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ACTAS 2010 El profesor de ELE: metodología, técnicas y recursos para el aula Del 18

ACTAS 2010

El profesor de ELE: metodología, técnicas y recursos para el aula Del 18 al 20 de noviembre de 2010

Fundación Comillas. Seminario mayor

www.encuentroselecomillas.es

recursos para el aula Del 18 al 20 de noviembre de 2010 Fundación Comillas. Seminario mayor
recursos para el aula Del 18 al 20 de noviembre de 2010 Fundación Comillas. Seminario mayor

II Encuentros (ELE) Comillas

Conferencias plenarias

4

Rafael Bisquerra Alzina. Educación emocional y la lengua: las emociones frente al aprendizaje de una lengua extranjera

5

Álvaro García Santa-Cecilia. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Segundo nivel de concre- ción: aplicación a los planes de cursos

13

Francisco Moreno Fernández. El modelo de lengua y la variación lingüística

25

Mesas redondas

33

La formación del profesor de ELE desde la universidad, grado y máster. ¿Profesionalización del profesor de español como lengua extranjera?

Marta Baralo Ottonello. La interdisciplinariedad en la formación de profesores de ELE

34

Ana María Cestero Mancera. La formación del profesor de ELE desde la universidad, grado y máster

43

María Luz Gutiérrez Araus. Parámetros relevantes en una formación de excelencia de los profesores de español L/2

51

Elena Verdía Lleó. De la adquisición del conocimiento al desarrollo de la competencia docen- te: profesionalización de los profesores de ELE

59

Enfoques metodológicos en los materiales de ELE

Sonsoles Fernández López. El enfoque por tareas desde los materiales E/LE

71

Ernesto Martín Peris. Los textos en los materiales didácticos: elección, finalidad, procedi- mientos

80

Mar Menéndez Lorente. Enfoques metodológicos en los materiales de ELE. ¿Qué podemos ofrecer las editoriales?

89

II Encuentros (ELE) Comillas

Talleres

93

Isabel Bueso Fernández. El proceso de gestación de nuestros materiales ELE. Técnicas y estrate- gias para la elaboración de materiales

94

Manuel Martí Sánchez e Inmaculada Penadés Martínez. Las competencias lingüísticas y so- ciolingüísticas desde la perspectiva de su adquisición / aprendizaje en ELE

108

Dolors Poch Olivé. La cuestión de la pronunciación en la clase de ELE

124

Comunicaciones

133

Piedad Andrés González. Etapas: curso de español por módulos. Cuadernos de español para ir quemando etapas

134

Paz Battaner e Irene Renau Araque. El proyecto DAELE verbos: un diccionario de aprendizaje de español como lengua extranjera

142

Paula Cerdeira Núñez y José Vicente Ianni. Un buen comienzo, una buena prueba de nivel:

151

reflexiones para una prueba efectiva

Daiana-Georgiana Dumbravescu y Susana Merino Mañueco. Los manuales de ELE y la for- mación del profesorado

157

Cristina Fuentes Sánchez. ¿Alguien quiere café? Una experiencia sobre la comunicación inter- cultural fuera del aula

163

Paula González García. El desarrollo-evaluación de la competencia comunicativa a través del portafolio

171

Cristina Rey Juzgado. La comunicación táctil en la enseñanza del español como lengua segunda o extranjera

179

Juan José Sanz del Álamo. El cine en clase de español como lengua extranjera

185

Ana Villar Saro. Cuestión de imagen: análisis de cuatro manuales de ELE alemanes

188

Conferencias plenarias

Conferencias plenarias

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EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LA LENGUA:

LAS EMOCIONES FRENTE AL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

Rafael Bisquerra Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE), Universidad de Barcelona

RESUMEN: La educación emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales a través de actividades diversas; muchas de ellas tienen que ver con el lenguaje. Las palabras generan emociones y las emociones se expresan a través del lenguaje. Las emociones ocupan un espacio importante en el lenguaje. La motivación es muy importante para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Motivación y emoción están tan interrelacionados que se pueden considerar como anverso y reverso de la misma moneda. Una de las primeras competencias académicas es la lectura. Cuando una persona se emociona con la lectura, desea continuar leyendo. Es importante averiguar los intereses del alumnado y proporcionarles textos que puedan disfrutar leyendo. Esta es una de las mejores estrategias para potenciar el uso de la lectura y el aprendizaje de lenguas extranjeras.

1. EMOCIONES Y LENGUAJE

Probablemente sea en la literatura, en sus diversos géneros, donde haya un mayor volumen de páginas dedicadas a las emociones. El amor en primer lugar, pero también la ira, miedo, angustia, etc., han estado presentes en la literatura desde los tiempos de Esquilo, Sófocles y Eurípides, pasando por Shakespeare, Molière, Goethe y toda la tradición literaria universal hasta nuestros días. La riqueza del lenguaje se manifiesta particularmente variada al referirse a las emociones. En una investigación en lengua inglesa se seleccionaron 558 palabras referida a estados emocionales. Esto ha sido utilizado inteligentemente por los escritores de ficción, los cuales a lo largo de la historia han ido creando y utilizando palabras que suponen matices sutiles dentro de una misma familia de emociones. Así, por ejemplo, en la literatura española del siglo XVIII aparece una emoción que no se había etiquetado antes y que dio lugar a la expresión vergüenza ajena; hoy en día, todo el mundo sabe lo que significa. El lenguaje dispone de cientos de palabras relacionadas con las emociones. Cuando se comparan los términos emocionales utilizados en diversas lenguas se constata la complejidad de los fenómenos emocionales. Las traducciones de términos emocionales siempre son conflictivas y criticables. Así, por ejemplo, la traducción de vergüenza ajena a otras lenguas no está exenta de dificultad. Al traducir del inglés al español se producen algunas dificultades con palabras como embarrassment, hubris; no siempre quedan claros los matices entre joy, merry, happiness, cheerful; es fácil confundir disgust con disgusto, cuando en realidad significa asco; content significa contento, pero contempt significa desprecio. Pero todo esto no es nada en comparación con las traducciones a lenguas distintas de las indoeuropeas. Por ejemplo, si en las lenguas europeas hay como mínimo 500 palabras para describir emociones, en la lengua malaya, que se habla en Indonesia, solo hay unas 230 (menos de la mitad); pero en la lengua ifaluk, que se habla en un atolón del Oeste

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del Pacífico, solo hay unas 50. Es decir, hay una gran variedad cultural en el número de palabras sobre emociones que se utilizan en distintos grupos sociales. Esto es un argumento que ha inspirado al construccionismo social en el estudio de las emociones, tal como se expone más adelante. De todas las palabras referidas a emociones, casi los dos tercios se refieren a emociones negativas. Este último dato podría llevar a la conclusión errónea de que la cantidad implica mayor uso. Como hemos señalado, son el amor y el humor las emociones más utilizadas en la literatura, lo cual contrasta con el mayor número de palabras sobre emociones negativas. La enorme variedad de palabras sobre emociones negativas solo significa que los matices y distinciones entre estas son mucho más sutiles de lo que puedan ser las distinciones entre las emociones positivas. Estos matices literarios obligan a agrupar las emociones (sobre todo las negativas) en familias de cara a la investigación científica. La literatura nos enseña que la frustración es la regla en la vida. No siempre es posible lograr los objetivos que nos proponemos. Y una vez logrados es como si perdieran su valor, lo cual nos impulsa a nuevos objetivos, de los cuales probablemente no todos se puedan alcanzar. Esto nos enseña la necesidad de aprender la tolerancia a la frustración. Un análisis detallado del contenido de las obras literarias deja claro que las emociones juegan un papel primordial en la vida de las personas. De ellas, hay una clara predilección por las emociones positivas. Lo cual contrasta con la escasa atención que se la prestado en psicología y educación. De forma modesta, esta obra se propone contribuir a aminorar este déficit, al poner un énfasis especial en el bienestar emocional. Es interesante comparar el tratamiento de las emociones en la literatura de ficción respecto de los textos científicos de carácter psicológico. En estos últimos, el énfasis ha estado más en las emociones negativas o disfóricas (ansiedad, depresión, miedo, etc.), mientras en los primeros son las emociones positivas o eufóricas las que predominan. En un análisis de contenido de numerosas novelas, poemas y otros textos literarios se observó que virtualmente las tres cuartas partes de las referencias literarias a las emociones eran placenteras. De estas, el amor encabeza la lista, estando presente en un 25 % de todas las referencias a experiencias emocionales. Otras emociones positivas que han atraído la atención literaria son: humor (2º lugar), felicidad (4º lugar), confianza (6º lugar). Las únicas emociones negativas que ocupan los primeros lugares de esta clasificación son: miedo (3º lugar) y horror (5º lugar). Por consiguiente, los seis primeros lugares del ranking literario queda así: amor, humor, miedo, felicidad, horror, confianza. Si consideramos que los literatos se dirigen a los intereses de las personas, que son su potencial audiencia, hemos de concluir que la gente está más interesada en el amor y el humor que no en la tragedia o el drama.

La importancia del amor en la literatura induce a algunas reflexiones. Por una parte recordar que, el amor tal como se entiende en el mundo occidental tiene sus orígenes en el siglo XII, con la poesía de los trovadores provenzales. En principio fue un «amor cortés», propio de la corte y la aristocracia. Progresivamente se fue extendiendo a otras capas de la sociedad. Pero no es hasta el siglo XIX cuando llega a las masas populares, en el marco de la novela romántica. De ahí la denominación actual de amor romántico. El hecho de que la literatura haya jugado un papel tan importante en la difusión del amor romántico en la sociedad es un acicate para la educación emocional. Es decir, el amor se puede aprender y por tanto todas las demás emociones. Esto nos lleva a la educación emocional.

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2. EMOCIÓN Y APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

Cuando nos situamos ante el aprendizaje de una lengua extranjera se activan un conjunto de emociones como ansiedad y estrés que pueden activar una actitud negativa que puede dificultar el aprendizaje. Sin ser plenamente conscientes nos preguntamos ¿Seré capaz de aprender esta lengua?, ¿voy a comprender lo que me dicen?, ¿realmente estoy interesado?, ¿el tiempo que voy a invertir me va a compensar?, ¿merece la pena dedicar esfuerzos al aprendizaje de esta lengua?, etc. Esto nos lleva a la importancia de una motivación intrínseca para el aprendizaje efectivo de una lengua extranjera. Sobre este punto ha girado la ponencia. El propósito es poner de manifiesto la importancia de la motivación para hacer frente a las emociones que surgen frente al aprendizaje de una lengua extranjera. La ponencia se ha presentado de forma eminentemente práctica; incluso se han hecho algunas actividades con el grupo cuya exposición ahora no tendría mucho sentido. Por esto, en la versión escrita de la ponencia, se ha considerado más apropiado presentar una exposición sobre la importancia de la emoción en la motivación.

3. EMOCIÓN Y MOTIVACIÓN

La palabra emoción procede del latín movere (mover), con el prefijo ex, que significa mover hacia fuera. Esto sugiere que la tendencia a actuar está presente en cada emoción. Curiosamente, motivación tiene la misma raíz latina, movere. Es evidente que motivación y emoción son dos caras de la misma moneda. La motivación es un constructo teórico-hipotético que designa un proceso complejo del organismo que causa la conducta. En la motivación intervienen múltiples variables (biológicas y adquiridas) que influyen en la activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento encaminado a lograr determinadas metas.

La motivación es uno de los temas que han atraído a los investigadores desde los distintos paradigmas de la psicología. Múltiples teorías de la motivación han sido formuladas por diversos autores. Entre ellas están la concepción biológica del psicoanálisis de Freud, la etología de Lorenz y Tinbergen, la sociobiología de Wilson, la teoría del drive de Hull, la disonancia cognitiva de Festinger, la teoría de la Gestalt, la teoría del campo de Kurt Lewin, las teorías de las expectativas de Rotter, atribución causal de Heider y Weiner, la motivación de logro de McClelland, la teoría de Herzberg, etc. En la exposición que sigue, nos basamos principalmente en otro trabajo publicado con el título de Psicopedagogía de las emociones (Bisquerra, 2009) y en otro trabajo anterior titulado Educación emocional y bienestar (Bisquerra, 2000). Algunos autores agrupan los factores motivacionales (motivos) en dos categorías: busca de placer y evitación de dolor. Otros autores hablan de necesidades instintivas primarias: sed, hambre, sexo. Otros elementos motivacionales son: incentivos, curiosidad, hedonismo, mantener el equilibrio interior, autorrealización personal, motivos sociales (aceptación, prestigio, poder, etc.), etc. Una de las teorías de la motivación que ha tenido más influencia en psicopedagogía es el modelo motivacional de Maslow (1963), según el cual hay una jerarquía de estados motivacionales en función de las necesidades. La pirámide de Maslow, representa el orden ascendente de las necesidades siguientes: 1) fisiológicas: sed, hambre, sueño, sexo, etc.; 2) seguridad: vivienda; 3) pertenencia: sentirse integrado en un

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grupo; 4) estimación: posición, prestigio, fama; 5) autorrealización. La jerarquía de necesidades presupone que las de orden superior solo aparecerán cuando las inferiores hayan sido satisfechas. Para nuestros propósitos interesa subrayar que la insatisfacción de estas necesidades tiene un impacto emocional importante. Los estudios sobre procesos psicológicos básicos interesados en estos temas, tradicionalmente, se han centrado sobre uno solo de ellos (motivación); muy pocos relacionan ambos procesos (emoción y motivación) antes de los años ochenta. A continuación se comentan algunas relaciones entre ambos procesos. La emoción predispone a la acción. Por tanto, es una fuente importante de motivación. Aunque ni siempre es así, ni la emoción es la única motivación. La relación entre emoción y motivación tiene aplicaciones directas en la educación en general, y a la enseñanza del ELE en particular: Una forma de motivar es a partir de la emoción. Dicho de otra forma, se sugiere introducir elementos emocionales en los procesos educativos como estrategia para motivar hacia el aprendizaje. Recordemos que la motivación para el aprendizaje es uno de los temas clave de la problemática educativa. Emoción y motivación tienen en común una tendencia a la aproximación o evitación. Estados internos del organismo activan la motivación; la emoción también es una preparación a la acción. En la emoción son acontecimientos (externos o internos) los que inducen a la acción; mientras que en la motivación son estados internos del organismo. Desde la neurofisiología se ha comprobado la relación entre emoción y motivación. Las estructuras neuronales y los sistemas funcionales responsables de la motivación y de la emoción, a menudo coinciden, conformando un cerebro motivacional/emocional conocido con el nombre de sistema límbico. En decir, tanto emoción como motivación se procesan inconscientemente en el sistema límbico y se regulan conscientemente por la corteza cerebral. Las emociones son respuestas eventuales a estímulos que pueden aparecer de forma imprevisible. En cambio la motivación, por lo que respecta a los motivos básicos, presenta una cierta ciclicidad. Hay unas necesidades esenciales que se tienen que satisfacer cada cierto tiempo: bebida, comida, descanso, sexo, etc. En esto hay una diferencia entre motivación y emoción. Los desencadenantes motivacionales pueden ser múltiples: herencia, aprendizaje, interacción social, homeostasis corporal, hedonismo, crecimiento, procesos cognitivos, etc. Mientras que la emoción se desencadena a partir de la valoración de una situación. La emoción es un fenómeno de breve duración, mientras que la motivación puede perdurar en el tiempo. La motivación se mantiene hasta el logro del objeto. La duración de ambos procesos es un factor de diferenciación. La intensidad es otro factor de diferenciación. La emoción puede ser muy intensa e inmediata, y después va disminuyendo de intensidad. La motivación no es tan intensa desde el principio: empezar suavemente e ir creciendo.

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Relaciones entre emoción y motivación

 
 

Emoción

 

Motivación

 

-Acontecimiento: se activa por un acontecimiento externo (o interno).

-Estados internos: Se origina por estados internos del organismo (sed, hambre, cansancio, etc.).

-Duración breve: una emoción dura poco tiempo.

-Perdurable: la motivación puede perdurar hasta el logro de los objetivos.

-Intensidad: una emoción puede ser muy intensa.

-Menos intensidad: una motivación no es tan intensa como una emoción.

Diferencias

-Inmediatez:

la

emoción

es

-Largo plazo: una motivación reclama una respuesta más a medio o largo plazo.

inmediata.

Reclama

una

respuesta urgente.

-Eventualidad imprevisible: son respuestas eventuales a estímulos que aparecen de forma imprevisible.

-Ciclicidad: hay necesidades que se tienen que satisfacer de forma cíclica (beber, comer, descanso).

-Disminuyendo: una emoción, después de la activación inicial va disminuyendo en intensidad.

-In crescendo: una motivación, si no se satisface la necesidad (bebida, comida, sueño), va aumentando en intensidad.

-La

valoración

como

-Desencadenantes múltiples:

desencadenante: la emoción se

herencia biológica, aprendizaje, interacción social, homeostasis corporal, hedonismo, crecimiento, procesos cognitivos, etc.

desencadena a partir de la valoración de una situación.

Similitudes

-Predisposición a la acción -Tendencia a la aproximación o evitación -Ambos siguen procesos neurofisiológicos similares: se procesan fundamentalmente en el sistema límbico y se regulan por la corteza cerebral.

Cuadro 1. Relaciones entre emoción y motivación.

Algunos autores han propuesto que la motivación humana se puede dividir en pragmática y no

pragmática. La motivación pragmática está enraizada en el hombre-máquina y se basa en las necesidades

primarias, de carácter natural o biológico (alimentación, preservación); es independiente de los valores sociales y

culturales. En cambio la motivación no pragmática se basa en valores sociales y culturales, por tanto no son

necesidades naturales o biológicas. Esta motivación está mediada por la conciencia moral, la autoestima, el

amor, la compasión, etc. Es decir, emociones y valores morales. Se puede cultivar desde la infancia mediante la

inculcación de un sentido democrático, participativo o cooperativo. En conclusión, emoción y motivación (no

pragmática) están en la base de la educación.

De cara al futuro, se requiere una perspectiva interaccionista que aborde conjuntamente motivación,

cognición y emoción. La conducta humana es el resultado de esta interacción en un contexto social. Las acciones

de las personas se dirigen a la consecución de unas metas determinadas, lo cual implica valoraciones, análisis de

dificultades, expectativas de éxito, recursos disponibles, etc. La decisión motivacional de intentar conseguir la

meta es el resultado de una interacción entre cogniciones, emociones y procesos motivacionales. En el fondo de

todo ello está la intención de asegurar la supervivencia y mejorar el bienestar.

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Las implicaciones psicopedagógicas que se pueden extraer de las relaciones entre emoción y motivación son múltiples. De los estudios en psicología básica podrían derivarse implicaciones para la práctica educativa. Es de dominio público la percepción que tiene el profesorado de falta de motivación del alumnado. Este hecho tiene serias repercusiones en el sistema educativo. Principalmente en dos direcciones: a) bajo rendimiento y fracaso escolar; b) dificultad de controlar la clase y problemas de disciplina. En estos dos núcleos se encierran, probablemente, los principales problemas del sistema educativo. Esto justifica que se les preste la debida atención. El tema todavía no se ha desarrollado suficientemente como para hacer visibles sus aplicaciones. Sería descabellado esperar resolver los graves problemas del sistema educativo mediante una fórmula mágica. No existen soluciones fáciles a problemas difíciles. Es en la dirección del control de múltiples y complejas variables donde hay que buscar una aproximación a las insuficiencias de la práctica educativa. Dentro de este marco, el manejo apropiado de las emociones, por la relación que hay entre emoción y motivación, puede tener una incidencia relevante. Si la vivencia de una emoción predispone a actuar, hay que aprovechar este principio para intentar motivar al alumnado. Algunas sugerencias al respecto son las siguientes. El identificar las necesidades emocionales del alumnado puede aportar una vía de acción. Entre las necesidades emocionales están: 1) seguridad: sentirse seguro; 2) reto: establecer objetivos que supongan un reto personal, donde la variedad y la sorpresa deben estar presentes; 3) singularidad: sentirse único, especial, irrepetible, distinto; 4) conexión:

sentirse parte de algo (grupo de amigos, familia, centro educativo); 5) crecimiento: percibirse en un proceso de mejora y crecimiento personal; 6) contribución: tener la percepción de que se está contribuyendo a causas nobles.

