Ele comea por esperar que seja como nas funes. Neste caso
seria +
n
u . Depois escreve primeiro a definio simblica de sucesso convergente e
tenta estabelecer a outra a partir desta:
Joaquim De uma maneira geral, portanto para qualquer existe um p pertencente aos
naturais tal que a partir de uma certa ordem () A sucesso u
n
menos, neste caso o a,
que seria para onde ela tendia, ia ser menor que . Agora para mais infinito que
qualquer M Que pertence seja R
+
() Existe um p pertencente a N tal que
n>p e u
n
> u
p
. Penso que seja assim [e escreve:]
192

Figura 6.23. Representao simblica da definio de infinitamente grande do Joaquim.
O Joaquim representa com alguma facilidade a traduo simblica de sucesso convergente
(figura 6.23), como se ela fosse imprescindvel para estabelecer a de infinitamente grande.
Embora ele no tenha estabelecido a implicao, a sua leitura parece englobar essa
componente. Quando tenta estabelecer a definio pretendida ele parece centrar-se sobretudo
no comportamento dos termos da sucesso, concluindo que se n>p ento u
n
>u
p
. Esta
abordagem parece estar de acordo com o seu conceito imagem de infinitamente grande que
tem por base o crescimento ilimitado dos termos da sucesso. Ao tentar explicar o que
significa a sucesso tender para mais infinito ele afirma:
Joaquim Que o valor que ela vai tomando. Quando vamos colocando n valores ela vai
tender cada vez para o nmero maior, infinito. () Que j no possvel dizer, um
milho, dois milhes para um nmero que, maior que possa atingir. Que
impossvel.
O Joaquim refere-se aos termos da sucesso como tendendo para infinito, infinito esse que
corresponde a nmeros muito grandes, que j no possvel exprimir. Posteriormente ele
consegue estabelecer a relao que h entre os termos e M, ainda que mostre algumas dvidas
quanto sua escrita:
Ent. Portanto, ests a dizer que qualquer que seja o M
Joaquim Consigo arranjar um p.
Ent. Arranjas uma ordem.
Joaquim Que os valores sejam maiores que isso. Ela vai sempre. A prpria sucesso vai ser
maior que, que qualquer coisa.
Ent. Vo ser maiores que quem?
Joaquim Que o M [o entrevistador est a apontar com o lpis]
Ent. Que o M.
Joaquim Pois. Agora aqui talvez seja M.
O Joaquim parece no estar convicto de que a definio que escreveu corresponde ao que era
pretendido, mas no entanto no prope nenhuma alterao. Quando confrontado com a
definio dada nas aulas ele pergunta ao entrevistador se aquela a definio que devemos
considerar como certa e no tenta estabelecer nenhum tipo de relao entre esta e a que tinha
escrito. Quando se pretendeu estabelecer o significado da definio simblica o Joaquim
mostrou um desempenho bastante satisfatrio ao aplicar a mesma ao caso concreto proposto
(grfico da figura 6.11). Ele indicou as ordens a partir das quais os termos da sucesso
193
ultrapassavam determinados valores dados, fazendo sempre uma distino bastante ntida do
papel desempenhado pelos parmetros n, p e L. O Joaquim parece ser capaz de traduzir
simbolicamente a definio de infinitamente grande explicitando o significado dos vrios
smbolos. O seu conceito imagem da infinitamente grande parece contemplar uma
componente simblica porque, embora ele tenha alguma dificuldade em estabelecer o
significado da definio simblica como um todo, explicita e d significado ao papel
desempenhado pelos vrios smbolos da definio indicando mesmo relaes entre eles.

O Joo tambm traduz simbolicamente a definio de infinitamente grande, embora sinta
alguma dificuldade em encontrar os smbolos adequados:
Ent. Ento podes comear por a Qualquer que seja o valor
Joo Acho que era L.
Ent. Pode ser, exactamente.
Joo Pertencente a R.
Ent. Neste caso, como a tender para mais infinito.
Joo Neste caso R
+

Ent. Tu disseste, existe uma ordem
Joo Existe um n tal que No. Como que ? [risos]
Ent. Existe uma ordem, tal que, a partir dessa ordem
Joo A partir dessa ordem todos os nmeros, todos os termos da sucesso so superiores a
L. Portanto
Ent. No era bem um n, era um
Joo Um p.
Ent. Um p, no era?
Joo Existe um p.
Ent. E esse p que tipo de nmero ?
Joo Pertencente a N.
Ent. Tal que
Joo Tal que n>p u
n
>L.

Figura 6.24. Representao simblica de infinitamente grande do Joo.
Ele escreve a definio da figura 6.24, mas s posteriormente coloca o sinal de implicao.
Embora o Joo precise de algum esforo para encontrar os smbolos adequados para a escrita
da definio, ele possui um conceito imagem de infinitamente grande que deixa antever a
194
compreenso dessa mesma definio. Quando lhe foi pedido para explicar o significado de
uma sucesso tender para mais infinito ele usou a prpria definio:
Joo Quer dizer que escolhendo uma ordem qualquer A partir de certa ordem todos os
termos esto acima de determinado valor que ns queiramos, por maior que esse valor
seja.
O Joo recorre definio simblica para explicitar o seu conceito imagem e quando
colocado perante um caso concreto (grfico da figura 6.11), consegue encontrar as ordens a
partir das quais os termos ultrapassam determinados valores dados, fazendo uma distino
bastante ntida entre os vrios parmetros presentes na definio. O Joo parece ser capaz de
utilizar o conceito de infinitamente grande extraindo significado da definio simblica, onde
o papel desempenhado pelos vrios smbolos explicitado sempre que necessrio recorrer a
casos concretos.
3. Conceito de sucesso convergente
Tal como o conceito de infinitamente grande tambm o de sucesso convergente foi
introduzido a partir da definio simblica. Nesta seco procura-se explicitar a forma como
os alunos deram significado a esta mesma definio, caracterizando os seus conceitos
imagem. Neste sentido foi pedido aos alunos para explicarem o que significa dizer que uma
dada sucesso est a tender para um dado nmero finito escrevendo em seguida a sua traduo
simblica. A escrita da definio simblica foi quase sempre estruturada por comparao com
a definio de infinitamente grande, que tinham abordado anteriormente, revelando-se de
especial interesse para a caracterizao do seu conceito imagem a forma como eles deram
significado escrita da ltima parte da definio, onde os conceitos de vizinhana e mdulo
tm um papel fundamental. A escrita desta definio acompanhada por um grfico que
representa os primeiros termos de uma sucesso convergente onde se procura caracterizar o
papel desempenhado pelos vrios parmetros presentes. So ainda abordados outros casos
concretos como a convergncia de uma sucesso constante ou a prova por definio de que a
n
n 3 +
tende para 1. A anlise das vrias situaes permite-nos
estabelecer trs nveis de conceito imagem que ilustram a forma como a definio simblica
adquire significado para os alunos, conceito imagem incipiente, conceito imagem
instrumental, e conceito imagem relacional, que se passam a apresentar de seguida mais em
pormenor.
195
Nesta categoria so includos os conceitos imagem dos alunos que revelaram alguma
dificuldade em traduzir simbolicamente a sua noo de sucesso convergente. Quase sempre
eles conseguem escrever uma parte da definio, por comparao com a de infinitamente
grande, mas na traduo da proximidade entre os termos da sucesso e o limite que tm um
desempenho menos favorvel. A dificuldade principal reside na traduo dessa distncia
numa vizinhana ou no mdulo da diferena entre os termos e o valor do limite.

o caso da Carla, para quem o facto de a sucesso tender para um dado a acaba por ser
relacionado com a noo de sucesso limitada:
Carla [Significa] que ela Que limitada. No. Sim, que limitada. No Se tende para
a
Ela destaca o facto de os termos estarem limitados, sem referir que se esto a aproximar do
valor para o qual ela tende. Esta relao s expressa quando o entrevistador a refere
explicitamente:
Ent. Se a gente pensar em termos de distncias o que que est a acontecer?
Carla Ahm Isto
Ent. A distncia entre
Carla Eles os dois.
Ent. Os termos e o limite.
Carla Vai ser
Ent. to pequena quanto a gente quiser.
Carla Temos que usar um .
Ent. E isso sugere-te alguma coisa, a distncia?
Carla O .
com base na noo de distncia que a Carla associa a letra definio simblica que
tenta escrever. Para tal usa como referncia a definio de infinitamente grande mas mostra
alguma insegurana na interpretao dos smbolos que representa. O facto de escrever que o
pertence a R
+
(figura 6.25), no parece ser uma representao que a Carla considere muito
familiar. Ela refere que as distncias tm que ser sempre positivas, e acaba por aceitar a forma
como fez a representao, continuando a escrita com base na definio anterior.

Figura 6.25. Parte inicial da definio da sucesso convergente da Carla.
196
Inicialmente ela parecia estar a estabelecer uma relao entre o que escreveu e o facto de na
definio formal se representar o como sendo maior que zero. A concluso da escrita da
definio revelou-se uma tarefa bastante difcil. Numa primeira fase foi-lhe sugerido pelo
entrevistador a utilizao da noo de vizinhana que ela mostrou no conseguir escrever
sozinha, e s depois de escrita lhe permitiu atribuir significado ao :
Carla O era um valor to pequeno como a gente quisesse Aaa Que ns dvamos o
valor a de forma a que ele fosse pequeno, para que limitssemos um espao, para ele
se ir aproximando de um determinado valor.
A Carla parece estar a referir-se a um intervalo quando considera que o serve para limitar
um espao. No entanto s lhe consegue atribuir esse significado quando lhe foi pedido para
representar uma vizinhana de 3 (figura 6.26).

Figura 6.26. Vizinhana de 3 de raio

(Carla).
Acaba por fazer uma representao das vizinhanas de 3 bastante completa conseguindo
explicitar o papel do . Quando foi pedido para relacionar a representao da vizinhana que
tinha j escrito na definio com a noo de distncia para que esta pudesse ser traduzida pelo
mdulo da distncia entre os termos e o a, ela no conseguiu estabelecer essa relao,
acabando por escrev-la com apoio do entrevistador (figura 6.27):

Figura 6.27. Escrita final da definio de sucesso convergente (Carla).
Depois de escrever a parte final, |u
n
-a|< , a Carla afirma j se lembrar da definio simblica.
No entanto considera que no a associava linguagem que tinha sido utilizada anteriormente.
Ela parece considerar que a leitura da definio s possvel usando a linguagem formal
usada nas aulas, e no consegue compreender o significado de outro tipo de linguagem que
aborda a definio de um modo mais intuitivo.
Com o objectivo de caracterizar mais em pormenor o papel desempenhado pelos
smbolos foi aplicada a definio simblica a um caso concreto. Era dada a sucesso de termo
197
geral
n
n 2 3 +
acompanhada do grfico da figura 6.28, que representava os seus primeiros
termos.
0
1
2
3
4
5
6
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Figura 6.28. Grfico dos primeiros termos de
n
n
n
u
2 3 +
= mostrado aos alunos (Situao 3, 1 entrevista).
Com base nesta representao era pedido aos alunos para indicarem a ordem a partir da qual
os termos estavam numa vizinhana de raio do limite, para um dado valor de fixo. Nesta
situao a Carla mostrou um desempenho satisfatrio, colocando a vizinhana dada no eixo
vertical centrada no ponto 3 e a partir da indicando sempre as ordens pretendidas,
distinguindo entre os valores de n e de p, com indicao do menor valor de p para o qual a
definio fazia sentido no caso concreto. Com base nesta actividade, a Carla estabelece ainda
que a partir da ordem indicada todos os termos devem estar dentro da vizinhana. Ela
reconhece ainda que o valor do deve ser o menor possvel para que a sucesso seja
convergente.

A Carla mostra assim ser capaz de utilizar a definio formal em situaes concretas,
dando o significado pretendido aos vrios smbolos presentes. Quando confrontada com a
sucesso constante u
n
=2, ela usa a definio para justificar que ela convergente:
Carla Neste caso, qualquer valor, qualquer ordem u
n
vai ser sempre igual a 2 Por isso
para n no vale a pena encontrar uma vizinhana visto que ns temos um nmero
constante. O nmero vai ser sempre o mesmo por isso no h necessidade de encontrar
uma distncia porque ela constante.
Neste caso ela refere a vizinhana sem estar na presena de nenhum grfico da sucesso,
verificando que essa vizinhana pode reduzir-se ao prprio ponto.
O seu conceito imagem de convergncia parece ter sido alargado para alm da noo de
sucesso limitada que tinha utilizado inicialmente, conseguindo agora referir-se
convergncia como sendo a propriedade que permite os termos da sucesso aproximarem-se
de um ponto ou coincidirem com esse mesmo ponto.
198
Quanto utilizao da definio formal e Carla tambm tem um desempenho bastante
satisfatrio. Quando lhe foi pedido para provar por definio que a sucesso de termo geral
n
n 3 +
tendia para 1, aps ter escrito a definio para o caso concreto ela justifica que estava
procura de um p, para todo o . No final explicitou mesmo o p em funo do sem que
tenha dado qualquer relevncia a esse facto. Ela acabou por dar mais relevncia aos
procedimentos algbricos do que ao significado dos quantificadores e parmetros presentes na
definio.
A Carla manifesta assim um conceito imagem de sucesso convergente de cariz
operacional, isto , consegue realizar um conjunto de procedimentos e processos que lhe
permitem manipular algumas das suas componentes. O sucesso nesta abordagem
conseguido a partir do momento que feita a traduo simblica do conceito, tarefa esta que
se revelou bastante difcil de concretizar e que s foi conseguida com a ajuda do
entrevistador. Desta forma a Carla parece situar-se numa zona de transio entre o nvel de
conceito imagem incipiente e instrumental, tendo-se no entanto optado pelo primeiro devido
ao fraco desempenho manifestado na traduo simblica do conceito.

Quando pretende explicar o que significa dizer que uma dada sucesso tende para a,
a Sara refere-se a uma situao em particular em que os termos da sucesso so inferiores a a:
Ent. O que que quer dizer que a sucesso est a tender para a? Isso significa o qu?
Sara [Os termos so] menores que a, no?
Ent. Esto cada vez
Sara Mais prximos.
Mesmo assim ela refere o facto de os termos estarem cada vez mais prximos do limite e
com base neste conceito imagem que comea a escrever a definio simblica. Usa como
ponto de partida a definio de infinitamente grande e com base na relao de proximidade
que h entre os termos e o limite ela usa a noo de vizinhana qual associa o . Desta
forma acaba por escrever a definio simblica da figura 6.29:

Figura 6.29. Definio de sucesso convergente da Sara.
Ela inclui a noo de vizinhana na definio como majorante dos naturais. No entanto a Sara
tem alguma dificuldade em estabelecer essa noo. Ela comea por identificar o papel do
com o de um nmero que se pode somar vizinhana:
199
Sara [O ] eram os valores por menor que fosse, que somados vizinhana iam ser um
nmero.
Ent. Hum, um nmero
Sara Por mais pequenino que fosse iria estar sempre na vizinhana de a.
O facto de este nmero poder ser qualquer leva-a a considerar que a vizinhana um conjunto
de pontos que esto na proximidade de um outro dado, mas nunca refere o facto de se tratar de
um intervalo. Mesmo quando representa esquematicamente a vizinhana da a sobre uma
recta, ela refere que o que vai de a- at o a+ um ponto. Este conceito imagem parece ter
sido determinante para a forma como ela escreveu a definio da figura 6.29. Quando lhe
sugerido que a noo de vizinhana tambm pode ser escrita em termos mdulos ela admite
que poderia ser | -a| mas no consegue explicitar o significado do que escreveu e s escreve
que o mdulo de u
n
-a menor que com a ajuda do entrevistador. Quando confrontada com
a definio formal dada nas aulas ela fez uma leitura que demonstrou alguma falta de
compreenso da definio:
Ent. O que que isto quer dizer? Para todo o existe
Sara Uma ordem a partir da qual, tal que n>p Eu no sei o que isto?
Ent. o implica.
Sara Implica que u
n
-a em mdulo seja menor que .
A Sara fez uma leitura dos smbolos que estavam representados, no conseguindo por vezes
identificar o significado matemtico de alguns deles.
Para melhor caracterizar o seu conceito imagem de sucesso convergente, com base na
definio formal, foi mostrado Sara o grfico da figura 6.28 pedindo-se em seguida que
indicasse a ordem a partir da qual os termos da sucesso estariam numa vizinhana de raio 1.
Inicialmente ela pareceu ter alguma dificuldade em gerir toda a informao que lhe era dada,
acabando por considerar que o centro da vizinhana seria o ponto 1. Aps o entrevistador lhe
ter chamado a ateno que seria a vizinhana do ponto 3 ela estabeleceu a vizinhana
pretendida e responder satisfatoriamente questo colocada. A fixao de outros valores para
no lhe causou qualquer dificuldade, posteriormente, conseguindo sempre indicar a ordem
que satisfazia cada um dos casos concretos e concluindo mesmo que para se verificar a
convergncia todos os termos a partir daquela ordem tm que estar dentro da vizinhana.
A Sara revela assim conseguir utilizar a definio quando aplicada a situaes concretas.
No entanto quando se trata de sucesses que no esto de acordo com o conceito imagem
manifestado anteriormente, como o caso da sucesso constante 2, ela considera que a
mesma no ser convergente, pois no se est a aproximar, como era o caso da anterior. S
quando, por sugesto do entrevistador, aplica a definio a esta mesma sucesso ela considera
que convergente, no produzindo no entanto uma explicao com base nos parmetros da
200
definio. O facto de ter verificado que o era maior que zero parecer ser suficiente para
justificar a convergncia.
Tambm quando lhe foi pedido para provar por definio que a sucesso de termo geral
n
n 3 +
tendia para 1, aps ter escrito a definio e expresso o em funo do n no consegue
explicitar o que est a pretender provar. Depois de ter escrito o n em funo do , por
sugesto do entrevistador com vista a encontrar uma ordem, ela considera que o problema est
resolvido. A procura da ordem p e a sua escrita em funo de parece no ser relevante no
mbito da definio. A Sara tem assim um desempenho satisfatrio quando utiliza a definio
formal aplicada a um caso concreto, onde as vrias componentes podem ser analisadas
graficamente. No entanto quando se trata de utilizar o conceito de um modo mais formal
envolvendo a escrita simblica esse desempenho baixa consideravelmente denotando uma
falta de coordenao dos vrios processos sintetizados pela definio.

Para o Pedro a noo de sucesso convergente associada ao modo como os termos da
sucesso se aproximam de um dado nmero:
Pedro Ento vai, ela vai tender sempre para um certo nmero Vai tender para o
nmero Vai ser assim Assim [est a apresentar graficamente] Pronto assim
Ele recorre representao grfica para explicitar o seu conceito imagem (figura 6.30), onde
os termos pertencem a sucesses montonas crescentes ou decrescentes em sentido estrito.

Figura 6.30. Exemplos grficos de sucesses convergentes do Pedro.
No caso de a sucesso ser constante ele considera que a mesma no convergente nem
divergente. o que sucede com a sucesso de termo geral 2 que ele considera que no
converge:
Pedro Porque ela no tem nenhum valor nem acima nem abaixo para ir ter ao 2. Ela vai
ser sempre 2
201
Ele s admite que as sucesses so convergentes quando os termos se esto a aproximar de
um dado valor, mas sem nunca o atingir. Este conceito imagem est de acordo com as
representaes grficas que utilizou na sua explicao do conceito (figura 6.30).
com base nesta concepo que o Pedro vai tentar escrever a definio simblica. Ele
usa como guio a definio de infinitamente grande escrita anteriormente embora manifeste
algumas dificuldades em interpretar os smbolos que representa:
Pedro Ento qualquer que seja aaa o L pertencente a R
+
Existe pelo menos um p
Ent. Vais na mesma procura de uma ordem, no ?
Pedro Exactamente. Pertencente a N Tal que o n vai ser menor que p Exactamente.
O n vai ser menor que p. Exactamente, o n vai ser menor que p
Ent. Repara, ests a definir a ordem Portanto, existe uma ordem a partir da qual, no ?
Pedro Sim, exactamente. Tal que existe uma ordem n a partir da qual
Ent. E a a ordem a partir da qual Estavas a querer escrever esta parte, no ?
Pedro No isto que est aqui? n menor que p n menor que p. O p vai ser aq n
Isto vai ter que existir um No, no vai ter. Isto est mal.
Mesmo perante a definio anterior ele no consegue traduzir simbolicamente a linguagem
que est a utilizar, considerando que a ordem n ser menor que a p. Esta abordagem parece
estar relacionada com o facto de ele estar a considerar que neste caso a definio deve conter
algo que contradiga a anterior. Como essa contradio no foi aplicada s ordens ele acabou
por a aplicar na parte final da definio:
Pedro Estava a confundir. O que implica que agora que vai ser ao contrrio. Que u
n
vai
ser.
Ent. Podes pr mesmo por baixo.
Pedro que u
n
vai ser menor que L , isto
Com esta representao ele considera que h algo que no foi explicado em termos da
convergncia tomando como exemplo o grfico inferior da figura 6.30:
Pedro Mas h aqui um problema. Tinha que discutir este valor aqui. [Indica no grfico da
figura 6.30]
Ent. Tu neste caso ests a dizer que ela est a tender para para este valor no ?
Pedro Exactamente.
Ent. Tu chamaste-lhe a 1, no era?
Pedro Sim. 1, pronto. Pe-se aqui um B
Ent. Ou para usar a nomenclatura, aqui chama-lhe j o a.
Pedro o a.
Ent. Pronto. Agora est a tender a para o a.
Pedro Exactamente. Agora, s que isto aqui no est bem, no est aqui o a.
()
Pedro Existe um n Pomos u
n
No podemos por aqui e [escreve o smbolo ] u
n

maior que a?
202
Com base no grfico ele repara que a definio no contempla o valor do limite para o qual
ela tende. Neste sentido ele parece querer enquadrar os termos da sucesso e para isso sugere
a escrita da condio u
n
>a, conduzindo definio simblica da figura 6.31.

Figura 6.31. Definio de sucesso convergente do Pedro.
O Pedro no consegue com base no seu conceito imagem reformular a definio e, quando lhe
sugerido pelo entrevistador a noo de vizinhana, ele tenta represent-la simbolicamente
mas no lhe atribui o significado pretendido para o caso concreto. Da mesma forma a noo
de distncia e a sua representao atravs do mdulo no lhe pareceu muito familiar,
mostrando sempre muitas dvidas na forma como ela pode representar a convergncia da
sucesso. Ao ser confrontado com a definio formal dada nas aulas, pelo facto de na
definio aparecer o parmetro , ele parece recordar-se da definio afirmando mesmo que
j tinha dado esta definio no ensino secundrio.
Com o objectivo de caracterizar de uma forma mais concisa a sua compreenso da
definio formal foi-lhe proposto concretizar a definio numa sucesso especfica (grfico da
figura 6.28). Neste sentido foi pedido ao Pedro para indicar a ordem a partir da qual os termos
da sucesso estavam numa vizinhana de 3 de raio 1. Ele identificou a vizinhana,
representando-a mesmo no grfico, e a partir da indicou a ordem a partir da qual a definio
era verificada. A atribuio de vrios valores a foi sempre acompanhada pela indicao das
ordens respectivas, concluindo mesmo que o deve ser o mais pequeno possvel e que a
partir da ordem considerada todos os termos tm que estar dentro da vizinhana. O Pedro
revela assim conseguir fazer uma abordagem da definio simblica baseada num grfico e
com a utilizao de valores concretos para os parmetros, mas a mesma deixa de fazer sentido
quando se pretende ter uma viso de conjunto. o que acontece quando se pretende provar
n
n 3 +
tende para 1. O Pedro aplica a definio no
caso concreto, embora tenha alguma dificuldade em identificar os quantificadores, pois
quando refere o quantificador universal escreve o existencial. Quando lhe pedido para
especificar o que que precisa de encontrar para verificar a definio, afirma que vai procurar
uma ordem:
Pedro Eu iria procura do Do n Do n? Sim, para decidirmos a partir de que ordem.
203
Ent. Tu andas procura de uma ordem.
Pedro De uma ordem.
Ent. De uma ordem p, que se h-de chamar p.
Pedro Sim.
Ent. Como que tu vais fazer para l chegar?
Pedro n+3 sobre n menos 1.
Ent. Exacto.
Pedro Agora isto vai ser igu isto vai ser menor que . Mas acho que este aqui no
entra
Ent. Repara, tu dizes qualquer que seja o , isto tem que acontecer no ?
Pedro Isto tem que acontecer Ento ns podamos dar um valor qualquer a , que daria
sempre
Embora o Pedro parea estar a seguir o procedimento correcto, tenta concretizar o , no
tendo em ateno o facto de este poder ser qualquer. Parece que tem dificuldades em aceitar a
inequao com mais do que uma varivel. De seguida resolve a inequao, desembaraando-
se dos mdulos mas deixando o em funo do n. Nesta fase ele tenta estabelecer uma
relao entre o n e o p admitindo que o p vai ser igual a n-1. Esta relao parece estar ligada
interpretao que ele faz da definio quando impe a condio n>p. Como esta abordagem
no apoiada pelo entrevistador, ele tenta relacionar o com o p dando valores a n para que
o possa ser um natural. S consegue exprimir o n em funo do por sugesto do
entrevistador, assim como definir o p que estava procura. Para alm das dificuldades
manifestadas com alguns procedimentos algbricos, o Pedro parece no conseguir explicitar o
significado da definio como um todo. Ele centra-se da execuo de determinados
procedimentos e no consegue abstrair-se destes para analisar o papel dos parmetros que
esto presentes na definio. A atribuio de significado aos quantificadores parece ser a sua
principal dificuldade para a abstraco da definio simblica.

No caso da Madalena a noo de sucesso convergente explicada com base no
comportamento dos termos da sucesso que se vo aproximando do limite por valores
inferiores:
Madalena Quando tende para um valor a os termos da sucesso vo ser sempre inferiores
a a. Vo sempre tomando valores prximos de a mas que nunca, sempre inferiores.
Sim No, no preciso ser inferiores, vo sempre aproximando de a mas nunca
chegam a ser a
Ela admite que os termos da sucesso tambm se podem aproximar por valores superiores,
mas o seu conceito imagem assenta na noo de proximidade entre os termos e o limite. J no
caso da sucesso constante, de termo geral 2, ela considera que a mesma no converge por j
ser sempre 2. Embora admita que o limite da sucesso 2 considera que ela no
204
convergente por no se estar a aproximar do limite. com base neste conceito imagem que
ela procura dar sentido definio simblica. Comea por usar a definio de infinitamente
grande como exemplo, mas ainda antes de a escrever refere-se noo de vizinhana:
Madalena Ento quando ns, qualquer que seja o valor que ns Aaa Um valor, ns
queremos um valor Ele tem que estar a aproximar-se de L, ou seja, h-de estar numa
vizinhana de L. Acho que at era isso que estava na
Ent. Sim, sim.
Madalena Ns demos primeiro os conceitos de vizinhana Noes topolgicas e no sei
que E tinha que estar sempre numa vizinhana de L
Ent. E como que a gente pode escrever isso ento formalmente?
Madalena Por muito pequena que fosse a vizinhana
Embora esteja a tentar utilizar como exemplo a definio anterior, a noo de vizinhana
parece ganhar mais fora acabando por abandonar o parmetro L e passando a referir-se ao
como sendo o raio da vizinhana. Com base neste pressuposto ela comeou a escrever a
definio simblica no conseguindo no entanto explicitar o significado da noo de
vizinhana que tinha referido anteriormente. S quando o entrevistador lhe sugeriu que
tambm se podia usar a noo de distncia entre os termos e o limite que ela se recordou que
poderia ser um mdulo. Embora afirme que os termos se vo aproximando do valor do limite
no consegue traduzir isso simbolicamente sendo o entrevistador que lhe sugere que se trata
do mdulo da diferena entre u
n
e a.
Com o objectivo de operacionalizar a definio foi apresentado Madalena um caso
concreto (grfico da figura 6.28), sendo-lhe pedido que indicasse a ordem a partir da qual os
termos estariam numa vizinhana de 3 de raio 1. Ela comeou por afirmar que o pode ser
qualquer, no percebendo inicialmente que o mesmo estava a ser dado, mas acabou por
admitir que era possvel fazer a sua concretizao. Comeou por fazer uma abordagem
algbrica da situao indicando a resoluo da inequao |u
n
-3|< a qual trouxe alguns
problemas de ordem processual, nomeadamente na resoluo do mdulo. Aps ter chegado
concluso que deveria ter n>2, foi-lhe pedido para utilizar o grfico como forma de verificar
se o resultado fazia sentido. nesta altura que ela explica o significado do no grfico como
raio da vizinhana:
Madalena Ento mas isso Isso quer dizer que que aqui que o Este raio 1
aqui?
Ent. a vizinhana de?
Madalena Do trs.
Ela desenha a vizinhana de 3 de raio 1 e a partir da d significado ordem que tinha
encontrado algebricamente. A partir desta situao ela capaz de indicar no grfico outras
ordens para determinados valores de dados, mostrando um desempenho satisfatrio na
205
operacionalizao da definio simblica. O mesmo no acontece quando lhe pedido para
utilizar a definio numa situao concreta mas mais genrica. Ao tentar provar por definio
que o limite da sucesso de termo geral
n
n 3 +
1 ela escreve a definio para a questo em
causa mas depois afirma que no sabe o que preciso fazer:
Ent. [Acabou de escrever a definio] Portanto e agora o que que tens que fazer?
Madalena Agora tinha que No sei [risos].
Ent. O que que tu andas procura? O que que tu tens e o que que andas procura?
Madalena Pois mas aqui este ser qualquer, qualquer .
Ent. Qualquer que seja o , exacto.
Madalena Por isso no posso substi[tuir] Ir procura do n sem ter o
Como na situao anterior o tinha sido concretizado ela pretendia que o mesmo
acontecesse nesta situao para poder ter um valor de n como indicador da ordem. Embora ela
acabe por resolver a inequao em ordem a n continua a pretender substituir o para poder
encontrar a ordem. A relao entre o n e o p acaba por ser sugerida pelo entrevistador e ela
continua a no dar nenhum destaque especial ao facto de ter expressado o n em funo do .
A definio simblica parece ter sido compreendida apenas em situaes concretas onde
possvel fixar o valor de , mas quando se trata de lhe atribuir uma maior generalizao a
Madalena no consegue abstrair o papel de alguns parmetros.

Para a Susana a noo de sucesso convergente associada ao modo como os termos se
aproximam do limite:
Susana Ento, por exemplo a outra [ x
x
,
1
N] tendia para 0.
Ent. Ento e isso significa o qu?
Susana Por maior que seja um natural ela tende sempre para aquele a.
Ela comea por recorrer ao caso concreto que tinha representado anteriormente para justificar
a sua noo, generalizando depois para uma sucesso qualquer. Embora se refira sucesso
de um modo geral, sem referir os seus termos, acaba por particularizar o domnio, pelo facto
de ele estar a tender para mais infinito. O seu conceito imagem dominado pelo facto de os
termos da sucesso se estarem a aproximar do limite, pois quando se trata de uma sucesso
constante u
n
=2, ela considera que a mesma j no converge:
Susana Acho que no.
Ent. No?
Susana No sei. [risos] Porque eles j pertencem, por isso no tende nada para l Eles j
so.
Ent. Portanto, para ela ser convergente, tu achas que ela tem que estar a aproximar-se de
206
Susana Sim. No toma esse valor
Pelo facto de os termos serem sempre iguais, a Susana considera que a sucesso no se est a
aproximar de 2 e por esse motivo no ser convergente. com base neste conceito imagem
que ela tenta escrever a definio simblica. Para tal usa como referncia da definio de
infinitamente grande, mas considera que neste caso j pode usar o , smbolo que j tinha
usado na definio de infinitamente grande. Ela parece estar a associar este ao facto de os
termos da sucesso estarem cada vez mais prximos do limite. Embora esteja a utilizar como
modelo a definio anterior manifesta algumas dificuldades em justificar a sua escrita e no
consegue fazer a traduo simblica da segunda parte da implicao, mesmo depois de o
entrevistador se ter referido s noes de vizinhana e de distncia. A Susana acaba por referir
que pode usar o mdulo e quando o entrevistador lhe pede para exprimir a distncia entre os
termos da sucesso e o limite ela escreve | u
n
|>a, que depois corrigido com a ajuda deste
para | u
n
-a|< (figura 6.32).

Figura 6.32. Definio de sucesso convergente da Susana.
A Susana revela algumas dificuldades em manipular a definio, pelo que lhe foi pedido para
especificar algumas das suas componentes aplicadas a um caso concreto (o grfico da figura
6.28). Na tentativa de especificar o papel de cada um dos parmetros foi-lhe pedido para
indicar a ordem a partir da qual os termos da sucesso estariam numa vizinhana de 3 de raio
1. Ela optou por fazer uma abordagem algbrica, resolvendo a inequao que conduziu
soluo n>2. Perante este resultado a Susana no conseguiu atribuir-lhe significado no
grfico, e s quando lhe foi pedido para traduzir a vizinhana em causa que ela localizou o
limite e a partir da desenhou essa vizinhana. Este processo deixou-a bastante surpreendida
pela forma como era possvel chegar mesma concluso graficamente. Com base noutros
valores de ela conseguiu operacionalizar a definio, fazendo mesmo a distino entre os
papis do n e do p presentes na definio. Esta capacidade de operar com a definio parece
reduzir-se apenas abordagem grfica, no tendo correspondncia quando se pretende aplicar
a definio de um modo mais genrico para provar que o limite da sucesso de termo geral
n
n 3 +
igual a 1. Nesta situao a Susana escreve a definio aplicada sucesso (figura
6.33), mas no consegue explicitar o seu significado.
207

Figura 6.33. Definio aplicada sucesso
n
n 3 +
(Susana).
Quando questionada sobre o que era preciso provar, ela referiu que iria resolver a inequao
presente no segundo membro da implicao:
Susana Ento, desenvolvo isto [aponta o segundo membro da implicao].
Ent. Desenvolves isso. Sim
Susana Depois d 0 e d para qualquer
Ent. No sei se d zero, faz l as contas
Susana D
n
3
[calcula o limite] Pois d.
Ao simplificar a expresso que est dentro do mdulo a Susana obtm
< |
3
|
n
e calcula o
limite de
n
3
concluindo que d zero e portanto estaria provado o limite, pois j tinha
conseguido obter uma proposio verdadeira. Posteriormente, com base na leitura da
definio feita pelo entrevistador ela consegue admitir que anda procura de um p, mas no
consegue indicar a forma de o obter. Ela exprime o n em funo do mas no relaciona a
representao com o p que procura. S por sugesto do entrevistador que ela escreve o p em
funo do mas mesmo assim no consegue concluir que tinha provado a afirmao
expressa na definio. Tal facto parece dever-se dificuldade em abstrair o papel
desempenhado pelos quantificadores, pois quando se tratou de fixar o papel do , na situao
referida anteriormente, a Susana teve um desempenho satisfatrio.
Os alunos includos neste nvel tambm revelaram algumas dificuldades na traduo
simblica da sua noo de sucesso convergente. Tal como os do nvel anterior, utilizam a
definio de infinitamente grande como modelo, introduzindo algumas alteraes importantes
como a traduo simblica da relao de proximidade entre os termos da sucesso e o valor
do limite. Esta representao quase sempre conseguida com base nas noes de vizinhana e
de distncia permitindo uma escrita da definio simblica bastante prxima da definio
formal dada nas aulas. O facto de reproduzirem a definio no significa que os alunos
tenham desenvolvido a capacidade de a aplicar com um maior ou menor grau de generalidade,
dando significado apenas a algumas das suas componentes.
208

o caso de Fernando que explica a sua noo de convergncia com base num exemplo
concreto que j tinha usado anteriormente, a sucesso de termo geral
n
1
. Ele faz um esquema
(figura 6.34), para expressar a forma como os termos tendem para zero, que o limite neste
caso.

Figura 6.34. Esquema explicativo da convergncia da sucesso
n
1
do Fernando.
com base neste esquema que ele estabelece que a distncia entre os termos e o limite cada
vez menor, referindo que se trata de uma vizinhana:
Ent. O que que est a acontecer distncia entre as imagens e o 0?
Fernando Esto a diminuir.
Ent. Est a diminuir.
Fernando a vizinhana
Ent. Podes usar aqui a noo de vizinhana, no ?
Fernando o mdulo de u
n
menos o a. Isto vai ser menor que Que um valor.
Ele refere-se vizinhana que traduz em termos de distncia no caso geral. O valor que
referiu como majorante do mdulo foi designado por , pelo que quando tentou usar a
definio de infinitamente grande para estabelecer a de convergncia procurou traduzir essa
diferena. Comeou por considerar que existe um , mas por sugesto do entrevistador
acabou por aplicar o quantificador existencial ao parmetro p. Ao estabelecer a condio n>p
admitiu tratar-se de uma sucesso crescente, no conseguindo explicitar o significado da
definio como um todo. Pelo facto de a mesma ter sido escrita por partes acabou por ficar
com o aspecto que se mostra na figura 6.35.

Figura 6.35. Definio simblica da sucesso a tender para a do Fernando.
Com o objectivo de clarificar o papel desempenhado pelos vrios parmetros presentes na
definio foi mostrado o grfico da figura 6.28 e pedia-se a ordem a partir da qual os termos
da sucesso estariam numa vizinhana do limite de raio 1. O Fernando comea por procurar
209
no eixo horizontal o valor 1 que seria a vizinhana. Quando lhe foi dito que a vizinhana
tambm podia ter de raio outro valor menor que a unidade, ele admitiu estar a procurar no
eixo errado e tentou encontrar o mesmo valor no eixo vertical. Quando questionado sobre a
forma como poderia representar a vizinhana ele parece considerar que esta se resume a um
ponto argumentando que os valores de estariam distribudos ao longo do eixo vertical na
proximidade do limite. Foi preciso recorrer representao esquemtica da vizinhana sobre a
recta real para que o Fernando conseguisse entend-la como sendo um intervalo real. Depois
desta abordagem ele desenhou a vizinhana pretendida no grfico dado. No entanto continuou
a no ser capaz de arranjar um valor para p que satisfizesse a definio. Por outro lado o facto
de a vizinhana se situar na parte negativa do eixo vertical tambm se revelou bastante
problemtico, pois, como ele considera que o no pode ser negativo e como associa a
vizinhana ao parmetro, tem alguma dificuldade em compreender este tipo de representao.
O Fernando mostrou assim no conseguir manipular a definio de sucesso
convergente, mesmo quando os parmetros foram concretizados no grfico. Tambm no caso
geral ele mostrou um domnio bastante fraco da definio. Quando lhe foi pedido para provar
n
n 3 +
tendia para 1, procurou calcular o limite
usando as regras dos limites Isto fcil. Vejo o grau do denominador e o grau do
numerador. Quando o entrevistador lhe comunicou que teria de usar a definio ele
escreveu-a para o caso concreto (figura 6.36) perguntando de seguida se ainda seria preciso
fazer mais alguma coisa.

Figura 6.36. Aplicao da definio de sucesso convergente sucesso
n
n 3 +
(Fernando).
No passo seguinte props concretizar o n mas abandonou esta ideia por considerar que no
provaria para todos os casos. Com a ajuda do entrevistador resolveu a inequao resultante da
definio (em baixo na figura 6.36) e logo que simplificou a expresso dentro do mdulo
procurou aplicar-lhe a funo parte inteira de que parece recordar-se como fazendo parte
deste conjunto de procedimentos. S conseguiu exprimir o n em funo do e da encontrar
uma relao de dependncia entre p e com a ajuda do entrevistador. Desta forma o
210
Fernando parece no conseguir manipular a definio de sucesso convergente, nem mesmo
em situaes em que possvel concretizar os parmetros. Por outro lado o conceito imagem
que manifestou inicialmente continuou a prevalecer quando foi confrontado com a sucesso
constante u
n
=2. Ele admitiu que ela no seria convergente por no se estar a aproximar de 2.
Para ser convergente tinha que ser algo a crescer ou decrescer que tendesse para um valor
nico.

Para o Jos a escrita da definio simblica de sucesso convergente para a tambm
passa por um processo de construo. Ele comea por utilizar como modelo a definio de
infinitamente grande onde afecta o a ao quantificador universal:
Jos Ento h-de ser tipo Hum Para todo o a pertencente a R No Raaa
Pois, R
+
. O a, pois no minto. Aaaa
Ent. H aqui uma parte que parecida no ?
Jos Pois, existe. Depois existe uma ordem p, Isso quase sempre.
Ent. Hum, hum.
Jos A partir da qual
Ent. A ordem pertence a qu? Pertencente
Jos Aos naturais.
Ent. Tal que A partir dessa ordem o que que se tem? Agora aqui : em vez de ser a
sucesso a tender para mais infinito, a tender para
Jos H-de ser para a.
Ent. Hum, hum.
Jos Ento a equao u
n
menos a, no ? No.
Ent. Sim.
Jos J no me lembro disto Ento vai ser menor Qualquer coisa.
Ent. Era menor que?
Jos Era, penso eu que o .
Ent. Ento pe l o . Ento onde que falta o ?
Jos Para aqui algures.
O Jos consegue escrever quase toda a definio com base na anterior e na sua memria
visual, e quando foi necessrio recorrer noo de convergncia ele conseguiu exprimi-la em
termos do mdulo da distncia entre os termos e o limite. Esta condio, que ele refere como
sendo uma equao, parece estar bastante bem definida no seu conceito imagem, pois ele no
precisou de evocar qualquer processo que relacionasse os termos da sucesso e o seu limite
para representar o mdulo, e a partir desta representao que ele vai utilizar a letra tal
como na definio formal usada nas aulas. O facto de usar este parmetro permite-lhe corrigir
a parte inicial da definio substituindo o a pelo no quantificador universal obtendo assim
211
uma definio simblica formalmente correcta. Para alm desta representao ele relaciona
ainda a inequao anterior com a noo de vizinhana.
Para caracterizar o papel desempenhado por cada um dos parmetros presentes na
definio foi utilizado o grfico da figura 6.28. O Jos identificou correctamente a vizinhana
de 3 de raio 1, colocando-a no grfico, e a partir da indicou a ordem a partir da qual os
termos estavam dentro da vizinhana. Este processo pareceu no lhe causar qualquer
embarao, concluindo mesmo que a partir da ordem considerada todos os termos teriam que
estar dentro da vizinhana. O Jos parece assim conseguir aplicar a definio em situaes
particulares dando significado aos parmetros envolvidos. Tambm quando foi confrontado
com a sucesso constante de termo geral 2, ele teve inicialmente algumas dvidas sobre a sua
convergncia, mas acabou por concluir que ela era convergente com base na definio
simblica. Aplicou mentalmente a definio sucesso concluindo que a distncia entre os
termos e o limite era nula, logo ela teria que ser convergente. Este recurso definio foi
necessrio pois o seu conceito imagem no parecia contemplar este caso. O Jos apresentava
at aqui um conceito imagem de sucesso convergente que apenas contemplava aquelas que
se estavam a aproximar do limite mas que nunca o atingiam. Esta noo era suportada pela
noo de vizinhana que para ele significava que por mais pequena que fosse, centrada no
limite, conteria sempre pelo menos um termo. A definio, em conjunto com a identificao
da sucesso constante como sendo convergente, veio ampliar o seu conceito imagem que
passou a comportar tambm este tipo de sucesses como sendo convergentes.
Embora o Jos tenha mostrado um desempenho satisfatrio ao aplicar a definio, o
mesmo parece no acontecer quando se trata de a usar para provar a convergncia de uma
sucesso. Quando lhe foi pedido para provar por definio que a sucesso de termo geral
n
n 3 +
era convergente para 1 ele no escreveu a definio para este caso concreto,
representando apenas a inequao final sem ter utilizado o mdulo. Depois de colocar o
mdulo na expresso ele questionou se no poderia fazer o igual a zero. Quando o
entrevistador lhe explicou o papel do na definio, comentou que teria ento que resolver a
inequao, mas acabou por no efectuar os clculos pois no conseguiu desembaraar-se da
funo mdulo. Aps ter simplificado a inequao, com em funo de n, continua sem
saber o que lhe pedido pela definio. Depois de o entrevistador ter feito a leitura da
definio, em voz alta e de forma pausada, ele conseguiu concluir que procurava uma ordem,
sugerindo exprimir o n em funo do . Este tipo de clculos voltaram a inibi-lo de continuar
a resoluo do problema. Quando finalmente conseguiu escrever a inequao com n em
funo de recordou-se que poderia usar a funo parte inteira de para poder encontrar o
212
p. O desempenho do Jos na aplicao da definio parece reduzir-se realizao de alguns
procedimentos de clculo que no consegue executar com sucesso. Mostra assim no ter uma
viso de conjunto da definio, onde precisa abstrair o papel desempenhado pelos diferentes
parmetros.

Para a Maria a traduo simblica do conceito de sucesso convergente revelou-se uma
tarefa bastante rdua. Ela comea por estabelecer um paralelo entre esta e a definio de
infinitamente grande afirmando que basta substituir o L por a. Quando o entrevistador tenta
clarificar esse paralelo entre as duas definies atravs do comportamento dos seus termos, a
Maria conclui que os termos da sucesso se esto a aproximar cada vez mais do valor a mas
no consegue descrever simbolicamente essa relao. Depois de lhe ter sido sugerida a noo
de distncia como mdulo para traduzir a relao anterior, ela lembra-se da definio que
aparentemente ter sido memorizada:
Maria Ah! Isto aquele que existe um maior que 0 tal que Pois isso eu sabia escrever.
[risos] Estudei isso para o teste [risos]. maior que 0.
Ent. E depois esqueceste, foi?
Maria Ah, mas que eu sei, a que est o mal. Qualquer que seja o maior que 0, existe
um . No, como que ?
Ent. O que que tem que existir?
Maria Existe um delt[a]. Qualquer que seja o maior que 0.
Ent. Escreve l. Qualquer que seja
Maria Qualquer que seja o maior que 0, existe um , tambm acho que maior que
0. Agora no sei, como que ? Eu sei, eu sei esta definio [risos]. Eu sei, agora
que no estava a ver qual era a definio de limite. Eu sei
Ent. V l se esta [definio de infinitamente grande] te ajuda nalguma coisa?
Maria Pois, eu estava a pensar nisso O que pertencente a N Depois esta tem um
mdulo de u
n
-a.
Ent. Hum. Podes escrever j o mdulo.
Maria Aqui frente Menor que .
Embora tenha recorrido definio de infinitamente grande, acaba por se centrar nos
parmetros e que julga fazerem parte da definio pretendida mas no consegue
explicitar o seu significado. Ela escreve primeiro a parte final da definio e s depois com a
ajuda do entrevistador completa a parte central, obtendo como definio simblica a
representao da figura 6.37.

Figura 6.37. Definio de sucesso convergente da Maria.
213
O conceito imagem da definio simblica da Maria parece ser condicionado pelos
parmetros e . Pelo facto de ter considerado que existiria um no conseguiu atribuir-
lhe a funo de ordem desempenhada pelo p tendo-o escrito posteriormente com a ajuda do
entrevistador.
Com o objectivo de caracterizar o papel dos vrios parmetros presentes na definio
procurou aplicar-se esta a um caso concreto, particularizando alguns desses parmetros.
Assim, a partir do grfico da figura 6.28, a Maria no consegue indicar a ordem a partir da
qual os termos estariam numa vizinhana de 3 de raio 1, referindo que esta questo no faz
sentido, e quando se pretende que ela explicite o seu conceito imagem de vizinhana, este
revela-se bastante insuficiente:
Maria Eu das vizinhanas s me lembro dos bonequinhos.
Ent. Ah! Mas o bonequinho d muito jeito
Maria Pois d, assim que eu consigo ver se as vizinhanas.
Ent. Como que tu representas uma vizinhana de um ponto qualquer? Com os
bonequinhos?
Maria Hum, a professora faz uma cruzinha, pe aquilo entre parntesis e aquilo que anda
ali volta [risos]. [Figura 6.38].

Figura 6.38. Esquema ilustrativo de vizinhana de um ponto (Maria).
Com base nesta representao, a Maria no consegue identificar a vizinhana como um
intervalo real, considerando apenas a existncia de pontos ali perto. Quando se pretende
concretizar a situao anterior ela desenha a vizinhana no grfico mas ao tentar encontrar a
ordem p, conclui que esta s pode ser 2 por corresponder ao extremo da vizinhana:
Maria O p, s se for aquele O 2. o nico que est no 1, os outros esto todos no meio.
Como a imagem do 2 4 e se situa no extremo superior do intervalo definido pela vizinhana,
a Maria considera-o como o possvel p, pois as outras imagens no interior da vizinhana
deixavam de ser inteiras. A Maria revela assim no conseguir explicitar o significado da
definio mesmo em situaes em que possvel concretizar os parmetros desta. J no que
respeita ao seu conceito imagem de sucesso convergente ela refere-se essencialmente a
sucesses cujos termos se esto a aproximar do limite. Quando confrontada com uma
sucesso constante, de termo geral igual a 2, ela acha que o seu limite vai ser 2 tenda [a
sucesso] para onde tender. Por sugesto do entrevistador aplica a definio a este caso
concreto, embora com um desempenho bastante fraco, e conclui que a mesma convergente.
214
Tal concluso causou-lhe alguma surpresa embora parea ter conseguido ampliar o seu
conceito imagem de sucesso convergente.
O fraco desempenho mostrado na utilizao da definio simblica tambm continua a
reflectir-se quando a mesma aplicada a um caso concreto. Assim, quando lhe pedido para
provar por definio que a sucesso de termo geral
n
n 3 +
tende para 1 ela escreve a definio
por comparao com a definio genrica abordada antes e com a ajuda do entrevistador
conclui que procura um p. S consegue resolver a inequao com ajuda, sendo o mdulo o
principal obstculo para a sua resoluo e quando se consegue desembaraar do mdulo
sugere que deve resolver a inequao resultante em ordem a n. Embora tenha conseguido
chegar a esta expresso ela no lhe confere qualquer significado em termos da definio,
sendo o entrevistador a sugerir-lhe que a relacione com o p que est a tentar definir. Acaba
por igualar o segundo membro da inequao a p e como este tem que ser natural tenta impor
condies aos possveis valores de . Desta forma a Maria parece no compreender a
definio simblica. Ela consegue apenas realizar alguns procedimentos de que se recorda,
acabando alguns destes por ser condicionados pela dificuldade sentida na realizao dos
processos de clculo.

Para traduzir simbolicamente a definio de sucesso convergente a Paula tambm
recorre de infinitamente grande. Ela comea por se preocupar com o papel dos parmetros
interrogando-se se neste caso tambm pode utilizar o L e refere que, estando em causa a
convergncia, dever ter a condio u
n
<a. Quando o entrevistador tenta estabelecer a
diferena entre o comportamento dos termos de sucesso divergente e da convergente ela
refere que no caso da convergncia temos u
n
-a < . A partir daqui escreve a definio
simblica tal como tinha sido apresentada nas aulas (figura 6.39).

