UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin

Ctedra: Psicologa y cultura en el proceso educativo Profesora Titular: Psic. Elsa R. Compagnucci Profesora Adjunta: Psic. Isabel E. Folegotto Programa: 2001

Ficha de Ctedra: Unidad temtica 5 Autoras: Psic. Elsa R. Compagnucci y Lic. Alejandra Cattneo

CAMBIO CONCEPTUAL Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA ...un saber nuevo no destruye el modelo preexistente sino que en la mayora de los casos, lo obliga a adaptarse con el fin de que esta nueva estructura pueda integrar el conocimiento suplementario.Bachelard

Las ideas previas de los nios en el contexto de la enseanza escolar En los ltimos aos se le ha otorgado una importancia creciente al papel que las ideas previas de los nios tienen en el curso del aprendizaje escolar. Una de las afirmaciones ms importantes de la Psicologa contempornea es que cuando los nios abordan el mundo, no lo hacen de manera ingenua, sino desde un marco asimilador, desde un conjunto de esquemas que constituyen instrumentos de construccin del conocimiento sobre la realidad. En particular en el dominio matemtico y en relacin al proceso de construccin de la nocin de nmero, se observa una preeminencia de esta nocin sobre toda otra, y a partir de ello los desarrollos didcticos diferencian entre actividades prenumricas (clasificacin, correspondencia...) y actividades numricas, (conteo, clculo, etc.). Estas actividades consideradas mecnicas o como manifestaciones puramente verbales, cobran otra valoracin en la construccin de las operaciones a travs de las investigaciones realizadas. Los estudios sobre la enseanza y el aprendizaje actualizan y resignifican las ideas espontneas de los nios acerca de la realidad, previo a recibir los conocimientos escolares especficos, que fueran consideradas por la psicologa gentica pero no desde esta dimensin. Se reconocen los antecedentes de Ferreiro y Teberotsky sobre las hiptesis infantiles, caracterizadas como originales, surgidas a partir de la informacin que el nio toma de los adultos, del entorno, mediado por la organizacin del propio pensamiento. A partir de diferentes estudios se consolida el papel de las hiptesis en la construccin del conocimiento sobre la realidad. Las propuestas de enseanza que valorizan las conceptualizaciones previas de los alumnos podran favorecer formas de aprendizaje escolar mas relevantes; lo que subyace es una hiptesis de continuidad entre los conocimientos cotidianos y los que tienen lugar en la escuela.(de Vecchi y Giordan,1988). Mas all de estas contribuciones la escuela en su organizacin y en las prcticas produce una ruptura entre el saber escolar y los conocimientos que porta el sujeto. Este distanciamiento opera como una de las causas del fracaso escolar. Se constata que entre alumnos que no aprenden en el aula se encuentran nios que utilizan las matemticas en la vida cotidiana, lo que ha dado origen a la expresin, ... en la vida diez en la escuela cero. Un aspecto crucial lo constituye el lugar que los saberes previos tienen en la propuesta pedaggica, cmo interjuegan las ideas de los alumnos con el contenido escolar; esto amerita un anlisis de las hiptesis infantiles, ya que inicialmente errneas constituyen un camino hacia la apropiacin del conocimiento. Desde la perspectiva de la enseanza cobran relevancia las didcticas especficas a fin de atender las demandas de los respectivos campos del saber en torno a la relacin ideas previas-aprendizaje escolar. Las investigaciones psicogenticas parecen demasiado generales en trminos de las categoras que utilizan para definir los sistemas de conocimiento, as como a los sujetos, aspecto sobre el que recaen las tensiones en lo que se refiere a la especificidad o generalidad de los sistemas de conocimiento. En este orden la tendencia sealada por los estudios avanza hacia lneas de trabajo sobre dominios especficos sin dejar de lado las relaciones con los sistemas estructurales, en consonancia con la orientacin de la enseanza y las didcticas especficas. Conocimiento previo y cambio conceptual El estudio del conocimiento previo Los estudios sobre cambio conceptual remiten a conocimientos previos o concepciones alternativas, adoptndose una u otra denominacin; Rodrguez Moneo toma este ltimo trmino, reservando el de conocimientos previos para resaltar la existencia del conocimiento antes del proceso de cambio conceptual.

Las concepciones alternativas se van conformando a lo largo de la vida; el sujeto construye representaciones sobre la realidad que le permiten entenderla y modificarla; la autora habla de concepciones alternativas para diferenciarlas de las concepciones cientficas y al mismo tiempo otorgarle entidad en si misma. No se trata de un conocimiento errneo , que deba sustituirse rpidamente por la concepcin cientfica, sino que es un conocimiento til para construcciones sucesivas.