Una estrategia para suscitar la motivación es empezar la clase introduciendo algún tipo de comunicación que contenga una clara dimensión emocional. Vamos a denominar ULEM (Unidad Literaria Emocional Motivacional) a una comunicación que tiene las siguientes características: 1) Unidad: es una comunicación breve, con un contenido unitario; puede ser una anécdota (personal, de otras personas o inventada), una frase célebre, un acertijo, una historieta, un chiste, un episodio biográfico de algún personaje célebre, etc. 2) Literaria: en la literatura suele haber elementos emocionales capaces de motivar al lector como mínimo lo suficiente para que siga leyendo; aquí, el término literario está utilizado en sentido amplio, como oposición al contenido objetivo de la clase. 3) Emocional: el contenido debe provocar una vivencia emocional. 4) Motivacional: aprovechar la predisposición a la acción subyacente a la vivencia emocional para desencadenar una motivación intrínseca hacia la materia de estudio. Este último paso es el más difícil de conseguir. Las emociones estéticas, aprovechadas estratégicamente pueden ser una pista para la motivación. Recurrir a la literatura clásica y a la mitología puede servir de ayuda; pero sobre todo hay que aprovechar los temas de interés prioritario del alumnado (viajes, películas conocidas, deportes, música, juegos, diversiones, etc.). Sería conveniente que el profesorado dispusiera de un arsenal de ULEM para poderlos introducir en el momento apropiado. Todo esto exige tiempo, dedicación y formación, de lo cual muchas veces carecemos. Si bien, algunos libros de texto contienen ejemplos de ULEM que pueden ser aprovechados, sería de desear una mayor profusión de los mismos. En síntesis se trata de iniciar la clase con una historieta, anécdota, chiste o cualquier comunicación que contenga un componente emocional a partir del cual se pueda desencadenar la motivación. Durante la presentación de la ponencia se han presentado varios ejemplos de forma experimental y se ha llegado a la evidencia empírica de que entre los factores motivadores están:

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Los conocimientos previos del alumnado; Estímulos audiovisuales; Música El clima emocional de aula El viaje virtual como factor motivador La emoción del propio docente El entusiasmo del docente Etc.

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Una comprensión precisa de cómo el entorno afecta al bienestar y a la motivación puede permitir al profesorado planificar mejor los contextos educativos. Al mismo tiempo podría potenciar de forma más efectiva la implicación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Si el entorno de la escuela utilizara el disfrutar con el propósito de aprender, el proceso educativo podría ser más feliz y con más motivación intrínseca. El aprendizaje cooperativo es una estrategia que se beneficia de este principio. Hay personas que pueden sentirse más felices implicándose en ciertas actividades si se está en compañía de otras personas. Otra posibilidad es poner el énfasis en las similitudes entre el trabajo productivo y el ocio estructurado. Ambos tienen en común el hecho de ser actividades estructuradas con reglas y objetivos claros; ambos requieren disciplina para desarrollar las habilidades necesarias. Como consecuencia se podría estructurar el trabajo escolar de forma más satisfactoria. Es interesante observar que hay adultos que cuando se implican emocionalmente en su trabajo, pueden llegar a disfrutar más que durante el ocio. Buscar retos apropiados y desarrollar las habilidades necesarias para afrontarlos es un aspecto muy importante para la satisfacción en general y para las actividades escolares en particular.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Comunicaciones

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EOS.

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Conferencia plenaria

PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES. SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR: APLICACIÓN A LOS PLANES DE CURSO

Álvaro García Santa-Cecilia Instituto Cervantes

RESUMEN: En la red de centros del Instituto Cervantes, la aplicación de las especificaciones del Plan curricular se lleva a cabo en un segundo nivel de concreción, a partir de una serie de protocolos de actuación que orientan los proyectos curriculares de los centros. Estos protocolos sirven, por tanto, de guía para que los equipos docentes puedan tomar las decisiones de planificación de los objetivos y de los contenidos de sus cursos de forma ordenada y sistemática. Partiendo de la propia experiencia del Instituto, y sobre la base de los protocolos de actuación, en la ponencia se situarán los dos niveles de concreción curricular y se pondrán ejemplos del tipo de decisiones que los equipos deben adoptar y del procedimiento que se sigue en la planificación de los cursos.

1. LA PERSPECTIVA DEL CURRÍCULO EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN

La enseñanza de lenguas no ha sido ajena al impacto producido por las nuevas formas de aproximarnos al conocimiento y a la transmisión del conocimiento que ha traído consigo la denominada era de la globalización. En años recientes, en el ámbito de la investigación aplicada a la enseñanza de lenguas, se han venido desarrollando dos líneas de interés aparentemente divergentes: por una parte, el desarrollo de estándares

o descripciones de niveles de competencia idiomática, como reacción al énfasis en los aspectos metodológicos o procedimentales del proceso de enseñanza y aprendizaje, singularmente las prácticas asociadas al

comunicativismo; y, por otra parte, una atención especial a la reflexión sobre la propia práctica por parte de los profesores de lenguas, con una valoración particular del trabajo desarrollado en cada entorno específico, a partir de las condiciones y las circunstancias particulares que rodean a cada situación de enseñanza y aprendizaje, esto es, lo que podríamos denominar un énfasis en el conocimiento local. Ambas líneas de interés responden, en gran medida, al nuevo enfoque que conlleva la globalización en cuanto al modo de relacionarnos con el conocimiento. Así, la facilidad y la inmediatez en la transmisión de los conocimientos permite el desarrollo de bases comunes para la práctica profesional, con la descripción de niveles

y estándares que facilitan la comparabilidad entre currículos, programas y sistemas de certificados 1 . Y, al mismo

tiempo, la divulgación del conocimiento a gran escala y la multiplicidad de perspectivas a la hora de aproximarse

al análisis de los fenómenos que son objeto del conocimiento científico llevan a situar en un segundo plano las escuelas de pensamiento o los focos centralizados de carácter académico como única o privilegiada fuente de ideas y planteamientos, de modo que se tiende a considerar que la investigación desarrollada con arreglo a las condiciones y circunstancias de cada situación, contexto o entorno -es decir, el ámbito local- puede generar un corpus de conocimiento basado en la práctica de un gran número de investigadores que, al compartir su

1 Una de las justificaciones de la publicación del Marco común europeo de referencia: aprendizaje, enseñanza, evaluación, del Consejo de Europa, es precisamente facilitar la comparabilidad de los programas de enseñanza de lenguas en Europa, con el fin de facilitar el intercambio de ideas entre profesionales y contribuir, así, al avance de la investigación aplicada.

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Conferencia plenaria

reflexiones y hallazgos, permitirán un avance del conocimiento anclado en bases más sólidas, por cuanto se fundamentan en la constatación de lo que es y de lo que efectivamente ocurre en las aulas, más que en lo que debería ser (Canagarajah 2006; Kumaravadivelu 2006). El desarrollo de estándares y el énfasis en la investigación fundamentada en una dimensión local o contextualizada de la práctica profesional pueden encontrar, desde mi punto de vista, un punto de convergencia en el currículo, entendido como ámbito de decisión o espacio común que permite relacionar los distintos factores que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: la planificación de cursos y programas, la relación activa de distintos contextos socioeducativos –el aula, el centro, la región o provincia, el país, el ámbito transnacional de influencia-, las aportaciones de los alumnos al currículo, el papel de las prescripciones académicas del programa oficial, etc. En el currículo como espacio de decisión pueden relacionarse, de forma coherente, los estándares de descripción lingüística que facilitan la comparabilidad a gran escala de los

programas con los requerimientos que derivan del análisis de cada entorno particular, esto es, de cada situación de enseñanza y aprendizaje en relación con los factores de orden social, educativo, político, cultural o económico que condicionan el desarrollo de cualquier programa de enseñanza de lengua. La perspectiva de análisis que proporciona el currículo, en la que las decisiones las toman distintas personas en diferentes niveles de concreción, permite dar una respuesta más flexible y adecuada a las necesidades que plantea cada situación particular de enseñanza y aprendizaje, lo que permitiría superar la rigidez de la visión de un método concebido como planteamiento de orden superior o general aplicable, en sus propios términos, a cualquier situación particular o a cualquier público destinatario. Las ventajas que aporta lo que podemos denominar enfoque curricular serían, en síntesis, las siguientes:

- Sirve de nexo de unión entre la teoría y la práctica de la profesión. El currículo hace posible que los avances de la investigación y la experimentación didáctica en el campo de la enseñanza de lenguas puedan incorporarse de forma ordenada y sistemática a la práctica de los profesores.

- Más allá de los métodos y manuales de enseñanza, permite llevar a cabo un análisis profesional de las necesidades y expectativas de cada tipo de alumnado y establecer los objetivos específicos y el enfoque pedagógico que mejor responda a las circunstancias de cada situación de enseñanza y aprendizaje.

- Articula de forma coherente las decisiones que adoptan distintas personas en distintos momentos del proceso de planificación, desarrollo y evaluación curricular.

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I Encuentro de profesores de español en China

Niveles de concreción curricular

1 er

PLAN PLAN CURRICULAR CURRICULAR DEL DEL INSTITUTO INSTITUTO CEVANTES CEVANTES
PLAN PLAN CURRICULAR CURRICULAR DEL DEL INSTITUTO INSTITUTO CEVANTES CEVANTES

NIVEL DE

CONCRECIÓN

ANÁLISIS DEL ENTORNO

NIVEL DE

CONCRECIÓN

PROYECTO PROYECTO CURRICULAR CURRICULAR DE DE CENTRO CENTRO
PROYECTO PROYECTO CURRICULAR CURRICULAR DE DE CENTRO CENTRO

Gráfico 1. Niveles de concreción curricular

La vinculación coherente y sistemática entre estándares de aplicación general, por una parte, y las necesidades y características de cada situación particular de enseñanza, por otra, se lleva a cabo en el currículo mediante la articulación de distintos niveles de concreción: un primer nivel, que incorpora especificaciones válidas o aplicables en el conjunto de la red de centros que forman parte de una misma organización o empresa educativa -como en el caso de la red de centros del Instituto Cervantes-; y un segundo nivel, en el que se adoptan decisiones a partir del análisis de factores de distinto tipo que configuran el entorno en el que ha de desarrollarse o actualizarse el currículo.

2. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

La necesidad de adecuar las especificaciones generales del currículo a las características particulares de cada situación de enseñanza y aprendizaje fundamenta, en el caso del currículo Instituto Cervantes, el planteamiento de distintos niveles de concreción o decisión (gráfico 1): un primer nivel, constituido por las especificaciones del Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC, en lo sucesivo), entendido como conjunto de decisiones aplicables al conjunto de la red; y un segundo nivel, en el que se adoptan las decisiones de adecuación curricular que se recogen en los documentos curriculares de los centros. Hay que tener en cuenta, a este respecto, que la red de centros del Instituto abarca zonas geográficas con tradiciones educativas, valores culturales y visiones de la enseñanza y del aprendizaje muy diversos, a veces abiertamente contrapuestos. El currículo se concibió desde un principio a partir de un enfoque que puede denominarse de aprovechamiento mutuo, en cuanto que implica la toma de decisiones por distintas personas en distintas fases o niveles de concreción, de manera que no todo se decide en una instancia superior.

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El PCIC incluye las especificaciones relativas a los fines institucionales, los objetivos generales y específicos, los contenidos mínimos de enseñanza, unas orientaciones metodológicas de carácter general y una serie de criterios y procedimientos de evaluación. Por su parte, cada uno de los equipos docentes de los centros lleva a cabo un detallado análisis del entorno (perfil y necesidades de los alumnos, características sociales y educativas de la zona, recursos disponibles, etc.) y, a partir de los datos obtenidos, concreta las especificaciones del Plan curricular en relación con la situación particular de enseñanza y aprendizaje mediante decisiones que se recogen en los documentos denominados Proyecto curricular de centro (segundo nivel de concreción del currículo) y en los planes anuales de actividad académica. En el PCIC se recogen, por tanto, las decisiones que se adoptan en el primer nivel de concreción del currículo, por lo que constituyen la base común de aplicación general que garantiza la consistencia y la coherencia de la actividad académica de los centros del Instituto en su conjunto. Hay que tener en cuenta, a este respecto, que el documento Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, publicado en 2006, que supone la actualización parcial de las especificaciones del primer documento curricular de 1994 y que desarrolla las escalas de descriptores ilustrativos de los niveles comunes de referencia del Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER, en lo sucesivo), recoge solo una parte del conjunto de especificaciones del currículo, en concreto las que se refieren a los objetivos generales de la enseñanza en los centros y las especificaciones de los contenidos correspondientes a cada uno de los niveles. No incluye, por tanto, especificaciones sobre metodología o evaluación (gráfico 2). Desde el punto de vista del diseño curricular, las escalas de descriptores de las actividades comunicativas del MCER, que definen lo que es capaz de hacer el alumno mediante el uso de la lengua, sirvieron de base para tomar las decisiones en cuanto a la selección de los objetivos de la enseñanza, mientras que las escalas de competencias fueron la base de la selección de contenidos. En la práctica, el trabajo de selección tanto de objetivos como de contenidos curriculares tomó en consideración el aparato de escalas de descriptores en su conjunto, ya que un análisis comparado de los descriptores de distintas categorías aporta una base más amplia y matizada para la selección del material curricular. De hecho, los currículos actuales incluyen, de modo cada vez más consistente, el tratamiento de las distintas dimensiones que afectan de modo decisivo al aprendizaje de la lengua.

Al desarrollar las escalas de descriptores del MCER el PCIC sitúa su enfoque conceptual a partir de tres grandes dimensiones del alumno: la dimensión de agente social, que ha de ser capaz de desenvolverse en determinadas transacciones en relación con sus propias necesidades, participar en las interacciones sociales habituales en la comunidad a la que accede y manejar textos, orales y escritos, en relación con sus propias necesidades y objetivos; la dimensión de hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva; y la dimensión de aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento de la lengua más allá del propio currículo.

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Niveles de referencia para el español
Niveles de
referencia para el
español
(ELE) Comillas Niveles de referencia para el español Plan curricular del Instituto Cervantes Conferencia
Plan curricular del Instituto Cervantes
Plan curricular del
Instituto Cervantes

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Descripción del material lingüístico (y no lingüístico) que desarrolla los niveles de referencia del MCER
Descripción del material lingüístico (y
no lingüístico) que desarrolla los
niveles de referencia del MCER
Fundamentos y fines
Estructura del currículo
Niveles de concreción
Objetivos generales y contenidos
Niveles de referencia para el español
Orientaciones metodológicas
Criterios y procedimientos
de evaluación
Pautas de desarrollo del currículo
Líneas de investigación

Gráfico 2. Componentes del Plan curricular

En el desarrollo del currículo del Instituto Cervantes, las especificaciones correspondientes a cada uno de los niveles de concreción se recogen en distintos documentos (gráfico 3):

- El PCIC incluye las especificaciones de fines, objetivos generales (definidos en tres etapas, A, B y C), objetivos de nivel, contenidos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación. El documento de Niveles de referencia para el español incluye solo las especificaciones de objetivos generales y contenidos.

- El documento denominado «Análisis del entorno» recoge el resultado del análisis de los datos que recaban los equipos docentes de los distintos centros de la red en cuanto a los factores sociales, educativos, culturales, económicos y de todo tipo que deben tenerse en cuenta para llevar a cabo la adecuación del currículo al entorno del centro.

- El documento «Proyecto curricular de centro» recoge la concreción del currículo en un entorno determinado, una vez considerados los factores relevantes del entorno, e incluye las decisiones específicas del currículo en el centro, que son, por tanto, variables de un centro a otro.

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Objetivos generales Objetivos de nivel PCIC PCIC Fines Fines Contenidos Contenidos Agente social Aprendiente
Objetivos generales
Objetivos de nivel
PCIC PCIC
Fines Fines
Contenidos Contenidos
Agente social
Aprendiente autónomo
Agente social
Hablante Hablante intercultural intercultural
AE AE
Análisis Análisis del del entorno entorno
Factores Factores sociales sociales
Tradición Tradición
Recursos Recursos
Perfil Perfil
y educativos
y medios
del profesor
y educativos
educativa educativa
y medios
del profesor
Perfil Perfil
del del alumno alumno
Objetivos de curso
PCC PCC
Fines Fines
nº cursos por nivel
itinerarios itinerarios
nº cursos por nivel
duración duración

Gráfico 3. Componentes de los niveles de concreción curricular

Entre el PCIC y los proyectos curriculares de los centros hay, por tanto, un proceso de importancia crucial para el desarrollo del currículo, que supone la recolección y análisis sistemático de datos del entorno. El análisis de los factores del contexto o situación de enseñanza y aprendizaje complementa el análisis de necesidades de los alumnos, que constituye la base para el diseño de cursos desde que, en la década de los ochenta, se fue imponiendo el enfoque centrado en el alumno en el diseño de los currículos y programas de lenguas, dentro de un paradigma general educativo de carácter humanista que trasladó el eje de las decisiones desde el análisis de la lengua como sistema al análisis de los propios alumnos, de sus expectativas, intereses y necesidades. El análisis de los factores del entorno puede verse también como parte del análisis de necesidades propiamente dicho, si damos a este concepto un enfoque amplio, o incluso como parte de una visión amplia del concepto mismo de evaluación (Richards 2001).

3.

CONCRECIÓN CURRICULAR

EL

ANÁLISIS

DEL

ENTORNO

COMO

BASE

PARA

LA

TOMA

DE

DECISIONES

DE

La puesta en marcha y el desarrollo de la actividad académica de una institución docente en un entorno determinado deberá tener en cuenta una serie de factores, de distinta naturaleza, que constituye la base de las decisiones que han de adoptarse. El análisis del entorno, entendido como el procesamiento sistemático de la información que se recaba en relación con factores relevantes de distinto orden –no solo sociales, culturales o educativos, sino también de carácter material- se lleva a cabo mediante procedimientos de recogida de datos que posteriormente se interpretan con el objetivo de extraer conclusiones que sirvan de base para la toma de decisiones. A este respecto, y con el fin de orientar la labor de los equipos docentes de los centros del Instituto Cervantes a la hora de llevar a cabo el desarrollo del currículo en cada uno de los distintos entornos en los que se

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encuentran ubicados 2 , la Dirección Académica desarrolló en su día una plataforma de gestión del conocimiento que, además de facilitar el intercambio de experiencias, actividades y materiales entre los profesores de la red, incluye un sistema organizado de documentos en el que se presentan protocolos para la toma de decisiones en distintos ámbitos del desarrollo curricular y de la organización en general de la actividad académica. Con el título de Análisis del entorno la plataforma presenta una serie de orientaciones y materiales dirigidos a facilitar la labor de los equipos docentes en distintos aspectos: el alcance mismo de los factores que resulta oportuno analizar como base para la toma de decisiones, la tipología de instrumentos que pueden utilizarse para la recogida de datos del entorno, pautas para la correcta utilización de los instrumentos y, en general, orientaciones para llevar a cabo una buena práctica en todo lo relacionado con el análisis de los factores del entorno y su tratamiento con vistas al desarrollo del currículo. La información que se contiene en este apartado y en el próximo es una elaboración basada en los materiales que contiene tanto el documento de Análisis del entorno como otros documentos de la plataforma dirigidos también al desarrollo del currículo del centro. Cualquier intervención de planificación educativa, ya sea establecer un nuevo plan de actuación, ya sea actualizar o cambiar un plan ya existente, deberá fundamentarse en un análisis realista de dos tipos de factores:

los relacionados con las circunstancias sociales y educativas del entorno en el que se desarrollará la actividad; y los relativos a los aspectos materiales de la situación de enseñanza y a las características específicas de los profesores y los alumnos que intervendrán en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para garantizar su eficacia, el análisis de los datos del entorno deberá responder a unas pautas generales, entre las que cabe destacar la pertinencia de los datos que se recaban, para evitar acumular información que no sea útil para la toma de decisiones; la claridad en las pautas que se dan para recabar la información, de manera que se facilite la labor de las personas que realizan el análisis; la precisión en los instrumentos que se utilizan para obtener información de las fuentes, de manera que se garantice el máximo aprovechamiento de los datos recabados; la coherencia en el tratamiento de los datos que se recogen y en las conclusiones que se extraen; y la transparencia en el uso de los datos obtenidos. El alcance del análisis del entorno puede variar considerablemente según el momento en que se lleva a cabo. Conviene distinguir a este respecto dos tipos de situaciones: la de un centro de nueva creación y la de un centro en funcionamiento. En la primera es perentorio establecer un orden de prioridades respecto a los datos que se van a recabar, de manera que puedan ir adoptándose las decisiones necesarias para la puesta en marcha de la actividad del centro: estimación de las necesidades de profesorado, dotación de recursos materiales, determinación de la oferta de cursos en una primera fase de implantación, proyección institucional del centro, etc. Cuando el análisis del entorno se lleva a cabo en un centro en funcionamiento, se dispone ya de un importante volumen de información. No obstante, los datos disponibles pueden haber sido recabados siguiendo procedimientos no sistemáticos, por lo que la información puede ser insuficiente o poco relevante para la toma de decisiones. Es necesario, por consiguiente, llevar a cabo una revisión sistemática de los datos, lo que permitirá situar la información existente en relación con las líneas de actuación del centro y determinar las prioridades en cuanto a nuevos datos que sea preciso recabar.