Figura 6.39. Definio de sucesso convergente da Paula.
Alm disso estabelece ainda que o deve ser qualquer nmero pequeno associando-o
noo de vizinhana. Para tal acaba por representar na forma de intervalo real uma vizinhana
de 2 para tentar explicar a forma como os termos da sucesso se devem distribuir, no
conseguindo no entanto fazer essa referncia em relao ao caso geral da sucesso que tinha
representado na definio. O seu conceito imagem de sucesso a tender para um dado limite
parece estar de acordo com a noo de convergncia que foi ensinada mas ela no consegue
evidenciar os processos que lhe esto subjacentes. Quando confrontada com o termo geral de
215
uma sucesso constante considera que se trata de uma sucesso que no convergente nem
divergente pelo facto de todos os termos serem iguais. com base na definio, por sugesto
do entrevistador, que acaba por estabelecer a convergncia da sucesso constante, indicando
mesmo que a definio se verifica a partir da ordem 1.
Quando se pretendeu caracterizar mais pormenorizadamente, a partir do grfico da figura
6.28, o papel dos vrios parmetros da definio a Paula mostrou um desempenho satisfatrio.
Ela localizou no grfico uma vizinhana de 3 de raio 1 e a partir dela indicou a ordem a partir
da qual os termos estariam dentro dessa vizinhana. Embora refira que se trata de uma
situao nova ela localiza as ordens pretendidas para outros valores de dados. Tambm
quando a definio foi usada para provar que a sucesso
n
n 3 +
tendia para 1 a Paula mostrou
ser capaz de executar todos os procedimentos que conduziam soluo do problema. Ela
indicou todos os clculos necessrios para levar a cabo a demonstrao, referindo que
precisava de encontrar uma ordem p. De seguida representou essa ordem exprimindo o p em
funo do mas no deu nenhum destaque especial generalidade que tinha conseguido
obter com esta abordagem. Ela centra-se essencialmente nos procedimentos, realizando os
clculos de forma rotineira mas sem ter a preocupao de no final constatar que tinha provado
que de facto aquele era o valor do limite da sucesso.

Para a Alexandra a representao simblica de uma sucesso a tender para um dado
nmero finito a tambm escrita usando como modelo a de infinitamente grande, qual ela
consegue fazer as devidas alteraes:
Alexandra Qualquer que seja um maior que 0, no ?
Ent. Hum, hum.
Alexandra Existe um tal que u
n
menos o a menor que o . isto? () Ai no Falta
o n>p.
Ent. Sim falta a qualquer coisa
Alexandra n>p implica isto.
Ela escreve primeiro os dois quantificadores e a condio final (figura 6.40), mas quando
compara com a definio de infinitamente grande repara que falta parte, a condio n>p e o
sinal de implicao, que acrescenta posteriormente.

Figura 6.40. Definio de sucesso a tender para a da Alexandra.
216
A Alexandra escreve assim a definio simblica que em tudo semelhante abordada nas
aulas. Quando lhe pedido para explicar o que significa a segunda parte da implicao, |u
n
-
a|< , recorre noo de vizinhana:
Alexandra Ns podemos dizer em termos de vizinhanas
Ent. Que significa o qu?
Alexandra Vizinhana de a.
()
Alexandra Depois podemos escrever sob a forma intervalos, no ?
Ent. Ento como que fica na forma de intervalos?
Alexandra Fica u
n
pertence ao Era o a menos o e a mais .
Ela traduz assim esta condio para a representao em termos de vizinhanas e
posteriormente transforma a vizinhana num intervalo real (figura 6.41).

Figura 6.41. Noo de vizinhana e sua representao na forma de intervalo (Alexandra).
A Alexandra apresenta assim a capacidade de traduzir simbolicamente a definio de
sucesso convergente, mostrando ser capaz de traduzir a segunda parte da implicao quer em
termos de vizinhanas quer de distncias. Para melhor compreender o significado atribudo
aos vrios parmetros envolvidos foi-lhe fornecido o grfico da figura 6.28 e pedia-se para
indicar a ordem a partir da qual os termos da sucesso estavam numa vizinhana de 3 de raio
1. Ao fixar o valor do a Alexandra no percebeu inicialmente o que se estava a pedir.
Embora no caso geral ela tenha indicado a vizinhana na forma de intervalo, agora s com a
ajuda do entrevistador que a consegue concretizar. Verifica que a vizinhana vai ser
centrada no 3 e portanto ser o intervalo de 2 a 4. Depois de representar a vizinhana no
grfico ela parece considerar que j tinha respondido questo colocada inicialmente. Quando
o entrevistador lhe volta a colocar a questo no sentido de pretender que ela indique a ordem a
partir da qual os termos esto na vizinhana considerada ela fixa-se na vizinhana que
representou e tenta responder em funo dela:
Ent. Agora eu tinha-te perguntado: a partir de que ordem que os termos, se eu fizer o
igual a 1, esto na vizinhana? Esto l dentro da vizinhana?
Alexandra A partir da ordem 2.
Ent. Da ordem onde que vs a ordem?
Alexandra Ah! A partir da ordem
Ent. Tens que ler a ordem onde?
217
Alexandra Ento mas o grfico no chega aqui [risos].
Quando lhe pedida a ordem ela vai fazer a leitura no eixo vertical e indica o extremo inferior
da vizinhana que representou anteriormente. Perante o questionamento do entrevistador
considera que o grfico deveria chegar ao 2, ou seja, ela pretendia com esta afirmao que
os termos da sucesso se estivessem a aproximar do extremo inferior da vizinhana
considerada, da mesma forma que estava a acontecer com o centro do intervalo, o 3. S com
ajuda do entrevistador que ela consegue procurar as ordens no eixo horizontal e desta forma
dar algum significado questo colocada inicialmente. Quando lhe pedido, com o objectivo
de generalizar o papel do parmetro , para indicar se importante que este tome um valor
grande ou pequeno ela centra-se de novo no grfico dado e considera que deve ser grande pois
assim serve uma ordem qualquer por mais pequena que seja. Ela no consegue abstrair-se do
caso concreto e afirma que por mais pequena que seja a vizinhana h sempre termos l
dentro, nem que seja s o valor do limite, o a. Desta forma defende que para que a sucesso
seja convergente basta que a partir da ordem considerada estejam apenas alguns termos dentro
da vizinhana. Ela parece ter alguma dificuldade em passar do caso concreto para o caso
geral, centrando-se apenas no caso concreto, mesmo quando se pretende fazer uma
generalizao.
O mesmo se verifica quando do estudo da convergncia da sucesso constante 2. Depois
de ter usado a definio para provar a convergncia da sucesso, quando lhe pedido para
fixar o =1 e dizer a partir de que ordem verificada a definio, ela afirma que o centro da
vizinhana 2 mas que a vizinhana zero. Pelo facto de todos os termos serem iguais a
dois ela considera que a vizinhana no tem amplitude, sendo portanto nula. Tambm neste
caso no conseguiu desligar a noo de vizinhana do caso concreto, mostrando uma
concepo bastante peculiar desta noo. A Alexandra parece assim apresentar alguma
dificuldade em compreender a definio de sucesso convergente. Ela no consegue dar
significado aos parmetros envolvidos nem ao papel dos quantificadores. O facto de conseguir
escrever a definio correctamente parece dever-se a um processo de memorizao que no
encontra eco quando necessrio recorrer coordenao dos vrios processos que lhe esto
subjacentes. Tambm quando se pretende aplicar a definio para provar que o limite da
n
n 3 +
igual a 1 a Alexandra utiliza a definio de uma forma
mecnica. Ela segue todos os procedimentos de clculo com um desempenho bastante
satisfatrio, conseguindo exprimir o p em funo do . No entanto quando lhe pedido para
explicar o que acabou de provar ela apenas consegue referir-se aos procedimentos de forma
isolada sem lhe atribuir significado no seu conjunto.
218
Quanto ao seu conceito imagem de sucesso convergente parece ser baseado na
visualizao da representao grfica dos termos da sucesso. Para que a sucesso seja
convergente ela considera que os termos se devem estar a aproximar de algo. o caso do
grfico da figura 6.28 cujos termos ela considera estarem a tender para 3. Mas quando refere
que esta sucesso est a tender parece estar a considerar que a distncia entre os termos
tambm cada vez menor. A sua noo de convergncia considera assim que os termos esto
a aproximar-se do limite mas tambm se vo aproximando uns dos outros. Quando
confrontada com a sucesso constante de termo geral 2 ela representa-a graficamente e admite
que a mesma no convergente por serem s pontos soltos. Esta noo parece estar baseada
essencialmente em representaes esquemticas feitas manualmente, onde por vezes se d
esta imagem com o objectivo de representar um maior nmero de termos, dando mesmo a
ideia de que estes so infinitos.

O Manuel tambm consegue escrever a definio de sucesso a tender para a, com base
na abordagem que fez quando escreveu a definio de infinitamente grande. Nessa altura ele
tinha escrito primeiro a definio simblica de sucesso convergente que agora se limitou a
reproduzir (figura 6.42).

Figura 6.42. Definio se sucesso convergente para a do Manuel.
Embora ele represente a definio correctamente do ponto de vista formal, a forma como faz a
sua leitura parece deixar transparecer algumas dificuldades na interpretao do que acabou de
escrever:
Manuel [Lendo a definio simblica] Portantoaaa Qualquer que seja o p pertencente a
N.
Ent. Existe, existe.
Manuel Oh! Eu estou a trocar. Existe um p. Portanto qualquer que seja o .
Ent. Maior que 0.
Manuel Existe um pertencente a N. Em que o n novamente maior que p. Em que o
A distncia entre aaa os termos da sucesso e o seu limite Portanto como
que eu hei-de explicar esta parte aaa Que a distncia das dos termos da
sucesso at at ao seu limite vai ser menor que o .
O Manuel tem alguma dificuldade na leitura dos quantificadores trocando os nomes com
alguma frequncia e a forma como o n e o p so referidos deixa antever que o seu significado
no corresponde ao que seria esperado. O mdulo referido como a distncia entre os termos
e o limite, mas esta noo j tinha sido discutida anteriormente e o Manuel na altura no lhe
219
conseguiu atribuir este significado. Alis quando se pretende saber se esta distncia deve ser
grande ou pequena ele mostra ter alguma dificuldade em visualiz-la:
Manuel Tem que ser pequena Porque digamos A distncia, distncia
Embora admita que a distncia deve ser pequena mostra algumas dvidas por no conseguir
visualiz-la a partir da definio. Com o objectivo de caracterizar mais em pormenor o papel
desempenhado pelos vrios parmetros presentes na definio foi utilizado o grfico da figura
6.28 onde se pedia para indicar a ordem a partir da qual os termos da sucesso estavam numa
vizinhana de 3 de raio 1. O Manuel comeou por fazer uma abordagem algbrica resolvendo
a inequao ainda que por um processo pouco usual (figura 6.43):

Figura 6.43. Resoluo da inequao |
n
n 2 3 +
-3|<1 do Manuel.
Ele simplificou primeiro a expresso contida no mdulo, referindo depois que no precisava
de usar o mdulo por esta ser sempre positiva, e no final estabeleceu a inequao inicial
concluindo que n>2. Com base nesta concluso e na definio simblica foi pedido para
caracterizar o p, mas o Manuel no conseguiu interpretar o significado da questo. Quando se
pretendeu concretizar o resultado obtido por via algbrica no grfico dado, a noo de
vizinhana veio trazer algumas dificuldades adicionais ao problema. Para o Manuel as
vizinhanas no fazem sentido aplicadas s sucesses:
Manuel Uma vizinhana de um ponto . Portanto tem aqui o ponto Posso fazer aqui,
tudo o que fica aqui perto do ponto [figura 6.44]
Ent. E se eu te dissesse para representares essa [V
1
(3)] vizinhana, o que que tu
representavas?
Manuel Ento neste caso aqui era um conjunto vazio Porque um ponto, no tem
vizinhana nenhuma.

Figura 6.44. Representao da noo de vizinhana do Manuel.
220
Para ele a vizinhana representada por um intervalo no eixo horizontal mas reflecte-se no
grfico, nas imagens. nesse sentido que ele faz o grfico da figura 6.44 onde representa a
vizinhana como uma bola sobre o grfico da funo que desenhou. A vizinhana passa a ser
a poro de grfico que tem projeco no intervalo desenhado no eixo horizontal. Como no
caso em estudo o grfico discreto e ele est a colocar a vizinhana no eixo horizontal no
consegue encontrar um intervalo sobre o grfico de modo a desenhar a a vizinhana. Esta
imagem de vizinhana referida por vrias vezes, fazendo com que ele desenhe outros
grficos de funes contnuas para explicar esta sua noo. O seu conceito imagem de
vizinhana consiste num intervalo real do eixo horizontal projectado sobre o grfico de uma
funo contnua. a poro de grfico que resulta desta projeco que ele designa como
sendo a vizinhana. Com base neste conceito imagem ele no consegue resolver o problema
anterior, por no saber onde colocar a vizinhana. Depois de uma explicao pormenorizada
do entrevistador conseguiu desenhar a vizinhana de raio 1 correctamente e a partir da
identificou a ordem que tinha encontrado algebricamente. Embora tenha conseguido dar
respostas satisfatrias para outros valores de mais pequenos, no conseguiu visualizar
graficamente a convergncia, pois quando se pretendeu saber o que acontecia aos termos da
sucesso a partir da ordem encontrada, ele considerou que bastava que houvesse pelo menos
um [termo] na vizinhana.
A resoluo grfica deste tipo de problema deixou-o bastante surpreso afirmando mesmo
que nunca tinha pensado neste tipo de abordagem. O Manuel revela assim bastantes
dificuldades em operacionalizar a definio sendo o seu desempenho condicionado pela noo
de vizinhana. J quando se trata de analisar a convergncia da sucesso constante 2 ele
considera que uma sucesso convergente, argumentando que:
Manuel Se ela Se ela sempre 2 converge sempre para esse nmero.
Esta concluso parece ter por base a noo de sublimite que ele j tinha evocado
anteriormente quando explicou a sua noo de convergncia:
Ent. Se eu digo que uma sucesso est a tender para a, que relao que h entre os termos
da sucesso e aquele limite?
Manuel Tm que convergir todos para a. Todos os sublimites dessa, dessa Todos os
sublimites dessa sucesso tm que convergir para a.
Ele associa assim a convergncia noo de sublimite que pressupe a convergncia de todas
as subsucesses da sucesso dada para o mesmo limite. Parece ser neste sentido que ele se
refere sucesso constante onde facilmente se constata que todas as subsucesses tendem
para 2. O seu conceito imagem de convergncia parece estar subordinado a um conjunto de
propriedades, sendo por vezes difcil de explicitar os processos que lhe esto subjacentes. A
221
aplicao da definio de sucesso convergente sucesso de termo geral
n
n 3 +
, para provar
que a mesma converge para 1, tambm se revelou uma tarefa bastante rdua. O Manuel
comea por escrever a definio por sugesto do entrevistador mas no consegue explicitar o
seu significado depois de escrita, ficando sem saber o que se pretendia provar:
Manuel Deixa-me ver se eu me lembro como que isto se faz Ora bem eu agora
aaaam A malta fazia isto mas no ligava muita importncia. Isto porque no saa
nos testes.
Ent. Sim, mas o que que tens que fazer a?
Manuel Eu lembro-me. Mas agora acho que no tem muito a ver com este exerccio,
acho que era aaa
Ent. Diz, diz.
Manuel Ah! J estou a perceber, esquea. Estava era a fazer aaa Tendo duas sucesses
consigo construir outra Eu j no me lembro como que era mas pronto, eu agora j
me lembrei como que isto se faz.
Ele parece no ter compreendido o significado da definio que escreveu e acaba por tentar
associar a resoluo ao teorema das sucesses enquadradas que depois tambm no consegue
explicitar. Com a indicao do entrevistador de que no esse o caminho a seguir ele
argumenta que vai tentar explicar pormenorizadamente e pressupe que vai ter que achar o
termo geral u
n
. Como este j conhecido admite ento que vai resolver a inequao dada na
definio:
Manuel Ento posso fazer isto n+3
Ent. Sobre n.
Manuel Menos 1 .
Ent. Exacto.
Manuel Agora ponho aqui, Isto iria dar 3 sobre n
Ent. Hum.
Manuel Agora vou saber o valor de n Portanto isto vai ser aaa Tirar o mdulo
Como o um nmero entre menos, 0 e 1 no ?
Ent. O?
Manuel O . Sim o de 0 a 1 no ?
Ao tentar resolver a inequao o Manuel simplifica a expresso dentro do mdulo e quando
pretende retirar este acaba por enquadrar o valor de . Ele parece considerar o facto de o
ser pequeno, da tomar um valor entre 0 e 1. Nesta situao, para se desembaraar do mdulo,
parece no estar muito preocupado com a expresso que este tem l dentro e s a considera
porque o entrevistador lhe sugere. Este procedimento acaba por ser executado transformando
o mdulo na disjuno de duas condies que depois resume apenas na inequao n>
3
.
Perante este resultado continua sem conseguir explicar o que anda procura:
222
Manuel O que eu ando procura a provar que isto tende para 1.
Ent. Isto tende para 1? Mas provar que isto tende para 1 o mesmo que escrever isto [refiro
a definio]?
Manuel Sim.
Ent. O que que tu andas procura aqui agora? [indico a definio com o lpis]. Tu agora
j ests aqui na definio.
Manuel Eu agora ando procura do u
n
.
Ent. Andas procura de quem?
Manuel De, do p? [o entrevistador indica o p com o lpis].
O Manuel no consegue fazer a leitura da definio pelo que no estabelece relao entre esta
e os clculos que efectuou. Ele tem dificuldades em identificar o que se pretende provar e
apenas vai executando alguns procedimentos que vai recordando. Apenas refere que procura o
p por indicao do entrevistador, e embora tenha expresso o n em funo do , esta
representao no lhe permite estabelecer qualquer relao entre o n e o p. S posteriormente,
por sugesto do entrevistador, que escreve o p em funo do mas no lhe confere nenhum
destaque especial em termos da prova em causa. O Manuel parece assim ter dificuldades em
manejar a definio de sucesso convergente, mostrando um desempenho favorvel apenas na
sua escrita simblica. Quando se pretende dar-lhe significado ele no consegue compreender
o papel dos vrios parmetros envolvidos nem dar-lhe significado no seu todo.

Para a Mariana a definio simblica de sucesso convergente tambm escrita tendo
como modelo a de infinitamente grande. Ela escreve a definio tal como ela tinha sido
apresentada nas aulas, tendo apenas substitudo o parmetro pelo (figura 6.45).

Figura 6.45. Definio de sucesso a tender para a da Mariana.
Embora mostre conhecer a definio, reproduzindo-a correctamente, quando lhe pedido para
explicar por palavras suas o que representa o mdulo, parece mostrar alguma dificuldade em
traduzir alguns dos parmetros:
Ent. O mdulo de u
n
-a tem que ser mais pequeno que delta. O que que isto querer dizer?

Mariana Ora que o mdulo de u
n
menos esse a, menos o nmero para o qual a sucesso
converge, menor que qualquer nmero por mais pequeno que ele seja, no eixo dos
XX.
()
Ent. Em termos de vizinhanas o que que isso quer dizer?
223
Mariana Qualquer vizinhana de u
n
. A vizinhana a de u
n
sempre menor que . Ah!
No sei
Ela no consegue traduzir o mdulo em termos de vizinhanas o que vai condicionar o seu
desempenho mesmo quando se tenta aplicar a definio a um caso concreto. Foi o que
aconteceu quando a partir do grfico da figura 6.28, se tentou concretizar a situao anterior.
Mariana Aamm qualquer distncia qualquer distncia no eixo dos no eixo dos YY,
no ? Que seja maior que 0 por mais pequena que ela seja, existe uma ordem
depois da qual, ou seja, existe um n, nmero natural, da suces nmero natural que
ultrapassa
Ent. Existe um nmero natural
Mariana Aaaa maior que. Que seja maior do que
Ent. O que que tem que acontecer depois?
Mariana O mdulo da sucesso menos menos o nmero para onde ela tende seja
menor que esta distncia mais pequena.
A Mariana refere a distncia, que se localiza no eixo vertical, mas no capaz de a
representar graficamente e quando pretende referir-se ordem considera apenas o papel do n
mas no relaciona a ordem com a distncia. A noo de vizinhana parece ser a sua principal
limitao. Mesmo quando se recorreu a um caso particular, onde o era 1, e se pretendia
saber a ordem a partir da qual os termos estavam nesta vizinhana, a Mariana teve dificuldade
em esquematizar a situao no grfico. Ela apenas referencia a vizinhana de um ponto como
sendo os pontos que esto para um lado e para o outro sem a identificar com um intervalo
real. S com a ajuda do entrevistador que ela identifica a vizinhana em causa como sendo o
intervalo de 2 a 4 representando-o no grfico dado e a partir da indicou a ordem pretendida.
Posteriormente encontrou ordens para outros valores de dados estabelecendo mesmo que a
partir das ordens encontradas todos os termos tinham que estar dentro da vizinhana. Tambm
quando se tenta aplicar a definio de uma forma mais abstracta, provando por definio que
a sucesso de termo geral
n
n 3 +
tende para 1, a Mariana parece no conseguir aplicar a
definio. Ela comea logo por tentar resolver a inequao resultante da aplicao da
definio ao caso concreto, sem antes ter escrito a definio. Depois de escrever a definio,
por sugesto do entrevistador, ela realiza todos os procedimentos de clculo com um
desempenho notvel at conseguir exprimir o n em funo do , expresso esta que ela afecta
da funo parte inteira de. Quando questionada sobre a forma de concluir a prova, ela no
sabe exactamente qual o parmetro que procura e s identifica o p por sugesto do
entrevistador. Ela centra assim a prova por definio num conjunto de procedimentos
algbricos que obedecem a uma dada sequncia mas que no tm significado quando
integrados na definio como um todo. A definio simblica de sucesso convergente da
Mariana parece no ter sido o resultado da reificao dos vrios procedimentos e processos
224
que lhe esto subjacentes. O conceito de vizinhana parece ter sido uma das suas principais
limitaes. A forma como ela representa a definio parece assim ser o resultado da
memorizao da sua estrutura simblica.
O seu conceito imagem de convergncia tambm parece assentar em determinadas
propriedades. Quando lhe pedido para explicitar o que significa dizer que a sucesso
convergente ela recorre noo de sucesso limitada:
Mariana Aaa que limitada. No Se tende para um nmero porque majorada
Quer dizer no permite ou um majorante ou um min[orante] Como que hei-de
explicar
Ent. Diz
Mariana medida que vamos aumentando o n ela vai tender para um certo nmero do
eixo dos YY
Embora posteriormente ela use uma explicao que relaciona os naturais com os termos da
sucesso, inicialmente tenta recorrer noo de sucesso limitada. Parece no entanto que ela
apenas pode ser limitada superiormente ou inferiormente. Esta ideia parece deixar a
possibilidade de a sucesso ser convergente e no ser limitada, por os seus primeiros termos
poderem tender para infinito. Tambm quando foi confrontada com a sucesso constante, 2,
fez uma abordagem semelhante:
Mariana [ convergente] porque ela s admite aquele nmero Por isso converge para
aquele nmero. O seu limite 2.
Ent. Portanto.
Mariana No admite majorantes nem minorantes Admite majorantes e minorantes,
limitada. Mas como s um nmero ela tende para esse nmero.
Neste caso o comportamento dos termos da sucesso parece no lhe deixar dvidas pelo que a
noo de limitada acabou por prevalecer e conduzir concluso de que a sucesso
convergente. O conceito imagem de sucesso convergente da Mariana parece assim ter por
base algumas propriedades das sucesses, que so usadas em vez da definio formal
aprendida nas aulas. A capacidade de aceder aos processos que esto na base da definio
simblica nem sempre usada com sucesso.
Os conceitos imagem includos nesta categoria traduzem sempre simbolicamente a
definio de sucesso convergente. Embora por vezes os alunos que os manifestam recorram
definio de infinitamente grande para estabelecer a de convergncia, conseguem introduzir
as modificaes necessrias de modo a obter uma definio semelhante que foi abordada
nas aulas. Assim, as noes de vizinhana e de distncia so utilizadas com compreenso,
225
permitindo um desempenho satisfatrio na resoluo de situaes concretas e abstractas,
sendo o papel dos quantificadores o mais difcil de caracterizar.

o caso do Joaquim que j tinha escrito parte da definio de sucesso convergente
quando tentou escrever a de infinitamente grande. Ele usa a representao que j tinha feito
completando-a de forma a obter a da figura 6.46.

Figura 6.46. Definio de sucesso convergente do Joaquim.
Quando se pretendeu saber o papel do parmetro representado na definio, o Joaquim
recorre noo de vizinhana considerando que se tratava de um intervalo volta do limite e
utiliza a representao grfica (figura 6.47), para melhor explicitar o seu conceito imagem:

Figura 6.47. Grfico de uma sucesso convergente (Joaquim).
Joaquim Ela est a tender por aqui. Se a gente fizer os muito grandes vai haver muitos
nmeros aqui. Se a gente fizer os pequeninssimos vai ser mesmo
Ent. O que que vai ter que acontecer?
Joaquim Se for assim este [intervalo representado no eixo vertical com centro no suposto
limite] aqui j l vai a partir daqui. Mas se eu fizer os [ver grfico da figura 6.46]
pequeninos ela vai realmente comear a tender a partir de mais frente e neste caso o
que nos interessa que ela fica compreendida. Os pequeninos, ou seja, est o mais
prximo possvel do limite que a gente quer.
O Joaquim recorre a um grfico contnuo como se este representasse a sucesso mas explicita
de forma bastante clara a relao entre os termos e o limite com base no parmetro . A
forma como os termos se devem dispor a longo da vizinhana tambm explicada com base
no grfico anterior:
Joaquim Este p [ver grfico da figura 6.46]. Por exemplo se o p for aqui, [eixo horizontal]
para qualquer valor acima disto ele vai estar sempre Os outros valores de u
n
vo
estar sempre compreendidos neste intervalo.
226
O conceito de sucesso convergente parece ter sido reificado com sucesso, isto , o Joaquim
relaciona os diferentes parmetros presentes na definio simblica dando-lhe o significado
pretendido no contexto de definio. Tambm quando se pretende caracterizar a definio,
com base no grfico da figura 6.28, o Joaquim mostra um desempenho favorvel. Quando lhe
foi pedido para indicar a ordem a partir da qual os termos esto numa vizinhana de 3 de raio
1 ele comeou por fazer uma abordagem algbrica resolvendo a respectiva inequao e
quando lhe foi pedido para indicar no grfico a concluso a que tinha chegado relacionou os
vrios parmetros:
Ent. Portanto, para valores de n maiores que 2. No grfico como que tu podias ver isso?
Joaquim Ou seja, a diferena teria que ser 1, j que o vai ser a tal diferena. Assim os
valores esto compreendidos entre 4 e 2, ou seja seria o limite.
Ent. Hum, hum.
Joaquim Seria talvez j com o valor 4, e essa a imagem de 2 se no me engano.
Ent. Exactamente.
Joaquim Por isso seria o 2 j que a diferena 1. O vai ser a tal diferena. Neste caso
seria o 4 e o 2 Neste caso aqui o 3+1 que d o 4, e d aqui este. Por exemplo o valor
antes desse, por exemplo o 1 j vai para 5, neste caso o teria de ser 2 e no 1.
O Joaquim escolhe a ordem em funo da vizinhana dada, embora considere os extremos do
intervalo sem referir explicitamente se a ordem que est a indicar se refere ao n ou ao p.
Quando questionado, admite que esta ordem referente ao parmetro p, pois a partir dela j se
verifica a definio. Com base nesta abordagem parece ser possvel concluir que o Joaquim
aplica a definio estabelecendo de forma clara o papel dos vrios parmetros envolvidos.
Quando se trata da aplicao da definio noutros casos ele tambm consegue manej-la
com alguma destreza. o que acontece por exemplo quando confrontado com a sucesso
constante de termo geral 2, onde ele recorre definio simblica para justificar a sua
convergncia. Tambm quando se pretende provar por definio que a sucesso de termo
geral
n
n 3 +
tende para 1, o Joaquim mostra uma compreenso da definio que lhe permite
fazer a prova com xito. Depois de escrever a definio, resolve com sucesso a inequao que
lhe permite escrever o n em funo do . A partir daqui procura um n
1
, que posteriormente
identificado com o p da definio, o qual lhe permite obter sempre uma ordem para qualquer
, chegando mesmo a concretizar vrios valores de para encontrar as respectivas ordens.
Embora inicialmente ele no tenha garantido que este parmetro tinha que ser inteiro,
conseguiu facilmente estabelecer essa condio. O Joaquim parece assim encarar a definio
simblica de sucesso convergente como um proceito, isto , consegue dar significado
representao simblica e ao mesmo tempo capaz de referir os processos e procedimentos
que lhe esto subjacentes.
227

Para a Sofia a escrita simblica da definio de sucesso convergente tambm parece no
causar quaisquer dificuldades. Ela comea por fazer a sua representao em termos do limite e
por comparao com a definio de infinitamente grande estabelece a de convergncia (figura
6.48):
Sofia Ento o limite de u
n
quando o n tende para mais infinito a.
Ent. E como que isso se escrevia simbolicamente, lembras-te?
Sofia Ah! () Ento aqui para todo o positivo, existe p pertencente a N tal que n>p,
isto implica u
n
-a em mdulo menor que .
Ent. Exactamente. O que que isso significa?
Sofia Eu isto. Eu acho que assim Se ele [n] est a tender para mais infinito e est-se a
aproximar de um valor. Isto, o limite um valor, est-se a aproximar de um a. Chega
aqui portanto os pontinhos esto a ficar todos pertinho [faz um esboo grfico,
figura 6.48]. Eu acho que quando os termos da sucesso, a distncia dos termos da
sucesso Eu acho que isto , como que eu hei-de dizer. No fundo eu acho que ns
estamos a dizer para todo o maior que 0 ns queremos que a distncia entre os termos
da sucesso e o a Que eles estejam muito pertinho.

Figura 6.48. Representao simblica e grfica da sucesso convergente para a da Sofia.
A Sofia escreve a definio simblica sem precisar de evidenciar a relao entre os termos e o
limite. No entanto, quando necessrio, consegue operacionalizar essa relao recorrendo
mesmo a uma representao grfica. Esta abordagem permite-lhe caracterizar o papel do
parmetro e com base nele refere-se ao conceito de vizinhana:
Sofia [O deve ser] pequenino. Pois isso. E a gente, eu quando estudei at dizia que devia
pertencer vizinhana.
Ent. Que outra forma que vocs deram para escrever isso?
Sofia Sim. Que era, os termos tm que pertencer vizinhana do a. [escreve o mdulo em
termos de vizinhanas, figura 6.48]
Ent. a mesma coisa escrever isto ou isso?
Sofia a mesma coisa, sim.
228
Ela traduz assim a parte final da definio em termos de vizinhanas mostrando possuir um
conceito imagem de sucesso convergente bastante diversificado, que lhe permite passar de
uma representao para a outra reforando o significado dos parmetros envolvidos. Esta
abordagem feita com um grau de generalidade bastante grande deixando antever uma
compreenso na qual esta definio parece ser possvel ser considerada como um proceito.
Apesar da generalidade aqui observada foi possvel encontrar alguns procedimentos que
contrariam este tipo de compreenso. Por exemplo, quando se pretendeu caracterizar o papel
dos vrios parmetros presentes na definio recorrendo ao grfico da figura 6.28, foi pedido
Sofia para indicar a ordem a partir da qual os termos da sucesso estariam numa vizinhana
de 3 de raio 1. Ela comeou por fazer uma abordagem algbrica que lhe permitiu obter uma
resposta para o problema colocado:
Sofia Ento se o for 1 o que eu quero considerar que quando o n maior que p
Portanto existe p natural Isso implica que u
n
menos o a tem que ser menor que 1E
isto aqui vai ser sempre, este mdulo posso tir-lo Isto vai ser Porque os termos
da sucesso aqui so todos positivos.
Ent. Portanto, neste caso concreto, tu sabes quem o u
n
.
Sofia Sim
()
Sofia Eu estou a dizer que tiro o mdulo porque Portanto, ento posso dizer que u
n

menos o a tem que ser menor que 1 Ento o que eu estou a dizer Pronto, estou
a dizer que esta distncia inferior a 1 sempre Mas quer que eu veja a ordem
Ent. Qual a ordem, neste caso concreto, porque a tu ests [a fazer] no caso genrico, no
?
Sofia A ordem aqui?
Ent. Neste caso.
Sofia A ordem a part[ir]
Ent. Portanto assim. Se o for 1 a partir de que ordem que isto se verifica A distncia
entre os termos e 3 menor que .
Sofia Aqui o u
n

n
n 2 3 +
Aqui posso substituir o a Menos 3 menor que 1. [Est a
resolver a inequao, figura 6.49]
Ent. Fica
Sofia 2 sobre n menor que 1 Agora isto ter que o 2 menor que n, e o n maior que 2.
Se o n tem que a ser maior que o p, tem que ser maior que 2 a partir do 2.
A Sofia comea por escrever a definio para o caso geral mas com o =1 (figura 6.49), e
acaba por suprimir o mdulo considerando que os termos da sucesso so sempre positivos.
Ela parece estar a admitir que o que de facto sempre positivo a diferena entre os termos e
o limite, por a sucesso se estar a aproximar por valores superiores, mas acaba por no fazer
essa referncia de forma explcita. Com base nesta representao ela resolve a inequao para
o caso concreto e obtm assim a condio pretendida.
229

Figura 6.49. Abordagem algbrica para determinar uma vizinhana de 3 de raio 1 (Sofia).
Quando lhe pedido para justificar graficamente o resultado a que chegou, ela parte do valor
obtido anteriormente como sendo o valor de p:
Sofia Pronto, quando o p maior que 2 o que ns vimos que a sucesso est Portanto
o 2, no sei se este aqui assim, comea a convergir para 3 porque precisamente a
distncia entre os termos Portanto por exemplo se aqui 4 e o limite 3 4 menos
3 1 Daqui a distncia precisamente 1.
Ent. Hum, hum.
Sofia Se ela tem que ser menor que 1 e aqui a distncia. Pronto, se aqui 1 e ns vimos
nitidamente que aqui que este j no 4, no ? Estava aqui 3,8 por exemplo, 3,8
menos 3 j vai dar 0,8, j inferior a 1, portanto j verifica.
Ela parte da ordem encontrada e justifica que a distncia entre os termos e o limite j menor
ou igual a 1. Quando lhe pedido para representar a vizinhana em causa no grfico,
concretiza-a efectuando os clculos e concluindo que se trata de um intervalo entre 2 e 4 mas
centra essa vizinhana no eixo horizontal. Esta abordagem deixa-a algo apreensiva sem que
consiga dar uma explicao coerente com o que tinha dito anteriormente. S com a ajuda do
entrevistador que consegue modificar esta situao, colocando o intervalo no eixo vertical.
A partir daqui consegue de novo explicar a concluso a que chegara algebricamente.
O conceito imagem de vizinhana da Sofia parece estar ligado a uma representao
esquemtica na forma de intervalo real, que representado preferencialmente num eixo
230
horizontal. com base nesta representao que ela aborda o caso anterior. Embora este
procedimento tenha causado algumas dificuldades, a Sofia continua a utilizar a definio para
resolver algumas situaes concretas. Quando confrontada com a sucesso constante de termo
geral 2, afirma que se trata de uma sucesso convergente e usa a definio para justificar esse
facto. Ela traa o grfico dos primeiros termos e verifica que qualquer vizinhana do limite
contm todos os termos da sucesso. Tambm quando lhe pedido para provar por definio
que a sucesso
n
n 3 +
tende para 1, realiza com sucesso o conjunto de procedimentos de
clculo que lhe permitem exprimir o n em funo do e desta forma definir o p tambm
como funo de . A Sofia parece ter interiorizado e condensado os processos envolvidos na
traduo simblica da definio de sucesso convergente, sendo capaz de a utilizar quer em
situaes concretas quer noutras mais abstractas. Ela parece coordenar os vrios processos
envolvidos de onde se destacam aqueles que esto relacionados com a forma como os termos
se posicionam relativamente ao limite da sucesso. A reificao da definio simblica parece
depender ainda da forma como ela encara a noo de vizinhana no caso concreto que parece
no estar completamente interiorizada e condensada.

O Joo tambm recorre definio de infinitamente grande quando pretende escrever a
de sucesso convergente. Ele considera que agora esta nova definio ao contrrio da de
infinitamente grande, parecendo estar apenas a referir-se ao comportamento dos termos em
relao ao seu limite.
Joo Agora ao contrrio. Vou ver como que escrevi [a anterior] para escrever ao
contrrio.
Ent. esta aqui.
Joo Ora agora esta dizer que Como que ? Existe um p pertencente a N, tal
que n>p
Ent. O que que quer dizer os termos da sucesso estarem a tender para um dado a?
Joo Quer dizer que a partir desse. Existe uma ordem a partir da qual O mdulo da
diferena entre os termos vai ser cada vez mais prximo.
O Joo escreveu a primeira parte da definio sem indicar o conjunto ao qual pertencia o e
refere-se ao mdulo como representando a diferena entre os termos e no a diferena entre os
termos e o limite. Desta forma fica um pouco hesitante mas acaba por concluir que se trata da
distncia entre os termos e o a, completando de seguida a escrita da definio:
Joo Portanto u
n
menos o a mdulo, vai ser menor que um determinado , to pequeno
quanto se queira.
Ent. E agora esse tem que pertencer a que conjunto?
Joo Pois . Qualquer que seja o pertencente a a R. Mas um R O um valor
muito pequeno
231
Ent. Interessa-nos que seja um valor muito pequeno, no ?
Joo Interessa que seja um valor muito pequeno
Ent. E pode ser pertencente a R ou no? O pode ser negativo, por exemplo?
Joo Se o pode ser negativo No porque temos aqui o mdulo.
Aps ter escrito a segunda parte da implicao, o Joo faz uso do seu conceito imagem para
garantir que o deve ser pequeno. No entanto no consegue decidir de imediato qual o
conjunto a que ele deve pertencer. Com uma rpida anlise do seu papel na definio, acaba
por completar a representao afirmando que ele tem que ser positivo e escrevendo que
pertence a R
+
(figura 6.50).

Figura 6.50. Definio simblica de sucesso convergente para a do Joo.
A abordagem que o Joo faz da definio simblica parece basear-se numa imagem visual da
mesma, que se vai revelando medida que esta vai sendo escrita. no entanto possvel
verificar que ele recorre aos processos que lhe esto subjacentes quando tal se torna
necessrio. Com o objectivo de caracterizar a capacidade de operacionalizar os vrios
parmetros envolvidos, foi pedido para, com base no grfico da figura 6.28, indicar a ordem a
partir da qual os termos esto numa vizinhana de 3 de raio 1. O Joo comeou por fazer uma
abordagem algbrica do problema resolvendo a inequao |
n
n 2 3 +
-3|<1 e chegando
concluso que o n teria que ser maior que 2. Quando lhe foi pedido para localizar a vizinhana
no grfico dado mostrou um desempenho bastante favorvel:
Joo No grfico, se eu quero que ele Tem que ser uma vizinhana 1. Vejo a a trs
somo e subtraio 1 para ter mais ou menos uma distncia 1 do Neste caso, dada
esta sucesso no me interessa [a parte da vizinhana entre 2 e 3] porque os valores se
aproximam por cima E portanto, distncia 1 aqui A partir desta ordem A
partir desta ordem, que a ordem 2, todos os termos da sucesso esto na vizinhana
de raio 1.
Ele estabelece a vizinhana pedida representando-a no grfico e com base nela encontra a
ordem pretendida. Relaciona ainda esta concluso com o resultado obtido algebricamente.
Tambm quando confrontado com a sucesso constante 2, ele usa a definio para justificar a
sua convergncia:
Joo Obedece [ definio]. Ela convergente. Alis ela est sempre a convergir para dois.
Por mais pequeno que seja o ns, todos os termos esto sempre dentro daquela
vizinhana. Exactamente. Ela constante, no sofre alteraes.
O Joo refere-se convergncia da sucesso, no atravs da forma como os termos se
relacionam com o limite mas antes pela forma que assume a vizinhana. O facto de o poder
232
ser to pequeno quanto se queira e os termos estarem sempre dentro da vizinhana a
condio que evoca para a convergncia. Conclui que, qualquer que seja a vizinhana, os
termos esto l todos contidos logo a partir da ordem 1. O Joo parece assim conseguir
manipular os vrios parmetros presentes na definio, quer quando estes assumem valores
concretos quer quando apresentam um maior grau de generalidade. o que acontece quando
lhe pedido para provar por definio que a sucesso de termo geral
n
n 3 +
converge para 1.
Ele escreve a definio simblica para o caso concreto, resolvendo de seguida a inequao por
forma a exprimir o n em funo do , n>
3
. De seguida justifica que procura uma ordem,
pelo que substitui o n pelo p. Neste processo tem algumas dvidas sobre a forma de garantir
que o p seja natural, recordando-se vagamente da funo parte inteira, mas no final d
significado definio mostrando ter uma viso de conjunto desta. A definio simblica de
sucesso convergente parece ser utilizada pelo Joo como um proceito, onde os smbolos tm
um significado prprio mas que pode ser facilmente associado aos vrios processos que lhe
esto subjacentes.

233
Captulo VII
Conceitos imagem associados s funes e ao clculo diferencial
semelhana do que aconteceu no captulo VI, neste captulo so analisados os
conceitos imagem observados nos alunos estudados quando estes abordaram os temas
referentes s funes e clculo diferencial. Continua assim a dar-se resposta ao segundo
objectivo do estudo, a caracterizao da complexidade dos conceitos imagem que os alunos
tm dos conceitos matemticos ensinados, sendo os tpicos estudados referentes ao conceito
de funo, ao conceito de limite de uma funo, ao conceito de derivada e a um dos teoremas
fundamentais do clculo diferencial, o teorema de Lagrange. O conceito de funo, que j foi
amplamente estudado ao longo do ensino secundrio, foi aqui introduzido com base na
seguinte definio:
Dados dois conjuntos A e B chama-se funo definida em A com valores em B, a toda a
correspondncia entre A e B que a cada elemento de A faa corresponder um e um s
elemento de B. Ao conjunto A chama-se domnio da funo.
Representa-se a funo por y=f(x) em que x a varivel independente e toma valores em
A ( A x ) e y a varivel dependente pois os seus valores dependem dos valores que toma a
varivel x, que toma valores em B ( B y ).
expresso ou frmula que traduz o modo como a varivel y depende da varivel x
chama-se expresso analtica ou representao analtica da funo f.
Uma funo f diz-se real de varivel real quando AR e BR.
O conceito de limite por sua vez foi introduzido com base na seguinte definio: Seja f:
DRR e a um ponto aderente ao domnio de f. Diz-se que b limite de f no ponto a (ou
quando x tende para a), e escreve-se b x f
a x
=
) ( lim , se
< < > > | ) ( | | | : 0 0 b x f a x D x .
Esta definio acompanhada por um exemplo grfico e posteriormente escrita em termos
de vizinhanas.
234
J no que se refere ao clculo diferencial, a noo de derivada introduzida com base na
seguinte definio: Sejam f:DR e a um ponto interior a D. Chama-se derivada de f no
ponto a ao limite, se existir (em R ),
a x
a f x f
a x

) ( ) (
lim
ou, fazendo h a x = ,
h
a f h a f
h
) ( ) (
lim
0
+
.
O teorema de Lagrange apresentado da seguinte forma: Seja f uma funo contnua no
intervalo [a, b] (a, bR, a<b) e diferencivel em ]a, b[. Ento existe c]a, b[ tal que
a b
a f b f
c f
=
) ( ) (
) ( ' .
1 Conceito de funo
Nesta seco caracteriza-se o conceito imagem de funo desenvolvido pelos alunos
quando o mesmo foi ensinado tendo por base a definio apresentada acima e tendo em conta
as experincias j realizadas com o conceito ao longo do ensino secundrio. Tal como no caso
do conceito de sucesso, recorre-se s noes de conceito definio e conceito imagem
abordadas por Tall e Vinner (1981) e reafirmadas por Tall (2003). Procura-se desta forma
caracterizar o modo como os alunos compreendem o conceito quando este abordado a partir
da sua definio formal.
Foi pedido aos alunos para explicarem o que era para eles uma funo e a partir das suas
respostas foi possvel identificar trs nveis principais de conceito imagem: conceito imagem
incipiente, conceito imagem instrumental e conceito imagem relacional. Esta categorizao
tem por base o seu conceito definio, isto , a forma como eles verbalizaram a questo que
lhe foi inicialmente colocada, sendo posteriormente acompanhada por uma caracterizao
mais completa do conceito baseanda numa abordagem de experincia de ensino. Nalguns
destes nveis ainda possvel encontrar conceitos imagem tpicos. No nvel do conceito
imagem instrumental alguns alunos manifestam um conceito predominantemente imagtico,
associando a funo aos grficos, e no nvel de conceito imagem relacional outros alunos tm
um conceito imagem predominantemente verbal, usando o conceito ensinado nas aulas
baseado na noo de correspondncia. ainda possvel identificar nesta categoria um outro
grupo de alunos cujo conceito imagem parece ser encarado de forma bastante genrica,
relacionando a funo com uma sucesso.
235
Os conceitos imagem deste nvel incluem alguns alunos que utilizaram como explicao
do que era para eles uma funo algumas das propriedades que podem ser associadas ao
conceito mas que por si s no o definem como um objecto matemtico. Outros alunos
recorreram a esquemas bastante elementares para referirem as relaes que se estabelecem
entre os vrios elementos envolvidos no conceito. Quando solicitados para explicitar o que
entendem por funo, estes alunos revelaram um conceito definio elementar, que por vezes
difcil de acomodar pelo conceito imagem.

o caso da Maria onde o conceito de funo associado aos nmeros reais: Pode ser
num conjunto R Pode ser assim qualquer um Aaa Quer dizer eu sei o que , explicar
mau Humm. A primeira coisa que evoca o conjunto R no referindo se se trata do
domnio ou do contradomnio. Quando lhe pedido um exemplo, ela considera que h muitas
funes e refere a expresso x
2
+2. Com base nesta representao ela refere-se ao domnio e
contradomnio:
Ent. Qual o domnio dessa funo
Maria o R.
Ent. E se eu pedisse o contradomnio?
Maria Humm
Ent. O que que vai ser o contradomnio?
Maria O contradomnio vai ser s para cima. Vai ser s sempre. de zero a mais
infinito Zero, nunca zero. Zero aberto.
Ent. Nunca zero. Alis qual o menor valor que [a funo] pode tomar? Como [o x] est
ao quadrado
Maria zero.
Ent. Ento, quando o x for zero isto d quanto?
Maria D dois de dois a mais infinito.
A Maria indica o domnio mas o contradomnio parece trazer-lhe algumas dificuldades. A sua
resposta assenta numa estratgia grfica de cariz intuitivo sem recorrer a qualquer
procedimento de clculo, pelo que s quando lhe sugerido o clculo num caso concreto
consegue estabelecer o contradomnio correctamente. Com base nesta abordagem esboa o
grfico da funo representando apenas o seu vrtice (figura 7.1), e tenta estabelecer a sua
injectividade:
Maria Eu acho que injectiva, um [objecto] s pode ter uma imagem. Aaa
Ent. S pode ter, diz
Maria Uma imagem. No Um ponto no pode ter duas imagens. Ao contrrio, uma
imagem no pode ter dois pontos Acho que isso.
236

Figura 7.1. Grfico da funo x
2
+2 da Maria.
O grfico da funo foi estabelecido atendendo a caractersticas da funo, revelando
entretanto alguma dificuldade ao referir-se aos objectos como pontos. O estabelecimento da
injectividade com base na relao entre objectos e imagens parece no estar suficientemente
claro acabando por ser concretizado com base na relao contrria, das imagens para os
objectos e pela forma negativa. A Maria parece manifestar aqui um fenmeno de
ventriloquismo, procurando enunciar a regra que traduz a propriedade. S quando o
entrevistador estabelece, com base num esboo grfico, a diferena entre objectos e imagens
apontando que no caso em anlise h dois objectos diferentes com a mesma imagem que ela
refere que o caso da parbola que representou e admite que neste caso no uma funo
injectiva. Quanto sobrejectividade ela parece encar-la como sendo o contrrio da
injectividade Esta [x
2
+2] no injectiva. Ento sobrejectiva. A Maria parece ter alguma
dificuldade em abordar algumas das propriedades das funes. O mesmo se passa com a
invertibilidade. No caso concreto das funes trigonomtricas ela considera ter usado uma
restrio do domnio da funo seno, onde esta era injectiva, para calcular a sua inversa, mas
admite que se poderia ter usado todo o domnio que essa inversa existiria na mesma. A forma
como se refere funo no favorece a distino entre objectos e imagens e a noo de
correspondncia unvoca no nunca referida. Tambm o conceito de funo limitada
relacionado com o limite da funo. Ela parece considerar que pelo facto de ser possvel
calcular o limite de uma funo ento esta tambm deve ser limitada. Quando lhe pedido um
exemplo, refere a funo seno, afirmando que est limitada entre -1 e 1. O conceito imagem
de funo da Maria parece assentar na utilizao de processos, alguns destes de carcter
informal, recorrendo mesmo nalgumas situaes ao ventriloquismo. Quando se pretende
explicitar esses processos ela faz uma abordagem bastante superficial, que no lhe permite
uma coordenao dos mesmos por forma a conseguir dar significado ao conceito de funo
que foi ensinado.

237
No caso da Susana, quando pretende explicitar o conceito imagem de funo, recorre
representao atravs de um diagrama de Venn:
Susana Era mais fcil explicar por aquilo dos conjuntos. Que uma funo sempre
com Com um Quer dizer com um objecto. Como que ? Aaam Sim, que
uma imagem s corresponde Como que ? Uma imagem Que este no
pode corresponder a dois, pronto [desenhou o diagrama da figura 7.2].