2 El Instituto cuenta hoy con una amplia red de setenta centros en distintos países de los cinco continentes, lo que conlleva una enorme variedad de contextos o entornos, con factores muy distintos de orden sociocultural, político o económico.

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Las decisiones que se derivan del análisis del entorno requieren la consideración de dos tipos de factores: socio-educativos, por una parte, y relacionados con la situación de enseñanza y aprendizaje, por otra. En coherencia con este enfoque, el documento Análisis del entorno presenta la siguiente clasificación:

1. Factores sociales y educativos:

Se centra en el conocimiento de la percepción que tiene la sociedad del área de influencia del centro sobre la importancia del español y de la cultura de los países hispanohablantes, así como los valores que tal sociedad asocia a esta lengua y a esta cultura. Incluye también la información sobre el peso del español en la oferta de enseñanza del país, dentro y fuera del sistema educativo, así como la detección de los sectores sociales y profesionales que demandan enseñanza del español y las motivaciones de esta demanda

2. Tradición educativa:

Se dirige a obtener información sobre las creencias y valores de la sociedad sobre la educación en general y el aprendizaje y la enseñanza de lenguas en particular. Considera también las circunstancias políticas y económicas que condicionan la forma en la que se llevan a cabo los procesos de aprendizaje y enseñanza dentro y fuera del sistema educativo.

3. Perfil del alumno del centro:

Delimitación del perfil sociológico y educativo de los alumnos, de manera que puedan enfocarse adecuadamente

las decisiones de planificación y desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se utilizan los datos disponibles de los alumnos, extraídos del proceso de matriculación, así como otros que puedan solicitarse mediante entrevistas o cuestionarios. Se consideran las creencias, actitudes y expectativas de los alumnos respecto a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, su nivel de competencia lingüística y sus necesidades específicas de comunicación.

4. Perfil del profesor del centro:

Se dirige a obtener información sobre datos sociológicos de los miembros del equipo docente, así como sobre sus creencias, actitudes y expectativas respecto a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. También resulta de interés disponer de información sobre el perfil de los profesionales del entorno que podrían prestar servicios en el centro como profesores colaboradores.

5. Recursos y medios del área académica del centro:

Información sistemática sobre los recursos y medios materiales disponibles en el centro, con objeto de racionalizar su gestión y asegurar su eficaz utilización.

Los procedimientos e instrumentos que se pueden emplear para obtener la información son variados. Destacan los siguientes: cuestionarios, ya sean de preguntas cerradas (incluyen todas las respuestas), abiertas (el informante debe proporcionar las respuestas) o de tipo mixto (se combinan los dos anteriores); entrevistas, que permiten acceder a los datos que no se habían previsto con anterioridad; fichas y listas de control, que se utilizan tanto para el análisis de la documentación, el análisis de las pruebas de competencia o la observación de clases.

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El análisis de los datos obtenidos puede hacerse de forma cuantitativa -aplicando procedimientos estadísticos- o cualitativa. La información que se obtiene de estas distintas fuentes de consulta permite fundamentar en bases sólidas y adecuadas la acción institucional del centro, a partir de una visión realista y matizada de la situación social, económica, educativa y cultural de la zona de influencia y de las posibilidades y limitaciones del propio centro. En los centros que ya tienen cierta trayectoria, permite contrastar las impresiones, valoraciones globales y estimaciones iniciales con los resultados de un análisis sistemático de la realidad, de manera que puedan orientarse más adecuadamente las iniciativas. El análisis proporciona, además, los elementos clave para que el equipo docente del centro pueda adoptar con racionalidad y eficacia las decisiones oportunas en todo lo relacionado con el desarrollo del currículo y garantiza la coherencia del proceso de adecuación curricular mediante la aportación de los datos precisos para que los elementos del primer nivel de concreción (especificaciones curriculares, normas y criterios generales de actuación) puedan incorporarse convenientemente a la toma de decisiones del segundo nivel de concreción. Otra importante ventaja del análisis del entorno es que permite situar los objetivos de los cursos de forma más ajustada a las necesidades y expectativas de los potenciales alumnos.

4. DECISIONES DEL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN: LA DEFINICIÓN DE OBJETIVOS DE LOS CURSOS

El análisis y el adecuado tratamiento de la información recabada en el proceso de análisis del entorno proporciona una base de conocimiento sobre la que pueden tomarse con mayor consistencia decisiones importantes para el programa de curso, como la determinación de la estructura del currículo, es decir, el programa de cursos, su duración y progresión; la identificación de los fines o metas generales del programa; o la definición de los objetivos de los cursos del programa, a partir de un análisis realista de las necesidades y expectativas de los alumnos. Con respecto a este último aspecto, la definición de objetivos, doy a continuación algunas orientaciones sobre el protocolo de actuación que siguen los equipos docentes del Instituto. Un problema importante en el tratamiento de las tres dimensiones del alumno que plantea el Plan curricular –agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo- tiene que ver con las pautas de progresión en los distintos niveles, estadios o etapas de aprendizaje, dado que hemos de partir de la idea de que la progresión en el aprendizaje de los aspectos asociados a la dimensión del alumno como agente social no necesariamente se da en paralelo con la progresión en las otras dimensiones. El MCER adelanta ya este problema al suscitar la cuestión de la variabilidad del perfil lingüístico y cultural del alumno o usuario de la lengua. Por ejemplo, en un individuo, un buen conocimiento de la cultura de una comunidad puede ir acompañado de un conocimiento pobre de su lengua o, al revés, un pobre conocimiento de la cultura de una comunidad puede ir acompañado del dominio de su lengua predominante. Hay que tener en cuenta que tanto la competencia plurilingüe como la pluricultural tienen siempre carácter transitorio y configuración cambiante.

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II Encuentros (ELE) Comillas Conferencia plenaria Gráfico 4. Ficha de trabajo para definir objetivos de curso

Gráfico 4. Ficha de trabajo para definir objetivos de curso

¿Qué repercusiones tiene esto en el diseño curricular? Ante todo, habrá que encontrar la forma de articular la progresión curricular en diferentes velocidades, previendo que el desarrollo en la dimensión más propiamente lingüística del perfil del alumno como agente social podrá diferir, según los casos, del desarrollo de la competencia cultural o del desarrollo de la competencia relacionada con el aprendizaje. El PCIC, tras considerar las implicaciones de este asunto, opta por presentar distribuidos por niveles los materiales que tratan la dimensión lingüística y dar a los materiales que tratan los aspectos culturales o de aprendizaje un tratamiento distinto, en forma de módulos o bloques de descripciones que puedan ser utilizados por los usuarios de diferentes modos (gráfico 4). Así, el planteamiento modular se aplica, por una parte, al tratamiento de la definición de los objetivos generales de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo, mientras que la dimensión del alumno como agente social -que tiene que ver con el uso de la lengua en situaciones de interacción social y en relación con los textos- se presenta desarrollada mediante la progresión de dificultad por etapas y niveles. En la dimensión del agente social, a la hora de plantear la concreción de los objetivos de los cursos a partir de los objetivos generales del Plan curricular, la plataforma de gestión del conocimiento del Instituto establece un protocolo de actuación, del que se destaco a continuación algunos aspectos significativos:

Los objetivos generales, en las tres dimensiones del alumno, se definen, como ya he indicado, en el primer nivel de concreción curricular y corresponden a las tres grandes etapas del currículo (A, B y C). En cuanto a los objetivos de nivel (A1, A2, B1, etc.), su definición se realiza en distintos niveles de concreción según se trate de la dimensión del agente social o de las otras dos dimensiones del alumno. Por lo que respecta a los objetivos de curso, en las tres dimensiones del alumno, se definen en el segundo nivel de concreción y se recogen en él los proyectos curriculares de los centros. Los objetivos de curso referidos al alumno en su dimensión de agente social se enuncian, al igual que los objetivos de nivel de esta misma dimensión, en términos de actuaciones que puedan ser demostradas por el

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alumno y que sean, por tanto, evaluables. Suponen un grado más de concreción en la medida en que detallan de forma más precisa aspectos o factores contextuales en relación con los objetivos de nivel, según las distintas

expectativas y necesidades de los alumnos en las diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje que se dan en

la red de centros del Instituto. Para llevar a cabo la definición de los objetivos de curso a partir de los objetivos

de nivel, se facilita a los equipos docentes una ficha de trabajo (ver gráfico 4) para cada uno de los objetivos de nivel que se definen para cada uno de los seis niveles del currículo Estas fichas presentan la siguiente estructura:

definición del objetivo de nivel; variables de concreción; cuadros en blanco para recoger los enunciados de los distintos objetivos de curso en que se concreta cada objetivo de nivel Los objetivos de nivel aparecen en el encabezamiento de las fichas, con numeración correlativa de ficha

a

ficha dentro del mismo nivel. A los efectos de la definición de los objetivos de curso se denomina concreción

al

proceso por el cual los equipos docentes seleccionan y distribuyen secuencialmente determinadas variables del

enunciado del objetivo de nivel, relacionadas con la actuación lingüística, en función de las características, necesidades y expectativas del alumnado del centro, teniendo en cuenta el análisis del entorno y la experiencia

de los propios equipos derivada de la práctica docente. Así, por ejemplo, en el objetivo 1 del nivel A2 «Obtener

y proporcionar información personal (relaciones familiares y de amistad, rasgos de carácter y personalidad,

estados de ánimo, etc.), reaccionando ante ella en términos sencillos», se identifican, a los efectos de la concreción, dos variables: «información personal» y «reaccionando». Cada variable se despliega en una serie de aspectos o factores de concreción, como puede verse en el ejemplo incluido más abajo. Generalmente, para facilitar la comprensión de un aspecto concreto, se proporcionan ejemplos (en cursiva) que dan la medida del tipo de factores a los que se refiere un ítem concreto.

Información personal: identidad: datos personales; posesiones y pertenencias (ej. objetos y enseres personales, objetos domésticos, vivienda, ropa, etc.); relaciones familiares y de amistad (ej. miembros de la familia, edad, sexo, etc.), características físicas de las personas; Características físicas de los objetos (ej. tamaño, forma, materia, color, etc.); características de la vivienda (ej. tipos, partes, etc.); rasgos de carácter y personalidad; sensaciones y percepciones físicas; estados de ánimo; etc.

Reaccionando mediante: opiniones; gustos; valoraciones; acuerdo y desacuerdo; etc.

Se trata de que, en el conjunto de las fichas, lleguen a concretarse, al menos, todos los aspectos o

factores que despliegan cada una de las variables, sin perjuicio de que puedan intercambiarse aspectos concretos entre las fichas o añadirse otros en función del análisis de las opciones de selección y gradación de cada variable que lleven a cabo los equipos docentes a partir de las fuentes de consulta y de la propia experiencia docente. En

la parte inferior de cada ficha se presentan una serie de recuadros en blanco, cada uno de los cuales lleva como

encabezamiento la especificación del curso de que se trata. Los equipos añadirán o suprimirán los recuadros necesarios según el número de cursos que constituya cada nivel. En estos recuadros los equipos docentes recogerán los enunciados de los objetivos de cada curso, a partir de la selección que hayan hecho de las variables de concreción y los aspectos o factores pertinentes. La definición de los objetivos de curso parte de los elementos

seleccionados para cada curso en los recuadros de concreción y se realiza mediante la elaboración de estos

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elementos en enunciados que recogen de forma directa y clara lo que el alumno ha de ser capaz de hacer, en términos de actuación lingüística, mediante el uso de la lengua.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANAGARAJAH, S. (2006): «TESOL at Forty: What are the Issues?», TESOL Quarterly, n.1, v. 40, 9-34. CONSEJO DE EUROPA (2001): Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, Cambridge, Cambridge University Press. [Traducción al español: Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid, Ministerio de Educación, Instituto Cervantes y Anaya, 2002]. INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva. KUMARAVADIVELU, B. (2006): «Methods: Changing Tracks, Challenging Trends». TESOL Quarterly, 40,

59-81.

RICHARDS, J. (2001): Curriculum Development in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press.

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LAS VARIEDADES DEL ESPAÑOL Y SU TRATAMIENTO EN EL INSTITUTO CERVANTES

Francisco Moreno Fernández Universidad de Alcalá de Henares – Instituto Cervantes

1. LOS FINES DEL INSTITUTO CERVANTES

El Instituto fue creado en 1991 como instrumento de la política cultural de España y vinculado estrechamente al Ministerio de Asuntos Exteriores como agente protagonista en la difusión internacional de la imagen de la cultura española. La acción del Instituto Cervantes consiste en la gestión cultural y académica encaminada a la difusión de la lengua española y de la cultura en español, interpretada dentro de una proyección general del potencial lingüístico y cultural de los países hispanohablantes. Esa labor de difusión y proyección se realiza tanto presencialmente, mediante una red de cerca de 80 centros distribuidos por más de 40 países de 5 continentes, como en línea, a través del Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es). En su labor de difusión, el Instituto Cervantes siempre ha distinguido con nitidez su modo de proyección en los países no hispanohablantes, por un lado, y en los países hispanohablantes, por otro. Su labor en los países no hispanohablantes incluye, como se ha dicho, la difusión de la lengua española y la promoción de la cultura expresada en español, de la cultura hispánica, sin exclusión de las culturas circunvecinas o con que coexiste. Para la difusión de la cultura hispánica, el Instituto organiza su propia programación, manejando elementos españoles y americanos, y aloja programaciones organizadas desde otras instituciones hispánicas que requieren un apoyo material o logístico, que el Cervantes está en condiciones de aportarles. La tarea del Cervantes en esta línea no consiste en coordinar las actividades culturales de los países hispanohablantes, sino en proporcionar salidas a las iniciativas que surgen desde España o desde otros países. En cuanto a los territorios hispanohablantes, el cometido del Cervantes no es difundir una lengua y una cultura que les son propias, obviamente, sino propiciar la colaboración interinstitucional, en los ámbitos de su especialidad y sobre los que posee mayor conocimiento, normalmente de naturaleza académica: formación de profesores de español como lengua segunda o extranjera, desarrollo de certificaciones de conocimiento de lengua, impulso a iniciativas que redunden en una mayor presencia internacional del español, especialmente en ámbitos de investigación, de ciencia y de tecnología 1 . La actividad del Instituto Cervantes podría inscribirse dentro de lo que el pensamiento político denomina poder blando, entendido como la habilidad para influir sobre otros agentes políticos por medio de acciones culturales o ideológicas. Sin embargo, su capacidad de acción también se aprecia en niveles menos abstractos, como el de la política lingüística. En este sentido, el Instituto Cervantes es un agente importante en las labores de planificación lingüística de la lengua española, que despliega su quehacer en el terreno concreto de

1 Buena parte de este texto ha quedado incluida en mi libro de 2010. Aunque la primera versión del texto fue preparada para su presentación en Comillas, los calendarios editoriales hicieron aparecer primero el libro y finalmente estas líneas, que ahora actualizo, matizo y completo en diversos aspectos.

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la planificación del estatus, frente a la labor planificadora de las academias, más centrada en la planificación del corpus o estandarización (elaboración de una ortografía, una gramática y un diccionario normativos). Como desarrollo de las tareas que la ley de su fundación le asigna, el quehacer específico del Instituto Cervantes incluye objetivos como los siguientes:

a. Difundir el conocimiento de la lengua española

b. Difundir el reconocimiento y el aprecio por la lengua española

c. Promover una enseñanza del español que atienda las necesidades y expectativas de sus estudiantes.

d. Promover una enseñanza del español respetuosa con las normas emanadas de las academias de la lengua española.

e. Presentar una imagen del español acorde con su diversidad geolectal.

f. Promover el aprendizaje de las normas cultas del español más adecuadas a cada entorno de enseñanza.

En relación con la diversidad inherente a la lengua española, como puede observarse en esta relación, ningún punto incluye como objetivo «promover la enseñanza del español de España» porque se parte de un concepto de la lengua española monocéntrico en cuanto a las normas académicas, pero múltiple en sus manifestaciones. Ahora bien, la práctica de la enseñanza de la lengua española no permite soslayar la realidad dialectal del español, antes bien exige una toma de posiciones y unos criterios lingüísticos y culturales que hagan compatible partir de una concepción de la lengua como una realidad multiforme, aunque con unas normas comunes, y llevar a las aulas de español un modelo de lengua suficientemente simplificado y coherente, para hacer posible una enseñanza de la lengua bien contextualizada y ajustada a las necesidades y expectativas de los estudiantes. Es evidente que la realidad en la que trabaja el Instituto Cervantes conduce frecuentemente al uso de un modelo castellano de lengua española: por el origen de muchos de sus profesores, por los libros de texto más difundidos internacionalmente o por otras razones. Pero el modelo castellano no es la única posibilidad; no debe serlo. De hecho, el Instituto Cervantes despliega una política lingüística propia, en relación con las variedades de la lengua española, en la que el español ofrece una diversidad de modelos para la enseñanza de la lengua. Esa política del Instituto Cervantes relativa al tratamiento de las variedades, va más allá de la simple declaración programática y se especifica en dos ámbitos bien concretos y limitados: el ámbito de sus criterios académicos y el de sus propios materiales académicos. Es importante que los componentes y criterios esenciales de uno y otro ámbito queden suficientemente claros, para evitar interpretaciones sesgadas, ajenas a la realidad española y desconocedoras del funcionamiento interno de las instituciones hispánicas dedicadas a la lengua y la cultura 2 .

2 Así se observa reiteradamente en los superficiales trabajos de Mar-Molinero (2005), que muestra un conocimiento de la realidad lingüística española muy sesgado, lleno de tópicos y poco actualizado en cuanto a las fuentes primarias de información. En el caso de Moreno Cabrera (2008), se observa un uso de los datos, por parciales que sean, condicionado por el aprovechamiento que de ellos puede obtener para su argumentación, decidida de antemano. La información que maneja del Instituto Cervantes es muy limitada, así como el manejo que hace de conceptos sociolingüísticos fundamentales, con los que no parece estar muy familiarizado.

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2. CRITERIOS ACADÉMICOS

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Los criterios académicos del Instituto Cervantes pueden conocerse de dos formas: a través de la documentación teórica publicada como pautas para la organización de su actividad académica por todo el mundo y a través del ejercicio de su propia actividad académica. Entre la documentación teórica del Instituto Cervantes, el texto de mayor trascendencia es, sin duda alguna, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994; 2007), que, en la edición de 2007, llega a incluir un capítulo con el revelador título de «Norma lingüística y variedades del español». Así pues, las variedades del español son elementos decisivos en la estrategia general del plan curricular, pues reconoce la pluralidad de normas cultas en el territorio hispanohablante y recomienda al profesorado aprovechar la variedad de acentos y procedencias de los hablantes de español para la enseñanza de la lengua. Es cierto que el material lingüístico que aparece en el plan corresponde preferentemente a la norma culta de la variedad centro-norte peninsular española, pero también es cierto que se propone el manejo, para todos los niveles, de muestras de diferentes acentos de las variedades de la lengua española en España e Hispanoamérica. Además, se prevé la inclusión de información sobre la variedad existente dentro de las diferentes zonas del español en el mundo. Esa base teórica se refleja de un modo muy significativo en el tratamiento de las cuestiones fonéticas, cuyas directrices se resumen en unos pocos puntos fundamentales: la importancia de la fonética para la integración del hablante en una comunidad, la necesidad de transmitir al estudiante que es factible adquirir una pronunciación clara, aceptable y comprensible – sin que tenga que ser idéntica a la del nativo – o la conveniencia de no ceñirse a un único modelo metodológico, sino de seguir un planteamiento ecléctico de naturaleza integradora a la hora de tratar los asuntos fónicos (Brown y Yule 1983). En esta línea, es muy significativa la importancia que se le concede a la prosodia a la hora de emitir enunciados reales y no un tipo de habla mecanizada por el propio aprendizaje. La enseñanza debe basarse en la interacción comunicativa más que en la práctica repetitiva de formas aisladas y, en esa interacción, es el plano supra-segmental el que ha de adaptarse a los factores situacionales y contextuales en los que se inserta la cadena hablada. Todos estos argumentos revelan que los criterios académicos del Instituto Cervantes tienen en cuenta las variedades de la lengua, obviamente, pero también los diferentes perfiles de los contextos de enseñanza y las necesidades comunicativas específicas de sus estudiantes.

3. LA PRÁCTICA ACADÉMICA DEL INSTITUTO CERVANTES

¿Cómo la práctica académica deja traslucir los criterios de interpretación de la diversidad geolingüística por parte del Instituto Cervantes? Pues en acciones tan concretas como la elaboración de los planes curriculares de centros, la elección de los materiales de cursos o la selección del profesorado. En todo ello, tiene que ver la pauta marcada desde la sede central del Instituto, naturalmente, pero mucho más las decisiones tomadas y las acciones practicadas desde cada uno de sus centros, centros que gozan de cierta autonomía académica, para poder dar cumplimiento al criterio general de la contextualización de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, de adecuación a la idiosincrasia de cada tipo de alumnado y de respeto a las tradiciones educativas que pueden encontrarse desde una perspectiva internacional. Así, cada centro desarrolla el plan curricular general del Instituto en un plan curricular de centro en el que ha de contemplarse la diversidad del español según los

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componentes pertinentes en cada contexto. Del mismo modo, la selección del material docente se hace desde cada centro y, si bien es cierto que la hegemonía de los materiales elaborados desde España y por editoriales españolas aboca a un modelo lingüístico de base castellana, no lo es menos que los centros del Instituto elaboran baterías de materiales complementarios en los que sí se recoge la diversidad que se echa de menos en los métodos generales. Pero, la selección de profesorado es una de las piedras angulares para el tratamiento de las variedades del español, puesto que el mejor modelo lingüístico es el que se presenta de boca de quien gobierna el aula. En este sentido, es cierto que el hecho de que el Instituto Cervantes sea una institución oficial de España, que, por lo tanto, realiza sus contrataciones de acuerdo con la legislación y los requisitos vigentes en España, provoca que la mayor parte de su profesorado sea de España. También es cierto que la bolsa internacional de profesores de español como lengua extranjera tiene en los especialistas españoles una de sus principales canteras, por lo que es fácil que España aporte muchos buenos candidatos a los puestos que convoca el Instituto. Sin embargo, oficialmente no hay requisito legal que impida a un hispanohablante de un país diferente a España, por el hecho de serlo, convertirse en profesor de lengua española del Instituto Cervantes. En la práctica, la proporción de profesores no españoles en el Instituto Cervantes supera el 20% y existen hispanohablantes de origen americano con importantes responsabilidades académicas y culturales tanto en la sede central como en los centros del Instituto.

4. MATERIALES ACADÉMICOS: LOS DELE

En cuanto a los materiales académicos, el tratamiento de las variedades del español resulta inexcusable en todos ellos, dada la propia naturaleza de la lengua, pero la incidencia de tal tratamiento se hace más palpable en los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE), en el Aula Virtual de Español (AVE) y en el programa Hola, amigos. En estos casos, las propuestas del Instituto no están tan orientadas a la satisfacción de necesidades y expectativas de estudiantes situados en contextos concretos, como a la elaboración de una oferta generalista, internacional, en la que es más fácil reconocer el influjo de unos planteamientos panhispanistas. Los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) son títulos oficiales, acreditativos del grado de competencia y dominio del idioma español, que otorga el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de Educación de España (http://diplomas.cervantes.es). Es relevante señalar que estos diplomas certifican el nivel de dominio alcanzado por un candidato con independencia de dónde y cuándo haya realizado sus estudios de español. La oferta de certificación dentro del sistema DELE se adecua a los niveles del Marco común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa), que distribuye el dominio de las lenguas en tres niveles, con sus respectivos sub-niveles: A1-A2, B1-B2, C1-C2. En relación con las variedades de la lengua, entre las preguntas más frecuentes a las que da respuesta la página electrónica oficial de los diplomas, se encuentra esta, con la respuesta correspondiente:

4.1. ¿Se admite el uso de variedades no peninsulares del español? Para la obtención de los diplomas de español, además de la norma castellana, será considerada válida toda norma lingüística hispánica respaldada por grupos amplios de hablantes cultos y seguida coherentemente por el candidato.

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Este breve texto incluye términos y conceptos que no deben pasar inadvertidos para el profesorado de español. En primer lugar, se utiliza como referencia la norma castellana, no la española, porque entre las normas de España también habría que incluir la andaluza y la canaria, que, según el texto, también tendrían validez para su uso en las pruebas destinadas a la consecución de los diplomas. En segundo lugar, se reconoce validez a efectos de los diplomas a todas las normas cultas respaldadas por el uso. En tercer lugar, se pide a los candidatos un dominio lingüístico con coherencia en el seguimiento de una norma. Con todo, la interpretación de las variedades del español que se hace desde el sistema DELE no es meramente pasiva, en el sentido de limitarse a reconocer o dar validez a lo diverso, sino que es activa desde el momento en que las pruebas que componen cada examen pueden incluir voces y textos de diversos orígenes geolingüísticos, a la vez que manejan referencias culturales de diferentes países hispánicos. Este hecho exige de los candidatos una capacidad de organizar su discurso y sus respuestas de acuerdo a estímulos lingüísticos de áreas geolectales diversas. No puede negarse que en buena parte de los exámenes predomina con claridad el material de cuño castellano, como es cierto que el eurocentrismo perjudica en ocasiones la correcta elaboración de las pruebas, pero ello no impide que las referencias en materia de diversidad geolingüística estén bien localizadas ni que existan unas guías suficientes para un adecuado tratamiento de las variedades del español. Estas características se tornan más significativas cuando se ponen en contraste con otros diplomas y sistemas de certificación del mundo hispanohablante.

4.2. Certificaciones hispánicas Existe un número creciente de universidades en el dominio hispanohablante que disponen de un sistema de evaluación y certificación para comprobar el dominio de la lengua por parte de los estudiantes no hispanohablantes que desean desenvolverse en un ambiente académico hispánico. Por lo general, estos certificados universitarios pretenden cubrir una demanda particular, localizada en unos contextos determinados, si bien en algún caso se ha planteado la posibilidad de convertir esa certificación en una referencia general, válida para otros ámbitos y fines. Merece la pena detenerse en los casos más relevantes. En España, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) dispone de un diploma llamado «Diploma de español como lengua extranjera» (DECLE). Se trata de un diploma que otorga la Facultad de Filología y que acredita una competencia lingüística en español consistente en comprender y producir correctamente mensajes tanto orales como escritos en situaciones comunicativas habituales. Para su consecución, los candidatos han de demostrar su capacidad para desarrollar destrezas básicas de comunicación. Pero, en este momento, el hecho que nos interesa especialmente es que, para la UNED, todas las habilidades lingüísticas que se valoran «están referidas tanto a la norma lingüística castellana como a otras variedades del español propias de los hablantes cultos sin afectación». En este caso, aunque la valoración no queda muy claramente definida, sobre todo en lo que se refiere a la afectación, es evidente que se está valorando positivamente el uso del español en cualquier variedad culta, si bien las pruebas se elaboran a partir del español castellano culto. En América también existen iniciativas universitarias de importante calado y concebidas desde planteamientos distintos. El Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), fundado en 1921 con la misión de internacionalizar el idioma español y la cultura mexicana e hispanoamericana, ha desarrollado el «Examen de Posesión de la Lengua Española (EPLE)» con la finalidad de certificar a nivel nacional e internacional el grado de dominio de la lengua, tanto con fines

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académicos como con fines laborales; no se trata, por tanto, de un diploma de utilidad exclusiva para el desarrollo de estudios universitarios. En este caso, la UNAM despliega una política muy clara en relación con las variedades del español, ya que el EPLE se basa exclusivamente en la variante mexicana y arguye, como fundamentación, que se trata de la variante más hablada del mundo, por ser mexicano uno de cada cuatro hispanohablantes. EL EPLE se ofrece en línea y en modalidad presencial y se complementa con el certificado llamado «Certificado de Español como Lengua Adicional», que diagnostica el grado de idoneidad de los candidatos en función de su competencia lingüística y comunicativa para desenvolverse en los ámbitos público y privado, especialmente en los dominios académico y profesional, y cuyo destinatario, según la descripción oficial, es el público en general que ha seguido estudios formales o que ha desarrollado su competencia lingüística y comunicativa en español por inmersión o de manera autodidacta. Argentina, por su parte, ha elaborado dos certificaciones de cierta presencia nacional e internacional: el «Diploma Universitario de Competencia en Lengua Española como lengua extranjera» (DUCLE) de la Universidad Nacional de Rosario y el «Certificado de español, Lengua y Uso» (CELU), de la Universidad de Buenos Aires, dentro de un consorcio interuniversitario que alía a centros de varias provincias del país. El DUCLE, en la línea del examen de la UNED, ofrece unas pruebas que no penalizan el origen dialectal de los candidatos, aunque sus modelos de examen están elaborados a partir de la modalidad argentina (http://www.ducle.unr.edu.ar). El CELU, por su parte, si bien en un primer momento patrocinaba y venía a exigir

el dominio del español en su variedad argentina, ha ido flexibilizando su política hasta llegar a una formulación

en la que se afirma que evalúa la efectividad y adecuación comunicativa. No queda claramente explicado si las consignas y textos presentados en los exámenes son de origen exclusivamente rioplatense, aunque así podría deducirse cuando se dice que «cualquier variedad dialectal del español que utilicen los postulantes les permitirá

comprender tanto las consignas como los textos presentados en el examen» o que «todos los textos propuestos son auténticos y comprensibles como lengua general» (http://www.celu.edu.ar). Como podemos observar, en general, los diplomas y certificaciones hispanohablantes muestran una clara tendencia al manejo de las variedades locales, flexibilizada en varios casos por la aceptación y receptividad hacia otras modalidades, aunque las pruebas conducentes a los certificados no se preparen para evaluar el dominio de otras variedades (McNamara 1997). Desde este punto, los diplomas del Instituto Cervantes son los únicos concebidos desde una

perspectiva internacional, en la que tanto la lengua manejada en la elaboración de los exámenes – principalmente

a través de la presentación de textos auténticos – como la lengua evaluada en los candidatos puede reflejar cualquiera de las grandes variedades del español.

4.3. El sistema SICELE Junto a los DELE, el Instituto Cervantes es promotor y socio de una iniciativa denominada «Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera» (SICELE) y que tiene en los conceptos de pluralidad, coordinación y reconocimiento sus fundamentos vertebradores. Los principales objetivos del SICELE, tal y como han sido formulados por el Instituto Cervantes desde 2008, son los siguientes:

a. la armonización de los criterios que se siguen para la certificación del conocimiento del español como lengua extranjera;

b. la fijación de estándares internacionales en los procedimientos que se emplean para la elaboración y aplicación de exámenes y para la expedición de certificaciones;

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c. la verificación del cumplimiento de dichos estándares, que constituirá una garantía para los usuarios;

d. la consecución del reconocimiento oficial, en cada uno de los países, de los diplomas y certificados que forman parte del sistema, y la implantación efectiva de dicho reconocimiento en condiciones de reciprocidad.

Los países a los que se refieren estos objetivos son los hispanohablantes, representados en el sistema prácticamente en su totalidad, y las instituciones que los representan suelen ser universidades o centros de estudios e investigación lingüística. Desde el punto de vista académico de las instituciones miembros del sistema, la fijación y observancia de estándares internacionales de calidad constituye el principal punto de interés. Y, en relación con la lengua española, objeto de la evaluación, el sistema presta necesariamente una

especial atención al tratamiento de las variedades lingüísticas en esta actividad académica. Ese tratamiento está basado en el acuerdo unánime de no excluir ninguna de las variedades geolectales existentes y de centrar la evaluación en los usos comunes y no únicamente en los locales. La singularidad del SICELE está en que ninguna otra comunidad de países que comparten la misma lengua ha puesto en marcha una iniciativa similar, una iniciativa que no busca un examen único de dominio del español como lengua extranjera ni pretende suplantar los sistemas de evaluación certificativa que existan en cada país, sino apoyarlos y buscar su reconocimiento mutuo de acuerdo con unos estándares de calidad. Además, el SICELE funciona como foro para el intercambio de conocimientos y experiencias, como plataforma para la formación conjunta de examinadores y como marco para la creación de pruebas específicas que puedan desarrollarse entre los socios que se lo propongan para atender necesidades concretas en contextos concretos. En

la actualidad, son 135 las universidades hispánicas adscritas al sistema, firmantes de un convenio multilateral en

el que el Instituto Cervantes y el Instituto Caro y Cuervo son las únicas organizaciones no estrictamente universitarias. Entre las entidades firmantes se incluyan también varias asociaciones o conferencias de rectores (Colombia, Centroamérica, Ecuador, España, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Venezuela), lo que vincula al sistema, por vía indirecta, a un número mucho mayor de universidades que el de las firmantes a título particular.

4.4. El Aula Virtual de Español y «¡Hola, amigos!» El Aula Virtual de Español (AVE) es una plataforma que permite realizar cursos para el aprendizaje de español en formato semi-presencial y en línea, además de servir como material complementario para la enseñanza presencial (http://ave.cervantes.es/). En la actualidad, los cursos del AVE constituyen la oferta más completa y cualificada para el aprendizaje de español desde el nivel inicial hasta un nivel de hablante competente. Como cualquier material destinado a la enseñanza de español, los cursos del AVE han tenido que

afrontar y resolver, en sus planteamientos generales y en sus contenidos, el modo de tratar las variedades de la lengua, con las limitaciones que ello supone. De este modo, la variedad utilizada como base del AVE parte, en los primeros niveles, del español peninsular central, neutralizado en los rasgos que son marcadamente exclusivos

o propios, para ir introduciendo y aumentando la presencia de otras variedades del español a medida que se

avanza en los niveles de dominio de la lengua, hasta equilibrar la representación de los diferentes modelos lingüísticos. La representación de cada variedad se consigue mediante el uso de textos orales y escritos,

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procedentes de hablantes, cultos o semicultos, siempre identificados por su procedencia. Los textos orales son mayoritariamente auténticos, espontáneos y producidos por sus hablantes nativos. Cuando los materiales han sido especialmente creados para el AVE, el Instituto Cervantes ha buscado la adecuación y coherencia lingüísticas con las variedades correspondientes, contrastadas con hablantes de esas mismas variedades. El mayor conocimiento o dominio de una variedad concreta no puede satisfacerse desde un programa que se sigue en línea, sino que ha de contar con el asesoramiento de unos tutores o profesores adecuados. El modelo de lengua manejado en los cursos del AVE, finalmente, evita los usos sociales discriminatorios por cualquier razón, incluida la discriminación por razón de género o sexo, si bien se excluyen fórmulas ajenas o muy alejadas del habla natural. Junto al AVE, el Instituto Cervantes ha desarrollado un programa para la enseñanza de la lengua española a niños, de entre 8 y 15 años. Se trata de «¡Hola, amigos!», programa que no ofrece una secuencia completa de contenidos para un aprendizaje completamente autónomo por parte de los niños, sino unos contenidos que pueden ser complemento ideal para la enseñanza presencial. De hecho, son materiales perfectamente compatibles con el empleo de otros materiales presenciales (en papel o audiovisuales) o que respondan a metodología diferentes. «¡Hola, amigos!» hace de la diversidad hispanohablante uno de sus fundamentos, desde la primera a la última unidad, permitiendo al aprendiza el contacto directo con distintas variedades del español desde el primer momento. El empleo de un modelo de lengua no discriminatorio de sus variedades, representadas por sus respectivas normas cultas, ha de ser complementario de la imagen que se ofrece de los hablantes y de sus lugares y culturas de procedencia. Por eso es importante que queden representada proporcionadamente la diversidad de las sociedades hispanohablantes contemporáneas, incluyen hombres y mujeres de diversas edades, de diferentes grupos étnicos, con distintos niveles económicos y diferentes creencias. Según el Instituto Cervantes, los elementos culturales elegidos como símbolos representativos de los países hispánicos reflejan la mezcla de herencias de sus sociedades. En esta misma línea, los personajes tratados en los cursos del AVE y «¡Hola, amigos!» como figuras destacadas, modélicas o ejemplares por su obra, su comportamiento o su significación en cualquier ámbito de la sociedad, incluyen hombres y mujeres de todas las razas, grupos de edad y orígenes sociales o económicos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BROWN, Gillian y George YULE (1983): Teaching the spoken language. Cambridge: Cambridge University Press. MAR-MOLINERO, Clare (2005): «The European linguistic legacy in a global era: linguistic imperialism, Spanish and the instituto Cervantes». En C. Mar-Molinero y P. Stevenson (eds.) Language Ideologies, Policies and Practices: Language and the Future of Europe. Basingstoke: Palgrave Macmillan, pp. 76-91. MCNAMARA, Thimoty Francis (1997): «Interaction’ in second language performance assessment: Whose performance?» Applied Linguistics. 18: 446-466. MORENO CABRERA, Juan Carlos (2008): El nacionalismo lingüístico. Una ideología destructiva. Madrid:

Península. MORENO FERNÁNDEZ, Francisco (2010): Las variedades de la lengua española y su enseñanza. Madrid:

Arco/Libros.

Mesas redondas

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LA INTERDISCIPLINARIDAD EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE ELE

Marta Baralo Universidad Nebrija

RESUMEN: La formación integral del profesor de ELE debe estar constituida por una base interdisciplinar lingüística, psicolingüística, sociolingüística, didáctica y tecnológica, promovida por una innovación conceptual en el diseño de las nuevas titulaciones del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES-, condición necesaria para conseguir una innovación real y aplicada a los programas de formación específica de los profesores de ELE. Las competencias que requiere el perfil de un profesor de ELE trascienden las áreas de lengua española, de didáctica de la lengua y de lingüística general, que son las únicas tradicionalmente reconocidas en la universidad española. Los nuevos Grados en Lenguas modernas aplicadas permiten el inicio de la especialización como un itinerario optativo, junto a otras posibilidades más relacionadas con el mundo de los negocios y las empresas, lo que asegura conseguir un nivel de preparación más alto. Los programas de Máster y de Doctorado garantizan al profesor de ELE su especialización en algunas de las áreas interdisciplinares, lo que lleva a conseguir una mayor profesionalización y una mayor autonomía como investigador aplicado y como formador de profesores.

1. INTRODUCCIÓN

En esta intervención 1 en la Mesa Redonda queremos aportar nuestra experiencia en la formación específica y continua de los profesores de lengua, en particular de lenguas extranjeras o segundas. Estamos convencidos de la necesidad de que el profesor de Español como Lengua Extranjera –ELE- debe tener una formación específica y de postgrado, que le asegure la preparación necesaria desde diferentes puntos de vistas y teorías.

Nuestros objetivos pueden resumirse en los siguientes:

Reflexionar sobre los fundamentos de los nuevos modelos para la enseñanza de lenguas.

Relacionar estos nuevos modelos con la enseñanza de la lengua y la capacitación de los profesores.