Figura 7.2. Diagrama da Susana para ilustrar uma correspondncia que no funo.
A Susana aplica a noo de correspondncia mas tem alguma dificuldade em utilizar a
terminologia adequada para os elementos de ambos os conjuntos e refere-se funo apenas
em termos esquemticos. Depois de, com a ajuda do entrevistador, ter explicitado a
correspondncia anterior em termos de objectos e imagens, deu como exemplo a funo afim
que traduziu pela expresso algbrica 2x+1. Quando se pretendeu caracterizar o conceito
imagem de injectividade a partir desta funo, a Susana recorre de novo ao esquema inicial:
Susana [2x+1] Injectiva? .
Ent. O que que quer dizer ser injectiva?
Susana Injectiva que Era este exemplo h bocado [refere-se ao diagrama da figura 7.2],
que dois objectos diferentes no podem ter a mesma imagem.
Ent. E isso acontece nessa [y=2x+1] ou no?
Susana Aqui no h nenhum que tenha. Dois diferentes nunca tm a mesma.
Quando preciso referir exemplos concretos a Susana parece mais confortvel na utilizao
do esquema inicial. No entanto classifica a funo afim como injectiva sem a representar
graficamente. Quando lhe pedido um exemplo de uma funo que no seja injectiva ela
refere que o caso das parbolas e usa um processo grfico para verificar a injectividade
traando uma recta perpendicular ao eixo vertical. A forma de verificar a injectividade por
este processo no no entanto explicitada, tendo o entrevistador que verbalizar o processo
para chegar concluso pretendida. Assim, a Susana consegue completar o raciocnio do
entrevistador, a partir do momento em que este lhe refere a existncia de dois objectos
diferentes, concluindo ela que eles tm a mesma imagem. Ela parece recorrer aqui a um
processo de ventriloquismo, apropriando-se da voz do entrevistador para enunciar o processo.
O conceito imagem de funo limitada tambm parece apresentar algumas limitaes que
impedem a Susana de o aplicar para caracterizar essas mesmas funes. Quando lhe pedido
238
para indicar uma funo que seja limitada a Susana indica a afim que tinha representado
anteriormente:
Susana Pode ser esta [2x+1] dizendo que s entre o No intervalo 1 a 2, por exemplo.
No isto?
Ela considera que a funo pode ser limitada fazendo uma restrio ao domnio. Neste caso
considera apenas o intervalo real [1, 2] e desta forma obtm a funo limitada. Embora esta
condio esteja a limitar o domnio ela parece estar a considerar o conjunto das imagens como
sendo aquele que est limitado. Quando lhe pedido para indicar uma funo limitada sem
impor qualquer restrio no domnio ela refere-se aos casos em que a funo tende para um
dado limite finito e portanto desta forma ficaria limitada. o caso da funo exponencial:
Susana Por exemplo a e
x
Quando tende para menos infinito est limitada pelo 0 Que
0.
Ela faz um esboo grfico desta funo para justificar que limitada quando tende para
, mas no faz qualquer distino entre ser limitada e ser limitada inferiormente. S com a
ajuda do entrevistador consegue chegar a exemplos de funes limitadas funes seno e
coseno funes estas que parece integrar no seu conceito imagem.
A Susana apresenta assim um conceito imagem de funo que assenta num conjunto de
processos, alguns deles bastante elementares, no conseguindo coordenar esses mesmos
processos para poder dar significado definio formal tal como ela foi apresentada nas aulas.
Ela consegue ainda recorrer a representaes como esboos grficos e expresses algbricas
tendo no entanto alguma dificuldade em coordenar os processos que lhe esto subjacentes
quando procura caracterizar os conceitos em estudo.

Quando pedido Alexandra para explicar o que entende por funo ela comea por
afirmar que no sabe o que mas acaba por dar como exemplo a funo seno, sen(2x+1), que
considera ser uma funo tentando justificar tal facto com base nas sucesses:
Alexandra [uma funo] mas no convm ter Nas sucesses ns tnhamos o
domnio No nada
Ent. Era. Nas sucesses o domnio estava onde?
Alexandra No. Era naturais no era? E aqui reais e o conjunto de chegada real.
A Alexandra refere-se ao domnio e ao conjunto de chegada, embora no consiga definir o seu
papel na funo e identifica os elementos destes dois conjuntos como sendo reais. Mesmo da
posse destes elementos ela no consegue coorden-los e procura explicitar o conceito com a
noo de grfico:
Alexandra Pois mas eu no sei em concreto o que uma funo. No se pode dizer que
um grfico pois no? um Onde h pontos do domnio, onde h pontos que tem
imagens.
239
Ela refere os termos grfico, domnio e imagem mas no refere a forma como possvel
relacionar estes elementos, pelo que o seu conceito de funo parece ser bastante primrio.
Embora o conceito imagem manifestado parea ser superficial, h outros conceitos associados
funo que a Alexandra parece entender com maior profundidade. o caso do conceito de
funo limitada que ela caracteriza de um modo bastante preciso:
Alexandra Funes limitadas que tm. Esto limitadas entre qualquer coisa, no
contradomnio.
Ent. Entre dois valores.
Alexandra Dois valores do contradomnio. O seno est entre -1 e 1.
desta forma que ela verbaliza a sua noo de funo limitada, dando uma explicao
genrica e posteriormente concretizada com um exemplo concreto. tambm com base na
funo seno que ela se refere monotonia, usando o seu grfico para justificar que se trata de
uma funo no montona:
Alexandra O seno no montona.
Ent. No , porqu?
Alexandra O seno vai sempre assim [descreve um movimento ondulatrio com a mo]. Ora,
como que a funo seno Ela mpar no assim, qualquer coisa assim.
[desenha a figura 7.3]
Ent. Exactamente.
Alexandra E no montona porque crescente e decrescente, e a monotonia uma, ou
crescente ou decrescente.

Figura 7.3. Esboo grfico da funo seno da Alexandra.
Ela traa um esboo grfico da funo seno (figura 7.3), tomando como referncia algumas
propriedades bastante especficas como o caso da paridade da funo e desta forma que
explicita a sua noo de monotonia, tomando como exemplo um grfico de uma funo que
no montona. Tambm a noo de injectividade baseada num esboo grfico (figura 7.4):
240

Figura 7.4. Esboo grfico para justificar a injectividade de uma funo genrica (Alexandra).
Alexandra Injectivas quando a imagem Pontos da funo de onde veio. Objectos
diferentes correspondem imagens diferentes. No faz assim est a perceber?
[desenha o grfico E
1
e usa o processo de verificao traando E
2
]
6

Ent. Por exemplo o seno ser injectiva ou no?
Alexandra O seno no injectiva.
Ent. Lembras-te de alguma que seja injectiva?
Alexandra Uma injectiva. Ento a exponencial ou a logartmica. Fazem assim. [desenha E
3
]
A Alexandra continua a privilegiar o esboo grfico para explicar a injectividade. Ela parece
sentir alguma dificuldade com a terminologia dos elementos dos conjuntos envolvidos embora
posteriormente os identifique correctamente o que lhe permite utilizar uma argumentao
vlida. Ela parece no entanto mais confortvel com o esboo grfico pelo que utiliza o esboo
E
1
complementado com o E
2
para justificar o que a funo no deve ser para poder ser
considerada injectiva. O esboo E
2
um processo que serve para mostrar a existncia de dois
objectos diferentes com a mesma imagem embora ela no o explicite verbalmente. O esboo
E
3
serve como exemplo do comportamento grfico da funo que injectiva. Para alm deste
esboo grfico a Alexandra refere ainda outras funes injectivas e que esboa graficamente
mesmo sem traar qualquer sistema de eixos auxiliar. A Alexandra continua a mostrar esta
capacidade de se referir de forma genrica a algumas propriedades das funes quando se
refere invertibilidade, usando como exemplo o caso das funes trigonomtricas inversas
estudado no incio do ano lectivo. Ela explicita o processo utilizado para inverter a funo
seno usando a restrio de -
2
a
2
onde ela injectiva. Quando lhe foi pedido para justificar

a necessidade da injectividade para que se pudesse estabelecer a funo inversa, a Alexandra
mostrou-se incapaz de dar uma resposta satisfatria. No conseguiu explicar por que no
poderia utilizar outro intervalo, o intervalo de 0 a que lhe foi indicado pelo entrevistador,
nem foi capaz de utilizar uma estratgia grfica para resolver a situao. Aps algum
questionamento parece ser possvel concluir que o seu conceito imagem de funo inversa no
comporta a necessidade de a relao entre objectos e imagens ter que ser baseada numa

6
As referncias E
1
, E
2
, E
3
, foram introduzidas pelo investigador como forma de identificar os esboos grficos.
241
correspondncia unvoca, mostrando ela mesmo alguma perplexidade perante este facto. A
Alexandra conseguiu referir que ao definir a funo inversa o domnio e contradomnio desta
correspondiam ao contradomnio e domnio da funo dada, mas no conseguiu identificar o
tipo de relao que se estabelecia entre os objectos e as imagens.
O conceito imagem de funo da Alexandra parece ser caracterizado por possuir um
conjunto de propriedades que ela utiliza com segurana, como o caso da monotonia,
injectividade ou sucesso limitada, no entanto no consegue muitas vezes aceder aos
processos subjacentes a essas propriedades e quando identifica alguns deles tem dificuldade
em os coordenar. Ela privilegia uma abordagem grfica destas propriedades. Desta forma,
ainda que ela refira por vrias vezes as noes de domnio, contradomnio, objectos, imagens
ou correspondncia, no consegue coordenar estes elementos para estabelecer a funo como
uma correspondncia unvoca entre objectos e imagens. Assim, propriedades como a
invertibilidade so difceis de estabelecer, ainda que ela d alguns exemplos concretos que
foram amplamente explorados nas aulas. Ela parece ter memorizado alguns desses exemplos
que servem de prottipos na explicao de determinadas propriedades.

No caso da Sara, o conceito de funo que evoca inicialmente tambm se revela bastante
elementar. Quando lhe pedido para explicar o que uma funo ela afirma que algo que
varia em funo de qualquer coisa. Apesar desta resposta, ela d como exemplo de funo
a expresso x
2
e, com a ajuda do entrevistador, atribui nomes aos elementos dos dois
conjuntos envolvidos:
Ent. Por exemplo aqui nesta, x
2
, h um conjunto de valores que o x pode tomar. Lembras-te
como que se chamavam esses valores?
Sara Objectos.
Ent. E aquilo que se obtm?
Sara So as imagens.
Ent. Ento o que que acontece aqui na funo. Como que a gente pode definir melhor a
funo?
Sara Aaaa As imagens variam, no
Ent. Tu ests a dizer que temos objectos.
Sara Que variam em funo dos objectos.
Ent. Depois so transformados.
Sara Em imagens.
Ela identifica os objectos e as imagens, mas no consegue explicitar a forma como ambos
esto relacionados, admitindo mesmo que a relao que h entre ambos pode ser qualquer. -
lhe pedido para estabelecer o tipo de correspondncia que h entre os dois conjuntos, com
base no grfico da funo que indicou anteriormente, x
2
. Inicialmente ela tem algumas
242
dvidas sobre o tipo de grfico assim tipo uma recta, no ? x
2
Ou uma parbola?,
mas acaba por esboar a parbola com a concavidade virada para cima da figura 7.5:

Figura 7.5. Esboo grfico da funo f(x)=x
2
da Sara.
A Sara esboa o grfico de uma parbola baseada apenas no sentido da concavidade e sem ter
em ateno qualquer outra propriedade, como a simetria ou a posio do vrtice. Com base
nesta representao ela explica a existncia de dois objectos diferentes com a mesma imagem,
traando uma linha horizontal que corta o esboo grfico em dois pontos, e com base nesta
abordagem que refere a univocidade da correspondncia:
Ent. E agora posso ter um objecto com duas imagens?
Sara No. H uma coisa que , a um objecto corresponde uma e s uma imagem.
A Sara parece recorrer a um processo de ventriloquismo, que lhe permite falar do tipo de
correspondncia que se verifica entre objectos e imagens, que no conseguiu utilizar quando
lhe foi pedido inicialmente para explicar o seu conceito de funo.
Quando se pretende caracterizar o seu conceito imagem de funo limitada, ela refere
que a funo deve ter majorante e minorante. Como exemplos deste tipo de funes indica
o seno e o coseno, mostrando desta forma ser capaz de evocar o conceito recorrendo a
exemplos concretos de funes. Tambm quando se pretende caracterizar sua noo de
monotonia ela utiliza o mesmo tipo de abordagem. Inicialmente refere que a monotonia est
relacionada com o facto de a funo ser crescente ou decrescente e considera que a funo
ser decrescente quando f(a)<f(b). Posteriormente, apoiada por um esboo grfico (figura 7.6)
traduz simbolicamente a monotonia:

Figura 7.6. Esboo grfico da Sara para traduzir simbolicamente a monotonia de uma funo.
243
Sara O f(a) h-de ser menor que o f(b) se ela for decrescente.
Ent. O f(a).
Sara esse. Se ela fosse crescente Por exemplo, se fosse assim. [faz esboo grfico]
Ent. Hum.
Sara f(a)<f(b).
Ent. Quando o a era menor
Sara Quando a<b.
()
Sara Assim era se ela fosse crescente.
Ent. Se ela fosse decrescente o que que ia acontecer? O a continuava a ser menor que o b
mas
Sara f(a)>f(b).
Ela usa o grfico para estabelecer o facto de a funo ser crescente e a partir desta relao
estabelece o caso em que ela decrescente. ainda com base no esboo grfico de uma
funo quadrtica que a Sara estabelece a noo de funo injectiva. Inicialmente tem
algumas dvidas do tipo de relao existente entre os objectos e as imagens mas com base no
esboo grfico de uma parbola ela identifica dois objectos diferentes com a mesma imagem e
portanto considera que no se trata de uma funo injectiva.
A Sara apresenta assim uma concepo do conceito de funo que se revela bastante
limitada no que diz respeito ao tipo de correspondncia entre os objectos e as imagens.
Embora ela refira estes elementos, tem alguma dificuldade em coorden-los de modo a
explicitar a definio que foi abordada nas aulas. H no entanto outro tipo de propriedades
relacionadas com o conceito que ela evoca com sucesso, como o caso da monotonia, funo
limitada ou injectividade. Quando se procura evidenciar os processos que esto na sua origem
ela recorre a exemplos grficos, que por vezes parecem ser usados com prottipos de algumas
dessas propriedades.
Os alunos que apresentam um conceito imagem instrumental referem-se ao conceito de
funo traduzindo-o por uma expresso ou por um grfico. Na maior parte dos casos estes
conceitos imagem so predominantemente imagticos, sendo as funes associadas aos
grficos.

Para o Fernando o conceito de funo associado existncia de uma expresso:
Fernando Uma funo uma expresso. Uma expresso constituda por constantes e
variveis e que vai ser modificada atravs dessas variveis. Aaa que podem tornar a
244
funo Aaa j ia falar em grficos. () Pode ter uma apresentao grfica, pode
ter uma representao analtica
Ele refere a expresso como a forma de representar a funo de onde destaca o papel das
constantes e variveis, mas sem referir os processos subjacentes que lhe permitem relacionar
os vrios elementos que o constituem. Alm da representao algbrica ele considera tambm
a grfica que parece ser estabelecida com base em prottipos de grficos que conhece. Assim,
quando pedido um exemplo de uma funo ele refere a expresso algbrica x
2
, que
representa graficamente com base nalgumas propriedades gerais (figura 7.7):

Figura 7.7. Representao grfica da funo y=x
2
do Fernando.
Fernando Tem a parbola. Tem concavidade virada para cima Passa aqui em -1 e 1
[desenha o esboo grfico E
1
7
]
()
Ent. [Ests a dizer] que esta aqui passa em -1 e 1?
Fernando Hum, hum, no passa?
()
Fernando Ah! Sim, se tiver y=2x
2
, no 2x
2
. O 2 vai fazer o qu? Vai aumentar
Ent. O 2 vai alterar
Fernando Alfa x
2
?
Ent. Estavas a dizer que esta, x
2
, que passava nestes dois pontos?
Fernando Sim
Ent. Se calhar no.
Fernando x
2
no passa a?
O Fernando esboa o grfico a partir do sentido da concavidade e admitindo que a funo
teria dois zeros, em -1 e 1. Ele parece estar convicto desta representao e mesmo quando
questionado tenta introduzir algumas alteraes no coeficiente do x
2
, mas continua a no fazer
uma abordagem algbrica da situao que lhe permitiria estabelecer os pontos que tomou
como referncia. S quando lhe pedido para calcular a imagem dos pontos que estava a
considerar como zeros da funo que ele se apercebe que estes no esto correctamente
marcados e esboa o segundo grfico (E
2
), com o vrtice na origem dos eixos. Embora parea

7
As referncias E
1
, E
2
, foram introduzidas pelo investigador para identificar os esboos grficos.
245
privilegiar uma abordagem baseada em prottipos de funes, quando lhe pedido para
explicitar o domnio e contradomnio da funo que representou graficamente mostra um
desempenho bastante favorvel identificando ambos os conjuntos correctamente. Tambm
quando se pretende caracterizar a noo de injectividade o Fernando continua a privilegiar
uma abordagem grfica:
Fernando Injectiva [x
2
] no. Se traar uma linha ao longo do grfico ela vai ter duas
imagens para o mesmo. Quer dizer, vai ter duas imagens para objectos diferentes.
Ent. Para objectos diferentes tem
Fernando Neste caso tem imagens iguais.
Ent. Portanto, para ela ser injectiva, o que que tem que acontecer?
Fernando No pode ter imagens iguais, cada objecto tem que ter uma imagem.
Ele traa uma linha horizontal que intersecta o grfico da parbola em dois pontos. Desta
forma pretende mostrar que se obtm a mesma imagem para dois objectos diferentes, no
entanto tem alguma dificuldade em estabelecer verbalmente esta relao. A injectividade s
verbalizada em termos de objectos e imagens com a ajuda do entrevistador.
A concepo anterior de injectividade volta a ser evocada quando referida a
invertibilidade das funes. O Fernando considera que para poder inverter a funo ela tem
que ser injectiva e d como exemplo o caso das funes trigonomtricas inversas estudadas
anteriormente. Embora ele refira esta necessidade da injectividade para poder inverter a
funo, tem algumas dificuldades em explicitar o que aconteceria se a funo no fosse
injectiva. Ele esboa o grfico de uma parbola deitada e verifica que neste caso consegue
ter um objecto com duas imagens, mas esta constatao no lhe permite explicar a razo pela
qual aquela relao no pode ser uma funo. Ele parece considerar que h funo sempre que
se pode estabelecer uma relao entre objectos e imagens, relao essa normalmente
representada por uma expresso ou um grfico. A univocidade da correspondncia entre
objectos e imagens s estabelecida com a ajuda do entrevistador e quando este recorre a um
diagrama de Venn. O conceito de funo limitada tambm parece causar algumas dificuldades
ao Fernando. Ele afirma que a funo quadrtica representada anteriormente no limitada
mas no consegue explicar porqu. Posteriormente refere a funo x-5, que considera ser uma
recta mas que tambm no limitada. S quando o entrevistador se refere s funes
trigonomtricas, em particular funo seno, para questionar se sero ou no limitadas que
conclui:
Fernando Ah! O seno limitado. sempre limitado e o coseno tambm
Ent. Por que que tu podes garantir que limitado?
Fernando limitada porque o domnio vai ser 1 e -1.
Ent. O?
246
Fernando O contradomnio.
O Fernando parece inicialmente ter algumas dvidas sobre qual dos conjuntos deveria ser
limitado para que a funo tambm o fosse. Ao recordar-se da funo seno e coseno parece
us-las como prottipos de funes limitadas, conseguindo assim clarificar o seu conceito
imagem de funo limitada.
O conceito imagem de funo do Fernando parece basear-se essencialmente em dois
tipos de representaes: a expresso algbrica e o grfico. A representao algbrica surge
como uma forma de poder manipular as variveis e quase nunca usada para estabelecer
procedimentos de clculo como por exemplo calcular imagens de objectos. A representao
grfica permite-lhe abordar o conceito de uma forma mais ampla, assentando este em
determinados prottipos que ele no relaciona com processos algbricos e desta forma
mostram-se limitativos da compreenso do conceito. A dificuldade de manipular e relacionar
os objectos que esto na base do conceito faz com que o mesmo seja usado de forma
compartimentada. o que acontece por exemplo quando a univocidade da correspondncia
entre objectos e imagens no tida em considerao.

De seguida so analisados os conceitos imagem do Pedro, do Jos e do Manuel que
apresentam uma caracterstica comum ao referirem-se ao conceito: usam preferencialmente os
grficos. Eles revelam assim um conceito de cariz imagtico ainda que globalmente
manifestem dificuldades em relacionar os vrios processos e objectos que lhe esto
subjacentes.

caso do Pedro, quando pretende explicitar o seu conceito de funo, relacionando-a
com um grfico:
Pedro Bem, o que que uma funo Uma funo defendida por um grfico tambm.
[Pausa] S que, ao contrrio da sucesso, contnua contnua quer dizer que tem
todos os objectos e tem todas as imagens. [Pausa] Ou seja, poder ser uma coisa
assim Pode ser uma coisa assim Pode ser muitas coisas. [desenha a figura 7.8]

Figura 7.8. Exemplos de grficos de funes do Pedro.
247
O Pedro associa assim a sua noo de funo a uma representao grfica, que distingue das
sucesses pela forma como os conjuntos envolvidos so construdos. Refere-se aos objectos e
imagens como pertencendo a conjuntos de nmeros reais e d como exemplo o esboo de dois
grficos (figura 7.8), que so representados apenas no primeiro quadrante sem recurso a
qualquer expresso algbrica ou propriedade geral. Ele parece usar alguns prottipos de
grficos como o caso do da funo quadrtica. O Pedro relaciona ainda os diferentes
conjuntos com o grfico, considerando que os objectos esto no eixo horizontal e as imagens
no eixo vertical. Quando se pretende concretizar o tipo de relao que se estabelece entre os
elementos dos dois conjuntos ele exprime a univocidade da correspondncia:
Ent. Ser que um objecto pode ter mais do que uma imagem? [Pausa prolongada]
Pedro Pode ter mais do que uma imag[em], no. No, ao contrrio. No pode ter, se no
no considerado funo.
Ent. Portanto, dois objectos diferentes
Pedro que podem ter a mesma imagem.
Embora inicialmente o Pedro tenha alguma hesitao em exprimir a forma como a
correspondncia se deve estabelecer, faz depois uma distino bastante clara entre as duas
situaes que relacionam os objectos e as imagens, identificando a correspondncia como
unvoca, mesmo sem ter necessidade de recorrer a um exemplo concreto. Ele parece ser capaz
de reconstruir este tipo de relao caracterstico das funes sem recorrer a processos ou
procedimentos mais elementares. Quando se pretende fazer uma caracterizao mais vasta do
seu conceito imagem procurando explicitar a noo de funo limitada, o Pedro comeou por
referir-se limitao superior e inferior:
Ent. O que que quer dizer que a funo limitada?
Pedro limitada superiormente e inferiormente. Deve ser a mesma coisa, penso eu.
Ent. Um exemplo de uma funo limitada?
Pedro Um exemplo de uma funo limitada? Aaa y=2 limitada.
Ent. Exactamente, uma funo constante.
Pedro Depois a 5+
x
1
tambm deve ser limitada () Deve ser limitada em princpio.
O Pedro exprime a sua noo de funo limitada considerando que possvel limitar o seu
contradomnio e d o exemplo de uma funo constante. Quando pretende dar outro exemplo,
recorre funo f(x)=5+
x
1
, e revela algumas limitaes da sua capacidade de traduzir
graficamente esta funo. Embora considere que o domnio da funo R\{0} faz um esboo
grfico num sistema de eixos, representando o seu traado apenas no primeiro quadrante e que
no traduz a expresso algbrica considerada. O Pedro parece estar a considerar apenas
imagens na parte positiva do eixo horizontal, tal como acontecia com as sucesses, e continua
248
a recorrer a prottipos de grficos sem usar a expresso algbrica para calcular pontos de
referncia que ajudem no traado do grfico.
A noo de injectividade estabelecida pela negativa:
Pedro Uma funo injectiva se se houver dois objectos com duas, com a mesma
imagem
Ent. Injectiva, se houver?
Pedro Um objecto, dois objectos com a mesma imagem. No deve ser ao contrrio. Aaa
no injectiva que , dois objectos com a mesma imagem.
A injectividade parece causar alguma hesitao ao Pedro e s consegue explicitar o conceito
estabelecendo a no injectividade. Esta abordagem parece estar de acordo com a traduo
grfica que faz da noo, pois, segundo ele, para verificar a injectividade traamos uma recta
paralela ao eixo e percorremos o grfico. Se a recta tocar em dois stios da funo quer dizer
que no injectiva. Parece ser esta a abordagem que usa para estabelecer a relao entre os
objectos e as imagens. Quando se pretende caracterizar a funo inversa o Pedro considera
que h algumas funes que no admitem inversa precisamente porque para essa
transformao deixam de ser funes. Esta uma abordagem genrica que parece no
encontrar eco quando se pretende estabelecer as condies para que uma dada funo seja
invertvel. Usando como exemplo o esboo grfico da parbola que fez inicialmente
considerou que esta no seria invertvel e acabou por a representar no mesmo sistema de eixos
mas assumindo como eixo de simetria um eixo horizontal (figura 7.9):

Figura 7.9. Esboo da parbola com eixo de simetria horizontal do Pedro.
Desta forma faz uma leitura mais pormenorizada e considera que tem o mesmo objecto com
duas imagens iguais. Ele parece estar a fazer a leitura das imagens no eixo horizontal que s
corrigida com a interveno do entrevistador. Mesmo quando consegue estabelece que este
tipo de funo no invertvel por deixar de haver uma correspondncia unvoca, ele no
identifica quais as condies a que a funo deve obedecer para ser invertvel. Admite que no
caso de ser uma funo linear j deve ser invertvel mas no consegue ir alm da distino
entre as duas classes de funes: as lineares que so e as quadrticas que no. Esta dificuldade
249
em estabelecer que a funo deve ser injectiva para poder ser invertvel parece estar
relacionada com a forma como identificou a injectividade atravs do contra-exemplo.
O Pedro parece possuir um conceito imagem de funo que assenta essencialmente em
esboos de grficos que representam prottipos de determinadas funes. Ele identifica os
vrios elementos intervenientes na funo mas por vezes tem alguma dificuldade em
coorden-los, nomeadamente quando se torna necessrio recorrer aos processos e objectos
mais elementares. por exemplo o caso em que mesmo perante o grfico de uma parbola
deitada ele no identifica correctamente as diferentes imagens de um mesmo objecto.

Tambm o Jos recorre representao grfica quando lhe pedem para explicar o que
entende por funo. Ele comea por esboar o grfico da figura 7.10 traduzindo-o
algebricamente pela expresso y=x.

Figura 7.10. Esboo grfico da funo y=x do Jos.
Para ele este tipo de grfico parece obedecer a um modelo conhecido, pois no precisa de
recorrer representao de qualquer ponto concreto e consegue ainda referir-se ao domnio e
contradomnio como sendo o conjunto R. com base nesta representao que ele explicita a
sua noo de funo limitada, considerando que esta no pode ser limitada por estar sempre
a crescer. Quando lhe pedido para explicar o que significa dizer que a funo limitada ele
usa como exemplo a funo seno est limitada no no eixo dos YY. No passa acima de 1
nem abaixo de -1 Desta forma o Jos consegue, com base num caso concreto, explicitar a sua
noo de funo limitada como uma propriedade que diz respeito ao seu contradomnio.
Quanto injectividade ele considera que a funo que esboou inicialmente injectiva
afirmando que cada imagem s tem um objecto Cada y s tem um objecto, um x. Ele
refere a injectividade com base na relao que se estabelece das imagens para os objectos e
indica a parbola como exemplo de uma funo no injectiva, afirmando que h dois
objectos diferentes com duas imagens iguais. Ele parece ter interiorizado as noes de
injectividade e funo limitada com base na sua representao grfica o que lhe permite um
desempenho satisfatrio.
250
Quando se trata da invertibilidade das funes o Jos no consegue fazer uma abordagem
do mesmo tipo das anteriores e, ao referir-se inversa da funo afim que esboou
graficamente no incio, utilizou a expresso algbrica exprimindo o x em funo do y. Quando
foi confrontado com o grfico da funo quadrtica, no conseguiu explicar se era ou no
possvel inverter esta funo. Dado no haver nenhuma expresso, no pode recorrer
abordagem algbrica e tambm no foi capaz de aplicar o processo de inverso ao grfico. S
quando o entrevistador referiu a injectividade ele se recordou das condies a impor para que
fosse possvel calcular a inversa.
O Jos apresenta um conceito imagem de funo assente essencialmente numa
abordagem grfica que com recurso a determinados prottipos de funes lhe permite
estabelecer as suas principais propriedades. Esta abordagem no lhe facilita o acesso aos
processos e objectos mais elementares subjacentes ao conceito, refugiando-se nos processos
algbricos quando no consegue utilizar os argumentos grficos como justificao.

O Manuel tambm opta por esboar um grfico quando pretende explicitar o seu conceito
de funo. Ele comea por fazer a representao grfica da figura 7.11 mas tem algumas
dificuldades em estabelecer o significado desta representao:

Figura 7.11. Esboo grfico de uma funo do Manuel.
Manuel O que me ocorre que [a funo] definida em vrios pontos. por exemplo 1
1 [est a representar no sistema de eixos do grfico a abcissa e ordenada do ponto,
(1,1)] Uma recta que definida por vrios pontos. Agora tem x e y em que um certo
valor dey corresponde o valor de x, tem uma imagem Como que ? Aaa a
uma im[agem] Pois Normalmente uma im[agem] Um objecto corresponde a
uma imagem. [Pausa] Normalmente, porque podem corresponder mais Agora como
que eu hei-de explicar isso
O Manuel faz o esboo grfico e procura explicar o que acontece em termos da relao entre
objectos e imagens. Comea por representar o ponto de coordenadas (1,1) marcando a sua
posio nos eixos e refere-se em seguida a outro tipo de funo, neste caso uma recta,
pretendendo ilustrar a relao entre os elementos dos dois eixos. Refere-se a estes elementos
como sendo x e y e estabelece a correspondncia do y para o x. Posteriormente, quando utiliza
a nomenclatura em termos de objectos e imagens, refere a correspondncia ainda com os
251
objectos em funo das imagens. Esta abordagem parece ser determinante quando se pretende
estabelecer a univocidade da correspondncia. Embora ele considere que os objectos esto
sobre o eixo horizontal, quando lhe colocada a questo se um objecto pode ter duas imagens
ele admite que sim e, ao tentar explicar, acaba por recorrer a mais um esboo grfico (figura
7.12):

Figura 7.12. Esboo grfico ilustrativo da existncia de um objecto com vrias imagens (Manuel).
Como anteriormente ele parece considerar que so os objectos que esto em funo das
imagens, aqui admite que o esboo grfico representa uma funo, mas ao mesmo tempo
considera que no caso de ter uma recta horizontal tambm est perante uma representao de
uma funo. Desta forma o Manuel no consegue evocar a necessidade de uma
correspondncia unvoca para que a mesma represente uma funo. Quando se pretende
caracterizar o seu conceito de funo limitada o Manuel apresenta uma concepo baseada
nas noes de limitao superior e inferior:
Manuel Aaam Assim que me ocorra Uma funo limitada que tm que tem que ser
limitada inferiormente e superiormente. Portanto no pode tender nem para mais nem
para menos infinito Aaam sei l Agora s arranjando uma mas eu no me
estou a lembrar de nenhuma.
A sua noo de funo limitada parece estar relacionada com o contradomnio da funo,
onde ele exclui as situaes em que existem limites infinitos e indica como exemplo a funo
seno, depois de ter feito um esboo grfico, considerando que est limitada entre -1 e 1. No
que se refere monotonia o Manuel associa-a ao estudo dos extremos da funo:
Manuel Montona , uma funo montona Quando me falam de montona falam dos
extremos, eu lembro-me dos extremos.
Ent. Extremos?
Manuel Sim Portanto aaaa Montona se estritamente crescente, se aaa Se
crescente ou decrescente.
Ele parece relacionar o conceito de monotonia com o estudo das funes onde feito um
quadro de sinais da derivada para a partir da estabelecer a variao da funo. Com base
nesta concepo ele refere a funo seno como no sendo montona por estar a crescer e
252
decrescer. O conceito de injectividade volta a colocar alguns problemas, devido sua
abordagem em termos de correspondncia entre objectos e imagens:
Manuel Injectiva uma imagem Um objecto s corresponde a uma imagem, no. Uma
imagem s corresponde a um objecto Posso estar enganado, eu sempre fiz confuso
com isto.
Ent. Como que tu vias aqui, por exemplo. [No esboo grfico de uma parbola]
Manuel Essa no injectiva.
Ent. Esta no injectiva, porqu? O que que acontece?
Manuel Porque uma imagem tem pelo menos aqui, tem dois objectos.
Ele continua a estabelecer a relao das imagens para os objectos e quando tenta explicitar
este tipo de correspondncia sente alguma dificuldade. Acaba por estabelecer a injectividade
com base nesta abordagem, e quando tem o apoio de um esboo grfico tambm privilegia as
imagens. Quando pretende indicar uma funo injectiva usa tambm um esboo grfico sem
fazer qualquer referncia a objectos ou imagens.
O Manuel apresenta assim um conceito imagem de funo baseado essencialmente em
determinados prottipos de grficos de funes. Quando se pretende explicitar o conceito com
base nos processos e objectos matemticos que esto na sua base, ele mostra alguma falta de
conhecimento dos procedimentos mais elementares no conseguindo coorden-los de modo
que estes possam ser traduzidos em objectos matemticos mais apropriados para a
compreenso do conceito.
Conforme j foi referido anteriormente, no incio deste captulo, esta categoria engloba
os conceitos imagem de alguns alunos cujo conceito de funo evocado predominantemente
verbal, aproximando-se do conceito ensinado nas aulas baseado na noo de correspondncia.
Outros alunos acabam por associar o conceito de funo ao de sucesso, conseguindo no
entanto estabelecer as diferenas que h entre ambos, com base na coordenao dos processos
e procedimentos que esto na sua base.
Apresenta-se de seguida o grupo constitudo pela Paula, Joo e Mariana, cujo conceito
imagem de funo evocado assenta na noo de correspondncia.

o caso da Paula que, quando pretende explicar o que entende por funo, usa a noo
de correspondncia:
Paula a correspondncia entre os objectos e as imagens, mas a cada objecto s pode
corresponder uma e uma s imagem.
253
Desta forma ela refora a univocidade da correspondncia e d como exemplo de uma funo
a expresso algbrica x
2
, que representa graficamente esboando o grfico com o vrtice na
origem dos eixos, a concavidade voltada para cima e o eixo dos YY como eixo de simetria.
Identifica ainda o domnio e contradomnio neste caso concreto e refere estes dois conjuntos
como sendo os objectos e as imagens, respectivamente. O seu conceito de funo evocado
parece assim coincidir com a definio do conceito que foi ensinada nas aulas. Quando se
pretende caracterizar de uma forma mais alargada o seu conceito imagem de funo,
procurando saber o que significa uma funo limitada, a Paula confunde esta noo com a de
limite:
Paula [Uma funo limitada] que tem limite, ou tende para algum a
Ent. Por exemplo. Ser que esta funo, x
2
, a gente pode dizer de que ela limitada?
Paula x
2
conforme para onde ela estiver a tender.
A Paula relaciona a noo de limite com a de funo limitada no conseguindo estabelecer a
diferena entre ambas. Quando se tenta que ela concretize a afirmao usando a funo
quadrtica que entretanto j tinha representado graficamente, ela d o exemplo do limite da
funo quando o x tende para 0.
Paula Quando x tende para
Ent. Diz, diz.
Paula - Para 0. Neste caso dizemos que era o limite direita e esquerda.
A Paula centra a sua ateno no caso concreto em que o limite 0 e refere-se aos limites
laterais supondo estar em jogo a noo de funo limitada. S com a interveno do
entrevistador que deu significado ao conceito indicando como exemplo de uma funo
limitada a funo seno. Quando se pretende caracterizar a noo de injectividade, a Paula
recorre a um caso concreto:
Paula [Funes injectivas] que h Por exemplo no coseno se ns arranjarmos Por
exemplo s o seno em - /2, /2 que neste intervalo a cada, a cada imagem
corresponde um nico objecto.
Recorda-se das funes trigonomtricas inversas estudadas anteriormente, onde foi necessrio
restringir o domnio da funo seno para calcular a inversa e indica correctamente a relao
unvoca entre os objectos e imagens. Quando confrontada com o caso concreto da funo
quadrtica, afirma que no se trata de uma funo injectiva porque a cada imagem
corresponde mais do que um objecto e que deste modo ela no pode ter inversa. Quando se
pretende clarificar a razo pela qual este tipo de funo deixa de ter inversa, surgem algumas
dificuldades:
Paula Ah! A cada Um objecto, a mais do que um objecto corresponde uma imagem.
()
254
Paula Ento isso assim A uma imagem corresponde mais do que um objecto. E uma
funo
A Paula refere quase sempre a relao de correspondncia das imagens para os objectos e esta
abordagem traz-lhe algumas dificuldades quando pretende estabelecer o que acontece na
relao inversa. Mesmo com a ajuda do esboo grfico de uma parbola tendo como eixo de
simetria o eixo horizontal ela no consegue verbalizar o tipo de correspondncia a expresso.
A Paula parece possuir um conceito imagem de funo baseado na definio formal dada
nas aulas, reconhecendo algumas propriedades associadas ao conceito quando este aplicado
a casos concretos e conseguindo estabelecer relaes entre essas propriedades. H no entanto
algumas situaes mais complexas, como o caso da invertibilidade, onde ela parece ter
algumas dificuldades em coordenar os procedimentos e processos que lhe esto subjacentes.
Estas limitaes no parecem no entanto ser significativas para que se possa considerar que
estamos perante uma concepo instrumental do conceito.

O Joo tambm utiliza a noo de correspondncia quando pretende verbalizar o seu
conceito de funo:
Joo Agora giro porque no posso H bocado defini uma sucesso custa de uma
funo, agora no posso definir uma funo custa de uma sucesso. Ento uma
funo uma correspondncia entre dois conjuntos
Ent. E essa correspondncia pode ser qualquer ou obedece a algumas regras em especial?
Joo No, obedece. Obedece a algumas regras em especial, nomeadamente a uma regra que
diz que a um objecto no pode ter mais do que uma imagem.
O Joo comea por procurar definir a funo com base na noo de sucesso, mas como j
anteriormente tinha definido a sucesso como sendo uma funo, procurou uma definio
mais concisa e utilizou a noo de correspondncia. Ele identifica os dois conjuntos
envolvidos em termos de objectos e imagens bem como a univocidade da correspondncia
entre ambos. Quando lhe pedido para dar exemplos de funes ele refere uma grande
variedade indicando expresses algbricas para afins, quadrticas, racionais, exponenciais,
trigonomtricas e logartmicas. Quando lhe pedido para explicitar a sua noo de funo
limitada ele utiliza como exemplo a funo seno Aaa Podemos [falar de funes
limitadas]. Podemos no caso do seno por exemplo, est limitada entre -1 e 1. Ou o coseno.
O Joo estabelece o conceito de funo limitada assim como a monotonia e a injectividade
com base em exemplos de funes. Indica como funes montonas crescentes o caso da afim
e logartmica e no caso de funes injectivas a exponencial, a logartmica e a afim. Da mesma
forma indica uma funo no injectiva:
Joo Esta no [injectiva].
Ent. Por exemplo. Por que que no ?
255
Joo O x
2
. Porque x
2
, por exemplo, a imagem do -1 igual imagem do 1, a imagem do -2
igual imagem do 2
Ent. Portanto, ela para ser injectiva o que que tem que acontecer?
Joo Ela para ser injectiva tem que fazer A cada imagem s pode corresponder um
objecto.
A funo quadrtica no injectiva porque se conseguem arranjar objectos diferentes com a
mesma imagem. No entanto, quando tenta explicar a injectividade, estabelece a
correspondncia no sentido inverso, das imagens para os objectos. tambm com base na
funo quadrtica que o Joo explicita a sua noo de funo inversa. Ele admite que
podemos inverter a funo x
2
mas s se restringirmos a um determinado intervalo onde ela
seja injectiva, caso contrrio no tnhamos uma funo. Ele relaciona a injectividade com
invertibilidade de uma forma bastante clara, estendendo a noo invertibilidade das funes
trigonomtricas abordadas anteriormente.
O Joo apresenta assim um conceito imagem de funo que se baseia na definio
aprendida nas aulas que usa com sucesso. Ele capaz de aceder aos processos e
procedimentos que esto na sua base coordenando-os e relacionando-os por forma a usar o
conceito numa ampla variedade de situaes.

No caso da Mariana a noo de correspondncia tambm est presente quando ela afirma
que uma funo constituda por um conjunto de objectos e a cada um deles faz coincidir
uma e uma s imagem. Ela refere dois conjuntos, os objectos e as imagens, e uma
correspondncia unvoca do primeiro para o segundo. Esta abordagem est bastante prxima
da definio formal das aulas, embora nestas os conjuntos tenham sido referidos de uma
forma mais abstracta, designados atravs de smbolos. Quando pedido um exemplo de uma
funo ela indica uma quadrtica, x
2
+1, que, refere, tem a concavidade voltada para cima.
Embora refira algumas propriedades grficas, no fez qualquer esboo das mesmas e quando
lhe foi pedido para referir a noo de funo limitada fez uma abordagem baseada em funes
concretas. Considerou que a funo quadrtica anterior no era limitada e deu como exemplo
de uma limitada o coseno. Em nenhum dos casos sentiu a necessidade de esboar o grfico
tendo apenas escrito as expresses algbricas das funes que ia referindo. tambm desta
forma que ela se refere monotonia considerando que a quadrtica no montona porque
cresce e decresce e indica o intervalo real de 1 a mais infinito como exemplo de uma parte
do domnio da funo no qual ela sempre crescente. A noo de injectividade tambm
parece no causar dificuldades Mariana:
Mariana corresponderem imagens, a objectos diferentes corresponderem sempre imagens
diferentes Esta [x
2
+1] no injectiva
Ent. E, por exemplo, dois objectos diferentes que tenham a mesma imagem?
256
Mariana O 2 e o -2. No o 2 e o -2.
Ela explicita a forma como se estabelece a correspondncia entre os objectos e imagens e no
caso concreto d exemplos para justificar a no injectividade. Quando se procura caracterizar
a noo de funo inversa a Mariana relaciona-a com a de simetria. Depois de o entrevistador
referir o estudo das funes trigonomtricas inversas efectuado anteriormente ela faz uma
abordagem algbrica concluindo que tem que igualar a funo a y. nesta altura que parece
recordar-se do processo desenvolvido anteriormente e refere que precisa de definir um
intervalo onde a funo seja injectiva para poder ter inversa. Sente alguma dificuldade em
explicitar o que acontece se a funo no for injectiva mas conclui que os objectos ficam
com duas imagens.
A Mariana apresenta assim um conceito imagem de funo prximo do abordado nas
aulas e que ela consegue usar com sucesso ao estabelecer o conceito e as propriedades que lhe
esto associadas. Ela recorre vrias vezes a grficos de funes que apenas traduz pela sua
expresso algbrica, mas que mostra ser capaz de visualizar para estabelecer algumas das suas
propriedades mais especficas.

Apresenta-se de seguida um outro grupo de alunos, constitudo pela Carla, pela
Madalena, pelo Joaquim e pela Sofia onde o conceito de funo evocado tem por base a noo
de sucesso.

o caso da Carla que quando tenta explicar o que entende por funo relaciona o
conceito com o de sucesso [Uma funo ] o gnero de uma sucesso, s que enquanto uma
sucesso definida por pontos a funo uma linha contnua de pontos. Ela estabelece
assim o conceito de funo destacando as diferenas entre as duas representaes grficas,
que no caso da funo passa a ser uma linha contnua. Embora no refira directamente os
conjuntos envolvidos, usa-os noutro tipo de situaes. Quando pretende explicar a razo pela
qual a funo afim y=x, no limitada refere-se ao domnio e contradomnio:
Carla Ela no limitada porque como o R est contido como o x est contido no R todo,
aaa ela tambm vai ter um contradomnio contido no R todo. Por isso vai de menos
infinito a mais infinito e ns no conseguimos considerar nenhum limite.
A Carla conclui que o domnio e o contradomnio so o conjunto R. A funo no limitada
pois o conjunto das suas imagens tambm o no . Indica como funo limitada, a funo
constante, e quando lhe pedida outra, ela refere a funo g(x)=
x
x 1
. Ela parece estar a
relacionar esta funo com a sucesso correspondente onde o limite era finito e o primeiro
termo estabeleceria o outro limite para os termos. Embora tenha indicado g(x) como sendo
257
uma funo limitada, no consegue justificar a sua afirmao, mas considera que para ser
limitada porque ela est dentro de um intervalo. Quando se procura caracterizar com mais
pormenor o que ela considera que est dentro desse intervalo, afirma que so as imagens. A
monotonia tambm uma propriedade das funes que a Carla concretiza com facilidade
[y=x] ela montona e neste caso montona crescente. Se tivssemos um menos atrs era
montona decrescente. A partir da representao algbrica estabelece a monotonia da funo
e da sua simtrica. A noo de injectividade apresentada com algumas hesitaes:
Carla Uma funo injectiva uma funo que para cada ponto tem uma imagem
Injectiva sim, por exemplo, o seno e o coseno no so injectivas.
Ent. Porqu?
Carla Porque eles medida que se vai percorrendo o seu domnio eles vo repetindo vrias
vezes a mesma imagem.
A Carla tem algumas dificuldades em exprimir a forma como os objectos e as imagens se
relacionam, referindo-se aos objectos como sendo pontos, e utiliza um caso concreto para
justificar a no injectividade. Refere ainda as funes trigonomtricas inversas como
exemplos de funes obtidas a partir de restries do seno e coseno, que sendo injectivas
tornaram possvel a inverso destas funes.
A Carla apresenta assim um conceito imagem da funo que lhe permite lidar com
sucesso com vrias propriedades que lhe esto associadas. Por vezes ela necessita de recorrer
a exemplos concretos para estabelecer algumas propriedades, mas mesmo assim no necessita
de fazer as representaes grficas das funes que utiliza.

Para a Madalena o conceito de funo evocado tambm associado s sucesses:
Madalena [Funo] parecido com uma sucesso. parecido com uma sucesso porque
tambm h uma correspondncia s que desta vez entre objectos [e] imagens e
Quer dizer o domnio no o mesmo O domnio sempre diferente mas, mas no
domnio das sucesses diferente, o conjunto N enquanto que nas funes o
domnio R.
Ent. Exactamente.
Madalena Dependendo das funes no ? H umas restries.
A correspondncia entre objectos e imagens no pode ser qualquer pois a cada objecto
corresponde uma e s uma imagem. Afirma que a correspondncia deve ser unvoca para que
se possa definir uma funo. Quando se pretende caracterizar o seu conceito imagem de
funo limitada ela fica confusa:
Ent. Tambm podemos falar de funes limitadas?
Madalena Acho que no [sorri]
Ent. No?
258
Madalena No sei, acho que Quer dizer, tambm pode haver funes que no tenham
contradomnio R Mas se so limitadas ou no
Ela estabelece de forma correcta a noo de funo limitada, como correspondendo a funes
cujo contradomnio seja limitado. No entanto a sua principal dificuldade parece ser a de
identificar um caso concreto. Comea por considerar um esboo grfico de uma parbola, mas
com o eixo de simetria horizontal:
Madalena Uma funo Talvez uma parbola deitada, assim para o lado
Ent. Deitada?
Madalena Sim.
Ent. Isso pode ser funo ou no? Podes, podes desenhar para ver o que que
Madalena Ah! Pois no pode, no pode porque a cada objecto corresponde mais do
que uma imagem assim.
Com esta representao a Madalena pensa limitar o contradomnio pois quando procede ao
esboo grfico, pelo facto da representao ser finita, aparenta apenas ter imagens numa parte
do eixo vertical. Reconhece no entanto que no se trata de uma funo. Com o
questionamento do entrevistador ela recorda-se das funes trigonomtricas, seno e coseno,
que considera estarem limitadas entre -1 e 1.
Quando se trata da noo de injectividade, a Madalena tradu-la em termos de objectos e
imagens argumentando que a cada imagem corresponde s um objecto considerando pois
uma correspondncia unvoca das imagens para os objectos. Esta abordagem parece trazer
alguns problemas quando a funo no injectiva. A Madalena faz um esboo grfico de uma
funo peridica e traa uma linha horizontal que intersecta o grfico em mais do que um
ponto (figura 7.13):

Figura 7.13. Esboo grfico para estabelecer a injectividade da funo (Madalena).
Madalena H imagens com o mesmo objecto No No isso que eu queria dizer
Ent. Queres dizer outra coisa que ? Quando tu traas assim essa linha a, horizontal o
que que tu ests a ver?
Madalena Que h duas imagens iguais.
Ent. Duas imagens As imagens esto onde? Esto em que eixo?
Madalena No do YY.
Ent. Ento quais so as imagens?
259
Madalena So as duas 3. Existe aqui e existe aqui [aponta os dois pontos onde a recta
horizontal intersecta o grfico]
Ent. Ento s uma, que 3
Madalena Sim. So duas imagens. uma imagem igual, s que para dois objectos
diferentes.
Ela parece centrar-se no papel desempenhado pelas imagens, em vez de referir que tem dois
objectos diferentes com a mesma imagem. Embora ela esteja a tentar explicar a no
injectividade, parece preocupada em que a correspondncia seja estabelecida das imagens
para os objectos, da a necessidade de referir duas imagens ainda que iguais.
Quanto invertibilidade da funo, a Madalena considera necessria a injectividade
baseando-se na abordagem feita para definir as funes trigonomtricas inversas.
A Madalena apresenta assim um conceito imagem de funo que tem por base a noo de
correspondncia unvoca. Esta noo est presente quando ela relaciona algumas propriedades
associadas ao conceito, mas por vezes no suficiente para a explicitao dessas
propriedades.

Ao pretender explicitar o seu conceito de funo o Joaquim tambm comea por fazer
referncia s sucesses quase uma espcie do que era uma sucesso destacando em
seguida o papel desempenhado pela expresso algbrica:
Joaquim S que o domnio pode ser praticamente o que gente quiser. Pode-se arranjar
qualquer funo com qualquer domnio e mais ou menos do mesmo estilo. Temos
uma certa expresso para introduzir valores que vai dar outros valores e ns com esses
valores de x uma funo com valores que obedecem a essa expresso.
O Joaquim centra-se no processo de transformao que permite passar do domnio para o
contradomnio, conjuntos estes que considera poderem ser variados:
Joaquim [Temos um domnio] E um contradomnio, que o conjunto dos pontos que a
funo d pelo domnio. Pode variar tambm ou at ser igual ao domnio. Por exemplo
a funo seno ou coseno, o domnio os reais mas o contradomnio ser entre -1 e 1.
So os valores que ela toma.
Ele reala o facto de estes conjuntos poderem ser variados, o que no acontecia com o
domnio das sucesses, e consegue utilizar exemplos para mostrar essa diversidade. Quando
se pretende saber se este tipo de transformao dos objectos em imagens obedece a alguma
regra em especial ele volta a utilizar a expresso algbrica obedece expresso. A expresso
que vai permitir essa passagem do domnio para o contradomnio. Para ele a expresso
parece servir para justificar que a correspondncia estabelecida uma funo. Quando se
procura explicitar este tipo de correspondncia mostra diferentes graus de compreenso
consoante a situao:
Ent. Por exemplo ns podemos ter dois elementos do domnio, dois objectos, com a mesma
imagem ou no?
260
Joaquim Podemos. Por exemplo uma parbola. Temos vrios objectos A menos que
ficasse assim injectiva, quando injectiva no podem haver dois objectos com a
mesma imagem.
O facto de haver dois objectos com a mesma imagem parece no causar grandes dificuldades
ao Joaquim. Esta situao parece ser bastante clara pois consegue relacion-la com o conceito
de injectividade exprimindo a relao que h entre objectos e imagens. Quando se trata da
relao contrria ele encontra algumas dificuldades:
Joaquim Agora o contrrio que j no se pode.
Ent. O contrrio que no, porqu?
Joaquim Hum pois sei l porqu! No se pode porque depois tnhamos a mesma
imagem Depois seria dois objectos com a mesma imagem. Seria dois objectos
com a mesma imagem, porque a expresso s d um valor Seria um bocado
complicado porque por exemplo no grfico em baixo teria um valor e depois teria
ainda outro.
Parece continuar a verbalizar a situao anterior, dois objectos com a mesma imagem. Mesmo
assim tenta encontrar na expresso algbrica uma justificao, parecendo considerar que a
expresso lhe fornece uma correspondncia unvoca, e acaba por tentar visualizar
graficamente a situao. Ele parece ter uma imagem visual do esboo grfico da parbola que
j tinha referido anteriormente, parbola deitada, onde para o mesmo objecto conseguia
encontrar duas imagens, uma abaixo do eixo horizontal e outra acima. Esta abordagem
revelou-se algo confusa e ele acabou por no conseguir estabelecer a univocidade da relao.
Quando se procura caracterizar mais em pormenor o seu conceito imagem de funo e se pede
para explicitar a noo de funo limitada o Joaquim usa como exemplo o facto de as funes
seno e coseno serem limitadas. Esta abordagem feita sem recorrer representao grfica,
do mesmo modo que anteriormente j se tinha referido ao seu domnio e contradomnio. A
monotonia tambm parece ser um conceito familiar, pois ele capaz de a traduzir na forma
simblica, a partir de um grfico ou verbalmente:
Joaquim Sei l f(x)=x. Se formos ver o grfico isto sempre crescente, porque j que
qualquer valor seguinte sempre maior que o anterior.
Ent. Portanto se vos pedem para justificar que a sucesso crescente o que que vocs tm
que provar?
Joaquim Temos que provar que se eu tiver dois valores, por exemplo a e b, e a<b ento
obrigatoriamente f(a)<f(b).
Tambm no caso da invertibilidade das funes o Joaquim estabelece a necessidade da
injectividade e a forma como o domnio e contradomnio se relacionam ao obter a inversa.
Desta forma o conceito imagem de funo do Joaquim parece ser bastante rico em
relaes entre os vrios elementos constituintes. Ele utiliza os processos e procedimentos
subjacentes ao conceito, coordenando-os de forma adequada, e ao mesmo tempo utiliza as
261
propriedades que lhe esto associadas, relacionando-as com as diferentes representaes do
conceito.

A Sofia tambm procura relacionar a sucesso com a funo mas acaba por destacar o
papel desempenhado pela expresso algbrica:
Sofia Uma funo que isto mais complicado. A sucesso era uma funo, agora uma
funo. A funo Uma funo uma expresso uma funo sempre
definida por uma expresso.
Ent. Por uma expresso.
Sofia Que pode ter uma ou mais variveis E que ns podemos representar
graficamente Normalmente as funes so, as que ns trabalhamos, quer dizer,
normalmente no mas pronto. Estas tm duas variveis, um x e um y.
Ent. Hum, hum.
Sofia Que quando ns colocamos num grfico, o x a varivel independente e fica no eixo,
no eixo horizontal. E o y fica no eixo vertical. E no Y esto as imagens e no X so os
objectos. E o que a funo faz dado um objecto estabelecer a sua imagem.
A existncia de uma expresso parece ser fundamental para que seja possvel explicitar o
conceito de funo. a partir das variveis presentes na expresso que ela associa o conceito
sua representao grfica, estabelecendo a forma como as mesmas se relacionam com os
eixos. Desta forma ela consegue referir de um modo bastante claro os vrios elementos
intervenientes no conceito bem como explicitar a traduo da representao algbrica para a
grfica. Ela admite que os conjuntos envolvidos, domnio e contradomnio, podem ser
bastante variados mas no faz qualquer referncia ao tipo de relao entre eles. Quando se
pretende caracterizar esse tipo de relao a Sofia usa uma abordagem que envolve o conceito
de injectividade:
Ent. Por exemplo, [numa funo] eu posso ter um objecto com duas imagens?
Sofia Vamos l ver, aaa Uma funo, ela injectiva se a cada objecto corresponde uma
imagem Mas ela pode no ser injectiva. Mas eu tambm no posso ter dois objectos,
como que disse? Dois objectos?
Ent. Um objecto com duas imagens.
Sofia No
Ent. No?
Sofia Eu posso ter dois objectos com a mesma imagem.
Ent. Dois objectos diferentes com a mesma imagem?
Sofia Sim. Isso contradiz precisamente a definio.
Ela estabelece a relao entre os objectos e as imagens, evocando assim propriedades a que
algumas funes podem obedecer, bem como a diferena entre ter dois objectos diferentes
com a mesma imagem e um objecto com duas imagens. Desta forma ela distingue entre uma
situao de no injectividade e outra em que a funo no est definida.
262
Quando se trata de caracterizar a invertibilidade das funes a Sofia considera que as
mesmas tm que ser injectivas e capaz de explicar o que acontece se essa condio no se
verificar:
Sofia Passamos a ter. Se ela no for injectiva podemos ter aquela situao que descreveu
Que um objecto passar a ter duas imagens.
Embora no se refira univocidade da relao entre objectos e imagens, a forma como
relaciona os dois conjuntos deixa antever essa necessidade para que a relao possa definir
uma funo. No que se refere noo de funo limitada, a Sofia faz uma abordagem mais
geral, explicitando o seu conceito imagem com base num exemplo concreto, a funo coseno.
Desta forma, o conceito imagem de funo da Sofia parece poder ser caracterizado por
uma coordenao entre um grande nmero de procedimentos e processos que lhe esto
subjacentes. Ela usa estes elementos para estabelecer propriedades associadas ao conceito e
revela ser capaz de fazer uma traduo entre as diferentes representaes que utiliza.
2 - Conceito de limite de uma funo
semelhana do conceito de limite de uma sucesso, tambm o de limite de uma funo
foi introduzido com base na sua definio simblica. Nesta seco procura-se caracterizar os
principais conceitos imagem dos alunos sobre o limite de uma funo, bem como a sua
capacidade de representar o conceito simbolicamente. Para tal foi feita uma abordagem que
podemos considerar como sendo uma experincia de ensino, partindo de um exemplo
concreto, 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
e da representao grfica desta mesma funo, de modo que os
alunos pudessem usar uma interpretao geomtrica que lhes permitisse apoiar a traduo
simblica desse mesmo conceito. A anlise das respostas dos alunos permitiu-nos verificar
um desempenho verbal do conceito bastante satisfatrio. No entanto, quando se trata de
traduzir simbolicamente essa verbalizao, o desempenho baixa significativamente. Desta
forma foi possvel estabelecer uma categorizao do desempenho no estabelecimento da
definio formal que comporta trs nveis de consecuo: os que apresentam um conceito
imagem incipiente, traduzindo apenas verbalmente algumas partes da definio simblica, os
que apresentaram um conceito imagem instrumental, fazendo a traduo simblica de
algumas partes do conceito e os que apresentaram um conceito imagem relacional que se
traduziu na capacidade de representar simbolicamente o conceito. Apresentam-se em seguida
uma descrio pormenorizada dos conceitos imagem em cada um destes nveis.
263
Nesta categoria so includos os conceitos imagem dos alunos que, quando tentam
estabelecer a definio simblica do conceito de limite de uma funo, apenas verbalizam
algumas partes do mesmo e a sua traduo para a linguagem matemtica fica incompleta ou
mesmo desprovida de coerncia.

o caso da Mariana que quando tenta explicar o significado da expresso
2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
apenas faz uma leitura da mesma:
Mariana Ento, aaa Quando o x tende quando o x tende para 1
Ent. Hum.
Mariana A funo aproxima-se da imagem, da sua imagem que dois Vai-se
aproximando do 2
Ela considera que o valor do limite a imagem de 1 destacando a relao de proximidade das
imagens do 2 quando o x se aproxima de 1. Quando lhe pedido para explicar a mesma
situao com base no grfico da funo (figura 7.14), ela exprime a noo de proximidade
referida anteriormente em termos de intervalos:

Figura 7.14. Grfico da funo
1
1
2
x
x
apresentado aos alunos (Situao 2, 2 entrevista).
Mariana Ento, aaa Num pequeno intervalo ao p do 1, esquerda [aponta no grfico]
aproxima-se do 2. E direita tambm se aproxima do 2.
Ent. Portanto, consideras um intervalo aqui [indicou uma vizinhana do 1, no eixo
horizontal] e o que que tem que acontecer aqui? [indicou uma vizinhana do 2, no
eixo vertical] Tem que estar sempre muito prximo
Mariana Do 2. Numa vizinhana .
264
Ent. () Portanto, o que ests a dizer : quando o x est na vizinhana do 1 As
imagens
Mariana Esto na vizinhana do 2.
Ela recorre aos limites laterais para explicitar a sua noo de limite considerando
separadamente uma vizinhana esquerda de 1 e outra direita de 1, mas sem ter a
preocupao de definir tambm uma vizinhana em termos das imagens. Quando o
entrevistador refere um intervalo nico como vizinhana do 1 ela refere-se existncia de
uma vizinhana de 2 com raio . Mesmo com o recurso linguagem das vizinhanas ela no
consegue traduzir simbolicamente qualquer parte da definio, pelo que o entrevistador optou
por lhe fornecer essa traduo no caso concreto do limite em estudo, idntica que foi
utilizada nas aulas (figura 7.15).
< < > > | 2 ) ( | | 1 | : 0 0 x f x D x
Figura 7.15. Representao simblica da expresso ( )
1
1
1
2
lim

x
x
x
=2 apresentada aos alunos.
Quando se pretendeu que explicitasse o significado de |x-1| < em termos de vizinhanas, a
Mariana no conseguiu fazer essa traduo:
Mariana Isso [|x-1|< ] a vizinhana do 1.
Ent. De raio?
Mariana De raio 1. No?
Ent. a vizinhana do 1, no ?
Mariana Sim.
Ent. De raio?
Mariana De raio
A sua concepo de vizinhana parece basear-se essencialmente numa relao de proximidade
em termos geomtricos mas para a qual ela no consegue estabelecer uma representao
simblica. Desta forma no consegue extrair significado da definio simblica de limite que
lhe foi apresentada, revelando mesmo alguma dificuldade em seguir a sugesto feita pelo
entrevistador.
A Mariana apresenta assim um conceito imagem de limite que assenta essencialmente
numa interpretao geomtrica onde ela consegue estabelecer uma relao dinmica entre
objectos e imagens. Esta abordagem no lhe permite atribuir significado definio simblica
onde mesmo os procedimentos mais elementares no so traduzidos por smbolos.

No caso da Paula, a explicao do significado da expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
feita com
base na representao grfica da funo (figura 7.14), fazendo uma leitura directa da mesma:
265
Paula [Significa] que a funo est a tender para um certo valor
Ent. Que qual?
Paula Neste caso, por exemplo, quando x tende para 1
()
Paula Quando o x tende para 1, a funo est a tender para 2.
Perante o grfico a Paula refere-se ao limite sem precisar de o concretizar neste, acabando por
fazer apenas a leitura da expresso dada. Quando se procura fazer uma caracterizao em
termos de objectos e imagens, ela identifica os valores de x situados no eixo horizontal e
prximo do 1 enquanto que os f(x) se situam no eixo das imagens, prximo do 2. A relao de
proximidade foi sugerida pelo entrevistador e a Paula nunca a associou noo de vizinhana.
Quando foi pedido para escrever a definio simblica de limite para este caso concreto ela
no conseguiu verbalizar qualquer parte da definio e quando o entrevistador se referiu aos
quantificadores universal e existencial ela verbalizou apenas uma parte da definio de limite
de uma sucesso:
Paula Qualquer maior de 0 No.
Ent. Por exemplo
Paula Existe uma ordem Era para as sucesses.
Ela recordou-se que esta era parte da definio usada nas sucesses e com a ajuda do
entrevistador consegue estabelecer um paralelo com o que se passava com as imagens: os u
n

so neste caso os f(x) e o limite 2. Mesmo com esta ajuda foi preciso o entrevistador sugerir
a representao desta distncia como um mdulo para que ela depois completasse dizendo que
este seria menor que . Quanto ao que se passa na vizinhana do ponto 1 ela no consegue
traduzir a distncia do x ao 1 como um mdulo e tambm no consegue explicar o significado
dos quantificadores que escreveu por sugesto do entrevistador. Ela manifesta um fenmeno
de ventriloquismo, conseguindo apenas verbalizar algumas propriedades elementares que
depois no capaz de explicar, mesmo que estas tenham sido traduzidas para a sua
representao simblica pelo entrevistador.
A Paula revela assim um conceito imagem de limite de uma funo que apenas lhe
permite referir o comportamento dos objectos e das imagens no caso concreto. A traduo
simblica do conceito ou de alguma das suas componentes revela-se uma tarefa difcil na qual
ela apenas consegue referir o nome de alguns smbolos que esto envolvidos.

Para o Fernando a explicao do significado da expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
reduz-se a
uma abordagem verbal que no contempla as particularidades da funo:
266
Fernando Aaa Ento quando, quando o x vai ser igual a 1, vai ter um valor no seu
domnio que o 2
Embora j tenha referido antes que o ponto 1 no pertence ao domnio, ele admite que o x
pode tomar esse valor e no distingue os objectos das imagens, admitindo que o valor do
limite tambm est no domnio. Pode parecer inicialmente que o Fernando est a procurar
elaborar a sua resposta, mas continua a fazer o mesmo tipo de interpretao quando volta a ser
questionado sobre o mesmo limite:
Fernando Ento no o limite da funo?
Ent. Mas este x est onde? O que que est a acontecer ao x?
Fernando O x, o x est-se a aproximar do 1
Ent. Do 1, no ?
Fernando E quando se aproxima de 1, vai ter o valor 2.
Ent. E o que que est a acontecer? Aquele 2 est onde?
Fernando Aquele 2 est em cima do 1
O Fernando comea por referir-se genericamente ao conceito de limite de funo, mas perante
a especificidade da questo sobre o papel do x destaca o facto de ele se estar a aproximar do 1.
Quanto ao valor do limite ele parece coloc-lo sobre o grfico, afirmando que ele est em
cima do 1. Para melhor compreender esta interpretao foi fornecido o grfico da figura
7.14, que o Fernando teve alguma dificuldade em aceitar como sendo o grfico da funo em
estudo:
Fernando O x a tender para 1 isto. [Indica com setas no eixo horizontal, figura 7.16]
Ent. Portanto, o x est a na vizinhana do 1 no ?
Fernando E a tender para 2 isto [Indica com setas sobre o grfico da funo, figura
7.16]

Figura 7.16. Representao esquemtica do limite no grfico feita pelo Fernando.
Na sua representao esquemtica o Fernando explicita no eixo das abcissas a forma como o x
se aproxima do 1, mas quando se refere ao valor do limite considera que este est situado
sobre o grfico. Parece ser esta a interpretao que fez anteriormente quando considerou que o
267
limite estava em cima do 1. Mesmo depois de ter estabelecido que se trata de uma imagem
a confuso ainda parece persistir nalgumas situaes. Quando se pretende fazer a traduo
simblica do limite da funo o Fernando considera que no tem qualquer ideia sobre a
mesma. Ao discutir o facto de o x poder estar muito prximo do 1 ele refere-se noo de
vizinhana mas apenas concretiza a sua representao simblica com a ajuda do entrevistador,
considerando que x pertence vizinhana de 1 de raio . Quando lhe pedido para
representar de outra forma esta vizinhana ele acaba por escrever a expresso |x-1|< . Ao
pretender escrever que os f(x) se aproximam de 2 ele representa 2 ) ( x f que s traduz em
mdulo com ajuda. Quando se procurou estabelecer o papel dos quantificadores o Fernando
no lhes conseguiu conferir qualquer significado no contexto da definio.
Desta forma o conceito imagem de limite do Fernando parece assentar numa concepo
em que os objectos esto sobre o eixo horizontal mas as imagens podem ser representadas
sobre o grfico. A traduo simblica revela-se uma tarefa bastante difcil de concretizar pelo
facto de as noes de vizinhana e distncia no lhe serem familiares, assim como o papel
desempenhado pelos quantificadores.

No caso do Manuel o significado da expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
estabelecido na
presena do grfico da funo (figura 7.14), mas que ele parece no utilizar directamente.
Assim, quando pretende verbalizar o significado do limite anterior, faz uma abordagem onde
usa uma terminologia pouco usual:
Manuel medida que a funo sobe para cima do valor 1 vai
Ent. Quem que se aproxima do 1? Portanto o 1 est onde? Est aqui.
Manuel Sim.
Ent. Quem que se vai aproximar do 1?
Manuel medida que o x se aproxima do 1 a funo vai tomando o valor 2.
Ent. Portanto as imagens vo-se aproximando do valor
Manuel Do valor 2.
O Manuel parece destacar o traado do grfico quando pretende estabelecer a relao entre os
objectos e as imagens. Desta forma ele est a considerar que o x se aproxima do ponto de
abcissa 1 deslocando-se sobre o grfico a funo sobe para cima do valor 1 e com esta
aproximao da abcissa vai ter como ordenada 2 a funo vai tomando o valor 2. Esta
abordagem, considerar a funo como sendo a linha do grfico, j tinha sido referida noutras
situaes, nomeadamente quando no conceito de limite de uma sucesso se referiu noo de
vizinhana. O Manuel parece assim no conseguir estabelecer a relao de dependncia entre
268
os objectos e imagens onde a noo de estar prximo de apenas pode ser observada sobre a
representao grfica da funo. A relao de proximidade que verbaliza no dilogo anterior
apenas a que sugerida pelo entrevistador. Desta forma ele no consegue estabelecer
vizinhanas do ponto de abcissa 1 e do ponto de ordenada 2, por ambas estarem sobrepostas
na representao grfica. Perante esta abordagem o Manuel no consegue estabelecer
qualquer parte da definio simblica de limite e mesmo quando esta lhe mostrada, refere
que no se recorda de a ter visto antes.
O conceito imagem de limite de uma funo do Manuel parece ser dominado pela forma
como ele concebe o prprio grfico. O limite estabelecido sobre a representao grfica
quando h uma aproximao da abcissa e tem como valor a ordenada correspondente. Com
esta abordagem a traduo simblica do conceito revela-se uma tarefa bastante difcil, que ele
no consegue explicitar mesmo quando esta lhe fornecida.

Para o Pedro a explicao do significado da expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
feita com base
na relao entre objectos e imagens:
Pedro Quer dizer que quando ns nos aproximarmos do objecto pela esquerda e pela
direita vai tender sempre para a mesma imagem, que neste caso 2.
Ele destaca a forma como possvel fazer a aproximao ao objecto e refora essa ideia
quando procura explicar a mesma expresso com base no grfico da funo (figura 7.14)
Ento, vindo da esquerda por valores inferiores a 1 a funo vai tender para 2 e vindo pela
direita por valores superiores a 1 tambm. Desta forma ele parece evocar a ideia da
existncia de limites laterais com base na aproximao ao objecto pela direita e pela esquerda,
mas esta abordagem no lhe permite logo traduzir esta relao de proximidade em termos de
vizinhanas. Quando lhe pedido para exprimir este limite com base na definio simblica
ele comea por fazer uma comparao com o que tinha sido feito anteriormente nas sucesses
e ao tentar exprimir a tal relao de proximidade entre o x e o 1 afirma que o x ser menor que
um dado . Quando o entrevistador lhe sugere que tem que traduzir a distncia entre o x e o
1 ele considera que se trata de uma vizinhana que acaba por representar com ajuda, repetindo
o mesmo processo para o caso das imagens (figura 7.17):

Figura 7.17. Representao simblica das vizinhanas de 1 e de 2 do Pedro.
269
Com esta representao ele no especifica os elementos (objectos e imagens) que pertencem a
cada uma das vizinhanas, embora estes tenham sido verbalizados, e quando faz a sua
traduo em mdulos acaba por escrever a vizinhana de 1 como | -1|. S consegue fazer
esta traduo posteriormente com a ajuda do entrevistador, e quando foi feita referncia aos
quantificadores no lhes atribuiu qualquer significado no contexto da definio.
Desta forma o conceito imagem de limite do Pedro parece basear-se nalguns processos
associados ao conceito, como o caso da existncia de limites laterais, conseguindo
relacionar os objectos com as imagens na proximidade do ponto em estudo. Esta abordagem
revela-se insuficiente para conseguir estabelecer estas aproximaes em termos de
vizinhanas, pelo que a traduo simblica do conceito se revelou uma tarefa difcil de
concretizar.
Os conceitos imagem deste nvel so caracterizados pelo facto de os alunos apresentarem
uma verbalizao do conceito de limite que apenas conseguem traduzir simbolicamente de
forma parcial. Nesta traduo sobressaem normalmente as vizinhanas do ponto em estudo e
do valor do limite, sendo a parte do conceito relacionada com os quantificadores quase
sempre inacessvel, o que deixa transparecer uma compreenso da representao simblica
insuficiente, baseada nalguns dos processos e procedimentos que esto na sua base. Foi ainda
includo nesta categoria um grupo de alunos, a Sara, a Maria e a Madalena, cujo conceito
imagem parece ser ainda mais incompleto que aquele que apresentam o Joo, o Jos e a
Susana. Este primeiro grupo de alunos parece situar-se numa zona de fronteira entre as duas
categorias. Eles manifestam uma compreenso de processos e procedimentos elementares,
embora no consigam us-los na traduo simblica do conceito.

Para a Sara a explicao do significado da expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
tambm feita a
partir da representao grfica da figura 7.14. Embora ela revele alguma dificuldade em
apresentar essa explicao, indica no grfico onde se deve colocar o x e onde se localizam as
suas imagens. Desta forma ela estabelece uma relao espacial entre os objectos e as imagens,
mas quando lhe pedido para traduzir essa relao em termos simblicos apenas se refere
funo inversa. A sua abordagem anterior no parece contemplar as noes de vizinhana
envolvidas no conceito, mas, quando lhe foi pedido para exprimir simbolicamente o facto de a
distncia entre o x e o 1 ser to pequena quanto se queira, ela escreve |x-1|< e com base
270
nesta representao, escreve tambm |f(x)-2|< representando a proximidade entre as
imagens e o limite. Mesmo da posse destas duas representaes simblicas no conseguiu
estabelecer a definio de limite. Ao ser confrontada com a definio simblica da figura 7.15
continuou a no manifestar uma viso de conjunto da definio, tendo apenas revelado ser
capaz de estabelecer no grfico os intervalos definidos pelas vizinhanas de raio e .
O conceito imagem de limite da Sara parece ter um carcter essencialmente geomtrico
que lhe permite localizar os objectos e as imagens no grfico, mas que no lhe confere a
capacidade de estabelecer a relao de proximidade entre os objectos e o ponto em estudo,
bem como a mesma relao em termos das suas imagens. Quando esta relao de proximidade
lhe fornecida ela faz a sua traduo em termos de mdulos. A definio simblica no
entanto encarada como uma sequncia de smbolos cuja articulao parece estar longe de ser
compreendida.

No caso da Maria, quando lhe pedido para explicar o significado da expresso
2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
, ela limita-se a ler a prpria expresso o limite quando x tende para 1 2,
no sei. Quando confrontada com o grfico da figura 7.14, ao tentar estabelecer se o grfico
representa a funo em estudo, ela explica o que se passa em termos de limite:
Ent. Ser que este grfico o grfico dessa funo ou no?
Maria . Pelo menos pelo limite 1 tende para 2. O 1 Anda prxima do 1 e a imagem
em 2.
Ela parece considerar a existncia de valores prximos do 1 cuja imagem se aproxima do 2, e
desta forma que procura justificar que o grfico corresponde funo dada. Quando se
pretende representar simbolicamente o limite anterior ela comea por afirmar que no sabe, e
quando o entrevistador lhe pede para traduzir por smbolos o facto de o x se estar a aproximar
de 1, ela estabelece um paralelo com a forma como tinha representado o limite no caso das
sucesses [nas sucesses] era u
n
-a menor que, em mdulo menor que o psilon. Desta
forma conclui que pode ser o mdulo de x menos 1 menor que um . A escrita desta
condio teve que ser apoiada pelo entrevistador porque a Maria parece ter alguma
dificuldade na traduo da linguagem verbal para a simblica. Ela parece cingir-se apenas aos
termos verbais e no consegue estabelecer qualquer relao com outras representaes, como
por exemplo a representao algbrica da noo de vizinhana. Tambm no que diz respeito
s imagens foi necessrio reforar a ideia de proximidade entre os f(x) e o limite para que ela
escrevesse, por comparao com a situao anterior, a representao |f(x)-2|< . Depois de ter
271
completado esta parte da escrita simblica (figura 7.18), a Maria s conseguiu colocar os
quantificadores com a ajuda do entrevistador.

1
1
1
2
=
x
x
x
da Maria.
Quando se pretendeu que explicitasse o papel dos quantificadores na definio ela apenas
referiu eu acho que a escrevi ainda h pouco mas isto muito esquisito. Embora ela se
recorde de ter escrito a definio antes da entrevista no conseguiu explicar o seu significado.
O conceito imagem de limite da Maria parece ser condicionado pelo tipo de
representao que tem presente quando o tenta explicitar. Se est perante a sua representao
algbrica faz uma leitura sem destacar os processos ou procedimentos presentes. Quando
confrontada com o grfico j evidencia uma distino entre alguns desses processos. Ela
mostra alguma dificuldade em fazer a traduo entre diferentes representaes do mesmo
conceito, como o caso do de vizinhana, e no consegue dar significado expresso
simblica de limite, nomeadamente do papel desempenhado pelos quantificadores.

Para a Madalena a explicao da expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
feita com base na
representao grfica da funo e na noo de vizinhana:
Madalena Portanto o ponto 1 no pertence ao domnio.
Ent. J vimos que podemos calcular o limite quando o ponto no pertence ao domnio
Madalena Sim. Mas o limite no implica que seja esse ponto, mas sim para onde os valores
da funo tendem antes de chegar ao ponto. Nunca chega a ser o ponto mas anda
numa vizinhana assim pequenininha do ponto. Ento como Tanto dum lado como
do outro, ou seja nas, nos limites laterais dois. Numa vizinhana do ponto 2.
A Madalena tem em considerao o facto de o ponto 1 no pertencer ao domnio o que a
ajuda a estabelecer uma vizinhana do mesmo onde o x pode tomar valores sem nunca atingir
o 1 e da mesma forma estabelece uma vizinhana nas imagens centrada no valor do limite. Ela
parece ter a necessidade de recorrer aos limites laterais para estabelecer a existncia de limite.
Embora inicialmente no parea fazer uma separao ntida entre os objectos e as imagens,
ela acaba por explicitar essa relao no prprio grfico que lhe foi apresentado (figura 7.19):
272

Figura 7.19. Representao esquemtica da relao entre objectos e imagens da Madalena.
Madalena O x a aproximar-se do 1? Do lado esquerdo e do lado direito. [Desenha as setas
horizontais, figura 7.19]
Ent. Est a. E depois tens ento os f(x). O limite 2
Madalena Sim.
Ent. Ou seja, quem que se est a aproximar do 2?
Madalena As imagens.
Ent. As imagens a, no ?
Madalena Este assim e este assim. [Desenha as setas verticais, figura 7.19]
Ela estabelece no grfico a posio dos objectos e das imagens bem como a forma como eles
se podem aproximar dos respectivos valores. com base nesta abordagem que lhe solicitada
a escrita da definio simblica do limite, mas a Madalena afirma desconhecer tal definio.
Quando se pretende traduzir simbolicamente a noo de vizinhana que referiu anteriormente,
afirma que a vizinhana do ponto 1 de raio . Ao pretender representar esta mesma
vizinhana utilizando a noo de distncia ela refere que pode usar o mdulo mas escreve que
x|-1| alterando de seguida para |x-1|< . S por sugesto do entrevistador ela estabelece o
mesmo tipo de representao para as imagens e quando se pretendeu dar significado ao papel
dos quantificadores no foi capaz de estabelecer a sua posio na definio.
Desta forma o conceito imagem de limite da Madalena revela-se suficientemente claro
quando, com a ajuda do grfico, descreve os processos que se desenrolam na vizinhana do
ponto para o qual a funo tende e na vizinhana do limite. Quando se trata de traduzir
simbolicamente esses mesmos processos, ela experimenta um conjunto de dificuldades que
no lhe permitem estabelecer o significado da definio, ainda que faa a traduo de alguns
dos processos com a ajuda do entrevistador.

No caso do Joo, quando procura explicar a expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
com base no
grfico da funo, comea por fazer uma abordagem que parece englobar todo o grfico:
273
Joo [O limite] o comportamento da funo Quando, quando a funo
Ent. Portanto, o limite quando x tende para 1. Ora onde que esto esses x a tender para 1?
Joo Esto aqui. aqui Aqui e aqui. [Indica no grfico atravs de duas setas horizontais a
apontar para o ponto de abcissa 1]
Ent. Ao p do 1, no ? E o que que acontece aos f(x)?
Joo Os f(x) tendem para 2.
Ainda que tenha sido pedido para interpretar o limite no grfico, o Joo comea por fazer uma
abordagem que parece englobar a funo como um todo, mas para a qual no conseguiu
desenvolver uma explicao. Quando o entrevistador procurou especificar no grfico alguns
dos processos envolvidos no limite ele explicita o que se passa em termos de objectos e
imagens em cada um dos eixos. Quando se pretende traduzir simbolicamente o limite anterior
o Joo parte da relao de proximidade entre o x e o 1, mostrando ser capaz de a representar
de vrias formas:
Joo Ento era qualquer coisa do gnero O x est-se a aproximar de 1
Ent. Outra forma de dizer que os x se esto a aproximar do 1, pode ser o qu?
Joo Ento os x esto numa vizinhana de 1.
Ent. Do 1.
Joo Portanto
Ent. Ou ainda podes escrever de outra forma, que usar
Joo Usar a A noo de distncia.
O Joo acaba por optar pela noo de distncia escrevendo que |x-1|< e da mesma forma
para as imagens, |f(x)-2|< . Ele parece ter usado o mesmo supondo que estava a
transformar um intervalo noutro com a mesma amplitude. Quando o entrevistador lhe sugeriu
que podia no ser o mesmo, ele alterou-o para , que no sabia como se desenhava, obtendo
a representao simblica da figura 7.20:

1
1
1
2
=
x
x
x
do Joo.
Quando se pretendeu incluir os quantificadores o Joo comeou por afirmar que o x poderia
ser qualquer real, ignorando assim eventuais restries do domnio. Quanto ao e ao
tambm poderiam ser quaisquer reais positivos, continuando a admitir que representavam
amplitudes de intervalos sobre os eixos. Mesmo quando o entrevistador lhe mostrou a
definio simblica da figura 7.15, explicando a relao entre os dois quantificadores no
grfico, ele pareceu no ser capaz de compreender a sua extenso, nomeadamente o papel
desempenhado pelos quantificadores
274
O Joo apresenta assim um conceito imagem de limite que revela um desempenho
bastante favorvel no estabelecimento dos principais processos que lhe esto subjacentes,
processos estes que ele consegue explicitar no grfico e alguns deles so mesmo traduzidos
simbolicamente. A utilizao da definio simblica revelou-se uma tarefa mais complexa,
sendo o papel dos quantificadores aquele que mais contribuiu para esse desempenho menos
favorvel.

Para o Jos a explicao da expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
tem por base a representao
grfica, mesmo quando ela no est presente. Quando pretende explicar a expresso ele
destaca o que se passa no eixo vertical que a funo aproxima-se do 2 dos YY. Ele
refere o que est a acontecer com as imagens no eixo vertical e quando confrontado com o
grfico da figura 7.14, acaba por completar a abordagem anterior:
Jos Quando a gente se aproxima aqui no eixo dos XX para 1, dos dois lados.
Ent. Sim.
Jos - Ela vai tender para 2, no eixo dos YY. Vai-se aproximar do 2.
O Jos evidencia os processos que esto subjacentes na relao entre os objectos e as
imagens, tornando esta relao essencialmente dinmica. Quando se pretendeu estabelecer a
representao simblica do limite admitiu no ser capaz de o fazer, no entanto conseguiu
traduzir alguns dos processos que descreveu anteriormente. Assim quando se destaca o facto
de o x se estar a aproximar do 1 ele sugere que se pode representar por 1 menos x menor que
qualquer coisa e como o x se pode aproximar pela direita e pela esquerda considera que pode
usar o mdulo e escreve |1-x|. Embora ele considere que este mdulo deve ser menor que um
valor muito pequeno, no usa nenhum smbolo para o registar e quando o entrevistador lhe
sugere que pode ser um , ele no sabe como este smbolo se escreve. Da mesma forma
estabelece o que se passa na vizinhana do limite. Usando o mdulo escreve |2-f(x)| afirmando
que tambm pode ser menor que . Ele usa o mesmo parmetro em ambos os casos, no
porque esteja convicto que ambos devem ser iguais, mas porque no se recorda de outro
smbolo diferente. Quando o entrevistador lhe tenta explicar que este parmetro pode no ser
o mesmo, ele usa , e escreve |2-f(x)|< . Ao procurar estabelecer o papel dos
quantificadores o Jos pretende que o quantificador universal seja aplicado ao . Ele parece
estar apenas a considerar que todo o objecto tem uma imagem e portanto o quantificador
universal estaria relacionado com os objectos. Escreve a representao simblica da figura
7.21, mostrando alguma dificuldade em desenhar os smbolos dos quantificadores, e no
conseguindo explicar o seu papel na definio.
275

Figura 7.21. Representao simblica de ( ) 2 lim
1
1
1
2
=
x
x
x
do Jos.
O conceito imagem de limite do Jos pode assim ser caracterizado por apresentar uma
componente grfica bastante completa que permite relacionar os objectos e as imagens de
uma forma dinmica. Com base nesta componente ele traduz simbolicamente algumas partes
do conceito, nomeadamente o que se passa na vizinhana do ponto para o qual a funo tende
e do limite, no sendo no entanto capaz de atribuir significado aos quantificadores bem como
identificar os smbolos que os representam.

Para a Susana a explicao da expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
feita com base no que
acontece nas vizinhanas dos pontos de abcissa 1 e ordenada 2:
Susana Quer dizer que direita ou esquerda do 1 a funo tende para 2. Tem como
imagem 2 () Aproxima-se do 2.
()
Susana Tende para 1 direita ou esquerda do 1. D 2
Inicialmente ela refere-se vizinhana do ponto 1 sem uma referncia especfica aos objectos
concluindo que a funo tende para 2 e portanto ter como imagem 2. Quando lhe pedido
para explicitar esta concepo com base no grfico da figura 7.14, possvel clarificar a
resposta anterior. A Susana faz a leitura sobre o desenho do grfico, mostrando a forma como
a funo se aproxima do 1 pelos dois lados (figura 7.22), e conclui que em ambos os casos
conduzida mesma imagem, o 2.

Figura 7.22. Representao esquemtica de ( ) 2 lim
1
1
1
2
=
x
x
x
da Susana. (Setas introduzidas pelo investigador).
Ela refere-se assim ao limite centrando-se no traado do grfico e nunca explicita os
processos envolvidos em termos da relao dinmica entre objectos e imagens. A falta desta
276
concepo parece ter sido determinante para a forma como abordou a traduo simblica do
limite. Inicialmente ela refere que no sabe como pode fazer essa representao. Quando o
entrevistador procura que ela traduza simbolicamente o que se passa na vizinhana do ponto
de abcissa 1, nota que ela tem dificuldade em explicitar o processo e s quando lhe referida
a noo de distncia entre o x e o 1 que ela se recorda que pode utilizar o mdulo,
escrevendo |x-1|< . Da mesma forma, quando lhe foi sugerido o mesmo processo junto do
valor do limite, ela chega ao mesmo tipo de representao, |f(x)-2|< , tendo anteriormente
escrito |f(x)-f(1)|. A partir desta parte da representao a Susana parece lembrar-se do resto da
definio escrevendo os quantificadores correctamente. Quando se pretendeu estabelecer o
papel dos quantificadores a Susana no foi capaz de dar significado definio como um
todo, sendo a sua abordagem bastante incipiente, pois no passou de uma leitura daquilo que
tinha escrito anteriormente.
Deste modo o conceito imagem de limite da Susana parece ser caracterizado por uma
abordagem que privilegia uma leitura atenta ao que acontece aos objectos e s imagens, mas
feita preferencialmente sobre o desenho do grfico. A traduo simblica da definio uma
tarefa complexa, em que alguns processos s so traduzidos simbolicamente com a ajuda do
entrevistador, nomeadamente o que acontece nas vizinhanas dos pontos de abcissa 1 e
ordenada 2. Depois destas representaes terem sido estabelecidas em termos de mdulos a
Susana consegue evocar uma imagem visual da definio que lhe permite escrever os
quantificadores mas para os quais no capaz de explicitar o seu significado no contexto da
definio.
Os conceitos imagem deste nvel so caracterizados pelo facto de os alunos apresentarem
uma verbalizao do conceito de limite de funo e a par dessa concepo so capazes de
estabelecer a sua representao simblica. A forma como esta representao encarada revela
dois tipos de abordagem: os alunos traduzem simbolicamente os diferentes processos,
havendo posteriormente a necessidade de os coordenar para explicitar a definio, ou os
alunos escrevem a definio simblica e posteriormente procuram extrair significado a partir
desta, evocando os processos subjacentes.

No caso da Alexandra, quando tenta explicar o significado da expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
,
faz uma abordagem centrada no valor do limite:
277
Alexandra A funo tende para 2 quando se aproxima do 1.
A Alexandra destaca o facto de a funo estar a tender para 2 mas no parece dar a mesma
importncia ao facto de os objectos se aproximarem do 1. No explicita o tipo de relao que
se estabelece entre os objectos e as imagens e quando pretende justificar se o grfico da figura
7.14 pode ou no representar a funo em causa, fica perplexa:
Ent. Achas que este grfico pode ser o grfico desta funo ou no?
Alexandra No. Ou isto [grfico da funo] serve!
Ent. Porqu?
Alexandra No. Ento isto tende para 2 [refere-se expresso]. Isto no tende para 2
[grfico da funo]. Espere l que isto Isto uma recta
A Alexandra parece esperar que o grfico da funo se esteja a aproximar do valor 2, valor
este que traduz uma assmptota horizontal, quando o x tende para mais infinito. Ela parece
estar a estabelecer uma relao com o caso das sucesses, onde o limite era estabelecido com
o n a tender para infinito. S posteriormente comea a dar mais ateno ao que acontece na
vizinhana do ponto de abcissa 1, o que lhe volta a causar algumas dificuldades de
interpretao:
Alexandra Se x tende para 1 o limite dois S que
Ent. Portanto, quando o x a tender para 1, onde que ests a colocar o x?
Alexandra O x, aqui [eixo horizontal sobre o ponto 1] no ? Quando o x 1O x est
Ela parece admitir que o x pode assumir o valor 1, e, como j tinha referido anteriormente que
a funo no estava definida neste ponto, no consegue explicitar o processo do limite,
acabando por referir-se continuidade direita e esquerda do ponto, mas no no prprio
ponto. Quando lhe pedido para traduzir simbolicamente o limite ela refere que se lembra da
definio e, recorrendo noo de vizinhana, faz essa traduo (figura 7.23), tendo
posteriormente escrito as vizinhanas em termos de mdulos.

1
1
1
2
=
x
x
x
da Alexandra.
Embora a Alexandra tenha manifestado algumas dificuldades em explicitar a representao
algbrica do limite, escreve a sua representao simblica, representao que usa para extrair
significado quando procura explicitar o conceito. Com base nesta representao foi capaz de
278
traduzir no grfico as vizinhanas dos pontos 1 e 2, por meio de intervalos abertos indicando
as respectivas amplitudes e . Apesar desta abordagem o papel dos quantificadores no
directamente explicitado.
A Alexandra apresenta assim um conceito imagem de limite que quando baseado na
sua representao algbrica destaca sobretudo o que acontece em termos das imagens, mas
que ela consegue traduzir simbolicamente, extraindo significado desta representao para
explicitar os processos que lhe esto subjacentes.

Para o Joaquim a explicao do significado da expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
feita com
base numa abordagem que tende a descrever o que se passa na vizinhana dos pontos 1 e 2:
Joaquim O limite querer dizer Por exemplo, aqui neste caso, quando o x tende para 1
significa [que] quando os valores se aproximam de 1, ficam praticamente prximos,
eles vo ter essa imagem. Essa imagem tem que ser igual a 2, neste caso 2. Quer
dizer que os valores imediatamente esquerda e imediatamente direita do 1 tm de
ter imagem igual a 2 Vai dar o limite igual e se desse diferente j no teria limite.
O Joaquim procura descrever o processo quer na vizinhana do ponto 1 quer do ponto 2. Ele
centra-se essencialmente na forma como o x se pode aproximar do ponto 1, parecendo admitir
que todos estes valores de x acabam por ter a mesma imagem. Esta concepo no entanto
alterada quando procura dar a mesma explicao, s que agora com base no grfico da figura
7.14:
Joaquim Ns queremos saber quando os valores tendem para 1.
Ent. Exactamente.
Joaquim Por isso estes valores aqui, imediatamente aqui ao andar aqui imediatamente
No no 2 mas muito prximo do 2, j que o 2 aquele ponto que no pertence. Ou
seja as imagens vo estar cada vez mais perto do 2 conforme os valores mais perto do
1.
Ent. Hum, hum.
Joaquim Isto uma funo que podemos arranjar o valor que quisermos O valor mais
prximo possvel do 1 vai estar o mais prximo possvel do 2.
Neste caso o Joaquim comea por considerar o que se passa na vizinhana do limite e afirma
que as imagens vo estando cada vez mais prximas do 2, medida que os objectos se vo
aproximando do 1. com base nesta abordagem que ele comea a escrever a definio
simblica, usando a noo de vizinhana para o caso de um limite genrico:
Joaquim Seria uma coisa assim Portanto se eu pegar num certo valor x que pertence
vizinhana de um certo y, vai implicar que Que pode existir f(y) pertencente
vizinhana de a.
279
Embora parea utilizar o mesmo raio para a vizinhana quer dos objectos quer das imagens,
quando tentou fazer a mesma abordagem para o caso concreto em estudo j utilizou
parmetros diferentes, figura 7.24:

Figura 7.24. Traduo do limite em termos de vizinhanas do Joaquim.
Joaquim Ns podemos escrever isso mas o problema o 1 que no existe Por isso
que Quando a gente est aqui a dizer, quando o x tende para 1, isto vai implicar que
o f(x) vai pertencer a uma certa vizinhana alfa [escreve ] de Neste caso seria de
2.
Embora a escrita simblica das vizinhanas no esteja formalmente correcta, o Joaquim
parece compreender os processos subjacentes ao limite dado, sendo capaz de traduzir de
forma dinmica a relao que h entre os objectos e as imagens. Com base nesta
representao traduz as vizinhanas em termos de distncias, representando-as por mdulos, e
quando pretendeu incluir os quantificadores para completar a escrita simblica da definio
trocou-os escrevendo que para todo o existe um . O correcto estabelecimento dos
quantificadores parece levantar alguns problemas ao Joaquim, pois ele no conseguiu
explicitar a ordem pela qual eles devem ser colocados.
Desta forma o conceito imagem de limite do Joaquim parece ter por base um conjunto de
processos que ele coordena de modo bastante satisfatrio, e que lhe permitem fazer uma
traduo simblica desses mesmos processos. Quando se pretende dar significado definio
formal, o papel dos quantificadores que lhe coloca os principais obstculos, no permitindo
uma explicitao clara do papel que estes desempenham na definio.

Para a Sofia a explicao da expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
feita com base num esboo
grfico (figura 7.25):

Figura 7.25. Esboo grfico para traduzir a noo de limite da Sofia.
280
Sofia Ento estamos a dizer que quando o x, quer dizer Pronto se aqui tivermos o 1.
Estamos a dizer aqui neste caso, quando o x est a tender para 1.
Ent. Hum, hum.
Sofia Por valores diferentes de 1, penso eu que diferentes, sim porque isto nunca se
pode As imagens esto-se a aproximar () Do 2. Portanto a funo, pronto est
aqui o pontinho da funo ou
A Sofia comea por explicar a sua noo de limite utilizando apenas um sistema de eixos e
sem representar graficamente a funo. Ela usa-o para descrever o facto de o x estar a tender
para 1 e as imagens tenderem para o valor do limite, 2. Esta representao causou-lhe alguma
apreenso por ter concretizado no esboo a imagem do 1, mas acabou por concluir que, pelo
facto de este ponto no pertencer ao domnio, tinha que considerar que estava a tender para
ele por valores diferentes do prprio ponto. Com base nesta abordagem estabelece a definio
simblica:
Sofia Eu acho que assim. Para todo o delta positivo, existe um psilon positivo, tal que o x
tem que pertencer a R excepto o 1 E x aaa O x-1 tem que ser menor que
psilon e ali que que O f(x) menos 2, mdulo, menor que delta. [Escreve a
expresso da figura 7.26]

1
1
1
2
=
x
x
x
da Sofia.
A Sofia traduz assim simbolicamente o limite em estudo. Parece que no memorizou apenas a
definio, pois quando se pretendeu estabelecer o papel dos parmetros e , desenhou-os
no grfico da figura 7.14, representando o raio das vizinhanas centradas nos pontos de
abcissa 1 e ordenada 2 respectivamente. no papel dos quantificadores que reside a principal
dificuldade, sobretudo quando pretende explicitar a forma como estes influenciam o alcance
da definio.
O conceito imagem de limite da Sofia parece ser o resultado da coordenao dos vrios
processos subjacentes, atravs dos quais ela relaciona as vrias representaes do conceito,
conferindo-lhes alguma generalidade, com excepo do papel desempenhado pelos
quantificadores.

Para a Carla, a explicao do significado da expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
estabelecido
com base na visualizao do grfico da figura 7.14:
Ent. O que que quer dizer que o limite quando o x tende para 1, desta funo, 2?
Carla Significa que ao aproximarmos o x de 1, ele vai-se aproximando
281
Ent. Portanto, aqui no grfico, como que tu podes ver isso?
Carla Por exemplo, quando o x por valores negativos se vai aproximando do 1.
Ent. Hum.
Carla Ele vai tendendo para valores cada vez mais perto do 2, embora no atinja o 2. E
quando, por valores positivos, quando se vai chegando x igual a 1 por valores
positivos, tambm vai, vai cada vez aproximar-se mais do 2.
A Carla procura explicitar o significado do limite evidenciando os processos que os objectos e
as imagens devem seguir. Ela refere-se forma como x se aproxima do ponto de abcissa 1,
por valores negativos e positivos, pretendendo expressar que se trata de valores inferiores e
superiores, mas quando se refere s imagens acaba por estabelecer apenas que estas tambm
se aproximam do 2. Esta abordagem acompanhada por uma indicao pormenorizada no
grfico, que lhe permite indicar correctamente os objectos e as imagens a que se est a referir.
Na representao simblica deste limite a Carla traduz o facto de o x estar prximo do 1 pela
condio |x-1|< adiantando que ser assim para qualquer maior que zero. Ao traduzir
simbolicamente o que se passa na vizinhana do limite ela comea por considerar que neste
eixo tem os valores de y, que ao serem identificados como f(x) lhe permitem estabelecer a
condio |f(x)-2|< . Depois de colocar o sinal de implicao entre as duas condies
anteriores, corrigiu o parmetro do quantificador que tinha j escrito afirmando que deve ser
para todo o existe um . A utilizao dos quantificadores por esta ordem parece resultar
essencialmente da memorizao da representao simblica, pois ela no consegue explicitar
o seu papel na definio.
Desta forma o conceito imagem de limite da Carla parece ter por base os processos
subjacentes ao conceito, quer os que esto associados forma como os objectos se aproximam
do ponto onde se pretende estudar o limite, quer aqueles que esto relacionados com as
imagens na vizinhana do limite. Estes processos so utilizados para fazer a traduo
simblica do conceito, sendo as distncias ao ponto 1 e 2, no caso concreto, representadas em
termos de mdulos, ainda que o papel dos quantificadores parea resultar de um processo de
memorizao da sua posio na definio.
3. O conceito de derivada
O conceito de derivada um dos temas fundamentais no estudo da anlise e foi
apresentado aos alunos a partir da sua definio formal. Posteriormente usual o professor
fazer uma interpretao geomtrica desta por forma a dar significado sua representao
algbrica. Nesta seco pretende-se caracterizar os conceitos imagem de derivada expressos
pelos alunos e que tiveram por base a forma como este foi abordado nas aulas. Para tal foi-
lhes pedido para explicarem o que entendiam por derivada, qual a sua definio formal e uma
282
interpretao geomtrica da mesma. Por vezes a noo de razo incremental ou taxa de
variao mdia tornou-se fundamental para que conseguissem verbalizar o conceito. A
experincia de ensino neste tpico permitiu que os alunos fossem incentivados a desenvolver
as suas concepes acerca do conceito. Com base nas respostas dadas foi possvel organizar
os conceitos imagem de derivada em trs nveis: os que apresentam um conceito imagem
incipiente, um conceito imagem instrumental e um conceito imagem relacional. No conceito
imagem incipiente observa-se sobretudo referncias ao seu uso, com base em processos e
regras elementares. No caso do conceito imagem instrumental possvel encontrar referncias
representao algbrica ou sua verbalizao, ainda que os alunos no consigam explicitar e
coordenar os vrios processos que lhe esto subjacentes. O conceito imagem relacional
caracterizado por os alunos explicitarem a definio formal e ao mesmo tempo coordenarem
os processos que esto na sua origem, fazendo por exemplo uma interpretao geomtrica do
conceito.
Os conceitos imagem includos neste nvel so caracterizados por os alunos explicitarem
o seu conceito de derivada referindo-se sobretudo aos seus usos, nomeadamente a
determinao de mximos e mnimos. A derivada vista como uma regra ou processo que
permite estabelecer determinadas propriedades ou mesmo leis fsicas, mas onde a sua
definio no conhecida e quando confrontados com a sua escrita no conseguem explicar o
seu significado. Surgem assim processos baseados na automatizao de procedimentos que
conduzem a objectos demasiado elementares neste nvel de ensino. Algumas das propriedades
usadas so memorizadas e conduzem a um pensamento proceptual onde se manifesta apenas a
componente processual.

Para a Susana a derivada de uma funo num ponto associada sua interpretao
geomtrica: o declive da recta tangente ao grfico no ponto. Quando lhe pedida a
definio do conceito ela no consegue ir alm da noo anterior afirmando que no se
recorda da definio. Quando o entrevistador a questiona sobre a noo de razo incremental
ela considera que j se lembra da definio e escreve a representao da figura 7.27:

Figura 7.27. Definio de derivada da Susana.
283
A Susana estabelece assim que a derivada no ponto a dada pela razo incremental, sem ter
recorrido a nenhuma representao grfica. Quando questionada sobre a representao que
acabou de fazer no sentido de explicar o seu significado, ela juntou-lhe a expresso a x e
s posteriormente acrescentou o smbolo de limite (figura 7.28):

Figura 7.28. Verso alterada da definio de derivada da Susana.
desta forma que a Susana estabelece a definio de derivada, no conseguindo explicitar o
significado da expresso que acabara de escrever. Parece estar a usar a sua memria visual
para escrever a representao simblica e quando se pretende fazer uma interpretao
geomtrica da mesma tambm denota alguma falta de compreenso do conceito. No associa
razo incremental o declive da recta que passa por aqueles pontos, e quando se procura
aproximar o x do a no explica o processo dinmico que leva a recta secante a tornar-se
tangente.
A Susana apresenta assim um conceito imagem de derivada que parece assentar num
fenmeno de ventriloquismo, ela refere uma abordagem geomtrica que depois no consegue
explicar, mesmo perante um caso concreto. A representao simblica do conceito parece ser
baseada na sua memria visual, revelando-se incorrecta e para a qual ela no consegue dar
uma explicao ainda que baseada nos processos que lhe esto subjacentes.