Destacar las posibilidades de las TIC en los nuevos paradigmas de enseñanza aprendizaje,

Enseñar una lengua extranjera es un proceso complejo, que presenta facetas diferentes, tantas como las que presenta el proceso de apropiación de una lengua nueva. Resulta bastante obvio que no basta con ser hablante nativo de una lengua para poder enseñarla. Es más, muchas veces un profesor no nativo puede conducir con mucha más eficacia el proceso de aprendizaje de una lengua, porque posee un conocimiento reflexivo de ella, y posee también la experiencia de haberla aprendido. A poco que haga un esfuerzo de introspección sobre

1 Los contenidos aquí expuesto se han desarrollado con mayor explicitud en trabajos anteriores de Baralo (); Baralo y Atienza (2003) y Baralo y Estaire (2010).

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su propio proceso de aprendizaje, el profesor no nativo se encontrará mejor preparado para ayudar a aprender a sus alumnos, siempre que él mismo tenga un dominio suficiente de la lengua meta. La mayor profesionalización del profesor de ELE debería ayudar a dignificar la profesión y a mejorar las condiciones laborales y académicas de una parte de este colectivo, que está muy bien formado en posgrado, pero no está reconocido todavía como un especialista en el ámbito de la lingüística aplicada ni en el de la didáctica de lenguas extranjeras. Por consiguiente, las competencias profesionales de un profesor de ELE tienen que incluir diferentes tipos de conocimientos, así como de habilidades y estrategias. De forma sucinta se presentan aquí algunas de las competencias que se pretenden desarrollar en el Programa Máster en Lingüística aplicada a la enseñanza de ELE de la Universidad Nebrija; su especificación está basada en las orientaciones del Proyecto Tunning (Consejo de Europa) y en las del Marco Español de Cualificaciones para la Enseñanza Superior (MECES) (R. R. 1393/07, Anexo I, 3.3). Una vez completada su formación en el Máster, se espera que el futuro profesor sea capaz de:

Adquirir e incorporar nuevos conocimientos, mediante la investigación personal o por la consulta de resultados de investigaciones en publicaciones o foros especializados. Se trata de mantener una constante revisión de resultados y experiencias en la enseñanza del español como lengua extranjera.

Aplicar a entornos nuevos o poco conocidos, los conceptos y las teorías relacionados con los distintos campos de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, así como la metodología necesaria para la resolución de problemas de este ámbito.

Operar con los modelos de descripción lingüística y con los modelos de descripción e interpretación de los procesos de enseñanza y adquisición de lenguas extranjeras para poder plantear y responder cuestiones relacionadas con tales procesos.

Elaborar adecuadamente argumentos motivados, redactar planes, proyectos de trabajo o artículos científicos y formular hipótesis razonables. Para ello deberá dotarse de técnicas y métodos para registro y análisis de datos de los procesos de interlengua, análisis de errores, reparación y corrección de errores, papel del input, papel de la lengua materna y de muchos otros tipos de datos procedentes de variables lingüísticas, didácticas, sociolingüísticas y psicolingüísticas.

Presentar públicamente ideas, procedimientos o informes de proyectos de investigación, de diseño y de innovación, para lo que será necesario alcanzar un dominio suficiente del lenguaje académico y científico, escrito y oral. Asimismo, se pretende desarrollar habilidades de aprendizajes que permitan la formación e investigación autodirigida o autónoma.

Diseñar y generar propuestas de intervención -didácticas, lingüísticas, interculturales-, teniendo en cuenta las necesidades de los destinatarios y sus contextos de aprendizaje de la lengua.

Si el objetivo de la formación de posgrado de los profesionales de ELE incluye todas estas competencias, la formación integral del profesor requiere un enfoque multidimensional o multidisciplinar, que incluya materias de la lingüística, de la psicolingüística, de la sociolingüística, de la didáctica, de las tecnologías como lo proponemos en nuestros programas académicos. La formación de profesores requiere elaborar estándares para la definición de objetivos, resultados de aprendizaje y perfiles profesionales e investigadores que permitan evaluar el progreso de un profesor de ELE en

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el proceso de construcción de su competencia docente, profesional e investigadora. Esta formación de Profesores

de ELE puede comenzar en el nivel del Grado, como ocurre en los Grados en Filología o en Lenguas aplicadas y continuar, de forma más específica, en el nivel de posgrado, tanto en programas de especialización, como en Máster y en Doctorado, sin dejar de lado la formación continua. Actualmente el español como lengua no nativa constituye un área de investigación y de formación joven, vigorosa, con un respaldo creciente de la comunidad universitaria, desde una perspectiva lingüística, psicolingüística, sociolingüística y didáctica. La actividad académica ha empezado a interrelacionarse con sectores profesionales diferentes, que permiten construir espacios interdisciplinares muy interesantes. Esta formación se viene realizando en los programas de máster que han evolucionado desde los títulos propios de universidad hacia el máster oficial, según RD 56/2005 hasta el máster universitario según RD 1393/2007, vinculado directamente a la formación para el periodo de investigación de los doctorados.

2. FUNDAMENTOS DE LOS NUEVOS PARADIGMAS PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

Los programas de formación de profesores de español se basan en dos pilares fundamentales: por un lado, el de la lingüística aplicada, atendiendo a los aportes de la teoría lingüística, la lingüística contrastiva, la psicolingüística, la pragmática y la sociolingüística. Por otro, pero de forma complementaria y también aplicada

a la enseñanza del español, la didáctica de la lengua. Es la didáctica la que nos aporta el diseño curricular, los métodos y enfoques de enseñanza, los materiales didácticos. Es importante que el profesor tome conciencia y tenga las competencias y habilidades necesarias para saber, entre otras cosas, para qué pide a los alumnos una determinada actividad; qué quiere que consigan con el ejercicio o la tarea que encomienda; qué saben sus alumnos; qué necesitan saber para poder hacer la actividad; qué no saben y qué pretende que sepan después de la realización de una determinada secuencia didáctica. Ambas áreas disciplinares dan soporte a los cursos de formación y a los programas de postgrado.

2. 1. La lingüística aplicada La lengua española constituye nuestro objeto de estudio, de enseñanza y de aprendizaje, por lo que debe ser profundamente conocida, descrita y analizada, de forma rigurosa y exhaustiva. Es la lingüística aplicada a los diferentes ámbitos relacionados con este proceso el mejor instrumento para abordarlo. Desde la teoría lingüística, con sus diferentes propuestas descriptivas y explicativas, el profesor de ELE puede tomar conciencia del conocimiento lingüístico, de qué rasgos, de qué elementos, reglas y estructuras dispone el hablante nativo cuando usa la lengua y de cuáles de ellos se debe ocupar porque constituyen áreas complicadas, confusas y difíciles del español. La psicolingüística ofrece la posibilidad de comprender mejor las diferentes variables que influyen en el proceso de adquisición de una LE. Es importante que el profesor conozca el proceso de construcción de una interlengua y que asuma el concepto mismo de interlengua como sistema idiosincrásico, transitorio, peculiar, que participa de rasgos propios de la lengua materna y de la lengua meta, pero que contiene una serie de procesos y de rasgos sistemáticos que le son propios. De otra manera, el profesor no podría entender que los errores son parte natural e imprescindible de ese proceso y tendría una actitud estigmatizante frente a ellos.

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De la misma manera, solo las herramientas teóricas que aporta la pragmática permiten, por ejemplo, analizar e intentar dar cuenta de la distancia que existe entre lo que se dice y lo que se comunica. Saber qué se codifica, qué estructuras y funciones lingüísticas elige una lengua para codificar y para lograr que se produzca el proceso inferencial que nos llevará al sentido de la frase en un contexto determinado, es un conocimiento del que no puede prescindir un buen profesor de español.

2. 2. La didáctica de la lengua Un profesor de E/LE que trabaja en un medio institucional se encuentra con un diseño curricular impuesto por su centro de trabajo y muy posiblemente se encuentra también con el material didáctico, al menos con el manual, elegido también por la dirección académica de la institución. Sin embargo, estas decisiones ya tomadas no lo liberan de su responsabilidad de ser el gestor, el administrador pedagógico del aula de ELE en la que enseña. Los métodos de enseñanza de ELE han ido evolucionando, mejorándose, enriqueciéndose, pero eso no significa que no se deba hacer un ejercicio estructural en clase, o que no haya que dar oportunidades para la repetición o para la traducción. Se trata de que el profesor reflexione, a partir de los objetivos y contenidos seleccionados, sobre la mejor forma de trabajarlos para facilitar su adquisición. En otras palabras, se trata de que el profesor sepa en cada momento para qué pide a los alumnos una determinada actividad, qué quiere que consigan con el ejercicio o la tarea que encomienda, qué saben sus alumnos, qué necesitan saber para poder hacer la actividad y qué no saben y él pretende que sepan después de la realización de una determinada secuencia didáctica. Como ya lo hemos dicho, los profesores de E/LE contamos con un material ya elaborado para el diseño curricular, que puede servir de gran ayuda, ofrecido por las diferentes editoriales especializadas en ELE y que utilizan como punto de partida el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Sin embargo, como todos sabemos, la eficacia de un curso depende de que responda a las necesidades de los alumnos, por lo que el profesor debe ser el analista y el diseñador último de lo que tiene lugar en su clase, como responsable experto en la conducción del proceso de apropiación de la LE. Esto se consigue conociendo la metodología, diseñando programaciones con una selección de contenidos que respondan a las necesidades, aplicando diferentes dinámicas de trabajo en el aula, practicando las ventajas de la negociación, usando siempre que sea necesario la simulación para crear situaciones verosímiles de comunicación entre los participantes, utilizando los recursos que ofrecen las nuevas tecnologías a la enseñanza.

2.3. La investigación

La investigación aplicada al aula, desde una perspectiva práctica, con el objeto de controlar las variables que intervienen en el proceso de enseñanza / aprendizaje de ELE y de encontrar elementos y recursos didácticos que sirvan de retroalimentación del proceso, requiere un profesor curioso, consciente, competente, en síntesis, con una preparación integral dentro de las coordenadas señaladas. Las investigaciones actuales se están realizando tanto en el ámbito de la gramática pedagógica, como en el de la psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática, el análisis del discurso, la etnografía del habla, la

interacción comunicativa en el aula. Realmente se están planteando hipótesis y preguntas relacionadas con diferentes problemas del aprendizaje de ELE, con lo que nos situamos en el campo de la lingüística aplicada a

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ELE. Se están realzando estudios experimentales en los que se investiga el valor de determinadas variables en el proceso de aprendizaje de ELE (edad; nivel de dominio; papel de la lengua materna -lenguas próximas, lenguas tipológicamente alejadas; enseñanza de lengua frente a enseñanza de contenidos; dimensión afectiva – actitudes, creencias, distancias, preservación, aculturación, asimilación -; variables curriculares para la población migrante, entre muchos otros temas). La lingüística aplicada puede echar luces esclarecedoras sobre qué enseñar, por qué y para qué, cuestiones básicas para cualquier diseño curricular. ¿Cómo se relacionan estas teorías con el quehacer de los profesores responsables de la enseñanza / aprendizaje de ELE? En la última década se ha avanzado mucho en esta área de investigación, pero los desafíos todavía son grandes. Simplificando, y solo como ejemplos, me gustaría señalar cinco retos 2 para los próximos años, en los que estarían implicados equipos de investigación interdisciplinares, apoyados en los últimos avances de la lingüística computacional:

Promover una innovación conceptual en el diseño de las nuevas titulaciones del EEES, condición necesaria para conseguir una innovación real y aplicada a los programas de formación específica de los profesores de ELE. Las competencias que requiere el perfil de un profesor de ELE, formado de manera integral, trascienden las áreas de lengua española, de didáctica de la lengua y de lingüística general, que son las únicas tradicionalmente reconocidas en la universidad española.

Crear un banco de datos de interlengua española, que reúna las condiciones de fiabilidad y de estandarización de los datos, de modo que se pueda contar con un corpus de datos longitudinales y un corpus de datos transversales, de diferentes informantes con diferentes niveles de dominio lingüístico en ELE, con diferentes lenguas maternas y en diferentes contextos de adquisición. Por ejemplo, se podrían poner a disposición de la comunidad investigadora todos los exámenes escritos de los DELE, con un sistema que permita el procesamiento de los datos del corpus. O se podrían elaborar bancos de datos longitudinales de ELE, de niños y adultos, en diferentes contextos de adquisición del español.

Desarrollar un verdadero proyecto de investigación aplicada en Certificación lingüística, atendiendo a los parámetros del Marco europeo de referencia, con secciones de investigación empírica para la elaboración de ítems capaces de medir y certificar los niveles asimétricos de dominio de las actividades de la lengua y de la competencia lingüística comunicativa: pruebas de nivel y de clasificación que no confundan la competencia comunicativa con la competencia gramatical y léxica; bancos de ítems con fiabilidad y validez comprobadas empíricamente.

Crear una gran plataforma que acoja, en una biblioteca global, toda la investigación publicada sobre ELE, ya que resulta costosa y disgregante la dificultad que existe todavía para conocer lo que se está haciendo en diferentes universidades del mundo. La aportación de RedELE y del CVC es grande, pero el reto es ampliar la Biblioteca Global de ELE hasta un alcance en el que se incluyan toda la producción de ELE de todas las universidades del mundo.

2 Baralo (2009). Conferencia en el Simposio 25 años de ELE, organizado por el Instituto Cervantes. Disponible en http://www.cervantestv.es/lengua_ensenanza/video_conferencia_marta_baralo.htm

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Hacer ciencia del español en español, de manera que las publicaciones científicas de ELE llamen la atención de la comunidad científica internacional. Y que esta procure consultarlos en español. Conseguir que el conocimiento nuevo, resultado de la investigación en ELE, se difunda en español, en revistas registradas y reconocidas por la comunidad científica internacional y las agencias evaluadoras de la investigación.

3. LOS NUEVOS MODELOS Y LA ENSEÑANZA DE ELE

El RD 1393/2007 ha producido un cambio importante en la profesionalización de ELE, ya que los programas Máster han pasado de ser títulos propios de las universidades a tener un reconocimiento de Grado académico, por lo que marca un hito en la construcción del EEES. Estos Másteres universitarios están vinculados a los estudios de Doctorado y constituyen su periodo de formación, lo que permite una mayor conexión bidireccional entre la formación al más alto nivel, la investigación aplicada y la innovación como resultado de esa colaboración entre formación e investigación. Varios hitos institucionales han colaborado muy positivamente en el desarrollo académico y profesional de ELE, provenientes del Consejo de Europa, del Instituto Cervantes, de la cooperación internacional del MEC. Con la publicación en 2001 del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, el Consejo de Europa dio respuesta a la necesidad de facilitar la cooperación entre los países, proporcionar una base sólida para el mutuo reconocimiento de certificados de lenguas y ayudar a los alumnos, a los profesores, a los responsables del diseño de cursos, a las entidades examinadoras y a los administradores educativos a que coordinen sus esfuerzos. La apuesta del Consejo por el plurilingüismo y pluriculturalismo facilita la movilidad, la comunicación, la cooperación y el entendimiento de los ciudadanos en un mundo cada vez más abierto y competitivo. La concreción de los niveles de referencia del Marco de los diferentes aspectos de la competencia lingüística comunicativa, que aportó el Plan Curricular del Instituto Cervantes, significó un gran paso hacia la facilitación del trabajo de diseñadores, formadores, profesores, equipos editoriales, que encontramos en él una fuente de consulta constante que garantiza el reconocimiento mutuo de las decisiones que tomamos en enseñanza, aprendizaje y evaluación. Los portales institucionales Centro virtual Cervantes y redELE, del MEC, facilitan la comunicación, la formación y el desarrollo profesional de toda la comunidad ELE junto con otros varios portales de gran calidad y ayuda (Marcoele, Todoele, Elenet, Segundas lenguas e inmigración, Enseñanza de ELE-CREADE, Comunidad Comillas, entre otros). Los destinatarios de cursos de ELE son cada vez más variados, por sus perfiles de aprendientes diferentes, según edad, contexto, objetivos, necesidades, disponibilidad de tiempo, motivación. Esto significa que nos encontramos con un haz de variables psicolingüísticas y sociolingüísticas, didácticas y actitudinales que demandan una didáctica de ELE también variada, sustentada sobre principios básicos cognitivos, sociales, afectivos y didácticos como los que asume el Marco, pero con posibilidades de variaciones múltiples atendiendo a las variables de los grupos meta. Los principios de los enfoque comunicativos están bien afianzados, como también lo están las aplicaciones más concretas de diseños por temas, tareas, o proyectos, que incluyen contenidos discursivos,

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funcionales, léxicos y gramaticales en función de las necesidades comunicativas. Pero en los últimos años, los poscomunicativos o posmétodo, han surgido propuestas didácticas con enfoques que dan más contenidos a los cursos de lengua y los hacen más atractivos. Los aportes científicos, técnicos, didácticos, experienciales y metodológicos que nos ha brindado la enseñanza del inglés como lengua extranjera a los profesores de ELE, nos ha permitido recorrer un camino rápido y fecundo en la lingüística aplicada a ELE y a su didáctica, y seguimos inspirándonos en las líneas innovadoras de la comunidad del inglés y, a veces, del francés como LE (Baralo y Estaire, 2010).

4. LA ENSEÑANZA DE ELE Y LAS TIC

Entre los retos fundamentales con los que se enfrenta la enseñanza de ELE está la integración de los recursos didácticos digitales y la redefinición de los papeles que pueden desempeñar este tipo de recursos y los sistemas de comunicación telemáticos en la actividad docente. Este desafío exige una mayor profesionalización de los profesores que les permita ser usuarios competentes de los recursos tecnológicos, participar en acciones coordinadas, gestionar experiencia compartida y favorecer el progreso hacia la estandarización de los modelos curriculares. Una de esas propuestas es la conocida como CLILL 3 , traducido al español como Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lenguas Extranjeras (AICLE), que propone el diseño de programas de aprendizaje de lenguas a través de contenidos significativos para el que aprende y que combina la tecnología con diferentes formas de organizar el aprendizaje, especialmente el aprendizaje intensivo más que el lento goteo de clases semanales. Una buena muestra de esta línea de trabajo para ELE, muy poco implantada todavía, es TICCAL 4 , destinada al aprendizaje del español como lengua vehicular en la enseñanza de disciplinas no lingüísticas. Este tipo de iniciativas deberían fomentar la cooperación entre instituciones de formación del profesorado y centros de enseñanza de ELE, en el área de AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), de manera que se pudiera compartir una plataforma virtual en Internet sobre la enseñanza de ELE en Europa y en el resto del mundo, que constituya un foro de discusión para el profesorado sobre los diferentes modelos de aprendizaje lingüístico, un banco de datos que reúna publicaciones especializadas sobre AICLE, un banco de materiales didácticos para la enseñanza de español por contenidos, así como un foro de alumnos para fomentar proyectos comunes sobre los temas de los materiales didácticos. Es imprescindible continuar en el desarrollo de la formación a distancia, utilizando todos los recursos de interacción asíncrona y sincrónica que nos ofrece la Web 2.0, proceso que existe en varias universidades, pero del que no tenemos todavía estudios sistemáticos de resultados, ventajas y problemas en los perfiles profesionales de salida. Como resultado de la aplicación de un marco de interdisciplinaridad lingüística, didáctica y tecnológica, entendemos el proceso de aprendizaje de una lengua nueva como un proceso de construcción creativa, donde la apropiación de los nuevos conocimientos implica una reestructuración del andamiaje cognitivo, donde la

3 Content Language Integrated Learning

4 Técnicas de la información y comunicación combinadas con el aprendizaje de lenguas, elaborada por un equipo transnacional e interdisciplinar en el marco del programa europeo SÓCRATES, dirigido por Graciela Vázquez (ULB, Berlín).