No caso da Maria, quando se pretende que ela explicite o que significa dizer que uma
funo tem derivada num ponto, ela recorre aos usos do conceito estudo na funo mas
mximos e mnimos por exemplo com a derivada. Ela refere que pode calcular
extremos da funo com a derivada e admite que no tem ideia de qual a definio de
derivada embora considere que sabe derivar. Ao procurar estabelecer a definio com base na
razo incremental, ela no consegue associar nenhuma representao ao nome, e quando o
entrevistador estabelece esta razo com base num caso concreto, entre os pontos de abcissa 1
e 2 de um grfico dado, ela associa a representao
1 2
) 1 ( ) 2 (
f f
a um teorema pois que
f(a)-f(b) sobre a-b. A Maria parece estar a recordar-se de parte do teorema de Lagrange, mas
no explica qual o significado geomtrico desta razo incremental. Quando lhe pedido
para estabelecer a razo incremental entre dois pontos quaisquer a e x ela faz a sua
representao por comparao com os casos anteriores, mas no explicita o processo de fazer
284
tender o x para a. S quando escreveu a expresso completa da definio,
a x
a f x f
a x

) ( ) (
lim
reconheceu que se tratava da definio de derivada afirmando que a teria representado se lhe
tivesse sido pedida directamente.
O conceito imagem de derivada da Maria parece ser suportado por duas vises: por um
lado o seu uso com base nas regras e propriedades do estudo de funes, pelo outro a
definio formal que ela parece ter memorizado mas que no capaz de explicitar em termos
dos processos que lhe esto subjacentes.

Para a Sara o conceito de derivada associado ao de limite. Ela considera que a funo
tem derivada num ponto quando existe limite. Inicialmente parece estar a referir-se ao limite
da razo incremental, pois relaciona-o com a diferenciabilidade calculamos o limite
esquerda, o limite direita. Se forem iguais ela diferencivel nesse ponto. No entanto,
quando se pretende clarificar essa situao acaba por referir apenas a existncia de limite,
confundindo mesmo a existncia de limites laterais iguais com a continuidade da funo.
Desta forma a Sara tambm no consegue dar uma interpretao geomtrica para a derivada e
quando lhe sugerido que se trata da tangente ao grfico da funo no ponto, ao simular essa
tangente num grfico dado, ela acaba por traar uma recta secante curva. A noo de razo
incremental tambm no lhe familiar. Quando levada a estabelecer a definio de derivada
a partir da abordagem grfica, definida como o limite quando x tende para a da razo
incremental entre a e x, ela afirma que no se lembra de ter usado aquela abordagem ou de lhe
ter conferido algum significado geomtrico.
Desta forma o conceito imagem de derivada da Sara revela-se bastante elementar, no
sendo possvel us-lo para explicitar a definio ou mesmo para fazer a sua interpretao
geomtrica.

Quando confrontada com a questo o que significa dizer que uma funo f tem derivada
num ponto a a Mariana no conseguiu dar nenhum tipo de explicao. Mesmo quando lhe
sugerido para calcular a derivada da funo y=x ela conclui que d 1, mas no consegue
atribuir qualquer significado a este valor. No entanto, quando questionada sobre a noo de
razo incremental ela associa-a ao limite e quando lhe pedido para a escrever a partir de um
grfico dado mostra um desempenho favorvel. Ela consegue traduzir algebricamente essa
razo entre os pontos de abcissa 1 e 2 de um grfico dado mas quando se pretende saber o seu
significado ela considera que se trata do declive da recta tangente ao grfico. S quando lhe
foi pedido para representar geometricamente a recta que passava por aqueles pontos que
285
considerou que era o declive da recta secante. Com a ajuda do entrevistador traou outro
grfico onde assinalou dois pontos de abcissas x e a, voltando a escrever algebricamente a
expresso para a razo incremental, mas no estabeleceu o limite dessa mesma expresso
como sendo a derivada da funo. Esta abordagem foi explicitada pelo entrevistador com base
na abordagem grfica, mas a Mariana admitiu no ter compreendido este processo
anteriormente.
Desta forma o conceito imagem de derivada da Mariana parece assentar apenas nalgumas
regras, como as de derivao, no conseguindo dar-lhe qualquer significado que v para alm
dos procedimentos de clculo algbrico. Mesmo quando escreve a definio, com a ajuda do
entrevistador e com o apoio de um esboo grfico, no consegue explicar o seu significado.

O Fernando tambm associa o conceito de derivada de uma funo ao seu uso. Quando
lhe pedido para explicar o que significa dizer que a funo tem derivada num ponto ele
afirma quer dizer que ns estamos a baixar o grau da nossa expresso. Ele refere-se assim
s regras de derivao aplicadas s funes polinomiais. Quando lhe pedido para fazer uma
interpretao geomtrica da derivada num ponto de um grfico dado, consegue relacion-la
com o declive da recta tangente:
Fernando A derivada o declive.
Ent. A derivada o
Fernando Declive.
Ent. De qu?
Fernando Do ponto. Desta recta aqui.
Ent. De que recta?
Fernando Da recta tangente ao grfico.
O Fernando refere-se ao declive sem ter representado a recta tangente ao grfico no ponto em
causa, que no entanto traa mais tarde. J quando se pretende saber como se pode representar
algebricamente a derivada ele afirma que no sabe e tambm no consegue explicitar o que
representa a noo de razo incremental. A partir de um esboo grfico e com a ajuda do
entrevistador o Fernando acabou por representar a razo incremental entre dois pontos mas
no lhe conseguiu atribuir qualquer significado geomtrico no grfico. Quando se pretendeu
estabelecer a definio de derivada com base no limite da razo incremental apenas conseguiu
seguir o processo explicitado pelo entrevistador, no reconhecendo na expresso algbrica
final a definio formal de derivada.
Desta forma o conceito imagem de derivada do Fernando baseado no uso que pode
fazer aplicando determinadas regras. Quando se procura explicitar a forma como ele concebe
286
a definio, no capaz de a estabelecer com base na noo de razo incremental e mesmo
quando esta escrita com a ajuda do entrevistador, no a reconhece como tal.

Para o Manuel o conceito de derivada tambm associado ao uso que possvel atribuir-
lhe. Frequentemente ele relaciona-o com o estudo dos movimentos na Fsica:
Manuel Agora estou-me a lembrar de Fsica, que Estou-me a lembrar que num certo
ponto do movimento derivada d a velocidade nesse ponto Portanto
Ent. Se tiveres uma trajectria.
Manuel Se tiver uma trajectria vai e houver derivada nesse ponto porque est a
haver velocidade.
O Manuel explicita o conceito atravs de uma das aplicaes e no lhe d qualquer
interpretao geomtrica. S quando lhe sugerido pelo entrevistador que a derivada est
relacionada com o declive da recta tangente ao grfico no ponto dado que o Manuel parece
recordar-se do conceito, referindo o estudo feito no ano anterior no ensino secundrio.
Quando se pretende estabelecer matematicamente o conceito ele procura concretizar a
equao da recta tangente a partir da expresso y=mx+b, mas que no conseguiu concretizar
por estar a fazer uma abordagem no caso genrico. Quando lhe pedido para calcular a taxa
de variao mdia entre dois pontos representados num grfico ele no consegue obter a sua
expresso embora reconhea que j a tinha utilizado em outras situaes. Mesmo depois de
representar graficamente a recta secante ao grfico e de ter escrito a expresso da taxa de
variao no conseguiu estabelecer que o valor desta representa o declive da recta que passa
por aqueles dois pontos. Para estabelecer a derivada como o limite da razo incremental foi
necessrio que o processo fosse explicado geometricamente em pormenor, e o Manuel s
revelou alguma familiaridade com a expresso quando a escreveu por sugesto do
entrevistador.
Desta forma o conceito imagem de derivada do Manuel parece estar relacionado com o
uso deste, nomeadamente na sua aplicao a outras reas disciplinares. Ele no consegue
estabelecer a definio formal e apenas a reconhece pela sua estrutura algbrica quando esta
escrita com a ajuda do entrevistador.
Os conceitos imagem includos neste nvel revelam uma abordagem onde o conceito de
derivada quase sempre verbalizado correctamente pelos alunos, conseguindo fazer a sua
traduo algbrica ou explicitar o seu significado geomtrico, mas quando se procura
operacionalizar o conceito, isto , se tenta estabelecer os processos e procedimentos que lhe
287
esto subjacentes, estes no conseguem dar-lhe o significado esperado. Nalguns casos, ainda
que eles no apresentem uma verbalizao do conceito, referem um conjunto de
caractersticas que este deve ter, o que denota uma interiorizao de alguns dos processos que
lhe esto subjacentes. Noutros casos eles apresentam uma verbalizao correcta do conceito,
mas no conseguem explicitar os processos e procedimentos que esto na sua origem.

o caso da Madalena que quando procura explicitar a sua noo de derivada de uma
funo num ponto faz uma interpretao geomtrica:
Madalena Ah! Num ponto. Num ponto ser o declive da recta que passa por esse ponto, ou
tangente a esse ponto.
A Madalena relaciona o conceito com o declive da recta tangente, embora a forma como o
verbaliza destaque apenas o ponto em si, como se ele pudesse estar isolado. Quando faz a sua
interpretao geomtrica num grfico ela representa a tangente ao grfico no ponto em estudo
de forma correcta. Ao pretender estabelecer a definio de derivada ela tambm a verbaliza
correctamente sem recorrer a qualquer interpretao geomtrica:
Madalena [ o] Limite de f(x) menos f(a) sobre x-a.
Ent. Limite Quando
Madalena Quando x tende para a.
Ao pretender estabelecer geometricamente esta mesma definio a Madalena mostra alguma
dificuldade em interpretar algumas das suas componentes. Assim, quando se procurou
estabelecer o significado da expresso
a x
a f x f
) ( ) (
ela identifica-a como a razo incremental
mas no foi capaz de explicitar o significado ao valor que a mesma representa. S com ajuda
que concluiu que se tratava do declive da recta que passava pelos pontos de abcissa a e x,
representando-a graficamente. Quando se procurou estabelecer o processo que conduz
derivada, com o x a aproximar-se do a, a Madalena afirmou que eu nunca tinha pensado na
variao at chegar tangente, mostrando que a sua concepo de limite da razo
incremental no tinha por base uma abordagem operacional, isto , o processo dinmico de
fazer tender a recta secante para a tangente no estava presente no seu conceito imagem. O
recurso abordagem baseada na experincia de ensino mostra-se assim um mtodo eficaz que
permitiu mesmo aluna uma melhor compreenso do conceito.
O conceito imagem de derivada da Madalena pode caracterizar-se por conseguir
verbalizar a definio do conceito e algumas das suas propriedades mas, no entanto no
explicita nem coordena os processos que esto na sua origem.

288
O Pedro tambm faz uma interpretao geomtrica quando pretende explicitar a sua
noo de derivada:
Pedro A noo de derivada o declive. () a inclinao da recta que passa nestes
pontos
Ent. E que tem que ser, qu? uma qualquer O que que essa recta ?
Pedro tangente ao ponto Tangente ao grfico nesse ponto.
Ele relaciona a derivada com o declive da tangente ao grfico no ponto dado, e embora a sua
verbalizao inicial tenha um carcter mais genrico, parecendo englobar vrios pontos,
consegue posteriormente clarificar a noo. Quando se pede para definir o conceito, o Pedro
recorre sua memria:
Pedro Bem lembro-me da taxa de variao mdia Lembro-me da definio pelo limite da
derivada.
Ent. Pelo limite. Como que era pelo limite?
Pedro Tem derivada por definio.
Ent. Ento como que podes escrever isso?
Pedro O limite?
Ent. Hum.
Pedro O limite . Limite quando x tende para a.
Ent. Para a. Neste caso o ponto seria o a.
Pedro Aaa f(x)-f(a) sobre x-a.
Ent. Hum, hum.
Pedro Isto seria igual ao m que o tal declive.
Ele associa a taxa de variao mdia ao conceito de derivada e estabelece a definio formal
tal como tinha sido abordada nas aulas. Quando se procurou dar significado taxa de variao
ele identifica-a na expresso anterior mas no foi capaz de explicitar o que esta representava.
Ao tentar traduzi-la graficamente, a partir de um grfico dado, traou a recta secante que unia
os pontos em estudo, mas considerou que algebricamente ela representaria o declive da recta
tangente ao grfico, como j tinha referido anteriormente na definio do conceito. Desta
forma ele revela alguma dificuldade em explicar o papel do limite na definio que deu
anteriormente do conceito, e s com a ajuda do entrevistador que visualiza graficamente o
processo a partir da simulao de vrios valores de x, cada vez mais prximos de a. Esta
abordagem parece ser fundamental para a sua compreenso:
Pedro Agora j estou a perceber de onde que isto vem.
Ent. No te estavas a lembrar de onde que isto vinha?
Pedro No fazia a mnima ideia. Nem nunca tinha compreendido, acho eu.
O Pedro consegue assim dar o significado esperado definio de derivada que escrevera
anteriormente, acabando mesmo por simular o processo de novo noutro grfico que entretanto
289
esboou. Esta abordagem baseada na experincia de ensino tornou-se assim fundamental para
melhorar a sua compreenso do conceito.
O conceito imagem de derivada do Pedro pode caracterizar-se por apresentar uma
concepo que lhe permite verbalizar o conceito e escrever a sua definio formal, no entanto
no capaz de estabelecer os processos e procedimentos que esto na sua origem. A
identificao destes s e conseguida com ajuda e torna-se fundamental para a compreenso do
conceito.

No caso da Carla, quando pretende explicar o que significada a funo ter derivada num
ponto apenas refere algumas das caractersticas desse ponto:
Carla Quer dizer que que tem derivada. [risos] Se ela tem derivada naquele ponto
aaam quer dizer Se ela tem derivada naquele ponto quer dizer que ela
contin[ua] Quer dizer que esse ponto pertence aaam ao domnio.
()
Carla E depois ela no pode ser Hum Um pico v l, um pico no ponto.
Ela refere algumas das propriedades que a funo deve ter no ponto como a continuidade e a
necessidade de o ponto pertencer ao domnio. Reconhece ainda uma outra caracterstica
grfica, que o facto de a funo no ter derivada se naquele ponto houver um pico, isto ,
se as semi-tangentes direita e esquerda forem diferentes. Quando lhe pedido para
explicar o que representa o nmero que resulta do clculo da derivada num ponto, ela apenas
consegue referir-se funo derivada, dizendo que esse nmero vai representar a imagem da
derivada e tenta ainda associar o valor da derivada ao estudo da monotonia da funo.
Quando se pretende estabelecer a definio de derivada, a Carla no associa qualquer
representao ao conceito. Como forma de estabelecer a definio foi-lhe fornecido um
grfico onde ela representou dois pontos arbitrrios a e b, sendo de seguida pedido para
estabelecer a taxa da variao mdia entre estes dois pontos. A Carla recorda-se vagamente
desta taxa e chega sua expresso no caso concreto. Quando se pretende saber o seu
significado ela no associa o seu valor ao declive da recta que passa pelos pontos dados.
Quando o entrevistador lhe prope que se aproxime o ponto a do b, ela estabelece o
comportamento da recta secante, que vai tender para uma recta tangente, no entanto no
relaciona este processo com a definio de derivada. Quando lhe sugerida a escrita da
mesma com base na repetio do processo anterior para o caso dos pontos x e a,
a x
a f x f
a x

) ( ) (
lim , ela s reconhece a definio a partir da sua forma, referido que j se est a
recordar da escrita mas que nunca lhe tinha atribudo qualquer significado geomtrico.
290
O conceito imagem de derivada da Carla tem por base alguns objectos matemticos
necessrios compreenso do conceito, conseguindo referir-se a algumas das suas aplicaes.
O estabelecimento da definio formal s obtido com ajuda, no conseguindo no entanto
explicitar o significado desta.
Nos conceitos imagem deste nvel so includos os alunos que fazem uma abordagem do
conceito de derivada bastante completa, reproduzindo a definio formal dada nas aulas mas
fazendo ao mesmo tempo uma interpretao geomtrica da mesma. Os alunos mostram assim
uma concepo que lhes permite manipular o conceito quer com base na definio, quer com
base nos processos e objectos que esto na sua origem.

o caso da Sofia que quando pretende explicar o que significa dizer que uma funo tem
derivada num ponto recorre definio de derivada abordada nas aulas:
Sofia Tem deriv[ada]. Bom aqui s me ocorre dizer aaa a definio. Eu acho que aquilo
assim Pronto, no ponto a o limite.
Ent. Diz, diz. Podes escrever.
Sofia A derivada no ponto a o limite quando o x tende para a de f(x)-f(a) sobre x-a
Eu acho que isto Ah! A derivada no ponto a o declive da recta tangente ao
grfico no ponto a.
Ent. Hum.
Sofia E quando ns estamos a calcular pela definio, eu acho o limite, so as
rectazinhas que se vo, quer dizer, quando estou a calcular o limite so as imagens.
Ela usa a definio como forma de exprimir a sua noo de derivada e acaba por atribuir ao
seu valor um significado geomtrico, isto , a derivada como o declive da recta tangente ao
grfico no ponto. Ela procura ainda dar uma interpretao geomtrica para a definio, que
acaba por abandonar, e concluir que apenas vai obter os valores da derivada nos pontos dados
que refere como sendo imagens. Quando lhe pedido para fazer um esboo grfico que
permita explicar a definio, fez a representao da figura 7.29 e procurou explicitar o
significado aos vrios elementos presentes na definio:
Sofia Aqui est o aAaa Quando o x est a tender para a Vai ser o limite porque
isto aqui Eu no sei muito bem o que que isto , mas isto
Ent. O f(x)-f(a) sobre x-a.
Sofia Isto uma taxa de variao ou assim uma coisa, no ?
291

Figura 7.29. Esboo grfico explicativo da definio de derivada da Sofia.
A Sofia procura descrever os processos subjacentes definio medida que vai fazendo a
interpretao geomtrica e embora inicialmente apresente algumas dvidas sobre o papel da
expresso que define a taxa de variao, acaba por concluir que esta representa o declive da
recta que passa pelos pontos em causa e que secante ao grfico traado. Com base nesta
abordagem ela procura explicitar o papel desempenhado pelo limite traduzindo a situao
graficamente:
Ent. Se tu fizeres tender o x para a o que que vai acontecer?
Sofia Ah! Porque eu depois, a recta vai indo assim para cima. Vai ficar tangente.
Ela conclui que a recta secante se vai aproximar da tangente ao grfico no ponto a, e
estabelece mesmo um paralelo entre o conceito de limite e de derivada:
Sofia Eu sabia que quando ns estamos a ver um limite a aproximao dos valores.
Quando na derivada a aproximao das curvas, das rectas tangentes.
Desta forma a Sofia explicita a definio de derivada atravs de uma interaco entre a
representao algbrica e grfica.
O conceito imagem de derivada da Sofia assenta assim numa abordagem estrutural, isto
, baseado na definio formal utilizada nas aulas, mas que pode ser tambm estabelecido a
partir dos processos e objectos que lhe esto subjacentes. Ela consegue estabelecer um
paralelo entre a representao algbrica e a respectiva interpretao geomtrica que revela
uma boa compreenso do conceito.

No caso do Joaquim a derivada de uma funo num ponto estabelecida a partir de uma
abordagem geomtrica:
Joaquim que possvel traar uma recta que toca s nesse ponto e a derivada o declive
dessa mesma recta.
Ent. E a derivada o declive da recta
Joaquim o declive da recta tangente ao grfico, neste caso no ponto a.
292
Ele utiliza esta forma de definir o conceito sem recorrer a qualquer esboo grfico e quando
lhe pedido para o concretizar num grfico dado consegue traar a recta tangente. Quando se
pretendeu estabelecer a definio do conceito o Joaquim no a conseguiu verbalizar tendo-se
recorrido a um processo de construo. Ele comeou por se referir ao teorema de Lagrange
quando pretendeu explicitar a razo incremental, escrevendo-a na forma
a b
a f b f
) ( ) (
, e
posteriormente com base num esboo grfico onde destacou os pontos de abcissas x e a,
concluiu a escrita da expresso da derivada a partir da relao dinmica estabelecida entre o x
e o a:
Joaquim Depois que eles [x e a] se aproximem o mximo possvel.
Ent. Ento o que que tu tens que arranjar a para eles se aproximarem? um
Joaquim Limite.
Ent. Exactamente. Ento ser o limite
Joaquim Quando, neste caso, o x tende para a de f(x) [escreve a definio de limite]
O Joaquim chega assim definio de derivada sem precisar de fazer uma abordagem
geomtrica. S depois de ter estabelecido a definio que explicitou o significado
geomtrico da razo incremental, argumentando que representa o declive da recta secante que
passava pelos pontos considerados. Com base nesta interpretao d um significado
geomtrico definio:
Joaquim A como eles vo tender, este x vai tender para a, vai ser uma recta cada vez mais
prxima de a. No fim vai acabar por passar s em a, que vai ser em a e a.
Desta forma ele estabelece geometricamente o processo que conduz da recta secante at se
obter uma tangente.
O Joaquim apresenta assim um conceito imagem de derivada que lhe permite explicitar
os vrios processos subjacentes embora por vezes parea necessrio ter que haver uma maior
coordenao entre eles para que haja um capsular dos processos num novo objecto
matemtico.

Para a Alexandra o conceito de derivada tambm associado sua interpretao
geomtrica:
Alexandra o declive o declive da recta tangente ao grfico.
Com base nesta concepo ela faz a representao da tangente num grfico que lhe foi
fornecido e tenta a partir da estabelecer a definio formal:
Alexandra Exacto Para saber a derivada ia fazer o f(2) menos, menos o qu?
[risos] f(x) menos f Como que ia fazer?
Ent. Diz. O que que querias fazer?
293
Alexandra Para saber a derivada no ponto 2 ns podamos fazer o limite no era? Do f(x)
menos f(2).
()
Alexandra f(x)-f(2) sobre x-2.
Ent. Isso o limite quando o x tende para
Alexandra Ah! 2
A Alexandra recorda-se da definio de derivada que tenta estabelecer para o ponto 2 do
grfico onde anteriormente tinha representado a recta tangente. Inicialmente mostra alguma
indeciso na escrita da razo incremental por no ter estabelecido no grfico os dois pontos
necessrios representao da recta secante a este, mas quando representou o ponto de
abcissa x foi capaz de concluir a escrita da definio. Com base nesta representao, ela
identifica a razo incremental, estabelecendo que ela representa o declive da recta que passa
pelos pontos dados e secante ao grfico, e procura concretizar o valor de x para poder definir
o valor da derivada no ponto 2 ainda que no conhea a expresso analtica da funo em
causa. O papel desempenhado pelo limite na razo incremental parece ser compreendido
geometricamente ainda que a Alexandra no o consiga explicitar sem a interveno do
entrevistador. Quando lhe pedido para explicar no grfico o que vai acontecer quando o x se
aproximar do 2 ela conclui que a recta secante vai tender para a tangente.
O conceito imagem de derivada da Alexandra apresenta assim uma componente
processual que ela relaciona com a abordagem geomtrica proposta, permitindo-lhe explicitar
os processos envolvidos no conceito, embora estes ainda no sejam coordenados de modo
adequado a poderem ser capsulados para formar um novo objecto matemtico.

Para a Paula o conceito de derivada de uma funo num ponto justificado a partir da
definio formal:
Ent. O que que tu achas que a derivada num ponto?
Paula o limite
Ent. Hum.
Paula Eu costumo escrever assim [figura 7.30]
Ent. Exactamente Portanto esse limite. E agora o que que esse limite representa?
Paula A recta tangente ao grfico.

Figura 7.30. Definio de derivada de f no ponto a da Paula.
A Paula escreve correctamente a definio sem recurso a qualquer interpretao geomtrica e
confere-lhe um significado geomtrico associando a derivada recta tangente ao grfico e
294
concluindo posteriormente que ela representa o declive da recta tangente. Quando se procurou
estabelecer de um modo mais detalhado o significado da definio, a Paula identificou a razo
incremental como sendo o declive da recta secante representando-a geometricamente num
esboo grfico dado. Quando se procurou que explicasse mais pormenorizadamente o
significado da definio que escreveu, ela no conseguiu explicitar o papel do limite aplicado
razo incremental de forma espontnea, mas foi capaz de simular geometricamente o que
acontece quando o x vai tomando valores cada vez mais prximos de a e desta forma concluiu
que a recta secante se vai aproximar da tangente ao grfico no ponto.
A Paula apresenta assim um conceito imagem de derivada baseado na definio formal
mas que adquire o significado pretendido quando explicitado com base numa interpretao
geomtrica. Ela consegue aceder aos processos que esto subjacentes ao conceito, ainda que
esta no seja uma abordagem que consegue fazer de forma espontnea.

Para o Joo o conceito de derivada explicitado com base numa abordagem geomtrica:
Joo A derivada num ponto, de uma funo, corresponde ao declive da recta tangente a essa
funo nesse ponto.
Ele associa a derivada ao declive da recta tangente ao grfico mas ao mesmo tempo refere a
definio como forma de poder calcular essa derivada:
Joo Ah! Ento a derivada num ponto o limite.
Ent. Hum, hum.
Joo Aaa
Ent. No ponto a neste caso.
Joo No ponto a. Portanto, quando x tende para a de f(x)-f(a) sobre x-a.
O Joo revela assim ser capaz de explicitar a definio formal ensinada, sem necessitar de
fazer qualquer interpretao geomtrica. Quando se pretendeu caracterizar de forma mais
pormenorizada a definio anterior, com recurso a uma abordagem grfica, o Joo foi capaz
de representar num grfico dado a recta que passa pelos pontos de abcissas x e a
identificando-a como tendo por declive a razo incremental, e estabelecendo de seguida o
processo em que o x tende para a:
Joo Estamos a fazer o x a tender para a, ou seja, estamos a obrigar esta recta de certa
maneira, ir tomando aqui Tendo um ponto mais ou menos fixo no a. () Ir tomando
inclinaes diferentes at que no limite, quando o x quase a, quando o x chega a ser
a Temos exactamente a recta tangente ao ponto.
Ele articula assim as duas formas de representar a derivada, dando definio o significado
pretendido.
295
O Joo apresenta assim um conceito imagem de derivada que lhe permite utilizar a
definio formal ensinada nas aulas e ao mesmo tempo estabelece os processos que lhe esto
subjacentes, explicitando-os com base numa interpretao geomtrica do conceito.

O Jos tambm faz uma abordagem geomtrica quando pretende explicitar o seu conceito
de derivada:
Jos A derivada Ento a recta tangente funo nesse ponto.
Ele refere-se apenas recta tangente, mas posteriormente explica que se trata do declive dessa
recta. Quando se procura caracterizar a definio de derivada o Jos verbaliza-a bem mas
acaba por deixar a representao incompleta:
Jos o limite. o limite Acho que de f de x menos f O f do ponto.
Ent. O ponto o ponto a.
Jos Para calcular por definio assim, acho eu No, no tem nada a ver.
Embora ele refira inicialmente que o limite, acaba por representar apenas a razo
incremental pelo que fica com algumas dvidas sobre a representao que acabou de escrever.
Quando questionado concluiu que tinha representado a taxa de variao e que esta por sua vez
representava o declive de uma recta. Inicialmente teve algumas dvidas sobre esta recta mas,
depois de fazer um esboo grfico, identificou-a como sendo a recta que passava pelos pontos
em estudo e era secante ao grfico da funo. A partir desta representao conclui que quando
se vai encurtando a distncia entre as abcissas dos dois pontos a recta secante vai tender
para a tangente. Ele verbaliza este processo mas s quando o entrevistador chama a ateno
para esta relao de proximidade que o Jos identifica a necessidade de acrescentar o limite
expresso da razo incremental para completar a definio.
O Jos apresenta um conceito imagem de derivada que assenta numa concepo
geomtrica e que lhe permite verbalizar a definio formal usada nas aulas. Quando se
procura caracterizar esta mesma definio com base numa abordagem geomtrica, ele
evidencia os processos que esto presentes mas revela algumas dificuldades em coorden-los
de forma adequada para representar algebricamente o conceito.
4. Teorema de Lagrange
Na sequncia do estudo das derivadas o teorema de Lagrange surge como um dos
teoremas fundamentais, cujo resultado pode ser usado na resoluo de vrios problemas
relacionados com o estudo das funes reais de varivel real. Tal como j foi referido no
incio deste captulo o enunciado do teorema o seguinte: Seja f uma funo contnua no
296
intervalo [a, b] (a, bR, a<b) e diferencivel em ]a, b[. Ento existe c]a, b[ tal que
a b
a f b f
c f
=
) ( ) (
) ( ' . Na abordagem feita nas aulas o teorema foi apresentado aos alunos a
partir deste enunciado, sendo posteriormente dada uma interpretao geomtrica, seguida de
alguns exemplos de aplicao.
Com o objectivo de caracterizar o conceito imagem que os alunos desenvolveram acerca
do teorema e da sua aplicao foi-lhes pedido para enunciarem as condies do teorema,
fazerem uma interpretao geomtrica do mesmo e por ltimo usarem o teorema para
verificar a desigualdade seguinte, que correspondia a um dos exerccios resolvidos na aula:
| | | ) ( ) ( | sen sen , R , . Com base nas respostas foi possvel estabelecer trs
nveis que permitem organizar os seus principais conceitos imagem: os que revelam um
conceito imagem incipiente, um conceito imagem instrumental e um conceito imagem
relacional. A abordagem feita apresenta caractersticas de experincia de ensino, tendo
permitido que os alunos em determinadas situaes fossem ajudados a expandir com sucesso
o seu conceito imagem.
Os conceitos imagem deste nvel so caracterizados pelo facto de os alunos revelarem
desconhecer o enunciado do teorema, recordando-se por vezes de algumas partes deste mas
sem conseguir dar-lhe o significado esperado pelo ensino. Eles parecem recorrer a guies para
estabelecer as diferentes partes do enunciado que se revelam por vezes bastante incompletos.
Desta forma os alunos no possuem uma interpretao geomtrica do enunciado do teorema e
quando se pretende fazer a sua aplicao num caso concreto, a identificao das premissas
(hipteses) e o clculo so quase sempre entraves para a sua compreenso. Nenhum dos
alunos presentes nesta categoria identificou as hipteses do teorema nem provou a
desigualdade.

o caso da Mariana que quando pretende explicitar as condies do teorema apenas se
refere existncia de dois pontos e de uma funo:
Mariana Dois pontos
Ent. Dois pontos e
Mariana Uma funo.
Ent. E uma funo, no ?
Mariana Sim.
Ent. E esses dois pontos definem o qu? No so pontos isolados pois no?
297
Mariana No. So dois pontos interiores ao domnio.
Ent. E tu tens s este ponto e este ponto ou precisas de mais coisas?
Mariana Ento, preciso da funo definida nesse intervalo.
A Mariana parece estar a recorrer sua memria visual para identificar algumas das
condies do teorema, comeando por recordar a existncia de dois pontos que
posteriormente serviro para traduzir um intervalo onde uma dada funo estaria definida. Ela
vai respondendo com algumas hesitaes e o facto de referir destes dois elementos no foi
suficiente para que conseguisse estabelecer as hipteses do teorema. S com ajuda que
explicitou que a funo deve ser contnua no intervalo fechado e diferencivel no intervalo
aberto. Perante estas condies a Mariana continua sem saber o que o teorema permite
concluir, apenas comeando por considerar que a funo deve ser contnua. Quando o
entrevistador lhe referiu que o teorema est relacionado com a derivada da funo e com a
existncia de um ponto c pertencente ao intervalo anterior, ela concluiu que o f(c) seria igual
a zero. S quando lhe sugerido que a concluso do teorema relaciona a derivada da funo
no ponto c com a razo incremental que a Mariana parece recordar-se e consegue escrever a
tese do teorema. Quando se pretendeu fazer uma interpretao geomtrica do enunciado do
teorema num grfico dado, enunciado este que entretanto tinha sido escrito de forma
esquemtica (figura 7.31), a Mariana conseguiu identificar a razo incremental como o
declive da recta secante, mas no foi capaz de explicitar o significado da igualdade existente
entre esta e o f(c).

Figura 7.31. Representao esquemtica do enunciado do teorema de Lagrange da Mariana.
Ela marcou primeiro o ponto c no eixo das abcissas entre os pontos a e b, extremos do
intervalo, e depois com a ajuda do entrevistador associou o f(c) ao declive da recta tangente.
Quando se pretendeu usar o teorema para demonstrar que | | | ) ( ) ( | sen sen ,
R , , a Mariana comeou por considerar a necessidade de ter um intervalo, hesitando na
forma como o mesmo poderia ser definido, pois poderia ser de a . Posteriormente, por
298
comparao com o enunciado do teorema, concluiu que deveria ser de a . J no que se
refere funo f(x) foi mais difcil de estabelecer a sua expresso analtica:
Ent. Ento e que funo que vais escolher? [Pausa prolongada]
Mariana Sei l
Ent. Tens que olhar para aqui. [Indico a desigualdade que se pretende provar] O que que
te dava jeito ter a para funo?
Mariana O seno de .
Ent. O seno de?
Mariana
A Mariana parece estar a considerar que o e o so variveis, pelo que a funo poderia
ser definida genericamente por seno de ou seno de . Esta abordagem parece indicar
tambm uma grande dificuldade em estabelecer uma relao entre o caso concreto e o
enunciado do teorema, e s quando lhe sugerido que se trata de uma funo genrica que
ela a refere como sendo a funo f(x)=sen(x). A partir desta sugesto explicita as hipteses do
teorema, referindo a continuidade da funo no intervalo fechado e a diferenciabilidade no
intervalo aberto e escreve a tese por comparao com o enunciado do teorema (figura 7.32):

Figura 7.32. Estabelecimento do teorema de Lagrange no caso concreto (Mariana).
Quando se pretendeu aplicar a funo mdulo a ambos os membros da igualdade a Mariana
no sabe se isso possvel, pois considera que a funo coseno pode ser negativa e desta
forma vai alterar o seu sinal. Esta propriedade parece causar-lhe algumas dificuldades, sendo
mesmo necessrio recorrer a uma explicao pormenorizada das vrias situaes possveis de
igualdade e desigualdade com o mdulo. Tambm quando foi necessrio transformar o
mdulo do quociente no quociente dos mdulos a Mariana admitiu que tal era possvel, mas
no conseguiu explicar porqu. Quando se procurou estabelecer a condio que conduzia
desigualdade pretendida por majorao do valor do coseno de c (figura 7.33), a Mariana s
explicitou o seu significado depois de o entrevistador lhe ter sugerido a forma de executar
essa majorao.
299

Figura 7.33. Concluso da aplicao do teorema de Lagrange ao caso concreto (Mariana).
Desta forma o conceito imagem da Mariana associado ao teorema de Lagrange tem por
base a sua memria visual que apenas lhe permite identificar algumas das suas condies.
Quando o mesmo lhe apresentado por escrito no consegue dar-lhe uma interpretao
geomtrica e ao pretender aplicar o teorema a uma situao concreta as principais dificuldades
esto na identificao das hipteses do teorema e nos processos de clculo que envolvem
propriedades da funo mdulo.

Para a Sara o enunciado do teorema de Lagrange algo que ela admite no se lembrar,
mas no entanto refere algumas das hipteses. Depois de lhe ter sido sugerido que o teorema
est relacionado com o conceito de derivada envolvendo funes ela acaba por se referir
continuidade e diferenciabilidade:
Ent. Portanto, o teorema de Lagrange tem a ver com derivadas. Tem a ver com funes que
tm que ser
Sara Contnuas.
Ent. Onde?
Sara Nos pontos.
Ent. Num
Sara Num ponto.
Ent. Num intervalo.
Sara Ah! Intervalo.
Ent. Portanto tem que haver sempre uma funo e um intervalo. () Depois essa funo
tem que ser o qu?
Sara Diferencivel.
Ent. Tem que ser diferencivel no intervalo
Sara a, b.
Ent. Fechado ou aberto?
Sara Aberto.
300
Inicialmente a Sara no considera a existncia de um intervalo, referindo-se continuidade da
funo de um modo genrico. Quando passou a considerar o intervalo j se referiu
diferenciabilidade nesse intervalo, excluindo os seus extremos. Ela parece estar a responder
ao acaso, usando algumas propriedades a que as funes podem obedecer, mas sem relacionar
essas propriedades com o teorema em estudo. Ela acabou por no conseguir identificar o
teorema, tendo o entrevistador que lhe sugerir a escrita da tese:
Ent. Existe um c pertencente ao intervalo a, b Tal que o f(c) igual a qu? Lembras-
te?
Sara A limite
Ent. razo incremental Que f(b)-f(a) sobre b-a.
Sara No se pe limite sempre antes?
A Sara completa a escrita do teorema de forma esquemtica, mostrando no entanto alguma
dificuldade nessa escrita, pois pretendia afectar a razo incremental com o limite como tinha
feito anteriormente no conceito de derivada. Ela parece recorrer a um guio que activado
sempre que representa determinados smbolos ou faz determinadas representaes simblicas.
Quando se procurou dar uma interpretao geomtrica do mesmo, a Sara fez um esboo
grfico onde representou o intervalo a, b, mas no conseguiu dizer qual o significado
geomtrico da razo incremental nem explicitou como poderia encontrar o ponto c, limitando-
se a representar a sua abcissa sobre o eixo horizontal e de forma aleatria.
Quando se pretendeu aplicar o teorema para provar a desigualdade
| | | ) ( ) ( | sen sen , R , , a Sara identificou a funo e o intervalo de forma
apropriada. Depois de estabelecer uma comparao com o enunciado do teorema acabou por
considerar o intervalo de a tendo no entanto dvidas se o mesmo seria aberto ou
fechado. Quando se pretendeu estabelecer as hipteses do teorema a Sara justificou a
continuidade da funo mas teve algumas dificuldades com a sua diferenciabilidade, tendo
associado esta continuidade da funo e existncia de limite. A concluso do teorema
acabou por ser escrita por comparao com o enunciado anterior. Quando se pretendeu aplicar
a funo mdulo a ambos os membros da igualdade obtida a Sara concorda que tal seria
possvel sem conseguir no entanto justificar essa propriedade. Posteriormente transforma o
mdulo do quociente no quociente dos mdulos mas no chega concluso pretendida. S
com a ajuda do entrevistador ela admite compreender o processo de majorao do coseno de c
mas considera que no seria capaz de desenvolver este raciocnio num exame por pensar que
estava a fazer errado.
O conceito imagem que a Sara apresenta do teorema de Lagrange parece ser bastante
primrio, no conseguindo identificar as suas premissas e mesmo depois de as identificar no
foi capaz de fazer a sua interpretao geomtrica. Desta forma a aplicao do teorema num
301
caso concreto resumiu-se execuo de um conjunto de procedimentos, nem sempre
compreendidos o que se traduz na incapacidade de resolver o problema proposto.

A Alexandra tenta identificar o teorema de Lagrange com base na sua memria visual:
Alexandra [O teorema] de Lagrange O do Cauchy, que era o ltimo
Ent. Hum.
Alexandra Era aquela frmula muito grande, aquela expresso
Ela refere-se ao teorema de Cauchy como sendo o ltimo abordado nas aulas, no entanto o
teorema que est a tentar descrever o de Taylor, cuja frmula parece estar a visualizar. Com
base nesta abordagem a Alexandra no enuncia o teorema de Lagrange mas, no entanto
capaz de descrever algumas das suas condies:
Ent. E o teorema de Lagrange, lembras-te o que que ele dizia? Quais que eram as
condies que ns tnhamos que ter?
Alexandra Ento tinha que ser contnua.
Ent. Temos que ter sempre uma
Alexandra Uma funo contnua num intervalo e diferencivel nesse intervalo aberto.
Ela refere a existncia de uma funo contnua e diferencivel num intervalo aberto mas
quando se procura estabelecer o resultado do teorema ela apenas indica que existe um zero.
Quando o entrevistador se refere existncia de um c ela parece recordar-se de mais uma
parte do enunciado do teorema:
Alexandra Um c. Pois era!
Ent. Existe um c Que est onde?
Alexandra Est entre a e b Existe um c pertencente a, b, aberto ou fechado?
Embora ela consiga incluir o c no intervalo considerado no capaz de decidir sobre as
caractersticas do intervalo, revelando no compreender o alcance do teorema. S quando lhe
foi sugerido que iria ter o f(c) igual a uma outra expresso que ela voltou a evocar a sua
memria visual:
Alexandra O f(c)
Ent. Pode-se escrever de que forma?
Alexandra Ah! f(b)-f(a), a razo incremental. Ou limite aqui antes?
Ent. No.
Alexandra No
Ent. [A Alexandra est a escrever] menos f(a) sobre b-a.
Alexandra Ah! J me estou a lembrar
Com base na existncia do f(c) ela parece recordar-se da razo incremental, mas quando vai
escrever a sua expresso volta a lembrar-se da definio de derivada e hesita na colocao do
302
limite antes desta. S quando acabou de escrever a expresso que ela admite reconhecer o
enunciado do teorema.
Quando se procurou dar uma interpretao geomtrica do teorema a Alexandra foi capaz
de relacionar a razo incremental com o declive da recta secante ao grfico que passa nos
pontos de coordenadas (a, f(a)) e (b, f(b)) embora por vezes confunda este declive com o da
recta tangente. Quando se pretendeu estabelecer a igualdade entre a razo incremental e a
derivada da funo no ponto c, a Alexandra comeou por marcar primeiro a abcissa do ponto,
dividindo o intervalo a meio, e s depois que traou a tangente ao grfico. A relao de
paralelismo entre as duas rectas anteriores s foi compreendida posteriormente com a ajuda
do entrevistador.
Ao utilizar o teorema para provar que | | | ) ( ) ( | sen sen , R , , a
Alexandra tentou recordar-se do processo utilizado na resoluo feita nas aulas:
Alexandra Eu lembro-me de fazer estas coisas, no me lembro como que se faz Sei
que h um intervalo, no ?
Ela recorreu ao enunciado escrito anteriormente identificando a necessidade de ter um
intervalo que definiu inicialmente entre a e que depois acabou por alterar, definindo-o
de a , por comparao com o enunciado do teorema. Posteriormente identificou a funo
como sendo f(x) = sen(x) e escreveu a tese do teorema para o caso concreto. Nas hipteses do
teorema justificou satisfatoriamente a continuidade e a diferenciabilidade da funo embora
no tenha a preocupao de referir os intervalos onde tal acontece, admitindo mesmo que a
funo pode ser diferencivel no intervalo fechado, intervalo este que pode conter o c. A
aplicao das propriedades dos mdulos expresso obtida foi feita sem que a Alexandra
conseguisse dar uma justificao vlida e quando se pretendeu estabelecer a desigualdade
pedida ela no conseguiu fazer a majorao de |cos(c)|, manifestando apenas alguma
compreenso depois de uma explicao pormenorizada do entrevistador.
O conceito imagem do teorema de Lagrange evocado pela Alexandra parece assentar em
pequenas parcelas da sua memria visual, que ela vai tentando explicitar medida que elas
vo surgindo. Ela consegue reconhecer o teorema quando acaba de fazer a sua representao
esquemtica, mas quando pretende fazer a sua interpretao geomtrica tem dificuldades com
a compreenso da linguagem matemtica usada. Na aplicao do teorema parece procurar
enquadrar a resoluo por procedimentos conhecidos mas que no consegue encadear de
forma a chegar ao resultado pretendido.

No caso do Fernando o enunciado do teorema de Lagrange no lhe sugere nenhuma
representao. O entrevistador procura que, com base nas hipteses do teorema ele tente
303
estabelecer a tese. Para tal refere-lhe a existncia de uma funo contnua no intervalo a, b
fechado e diferencivel no intervalo a, b, aberto. O Fernando acaba por tentar saber se o
teorema s diz isto e quando o entrevistador lhe diz que falta a tese, adiantando que nestas
condies existe um c pertencente ao intervalo anterior, ele conclui que o f(c) igual a zero.
Quando lhe sugerido que o teorema est relacionado com a derivada e no com a funo ele
apenas conclui que ser f(c) = 0. S depois de uma sugesto que ele escreve a concluso do
teorema. Quando se procurou fazer uma interpretao geomtrica do enunciado acabado de
escrever, o Fernando comeou por representar o intervalo dado no esboo grfico justificando
de seguida a continuidade e diferenciabilidade da funo apenas com base no esboo do
grfico:
Fernando contnua neste intervalo limitado. diferencivel nesse intervalo, em todos os
pontos, e tem derivada. Existe sempre um c
Ent. Consegues arranjar um c. Onde que est o c?
Fernando O c pode estar aqui por exemplo. Pode ser aqui um c.
Ao procurar o c que o teorema garante existir, o Fernando acaba por o fixar ao acaso,
aproximadamente o ponto mdio entre a e b, mas sem explicitar o significado geomtrico da
igualdade
a b
a f b f
c f
=
) ( ) (
) ( ' . Depois de questionado sobre o significado geomtrico desta
igualdade ele acaba por confundir o declive da recta secante com o da recta tangente, pois
interpreta a igualdade no seu sentido estrito considerando que com o mesmo declive as rectas
devem estar sobrepostas, e s compreende a no arbitrariedade do ponto c quando lhe
referido que a igualdade acima se traduz geometricamente no paralelismo das duas rectas
cujos declives so dados pelos dois membros desta igualdade.
Quando se procura usar o teorema anterior para mostrar que | | | ) ( ) ( | sen sen ,
R , , o Fernando comea por se preocupar com a tese do teorema:
Ent. [L o guio] Use o teorema de Lagrange para mostrar a seguinte desigualdade. Ento
o que que tu vais precisar de arranjar?
Fernando Um c. Tenho que arranjar um f(c).
Ent. Portanto quais so as hipteses aqui. O que que eu tenho de ter?
Fernando Contnua em a, b
Ent. Contnua em a, b, o qu? Uma
Fernando O qu?
Ent. Quem que contnua em a, b?
Fernando A funo.
Ent. Uma funo. Ento tens que ter uma
Fernando Funo. Chamada f(x), qualquer coisa.
304
Ele refere-se ao c e ao f(c) mas acaba por conseguir identificar as hipteses do teorema,
referindo a existncia de um intervalo e de uma funo. Desta forma comea a dar mais
ateno representao esquemtica do enunciado do teorema escrito anteriormente e por
comparao consegue estabelecer o intervalo , e a funo f(x) = sen(x). Usando a mesma
estratgia acaba por escrever a aplicao do teorema ao caso concreto ainda que inicialmente
tenha considerado a derivada da funo seno como sendo menos coseno e apenas tenha
escrito a parte da tese do teorema que traduzida pela igualdade entre a derivada da funo no
ponto c e a razo incremental no intervalo [a, b]. A justificao das hipteses do teorema s
conseguida com a ajuda do entrevistador e coloca ambos os membros da igualdade anterior
em mdulo, justificando que tal necessrio porque na expresso que lhe dada para mostrar
eles tambm aparecem. O Fernando no consegue explicar o motivo pelo qual pode utilizar o
mdulo e tambm no faz a majorao de |cos(c)| por forma a provar a desigualdade
pretendida.
O conceito imagem que o Fernando apresenta do teorema de Lagrange parece ser
elementar, no lhe permitindo estabelecer o enunciado do teorema nem a capacidade de
explicitar o seu significado geomtrico. A aplicao do teorema a um caso concreto no vai
alm de uma abordagem baseada em certos procedimentos, sendo esta estabelecida por
comparao com o enunciado escrito anteriormente. As operaes com mdulos e o
estabelecimento da desigualdade pretendida s e parcialmente compreendida com a ajuda do
entrevistador.

Para a Maria a nica representao que associa ao teorema de Lagrange a razo
incremental utilizada anteriormente no conceito de derivada:
Maria O Lagrange parecido com aquilo [indica a razo incremental na definio de
derivada].
Ent. , no ?
Maria . Por isso aqui Ele disse uma coisa qualquer. que o Lagrange disse muitas
coisas.
Ent. O que que ele diz que vocs tm de ter? Tm que ter uma funo Ento dada
uma funo
Maria Hum
Ent. E mais? Tm que ter mais uma coisa alm da funo, que o qu? Tm que ter
uma funo e um intervalo.
Maria Ah! Sim. essencial.
Esta associao no lhe permite estabelecer as condies do teorema. S quando o
entrevistador lhe sugere a necessidade da existncia de uma funo e um intervalo que ela
admite que so elementos essenciais sem no entanto conseguir explicitar as condies a que a
305
funo deve obedecer nesse intervalo. Quer a continuidade no intervalo fechado, quer a
diferenciabilidade no intervalo aberto, tm que ser sugeridas o que leva a que a Maria se
recorde de alguns fragmentos da tese do teorema:
Ent. Ento, dada uma funo f definida no intervalo a, b, o que que vocs podem dizer
Maria Ah! Isso a eu resolvi Isso a fez-me uma confuso porque tem que se encontrar
um c isso que tem um f(c)?
()
Ent. Ento existe um c, podes escrever, pertencente ao a, b aberto.
Maria O existe o primeiro?
Ent. Diz?
Maria Existe um c, o primeiro?
A Maria parece recordar-se por momentos de parte da tese do teorema, no entanto acaba por
no a conseguir explicitar uma vez que quando lhe referido o quantificador existencial ela
parece admitir que tambm deve estar presente o quantificador universal. Desta forma ela
procura uma ordem para os dois quantificadores e s consegue concluir que o f(c) igual
razo incremental entre a e b depois de tal lhe ter sido sugerido. Desta forma a representao
esquemtica do enunciado do teorema resumiu-se representao da figura 7.34:

Figura 7.34. Representao esquemtica do enunciado do teorema de Lagrange da Maria.
Quando se pretendeu fazer uma interpretao geomtrica do teorema a Maria no
estabeleceu qualquer relao, argumentando que no sabia. Depois de lhe ter sido sugerido
que representasse o intervalo considerado num esboo grfico dado, ela relacionou a razo
incremental com a recta que passa pelos pontos de coordenadas (a, f(a)) e (b, f(b)) e quando o
entrevistador lhe sugeriu que a expresso acima comparava o declive dessa recta com o de
uma recta tangente ao grfico, ela estabeleceu que ambas as rectas deveriam ser paralelas e
que desta forma conseguia encontrar o ponto c. Esta descoberta deixou-a bastante surpresa
pelo facto de o enunciado do teorema se revelar bastante simples e fcil de compreender.
Quando se pretendeu utilizar o teorema para mostrar | | | ) ( ) ( | sen sen ,
R , , a Maria comeou por sugerir que precisava de um intervalo e de uma funo. Ela
conseguiu indicar correctamente o intervalo, referindo que seria de a e acabou por
indicar que a funo seria o seno, no entanto no conseguiu identificar o seu argumento:
306
Ent. Qual a funo?
Maria o seno.
Ent. De? Qual a funo f(x)?
Maria Hum, hum Aquela [f(x)] no d. [risos]
Ent. Ento no d? Tu arranjaste a funo f(x) e depois ficou f(b)-f(a) sobre b-a.
Maria Hum.
Ent. Tu aqui tens f( )-f( ). Ento como que a funo f(x)?
Maria Como ali?
Ent. um seno de qu? Escreve l, f(x)= A funo que tu procuras h-de ser um seno
de qu?
Maria E isto no existe?
Ent. Isso vem depois daqui quando substituis.
Maria Hum.
Ent. Ento como que fica a funo Se tu dizes que a funo dex um seno de
qu?
Maria De x.
Ent. De x, no ?
Maria Isto s seno de x?
Ela pareceu no ter estabelecido uma comparao entre o enunciado do teorema e a expresso
da inequao dada, procurando que a expresso da funo a definir gerasse o primeiro
membro da inequao. Embora tivesse referido anteriormente que os pontos e so os
extremos do intervalo, a Maria parece identificar no primeiro membro da inequao dada o
seno de e o seno de como sendo duas funes. Quando se procurou estabelecer o
teorema com base na funo e intervalo encontrados, a Maria refere-se s hipteses do
teorema, no dando grande importncia continuidade e diferenciabilidade da funo no
intervalo, e acabou por escrever a tese por aplicao directa do enunciado:
Ent. Dadas essas condies existe um c pertencente
Maria A , .
Ent. Tal que
Maria f(c) igual a f
Ent. f do segundo menos f do primeiro
Maria Sobre - . Ainda temos que fazer mais?
Nesta fase a Maria j no se recorda do enunciado do problema proposto, pelo que acha que
este j deve estar concludo. Quando se pretendeu estabelecer a desigualdade a partir da
aplicao do teorema, ela no justificou a utilizao das propriedades dos mdulos nem
estabeleceu a majorao da funo coseno por forma a encontrar o resultado pretendido.
Desta forma, o conceito imagem do teorema de Lagrange da Maria elementar, no
sendo possvel associar-lhe qualquer representao. Mesmo depois de ter uma representao
307
esquemtica do enunciado ela no lhe consegue dar uma interpretao geomtrica o que
parece revelar a falta de compreenso de objectos elementares que esto na base da
construo deste novo constructo. Os processos de clculo envolvendo mdulos tambm se
revelaram uma tarefa bastante complexa, no lhe permitindo o estabelecimento da
desigualdade dada. Em vrias situaes a abordagem baseada na experincia de ensino
resultou numa ampliao do seu conceito imagem, mostrando uma evoluo na aprendizagem
do conceito.

Para o Manuel o teorema de Lagrange no apresenta nenhuma caracterstica especial que
lhe permita fazer a distino entre este e os restantes teoremas. Quando lhe pedido para
explicar o que que o teorema dizia ele refere que:
Manuel Agora no [tenho ideia]. Sabia a forma, j nem isso Quer dizer se eu vir a forma,
eu digo que aquela porque sei que o Lagrange. Lembro-me da regra de Cauchy,
isso que eu me lembro bem.
Ele argumenta que apenas o consegue identificar pela sua forma no entanto quando tenta
explicitar o seu conceito imagem refere a regra de Cauchy que foi bastante utilizada como
forma de levantar algumas indeterminaes. Posteriormente refere-se aos corolrios do
teorema de Rolle e consegue reconhecer que h algumas relaes entre vrios teoremas,
embora no consiga distinguir qual deles mais geral ou qual deles um caso particular de
outro. O Manuel no identifica as condies do teorema, pelo que o entrevistador lhe sugeriu
a existncia de uma funo e de um intervalo. Ao estabelecer as hipteses do teorema foi o
entrevistador que lhe sugeriu a continuidade da funo no intervalo fechado e a
diferenciabilidade no intervalo aberto. A tese do teorema tambm no familiar para o
Manuel. Depois de lhe ter sido referida a existncia de um ponto c, ele apenas argumentou
que teria f(c) igual a qualquer coisa que no se lembrava. Mesmo depois de lhe ter sido
sugerido que seria o f(c) que era igual a uma dada expresso, ele no conseguiu completar a
escrita da tese:
Ent. Este f(c) podia ser dado por qu? () Era o f(b)-f(a) Depois sobre b-a.
Manuel isso, f(a).
Ent. - f(b)-f(a).
Manuel - f(b)-f(a).
Ent. Sobre b-a.
Manuel Sobre b-a. J me lembro disto, j.
O Manuel no relacionou a derivada no ponto c com a razo incremental e s quando acabou
de escrever a igualdade entre ambas que pareceu identificar o teorema em causa.
308
Quando se pretende fazer uma interpretao geomtrica do teorema, com base num
grfico dado, o Manuel tambm no consegue dar-lhe o significado pretendido. Ele comeou
por fazer uma abordagem da razo incremental entre a e b semelhante que tinha sido feita na
definio de derivada, considerando o limite da expresso
a b
a f b f
) ( ) (
, e desta forma
identificou a razo incremental com o declive da tangente ao grfico. Posteriormente
relacionou esta expresso com o declive da recta secante ao grfico, que representou no
esboo, mas no explicitou o significado da igualdade entre esta e o f(c):
Manuel Pois, eu isto aqui nunca consegui ver bem. Eu sabia que isto conseguia-se achar o c
mas no conseguia ver graficamente l muito bem. Isto era como que ?
S depois de lhe ter sido sugerido o processo que permite identificar as coordenadas do ponto
c que o Manuel compreende geometricamente o alcance do teorema, mostrando-se bastante
surpreendido com o resultado obtido.
Quando se pretendeu utilizar o teorema de Lagrange para provar que
| | | ) ( ) ( | sen sen , R , , o Manuel pareceu recordar-se da abordagem feita nas
aulas e comeou por sugerir que preciso arranjar um intervalo:
Manuel Ento eu tenho que arranjar um intervalo. Como que era? Tenho que arranjar
um intervalo
Ent. Uma das coisas que precisas de um intervalo. Ento como que vai ser o intervalo?
Manuel Ufff! O intervalo vai ser de
Ent. Tu tens o teorema aqui, portanto pode comparar
Manuel , . Agora no sei se aberto ou se fechado
Embora ele tenha dvidas sobre a forma de representar o intervalo, acabou por o definir como
sendo fechado, por comparao com o enunciado do teorema. Com base neste intervalo ele
afirma que consegue j provar para o caso de = e considerando que ambos so iguais a 1
vai substituir na expresso dada. Posteriormente admitiu precisar de uma funo que definiu
como sendo f(x) = sen(x). Desta forma foi capaz de escrever a tese do teorema sem dar grande
ateno ao facto de ser necessrio verificar as hipteses. O Manuel no utiliza as propriedades
dos mdulos por forma a chegar concluso pretendida e s conseguiu verificar a
desigualdade proposta quando lhe foi sugerida a majorao do |cos(c)|.
Desta forma o conceito imagem do teorema de Lagrange que o Manuel evoca
elementar, tendo por base a sua memria visual. Ele procura identificar o enunciado do
teorema pela sua forma. Neste seu conceito imagem parece faltar um conjunto de objectos
matemticos essenciais para a sua construo, nomeadamente as hipteses e a tese como
elementos essenciais para a elaborao do enunciado do teorema. Esta falta continua a ser
visvel quando se pretende fazer uma abordagem geomtrica do mesmo e nem os
309
procedimentos de clculo mais elementares parecem estar disponveis por forma a suportar a
aplicao do teorema a situaes concretas. no entanto possvel constatar que a abordagem
feita, baseada na experincia de ensino, lhe permitiu ampliar o seu conceito imagem,
passando a dispor de um maior nmero de objectos relacionados com o teorema.

Para o Pedro o teorema de Lagrange no associado a nenhuma representao
especfica. Ele afirma que no sabe quais so as condies do teorema limitando-se apenas e
escrever esquematicamente o enunciado medida que este lhe vai sendo sugerido. Quando se
pretendeu fazer uma interpretao geomtrica do enunciado, num esboo grfico dado, o
Pedro apenas explicitou o significado da razo incremental traando a recta secante ao
grfico, mas no foi capaz de traduzir graficamente as restantes condies do teorema.
Quando se pretendeu utilizar o teorema para provar que | | | ) ( ) ( | sen sen ,
R , , o Pedro mostrou ser capaz de utilizar algumas das condies do teorema que
entretanto j tinha esquematizado com a ajuda do entrevistador. Ele comeou por referir que,
para aplicar o teorema, precisava de um intervalo:
Pedro Preciso de ter um intervalo.
Ent. Um intervalo
Pedro E o intervalo pode ser de a .
Ent. Porqu?
Pedro Aaam Porqu? Porque so os dois pontos que esto ali definidos.
Para definir o intervalo recorreu apenas ao enunciado do problema e s quando lhe sugeri a
comparao deste com o enunciado do teorema que escrevera anteriormente que ele admitiu
que deveria considerar o intervalo de a . Para identificar a funo o Pedro tambm fez
um raciocnio semelhante ao anterior:
Ent. E precisas mais do qu? De uma
Pedro De uma funo.
Ent. Ento e que funo que vais escolher agora a?
Pedro Ento elas so as duas iguais As duas iguais quer dizer, escolhia seno de
Ele volta a recorrer expresso que pretende provar e considera que est perante duas
funes, seno de e seno de . S com a sugesto de comparao entre os dados do
problema e o enunciado do teorema que ele identifica a funo em causa como sendo f(x) =
sen(x). Inicialmente usa o raciocnio anterior considerando que esta a primeira funo e
tenta procurar uma segunda para poder estabelecer o primeiro membro da desigualdade dada.
S com ajuda que ele relaciona o enunciado do teorema com a desigualdade que est a
tentar provar admitindo como nica a funo f(x). Ao aplicar o teorema funo f(x) no
310
intervalo , o Pedro enuncia as hipteses do teorema, justificando a continuidade da
funo no intervalo fechado e a diferenciabilidade no intervalo aberto, e estabelece a tese
usando correctamente a funo no intervalo considerado. Quando se pretendeu usar os
procedimentos de clculo para provar a desigualdade pretendida o Pedro no aplicou as
propriedades dos mdulos nem estabeleceu a majorao do |cos(c)|. Depois de estabelecida a
majorao anterior, com ajuda, ele conseguiu concluir a desigualdade pretendida.
Desta forma o conceito imagem do teorema de Lagrange evidenciado pelo Pedro no
contempla qualquer representao do teorema nem lhe possibilita uma abordagem geomtrica
do mesmo. Na aplicao do teorema ele apenas consegue dar significado s premissas do
teorema, sendo os procedimentos de clculo condicionados pela compreenso de alguns
objectos matemticos como o caso das propriedades dos mdulos.
Os conceitos imagem dos alunos includos neste nvel revelam que estes conhecem
algumas das condies do teorema de Lagrange embora nem sempre tenham conseguido
estabelecer o seu enunciado formal, e por vezes revelam dificuldades na sua compreenso,
nomeadamente quando procuram dar uma interpretao geomtrica do mesmo. A aplicao
do teorema a um caso concreto revelou-se um processo complexo. Esta aplicao feita por
comparao com o seu enunciado evidenciando um desempenho favorvel, mas que por
vezes dificultada pelo uso de algumas das propriedades das funes envolvidas. Os alunos
apresentam assim uma compreenso parcial do teorema que lhes permite a realizao de
determinados procedimentos e processos com sucesso, sendo no entanto difcil a coordenao
destes ltimos por forma a gerar novos objectos.

o caso da Madalena que quando lhe pedido o enunciado do teorema ela afirma que s
pelo nome no o consegue identificar. Quando lhe sugerido que este est relacionado com as
derivadas de uma funo dada, ela refere que a funo deve ser contnua sem adiantar mais
nenhuma condio. Depois de lhe terem sido dadas as hipteses do teorema e ao tentar
estabelecer a tese, quando se procura saber a que deve ser igual o f(c), a Madalena conclui
que a derivada no ponto c deve ser igual a zero. Ela parece recordar-se de uma parte do
teorema de Rolle sem no entanto conseguir estabelecer a igualdade pretendida. Depois de ter
escrito a concluso do teorema, por sugesto do entrevistador, acabou por relacionar este
teorema com o de Rolle:
Madalena Ah! O teorema de Rolle que uma excepo deste, um caso particular deste.
311
Ent. Sim. Que o f(a) ser igual ao f(b).
Madalena Sim. Aqui seria zero.
Ela identifica assim o teorema de Rolle como um caso particular do de Lagrange, o que
corresponde interpretao que tinha procurado estabelecer anteriormente como tese do
teorema. Embora a Madalena no parea muito familiarizada com o enunciado que escreveu,
evidencia um desempenho favorvel quando procura fazer uma interpretao geomtrica do
mesmo. Ela relaciona a razo incremental com a recta secante ao grfico que passa pelos
pontos (a, f(a)) e (b, f(b)) e a derivada de f no ponto c com o declive da recta tangente ao
grfico no ponto. A localizao do ponto c s conseguida quando lhe relembrado que a
tese do teorema refere que h uma igualdade entre os declives destas duas rectas, donde a
Madalena consegue concluir que elas tero que ser paralelas.
Quando se pretendeu usar o teorema para provar que | | | ) ( ) ( | sen sen ,
R , , a Madalena comeou por identificar a funo:
Ent. O que que o teorema diz que tu tens que ter?
Madalena Uma funo contnua e um intervalo.
Ent. Ento como que arranjavas a funo aqui Comparando o teorema com aquilo que
te dado
Madalena Sim. A funo seria seno de x.
Ent. E o intervalo. Precisas de um intervalo
Madalena Mas o intervalo tanto faz.
Ent. Porqu? Diz
Madalena A funo sempre contida
()
Madalena Eu acho que pode ser qualquer intervalo.
Ela identificou a funo a partir da desigualdade que se pretende provar, mas parece no estar
a estabelecer uma correspondncia entre esta inequao e o enunciado do teorema, pois
quando se pretende identificar o intervalo a Madalena considera que este pode ser qualquer.
Ela parece fazer uma abordagem genrica das hipteses do teorema considerando que a
funo contnua e diferencivel em todo o R, e desta forma em qualquer intervalo real as
hipteses vo verificar-se sempre. S quando o entrevistador tenta estabelecer uma relao
entre o enunciado do teorema e a desigualdade a provar que a Madalena identifica o
intervalo de , . Ao aplicar o teorema a Madalena no parece dar grande nfase s
hipteses do teorema, referindo apenas a continuidade e diferenciabilidade da funo seno
sem a preocupao de justificar estas propriedades no intervalo dado nem a forma do prprio
intervalo. Por comparao com o enunciado acabou por escrever a tese correctamente, mas
quando foi necessrio recorrer s propriedades da funo mdulo a Madalena no conseguiu
312
aplic-las assim como no foi capaz de estabelecer a desigualdade pretendida. A majorao de
|cos(c)| afigurou-se uma tarefa difcil de executar e s foi completamente compreendida com a
ajuda do entrevistador.
Desta forma o conceito imagem do teorema de Lagrange da Madalena caracterizado
por no apresentar uma representao concisa do enunciado do teorema, mas com base neste
consegue dar uma interpretao geomtrica dos vrios parmetros que o compem. Na
aplicao do teorema as hipteses so estabelecidas sem grande preciso e as dificuldades
geradas por alguns procedimentos de clculo que se baseiam em propriedades das funes so
entraves ao estabelecimento das concluses pretendidas.

Quando pretende enunciar o teorema de Lagrange, a Carla comea por referir um
intervalo e uma parte da tese do teorema:
Carla O teorema de Lagrange diz que existem o ponto a e o ponto b em queo intervalo a,
b aberto assim, eu sei que eles so todos muito parecidos mas uns so mais do que
os outros. assim, o essencial que entre um ponto a e um ponto b existe um ponto c
que toma um determinado valor E que, acho que assim, f(b) menos f(a) sobre
Ent. Escreve, podes escrever.
Carla f(b) a-b Vamos obter a derivada de um ponto c.
A Carla comea por referir a existncia do intervalo a, b e em seguida resume o teorema sua
tese, isto relaciona a razo incremental com a derivada de um ponto c. Embora ela se
refira derivada de um ponto, ao escrever usa uma funo e faz a representao da derivada
da funo no ponto c correctamente (figura 7.35):

Figura 7.35. Primeira representao do enunciado do teorema de Lagrange da Carla.
Embora a Carla tenha referido inicialmente o intervalo a, b acaba por admitir que no sabe
como fazer a sua representao:
Carla Eu queria designar o intervalo s que eu nunca sei se designo primeiro o a ou
primeiro o b. Mas eu acho que b, a, no ?
Com base na representao da figura 7.35 ela afirma que o intervalo deve ser de b a a. No
entanto quando tenta completar a tese do teorema acaba por evidenciar de novo essa
dificuldade (figura 7.36):
313

Figura 7.36. Representao da tese do teorema de Lagrange feita pela Carla.
Depois de ter concludo que o intervalo deve ser de b a a representa-o ao contrrio. As
hipteses do teorema acabam por ser a ltima coisa a ser estabelecida:
Ent. A funo tem que ser?
Carla Contnua.
Ent. Contnua no intervalo fechado.
Carla Fechado, e tambm tem que ser diferencivel no intervalo aberto.
Depois do o entrevistador procurar definir as hipteses do teorema a Carla refere a
continuidade e a diferenciabilidade como caractersticas a que a funo deve obedecer.
Quando se pretendeu dar uma interpretao geomtrica do enunciado do teorema, a Carla
utilizou um grfico dado onde representou o intervalo b, a e posteriormente procurou definir o
ponto c:
Carla Quer dizer que entre aqui e aqui [indica o intervalo sobre o grfico] existe um
ponto c, situado algures aqui [coloca o ponto c sobre o grfico], em que Em que a
derivada que o declive, ns j tnhamos visto que era um declive, vai Pronto vai
aparecer aqui.
Ela colocou o b e o a no eixo das abcissas mas realizou a interpretao sobre o grfico onde
colocou o c. A Carla considera assim que tem o ponto c por onde pode traar uma recta
tangente ao grfico, podendo concluir-se com base neste processo que esse ponto c pode ser
arbitrrio. S com a ajuda do entrevistador ela relacionou os dois declives presentes no
enunciado como pertencentes a duas rectas paralelas.
R , , a Carla recorreu ao enunciado e definiu as condies do teorema, identificando a
funo e o intervalo em causa:
Ent. Portanto tens que arranjar o qu? Uma funo. Ento como que vai ser o f(x) neste
caso?
Carla Seno de x.
Ent. E precisas mais de qu?
Carla De um intervalo.
Ent. De um intervalo Que nesse caso d jeito ser qual?
Carla O delta a delta [alfa]. No delta a, delta
Ent. Portanto este aqui um alfa.
Carla Ah! Eu estou a mentir.
Ent. E este aqui um teta.
314
Carla Ento eu estava a designar ao contrrio. Ento vai ser, este aqui vai ser aaa
, .
Ela identificou a funo directamente embora ao estabelecer o intervalo tivesse alguma
dificuldade com o nome dos parmetros usados. Acabou por defini-lo correctamente, por
comparao com o enunciado escrito anteriormente, e estabeleceu as hipteses do teorema
justificando a continuidade e diferenciabilidade da funo nos respectivos intervalos. A
escrita da tese tambm no lhe levantou quaisquer problemas. Quando se pretendeu usar a
igualdade anterior para chegar desigualdade dada, as propriedades dos mdulos foram um
dos entraves, levando a Carla a tentar provar que ambos os membros da igualdade seriam
positivos, para que ela pudesse aplicar mdulos em ambos os lados da igualdade. Depois de
ultrapassada esta dificuldade, com a ajuda do entrevistador, ela concluiu que o mdulo do
quociente seria igual ao quociente dos mdulos mas voltou a ter dificuldades na concluso
final, pois no conseguiu majorar o |cos(c)|. Depois desta majorao a Carla identificou o
sinal da desigualdade obtida e desta forma chegou desigualdade pretendida.
O conceito imagem do teorema de Lagrange evocado pela Carla assenta no
conhecimento de algumas das premissas, para as quais ela tem uma representao visual. Esta
abordagem permite-lhe estabelecer uma interpretao geomtrica parcial do teorema e quando
se pretende usar este num caso concreto capaz de realizar alguns dos procedimentos de
clculo. As propriedades relacionadas com a funo mdulo so as que causam mais
dificuldades, conseguindo no entanto realizar outros processos com sucesso.

Para a Susana o enunciado do teorema de Lagrange parece ter sido memorizado uma vez
que ela o comea a reproduzir tal como ele foi apresentado nas aulas:
Ent. Lembras-te do que que diz o teorema de Lagrange?
Susana Sim Queaamm Uma funo que contnua num intervalo a, b fechado.
Ent. Hum.
Susana E diferencivel no a, b aberto, e que o f(a) igual ao f(b)
A Susana comea por referir as hipteses do teorema de forma correcta, referindo a
continuidade e diferenciabilidade da funo no intervalo considerado, mas acrescentou mais
uma condio que fazia parte do teorema de Rolle estudado nas aulas, anteriormente. Quando
lhe foi dito que esta ltima condio no fazia parte do enunciado do teorema ela concordou e
continuou a tentar completar o enunciado. Adiantou ento que existia um c tal que a derivada
f(c) seria igual razo incremental entre a e b. Ao ser questionada sobre o valor que o c
poderia tomar ela afirmou que pertencia ao intervalo a, b fechado. Quando o entrevistador lhe
perguntou se o c poderia ser por exemplo o a ela concluiu que no e alterou o intervalo
passando a represent-lo como intervalo aberto.
315
Quando se pretendeu fazer uma interpretao geomtrica do enunciado do teorema a
Susana utilizou o grfico fornecido pelo entrevistador e traou uma recta secante ao grfico a
passar pelos pontos de coordenadas (1, f(1)) e (2, f(2)) (figura 7.37):

Figura 7.37. Interpretao geomtrica do teorema de Lagrange feita pela Susana.
Ela considerou o intervalo de 1 a 2 para fazer a interpretao geomtrica traando a recta
secante ao grfico que passa por estes pontos e em seguida representou o ponto c no interior
do intervalo, definindo-o com base no ponto de tangncia ao grfico de uma outra recta
paralela anterior. Quando questionada sobre a origem destas duas rectas a Susana parece
estar a fazer uma abordagem essencialmente geomtrica:
Ent. Portanto o que que tem que acontecer? Essa recta secante que estiveste a traar vem
donde? Qual o declive dessa recta?
Susana O declive?
Ent. Hum dado por qu?
Susana o f(2) sobre o f(1).
Ela parece surpreendida com o facto de lhe ser pedido o declive da recta secante e tenta
relacion-lo com a razo incremental ainda que defina esta de forma incorrecta. O ponto c
determinado pela recta tangente ao grfico que paralela anterior tendo a Susana
reconhecido o seu declive como o valor de f(c).
R , , a Susana comeou por utilizar como ponto de partida a desigualdade que lhe foi
dada:
Ent. O que que tu precisas de arranjar, antes de mais?
Susana Tinha Este j tenho [refere-se razo incremental da tese do teorema]
Ent. J tens como? Quem que esta funo? [indico com o lpis o f(x) que escreveu no
enunciado]
Susana Quem que a funo? Ah! o seno
Ent. O seno de
Susana Ento depois depende De ou de
Ela comeou por comparar a desigualdade dada com a tese do teorema e procurou identificar
os parmetros semelhantes. Com esta comparao tentava provar que a desigualdade era
316
verdadeira pois continha elementos da tese do teorema. Quando foi pedido para identificar a
funo em causa a Susana pareceu surpreendida com a questo mas acabou por considerar
que se tratava da funo seno sem indicar o seu argumento. Ela parece estar a considerar que
o e o so variveis arbitrrias pelo que estaria na presena de duas funes. O intervalo
para aplicar o teorema foi facilmente identificado como sendo de a , por comparao
com o enunciado, e ao aplicar o teorema a Susana escreveu a expresso f( )-f( ) f(c) x
( - ). Ela est a usar a tese do teorema escrevendo-a j na forma da expresso dada para
provar e introduzindo a desigualdade pretendida. As hipteses do teorema foram
negligenciadas como se no tivessem qualquer influncia na prova pretendida. A expresso
anterior acabou por ser escrita como uma igualdade, com a ajuda do entrevistador e a Susana
foi capaz de calcular o f(c) chegando expresso (sen( )-sen( )) = cos(c) x ( - ).
Quando se pretendeu aplicar as propriedades dos mdulos expresso anterior a Susana
argumentou que seria possvel desde que a expresso fosse positiva. S com ajuda que foi
possvel estabelecer as propriedades dos mdulos assim como fazer a majorao do | cos(c)|.
Depois de estabelecida a majorao anterior a Susana explicitou o sentido da desigualdade,
sem no entanto ter verificado que tinha provado a desigualdade pretendida.
O conceito imagem do teorema de Lagrange evidenciado pela Susana parece ter por base
a sua memria visual que lhe permite identificar um conjunto de parmetros que so comuns a
vrios teoremas, no conseguindo no entanto distinguir concretamente os que pertencem a um
teorema especfico. A interpretao geomtrica do teorema assenta essencialmente nas
propriedades geomtricas de alguns dos parmetros e a sua aplicao parece ser baseada em
procedimentos e processos que permitem estabelecer uma correspondncia directa entre o
enunciado do teorema e o do problema, sem a preocupao da veracidade e da aplicabilidade
do teorema ao caso concreto.

Para o Jos o teorema de Lagrange inicialmente associado ao estudo dos extremos de
uma funo:
Jos [O teorema de Lagrange] algo que tem a ver com os extremos No
Ent. Com os
Jos Os extremos Aqui tipo estes dois. [indica os extremos de uma funo definida
pela sua representao grfica]
Ele apenas consegue relacionar o teorema com extremos da funo, mas no lhe d nenhum
significado especial. Quando lhe referido que o teorema faz parte do clculo diferencial ele
refere a existncia de uma funo diferencivel mas o entrevistador que estabelece as
hipteses do teorema. Quando se pretendeu explicitar a tese o Jos no identificou nenhum
317
dos seus parmetros e teve mesmo dificuldades com a sua escrita, nomeadamente o
quantificador existencial. S depois de ter escrito o enunciado que ele se recorda do teorema
afirmando que assim j o consegue identificar. O seu conceito imagem parece ser de carcter
imagtico, identificando o teorema atravs da sua forma escrita. Ao pretender dar uma
interpretao geomtrica para o teorema, o Jos utilizou um grfico fornecido pelo
entrevistador e comeou por identificar no enunciado a taxa de variao. Na representao
grfica marcou os pontos a e b do intervalo considerado e traou a recta secante ao grfico
que passa pelos pontos de coordenadas (a, f(a)) e (b, f(b)). Para definir o ponto c o Jos refere
que tem que traar a recta tangente ao grfico e quando lhe pedido para explicitar que tipo
de recta ser essa ele considera que vai ser paralela anterior. Esta abordagem apenas
referida verbalmente no tendo sido traada a segunda recta, tangente ao grfico, nem
representado o ponto c no grfico.
R , , o Jos comeou por identificar o intervalo:
Ent. Ento, para usar o teorema o que que tu precisas de arranjar?
Jos Um a e um b. No
Ent. Precisas de arranjar
Jos Um intervalo.
Ent. Como que vais arranjar o intervalo?
Jos Ento o intervalo pode ser aqui o e o Ou no? Talvez.
Ent. Vais fazer o intervalo de onde at onde?
Jos Ento de at , no?
Inicialmente ele refere o intervalo genrico que tinha sido definido no enunciado do teorema,
mas posteriormente identifica no enunciado do problema que os extremos de intervalo
devero ser e . Posteriormente, quando deu mais ateno ao enunciado do teorema,
concluiu que o intervalo deveria ser de a . A funo a considerar foi facilmente
identificada pelo Jos que argumentou tratar-se da funo f(x) = sen(x). Ao aplicar o teorema
ele procurou logo escrever a concluso:
Ent. Agora podes aplicar o teorema a isso. O que que tens que verificar?
Jos O que que eu tenho que verificar?
Ent. As condies do teorema quais que eram?
Jos Isto, basta passar isto aqui para baixo, tudo.
O Jos parece no dar grande relevo s hipteses do teorema e tenta escrever a tese por
comparao com o enunciado do teorema. Quando questionado sobre as hipteses do
teorema, ele mostrou um desempenho satisfatrio ainda que tenha sido o entrevistador a
318
relembr-las. A tese do teorema foi escrita por comparao com o enunciado j escrito
anteriormente, tendo chegado expresso da figura 7.38:

Figura 7.38. Aplicao do teorema de Lagrange no caso concreto, feita pelo Jos.
Quando se pretendeu aplicar as propriedades dos mdulos igualdade anterior o Jos
considera que no possvel aplicar mdulos em ambos os membros uma vez que isso vai
alterar o valor das funes envolvidas e depois seria necessrio desdobrar de novo esse
mdulo. Ele est a considerar o seno e coseno representados na expresso acima como sendo
funes reais de varivel real. Depois de aplicar as propriedades dos mdulos por sugesto do
entrevistador, a majorao do |cos(c)| para estabelecer a desigualdade pretendida revelou-se
uma tarefa bastante difcil sendo mesmo necessrio recorrer a exemplos com valores
concretos para que o Jos conseguisse identificar a desigualdade pretendida.
O conceito imagem do teorema de Lagrange que o Jos evoca parece basear-se na sua
memria visual que apenas consegue identificar o teorema quando este representado
esquematicamente. A abordagem geomtrica do mesmo feita com base no significado
algbrico dos parmetros do teorema e a sua aplicao a uma situao concreta revela alguma
capacidade em estabelecer as condies do teorema, a procura de uma funo e um intervalo,
bem como a respectiva tese. As hipteses do teorema tendem a ser desvalorizadas, sendo
referidas apenas quando tal solicitado. Os processos algbricos envolvendo a funo mdulo
revelaram-se tarefas bastante complexas que apenas foram ultrapassadas com a ajuda do
entrevistador.
Os conceitos imagem deste nvel so caracterizados pelo facto de os alunos serem
capazes de identificar as condies do teorema de Lagrange enunciando-o com base nas
relaes que se estabelecem entre elas e fizeram uma interpretao geomtrica do seu
enunciado onde traduziram graficamente o significado das relaes existentes entre as
representaes algbricas. Por vezes houve mesmo o estabelecimento de relaes entre este e
outros teoremas que apresentam alguns aspectos comuns. A aplicao do teorema num caso
concreto sempre realizada com base na relao que possvel estabelecer entre o enunciado
319
e os dados do problema, sendo apenas encontradas algumas dificuldades quando se trata da
aplicao das propriedades da funo mdulo, bem como da sua majorao.

O Joaquim quando pretendeu estabelecer o enunciado do teorema de Lagrange comeou
por se referir ao teorema de Cauchy:
Ent. Lembras-te do que que diz o teorema de Lagrange?
Joaquim Acho que assim [faz a representao da figura 7.39] um caso especial do
teorema de Cauchy se no me engano.
Ent. Diz? um caso?
Joaquim do Cauchy que quando o f(x) e g(x)

Figura 7.39. Primeira representao esquemtica do teorema de Lagrange do Joaquim.
Embora ele refira que o teorema de Lagrange um caso especial do de Cauchy, apenas
consegue representar uma parte de cada um deles, sendo o primeiro membro pertencente ao
de Cauchy e o segundo ao de Lagrange. Quando se procura estabelecer o intervalo ao qual
aplicado o teorema, ele tem algumas dvidas sobre a sua representao:
Ent. Portanto, outra coisa que vocs tm que ter um intervalo Qual o intervalo?
Joaquim Entre o x e o a.
Ent. Neste caso seria o intervalo de x a a, ?
Joaquim Ou de a a x, conforme o maior e o menor Se x<a vai ser o intervalo de x, ser
aberto ou fechado?
Ent. Como que tem que ser o intervalo
Joaquim Supostamente deveria ser fechado porque seno nem sequer consigo obter o f(x) e
o f(a)
O Joaquim tem apenas a preocupao de definir o intervalo sem no entanto o relacionar com a
representao anterior. Preocupa-se essencialmente com a posio dos extremos do intervalo,
justificando convenientemente o facto de este ser fechado, mas no estabelece uma relao
directa com a representao que admite ser a tese do teorema, onde a razo incremental
aparece escrita de modo diferente do habitual. Quando se pretende estabelecer as hipteses
para o teorema o Joaquim comea por referir a continuidade da funo e quando lhe
sugerido que necessrio considerar o intervalo, ele parece recordar-se das hipteses e
conclui que a funo deve ser contnua no intervalo fechado e diferencivel no aberto. Dado
que no tinha efectuado qualquer alterao na expresso que escrevera anteriormente para
tese do teorema, foi-lhe sugerido que considerasse um intervalo genrico a, b. Com base nesse
320
intervalo ele comeou por considerar o f(c) seria igual razo incremental. Como lhe foi
sugerido que se tratava da derivada da funo ele acabou por escrever a expresso da figura
7.40:

Figura 7.40. Tese do teorema de Lagrange do Joaquim.
Desta forma o Joaquim estabeleceu a tese do teorema, tendo o intervalo dado funcionado
como catalizador para a definio dos restantes parmetros. Relativamente ao ponto c, o
Joaquim refere que ele est situado entre o b e o a.
Ao procurar fazer uma interpretao geomtrica do teorema o Joaquim comea por
considerar o significado geomtrico da razo incremental, que refere como sendo o declive da
recta que passa pelos pontos do grfico de abcissas a e b, representando essa recta num
esboo grfico e fazendo o mesmo tipo de interpretao para o parmetro f(c):
Joaquim Esta recta Uma recta paralela a esta [recta secante definida pela razo
incremental] que vai tocar somente em (c, f(c)), vai ser tangente neste mesmo ponto c
com o mesmo declive daquela.
Ele d assim significado geomtrico ao enunciado do teorema relacionando de forma coerente
as representaes algbrica e grfica.
Quando se pretende usar o teorema para provar que | | | ) ( ) ( | sen sen ,
R , , o Joaquim comea por dividir ambos os membros da desigualdade por | - |
deixando no segundo membro da desigualdade o nmero 1. Ele parece admitir que desta
forma consegue simplificar a expresso e s abandona esta abordagem quando o entrevistador
lhe sugere que o objectivo utilizar o teorema para provar a desigualdade. O Joaquim comea
ento por identificar a funo como sendo o seno e o intervalo que considera ser de a .
Em seguida justifica a continuidade e a diferenciabilidade da funo no intervalo considerado
e escreve a tese por comparao com o enunciado escrito anteriormente. Quando se pretendeu
aplicar as propriedades dos mdulos o Joaquim considerou o sinal das funes seno e coseno,
mas rapidamente enunciou as propriedades que lhe permitiram aplicar mdulos a ambos os
membros da igualdade, bem como transformar o mdulo do quociente no quociente dos
mdulos. A majorao da parcela |cos(c)| foi a que suscitou mais dificuldades, tendo o
Joaquim recorrido concretizao de vrios valores possveis para estabelecer a desigualdade.
Tal concluso s foi possvel com a interveno do entrevistador.
Desta forma o conceito imagem do teorema de Lagrange evocado pelo Joaquim parece
assentar numa abordagem onde o enunciado do teorema comea por ser estabelecido com
321
base nas propriedades dos vrios teoremas relacionados e onde o seu significado geomtrico
resulta de uma abordagem grfica e algbrica simultneas. A aplicao do teorema feita
tendo em considerao a validade das hipteses sendo os procedimentos de clculo
acompanhados de uma avaliao mais ou menos cuidada das vrias propriedades das funes
envolvidas.

No caso da Sofia o enunciado do teorema de Lagrange referido com base na definio
abordada nas aulas. Ela considera uma funo definida num intervalo fechado a, b e
estabelece as hipteses referindo a continuidade no intervalo fechado e a diferenciabilidade no
intervalo aberto. Ao explicitar a tese considerou primeiro a igualdade entre a derivada da
funo no ponto c e a razo incremental entre os extremos do intervalo (figura 7.41), e s
depois caracterizou o ponto c como pertencente ao interior do intervalo considerado.

Figura 7.41. Tese do teorema de Lagrange da Sofia.
Quando se pretendeu fazer uma interpretao geomtrica do teorema a Sofia utilizou um
esboo grfico fornecido pelo entrevistador onde representou o intervalo a, b. Em seguida
associou a razo incremental ao declive da recta que passa pelos pontos do grfico de abcissas
a e b, traando a recta secante ao grfico e encontrou o ponto c atravs do traado de uma
tangente ao grfico cujo declive associou ao f(c) (figura 7.42):

Figura 7.42. Interpretao geomtrica do teorema de Lagrange feita pela Sofia.
R , , a Sofia foi capaz de identificar a funo, referindo-a como sendo f(x) = sen(x), e o
intervalo, que estabeleceu por comparao com o enunciado do teorema, como sendo o
322
intervalo , . Da posse destes dados explicitou as hipteses do teorema em relao ao
intervalo encontrado estabelecendo posteriormente a tese:
Sofia Ento existe um c pertencente a , , tal que a derivada no ponto c vai ser o f( )-
f( ) sobre - . Portanto o que eu quero provar isto. Portanto o f( )-f( ) igual
derivada no ponto c vezes o - . Aplicando os mdulos
A Sofia estabelece desta forma a tese do teorema e procura dar-lhe uma forma aproximada
da expresso que pretende provar. Ao aplicar as propriedades dos mdulos teve alguma
dificuldade com a sua justificao:
Sofia Pois Eu por acaso No sei quando que se pode e quando que no se pode.
Quer dizer aplicar mdulos para aquilo ficar igual temos que ter garantia que aquilo
j sempre positivo para estar l.
Comea por avanar com a possibilidade de ambos os membros da igualdade serem positivos
para poder aplicar os mdulos e s com ajuda conclui que a igualdade continua verdadeira
qualquer que seja o sinal que estes possam tomar. Ao pretender estabelecer a desigualdade
final a Sofia refere que basta majorar o |cos(c)| embora no consiga faz-lo sem ajuda.
Quando lhe foi sugerido que poderia substituir esta parcela pelo maior valor que ela poderia
tomar conseguiu completar a demonstrao estabelecendo a desigualdade pretendida.
O conceito imagem do teorema de Lagrange evocado pela Sofia parece assentar numa
coordenao dos vrios processos e objectos que lhe esto associados, que ela relaciona quer
algebricamente quer graficamente. A aplicao do teorema a um caso concreto revela essa
capacidade de relacionar os dados do problema com o caso geral onde as nicas dificuldades
se revelam na aplicao de algumas propriedades mais elementares, relacionadas com a
funo mdulo.

Para o Joo o enunciado do teorema de Lagrange verbalizado tal como ele foi abordado
nas aulas:
Joo O teorema de Lagrange diz que se a uma funo, se uma funo for contnua no
intervalo a, b, diferenci[vel]. Se for contnua no intervalo a, b assim [representa o
intervalo fechado]
Ent. Hum.
Joo E diferencivel no intervalo a, b
Ent. Aberto.
Joo Aberto. Garante a existncia de um c pertencente a a, b tal que f(c) igual a f de J
no me lembro se f(b)-f(a) aaa f(b)-f(a) sobre b-a.
O Joo parece estar a recorrer sua memria visual para estabelecer o enunciado do teorema.
No entanto, quando se pretende fazer uma abordagem grfica do mesmo, ele d significado
geomtrico ao enunciado que acabou de escrever. O Joo utiliza um esboo grfico fornecido
323
pelo entrevistador e faz a interpretao geomtrica estabelecendo um intervalo j definido no
esboo:
Joo Ento, por exemplo este intervalo de 0 a 1.
Ent. Hum.
Joo No. No d bem De 0 a 2 [figura 7.43] Temos aqui esta secante.
Ent. Hum, hum.
Joo Ele garante que Se a funo de 1 a 2 for contnua e for diferencivel.
Ent. Exacto.
Joo Ele garante que h um ponto c aqui no meio, cuja derivada tem exactamente o mesmo
declive que esta recta.

Figura 7.43. Interpretao geomtrica do teorema de Lagrange feita pelo Joo.
O Joo faz uma abordagem da situao sem precisar de estabelecer uma correspondncia
directa entre a expresso algbrica e a respectiva traduo grfica. Representa o ponto c antes
de ter representado a segunda recta tangente ao grfico, ficando a ideia na representao
esquemtica que as rectas no so paralelas. No entanto quando questionado sobre esse
aspecto, refere que a igualdade dos declives se traduz no paralelismo das duas rectas. Desta
forma o Joo tambm mostra ser capaz de diversificar a aplicabilidade do teorema ao utilizar
um intervalo concreto para explicitar uma abordagem genrica.
R , , o Joo reconheceu que j tinha resolvido este problema nas aulas e comeou por
procurar uma funo e um intervalo:
Joo Tnhamos que aplicar o teorema de Lagrange aqui ao seno de x
Ent. Ento a funo era
Joo Portanto, tnhamos uma funo f(x) igual a seno de x. E agora tnhamos de procurar
um intervalo que aqui o melhor talvez seja de a .
Ent. Hum. Portanto arranjas um intervalo de a Porqu de a ?
Joo Que para depois algures l mais frente me aparecerem valores com seno de e
seno de . Que para quando eu agora vou dizer que existe um c que igual,
depois aqui aparece-me qualquer coisa, seno de menos seno de .
324
Ele identifica a funo e o intervalo sem precisar de estabelecer uma correspondncia directa
entre o enunciado do teorema e a desigualdade que lhe dada para provar. Ao definir o
intervalo o Joo parece estar a utilizar parte da sua memria visual no dando nenhum
destaque especial forma como os extremos deste esto representados. Quando lhe pedido
para fazer uma comparao com o enunciado do teorema ele considera que melhor trocar os
extremos do intervalo. A aplicao do teorema no levanta dificuldades ao Joo estabelecendo
as hipteses do teorema e escrevendo a concluso no caso concreto. Quando foi necessrio
aplicar as propriedades dos mdulos o Joo referiu que poderia aplicar o mdulo a ambos os
membros da igualdade que esta se mantinha por se tratar de valores absolutos. Ele parece
conhecer a propriedade ainda que no a explicite directamente. Ao concluir refere que se
lembra como se faz por ter estudado no dia anterior esta resoluo e consegue obter a
desigualdade pretendida com a majorao do |cos(c)|.
Desta forma o conceito imagem de teorema de Lagrange evocado pelo Joo parece
assentar numa capacidade de recorrer sua memria visual que no entanto pode ser
direccionada para abordagens mais processuais quando necessrio recorrer a explicaes
mais detalhadas. Ele manipula as premissas do teorema de forma satisfatria, conseguindo
aplic-lo a casos concretos com sucesso.

O enunciado do teorema de Lagrange expresso pela Paula apresenta uma estrutura
bastante prxima da abordagem feitas nas aulas:
Paula uma funo que tem que ser contnua num intervalo Diferencivel e tal que se
existir Existe um c.
()
Paula Existe um c pertencente ao intervalo a, b.
Ent. Tal que
Paula Este o f de f(b)-f(a) sobre b-a.
Ela identifica as condies do teorema, explicitando as hipteses e estabelecendo a tese tal
como o teorema tinha sido enunciado durante o processo de ensino. Ao pretender dar uma
interpretao geomtrica do enunciado acabado de escrever a Paula fez uma abordagem que
privilegiou uma relao directa entre as componentes algbrica e geomtrica. Ela comeou
por utilizar um esboo grfico onde representou o intervalo a, b e traou o segmento de recta
que une os pontos de coordenadas (a, f(a)) e (b, f(b)). Ao ser questionada sobre a
representao que acabara de fazer ela referiu que esta recta tinha por declive a razo
incremental. De seguida representou o ponto c no eixo horizontal e argumentou que este
ponto aquele onde passa uma recta tangente com o mesmo declive da anterior (figura 7.44).
325

Figura 7.44. Interpretao geomtrica do enunciado do teorema de Lagrange da Paula.
Dado que comeou por representar primeiro o c acabou por traar a segunda recta a cortar
ligeiramente o grfico para que pudesse ser paralela primeira. Esta representao no
pareceu causar qualquer problema Paula que quando questionada afirmou que a segunda
recta traada era tangente ao grfico naquele ponto. O ponto c que ela escolheu antes de traar
a recta tangente situa-se mesma distncia de ambos os extremos do intervalo.
R , , a Paula comeou por estabelecer o intervalo:
Paula Um a e um b
Ent. Para que? Para teres um
Paula Um intervalo.
Ent. Ento como que fica o intervalo?
Paula a ou a .
Ela identifica os extremos do intervalo ainda que no consiga estabelecer a ordem pela qual
devem ser representados. Ao ser-lhe sugerido que usasse para comparao o enunciado do
teorema ela conclui que seria o intervalo de a . A Paula conseguiu identificar a funo
como sendo da funo seno e quando pretendeu aplicar o teorema neste caso concreto fez uma
abordagem genrica das hipteses. Ela referiu apenas que funo seno uma funo
trigonomtrica pelo que ela ser contnua e diferencivel, sem referir especificamente o
intervalo, e escreveu a tese por comparao com o enunciado. A justificao da aplicao das
propriedades dos mdulos revelou-se uma tarefa bastante difcil, assim como a majorao do
|cos(c)| para estabelecer a desigualdade pretendida. Esta abordagem s foi conseguida com a
ajuda do entrevistador.
Desta forma o conceito imagem do teorema de Lagrange evocado pela Paula apresenta
uma concepo bastante prxima da usada nas aulas. A interpretao geomtrica do teorema
estabelecida com base na relao entre as componentes algbrica e grfica e o ponto c assume
um estatuto de ponto mdio do intervalo considerado. A aplicao do teorema num caso
concreto releva alguma capacidade de traduzir o enunciado no caso em estudo, mas onde os
326
procedimentos de clculo e as propriedades da funo mdulo revelam alguns entraves
resoluo do problema.

327
Captulo VIII
Trs casos de sucesso escolar
Este captulo tem por objectivo relatar o resultado da anlise horizontal do desempenho
de alguns alunos nos vrios tpicos estudados. Pretende-se assim dar resposta ao terceiro
objectivo proposto para o estudo, caracterizar desempenhos escolares tpicos de alguns
alunos, que reflectem padres na compreenso dos conceitos que se repetem noutros alunos.
A escolha destes trs alunos teve como principal objectivo mostrar uma certa diversidade no
que diz respeito compreenso dos conceitos. Enquanto que nos captulos anteriores o foco se
situava nos conceitos imagem, neste o centro vai estar nos alunos enquanto individualidades
cognitivas. A escolha destes alunos tem como denominador comum o facto de todos eles
serem alunos de sucesso relativamente componente escolar, apresentarem uma grande
diversidade de concepes relativamente aos conceitos em estudo e serem casos tpicos de
alunos em determinadas reas de formao escolar.
O Jos pode ser considerado como um aluno tpico de engenharia, que consegue mostrar
um desempenho satisfatrio, baseado numa concepo operacional dos conceitos, apoiada por
representaes visuais fortes (grficos e esquemas), mas sem manifestar uma compreenso
relacional destes mesmos conceitos. A Sofia apresenta-se como uma aluna de sucesso em
Matemtica que mostra uma compreenso relacional dos conceitos, revelando ser capaz de os
aplicar em situaes diversas. A Susana revela-se um caso paradoxal, manifestando conceitos
imagem de nvel inferior (incipientes e instrumentais) mas que, no entanto, obteve um
desempenho muito satisfatrio nas avaliaes (quantitativas) a que foi submetida, quer nesta
disciplina quer noutras relacionadas com o curso de Matemtica.
Partindo dos nveis de conceitos imagem identificados anteriormente, nos captulos VI e
VII, procura-se caracterizar a compreenso dos conceitos matemticos abordados segundo
estes nveis, que tm em conta os fenmenos de localidade e estabilidade, j referidos no
captulo V. Procura-se assim caracterizar a compreenso dos conceitos com base nos nveis de
conceito imagem observados, tendo em conta a forma como estes conceitos esto
328
relacionados, isto , alguns conceitos mais elementares deveriam ser encarados como objectos
matemticos para servirem de suporte construo de outros conceitos mais avanados. Esta
reificao dos conceitos mais elementares nem sempre verificada, sendo a compreenso dos
conceitos, por vezes, uma tarefa rdua para os alunos. Quando os conceitos mais elementares
so reificados constituindo objectos matemticos, o desempenho dos alunos melhora
substancialmente e os seus conceitos imagem situam-se nos nveis mais altos (conceitos
imagem relacionais).
1. O Jos, um aluno tpico de engenharia
O Jos um aluno de Engenharia, assduo e pontual. Nas aulas, ministradas em regime
de terico-prticas, tem como principal preocupao copiar tudo o que escrito no quadro
pela professora e raramente intervm para colocar dvidas. Participa nas actividades da aula,
resolvendo os problemas propostos em conjunto com os colegas, mas nunca se oferece para
apresentar a sua resoluo. Quando contactado pelo investigador para participar nas
entrevistas, mostrou logo a sua disponibilidade comparecendo sempre nos horrios
combinados. No incio das entrevistas mostrou algum receio por no conseguir utilizar a
terminologia que era usada nas aulas, mas rapidamente ultrapassou esta fase, verificando-se
mesmo casos onde ele revelou dvidas e colocou questes ao entrevistador. Este tipo de
situaes repetiu-se, com alguma frequncia, durante as entrevistas, tendo, mesmo em
situaes posteriores recolha de dados, voltado a solicitar a participao do entrevistador
para esclarecer algumas dvidas relativas a outros contedos que no tinham sido abordados
nas entrevistas.
Ao longo do estudo o Jos apresenta nveis de conceito imagem que variam entre o
incipiente e o relacional, mas com um cariz predominantemente instrumental.
Quadro 8.1. Nveis de conceito imagem do Jos.
Conceitos/ Nvel Incipiente Instrumental Relacional
Funo
X
Limite
X
Derivada
X
Teorema de Lagrange
X
Sucesso
X
Infinitamente grande
X
Sucesso convergente
X
329

No caso do conceito de funo ele revela um conceito imagem instrumental que se
mantm no conceito de limite. J no conceito de derivada apresenta um conceito imagem
relacional que no caso do teorema de Lagrange se revela instrumental. No tpico das
sucesses o conceito imagem de sucesso instrumental, assim como o de sucesso
convergente, sendo, no entanto, o de infinitamente grande considerado incipiente. O Jos
pode assim ser considerado um aluno tpico de engenharia, que aborda os conceitos com base
uma concepo operacional, tal como descrita por Sfard e que discuti no captulo II,
revelando-se esta suficiente para o sucesso em termos de classificao final. O Jos terminou
o semestre com uma classificao final de 12 valores. Apresenta-se de seguida uma
caracterizao do seu desempenho nos vrios conceitos estudados.