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interacción es el medio apropiado para esa construcción, donde el alumno/profesor es el verdadero protagonista del aprendizaje. Para ser coherentes con esta declaración de principios y asumirlos a todos y cada uno, hemos abordado la formación de profesores de ELE en programas semipresenciales, con una parte importante del estudio realizado en su propio país, compaginando su estudio de posgrado con su trabajo en el aula. La respuesta ha implicado una redefinición del papel del profesor, en nuestro caso, del equipo pedagógico, en el que debíamos asumir las funciones de diseñadores del programa de estudios y de los materiales didácticos, que respondieran a las necesidades reales de los profesores de ELE. En realidad, más que hablar de una enseñanza a distancia, preferimos hablar de un Aula abierta, no presencial pero sí interactiva, ya que la comunicación entre los profesores/alumnos y los profesores/tutores está siempre disponible y al alcance de todos, a través de la plataforma en línea y de todos sus recursos, que se constituyen como foro de discusión, reflexión e intercambio de experiencias. Siendo la formación del profesorado un proceso permanente en el que la persona se implica, la teleformación ofrece una serie de ventajas frente a la enseñanza tradicional impartida a través del papel como soporte exclusivo de los contenidos, como las siguientes: permite el acceso a grandes cantidades de material vía Internet, organizado a través de hipertextos de uso sencillo y lógico; ofrece una disponibilidad mayor de tiempo y espacio; mitiga la sensación de soledad que suelen provocar los cursos tradicionales a distancia; agiliza y hace más atractivo el proceso de aprendizaje; pone a disposición del tutor fuentes de información que permitirán el seguimiento casi sincrónico de los progresos de cada alumno; multiplica las posibilidades evaluativas, entre otras muchas.

La adaptación pedagógica a la que obliga el uso de las TIC favorece la formación de profesores de ELE (Baralo y Atienza, 2003) y puede repercutir en su práctica didáctica, ya que la enseñanza centrada en el alumno a la que se han visto sometidos facilitará que en su trabajo diario pongan en marcha aquello que han experimentado como positivo.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN

La reflexión sobre la profesionalización de los profesores de ELE nos ha permitido relacionar los nuevos modelos en la enseñanza de las lenguas, la lingüística aplicada y la capacitación de los profesores, con el deseo de compartir inquietudes y propuestas para la formación específica y la formación continua, como una manera eficaz de dar un nuevo significado a la tarea de enseñar, dentro y fuera del aula. Es importante mantener criterios de calidad que permitan que esta formación sea reconocida y valorada en el mercado laboral. Para poder prestigiarla, la valoración y la reflexión continua deben ser implementadas constantemente. Creemos que para conseguirlo, el futuro profesor de ELE debería comenzar su formación en el Grado y continuarla, con una especialización en los programas Máster y Doctorado. Con este diseño curricular, que incluye la formación continua, el profesor será capaz de actuar en contextos diferentes, como docente, como gestor académico, como autor de materiales y recursos didácticos; podrá capacitarse para utilizar diferentes tipos de evaluación de la competencia lingüística comunicativa en ELE; podrá comprender la investigación que se lleva a cabo en la enseñanza y aprendizaje de las L2 y de ELE y podrá diseñar y llevar a cabo trabajos de

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investigación en este ámbito, que a su vez le permitan transferir conocimiento nuevo en congresos y revistas especializadas. Como estamos convencidos de las grandes ventajas que nos proporcionan las tecnologías y la Web 2.0 en esta tarea, hemos querido destacar las posibilidades de las TIC en los nuevos paradigmas de formación de profesionales de ELE.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARALO, M. (2010): «La investigación en español como lengua segunda: necesidad de un corpus de español no nativo» en Actas del Vª CILE, Congreso Internacional de la Lengua, en Valparaíso, Chile, disponible en http://www.congresodelalengua.cl/programacion/seccion_iv/baralo_marta.htm BARALO, M. y D. Atienza (2003): XI Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a Lusohablantes: Internet como herramienta para la clase de E/LE. Sao Paulo. Brasil. BARALO, M. y S. Estaire (2010): «Tendencias metodológicas postcomunicativas» en Abelló, Ehlers y Quintana (eds) Escenarios bilingües: el contacto de lenguas en el individuo y la sociedad”Berna: Peter Lang, pag: 105-129. CONSEJO DE EUROPA (2000): Marco común de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas, Versión española disponible en http://www.cervantes.es.

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LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE ELE DESDE LA UNIVERSIDAD, GRADO Y MÁSTER

Ana Mª Cestero Mancera Universidad de Alcalá

RESUMEN: La sociedad actual y las perspectivas de futuro en educación requieren de profesores con una adecuada formación en todos los niveles y ámbitos educativos. Este hecho constatado, unido al aumento de la demanda de cursos de Lengua Española en el mercado nacional e internacional y al desarrollo de la especialidad en enseñanza de español como lengua extranjera que se han producido en las últimas décadas, hace evidente e imprescindible la necesidad de profesores de ELE con una sólida formación de calidad y, por ello, la inclusión de la formación de profesores de ELE dentro de la enseñanza oficial universitaria. Estamos, sin lugar a dudas, en un momento propicio para conseguirlo, pues la etapa de cambios en la que estamos inmersos favorece el comienzo de la inclusión de la formación en ELE tanto en los nuevos grados (a través de especializaciones y títulos de experto), como en programas de posgrado específicos (másteres universitarios y doctorados). Partimos con una gran experiencia en formación de profesores de ELE, acumulada, en veinte años, a través de la organización de másteres propios especializados; además, el desarrollo de las nuevas tecnologías nos permite ahora aprovechar las ventajas que ofrece la presencialidad, la semipresencialidad y la virtualización, lo que nos lleva a prever un gran éxito en la labor emprendida, que tendrá un reflejo directo en las exigencias de especialización profesional y en el aumento de salidas profesionales.

1. IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN EN ENSEÑANZA DE ELE

Desde hace ya varias décadas, se ha venido desarrollando una especialidad en enseñanza de lenguas extranjeras (LE), y, concretamente, de Español como Lengua Extranjera (ELE), a todas luces necesaria y yo diría que imprescindible. Nos encontramos ante un ámbito de la Lingüística aplicada que requiere el aprendizaje de contenidos teórico-prácticos concretos y la adquisición de determinadas competencias y habilidades. Hace ya muchos años que se superó la extendida creencia de que el conocimiento de una lengua capacita para enseñarla; como en cualquier otra materia o ámbito profesional, el profesor de ELE debe tener una formación especializada. La situación social en la que estamos inmersos en la actualidad, caracterizada por el multiculturalismo y por importantes movimientos migratorios, ha ampliado, además, el margen de actuación de la enseñanza de ELE; de manera que si antes iba dirigida, fundamentalmente, a adultos que, por razones personales o laborales, deseaban aprender una lengua extranjera, ahora se dirige, también, a inmigrantes adultos y a niños y adolescentes que necesitan aprender una lengua determinada, en nuestro caso el español, para tener una escolarización adecuada, lo que incide en la especialización de los docentes.

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2. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE ELE EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

Es por todos bien conocido que el estudio del español como lengua segunda o extranjera ha experimentado un incremento espectacular en las últimas décadas. Los datos sobre el particular, recogidos en los anuarios publicados por el Instituto Cervantes, constituyen una prueba irrefutable de esta afirmación. El interés por el conocimiento de la lengua española y su cultura no ha ido acompañado, en un primer momento, de la oferta universitaria de una formación específica para preparar especialistas en la materia. Hasta la actualidad, en ninguna universidad española existe una licenciatura orientada a la especialización en la enseñanza de español como lengua extranjera y a la formación de profesionales en esta materia. Y, al menos hasta donde llega mi información, no se ha diseñado ningún grado que abarque esta especialidad. Esto significa que la especialización en la enseñanza de español como lengua extranjera debe constituirse en un estudio de posgrado, que bien puede corresponder a un título propio de experto, especialista o máster, o a un máster universitario. Muchas universidades han ofrecido, desde hace años –décadas-, como estudio propio, estudios específicos, títulos de experto, especialista o másteres en enseñanza de español como lengua extranjera. Algunos de ellos gozan de gran prestigio, avalado, no solo por el número de ediciones ininterrumpidas con las que cuentan, sino también por la alta matrícula que han tenido siempre, por el reconocimiento internacional de que disfrutan, que se refleja claramente en la diversidad de universidades e instituciones extranjeras desde las que llegan alumnos, y, finalmente, por los méritos relevantes que tienen los profesores encargados de las distintas materias. La reforma universitaria emprendida en 2006, que organiza la formación a través de grados, másteres universitarios y doctorados, permite ahora que tales estudios adquieran el carácter de oficiales, con el valor que esa calificación supone.

2.1. Grados La reorganización que se ha producido en las carreras universitarias, a pesar de que partía de la profesionalización como uno de los criterios prioritarios, no ha contemplado la formación de profesores de español como lengua extranjera como un ámbito de estudio independiente dentro de la rama de artes y humanidades. Sin embargo, el cambio en los planes de estudio sí ha permitido que se incluyan, especialmente como asignaturas optativas, materias relacionadas con el ámbito que nos ocupa, que ofrecen al estudiante cierta especialización, aunque introductoria. Así, universidades como la de Alcalá, Alicante, Autónoma de Barcelona, Castilla-La Mancha, Complutense o la Pompeu Fabra, por citar algunas, presentan, en los planes de estudios de grados (Estudios Hispánicos, Español: lengua y literaturas, Lenguas aplicadas, Lengua y literatura españolas, etc.), asignaturas relacionadas con la enseñanza de español como lengua extranjera: La enseñanza del español como segunda lengua; Español como lengua extranjera/lengua segunda; Lingüística aplicada y enseñanza del español; El español como segunda lengua: expresión oral y escrita; Enseñanza de lenguas; Adquisición de las lenguas; El español como lengua extranjera; Enseñanza del español. ¿Por qué las Universidades no ofrecen Grados en Enseñanza de ELE? No podemos olvidar que lo que ha acontecido en el ámbito universitario español en los últimos años ha sido una reorganización de las enseñanzas. La convergencia europea y el nuevo procedimiento de ordenación de las carreras universitarias han llevado a una reestructuración de las materias básicas y específicas, a la

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implantación de una nueva metodología de enseñanza y aprendizaje y a una diferente jerarquización de la formación universitaria. Las reglas del juego han cambiado, pero no el tablero ni las fichas, que siguen siendo los mismos. Los departamentos y las áreas de conocimiento universitarias de filología, lengua española, lingüística general, etc., cuentan con profesores especialistas en diferentes ámbitos y materias, y la enseñanza de español como lengua extranjera no suele ser una de ellas. Además, es imprescindible adquirir una formación básica y general en lengua española y lingüística, antes de adentrarse en una especialización determinada, sea la enseñanza de español como lengua extranjera o cualquier otra. Es por ello, a mi modo de ver, por lo que las universidades españolas no ofrecen un Grado en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera; sin embargo, sí se han tenido en cuenta el panorama actual y la necesidad de formar especialistas en la materia y han incluido en sus planes de estudio, a través de la optatividad, como he mencionado con anterioridad, asignaturas relacionadas con la enseñanza de LE o ELE. La pirámide universitaria que estructura la formación del estudiante consta, en la actualidad, de 3 estadios fundamentales:

1) Grado

2) Máster universitario

3) Doctorado

El Grado -4 cursos: 240 créditos- se concibe como un periodo de formación básica y general, en un ámbito o materia, que permite obtener conocimientos esenciales de cara a una especialización posterior. El Máster Universitario –generalmente 1 curso: 60 créditos- es un periodo de especialización. Permite una especialización más temprana y precisa, elegida por el estudiante en base a sus expectativas profesionales. El Doctorado –unos 4 años- constituye la culminación de la formación y va enfocado al avance en el conocimiento y la investigación. Visto así, podemos decir que la organización actual de la enseñanza universitaria, a pesar de que no se ofrezcan Grados en Enseñanza de ELE, favorece la formación de profesores de ELE, pues la persona interesada en una especialización puede obtenerla en 5 cursos, con 300 créditos, lo mismo que antes se necesitaba para obtener una Licenciatura que apenas si contaba con alguna asignatura dedicada a nuestro tema.

Por otro lado, la flexibilidad que se tiene en la organización de las materias optativas en los planes de estudio actuales permitirá que el estudiante que así lo quiera obtenga cierta especialización en los dos últimos cursos del grado, siempre que se hayan diseñado con menciones o itinerarios (Real Decreto 861/2010, de 2 de julio– BOE 161: «El diseño de los títulos de Grado podrá incorporar menciones alusivas a itinerarios o

De esta manera, es posible que se ofrezca una mención o un itinerario de

enseñanza de español como lengua extranjera y que el estudiante que lo curse obtenga una especialización en la

materia.

Por último, la organización actual de los grados permite una mayor flexibilidad en el tercer y cuarto cursos. Hay ya grados especializados creados a partir de materias básicas y generales cursadas en los dos primeros años, equiparables a lo que antes se conocía como licenciaturas de segundo ciclo; por ejemplo, en la Universidad de Alcalá, el Grado en Lenguas Modernas y Traducción comparte los dos primeros cursos con el Grado en Estudios Ingleses, que es de carácter general. Nada impide que, en un futuro, se pueda organizar un Grado en Formación de Profesores de Español como L2 o LE que tenga como específicos los dos últimos cursos

intensificaciones curriculares

»).

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y que cuente con materias básicas y generales sobre Estudios Hispánicos o Lengua y Literatura españolas en los dos primeros cursos. Estoy segura de que, si la demanda así lo requiere, en poco tiempo podremos ver estas especializaciones en los catálogos de grados de las universidades españolas.

2.2. Másteres

El segundo estadio de la pirámide universitaria actual es el denominado Máster Universitario. Es, a mi modo de ver, la fase de especialización por excelencia y son muchas las universidades que la han aprovechado para hacer de la enseñanza de ELE una especialización universitaria. Gran parte de los másteres universitarios en formación de profesores de español como LE que se ofrecen hoy provienen de másteres propios de reconocido prestigio; otros son de nueva creación y, aprovechando el desarrollo de este ámbito de la Lingüística aplicada, se han hecho eco de la demanda actual y han ofrecido una especialización imprescindible y necesaria. No obstante, si bien es cierto que, con la estructuración universitaria actual, disponemos de un espacio- tiempo determinado para la especialización, que ha sido aprovechado por un gran número de universidades españolas para fomentar y favorecer la especialización en ELE (ofrecen másteres universitarios especializados, entre otras, las Universidades de Alcalá, Barcelona, Cantabria-Fundación Comillas, Granada, La Rioja, Las Palmas de Gran Canaria, Antonio de Nebrija, Málaga, Rovira y Virgili, Salamanca, UNED, Valladolid, etc., con lo que queda cubierto todo el territorio español), a mi modo de ver, no es suficiente, pues, al menos en la Universidad de Alcalá, solo se cubre aproximadamente un 30% de la demanda existente (en el curso 2010-2011, se han denegado alrededor de 250 solicitudes de admisión). Esta situación actual conlleva el inconveniente de que no se pueda atender gran parte de la demanda existente, desde un marco oficial estatal, pero tiene la ventaja de que, mediante la selección, nos aseguramos de especializar a personas que ya tienen un conocimiento básico de la lengua española. Hecho que está en estrecha relación con el perfil del profesor de ELE y con el mantenimiento de másteres propios en las universidades, como comentaré más adelante.

2.3. Doctorados

El doctorado, cima de la pirámide universitaria actual, está concebido como un periodo de especialización a través de la investigación. Sin duda, es de gran importancia en nuestro ámbito, a pesar de que no haya tradición de doctorados específicos en ELE (hasta la actual reorganización universitaria solo la

Universidad Antonio de Nebrija ofrecía un doctorado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, si bien otras universidades tenían doctorados en Lingüística Aplicada y contemplaban entre sus líneas de investigación la enseñanza de LE) y no parece que se vayan a ofrecer, como tales, en los nuevos programas, que pretenden ser mucho más abarcadores (doctorados en Lengua y Literatura Españolas) para dar cabida a los diversos tipos de posibles investigaciones.

2.4. Diplomas, títulos propios y programas de formación continua

Gran parte de los másteres universitarios actuales provienen de másteres propios. La Ley Orgánica de Universidades establece la posibilidad de que las distintas universidades españolas, aunque no a través de sus enseñanzas oficiales, organicen enseñanzas conducentes a la obtención de Diplomas y Títulos Propios, así como

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de Programas de Formación Continua. De esta manera, como estudios propios, se pueden organizar grados especializados, diplomas y títulos de máster y experto universitario o títulos de especialización, formación y actualización. En mi opinión, este tipo de estudios puede ayudar a cubrir la demanda actual, estableciendo, a su vez, grados de cualificación. Un título de experto o especialista puede concebirse como un grado medio de especialización y un máster propio como un grado superior, especialmente para aquellas personas que no hayan tenido previamente una formación básica en lengua española y que, por tanto, tengan muy difícil la admisión en un máster universitario. Además, la formación continua permite profundizar en determinados contenidos y ofrecer una actualización constante.

3. MODALIDAD DE ENSEÑANZA EN LA ESPECIALIZACIÓN EN ELE: PRESENCIALIDAD, SEMIPRESENCIALIDAD Y VIRTUALIZACIÓN

En las últimas décadas, se ha producido un desarrollo espectacular de las nuevas tecnologías, en general, y de las tecnologías aplicadas a la enseñanza, en particular, lo que nos permite ahora aprovechar las ventajas que ofrece la modalidad presencial tradicional, junto con las que nos proporcionan las modalidades semipresencial y virtual. En la formación universitaria, las directrices de la Comunidad Europea, tendentes a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, previsto en las declaraciones de Bolonia y de Praga, abogan por una organización de la actividad académica que distribuya el proceso docente y el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta que un crédito europeo corresponde a unas 25 horas de trabajo del alumno. Inevitablemente, ello implica una combinación de la modalidad presencial (clases de carácter teórico, teórico-práctico y práctico, y tutorías) y no presencial (realización de actividades guiadas y trabajos), además del uso de las nuevas tecnologías o TIC, que favorece y fomenta el aprendizaje autónomo del estudiante. En el ámbito de la formación de profesores de ELE, ya hace tiempo que viene haciéndose uso de las tres modalidades de enseñanza, bien de forma combinada, ofreciéndose estudios presenciales que contemplan la posibilidad de cursar una parte del plan curricular de forma no presencial o virtual, bien organizando estudios totalmente presenciales (aunque se tengan en cuenta las directrices de la Comunidad Europea) o totalmente virtuales. La experiencia adquirida en las tres modalidades de enseñanza nos permite, ahora, beneficiarnos de las ventajas que presenta cada una de ellas y, sobre todo, llegar a un número más alto de destinatarios y de lugares, y cubrir, sin descuidar la calidad, más demanda. Huelga explicar aquí cuáles son las ventajas de la modalidad presencial, única existente aún en gran parte de las universidades españolas, combinada, en la actualidad, con actividades no presenciales y con la utilización de las TIC. Sin embargo, creo conveniente resaltar que el aprendizaje, la obtención de información y la resolución de dudas a partir de la interacción cara a cara con un profesor especialista en la materia son difícilmente sustituibles por un proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por el ordenador. Contrariamente a lo que habitualmente se piensa, para un profesor especialista en una materia supone menos tiempo y esfuerzo la enseñanza presencial que la virtual, si bien esta última permite llegar a un número más alto de destinatarios y de lugares, y cubrir más demanda, lo que, unido a que favorece y fomenta la autonomía, la autodisciplina y, con ello, el autoaprendizaje, la convierten en una modalidad idónea en el ámbito que

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nos ocupa, siempre que se tenga en cuenta que la enseñanza virtual o a distancia, en contraste con la enseñanza presencial, implica una serie de cuestiones psicológicas, logísticas y organizativas que es necesario controlar a la hora de organizar un programa de calidad. Sin duda, a la vista de las ventajas e inconvenientes de las dos modalidades principales, presencial y virtual, la más adecuada, al menos desde mi punto de vista, es la que las combina: la semipresencial, entendida como aquella en la que parte del programa académico –el correspondiente a contenidos más teóricos- se trabaja a través del aula virtual y parte del programa –el correspondiente a contenidos o asignaturas más prácticas o aplicadas- se imparte en clases presenciales. La situación actual de las universidades públicas, a excepción, lógicamente, de la UNED, hace difícil aún la programación de estudios especializados en modalidad virtual. Los másteres universitarios han quedado integrados en el catálogo de estudios oficiales y, como tales, la organización docente es similar a la de los estudios de grado: se recomienda el uso de las nuevas tecnologías (que depende de las posibilidades que ofrezca al respecto cada universidad), pero el pilar sobre el que descansa y que vertebra la docencia sigue siendo la clase presencial. Sin embargo, los estudios propios de cada universidad tienen una mayor flexibilidad al respecto, ya que suelen autofinanciarse –no se imparten con fondos públicos-, lo que permite la creación o contratación de plataformas para la enseñanza virtual. Así, en la actualidad, las universidades suelen duplicar la oferta y ofrecen un máster universitario presencial o semipresencial y un máster propio virtual, lo que, como he mencionado en varias ocasiones con anterioridad, ayuda a cubrir la demanda actual, estableciendo, a su vez, grados de cualificación.