No conceito de funo o Jos apresenta um conceito imagem instrumental caracterizado
por uma abordagem essencialmente imagtica, isto , baseada em representaes grficas. Ele
refere-se ao conceito de funo fazendo um esboo grfico onde no precisa de representar
nenhum ponto em concreto, mas referindo-se ao domnio e contradomnio explicitando-os de
forma correcta. Ele parece ter reificado estes dois conjuntos acedendo aos processos
subjacentes sempre que tal se torna necessrio. Tambm a noo de funo limitada
abordada graficamente, indicando ele como exemplo de uma funo no limitada o esboo
grfico de y = x e referindo-se funo seno como sendo limitada, mas sem ter necessidade
de a representar graficamente. A noo de injectividade tambm explicitada com base em
exemplos grficos embora ele estabelea preferencialmente a correspondncia das imagens
para os objectos. Em situaes mais complexas, quando a abordagem grfica no lhe permite
explicitar os conceitos, recorre a abordagens algbricas. o caso da funo inversa para a
qual ele no consegue explicar graficamente em que condies esta pode ser obtida. Comea
por dar o exemplo da funo afim que representou anteriormente, explicando que iria
explicitar o x em funo do y. Quando confrontado com o esboo grfico de uma parbola,
sem a respectiva representao algbrica, no foi capaz de indicar um processo (algbrico ou
grfico) para traduzir a respectiva inversa. Nestas situaes, embora ele mostre alguma
capacidade em manipular determinados processos inerentes a cada uma das propriedades
abordadas, encontra alguma dificuldade quando necessrio coordenar esses processos por
forma a construir outros mais complexos. Podemos admitir que h um conjunto de processos
que esto interiorizados, mas que no foram condensados para, posteriormente, poderem ser
reificados.
330
Quando se procura caracterizar o conceito de limite, o Jos continua a fazer uma
abordagem com caractersticas imagticas, tal como no caso do conceito de funo. Ele
explica a expresso 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
referindo-se ao facto de a funo se estar a aproximar de
2 no eixo vertical e, quando lhe fornecido o grfico da funo, estabelece com base neste a
relao dinmica onde os objectos se aproximam de 1 e, ao mesmo tempo, as imagens se
aproximam de 2. Revela a capacidade de utilizar os elementos do domnio e contradomnio
sempre que necessrio para explicitar os processos subjacentes ao conceito. Ao pretender
traduzir simbolicamente o conceito de limite para o caso concreto, o Jos apresenta uma
concepo, essencialmente, operacional que apenas lhe permite estabelecer algumas das suas
componentes. Traduz a noo de proximidade na vizinhana de 1 atravs da representao |1-
x| e da mesma forma traduz a vizinhana de 2, |2-f(x)|. Estas representaes parecem
corresponder a processos j interiorizados, mas que ele no consegue transpor para a
definio simblica pretendida. Encontra dificuldades em representar alguns parmetros como
por exemplo o e o estabelecimento da representao simblica feito com ajuda e sem que
ele consiga dar o significado pretendido aos quantificadores. Neste caso o conceito imagem
de funo revelou-se determinante para a forma como o conceito de limite foi abordado,
permitindo a sua operacionalizao, mas limitando uma concepo mais estrutural,
nomeadamente na utilizao da representao simblica que no pode ser considerada como
um proceito. Se pretendermos estabelecer o tipo de pensamento proceptual utilizado pelo Jos
neste caso, somos confrontados com uma componente processual forte, mas cuja componente
conceptual bastante fraca.
No que diz respeito ao clculo diferencial, o Jos apresenta um conceito imagem de
derivada relacional enquanto que no teorema de Lagrange revela um conceito imagem
instrumental. Tambm aqui ele continua a privilegiar uma abordagem grfica com uma forte
componente imagtica. Comea com referir que a derivada est relacionada com o declive da
recta tangente ao grfico no ponto e quando se pede uma representao algbrica do conceito
ele refere-a verbalmente como sendo o limite da razo incremental, mas apenas representa a
expresso da razo incremental. Esta representao algbrica levanta-lhe algumas dvidas que
so dissipadas com a interpretao geomtrica do conceito. Ele relaciona a razo incremental
com o declive da recta secante ao grfico e estabelece o processo dinmico que permite
transformar esta recta secante na recta tangente. Com base nesta abordagem completa a
escrita da representao algbrica do conceito, introduzindo o limite antes da expresso da
razo incremental.
331
Esta capacidade de representar graficamente os conceitos tambm est presente quando
se pretende enunciar o teorema de Lagrange. Quando se procurou estabelecer o enunciado do
teorema o Jos no foi capaz de o associar a nenhuma representao algbrica, referindo-se
apenas ao estudo dos extremos das funes. Depois de, com a ajuda do entrevistador, este ter
sido escrito, refere que j se lembra, reconhecendo-o pela sua representao algbrica e
mostra um desempenho satisfatrio ao fazer a sua interpretao geomtrica. Comea por
representar dois pontos sobre o grfico, definidos pelas suas abcissas, por onde traou a recta
secante ao grfico, associando-a razo incremental e depois explicou o resto do processo
referindo que o ponto c seria dado pela recta tangente ao grfico e paralela anterior. Este
desempenho na interpretao geomtrica mostra que ele integra a informao fornecida pelo
conceito de derivada que utilizado como um objecto matemtico, sendo capaz de a estender
a situaes mais complexas, como o caso deste teorema.
Esta capacidade no lhe fornece, no entanto, as ferramentas necessrias para que se possa
considerar que compreendeu o enunciado do teorema. Ao pretender-se aplicar o teorema a um
caso concreto ele mostra alguma dificuldade em estabelecer o papel de cada uma das suas
premissas. Embora encontre o intervalo e a funo, necessrios para poder aplicar o teorema,
no d grande importncia verificao das hipteses procurando estabelecer de imediato a
tese. Os processos de clculo, nomeadamente quando est envolvida a funo mdulo, so de
difcil realizao, causando mesmo entraves resoluo do problema proposto. O Jos parece,
assim, estar na posse de um conjunto de procedimentos e processos que lhe permitem
estabelecer vrias partes do teorema, mas no foi capaz de coordenar todos estes elementos
para poder compreender o seu alcance, nomeadamente o papel desempenhado pelas hipteses
e pela tese. O fenmeno de localidade aparece aqui mais esbatido, sendo o Jos capaz de
utilizar a compreenso do conceito de derivada para explicar o alcance do teorema de
Lagrange, ainda que o tenha feito com base numa componente essencialmente imagtica.
No tpico das sucesses o Jos apresenta um conceito imagem de sucesso instrumental,
um conceito imagem de infinitamente grande incipiente e um conceito imagem de sucesso
convergente instrumental. Tal como nos tpicos das funes e do clculo diferencial tambm
no caso das sucesses feita uma abordagem preferencialmente imagtica. No caso do
conceito de sucesso ele comea por tentar explicit-lo de modo operacional, referindo-se
existncia de uma expresso e de outros elementos como os termos e as ordens, mas s
consegue clarificar a forma como estes elementos se relacionam recorrendo a um grfico.
tambm com base no grfico que ele explicita outras propriedades do conceito como a
monotonia ou a noo de sucesso limitada. A partir do grfico refere os processos e
procedimentos necessrios para estabelecer essas propriedades, mas no capaz de os
332
coordenar para construir outros objectos matemticos mais eficazes. Esta dificuldade torna-se
mais notria quando se pretende abordar o conceito de infinitamente grande, representando-o
simbolicamente. O Jos evidencia processos que lhe permitem explicar operacionalmente o
conceito, admitindo que os termos tendem para mais infinito ou que no possvel limitar o
seu crescimento, mas no capaz de traduzir por smbolos essas propriedades. A
representao simblica acaba por lhe ser fornecida pelo entrevistador e quando se procura,
com base num grfico fornecido, que ele d significado aos smbolos presentes na definio,
apenas destaca o papel de alguns deles, nomeadamente do L que utiliza como forma de
estabelecer a ordem procurada. Mais uma vez ele operacionaliza a definio num contexto
grfico, mas no capaz de explicitar o papel dos quantificadores assim como o do parmetro
p presente na definio simblica.
Quando se pretendeu estabelecer a representao simblica de sucesso convergente, o
Jos utilizou a de infinitamente grande e fez as devidas adaptaes. O facto de os termos se
estarem a aproximar do valor do limite traduzido pelo mdulo da diferena entre ambos,
processo este que ele parece ter interiorizado e condensado convenientemente. J no tpico
das funes ele tinha manifestado um desempenho favorvel neste tipo de representao. Ao
estabelecer o papel desempenhado pelos vrios smbolos presentes na definio, com base
num grfico dado, ele mostrou um desempenho favorvel, que reflecte a interiorizao de
alguns dos processos e procedimentos realizados no caso anterior com a ajuda do
entrevistador. Neste caso ele j relaciona o papel desempenhado pelo e pelo p,
identificando a relao de dependncia entre ambos. O caso de convergncia da sucesso
constante tambm estabelecido com base na definio simblica e tomando como exemplo
uma sucesso concreta. Desta forma o Jos manifesta uma concepo, essencialmente,
operacional do conceito de sucesso convergente, sendo capaz de realizar os vrios processos
presentes na definio simblica com base em exemplos concretos, mas no coordena nem
capsula esses mesmos processos em novos objectos matemticos.
O Jos assim caracterizado por apresentar nveis de conceito imagem
predominantemente instrumentais, que lhe permitem ter uma viso operacional dos conceitos.
Ele revela ser capaz de utilizar alguns objectos matemticos elementares para este nvel de
ensino, objectos estes que lhe permitem realizar determinados procedimentos e processos de
modo a operacionalizar os conceitos. Nos conceitos mais avanados ele situa-se ao nvel da
interiorizao, podendo, por vezes, manifestar alguns indcios de condensao, no mostrando
em nenhum dos conceitos estudados a capacidade de os reificar. Ainda assim, o Jos
apresenta uma particularidade interessante, o uso de grficos e esquemas imagticos, que lhe
fornecem um conjunto de recursos cognitivos que coordena eficazmente. Recorre aos vrios
333
tipos de representaes imagticas, coordenado-as com algumas representaes algbricas o
que se mostra suficiente para que possa ter sucesso escolar.
2. A Sofia, uma aluna de sucesso em Matemtica
A Sofia aluna de Matemtica assdua e pontual. Nas aulas tem como principal
preocupao copiar todas as demonstraes ou resolues feitas pelos professores no quadro,
quer se trate das aulas tericas ou prticas. Sempre que solicitada a participao dos alunos
na resoluo de problemas ela no responde espontaneamente, embora participe se solicitada
directamente. Quando foi contactada pelo investigador para participar nas entrevistas
manifestou algum nervosismo, mas mostrou-se disponvel embora procurasse saber as razes
por que tinha sido escolhida. Ficou mais tranquila quando lhe foi dito que os dados recolhidos
no iriam ter reflexo na avaliao final da disciplina e compareceu sempre nos horrios
combinados. Ao longo das entrevistas teve sempre a preocupao de dar respostas completas,
recorrendo, por vezes, a vrios processos explicativos para que a sua resposta fosse o mais
clara possvel para o entrevistador. Na interaco que foi estabelecendo com o entrevistador
acabou mesmo nalgumas situaes por colocar questes que lhe permitissem consolidar os
seus conceitos imagem.
Ao longo do estudo a Sofia apresenta nveis de conceito imagem quase sempre
relacionais com a excepo do conceito de infinitamente grande que foi classificado como
instrumental.
Quadro 8.2. Nveis de conceito imagem da Sofia.
Funo
X
Limite
X
Derivada
X
Teorema de Lagrange
X
Sucesso
X
X
Sucesso convergente
X

Podemos considerar que ela representa uma aluna tpica com sucesso em Matemtica,
que compreende os conceitos matemticos estudados, encarando-os, a maior parte das vezes,
como objectos matemticos e para os quais possvel aceder aos processos e objectos que
334
estiveram na sua origem. Esta capacidade de manipular os conceitos como objectos vai-se
tornando menos efectiva medida que os conceitos se vo tornando mais abstractos. Desta
forma o seu desempenho revelou-se bastante satisfatrio, conseguindo no final do semestre
lectivo uma classificao de 16 valores. Apresenta-se de seguida uma caracterizao do seu
desempenho nos vrios conceitos estudados.

Ao pretender explicitar o conceito de funo a Sofia centra-se nos processos e objectos
que esto na sua base, procurando coorden-los de forma apropriada. Ela refere-se
existncia de uma expresso, das variveis dependentes e independentes e ao tipo de relao
entre essas variveis. O domnio e contradomnio so referidos como conjuntos que se podem
construir de forma bastante variada e as noes de injectividade e funo limitada tambm so
explicitadas com base na forma como os vrios processos e objectos se relacionam. A
univocidade da correspondncia nunca referida explicitamente como uma caracterstica da
funo, mas usada sempre que se pretendem estabelecer outras propriedades relacionadas. A
traduo da representao algbrica para a grfica tambm assume um papel determinante na
explicao do conceito. A Sofia parece estar assim numa fase bastante prxima da reificao
do conceito, uma vez que revela uma interiorizao e condensao dos vrios processos e
objectos subjacentes, faltando apenas a capacidade de o referir como um objecto nico que
goze de todas as propriedades que ela lhe atribuiu. Esta abordagem do conceito de funo
parece ser determinante para a forma como ela encara o conceito de limite. Quando lhe
pedido para explicitar o significado de 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
, comea por fazer um esboo grfico
explicando o processo dinmico que relaciona a forma como os objectos se aproximam de 1 e
as imagens se aproximam de 2. Esta explicao feita evidenciando os objectos e processos
constituintes do conceito e que so, posteriormente, coordenados de forma a poderem ser
expressos pela respectiva representao simblica. As vizinhanas dos pontos de abcissa 1 e
ordenada 2 so traduzidas simbolicamente por mdulos, evidenciando assim uma viso
proceptual dessas vizinhanas. A traduo simblica do limite anterior tem por base estes
proceitos conseguindo a Sofia explicitar o significado dos vrios smbolos utilizados na sua
escrita.
No que diz respeito ao conceito de derivada e ao teorema de Lagrange a Sofia continua a
apresentar um nvel de conceito imagem relacional. Quando pretende explicitar o seu conceito
de derivada usa a definio que foi dada nas aulas, isto , refere-se ao limite da razo
incremental entre os pontos de abcissas x e a. Alm desta abordagem mais estrutural, ela
evoca ainda uma interpretao geomtrica associando a derivada ao declive da recta tangente
335
ao grfico no ponto em estudo e faz uma interpretao geomtrica da mesma, evidenciando o
processo que permite passar da recta secante ao grfico at que no limite coincida com uma
recta tangente. O conceito de derivada assim encarado segundo vrias representaes,
podendo considerar-se que o mesmo se encontra reificado.
No que se refere ao teorema de Lagrange o desempenho da Sofia semelhante ao do
conceito de derivada. Ela comea por verbalizar o seu enunciado, tal como tinha sido
estabelecido nas aulas, e consegue posteriormente dar uma interpretao geomtrica deste. A
razo incremental volta a ser associada ao declive da recta secante e o ponto c encontrado
com base na recta tangente ao grfico paralela secante representada anteriormente. A
aplicao do teorema num caso concreto tambm parece no causar dificuldades. Ao
pretender provar a desigualdade | | | ) ( ) ( | sen sen , R , , a Sofia identificou a
funo e o intervalo em causa, estabelecendo as hipteses para este caso e escrevendo a
respectiva tese. A utilizao da funo mdulo e o estabelecimento da desigualdade
pretendida foi o que mais dificuldades lhe causou, sendo mesmo necessrio a ajuda do
entrevistador para o estabelecimento de algumas das propriedades da funo mdulo. A Sofia
apresenta assim viso proceptual do teorema de Lagrange onde ambas as componentes,
processual e conceptual, so acedidas e manipuladas com sucesso.
no tpico das sucesses que a Sofia apresenta uma variao nos nveis de conceito
imagem. Ela revela um conceito imagem relacional de sucesso e sucesso convergente e um
conceito imagem instrumental de infinitamente grande. Ao pretender explicitar o seu conceito
de sucesso a Sofia estabelece um paralelo com o conceito de funo e refere principais
diferenas. Destaca o facto de o domnio ser constitudo s por naturais e refere que o seu
grfico vai ser discreto. Ela estabelece as caractersticas do grfico sem fazer qualquer esboo,
o que deixa antever que este tem um estatuto de objecto matemtico. H, no entanto, algumas
propriedades onde ela tem dificuldade em coordenar as diferentes representaes. Comea por
admitir que a sucesso de termos geral
n
1
limitada entre 0 e 1, concepo esta baseada na
sua representao visual do grfico da funo, mas encontra um obstculo quando pretende
comparar esta afirmao com uma concepo mais formal onde considera que a sucesso ser
limitada se verificar a condio |u
n
| < M. Esta abordagem leva-a a concluir que a sucesso
teria que estar limitada entre M e M e no estabelece uma comparao entre as duas
representaes. Embora ela tire concluses em cada uma das situaes em separado, o facto
de juntar ambas as representaes tornou-se um factor de conflito que ela tem dificuldade em
gerir.
336
Embora a Sofia parea ter interiorizado e condensado a maior parte dos processos e
objectos relacionados com o conceito, mostra alguma dificuldade em coorden-los,
nomeadamente, quando estes assumem um carcter mais abstracto. Esta dificuldade tambm
se torna notria quando pretende exprimir simbolicamente o conceito de infinitamente grande.
Ela considera que a sucesso um infinitamente grande quando no consegue limitar o
crescimento dos seus termos, considerando que dado um L, por maior que seja, os termos vo
ser sempre maiores que esse valor. Esta abordagem no encontra eco quando se pretende
escrever a definio simblica, ficando esta bastante incompleta. Quando confrontada com a
definio formal das aulas ela continua a no dar grande importncia s ordens,
negligenciando o papel do n e do p, e, quando colocada perante um caso concreto, confunde
as ordens com o L que referiu anteriormente. A Sofia revela assim alguma dificuldade em
coordenar o papel dos diferentes parmetros da definio simblica, embora consiga
distinguir o papel de cada um deles em separado. Com ajuda, coordena rapidamente os vrios
processos dando, a partir da, respostas correctas a questes que procuravam identificar
ordens a partir das quais os termos de uma dada sucesso ultrapassavam determinados
valores. Podemos considerar que o conceito de infinitamente grande da Sofia estaria numa
zona de desenvolvimento proximal (Vigotsky, 1988) e apenas se manifestou durante a
experincia de ensino.
Esta concepo tambm parece poder ser estendida forma como ela estabelece o
conceito de sucesso convergente. Com base na definio simblica de infinitamente grande
ela escreve agora a de sucesso convergente, traduzindo mesmo a distncia entre os termos da
sucesso e o valor do limite de duas formas diferentes, atravs do mdulo da diferena entre
ambos e pela noo de vizinhana. A definio simblica parece assim ter sido interiorizada e
condensada, sendo utilizada para estabelecer a convergncia de outras sucesses, quer no caso
concreto ou mesmo no caso geral. Esta utilizao tem maior eficcia ao nvel da abordagem
processual, tendo a Sofia recorrido a processos algbricos para provar a convergncia de
algumas das sucesses. Quando foi necessrio fazer uma abordagem grfica o desempenho
diminuiu substancialmente, sendo a noo de vizinhana a que causou mais dificuldades.
Neste caso podemos considerar que o pensamento proceptual, presente na utilizao da
definio, apresenta uma componente processual forte e uma componente conceptual mais
fraca.
A Sofia revela assim ser uma aluna que tem sucesso em Matemtica, apresentando
caractersitcas que seriam espectveis para a maior parte dos alunos deste curso. Ela mostra
ter reificado uma grande parte dos conceitos abordados no estudo, sendo alguns deles bastante
abstractos e consegue, ao mesmo tempo, descapsular estes objectos matemticos em termos
337
de processos e procedimentos subjacentes. Esta capacidade traduz-se num nvel de conceito
imagem de cariz relacional que culmina num desempenho escolar muito bom, onde consegue
uma avaliao final na disciplina de 16 valores.
3. A Susana, um caso paradoxal
A Susana uma aluna de Matemtica, assdua ainda que nem sempre pontual. Durante as
aulas assume uma postura passiva, no fazendo qualquer interveno nas aulas tericas onde
se limita a copiar todas as demonstraes e resolues que o professor apresenta no quadro.
Relativamente s actividades realizadas na aula prtica, s participa quando solicitada,
mostrando alguma dificuldade em responder s questes colocadas. A mesma postura da aula
terica, copiando os exemplos resolvidos pela professora no quadro mantida. Quando foi
solicitada para participar nas entrevistas, mostrou alguma preocupao tentando saber que
tipo de questes que poderiam ser colocadas e quando foi informada que estes dados no
seriam tidos em conta na avaliao da disciplina pareceu encarar a situao com maior
naturalidade. Durante as entrevistas respondeu sempre com espontaneidade, no se
preocupando em elaborar demasiado as respostas que dava.
A Susana apresenta ao longo do presente estudo nveis de conceito imagem que se situam
sempre entre o incipiente e o instrumental.
Quadro 8.3. Nveis de conceito imagem da Susana.
Funo
X
Limite
X
Derivada
X
Teorema de Lagrange
X
Sucesso
X
X
Sucesso convergente
X

Assim, no que se refere s funes e clculo diferencial ela apresenta um conceito
imagem de funo incipiente, um conceito imagem de limite instrumental, um conceito
imagem de derivada incipiente e um conceito imagem do teorema de Lagrange instrumental.
No que se refere ao tema das sucesses apresenta um conceito imagem de sucesso incipiente,
um conceito imagem de infinitamente grande instrumental e um conceito imagem de sucesso
338
convergente incipiente. Considerando os nveis de conceito imagem que apresenta nos
diferentes tpicos podemos admitir partida que a sua compreenso dos vrios conceitos
bastante limitada, no entanto, ela consegue chegar ao final do semestre lectivo e obter uma
avaliao positiva (nota final de 15 valores). Apresenta-se em seguida uma caracterizao
mais pormenorizada do seu desempenho na utilizao dos diferentes conceitos.

No caso do conceito de funo possvel observar o fenmeno de localidade, sendo o
conceito imagem de funo considerado incipiente, enquanto que o de limite classificado
como instrumental. A Susana usa esquemas bastante elementares para explicitar a sua noo
de funo, recorrendo a diagramas de Venn, e no se refere aos conjuntos envolvidos
(domnio e contradomnio) que, neste nvel de ensino, j deveriam ser usados com o estatuto
de objectos matemticos. Esta abordagem limita o seu desempenho na identificao de outras
propriedades associadas ao conceito, como o caso da injectividade e na noo de funo
limitada que ela apenas explicita com a ajuda do entrevistador e de modo operacional, isto ,
refere alguns procedimentos e processos elementares relativos a estas propriedades, mas no
lhes atribui o estatuto de objectos matemticos que j deveriam assumir neste nvel de ensino.
Este conceito imagem de funo vai reflectir-se na forma como aborda o conceito de limite.
Perante um caso concreto, 2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
, refere-se s vizinhanas dos pontos de abcissa 1 e
ordenada 2, mas, quando lhe fornecido um grfico da funo para explicar o processo, faz
uma abordagem sobre o traado do grfico sem nunca se referir aos objectos e s imagens.
No foi capaz de fazer a traduo simblica do limite anterior, mas quando o entrevistador lhe
refere a noo de distncia entre x e 1 ela consegue represent-la, |x-1|< , bem como a
vizinhana do ponto de ordenada 2 que ela representa por |f(x)-2|< . Estas representaes so
realizadas apenas quando lhe referida explicitamente a noo de distncia, que parece ter
memorizado como sendo representada por um mdulo, mas no consegue explicitar o
processo que conduz a essa representao. Tal dificuldade parece estar relacionada com a
incapacidade em identificar a relao entre objectos e imagens aquando da abordagem do
conceito de funo. A partir da escrita simblica anterior ela traduz simbolicamente a noo
de limite para o caso concreto, mas tambm no consegue explicitar os diversos elementos,
nomeadamente, o papel desempenhado pelos quantificadores. O conceito de funo e de
limite aparecem assim desligados um do outro, recorrendo a Susana a procedimentos e
processos distintos quando aborda cada um deles. Desta forma cada um dos conceitos assume
uma certa localidade, isto , h caractersticas que ela considera especficas de cada um,
mesmo quando elas so comuns a ambos no existindo transferncia entre eles.
339
No conceito de derivada a Susana tambm apresenta um conceito imagem incipiente
embora quando se trate das suas aplicaes, o teorema de Lagrange, ela manifeste um
conceito imagem instrumental. Ao procurar explicitar o que entende por derivada ela refere-se
ao declive da recta tangente ao grfico no ponto, mas quando se procura uma representao
algbrica que possa traduzir esse facto ela no consegue indicar nenhuma. A verbalizao
anterior parece basear-se num fenmeno de ventriloquismo, pois s quando o entrevistador se
refere razo incremental que ela traduz algebricamente essa razo admitindo que
representa a derivada da funo. A sua representao o resultado de fragmentos da sua
memria visual e no traduz o conceito tal como ele foi ensinado. Depois de confrontada com
a definio abordada nas aulas ela no foi capaz de lhe atribuir significado geomtrico, quer
na representao da recta secante ao grfico definida pela razo incremental, quer no processo
dinmico representado pelo limite da razo incremental e que transforma a recta secante
anterior na recta tangente ao grfico no ponto. S com a ajuda do entrevistador ela estabelece
uma relao entre as duas representaes.
Esta abordagem parece ser-lhe til quando pretende utilizar o teorema de Lagrange.
Volta a utilizar a memria visual para escrever as condies do teorema, acabando por se
referir a condies que fazem parte de outros teoremas afins. Quando conseguiu estabelecer o
enunciado do teorema e se pretendeu fazer uma interpretao geomtrica deste, representou a
recta secante ao grfico e definiu a recta tangente, paralela anterior, que lhe serviu para
encontrar o ponto c procurado. Esta representao geomtrica tambm apresenta algumas
caractersticas que ela no consegue explicitar. Embora, anteriormente, no conceito de
derivada, lhe tivesse sido mostrada a relao entre a recta secante ao grfico e a razo
incremental ela no foi capaz de explicitar essa mesma relao no caso do teorema. Desta
forma, embora tenha traado a recta secante, no lhe conferiu o significado algbrico que
tinha sido entretanto abordado no conceito de derivada.
O fenmeno de localidade continua a estar presente, sendo cada um dos conceitos
abordado independentemente do outro. Pelo facto de o conceito de derivada ser baseado em
procedimentos e processos elementares que no lhe conferem o estatuto de objecto
matemtico, o teorema de Lagrange acaba por ser estabelecido sem ter em conta as
propriedades do conceito anterior, o que conduz a uma compreenso incompleta deste. Alm
das dificuldades manifestadas em explicitar o significado das premissas do teorema, a Susana
tambm no capaz de estabelecer o seu alcance, pois quando tenta us-lo para provar uma
desigualdade comea por partir da tese com o objectivo de mostrar que esta verdadeira. O
estabelecimento das condies do teorema, no caso concreto, s conseguido com ajuda,
340
sendo as hipteses negligenciadas e mostrando grandes dificuldades nos processos de clculo
que envolvem propriedades dos mdulos.
No tema das sucesses a Susana tambm apresenta um desempenho pouco favorvel,
revelando um conceito imagem de sucesso e sucesso convergente incipientes,
acompanhados de um conceito imagem de infinitamente grande instrumental. Tal como no
conceito de funo, o conceito imagem de sucesso da Susana no contempla uma distino
ntida entre os termos e as ordens, sendo mesmo confundidos em vrias situaes. Ao fazer
uma representao grfica dos termos de uma sucesso ela representa-os sobre o eixo
horizontal negligenciando o papel dos naturais. Esta representao prevalece como grfico da
sucesso at lhe ter sido solicitado o clculo dos primeiros termos da sucesso. Nesta fase ela
faz outra representao no mesmo sistema de eixos que contempla a relao entre objectos e
imagens mas, que nunca explicita como tal. Nesta segunda representao no recorre a escalas
apropriadas para representar os termos, faltando evidenciar a relao de correspondncia entre
objectos e imagens e, quando se pretende estabelecer a noo de sucesso limitada volta a
usar a representao inicial. Procura limitar os termos da sucesso que esto representados
sobre o eixo horizontal e confunde estes com os naturais que deveriam estar representados
neste eixo. A Susana apenas realiza alguns procedimentos e processos elementares sem
qualquer coordenao, no gerando pois os objectos matemticos indispensveis
compreenso do conceito. com base neste conceito imagem que ela procura estabelecer o
conceito de infinitamente grande. A Susana refere que, ao utilizar este conceito, busca uma
ordem a partir da qual os termos da sucesso sejam maiores que essa mesma ordem. O facto
de no ter feito anteriormente uma distino ntida entre termos e ordens determinante na
forma como ela explicita este novo conceito. Esta concepo tambm determinante na
escrita de definio simblica do conceito. Ela recorre sua memria visual para escrever esta
definio, o que apenas lhe permite fazer uma representao parcial, sem que consiga
explicitar o papel desempenhado pelos smbolos. A diferenciao entre os termos e as ordens
s conseguida com base num exemplo concreto e com a ajuda do entrevistador. ao
estabelecer o papel desempenhado pelos smbolos num grfico que ela faz essa distino, mas
mesmo assim tem dificuldades em explicar o papel de todos os smbolos da representao
simblica. com base nesta abordagem que comea a interiorizar alguns processos presentes
na definio simblica mostrando, no entanto, dificuldades em condens-los para poder
formar novos objectos.
Quando se trata de explicitar o conceito de sucesso convergente, a Susana volta a ter
dificuldades com a sua traduo simblica. Ela usa como modelo a definio de infinitamente
grande utilizada anteriormente, mas no faz as devidas adaptaes. Tem dificuldade em
341
representar simbolicamente o facto de os termos estarem cada vez mais prximos do limite e
no utiliza a definio para provar a existncia de determinados limites. Mesmo quando se
trata de realizar os processos de clculo necessrios aplicao da definio simblica, ela
apresenta um desempenho bastante fraco deixando antever uma falta de compreenso desta. O
conceito de sucesso convergente parece limitar-se a sucesses em que os termos se
aproximam do valor do limite, sendo as sucesses constantes excludas por no apresentarem
essa caracterstica. Tambm neste caso a Susana apresenta um conceito imagem incipiente
que se limita utilizao de alguns procedimentos e processos elementares que apenas lhe
permitem estabelecer uma abordagem operacional de algumas partes do conceito. Neste
tpico continua a verificar-se uma certa localidade dos conceitos imagem manifestados, sendo
os conceitos mais elementares, como o de sucesso, traduzidos por conceitos imagem
incipientes e, desta forma, os conceitos de infinitamente grande e de sucesso convergente
acabam por ser expressos com base em caractersticas prprias que no tm por suporte o
conceito de sucesso reificado.
Alm do fenmeno de localidade bem expresso nos conceitos imagem da Susana tambm
podemos associar-lhe um outro que est relacionado com a estabilidade. Ao longo dos vrios
conceitos matemticos abordados ela revela, quase sempre, conceitos imagem incipientes,
sobretudo nos casos em que os conceitos so mais elementares, como o caso do conceito de
sucesso e de funo. Curiosamente ela apresenta conceitos imagem instrumentais em
conceitos que, partida, so mais complexos como o caso do conceito de limite,
infinitamente grande ou teorema de Lagrange. Esta diferenciao parece dever-se ao facto de,
nestes casos, ela utilizar um conjunto de procedimentos e processos que lhe permitem
manipular partes do conceito em estudo sem que, no entanto, consiga ter uma viso de
conjunto do conceito. Estes procedimentos e processos so, muitas vezes, memorizados,
acabando por conduzir a um desempenho favorvel ao nvel processual. Podemos assim
constatar que, nos vrios conceitos abordados na investigao, a Susana apenas consegue
manipular objectos matemticos bastante elementares sobre os quais revela dificuldades em
realizar processos que possam conduzir interiorizao e condensao com vista criao de
novos objectos que representem os conceitos matemticos em estudo. Este fraco desempenho
ao nvel da compreenso dos conceitos no parece, no entanto, reflectir-se no correspondente
desempenho escolar. A Susana surge assim como um caso paradoxal, pois apresenta uma
avaliao final na disciplina bastante boa (15 valores), sendo mesmo possvel constatar nveis
de desempenho semelhantes noutras disciplinas do curso.

343
Captulo IX
Concluses e recomendaes
Esta investigao pretendeu caracterizar a compreenso dos conceitos matemticos
avanados ensinados no incio do ensino superior, relacionados com os tpicos das sucesses,
funes e clculo diferencial. O estudo realizou-se com alunos do 1 ano de licenciaturas em
Ensino das Cincias, Engenharia Electrotcnica e Matemtica na primeira disciplina de
Anlise dos cursos, tendo os seguintes objectivos: integrar o contributo de vrias teorias sobre
a construo dos conceitos matemticos, caracterizar a complexidade dos conceitos imagem
que os alunos tm dos conceitos matemticos ensinados e caracterizar desempenhos escolares
tpicos de alguns alunos.
A metodologia de investigao usada foi de natureza qualitativa, integrando uma
componente de experincias de ensino e visando a compreenso dos principais conceitos
imagem manifestados pelos alunos. Participaram quinze alunos com sucesso inicial na
disciplina de Anlise Matemtica de uma faculdade vocacionada para as cincias e a
tecnologia (cinco de cada uma das licenciaturas). Foram efectuadas entrevistas tendo-se ainda
recorrido a outras tcnicas de recolha de dados como a observao de aulas e a anlise de
documentos produzidos pelos alunos.
Neste captulo apresentam-se as concluses que so possveis inferir dos dados
analisados nos captulos anteriores. As concluses esto organizadas segundo trs tpicos:
contributos de teorias cognitivas para a compreenso da complexidade de conceitos imagem,
teorias estas apresentadas no captulo II, as caractersticas dos conceitos imagem abordadas no
captulo V e inferidas da anlise de dados dos captulos VI e VII e as caractersticas de alguns
desempenhos escolares tpicos referidos no captulo VIII.
Por fim apresentam-se algumas recomendaes e implicaes que decorrem do
desenvolvimento do estudo e dos resultados observados.
344
1. Contributos de teorias cognitivas para a compreenso da complexidade
de conceitos imagem
No captulo II so referidas algumas teorias cognitivas relacionadas com o pensamento
matemtico avanado que, embora sejam abordadas em separado, possuem pontos comuns
que podem servir para uma caracterizao mais completa dos vrios nveis de conceito
imagem discutidos nesta investigao. Nesta primeira seco das concluses pretende-se dar
resposta ao primeiro objectivo do estudo, nomeadamente a uma integrao do contributo
destas teorias para a compreenso da construo dos conceitos matemticos. Partindo dos
trabalhos de Tall e Vinner (1981), Vinner (1983, 1991) as noes de conceito definio e
conceito imagem desenvolvidas por estes autores servem de ponto de partida para o
estabelecimento dos nveis de conceito imagem com que caracterizo a compreenso dos
conceitos aqui estudados. O estabelecimento destes nveis bem como da caracterizao das
suas propriedades e dos seus atributos em cinco domnios, representa um refinamento da
anterior categorizao usada por estes autores, servindo para caracterizar o tipo de
compreenso que os alunos manifestam relativamente aos conceitos.
Para poder estabelecer esta caracterizao foi fundamental recorrer teoria da reificao
de Anna Sfard, concepo proceptual dos conceitos matemticos de David Tall e teoria
APOS, cujo principal impulsionador Ed Dubinsky. A integrao dos pontos fortes das vrias
teorias tornou-se uma ferramenta poderosa para caracterizar os nveis de conceito imagem
propostos, conferindo-lhe uma linguagem prpria e permitindo acompanhar o seu
desenvolvimento desde o estudo dos conceitos matemticos mais elementares at aos
conceitos matemticos avanados. A teoria da reificao d-nos uma explicao bastante
completa da forma como podemos conceber os objectos matemticos, tendo como
pressuposto a existncia de uma concepo operacional antes de uma concepo estrutural. As
fases da interiorizao, condensao e reificao mostram-nos um percurso que agrega os
objectos e processos em unidades cada vez mais compactas at se tornarem num novo objecto
matemtico. Da mesma forma Tall admite que os novos conceitos so formados a partir de
uma sequncia que tem incio na realizao de procedimentos que vo evoluindo para se
tornarem processos e por fim proceitos. Esta evoluo traduz-se numa sofisticao cada vez
maior, terminando na capacidade de pensar sobre um dado conceito simbolicamente.
Dubinsky apresenta um modelo semelhante aos anteriores que contempla a aco sobre
objectos com vista sua interiorizao e posterior realizao de processos que tendem a ser
capsulados em novos objectos.
345
Embora as vrias teorias apresentem percursos semelhantes para explicar a construo
dos conceitos matemticos, parece ser importante coordenar os vrios contributos dados por
cada uma delas em separado. Assim, partindo do princpio que a teoria da reificao explica a
evoluo dos conceitos, partindo dos objectos mais elementares para os mais complexos, a
viso proceptual destes objectos vem-nos ajudar a compreender como o conhecimento
matemtico pode ser compactado e representado por meio de smbolos, tornando-se assim
mais fcil de manejar e a teoria APOS fornece-nos mecanismos que nos permitem avaliar a
compreenso dos alunos de determinados objectos matemticos, nomeadamente, no balano
entre o capsular e descapsular desses objectos. assim importante ter em conta estas
caractersticas das vrias teorias com o objectivo de estabelecer os nveis de conceito imagem
que melhor traduzam a compreenso dos vrios conceitos matemticos estudados.
Este estudo vem assim acrescentar uma mais valia teoria j desenvolvida acerca das
noes de conceito definio e conceito imagem. Inicialmente, nos trabalhos de Shlomo
Vinner estes dois conceitos eram considerados como podendo ser representados por duas
clulas distintas na mente do indivduo. Uma para o conceito definio e outra para o conceito
imagem. Posteriormente, David Tall admitiu que quer o conceito definio quer o conceito
imagem faziam parte da mesma estrutura cognitiva, estrutura esta dominada pelo conceito
imagem e onde o conceito definio representava uma das suas componentes. Esta
categorizao tornou-se bastante til como modelo para abordar a construo dos conceitos
matemticos, sendo utilizada em diversos trabalhos de investigao, no entanto, parece ser
limitada na forma como explica os processos que esto associados construo dos conceitos.
A categorizao dos conceitos imagem que proponho neste trabalho representa um avano
para a teoria, permitindo que seja possvel medir a complexidade destes conceitos imagem.
, assim, possvel estabelecer uma hierarquia que vai dos conceitos imagem incipientes at
aos conceitos imagem relacionais e ao mesmo tempo avaliar o seu grau de complexidade com
base nos diferentes domnios identificados que so caractersticos de cada uma destas
categorias.
2. Caractersticas dos conceitos imagem
Esta seco pretende complementar a resposta ao segundo objectivo proposto no estudo,
caracterizar a complexidade dos conceitos imagem que os alunos tm dos conceitos
matemticos ensinados. No captulo V foram discutidos pormenorizadamente os nveis de
conceito imagem estabelecidos com base na criao de meta-categorias retiradas das
categorias formadas a partir dos dados. Foram identificados trs nveis diferentes de conceitos
346
imagem incipiente, instrumental e relacional com o objectivo de distinguir os diferentes
tipos de conceitos imagem que podem coexistir na mente do aluno. Verificou-se que, perante
o ensino de um dado conceito, alguns alunos manifestam conceitos imagem prximos dos
caractersticos da matemtica elementar (conceitos imagem incipientes) enquanto que outros
apresentam concepes prximas das que caracterizam a matemtica avanada (conceitos
imagem relacionais). Alguns alunos no se enquadraram em nenhum destes nveis
apresentando uma concepo que os situa numa zona de transio entre ambos (conceitos
imagem instrumentais).
Para caracterizar estes nveis de conceito imagem foram tidos em conta diferentes
domnios utilizados pelas vrias teorias cognitivas referidas acima. So eles: os objectos, os
processos, a traduo entre representaes, as principais propriedades e o pensamento
proceptual. com base nestes domnios, pormenorizadamente descritos no captulo V, que se
organizam as caractersticas dos conceitos imagem manifestados pelos alunos.
2.1. Objectos
A maior parte dos alunos revelou dominar uma grande diversidade de objectos
matemticos. Alguns destes objectos so demasiado elementares para a compreenso dos
conceitos mais avanados. No caso do conceito de funo foi possvel identificar como
objectos bem dominados, pela generalidade dos alunos, o conjunto dos reais, a representao
algbrica de algumas funes (essencialmente as afins, quadrticas e algumas
trigonomtricas, seno e coseno), as representaes grficas destas funes, conceitos como o
de funo montona ou funo limitada e com menor frequncia as noes de domnio,
contradomnio, injectividade ou invertibilidade.
O ensino posto em prtica prev que todos estes objectos tivessem sido reificados com
sucesso, pois procura que o conceito de funo tenha por base a noo de correspondncia
unvoca entre dois conjuntos. Esta concepo abstracta no foi manifestada por nenhum dos
alunos estudados, o que mostra que a mesma no foi convenientemente interiorizada e
condensada para poder ser reificada como um novo objecto matemtico. Cerca de metade dos
alunos (os 7 que apresentam um conceito imagem relacional) mostraram alguma
interiorizao do conceito a este nvel, operacionalizando algumas componentes sobretudo
quando aplicadas a casos concretos.
No que se refere ao conceito de limite e sua traduo simblica foi possvel identificar
um bom domnio de alguns objectos matemticos como as noes de vizinhana, o mdulo da
diferena entre os objectos e o ponto para o qual a funo tende, bem como o mdulo da
347
diferena entre as imagens e o valor do limite para representar essas vizinhanas e a
interpretao de alguns smbolos como proceitos, nomeadamente os parmetros e , raios
de vizinhanas. Cerca de 10 alunos referiam alguns destes objectos. O ensino ministrado
pretendia que os alunos conseguissem utilizar a definio simblica como um objecto, no
entanto, apenas 4 alunos evidenciaram uma abordagem prxima desta, revelando alguma
interiorizao de parte da definio, mas no tendo nenhum deles dado o significado
pretendido aos quantificadores.

No caso do conceito de derivada foi possvel identificar um bom domnio de alguns
objectos matemticos, como a expresso algbrica que define a razo incremental entre dois
pontos, a interpretao geomtrica da derivada traduzida pelo declive da recta tangente ao
grfico ou mesmo a expresso algbrica que define o conceito como o limite da razo
incremental. Apesar de o ensino pressupor que o conceito usado por todos os alunos com
base na compreenso da sua representao algbrica, como o limite da razo incremental,
apenas 6 alunos manifestaram um desempenho adequado. Por outro lado, embora se trate de
um conceito j abordado no ensino secundrio, igual nmero de alunos (6) apresenta uma
concepo que apenas relaciona o conceito com o seu uso. Estes alunos revelam uma
interiorizao muito fraca que no vai alm da utilizao de alguns procedimentos e processos
elementares realizados sobre objectos matemticos, mas que se revelam demasiado simples
para poderem ser capsulados de modo a traduzir o conceito pretendido.
Quando se pretende estabelecer outros objectos onde o conceito de derivada deve, ele
prprio, ser um objecto, como o caso do teorema de Lagrange, o desempenho dos alunos
baixa significativamente. Apenas 4 alunos evidenciaram uma concepo do teorema
reveladora de uma interiorizao e condensao dos vrios processos e objectos envolvidos
que lhes permite explicitar o teorema com as caractersticas de um novo objecto matemtico.
Embora tenham sido evidenciados outros objectos elementares, como a expresso da razo
incremental, as noes de continuidade e diferenciabilidade e a noo de intervalo real, estes
no foram utilizados de forma coordenada pela maior parte dos alunos (11) para dar o
significado pretendido ao teorema.

Na abordagem do conceito de sucesso tambm foi possvel observar um domnio de
uma variedade de objectos. O conjunto dos naturais, o conjunto dos reais, os termos, as
ordens, a expresso algbrica de algumas sucesses de referncia, bem como algumas das
suas representaes grficas. A maior parte dos alunos (11) faz referncia a alguns destes
objectos, sendo no entanto mais restrito o grupo de alunos entrevistados que os relaciona e
348
coordena de modo a estabelecer o conceito de sucesso abordado nas aulas. Este conceito foi
introduzido com base na definio formal, que j tinha sido abordada no ensino secundrio,
admitindo que a sucesso uma aplicao de N em R. Nenhum dos alunos entrevistados
evocou esta definio formal e apenas 5 alunos apresentaram uma concepo prxima desta.
Quanto ao conceito de infinitamente grande, que foi ensinado com base na definio
simblica, o desempenho dos alunos na sua explicitao baixou significativamente. Eles
referem vrios objectos matemticos, como os termos, as ordens ou os parmetros L e p, mas
tm grandes dificuldades em coordenar todos estes objectos para traduzir simbolicamente o
conceito. A maior parte dos alunos entrevistados (13) refere-se a algum ou vrios destes
objectos, no entanto, no capaz de os utilizar de forma coordenada para poder representar o
conceito em causa. Apenas 2 dos alunos manifestam uma concepo prxima da pretendida
pelo ensino, sendo o papel dos quantificadores o que mais dificuldades causou.
Analogamente, no conceito de sucesso convergente manifesta-se o mesmo tipo de
desempenho. possvel encontrar mais alguns objectos que so utilizados pelos alunos como
o mdulo da diferena entre os termos e o limite para representar a relao de proximidade
entre ambos ou o parmetro que representa a amplitude da vizinhana traduzida pelo
mdulo anterior. Tambm aqui a maior parte dos alunos (12) revela ser capaz de utilizar
algum ou alguns destes objectos sem, no entanto, conseguir coorden-los e capsul-los no
novo objecto matemtico que se pretende estabelecer. Apenas 3 alunos revelam parcialmente
essa capacidade, conseguindo manifestar uma compreenso da definio simblica prxima
de uma concepo estrutural pretendida, ainda que o papel dos quantificadores surja como
uma condicionante nem sempre fcil de explicitar.
2.2. Processos
Os processos que so aqui destacados so os que constituem um meio de elaborar novos
conceitos e, portanto, novos objectos matemticos. Eles assentam essencialmente em objectos
mais elementares sobre os quais os processos so realizados sendo, posteriormente,
interiorizados, condensados e coordenados de vrias formas para poderem constituir novos
objectos matemticos. Os processos utilizados pelos alunos nesta investigao apresentam
caractersticas diferentes, consoante os nveis de conceito imagem manifestados.
No caso do conceito de funo, quando os alunos manifestam um conceito imagem
predominantemente incipiente ou instrumental, (cerca de 8 alunos) o recurso aos processos e
sua coordenao para explicitar o conceito pouco frequente, recorrendo estes,
essencialmente, a verbalizaes e representaes baseadas em determinados prottipos. Os
349
alunos usam frequentemente grficos (que representam de forma esquemtica) para explicitar
o seu conceito de funo, mas por exemplo no referem o tipo de relao entre objectos e
imagens. Desta forma, ao estabelecer a injectividade, utilizam um processo geomtrico,
verificar se uma recta paralela ao eixo horizontal encontra o grfico em mais do que um
ponto, mas no conseguem aceder ao processo que lhes permite estabelecer o tipo de relao
entre objectos e imagens para explicar o conceito. Quando explicitado, este processo quase
sempre referido com base na relao inversa, das imagens para os objectos, condicionando o
seu desempenho na utilizao de outros processos, como a invertibilidade da funo. Nesta
situao, alguns alunos argumentam que a funo deve ser injectiva, mas no referem o
processo em termos da relao entre objectos e imagens. Tambm as noes de monotonia e
funo limitada so, por vezes, estabelecidas com base em esquemas grficos ou referindo-se
a funes tpicas representadas pelas suas expresses algbricas, mas sendo o acesso aos
processos subjacentes de difcil concretizao. Estes prottipos grficos so assim utilizados
como representantes do conceito, mas no tm o estatuto de objecto matemtico. No caso em
que os alunos apresentam um conceito imagem relacional, tambm recorrem frequentemente
a representaes grficas de funes tpicas para se referir ao conceito, no entanto, conseguem
aceder aos processos que lhe esto subjacentes. Referem a relao entre objectos e imagens e
desta forma explicitam os processos que conduzem injectividade ou invertibilidade de uma
dada funo baseando-se na correspondncia entre os elementos dos dois conjuntos. Estes
alunos tm mais facilidade em manipular determinados objectos matemticos subjacentes ao
conceito pelo que os processos evidenciados so referidos como tendo sido interiorizados e
condensados com vista obteno de novos objectos mais complexos. Todos os alunos
manifestaram uma tendncia para recorrer a processos algbricos, sempre que encontraram
dificuldades em explicitar as suas concepes sobre determinados objectos.
No que se refere ao conceito de limite e sua traduo simblica os alunos continuam a
manifestar uma maior facilidade em explicitar os processos envolvidos a partir da
representao grfica da funo em estudo. Ao procurar explicar o significado de
2
1
1
lim
2
1
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
os alunos que apresentaram um conceito imagem incipiente (5) apenas
referem que quando o x se aproximar de 1, a funo se aproxima de 2. Por vezes, esta
verbalizao parece apresentar contornos de ventriloquismo resultando de uma leitura directa
da expresso dada, no conseguindo eles indicar espontaneamente o processo no prprio
grfico. No caso dos restantes alunos possvel constatar que explicitam o processo que
relaciona os objectos com as imagens, ainda que com diferentes graus de desempenho,
referindo-se quase sempre a vizinhanas dos pontos de abcissa 1 e ordenada 2, admitindo que
350
quando os valores de x se aproximam de 1 as respectivas imagens se vo aproximar de 2.
Vrios alunos tm ainda a necessidade de explicitar o processo com base nos limites laterais.
Como a funo no est definida no ponto de abcissa 1, eles referem-se aos limites esquerda
e direita do ponto acabando por constatar que so ambos iguais. ainda de salientar que
embora o valor do limite j fosse dado, vrios alunos tiveram dificuldade em recorrer aos
processos algbricos para justificar esse valor. A maior parte dos alunos (8) procurou utilizar
a regra de Cauchy (abordada nas aulas) para levantar a indeterminao conseguindo desta
forma justificar o resultado, tendo 3 recorrido factorizao do numerador e 5 usando outros
processos de clculo que no conduziram soluo pretendida.
No que se refere representao simblica do limite anterior os processos utilizados
tambm apresentam algumas diferenas. Os alunos que manifestaram um conceito imagem
incipiente (5) apenas verbalizaram partes da definio que, por vezes, representam
simbolicamente, mas que no conseguem explicitar em termos de processos. Os restantes
representam algumas partes da definio ou mesmo a sua escrita completa, evidenciando
alguns processos subjacentes a essa representao. Quase todos escrevem as condies |x-
1|< e |f(x)-2|< referindo-as, por vezes, em termos de vizinhanas e explicitando o processo
que traduz a forma como os objectos e as imagens se aproximam respectivamente de 1 e de 2.
Para alguns destes alunos estas representaes no assumem o papel de proceitos, faltando
alguma interiorizao e condensao dos processos respectivos. Os alunos, que apresentam
uma traduo simblica completa do limite anterior, revelaram alguma dificuldade em
explicitar os processos subjacentes utilizao dos quantificadores, pelo que esta
representao no tem para nenhum deles o estatuto de objecto matemtico.

No que se refere ao conceito de derivada os processos utilizados tambm variam de
acordo com o conceito imagem manifestado. Para os alunos que apresentaram um conceito
imagem incipiente (6) os processos que evidenciam esto relacionados com o uso que pode
ser dado ao conceito. Referem-se ao clculo de extremos ou a propriedades fsicas dos
movimentos. Quase todos eles relacionam o conceito com o declive da recta tangente ao
grfico num ponto, mas esta afirmao no passa de um fenmeno de ventriloquismo, pois
quando se procura o significado geomtrico da afirmao nenhum deles consegue explicit-lo.
Os alunos que apresentaram um conceito imagem instrumental (3) tambm
estabeleceram o mesmo tipo de relao, (a derivada como o declive da recta tangente ao
grfico no ponto) referindo-se, no entanto, razo incremental como forma de representar o
declive da recta secante ao grfico. Neste caso tambm no conseguiram explicitar o processo
geomtrico que conduziu recta tangente e consequentemente definio do conceito.
351
Apenas 6 alunos evidenciam este processo (os que apresentaram um conceito imagem
relacional) representando a definio do conceito correctamente, embora, para alguns deles,
parea ainda no se ter dado a reificao do mesmo. Eles conseguem referir o processo
mostrando que o mesmo est interiorizado e, por vezes, condensado, mas para explicitar o
conceito ainda necessrio percorrer os vrios passos. Estes alunos tiveram dificuldade em
descapsular o conceito para referir os processos e objectos subjacentes.
No que se refere ao teorema de Lagrange o estabelecimento do seu enunciado apenas foi
conseguido parcialmente por 4 alunos. Ao pretender explicitar a tese do teorema os alunos
mostraram ser capazes de fazer uma interpretao geomtrica da mesma, representando a
recta secante ao grfico traduzida na expresso pela razo incremental e determinando em
seguida o ponto c como o ponto onde a recta tangente ao grfico paralela anterior. Este
processo parece ter sido interiorizado e condensado por estes alunos embora, por vezes, no
parea estar reificado, pois tm tendncia para representar primeiro a abcissa do ponto c e s
depois traar a recta tangente obrigando-a a ser paralela que definida pela razo
incremental definida na tese do teorema. A aplicao do teorema a um caso concreto revela
sobretudo a grande dificuldade que os alunos apresentam quando realizam processos
algbricos que envolvem a funo mdulo. Apenas um aluno aplica o teorema para provar
que | | | ) ( ) ( | sen sen , R , , explicitando os processos algbricos que
conduzem ao resultado. A maior parte d pouca relevncia s hipteses do teorema, referindo-
as apenas quando tal lhes solicitado. Esta abordagem parece ser condicionada pelo facto de,
na maior parte das situaes em que foi pedido para utilizar o teorema, as hipteses serem
sempre verificadas. O desempenho na aplicao da funo mdulo tese do teorema e o
estabelecimento da desigualdade final envolvem processos que, a maioria dos alunos, no
consegue explicitar, sendo a principal fonte de problemas a manipulao da funo mdulo.