4. LA PREPARACIÓN DEL PROFESOR DE ELE EN LOS ESTUDIOS ESPECÍFICOS ACTUALES

En la actualidad, contamos con una gran experiencia en formación de profesores de ELE, acumulada, en más de veinte años, a través de la organización de cursos especializados de posgrado, másteres propios especializados, más recientemente, másteres oficiales o universitarios y programas de doctorado en lingüística aplicada. Ello, sin lugar a dudas, hace que la preparación del profesor de ELE en los estudios específicos tradicionales y en los de nueva implantación sea la adecuada y de gran calidad. Las asignaturas optativas que se ofrecen en los grados actuales relacionados con la lengua española permiten al estudiante conseguir un primer acercamiento, introductorio, a la especialización que nos ocupa. Los títulos de experto o especialista, en un lugar intermedio, proporcionan al estudiante la especialización más básica. Los másteres, tanto propios como universitarios, son los estudios fundamentales de especialización. Los conocimientos teórico-metodológicos adquiridos en los másteres constituyen el fundamento o inicio de una orientación investigadora en este ámbito de la Lingüística aplicada que se desarrollará en el doctorado. Los másteres de especialización en la enseñanza de español como lengua extranjera que se ofrecen en las universidades españolas están orientados, fundamentalmente, a que los alumnos obtengan una especialización en el ámbito de la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera. Dicha especialización presenta dos objetivos generales:

1) Formar a especialistas en la enseñanza del español como lengua segunda o extranjera. 2) Capacitar para el desempeño de la profesión de profesor de español como lengua segunda o extranjera.

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Además, como objetivo secundario o indirecto, con los másteres se pretende que el estudiante que los curse se convierta en el futuro en un difusor de la lengua y la cultura españolas. Los conocimientos que el alumno debe adquirir, se centran, fundamentalmente, en ser capaz de enseñar a alumnos extranjeros a desarrollar la competencia comunicativa necesaria para interactuar en una lengua y cultura diferente de la materna, tanto en situaciones de uso lingüístico común como profesionales. En este sentido, se organizan los contenidos relativos a la lengua española de forma teórico-práctica, de acuerdo con los distintos niveles de análisis lingüístico: fonético-fonológico, gramatical, léxico y discursivo. Asimismo se programan contenidos especializados en la adquisición de lenguas segundas o extranjeras y en la metodología de su enseñanza. No faltan tampoco conocimientos directamente relacionados con la actividad diaria profesional para la que capacita el máster, a saber, los desarrollados en la actividad formativa práctica y los trabajados en diseño y planificación de cursos de español y producción de materiales. De manera específica, los másteres favorecen la adquisición de una metodología didáctica y de unas técnicas que permiten al profesional de la enseñanza de español como lengua segunda o extranjera una adecuada

cualificación y un adecuado desarrollo de su futura actividad profesional. Para ello, se programan asignaturas orientadas a la adquisición de conocimientos en las diferentes áreas que un especialista dedicado a la enseñanza de español como segunda lengua o lengua extranjera debe dominar: La adquisición de lenguas extranjeras, Metodología de la enseñanza de español como lengua extranjera, La enseñanza de la lengua española y Enseñanza y aprendizaje de las destrezas comunicativas. Por otra parte, la demanda social de un profesorado cada vez más cualificado obliga a ofrecer la posibilidad de profundizar en otros conocimientos teóricos de carácter didáctico, más concretos, desde las posibilidades de explotación que ofrecen las nuevas tecnologías a la enseñanza de español, hasta la programación de unidades didácticas y análisis de materiales, aspectos que se tienen en cuenta en todas las asignaturas y que, además, se traducen en programas de asignaturas específicas, como Diseño curricular de cursos de español, La enseñanza de la comprensión y la producción escrita, El componente lúdico y la literatura en la clase de E/LE, Nuevas tecnologías aplicadas a ELE y Análisis y producción de materiales didácticos.

El máster completa la formación teórica con una formación práctica, para ello se ofrece como asignatura un

Practicum, que se lleva a cabo en centros dedicados a la enseñanza de español como lengua extranjera, más

asignaturas de carácter práctico como Actividades prácticas en el aula o Técnicas docentes y dinámica de aula. Finalmente, la formación teórica y práctica se culmina con la realización de una Memoria de investigación o Trabajo fin de máster. Todos los programas de máster de las universidades españolas están organizados en base a estos conjuntos de materias básicas, si bien difieren en contenidos complementarios o específicos que permiten una mayor especialización en temas como La enseñanza de las lenguas de especialidad, La enseñanza de español a inmigrantes, La enseñanza de la comunicación no verbal, Variedades del español, El desarrollo de la competencia intercultural, etc.

A la vista de lo expuesto aquí, podemos decir que los másteres actuales, de forma general, ofrecen la

base teórico-metodológica que realmente se necesita, aunque la opinión del responsable-profesor de un programa siempre suele ser distinta a la del estudiante, que habitualmente demanda más contenidos de carácter práctico o

aplicado. Cada persona realiza un estudio por unas razones específicas y tiene unas expectativas determinadas,

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pero la especialización se consigue, necesariamente, a través de la adquisición de conocimientos teóricos que sirven de base a la práctica: formamos profesores, no los adiestramos en la práctica de la enseñanza.

5. LAS SALIDAS PROFESIONALES DE LA ESPECIALIZACIÓN EN ELE

Los másteres actuales contemplan la especialización en enseñanza de la lengua española como lengua segunda o extranjera y capacitan, por tanto, para el ejercicio de la profesión de profesor de español como lengua extranjera en centros públicos y privados. Además, como he mencionado con anterioridad, constituyen un marco teórico-metodológico básico para el inicio de la actividad investigadora en esa misma especialidad: enseñanza de español como lengua extranjera. Se trata de estudios de posgrado profesionalizantes que responden a una demanda laboral. En el momento actual de crisis que estamos viviendo, no podemos decir que las salidas profesionales de la especialización en ELE sean acordes con la preparación que se ofrece y que obtienen las personas que cursan estudios de experto, máster o doctorado. Las principales salidas profesionales que tiene un especialista en ELE tienen que ver con ejercer como profesor de ELE en centros públicos y, fundamentalmente, en centros privados, tanto españoles como de fuera del territorio español, y con realizar diferentes tipos de actividades en empresas editoriales (creación de materiales y manuales, principalmente; edición de materiales específicos ELE, formación del profesorado, etc.). Indudablemente, como ocurre en otros ámbitos laborales que requieren especialización, la calidad de vida que ofrecen estas salidas profesionales –especialmente en lo que a nivel de ingresos se refiere- no es acorde con la preparación, de posgrado, que se exige. No obstante, no cabe duda, de que, como no puede ser de otra manera, las salidas profesionales aumentan a medida que aumenta la preparación de una persona. La especialización en ELE permite, sobre todo al graduado o licenciado en Lengua española (y otras carreras afines), optar por dedicarse a la enseñanza de ELE de forma profesional, una salida de la que aún hay bastante oferta en el ámbito laboral actual, fundamentalmente en los últimos años, en los que la especialización en ELE se ha convertido, afortunadamente, en un criterio prioritario y, en muchos centros de enseñanza (privados y especialmente públicos), en un requisito imprescindible de selección en el mercado laboral relacionado con la profesión de profesor de ELE.

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PARÁMETROS RELEVANTES EN UNA FORMACIÓN DE EXCELENCIA DE LOS PROFESORES DE ESPAÑOL L/2

Mariluz Gutiérrez Araus UNED

RESUMEN: Se proponen los parámetros de una profesionalización del profesor E/LE: la formación de profesores nativos / no nativos, el nivel de formación del que parte el futuro profesor, los diversos estadios de la formación (inicial, formación de posgrado y formación permanente), los contenidos de esta formación, el tipo de formación: presencial /no presencial.

Nadie podrá negar el hecho de que la formación del profesorado es un aspecto fundamental en la situación de la enseñanza del español como segunda lengua, sea lengua extranjera o no en el contexto vital del que aprende. Conviene destacar la complejidad que supone enseñar segundas lenguas, sin duda de un modo más relevante si cabe que en el caso de la enseñanza del español como lengua materna. No olvidemos que en ella se suelen presentar ingentes diferencias entre los distintos tipos de aprendices en función de sus edades, sus objetivos del aprendizaje, sus niveles de competencia, sus circunstancias de aprendizaje y un largo etcétera. Igualmente es importante poner de relieve la gran diversidad de necesidades del tipo de formación en función de los diferentes situaciones vitales de los que necesitan formarse como profesores de Español 2/L: cursos presenciales, cursos a distancia, de mayor o menor duración, etc., así como la oferta de actualización de profesores con experiencia que quieran aumentar sus conocimientos a un nivel de mayor calidad. En consecuencia, para centrar un tema tan amplio, me fijaré en los cinco parámetros que pueden ser ejes de reflexión:

1. Formación de profesores nativos / no nativos

2. Nivel de formación del que parte el futuro profesor

3. Formación inicial, formación de postgrado y formación permanente

4. Contenidos de esta formación

5. Tipo de formación: presencial /no presencial

1. FORMACIÓN DE PROFESORES NATIVOS / NO NATIVOS

El perfil del destinatario es decisivo a la hora de diseñar un currículo de formación de profesores. En primer lugar su origen lingüístico: el que sean o bien hispano-hablantes nativos (que tengan el español como lengua materna o paterna (¿por qué no?), pero primera lengua, o no nativos, pero que acrediten una competencia de alto nivel (C-1, DELE Superior). Durante los últimos veinticinco años he dedicado una parte relativamente importante de mi tarea docente a la formación de profesores de español no nativos en su mayoría, aunque hay algunos de herencia hispana, profesores que luego desempeñan su labor dentro de la enseñanza secundaria norteamericana, o en la enseñanza superior, en colleges e incluso llegan a ser profesores de universidades, si siguen en la carrera docente

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haciendo el doctorado. Estos alumnos realizan el Máster de Español de la Universidad de Middlebury, tanto en el programa de Vermont, como en el de Madrid. En los últimos diez años esta tarea la he compartido con la formación a profesores en su mayoría nativos, en España, a través del Máster on-line en Enseñanza del Español como segunda lengua de la UNED. Los modelos educativos universitarios en países como EEUU son claramente diferentes de España y muy variados. Las diferencias en el currículo de ambos tipos de enseñanza son notables. En la formación de profesores en España o en otros países hispanohablantes, la preparación en la literatura y la cultura del mundo

hispánico está menos presente, pues se cuenta con el hecho de que estos futuros profesores suelen ser licenciados

o diplomados que han realizado anteriormente estudios de bachillerato o universidad en un país hispanohablante.

Parece conveniente dotarles de una formación sobre cómo introducir los aspectos culturales y literarios de todo

el mundo hispánico en la enseñanza del español.

Asimismo conviene señalar que el formador de profesores de español en programas para no nativos tiene unos objetivos distintos en su tarea, dado que, al tiempo que se les forma como profesores, se prima la búsqueda del perfeccionamiento de su competencia lingüística de muy diversos modos. Estamos hablando de enseñar español en un nivel B-2, o en el mejor de los casos en un nivel C1 y C2, al tiempo que se preparan como futuros profesores de español. La inmersión lingüística en español, de diverso tipo según sea un país hispanohablante o no mayoritariamente hispanohablante, es fundamental para afianzar su competencia y para lograr que desaparezcan de su interlengua algunos errores fosilizados, no solo de índole gramatical, sino de otro tipo.

Existe en la Escuela Española de Middlebury, desde su comienzo hace más de un siglo, la institución de la palabra de honor, es decir, el compromiso escrito de cada estudiante del máster de no hablar más que en español durante todo el tiempo que duran sus estudios. El incumplimiento de esta palabra de honor es penalizado con la expulsión del curso. Se ha comprobado de modo fehaciente los beneficios que este hábito conlleva en el perfeccionamiento lingüístico de los alumnos.

2. NIVEL DE FORMACIÓN DEL FUTURO PROFESOR

Entre los licenciados que demandan una formación como profesores de español 2/L, hay una gran diversidad de todo tipo, pero es destacable:

el distinto nivel de preparación: los hay recién licenciados y los hay que ya son profesores hace años con una experiencia que les proporciona una mayor capacidad de asimilación de las enseñanzas.

las procedencias universitarias son variadas: abundan los filólogos, de filología hispánica, de filología inglesa, u otras filologías, licenciados en traducción, etc. Sin embargo, dada la demanda de estos profesionales dentro y fuera de España y sobre todo en ciertos países como es el caso de EEUU, diferentes licenciados de las más diversas ramas del saber desean profesionalizarse en este campo y necesitan una formación específica que no puede partir del nivel de preparación lingüística que tienen los filólogos. Es evidente que para un licenciado en derecho, en historia o en psicología, como son algunos de nuestros alumnos de máster, estudiar fonética del español, o pragmática o sociolingüística del español como segunda lengua es algo nuevo que supone un

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mayor esfuerzo de estudio y asimilación de los contenidos para poder aplicarlo en el aula. Aunque pueden hacerse dos itinerarios diferentes en los currículos, la forma más adecuada para paliar este problema de base en los estudios parece el apoyar a estos alumnos en particular en tutorías personalizadas donde se les realice un seguimiento eficaz para detectar las lagunas y ayudar a suplirlas de diferentes modos.

3. FORMACIÓN INICIAL Y FORMACIÓN PERMANENTE

Los inicios de la formación del profesor puede comenzar durante los estudios de grado, nivel que por sus escasos cuatro años apenas tiene hueco para contemplar más de una asignatura optativa que se llama Enseñanza del Español como Segunda Lengua en el Grado de Lengua y literatura española. Tras el grado, una serie de cursos cortos de iniciación cuya duración será de unas semanas, o bien de unos meses, tipo experto universitario, o, directamente, con estudios específicos de posgrado, como un máster. Los estudios de máster intentan ser profesionalizantes y al mismo tiempo abren el camino a la investigación en E 2/L y todo en unos escasos 60 créditos ECTS. En las diferentes instituciones que tienen este cometido, como son las universidades y el Instituto Cervantes, se ofrecen gran cantidad de cursos en los que se abordan, con distinto nivel de especialización, temas relativos al ámbito de la formación teórica y aplicada en la enseñanza de ELE. En general, puede decirse que, en la actualidad, aquel profesor que se quiera formar en este tipo de enseñanza puede elegir entre cursos presenciales, cursos semipresenciales y cursos virtuales y ello hace que muchos profesores que quieran dedicarse a la enseñanza de ELE tengan la oportunidad de acceder a estos cursos sin tener que moverse de su lugar de residencia, lo que facilita enormemente la formación de futuros profesionales. Todos los cursos tienen sus ventajas e inconvenientes desde diferentes puntos de vista. No cabe duda de que hay diferencias cualitativas entre todos ellos, aunque el nivel medio es alto. El alumno debe juzgar, pese a que frecuentemente carece de la preparación necesaria para hacerlo y es más tarde, en el desempeño de su profesión, cuando va a poder comprobar la validez de su preparación, porque en esto se puede decir que solo viendo los resultados de su enseñanza en el aula, el alumno profesor es consciente de la calidad de la formación recibida. Una señal certera de que uno no sabe lo que creía saber es que fracasa al enseñarlo. Algunos de los que no tuvimos oportunidad de realizar una formación de posgrado en este campo, sencillamente porque no había en esa época, dimos palos de ciego aplicando metodologías de español primera lengua y estas equivocaciones las sufríamos al constatar su ineficacia para lograr los objetivos. El refrán «errando y herrando se aprende el oficio» fue nuestro camino: equivocarnos nos hizo distinguir lo importante de lo no importante. Por suerte los tiempos actuales son mucho mejores para la formación de profesores, pero no deja de haber desenfoques en los planteamientos y a veces la alta demanda de profesionales conlleva centrarse más en la cantidad que en la calidad. Una mejora de la calidad pasa por la investigación en este campo, por plantearse retos no solo metodológicos, didácticos, sino también de cuáles han de ser los contenidos teóricos concretos dentro de los niveles lingüísticos del español 2/L a fin de conducir por esos caminos a los profesores en formación. La formación continua del profesorado de español que vive fuera de España, la actualización en algunos campos del currículo académico será una tarea esencial en la mejora de nuestra profesión. Una buena solución es

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la oferta de cursos breves para actualización de profesores en los distintos centros del IC, al mismo tiempo que la oferta de eventos culturales. De igual modo es de enorme interés la difusión en el entorno virtual de revistas y publicaciones que propician la actualización de profesores.

4. CONTENIDOS DE ESTOS CURRÍCULOS DE FORMACIÓN.

Estos contenidos curriculares han de desarrollarse en el contexto del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, (MCER) del Consejo Europeo y concretamente teniendo en cuenta, como parece lógico, el Plan curricular del Instituto Cervantes y sus niveles

de referencia para el español (2006, Madrid, Instituto Cervantes-Editorial Biblioteca Nueva), siempre adecuándolos a los objetivos de la formación del profesor en función de su perfil, el perfil del curso, el modo de enseñanza (presencial, semipresencial o virtual), los materiales y recursos didácticos de que va a disponer el alumno, etc. Creemos que son objetivos importantes de esta formación:

1. Dotar de unos conocimientos teóricos básicos en el campo de la lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas.

2. Instruir en los aspectos más relevantes del sistema lingüístico del español y de su uso standard, dentro de los planos fonético, gramatical, léxico, pragmático y sociolingüístico.

3. Proveer de herramientas didácticas fundamentales, desde la programación y la organización del trabajo en el aula de E/LE, según los intereses y las características de los alumnos, hasta el empleo de los más modernos medios tecnológicos que facilitan la tarea en el aula.

4. Actualizar los conocimientos teóricos y prácticos de los alumnos en el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera.

En los centros que se ocupan específicamente de la formación de profesores de español en EEUU y en varios países europeos, las materias impartidas habitualmente se reúnen en tres focos: lingüística, literatura y cultura:

En lingüística, tanto se imparte lingüística aplicada a la enseñanza del español, como su didáctica: enfoques metodológicos en la enseñanza de segundas lenguas, nuevas tecnologías en la enseñanza del español, como lingüística española en los niveles de gramática, fonética, historia del español, sociolingüística, pragmática, etc., como cursos en los que se prima la adquisición de ciertas destrezas, sin obviar la fundamentación teórica: expresión oral en español, expresión escrita en español, español como lengua de especialidad, etc.

En literatura, se les imparte habitualmente una introducción a los estudios literarios y se les ofrecen cursos optativos de literatura del español: tanto estudiar ciertas épocas o movimientos literarios, como cursos monográficos sobre algunos escritores relevantes españoles y latinoamericanos, etc.

En los aspectos socio-culturales del español: se les da a conocer de modo selectivo la variedad inmensa de un rico mosaico cultural que se expresa en español a través del estudio del cine, el arte, la historia de las diferentes culturas, la música, etc.

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En los currículos de gran número de universidades americanas, donde es grande el número de profesores de español, hay unas asignaturas obligatorias en cada grupo y el resto son optativas. Un posible inconveniente en este currículo es el hecho de que algún alumno puede saber bastante, por ejemplo, sobre un escritor hispanoamericano al que ha estudiado exhaustivamente, pero no sabe quién era Antonio Machado y solo lo más básico de cómo funciona el subjuntivo en español, además de tener variados errores fosilizados en su interlengua. En la formación de profesores en España o en otros países hispanohablantes, la preparación en la literatura y la cultura del mundo hispánico está menos presente, pues se cuenta con el hecho de que estos futuros profesores suelen ser licenciados o diplomados que han realizado anteriormente estudios de bachillerato o universidad en un país hispanohablante. Parece conveniente dotarles de una formación sobre cómo introducir los aspectos culturales y literarios de todo el mundo hispánico en la enseñanza del español. Habida cuenta de la notable complejidad que supone organizar una formación de profesores de español 2/L de gran calidad, por la diversidad de materias claves, las instituciones promotoras deben plantearse como tarea fundamental la selección de los contenidos en relación al tipo de curso. Como contenidos generales vertebradores de los cursos podrían proponerse los siguientes:

1.- Un primer grupo de materias sobre los Fundamentos teóricos de la enseñanza del español como segunda lengua:

Conceptos básicos de la lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas.

Metodología en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas.

2.- Un segundo grupo en que se hace una Descripción lingüística explícita del español según los niveles habituales para la sistematización de los fenómenos de la lengua:

El componente fonético –fonológico. Pronunciación del español y su didáctica como segunda lengua

Aspectos gramaticales: morfosintaxis del español como 2/L.

Aspectos léxicos-semánticos del español como 2/L dentro de un enfoque nocional

El componente discursivo y pragmático del español como 2/L: géneros discursivos y tipos de textos.

En la enseñanza de estos contenidos hay que tener muy claro algo muy conocido entre los lingüistas, pero de gran trascendencia en la adquisición y aprendizaje de segundas lenguas: en el título de estas materias se dan simplificaciones solo útiles para organizar el estudio pero que en la gramática se estudian variados fenómenos relacionados con el discurso y con el componente pragmático -la deixis, la modalidad, la cortesía, etc. De igual modo la fonética y la sintaxis deben tener una convergencia grande en el estudio de aspectos como la entonación. etc. 3.- Un tercer grupo en que se centra el estudio de las diferentes Variedades de usos del español:

Variedades del español en el aula de español como 2/L: v. diastráticas (dentro de un enfoque sociolingüístico) diatópicas (con un conocimiento relevante de los rasgos lingüísticos del español en América), e incluso diacrónicas (los rasgos más importantes de la evolución del español)

Los textos literarios en la enseñanza del español como 2/L:

Interculturalidad en el aula de español como 2/L

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Español como lengua de especialidad

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4.- En cuanto al llamado habitualmente Prácticum se pueden planificar prácticas en el aula como experiencias de aprendizaje de los alumnos, de actividades de comunicación oral y escrita, que serán debidamente tutorizadas. O bien se pueden impartir dos materias básicas en la práctica del aula, de modo muy guiado y personalizado, realizándose numerosas creaciones por parte del alumno:

Elaboración de materiales didácticos y de recursos para la enseñanza del español como 2/L

Nuevas tecnologías en la enseñanza del E como 2/L.

Un punto muy relevante en relación con el currículo es el hecho de que estos contenidos siempre deben

ser enseñados por el profesorado y aprendidos por los alumnos-futuros profesores con la especial perspectiva de

la enseñanza de segundas lenguas.

Como formación con una especificidad importante, no hay que olvidar la formación de profesores de español L/2 a inmigrantes, en la cual habrán de programarse algunas materias específicas relacionadas con puntos tan importantes como son:

las circunstancias y los niveles de escolarización en centros,

la atención a colectivos sin alfabetizar o alfabetizados en otros sistemas de escritura,

la diversidad de las lenguas y culturas de origen,

una buena formación intercultural.

Conviene reseñar la gran utilidad de algo que es bastante infrecuente en España, que el profesor de estas aulas sea bilingüe de español y la lengua del grupo (si bien los grupos suelen ser plurilingües) a fin de facilitar el aprendizaje en los primeros estadios de comunicación. De igual modo que para enseñar español fuera de España

a los niveles A-1, A-2 y B-1 es fundamental hablar la lengua materna del alumno. Pero este aspecto de la

formación del profesor de español no corresponde a los currículos actuales. (Una respuesta adecuada a las necesidades de estos nuevos ciudadanos españoles que son los niños y adolescentes, hijos de inmigrantes, que

llegan a nuestros centros educativos requeriría una adecuada profesionalización que el voluntarismo de las administraciones no consigue) En conclusión, ha de ser de alta prioridad evitar alguno de estos dos planteamientos desenfocados en la formación de profesores de español L/2:

un exceso de teoricismo en los contenidos del currículo

o un exceso de pedagogismo.

Es muy importante, sin duda, que el futuro profesor sepa cómo se enseña español, pero no lo es menos

el qué se enseña, qué es la lengua española desde las distintas perspectivas.

Si soy una profesora que va a facilitar el aprendizaje/adquisición de funciones comunicativas tan importantes como expresar deseos, o dudas sobre una realidad futura es evidente que debo conocer los exponentes funcionales que subyacen a esas funciones, entre otros el modo subjuntivo. Para que mi capacidad docente sea eficaz y certera, mi conocimiento del subjuntivo deberá saber relacionarle con las otras categorías

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del paradigma verbal, como es la modalidad y la temporalidad y así ser capaz de crear universos comunicativos facilitadores de una deducción más o menos consciente del alumno.

5. TIPO DE FORMACIÓN: PRESENCIAL /NO PRESENCIAL

Al lado de la tradicional formación del profesorado en presencia física de docente y discente durante las horas lectivas, gracias a la existencia de cursos virtuales muchos alumnos pueden formarse o actualizarse como profesores sin tener que moverse de las teclas del ordenador en su lugar de residencia. La enseñanza a distancia mediante las nuevas tecnologías tiene una trayectoria corta, pero atractiva en sus resultados dentro de la enseñanza de muy diversos conocimientos. Con el advenimiento de la red se ha descubierto un nuevo continente lleno de potencialidades educativas que se está explotando para objetivos como la formación de profesores, tarea árdua y compleja, pero trascendente en la difusión de la lengua española. Esta herramienta tan potente llega a una inmensa cantidad de lugares, donde quiera que un licenciado desee empezar a impartir clases de español o quiera actualizarse como profesor.

Parece oportuno que haya una cierta sincronización de los estudios de los alumnos a lo largo de cada curso académico, dado que ello facilitará la intercomunicación de aquellos que se hallen estudiando contenidos análogos. El hecho de compartir las tareas, la resolución de dudas, las consultas, etc. en los diferentes espacios didácticos previstos (foros, tutorías de videoconferencia, chats, redes sociales, etc.) es un elemento más de aprendizaje, el aprendizaje colaborativo. Una periodización de los estudios excesivamente a la cartasupondría un incremento de dificultades de coordinación del programa. Sin embargo, teniendo en cuenta las peculiares circunstancias de alumnos en situaciones y lugares tan diversos, será necesaria una cierta flexibilidad. Para una enseñanza on-line de calidad son necesarios varios requisitos:

Unos buenos materiales didácticos preparados por autores expertos en cada una de las áreas de conocimiento, cuyos contenidos tengan en cuenta este tipo de autoaprendizaje, con adecuados esquemas resumen, abundantes ejercicios de aplicación de los conocimientos, etc. Además, para que el alumno pueda manejarlos en los diferentes momentos vitales en que disponga de tiempo para su estudio deberán estar impresos y también virtualizados en la plataforma de aprendizaje del curso. Es fundamental que en cada nuevo curso sean actualizados para mejorarlos tras la comprobación de su eficacia en el aula virtual.

Un equipo de seguimiento y tutorización del alumno que estimule su aprendizaje. Es clave el profesor tutor porque estimula el aprendizaje individual y mejora el rendimiento del grupo. El aprendizaje colaborativo que se establece dentro de la tutoría virtual es altamente eficaz, como demuestran en la actualidad estudios didácticos muy fiables.

Un campus virtual con herramientas de comunicación y colaboración –foros de diferentes tipos, chats, videotecas con videoclases, bibliotecas virtuales, etc.- Estas herramientas fomentan el intercambio de opiniones y el sentimiento de pertenencia a una comunidad académica. Se puede asegurar que llega a ser muy cohesionada y a veces tan cercana o más que las auténticas comunidades presenciales.

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Un equipo de asistencia técnica que obvie los posibles fallos de la tecnología en cualquier momento que se produzcan.

El estudiante de este modelo de enseñanza tiene libertad para organizar su horario pues las comunicaciones son asíncronas, salvo el chat (que puede quedar grabado para la consulta del alumno al que sus quehaceres personales o personales no le hayan permitido asistir). Dado que el huso horario del país de cada alumno no coincide es útil poner dos grupos de chats al menos en cada tutoría a fin de que se pueda elegir horario.

En conclusión, a diferencia de la enseñanza a distancia tradicional, la basada en las nuevas tecnologías es interactiva y fomenta la participación del alumno, tanto de forma individual como colectiva. Una buena formación on-line no se limita a la mera transmisión de contenidos por Internet, sino que ha de exigir del alumno un trabajo constante y supervisado. La mayoría de los alumnos que acuden a un aula virtual de formación de profesores de español como segunda lengua lo hacen para mejorar su profesión, para consolidar su puesto de trabajo o encontrar mejores salidas laborales, porque ya ejercen de profesores en diferentes centros dentro y fuera de España. Por ello es baja entre estos alumnos la demanda de prácticas de aula, que en el mejor de los casos de estudios presenciales se reducen a muy pocas. Claro que la experimentalidad es importante en la investigación de EL2 y no se puede avanzar en ella de espaldas a la realidad del aprendiz de español 2/L. Un aspecto que no podemos olvidar es el hecho de que:

Se puede afirmar que un profesor bien formado no es totalmente seguro que sea un buen profesor porque para ello es muy importante también su actitud personal. Pero no dudamos de que dos profesores con una buena actitud ante la enseñanza de español como segunda lengua, con una clara vocación profesional, con pasión hacia el desempeño de su tarea, serán muy diferentes como profesores si uno está bien formado y el otro no: el bien formado que además tenga una buena actitud será el mejor. Solo el respeto a una formación seria en este campo podrá acabar con una lacra tan frecuente por desgracia, el intrusismo profesional.

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DE LA ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DOCENTE: PROFESIONALIZACIÓN DE LOS PROFESORES DE ELE

Elena Verdía

Instituto Cervantes

RESUMEN: ¿Qué conocimientos debe adquirir un profesor? ¿Qué habilidades debe desarrollar? ¿Con qué actitud debe contar? ¿Qué estrategias debe poner en marcha para seguir formándose a lo largo de su carrera profesional? ¿Cómo se transfieren los conocimientos, las habilidades y las actitudes a la actuación eficaz en el aula? ¿Cuáles son las tareas que debe ser capaz de realizar un profesor competente? ¿En qué situaciones debe poder desenvolverse? Estas son algunas de las preguntas a las que trataremos de dar respuesta en esta ponencia. Definir lo que es la competencia docente, conocer sus componentes y entender cómo se desarrolla permite, por una parte, a los formadores diseñar planes de formación y plantear actividades formativas que respondan a las necesidades del profesor y, por otra, ayuda a los docentes a autoevaluarse y a tomar decisiones sobre sus itinerarios formativos con mayor criterio.

Nuestra aportación en esta mesa redonda en torno al tema de la profesionalización de los profesores de Español como Lengua Extranjera (ELE) se basa, por una parte, en nuestra experiencia como coordinadora y tutora del Máster universitario desarrollado conjuntamente por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo y el Instituto Cervantes; por otra parte, como diseñadora del programa de formación de profesores que se pone en marcha anualmente desde el departamento de formación de profesores de la Dirección Académica del Instituto Cervantes y de la coordinación del programa que se desarrolla en colaboración con otras instituciones y, por último, como coordinadora del proyecto que estamos realizando en estos momentos desde el Instituto Cervantes sobre la descripción de la competencia docente y profesional de los profesores de ELE y los distintos niveles o estadios de desarrollo profesional.

1. LA TRANSFERENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS A LA PRÁCTICA

¿Hasta qué punto lo que enseñamos los formadores en un máster o en un curso de formación está respondiendo a las necesidades del profesor para desarrollar su actividad profesional en el día a día? ¿Qué relación existe entre lo que enseñamos y las tareas que realiza el profesor en su práctica profesional? ¿En qué medida un profesor formado en nuestras aulas es capaz de desenvolverse con soltura en las situaciones a las que se enfrenta en su práctica profesional y puede realizar con eficacia las tareas que tiene que llevar a cabo? Trataremos de analizar qué tareas realiza un profesor, a qué situaciones se enfrenta, qué es la competencia docente, cómo se desarrolla y cómo enfocar los cursos de formación de profesores para desarrollarla. Hasta hace relativamente poco tiempo para la formación de profesores de ELE se ha seguido un modelo formativo deductivo (Esteve, Melief y Alsina, 2010), centrado en la teoría y en la mera transmisión de

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conocimientos. De la teoría se pasaba a la práctica, a posteriori, y el docente debía aplicar lo aprendido al aula. Estos primeros años de desarrollo de la formación de profesores fueron decisivos para la profesión puesto que se realizó la descripción de los conocimientos específicos de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. La adquisición de lenguas, las teorías lingüísticas, las teorías de enseñanza-aprendizaje, son ejemplos de algunas de las aportaciones de diferentes ciencias que configuraron una base sólida de conocimientos comunes y compartidos para sustentar, diferenciar y dar especificidad a la enseñanza del ELE frente a otras disciplinas. Esto tuvo sus repercusiones en los cursos de formación que se centraron en la enseñanza de estos contenidos teóricos. Pronto pudimos observar que no es suficiente con adquirir estos conocimientos para poder desenvolverse con competencia en el aula, que es necesario algo más para poder actuar con eficacia en situaciones concretas. En los programas formativos de entonces, no fue una prioridad, en esta primera etapa, ayudar a los profesores en formación a transferir esos saberes teóricos para convertirlos en profesionales eficaces. Todos sabemos que existe una gran distancia entre la teoría estudiada, los conocimientos impartidos en los cursos y la realidad del aula. En una segunda etapa, se ha venido a sumar a esta transmisión de conocimientos teóricos, la enseñanza de técnicas, de procedimientos y el uso de instrumentos más directamente relacionados con la realidad del docente, con su trabajo concreto en el aula, con el fin de desarrollar las habilidades necesarias para el desempeño de las tareas concretas como por ejemplo la planificación de las clases, la gestión de los recursos y la evaluación de los aprendizajes. En mi experiencia, lo que he podido observar es que resulta complejo realizar esta transferencia de conocimientos teóricos y procedimentales. En general, hasta ahora en los cursos de formación, el formador no se ha preocupado por facilitar esta transferencia y al profesor por sí solo le cuesta realizarla. A este respecto, recuerdo una experiencia concreta de mi propia trayectoria profesional que ilustra este hecho. Hace unos 20 años cuando trabajaba dirigiendo un equipo de profesores en una academia de Madrid acudíamos con cierta frecuencia a cursos de formación para aprender técnicas nuevas para utilizar las canciones en el aula, para trabajar el léxico, para atender a la dimensión afectiva, para enseñar la pronunciación, para explotar textos auténticos, etc. Salíamos de las aulas de formación entusiasmados con el aprendizaje de estas nuevas técnicas. Al entrar en las aulas para observar a los profesores, como Jefa de estudios y responsable de formación, y al analizar los materiales creados por los profesores, observé que la transferencia que se realizaba del conocimiento adquirido en los seminarios prácticos a la realidad del aula era realmente baja. Una vez constatado esto, decidimos que al volver de los seminarios, talleres y cursos, explicaríamos a nuestros compañeros lo aprendido y en reuniones del equipo veríamos cómo incorporarlo a nuestra programación de cada uno de los niveles del currículo de forma sistemática. Es lo que ahora denomino seminarios de transferencia. Con esta propuesta de trabajo, el conocimiento adquirido llegó al aula y nos encontramos muy rápidamente con un equipo que desarrolló una alta competencia profesional en relativamente poco tiempo, además de sentar las bases de una metodología de trabajo en equipo, de crearse un excelente ambiente de colaboración y de confianza que cohesionó al equipo de profesores para compartir conocimientos y experiencias.

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2. LAS TAREAS DEL PROFESOR DE ELE

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Analicemos a continuación cómo es la realidad profesional del profesor de ELE, cuáles son las tareas que realiza en su día a día como profesional de la enseñanza de ELE y a qué situaciones se enfrenta cuando está en el aula. Las tareas que realiza el profesor son numerosas y muy variadas: planificar clases y fijar objetivos; organizar el trabajo de los alumnos, gestionar la progresión del aprendizaje; adaptarse a las necesidades, intereses, estilos y características de los alumnos; implicar y motivar a los alumnos; seleccionar y adaptar materiales; desarrollar la competencia comunicativa; evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje; adaptarse a la institución, al equipo de trabajo y a la cultura del centro en el que trabaja; intercambiar experiencias con otros profesionales y participar en la comunidad profesional; colaborar con el equipo profesional en el que se integra; autoevaluar su propia actuación y reflexionar sobre su proceso formativo. Estos son solo algunos ejemplos de las distintas tareas que realiza un profesor de ELE, pero es suficiente para ver que son tareas muy diversas y de distinta índole, puesto que suponen la puesta en marcha de competencias complejas y variadas; son a la vez muy concretas y específicas y revisten todas ellas un alto grado de complejidad técnica. No son tareas sencillas que

suponen procedimientos técnicos que se pueden codificar para ser enseñados y aplicados y necesitan, por lo tanto, un alto grado de especialización. Por lo tanto, para su realización requieren un dominio técnico específico:

unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes determinadas así como una capacidad para aprender. Podríamos, por lo tanto, simplificar diciendo que el profesor realiza tareas técnicas de muy diversa índole y de alto nivel de complejidad relacionadas con los siguientes aspectos:

- Planificación y organización del proceso de enseñanza y aprendizaje

- Gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje

- Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje

- Integración en un equipo docente y en un centro de enseñanza

- Reflexión crítica sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre el desarrollo profesional

3. LAS TRES DIMENSIONES DEL PROFESOR DE ELE

Si analizamos los grupos de tareas que acabamos de presentar veremos que el docente va a tener que actuar en tres planos diferenciados o en tres dimensiones: actuará como docente en el aula; como profesional que se integra en un equipo de profesionales, en un centro o institución con una cultura institucional y dentro de la comunidad profesional y científica; y como aprendiente que deberá seguir formándose a lo largo de su vida profesional. Así, cuando preparemos al profesor en formación para una actuación competente en el ámbito de ELE tendremos que tener en cuenta esas tres dimensiones y atender no solo a la dimensión docente, sino también a la profesional y a la de aprendiente.

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XX Congreso Internacional de ASELE (Comillas, del 23 al 26 de septiembre)

Instituto Cervantes. “El desarrollo profesional de los profesores de lenguas extranjeras en Europa”

¿Qué es un profesional de ELE?

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AprendienteAprendiente ¿Qué es un profesional ProfesionalProfesional de ELE? DocenteDocente www.xxcongresoasele.es
AprendienteAprendiente
¿Qué es
un profesional
ProfesionalProfesional
de ELE?
DocenteDocente
www.xxcongresoasele.es

4. LOS COMPONENTES DE LA COMPETENCIA DOCENTE

Cuando hablamos de competencia docente nos referimos a un conjunto de componentes interrelacionados y articulados entre sí. No se puede hablar de competencia sin unos conocimientos sobre la materia, sin el desarrollo de unas habilidades, sin unas actitudes hacia la tarea que realizamos y sin una capacidad de aprender a lo largo de toda la carrera profesional. Cuando nos referimos a los conocimientos pensamos en los conocimientos declarativos relacionados con la dimensión docente y profesional con los que debe contar un buen profesor. Es indiscutible que, para actuar con competencia, un profesional tiene que poder recurrir a unos saberes sobre el objeto de la enseñanza, la materia que imparte, como por ejemplo, conocimientos del sistema formal y conocimientos sobre la cultura y la sociedad hispana. Por otra parte, es necesario que conozca las características de los contextos de enseñanza y aprendizaje en los que va a tener que desenvolverse: tradiciones y factores educativos diversos, variables individuales, sociales y culturales y necesidades específicas son algunos de los ejemplos de lo que tendrá que conocer el profesor de ELE. Otro aspecto relevante sobre el que deberá tener conocimientos es la didáctica del Español como Lengua Extranjera y como Lengua Segunda (L2) y las teorías de enseñanza y aprendizaje:

adquisición de lenguas, métodos y enfoques de la enseñanza, desarrollo curricular, gramática pedagógica, ciertos conocimientos de psicología y pedagogía. Todos esto