No caso do conceito de sucesso o recurso aos processos para o explicitar tambm vai
evoluindo de acordo com os conceitos imagem manifestados. Os alunos que apresentam um
conceito imagem incipiente (4), alm de utilizarem objectos bastante elementares para a
formao do conceito, tambm usam processos elementares. Recorrem, por vezes, ao clculo
dos termos de algumas sucesses que servem como prottipos, representando-os
graficamente. Estas representaes grficas so, algumas vezes, confundidas com outras
representaes esquemticas que no traduzem o conceito. Os alunos que apresentam um
conceito imagem instrumental (6) tambm recorrem frequentemente a processos de clculo de
termos de sucesses e sua representao algbrica. Neste caso possvel encontrar alguns
processos j interiorizados que lhes permitem referir-se a sucesses concretas montonas ou
352
limitadas, por exemplo, sem as representar graficamente. Os alunos que manifestaram um
conceito imagem relacional (5) revelam uma concepo prxima da estrutural que foi
ensinada nas aulas. Eles recorrem a vrios prottipos de sucesses representados
essencialmente pelo seu termo geral para explicitar o conceito e as suas propriedades,
evidenciando sempre que solicitado os processos subjacentes, nomeadamente, referindo o tipo
de correspondncia entre os termos e as ordens.
No que se refere ao conceito de infinitamente grande, os processos usados tambm so
diferenciados consoante o nvel de conceito imagem manifestado. No caso dos alunos que
apresentaram um conceito imagem incipiente (5), a traduo simblica no conseguida por
nenhum deles, no sendo possvel assim identificar qualquer processo associado a essa
traduo. Depois de confrontados com a definio e ao pretender aplic-la ao caso da
sucesso 2 3 + = n u
n
definida pela representao grfica dos primeiros termos, foi possvel
identificar alguns processos. Alguns alunos recorrem a processos algbricos para encontrar a
ordem a partir da qual os termos so maiores que um dado valor, enquanto que outros
estabelecem uma relao entre os termos e as ordens, indicando no grfico essa relao. Neste
processo as ordens so quase sempre identificadas com os naturais, sendo o parmetro p da
definio difcil de concretizar. Mesmo assim eles indicam naturais a partir dos quais os
termos ultrapassam determinados valores. Para os alunos que apresentam um conceito
imagem instrumental (8) a traduo simblica s conseguida parcialmente e os processos
mais utilizados baseiam-se no recurso memria visual, representando alguns dos smbolos
de que se recordam. Na concretizao da definio, com base no caso concreto j apresentado
acima, continua a verificar-se o recurso a processos algbricos, por vezes conjugados com a
abordagem grfica. Alguns alunos identificam a posio de alguns dos smbolos L, n, p, no
grfico e com base no tipo de correspondncia acabam por estabelecer relaes entre eles. O
parmetro p continua a ser o smbolo mais difcil de caracterizar. Na situao em que os
alunos manifestam um conceito imagem relacional (2) a definio simblica estabelecida a
partir da sua memria visual. Embora por vezes a sua escrita no corresponda definio
formal abordada nas aulas eles acabam por a completar quando explicitam o significado dos
smbolos escritos. Nesta explicitao possvel aceder a alguns processos donde ressalta o
facto de os termos ultrapassarem qualquer valor, por maior que este seja, verificando-se isto
depois de uma dada ordem que estabelecida. Ao aplicar a definio ao caso concreto
anterior, estes alunos identificam o papel dos vrios smbolos da definio, estabelecendo o
significado da condio n>p no prprio grfico. Os vrios processos subjacentes ao conceito
podem ser acedidos a partir da definio simblica o que deixa antever a capacidade destes
alunos em extrair significado da definio, tal como refere Pinto (1998).
353
No conceito de sucesso convergente tambm possvel referir os processos utilizados
pelos alunos consoante o nvel de conceito imagem que foi identificado. Os alunos que
apresentam um conceito imagem incipiente (5), ao pretender fazer a traduo simblica do
conceito, usam como estratgia estabelecer uma comparao entre este conceito e o de
infinitamente grande estudado anteriormente. Todos eles revelam dificuldades em representar
simbolicamente a relao de proximidade entre os termos e o valor do limite. As noes de
vizinhana ou distncia so sugeridas e de difcil representao simblica para estes alunos.
Os processos algbricos continuam a prevalecer quando se procura concretizar a definio.
Quando na presena de um esboo grfico alguns alunos indicam as ordens a partir das quais
os termos esto numa dada vizinhana dada, mas quando se pretende fazer uma generalizao,
onde a ordem depende da amplitude de uma vizinhana sem que esta seja concretizada, o seu
desempenho bastante reduzido, sendo os procedimentos algbricos executados sem que lhe
seja atribudo o significado pretendido. Para os alunos que apresentam um conceito imagem
instrumental (7), a traduo simblica continua a ser realizada por comparao com a de
infinitamente grande, embora estes alunos j relacionem a proximidade entre os termos e o
limite com a noo de distncia ou de vizinhana. A escrita simblica desta parte da definio
ainda parece assentar na memria visual dos alunos, pois revela-se difcil de explicar em
termos de processos. A capacidade de concretizar a definio num esboo grfico dado
significativa, sendo a representao da vizinhana do limite determinante no desempenho,
mas ainda h alguma dificuldade em trabalhar com exemplos onde o raio da vizinhana toma
um valor genrico. Nesta situao os alunos continuam a realizar procedimentos de clculo
que no conseguem concluir por no compreenderem o alcance na definio simblica.
No caso em que os alunos apresentam um conceito imagem relacional (3), a traduo
simblica de sucesso convergente, embora por vezes seja escrita com o apoio da
representao de infinitamente grande, utilizada com compreenso. A relao de
proximidade entre os termos e o limite explicitada com base em esquemas grficos
traduzidos em termos de vizinhanas ou mdulos. Estas representaes esto interiorizadas e
condensadas, explicitando estes alunos os processos subjacentes quando necessrio. Assim,
eles so capazes de aplicar a definio a casos concretos, baseados em representaes
grficas, bem como em situaes mais genricas onde o raio da vizinhana pode ser dado por
um parmetro.
354
2.3. Traduo entre representaes
A traduo entre as diferentes representaes de um mesmo conceito que um aluno
capaz de realizar podem ser utilizadas como indicador da sua compreenso do mesmo. Estas
representaes deveriam ser encaradas como objectos matemticos para que as relaes que
se estabelecem ao fazer a traduo fossem bastante ricas e contribussem para uma melhor
compreenso do conceito.
O que se verificou nesta investigao que por vezes as representaes entre as quais
feita a traduo no so compreendidas como objectos. Algumas dessas representaes esto
ainda no domnio dos processos ou mesmo dos procedimentos. o que se passa no caso do
conceito de funo com os alunos que manifestaram um conceito imagem incipiente (4). Eles
referem-se vrias vezes expresso algbrica ou ao grfico para explicitar o conceito, mas
tm dificuldades na passagem duma representao para a outra. Quando concretizam a
representao algbrica e procuram encontrar a respectiva representao grfica desenham
grficos desajustados do grfico expectvel dessa mesma expresso. Por vezes as tradues
so feitas com base em representaes que fazem apelo sua memria visual. Por exemplo,
para explicitar o conceito de funo limitada, referem-se funo seno, como estando
limitada entre -1 e 1, sem fazer qualquer esboo grfico desta. No entanto esta capacidade de
visualizao parece estar limitada a determinados prottipos de grficos e quando se procura
que essa traduo seja explicitada em termos dos processos subjacentes o desempenho baixa
significativamente. Os alunos so capazes de esboar um grfico de uma funo no injectiva,
normalmente uma parbola, mas no conseguem explicar por que que ela no pode ser
invertvel.
Os alunos que manifestaram um conceito imagem instrumental (4) tambm apresentam
tradues entre representaes prximas das referidas anteriormente. Eles continuam a
privilegiar tradues entre a representao algbrica e grfica de funes, usando como
exemplos funes afins e quadrticas. Estas representaes continuam a ser usadas com base
numa forte componente imagtica que lhe permite, por vezes, passar de uma representao
para outra. Quando se pretende evidenciar os processos que esto na base dessa traduo o
desempenho baixa significativamente. assim possvel constatar a existncia de uma
variedade de representaes sendo notria a dificuldade na traduo entre elas.
No caso dos alunos que apresentaram um conceito imagem relacional (7) tambm
possvel destacar as representaes algbrica e grfica como sendo aquelas onde predomina a
traduo. Os alunos encaram no entanto estas representaes como objectos o que lhe permite
explicitar essa traduo em termos de processos, manifestando desta forma uma compreenso
355
mais profunda do conceito de funo. Nalguns casos os alunos referem a traduo entre a
representao algbrica e grfica usando apenas a sua memria visual, que lhe permite
caracterizar essa traduo em termos dos processos envolvidos e sem necessitar de esboar
qualquer grfico.
A traduo simblica do conceito de limite tambm apresenta diferentes graus de
consecuo consoante os tipos de conceito imagem manifestados pelos alunos. Os que
apresentam um conceito imagem incipiente (5) no conseguem realizar qualquer traduo
entre representaes. Mesmo quando so referidas as noes de vizinhana ou distncia estes
alunos no conseguem fazer a sua traduo simblica. J os alunos que manifestaram um
conceito imagem instrumental (6) fazem uma traduo simblica de algumas das
componentes da definio. Verbalizam a noo de proximidade entre os objectos e o ponto no
qual se pretende calcular o limite, bem como o mesmo tipo de relao entre as imagens e o
valor do limite, e traduzem estas relaes com base na noo de vizinhana ou como o
mdulo da distncia entre ambos. Estas representaes simblicas tm um carcter
predominantemente operacional e a passagem duma para a outra (da noo de vizinhana para
o mdulo ou vice-versa) no parece ter sido ainda convenientemente interiorizada e
condensada. No caso dos alunos que apresentam um conceito imagem relacional (4)
possvel encontrar uma traduo simblica do conceito mais efectiva, tambm ela feita a
partir da representao grfica. As representaes do mdulo da diferena entre elementos do
domnio ou contradomnio e das vizinhanas referidas acima j apresentam caractersticas que
nos permitem considerar tratar-se de objectos reificados, sendo a traduo entre ambas
realizada com sucesso. Esta capacidade de lidar com estas representaes faz com que estes
alunos completem a definio simblica recorrendo ao uso dos quantificadores. Esta traduo
que resulta na escrita de definio simblica do conceito apresenta, no entanto, algumas
caractersticas de cariz operacional que resulta da explicitao do papel dos quantificadores.
Na sua utilizao os alunos parecem centrar-se apenas no domnio dos processos no tendo
sido observada a sua capsulao.

A representao algbrica do conceito de derivada revelou-se de difcil compreenso para
a maior parte dos alunos do estudo. Os que apresentaram um conceito imagem incipiente (6)
revelaram ser incapazes de aceder a esta representao, pelo que as tradues que fazem so
referentes a objectos bastante elementares, sobre os quais possvel realizar processos, mas
que por si s no traduzem o conceito do modo esperado neste nvel de ensino. Os restantes
alunos acederam a esta representao ainda que com diferentes nveis de desempenho. Os que
apresentaram um conceito imagem instrumental (3) mostraram algumas dificuldades em
356
explicitar o significado desta representao, pelo que as tradues entre as representaes
ligadas ao conceito so pouco significativas. J os alunos que mostraram possuir um conceito
imagem relacional (6) estabelecem uma relao directa entre a representao algbrica e a
grfica do conceito, evidenciando assim uma concepo estrutural deste, traduzida com base
numa interpretao geomtrica: o declive da recta tangente ao grfico no ponto dado.
O enunciado do teorema de Lagrange e a sua aplicao a um caso concreto tambm se
revelou uma tarefa bastante rdua para os alunos. Assim, os que apresentaram um conceito
imagem incipiente (7) no foram capazes de estabelecer o enunciado do teorema, tendo
apenas referido algumas das suas componentes de forma isolada. A representao do
enunciado foi sempre estabelecida com a ajuda do entrevistador revelando-se bastante
elementares as verbalizaes que os alunos conseguiram fazer. Estas verbalizaes tm por
base o recurso a objectos demasiado elementares para o estabelecimento do enunciado do
teorema. Quando na posse do enunciado do teorema estes alunos continuam a no estabelecer
uma relao entre este e a sua interpretao geomtrica. Quando se pretende aplicar o teorema
a um caso concreto a relao entre o enunciado do problema e o do teorema continua a ser
bastante fraca, conseguindo estes alunos apenas traduzir alguns dos processos envolvidos. Os
alunos que apresentaram um conceito imagem instrumental (4) manifestaram concepes
prximas dos anteriores. Apenas conseguiram estabelecer partes do enunciado do teorema e
as tradues entre esta representao e a correspondente interpretao geomtrica tambm se
revelaram bastante incompletas, correspondendo sobretudo identificao de alguns dos
processos envolvidos. Ao aplicar o teorema ao caso concreto dado, as tradues feitas entre
ambas as representaes tm um carcter essencialmente processual.
Os alunos que revelaram um conceito imagem relacional (4) estabeleceram o enunciado
do teorema fazendo a traduo entre este e a respectiva interpretao geomtrica. Quando se
pretende aplicar o teorema a um caso concreto eles relacionam o enunciado do problema com
o teorema manifestando, no entanto, algumas dificuldades quando se trata de traduzir as
propriedades da funo mdulo.

No caso do conceito de sucesso a traduo entre representaes tambm apresenta
caractersticas diferenciadas consoante o nvel de conceito imagem manifestado. Para os
alunos que revelaram um conceito imagem incipiente (4) apenas so realizadas tradues
entre representaes bastante elementares. Entre elas podemos destacar a traduo entre a
representao algbrica e grfica, que nem sempre realizada com sucesso e que feita
essencialmente com base em processos algbricos. Os alunos calculam alguns termos que
posteriormente representam num esboo grfico, esboo este que nem sempre reflecte o tipo
357
de relao entre os objectos e as imagens. Os alunos que apresentaram um conceito imagem
instrumental (6) tambm privilegiam a traduo entre a representao algbrica e grfica,
embora coloquem menor nfase nos processos algbricos. Por vezes caracterizam o
comportamento dos termos da sucesso partindo da sua representao algbrica, sem precisar
de recorrer representao grfica e utilizam essas representaes como prottipos. Estas
representaes so no entanto bastante limitadas, baseadas em termos gerais de sucesses
como
n
1
, n ou n
2
. Quando os alunos apresentam um conceito imagem relacional (5) utilizam
uma maior variedade de representaes deste tipo referindo-se traduo entre estas e as
respectivas representaes grficas de um modo mais abstracto. Raramente precisam de
recorrer ao esboo grfico, apresentando assim um entendimento do conceito prximo da
concepo estrutural.
No caso do conceito de infinitamente grande, onde se pretendia que os alunos fizessem a
sua traduo simblica, tambm foi possvel identificar diferentes tipos de tradues
conforme o nvel de conceito imagem dos alunos. Os que apresentam um conceito imagem
incipiente (5), referem-se a representaes bastante elementares, que no lhes permitem fazer
a traduo simblica pretendida. Mesmo quando confrontados com esta representao no so
capazes de dar significado aos seus smbolos. A tentativa de aplicar esta representao a um
caso concreto, traduzido graficamente, resultou numa tarefa bastante rdua onde as principais
dificuldades se centraram na colocao dos parmetros dados no grfico. Nesta situao os
alunos recorrem por vezes a processos algbricos e s posteriormente so capazes de
interpretar a sua traduo no grfico. Os alunos que manifestaram um conceito imagem
instrumental (8) traduziram simbolicamente algumas partes do conceito, nomeadamente o
facto de no ser possvel limitar o crescimento dos termos da sucesso. Por vezes algumas
partes desta representao so concebidas com recurso memria visual, sendo o papel dos
quantificadores o que mais dificuldades levanta. Ao tentar aplicar a representao simblica a
um caso concreto, os alunos centram-se na posio que os parmetros devem ocupar nos
eixos, no conseguindo explicitar qual o papel dos quantificadores. Os alunos que
manifestaram um conceito imagem relacional (2) traduziram simbolicamente o conceito,
embora, por vezes, essa traduo seja apenas verbal e difcil de representar simbolicamente.
Estes alunos explicitam o papel dos vrios smbolos quando fazem a traduo da
representao simblica para a grfica aplicada ao caso concreto, sendo o papel dos
quantificadores aquele onde revelam mais dificuldades. Em nenhum dos casos foi possvel
obter a traduo simblica do conceito com o nvel de generalidade com que o mesmo foi
abordado nas aulas.
358
No que se refere ao conceito de sucesso convergente a traduo entre representaes
apresenta caractersticas semelhantes ao de infinitamente grande. Ao traduzir simbolicamente
o conceito, quase todos os alunos recorrem representao simblica de infinitamente grande
para escrever a primeira parte da definio de sucesso convergente. Para os alunos que
manifestaram um conceito imagem incipiente (5), a traduo simblica da relao de
proximidade entre os termos da sucesso e o limite apenas foi efectuada com a ajuda do
entrevistador. A explicitao do papel dos vrios parmetros aplicados a um caso concreto,
representado graficamente, tambm se revelou uma tarefa bastante rdua que por vezes foi
ultrapassada recorrendo a processos algbricos. No caso dos alunos que apresentaram um
conceito imagem instrumental (7) foi possvel fazer a traduo simblica da proximidade dos
termos da sucesso ao limite, sendo representada pelo mdulo da diferena entre ambos ou
pela noo de vizinhana. Esta traduo apresenta no entanto um cariz predominantemente
operacional, mas que permite um desempenho satisfatrio quando se pretende explicitar o
papel dos smbolos aplicados a um caso concreto. A compreenso da traduo simblica no
no entanto completa, sendo difcil de explicitar o papel dos quantificadores. Apenas os alunos
que revelaram possuir um conceito imagem relacional (3), estabeleceram esse papel. Alm de
fazerem uma traduo simblica do conceito bastante prxima da utilizada nas aulas,
explicitaram a forma como os vrios parmetros se relacionam quando aplicada ao caso
concreto. Para estes alunos a traduo simblica do conceito quase sempre apoiada por uma
forte representao baseada em esquemas grficos significativos para a traduo pretendida.
2.4. Propriedades
Ao procurar estabelecer a compreenso dos conceitos abordados, os alunos recorreram a
vrias propriedades que lhe podem ser associadas. Por vezes elas so referidas pelo prprio
entrevistador como forma de caracterizar mais profundamente o conceito imagem dos alunos.
No caso do conceito de funo as principais propriedades evocadas prendem-se com a
monotonia, a injectividade, a invertibilidade e a noo de funo limitada. Estas propriedades
so quase sempre explicitadas com base nalgumas das suas representaes. Por exemplo
quando se referem monotonia ou s funes limitadas, a maior parte dos alunos recorre a
esboos grficos ou a expresses algbricas conseguindo explicitar o comportamento da
funo que caracteriza essas mesmas propriedades. No caso de propriedades como a
injectividade e a invertibilidade os alunos recorrem preferencialmente s representaes
algbrica e grfica e o seu desempenho ao explicit-las baixa consideravelmente. A maior
parte dos alunos tem dificuldade em descapsular estas propriedades, nomeadamente no que se
359
refere relao entre os objectos e as imagens. Neste sentido possvel encontrar
propriedades referidas com base em fenmenos de ventriloquismo e memorizao,
consistindo numa verbalizao correcta das mesmas, que os alunos no conseguem explicitar
em termos dos processos que lhe esto subjacentes. Embora o ensino pressuponha que estas
propriedades possam ser traduzidas simbolicamente, nenhum aluno as referiu com esse nvel
de generalidade. As concepes que eles apresentam centram-se essencialmente em
abordagens operacionais, onde a correspondncia unvoca que se estabelece dos objectos para
as imagens se revela uma propriedade difcil de capsular.
No que se refere ao conceito de limite, quando ao alunos apresentam um conceito
imagem incipiente (5) apenas conseguem verbalizar a relao de proximidade entre os
objectos e o ponto para o qual a funo est a tender, sendo a relao entre as imagens e o
valor do limite por vezes difcil de estabelecer. Estas propriedades elementares apenas so
estabelecidas com base numa representao grfica, de modo operacional, e nunca so
representadas simbolicamente em termos de vizinhanas ou mdulos. Os alunos que
apresentam um conceito imagem instrumental (6) apresentam, tal como os anteriores,
verbalizaes que traduzem a proximidade entre os objectos e o ponto onde se calcula o limite
e entre as imagens e o valor do limite. Estas relaes de proximidade so explicitadas,
revelando alguma interiorizao dos procedimentos o que permite que os alunos as referiram
em termos de vizinhanas ou como representando distncias expressas atravs do mdulo de
uma diferena. Os parmetros que traduzem o raio das vizinhanas so representados sem que
os alunos faam uma caracterizao pormenorizada do seu papel. Os alunos que apresentaram
um conceito imagem relacional (4) tambm usaram preferencialmente a representao grfica
da funo verbalizando correctamente o conceito. Esta verbalizao permite-lhes estabelecer
as vizinhanas quer do ponto para o qual a funo tende, quer do limite, sendo estas encaradas
como proceitos. Desta forma eles traduzem simbolicamente o conceito, ainda que o papel dos
quantificadores seja estabelecido com base em procedimentos operacionais. O domnio da
representao simblica do conceito pode assim ser considerada como uma propriedade que
estes alunos conseguem utilizar do ponto de vista operacional.

Ao procurar estabelecer o conceito de derivada, os alunos recorrem a propriedades que
variam de acordo com o conceito imagem manifestado. Os que apresentam um conceito
imagem incipiente (6) referem-se quase sempre a propriedades bastante elementares
relacionadas com os usos do conceito, com a existncia de limite da funo no ponto ou
mesmo com a sua continuidade. Alguns alunos relacionam a derivada com o declive da recta
tangente ao grfico no ponto, mas esta propriedade apenas expressa com contornos de
360
ventriloquismo, pois no conseguem descapsular tal afirmao. Todos os alunos que
apresentam um conceito imagem instrumental (3) verbalizam a derivada como declive da
recta tangente ainda que esta afirmao seja difcil de descapsular. Por vezes eles tambm
referem a expresso algbrica da derivada, representando-a correctamente, mas quando se
pretende que explicitem o seu significado demonstram falta de interiorizao e condensao
dos processos envolvidos. Para os alunos que revelaram possuir um conceito imagem
relacional (6) a expresso algbrica que define o conceito representa um objecto matemtico,
e a noo de razo incremental tornou-se numa das propriedades fundamentais que baseia a
sua representao. Estes alunos referem-se ainda derivada como uma propriedade
geomtrica que se traduz pelo declive da recta tangente ao grfico no ponto dado,
relacionando esta propriedade com a representao algbrica anterior.
No caso do teorema de Lagrange h um conjunto de propriedades relacionadas com o seu
enunciado que os alunos utilizam de forma diversa. Os que apresentam um conceito imagem
incipiente (7) apenas referem algumas propriedades elementares que ajudam a estruturar o
enunciado, mas que por si s no lhe conferem a estrutura de teorema. Por vezes referem-se
continuidade e diferenciabilidade de uma funo num intervalo e alguns consideram a razo
incremental como representando um declive. As propriedades dos mdulos so utilizadas com
base na memorizao, sendo a sua explicitao uma tarefa bastante rdua. Os alunos que
manifestaram um conceito imagem instrumental (4) tambm revelaram no serem capazes de
recordar as condies do teorema. Continuam a referir propriedades elementares, como a
continuidade, diferenciabilidade ou a razo incremental, mas sem estabelecer as hipteses e a
tese do teorema. As propriedades dos mdulos so usadas com algumas dificuldades, sendo a
manipulao de expresses com mdulos desempenhada com bastante dificuldade. No caso
dos alunos com um conceito imagem relacional (4), o enunciado do teorema foi estabelecido
com base numa abordagem operacional. As hipteses do teorema so manipuladas
adequadamente, baseadas nas propriedades das funes envolvidas e a sua tese tambm
estabelecida com base nas propriedades das suas componentes, nomeadamente a relao que
h entre a derivada no ponto e a razo incremental. As operaes com expresses que
envolvem mdulos so ainda tarefas de difcil concretizao, deixando antever a falta de
interiorizao e condensao das propriedades da funo mdulo.

Para o conceito de sucesso as propriedades que os alunos evocam variam consoante os
conceitos imagem manifestados. Os que apresentam um conceito imagem incipiente (4)
referem-se sobretudo a propriedades elementares para explicitar o conceito. Usam quase
sempre o conjunto dos naturais como forma de referir a sucesso, usando no entanto outras
361
propriedades, como a monotonia ou o conceito de sucesso limitada, ainda que com base
numa abordagem predominantemente imagtica e operacional. Os alunos que apresentam um
conceito imagem instrumental (6) referem-se sucesso com base na existncia de uma
expresso, que lhe permite referir o tipo de correspondncia entre os naturais e os termos da
sucesso. Esta correspondncia tem um carcter essencialmente operacional, sendo acedida
atravs da expresso que representa a sucesso. Outras propriedades como a monotonia e a
noo de sucesso limitada tambm so utilizadas de modo operacional, referindo-se quase
sempre aos processos para explicitar o conceito. Para os alunos que manifestaram um
conceito imagem relacional (5) a sucesso encarada de um modo estrutural, gozando das
mesmas propriedades que as funes, ou ento explicitada em termos dos processos que
relacionam as ordens e os termos, processos estes que j esto interiorizados e condensados.
Outras propriedades como a monotonia e a noo de sucesso limitada tambm so por vezes
abordadas com base numa concepo estrutural, onde possvel proceder sua descapsulao
para evidenciar os processos subjacentes.
Na abordagem ao conceito de infinitamente grande, onde se pretendia que os alunos
conseguissem traduzir simbolicamente o conceito, foi possvel observar o uso de algumas
propriedades relacionadas com o conceito. Os alunos que manifestaram um conceito imagem
incipiente (5), no fizeram qualquer traduo simblica, pelo que as propriedades usadas so
de carcter elementar. Eles referem essencialmente termos gerais de sucesses de referncia,
como por exemplo n, n
2
, cuja principal propriedade reside na forma como os termos se
comportam (vo sempre crescendo dando origem a sucesses estritamente crescentes). Outras
propriedades que usam dizem respeito ao limite, considerando eles que no possvel limitar
os termos deste tipo de sucesso. No caso dos alunos que manifestaram um conceito imagem
instrumental (8) possvel observar o recurso ao mesmo tipo de propriedades que os alunos
da categoria anterior, embora estes faam a traduo simblica de partes do conceito.
Recorrem essencialmente sua memria visual ao fazer a traduo simblica, mostrando
alguma interiorizao dos processos que conduzem ao facto de no ser possvel majorar os
termos da sucesso. Esta constatao assume um papel importante na traduo simblica do
conceito. Os alunos que manifestaram um conceito imagem relacional (2) no revelam
recorrer a propriedades diferentes das referidas pelos restantes.
No caso do conceito de sucesso convergente, tal como no de infinitamente grande, as
propriedades utilizadas pelos alunos tm um carcter mais ou menos elementar, se
considerarmos que se trata de conceitos relacionados com a matemtica avanada. Os alunos
continuam de um modo geral a recorrer a termos gerais de sucesses de referncia, como a
362
n
1
, ou a esboos grficos que traduzem sucesses com limite finito.
Embora esta seja uma abordagem relevante, mostra-se limitada pelo facto de os alunos terem
um leque de sucesses de referncia bastante limitado. A convergncia uma propriedade
onde os termos se aproximam de um dado valor, no podendo ser coincidentes com esse valor
para alguns alunos e essa proximidade traduzida quase sempre de modo operacional.
Apenas os alunos que manifestaram um conceito imagem relacional (3) referem esta relao
como um proceito, fazendo a sua traduo simblica ao mesmo tempo que explicitam os
processos subjacentes a esta representao. Em nenhum dos casos a representao simblica
do conceito pode ser considerada como um objecto matemtico e desta forma ser entendida
como uma das propriedades das sucesses.
2.5. Pensamento proceptual
O pensamento proceptual, tal como definido por Gray e Tall (1994), refere-se
combinao de dois tipos de pensamento: o processual e o conceptual. O pensamento
processual est relacionado com aspectos relativos a procedimentos concretos relacionados
com o conceito em estudo, enquanto que o conceptual diz respeito representao do mesmo
objecto usando smbolos diferentes que culminam num mesmo proceito. o desenvolvimento
deste tipo de pensamento que se pretende que os alunos atinjam de modo a proporcionar uma
efectiva compreenso dos conceitos. Apresenta-se de seguida algumas das manifestaes
deste tipo de pensamento que foi possvel observar na abordagem que foi feita pelos alunos a
cada um dos conceitos estudados.
No caso do conceito de funo cerca de metade dos alunos, os que revelam um conceito
imagem incipiente e instrumental (8), apresenta um desenvolvimento mais acentuado da
componente processual deste pensamento. Eles referem-se ao conceito baseando-se
essencialmente no desenvolvimento de processos, sem que os mesmos sejam pensados como
proceitos. A componente conceptual do pensamento proceptual apenas se manifesta quando
so referidos objectos bastante elementares, que por si s no representam o conceito. Para os
restantes alunos continua a verificar-se uma certa preponderncia para o uso da vertente
processual, embora j seja possvel encontrar referncias ao uso de alguns proceitos
representativos do conceito. Considerando a generalidade com que o conceito foi ensinado
podemos admitir que a componente conceptual deste pensamento, que foi revelada pelos
alunos, ainda fraca e portanto o tipo de pensamento proceptual encontrado tem um cariz
essencialmente processual.
363
Para o conceito de limite, onde se pretendia que os alunos conseguissem fazer a sua
traduo simblica, foi possvel observar que a maior parte deles apenas consegue aceder
parte processual do pensamento proceptual. Os que apresentaram um conceito imagem
incipiente s se referem aos processos enquanto que os que manifestaram um conceito
imagem instrumental compactam alguns dos processos em representaes simblicas, ainda
que estas no possam ser consideradas como proceitos. Os alunos que manifestaram um
conceito imagem relacional (4) apresentam uma componente processual forte deste tipo de
pensamento, ainda que alguns dos processos sejam representados simbolicamente e possam
ser considerados como proceitos.

O tipo de pensamento proceptual dos alunos, no que se refere ao conceito de derivada,
tambm varia conforme o tipo de conceito imagem. Os alunos que revelaram um conceito
imagem incipiente (6) no explicitam o conceito para alm da referncia a alguns processos
que lhe esto associados. O tipo de pensamento proceptual que manifestam assenta
essencialmente na sua componente processual. Os que revelaram um conceito imagem
instrumental (3) tambm manifestaram o uso preferencial de processos, embora representem
algebricamente o conceito. Esta representao no no entanto encarada por eles como um
proceito, continuando a privilegiar a componente processual. Os alunos que revelaram um
conceito imagem relacional (6), apresentam a expresso algbrica do conceito e ao mesmo
tempo explicitaram o seu significado, pelo que a mesma pode ser considerada como um
proceito. Desta forma podemos considerar que estes alunos so capazes de pensar sobre o
conceito proceptualmente.
No caso do teorema de Lagrange, onde se pretende que os alunos estabeleam o seu
enunciado e posteriormente o apliquem a uma situao concreta, o tipo de pensamento
proceptual envolvido bastante variado. Os alunos que revelaram um conceito imagem
incipiente ou instrumental (11) apenas referiram aspectos processuais do seu enunciado,
acontecendo o mesmo quando procuram fazer a sua aplicao. Apenas a componente
processual se destaca no seu pensamento proceptual. J os alunos que revelaram um conceito
imagem relacional, explicitaram o enunciado do teorema e fizeram a sua aplicao no caso
concreto. Estes alunos pensam sobre o teorema proceptualmente, ainda que a componente
processual se possa destacar nalgumas situaes.

Tal como aconteceu no caso do conceito de funo, os alunos que manifestaram um
conceito imagem incipiente ou instrumental do conceito de sucesso (10) revelaram um
pensamento proceptual dominado pela sua componente processual. A explicitao do conceito
364
feita quase sempre com base nos processos e procedimentos que o caracterizam, sendo a
componente conceptual manifestada mais evidente na traduo de algumas propriedades que
por si s no definem o conceito com o grau de generalidade com que este foi ensinado. Os
alunos que manifestaram um conceito imagem relacional (5) revelam um pensamento
proceptual onde as componentes processual e conceptual se apresentam mais equilibradas. Ao
mesmo tempo que se referem ao conceito de um modo estruturado, com o estatuto de um
objecto matemtico, conseguem descapsul-lo para aceder aos processos e objectos
subjacentes. Este equilbrio entre ambas as componentes apresenta no entanto uma tendncia
para privilegiar a componente processual.
No caso do conceito de infinitamente grande, onde se pretendia que os alunos utilizassem
a sua representao simblica como um proceito, foi possvel identificar diferentes nveis de
pensamento proceptual. A maioria dos alunos (13, que manifestaram um conceito imagem
incipiente ou instrumental) revelaram um pensamento proceptual baseado essencialmente na
sua componente processual. A traduo simblica do conceito no conseguida ou apenas
acedida de forma parcial. Os restantes alunos (2) apresentam uma traduo simblica do
conceito prxima da que foi abordada nas aulas, revelando uma interiorizao e condensao
dos vrios processos, ainda que a fase da reificao no se manifeste de forma clara. Neste
sentido possvel considerar que o pensamento proceptual destes alunos apresenta um
equilbrio entre ambas as componentes, podendo ainda encontrar-se uma tendncia para
aceder componente processual.
O pensamento proceptual manifestado pelos alunos no caso do conceito de sucesso
convergente apresenta diferentes nveis, consoante o desempenho dos alunos. Para os que
apresentam um conceito imagem incipiente (5) o pensamento proceptual evidenciado centra-
se essencialmente na sua componente processual. A traduo simblica do conceito no
conseguida, sendo utilizados essencialmente processos relacionados com o conceito. Para os
alunos que revelaram um conceito imagem instrumental (7) continua a estar presente uma
componente processual forte, embora em algumas partes da representao simblica seja
possvel identificar o uso de uma componente conceptual mais consistente. Os alunos que
revelaram um conceito imagem relacional (3) so capazes de realizar a traduo simblica da
definio, considerando-a como um objecto matemtico que so capazes de descapsular.
Desta forma podemos considerar que manifestam um pensamento proceptual que assenta num
equilbrio entre as componentes processual e conceptual.
365
3. Desempenhos escolares tpicos
Esta seco das concluses pretende complementar a resposta ao terceiro objectivo
proposto, caracterizar desempenhos escolares tpicos de alguns alunos. No captulo VIII
procurou-se fazer uma anlise horizontal do desempenho de alguns alunos nos vrios tpicos
estudados. A escolha de trs alunos teve como principal objectivo mostrar uma certa
diversidade no que diz respeito compreenso dos conceitos, sendo todos eles alunos de
sucesso relativamente componente escolar. O Jos e a Sofia podem ser encarados como dois
alunos tpicos nos cursos em que esto inseridos, enquanto que a Susana surge como um caso
que causa alguma perplexidade por no obedecer aos critrios que norteiam o processo de
ensino e aprendizagem.
O Jos pode ser considerado como um aluno tpico de engenharia, que consegue mostrar
um desempenho satisfatrio, baseado numa concepo operacional dos conceitos, apoiada por
representaes visuais fortes (grficos e esquemas), mas sem manifestar uma compreenso
relacional destes mesmos conceitos. Embora ele manifeste nveis de conceito imagem de
carcter essencialmente instrumental, parece ser possvel admitir que est na posse de
recursos cognitivos que lhe permitem ter sucesso enquanto aluno de engenharia. Mesmo sem
estar na posse de uma compreenso relacional dos conceitos capaz de os abordar do ponto
de vista operacional, identificando os processos e objectos subjacentes, resolvendo desta
forma uma quantidade razovel dos problemas matemticos que lhe so colocados. Esta
abordagem coloca-nos perante o dilema de saber se no ensino dos conceitos matemticos
destes alunos deveremos privilegiar de igual modo a componente processual e estrutural ou se
devemos abdicar da segunda em detrimento da primeira. De facto, para alguns destes alunos,
a componente estrutural de difcil compreenso e eles acabam por se revelar como alunos de
sucesso baseados apenas numa compreenso organizada em termos de processos.
A Sofia apresenta-se como uma aluna de sucesso em Matemtica que mostra uma
compreenso relacional dos conceitos, revelando ser capaz de os aplicar em situaes
diversas. De facto ela apresenta nveis de conceito imagem predominantemente relacionais
nos conceitos estudados, mostrando ser capaz de lidar com estes de modo estrutural e
descapsulando-os sempre que necessrio aceder a uma abordagem processual. Ainda assim
os conceitos mais abstractos, baseados em definies simblicas, no se apresentam
completamente reificados, o que deixa transparecer uma certa necessidade de reflexo sobre
estes mesmos conceitos. Este o tipo de aluno que se pode considerar desejvel para um
prosseguimento de estudos em Matemtica, ainda que seja pouco usual encontr-lo com
regularidade na sala de aula.
366
A Susana revela-se um caso paradoxal, manifestando conceitos imagem de nvel inferior
(incipientes e instrumentais) mas que, no entanto, obteve um desempenho muito satisfatrio
nas avaliaes (quantitativas) a que foi submetida, quer nesta disciplina quer noutras
relacionadas com o curso de Matemtica. Embora ela tambm seja uma aluna de sucesso,
parece ser um caso atpico em termos de ensino e aprendizagem. Dada a discrepncia que se
verifica entre os conceitos imagem identificados e o seu desempenho escolar, parece ser
relevante a sua incluso neste grupo, como forma de questionamento acerca do papel da
avaliao na efectiva compreenso dos conceitos.

4. Recomendaes e implicaes
Da realizao do presente estudo decorrem algumas recomendaes e implicaes que
podem ajudar a compreender e desenvolver os mecanismos que conduzam a uma
aprendizagem mais efectiva dos conceitos matemticos avanados. Estas recomendaes e
implicaes tm por base os desempenhos manifestados pelos alunos e procuram evidenciar
abordagens que possam contribuir para uma mais efectiva compreenso dos conceitos
matemticos. Elas situam-se essencialmente ao nvel da compreenso dos conceitos e da
forma como estes podem ser abordados pelo ensino, de modo a tornar a sua aprendizagem
mais efectiva.
4.1. Implicaes para o ensino
O desempenho manifestado pelos alunos na compreenso dos conceitos matemticos
abordados, conduz-nos a um conjunto de questes que devemos ter presentes quando
pensamos no processo ensinoaprendizagem ao nvel da matemtica avanada. Uma das
questes que se coloca est relacionada com o facto de os conceitos mais elementares no
serem utilizados pelos alunos como objectos matemticos, dificultando desta forma a
construo de novos conceitos. De facto, conceitos como o de funo, sucesso ou derivada,
so usados pela maior parte dos alunos do ponto de vista operacional. Eles referem-se
sobretudo a procedimentos e processos associados ao conceito, mas onde h uma fraca
coordenao destes elementos com vista formao de novos objectos mais eficazes para a
sua compreenso. Desta forma os novos conceitos que o ensino se prope reificar acabam por
ser construdos com base na realizao dos mesmos processos e procedimentos que esto na
base dos conceitos mais elementares e que j deveriam ser objectos nesta nova construo.
367
Esta abordagem conduz a uma organizao em hierarquia, onde os alunos para resolverem um
problema de nvel superior tm que recorrer a uma coordenao sequencial de processos
bastante complexa e difcil de coordenar. Estas hierarquias acabam por colapsar devido
dificuldade em lidar com longas cadeias de processos e desta forma os conceitos acabam por
ser representados por alguns desses mesmos processos, realizados fora do seu contexto e por
vezes de forma arbitrria.
Uma segunda implicao, que decorre da anterior, est relacionada com o facto de se
privilegiar uma abordagem estrutural dos conceitos no ensino superior. A implementao de
uma concepo estrutural dos conceitos, abordando-os a partir da sua definio formal, causa
algumas dificuldades em termos de compreenso. Esta abordagem pressupe que os alunos
consigam entender um novo objecto matemtico partindo da sua definio para a descoberta
dos processos e outros objectos que esto na sua base. A coordenao destes vrios elementos
torna-se bastante complexa quando alguns deles no esto presentes. Uma vez que os
conceitos mais elementares no se encontram devidamente reificados, apenas possvel
observar uma compreenso parcial do conceito pretendido que depende dos processos que so
activados em cada situao. Favorece-se assim a ocorrncia do fenmeno de
compartimentao onde apenas so reveladas concepes parciais do conceito em estudo.
Outra questo que se coloca a partir dos resultados deste estudo est relacionada com o
desempenho dos alunos na realizao de processos algbricos. Embora o ensino e a avaliao
das aprendizagens tenha incidido sobretudo na realizao de processos de clculo, os alunos
continuam a manifestar grandes dificuldades na realizao de procedimentos mais ou menos
rotineiros, tais como o clculo algbrico de limites, operaes com funes envolvendo
mdulos, ou o clculo de determinados pontos crticos das funes. Tal desempenho parece
relacionar-se com o facto de haver uma tendncia para memorizar os processos, em vez de os
mesmos serem realizados com base na compreenso dos seus pressupostos.
Outra implicao que possvel retirar deste estudo para o ensino e a aprendizagem dos
conceitos matemticos mais avanados est relacionada com a capacidade de abstraco
manifestada pelos alunos. Dado que a abordagem dos conceitos se centra numa concepo
operacional dos mesmos, os alunos sentem grandes dificuldades quando se pretende que
deixem de operar com objectos matemticos concretos para passarem a operar com outros
objectos mais abstractos que apenas so representados a partir da sua definio simblica. o
caso das definies simblicas de sucesso convergente, limite de uma funo ou de
infinitamente grande. Nestas situaes eles tentam estabelecer relaes com os casos
concretos, privilegiando a concepo operacional envolvida no conceito e negligenciando o
368
carcter mais abstracto que o conceito adquire, representado nos exemplos anteriores pelo
papel desempenhado pelos quantificadores.
4.2. Recomendaes para futuras investigaes
Uma das questes que este estudo no aborda est relacionada com a compreenso dos
conceitos quando os alunos terminam o ensino secundrio. Ser importante saber que tipo de
conceitos imagem os alunos manifestam no final deste ciclo para poder avaliar sobre a sua
permanncia ou alterao quando os mesmos conceitos voltam a ser abordados do ponto de
vista da matemtica do superior. Neste estudo apenas conseguimos ter a segunda perspectiva,
no se sabendo ao certo a que se deve o desempenho manifestado. Ele pode estar relacionado
com uma alterao das suas concepes e representaes preconizada pelo tipo de ensino
mais formal ministrado no incio do superior ou pode dever-se compreenso dos conceitos
no nvel secundrio que no suporta a transio para uma abordagem formal.
Outra questo prende-se com a utilizao de diferentes representaes, nomeadamente o
recurso a representaes grficas. Os alunos manifestam uma grande tendncia para recorrer a
esboos grficos quando se referem aos conceitos. Esta abordagem parece ser privilegiada no
ensino secundrio, tendo em ateno as orientaes curriculares que so propostas. Ao fazer a
transio para a matemtica do superior esta orientao deixa de ser predominante, sendo o
ensino baseado numa abordagem mais formal. Parece ser de interesse a realizao de
investigaes que incidam sobre a utilizao das tecnologias no ensino e aprendizagem dos
conceitos mais avanados, de modo a poder estabelecer a sua influncia na compreenso
destes mesmos conceitos.
Uma outra questo que parece dever ser objecto de investigao prende-se com uma
abordagem de ensino dos conceitos que privilegie inicialmente uma concepo operacional
destes. Esta a perspectiva defendida pelas vrias teorias de aprendizagem, mas que
tradicionalmente no encontra eco nas abordagens feitas em muitas das instituies de ensino
superior. O tempo dispendido por uma abordagem deste tipo parece ser um dos factores que
condicionam a sua implementao. Parece assim ser necessrio proceder a trabalhos de
investigao que revelem as potencialidades e deficincias deste tipo de ensino, sendo mesmo
necessrio estudar em simultneo o que acontece ao nvel do ensino secundrio. Embora as
recomendaes metodolgicas dos programas do secundrio apontem neste sentido,
necessrio caracterizar as prticas desenvolvidas nos anos terminais de ciclo para poder
compreender com que grau de profundidade que a concepo operacional prevalece sobre a
estrutural e de que forma isso se traduz na compreenso dos conceitos estudados.
369
O prprio objecto de estudo nesta investigao, pode tambm ele ser alvo de futuras
investigaes. Dado que o espao temporal em que se desenrola a investigao bastante
curto, no se pode prever de que forma os conceitos imagem observados evoluem ou regridem
com o passar do tempo. Uma investigao mais prolongada no tempo poder clarificar este
ponto e trazer uma mais valia ao tema agora estudado.

371
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377

Anexos

378

379

Anexo 1
Situaes da primeira entrevista relativas s sucesses
380
Situao 1
Colocar a seguinte questo:
Se tivesses que explicar a um colega teu o que era uma sucesso o que que lhe dizias?

Situao 2
2.1. Colocar a seguinte questo:
O que significa para ti dizer que uma sucesso
n
u tende para + ?
Como escreverias isso simbolicamente?

2.2. Aps a escrita simblica da definio de infinitamente grande apresentar a seguinte
tarefa:
Considera a sucesso de termo geral 2 3 + = n u
n
, cujo grfico se encontra abaixo. O que
podes dizer sobre o limite desta sucesso?
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Consegues verificar se esta sucesso obedece condio seguinte?
R :
n
L p N n p u L
+
> >
Nota: Caso o aluno no consiga escrever a definio simblica, apresentar-lhe esta parte da
tarefa, relembrando-lhe que era esta a escrita pretendida.
381
Situao 3
3.1. Colocar as seguintes questes:
O que significa para ti dizer que uma sucesso
n
u tende para a?
Como escreverias isso simbolicamente?

3.2. Aps a escrita simblica da definio de sucesso convergente apresentar a seguinte
tarefa:
Considera a sucesso de termo geral
n
n
u
n
2 3 +
= , cujo grfico se encontra abaixo. O que
podes dizer sobre o limite desta sucesso?

0
1
2
3
4
5
6
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Consegues verificar se esta sucesso obedece condio seguinte?
< > > a u p n N p
n
: 0
Situao 4
O que consegues dizer sobre a convergncia de uma sucesso constante (por exemplo
2 =
n
u ). Ser que ela obedece a alguma das definies anteriores?

382
Situao 5
Provar por definio que
n
n
u
n
3 +
= converge para 1.

5.2. No caso de o aluno no conseguir realizar a tarefa proposta, fornecer-lhe a resoluo
seguinte, pedindo-lhe que explique os passos desta.
Provar que
n
n
u
n
3 +
= converge para 1.
Explica por palavras tuas cada um dos passos da demonstrao abaixo:

< > > 1 : 0
n
u p n N p

<
+
> > 1
3
: 0
n
n
p n N p .

Dado o > qualquer, tem-se

3
n n 3
3

3

3
1
3
> < < < <
+
<
+
n n n
n n
n
n

basta considerar N Int p = )
3
(
, tem-se <
+
> 1
3

n
n
p n
c.q.d.

383

Anexo 2
Situaes da segunda entrevista relativas s funes e diferenciabilidade
384
Situao 1
Se tivesses que explicar a um colega teu o que uma funo o que lhe dizias?

Situao 2
2.1. Colocar as seguintes questes:
O que significa para ti dizer que
2
1
1
2
1
lim
=
|
|
.
|
\
|
x
x
x
?
Como podes escrever simbolicamente este limite?

2.2. Caso o aluno no consiga chegar ao grfico da funo, mostrar-lhe o grfico
seguinte, pedindo-lhe para justificar se ele pode ou no representar a funo dada no limite
anterior:

385
2.3. No caso de o aluno no conseguir chegar ao grfico da funo nem representao
simblica do limite anterior, fornecer-lhe ambos, tendo a tarefa proposta o aspecto seguinte:
Considera o grfico da funo anterior (
1
1
) (
2
=
x
x
x f ) abaixo.

Explica, no grfico, como podemos verificar a condio seguinte:
< < > > 2 ) ( 1 - x D x : 0 0 x f
Situao 3
O que significa dizer que uma funo f tem derivada num ponto a?

386
3.2. Se o aluno no conseguir utilizar nenhum esboo grfico para dar uma interpretao
geomtrica da derivada fornecer-lhe o grfico seguinte:

Situao 4
4.1. Esta situao engloba duas tarefas. A primeira baseada na questo seguinte:
Qual o enunciado do teorema de Lagrange? D uma interpretao geomtrica do
mesmo.

Nota: Nesta tarefa fornecido um grfico para o aluno fazer a interpretao geomtrica do
teorema, deve no entanto ser inicialmente convidado a esboar um grfico sua escolha.

387
Como podemos us-lo (teorema de Lagrange) para verificar a desigualdade seguinte:
) ( ) ( sen sen , R ,

4.3. No caso de o aluno no conseguir resolver a tarefa anterior, apresentar-lhe a
resoluo seguinte, pedindo-lhe para explicar os vrios passos desta.
Provar que ) ( ) ( sen sen , , R

Sejam , R quaisquer
Se = vem 0 ) ( ) ( = = sen sen , nada mais havendo a provar.
Se , podemos supor sem perda de generalidade que <
Sejam ) ( ) ( x sen x f = e o intervalo [ , ]
f contnua e diferencivel em R , em particular, f contnua em [ , ] e diferencivel
em] , [
Ento, pelo teorema de Lagrange
| |

=
) ( ) (
) ( ' : ,
f f
c f c

=
) ( ) (
) cos(
sen sen
c

=
) ( ) (
) cos(
sen sen
c

=
) ( ) (
) cos(
sen sen
c
Como 1 ) cos( c ento

) ( ) ( 1
) ( ) (
sen sen
sen sen

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ANTNIO MANUEL DIAS DOMINGOS

COMPREENSO DE CONCEITOS MATEMTICOS

) e a definio de valor intermdio ( ) (x f

, sendo as duas ltimas feitas sem especificar qual era

onde ela injectiva. Quando lhe foi pedido para justificar

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