Caractersticas de las concepciones alternativas Funcionalidad: las concepciones son una manifestacin de la interaccin del sujeto con el medio y expresan su habilidad para comprender y actuar en el mundo. Suponen un proceso adaptativo en el que est presente el conocimiento procedimental de las mismas. Carcter espontneo y personal: el sujeto construye concepciones antes de recibir una enseanza formal; son concepciones personales dado que es el sujeto el que las elabora a partir de las experiencias previas. La presencia de sesgos: las concepciones estn influidas por las restricciones de la percepcin humana, que induce a aquello que es sobresaliente. Las otras personas (libros, profesores, pares, etc.), tambin constituyen una fuente de sesgo en la construccin de las concepciones alternativas. La naturaleza implcita: en ciertos casos los sujetos no tienen una mayor conciencia del conocimiento que subyace a las concepciones; el carcter procedimental que produce procesos automticos no concientes y el carcter implcito de las concepciones alternativas, dificultan el aprendizaje. En sentido inverso la conciencia de las concepciones alternativas por parte de los sujetos favorece la adquisicin del conocimiento. La resistencia al cambio: cuando un modelo le sirve al sujeto para explicar ciertos fenmenos tender a ser resistente porque le resulta eficaz , lo emplea a menudo y el uso lo va consolidando. De ah que las concepciones mas familiares ofrecen mayor resistencia al cambio. Modelos de cambio conceptual Los modelos de cambio conceptual surgen bajo el marco de la psicologa gentica como una alternativa a la tesis piagetiana del desarrollo cognitivo, en el sentido de que el pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de mayor conocimiento, se produce por dominios especficos mas que por aprendizajes globales. Siguiendo a Rodrguez Moneo y Carretero (1996) los modelos de cambio conceptual pueden ser clasificados atendiendo a varios criterios: De acuerdo a la idea que se tenga sobre la organizacin de las concepciones alternativas de los sujetos, se recomienda o no el uso de la contradiccin. En funcin del mecanismo causante del cambio conceptual, se otorga importancia al conflicto, las analogas, la metacognicin, entre otras. Distinguiendo entre los estudios que se centran en los estados, los que asumen carcter descriptivo, de los que se focalizan en los procesos y son de corte mas explicativo. Otros autores (Duit y Pintrich, 1993) refieren los criterios en trminos de las categoras trmicas, diferenciando modelos fros, que destacan los aspectos racionales y modelos calientes que tienen en cuenta las condiciones motivacionales. Mecanismos del cambio conceptual Los estudios sobre los mecanismos del cambio conceptual constituyen una herramienta fundamental para acceder al proceso de cambio conceptual. En los modelos fros sobresalen : el conflicto, la analoga y la metacognicin como mecanismos del cambio conceptual. Los modelos calientes aaden a stos la influencia de los factores motivacionales.

El conflicto en el cambio conceptual: son varias las razones por las cuales el conflicto pasa a ser la estrategia mas frecuente en el proceso de cambio conceptual. Hay por lo menos tres razones que lo justifican, a saber: una se vincula estrechamente con el aprendizaje de la ciencia lo que supone enfrentarse con situaciones dilemticas que exigen resolucin; otra hace al proceso de conocimiento y progreso de la ciencia, que implica la puesta en cuestin de los actuales referentes junto a la emergencia de nuevos paradigmas. La tercera razn alude a la influencia de los estudios de Piaget , especficamente la nocin de equilibracin. Algunos autores relativizan el lugar del conflicto teniendo en cuenta la convivencia de informaciones contradictorias que no generan cambio conceptual. Rodrguez Moneo distingue dos tipos de conflictos: el conflicto entre el mundo de las ideas y el mundo real al que denomina conflicto emprico y el conflicto terico. El primero es el mas abordado en tanto surge a partir de modos de resolucin parciales que explican una parcela de la realidad sin resolver el conflicto. El conflicto terico aparece cuando se adopta una nueva concepcin que entra en contradiccin con la concepcin alternativa . Ambos tipos de conflictos tienen que ser resueltos para que ocurra la reestructuracin . El papel de la analoga: Para Vosniadou (1994), la analoga es un mecanismo que puede facilitar la transferencia de conocimiento de un dominio a otro y as, tiene la capacidad para promover la clase de cambio conceptual que a menudo llamamos radical. Rodrguez Moneo explica como opera la analoga en la construccin de un nuevo concepto, destacando la funcin de enlace entre un concepto familiar al que llama anlogo o fuente, y un concepto desconocido al que designa diana; sobre la bsqueda de elementos comunes se proyecta el nuevo concepto, que encuentra fundamento en las tesis constructivistas. La importancia de la analoga en el cambio conceptual se pone de manifiesto en las mltiples clasificaciones que han producido distintos autores. Entre estas citamos: -Segn el nivel de enriquecimiento, Thiele y Treaguts (1994), distinguen: analoga simple, como aquella en que el concepto anlogo es semejante al concepto diana , no requiriendo de explicacin adicional. En segundo lugar, la analoga enriquecida, en la que la relacin no es tan evidente y es necesario aadir a la comparacin algunas explicaciones sobre las caractersticas comunes y no comunes de los conceptos. En tercer lugar consideran la analoga extendida en la que es menester incluir varios anlogos para describir el nuevo concepto. -Segn el nivel de abstraccin , Brown (1994), diferencia : analoga de naturaleza abstracta, en la que la relacin entre el anlogo y el diana se establece en trminos puramente abstractos y analoga de naturaleza concreta, en donde la relacin entre los conceptos en juego est prxima a la realidad. El uso de las analogas merece ciertas consideraciones a la luz de las consecuencias que pueden producir sobre el aprendizaje. Para su promocin se hace necesario tener en cuenta el contenido sobre el que versa la analoga y el proceso de aprendizaje de los conceptos. El fortalecimiento de las relaciones entre los atributos compartidos y el manejo del razonamiento analgico potencializa el valor de este mecanismo en la adquisicin del conocimiento. Conocimiento metaconceptual y la metacognicin: El primero refiere a los aspectos epistemolgicos del conocimiento, a los conceptos y teoras que conforman el contenido de las disciplinas. Por metacognicin, entendemos el conocimiento de los procesos cognitivos. -El conocimiento metaconceptual puede entenderse como un sistema de creencias que inciden en el proceso de apropiacin del conocimiento; en algunos sujetos este sistema es esttico lo que dificulta el cambio conceptual. Resulta de ello un conocimiento fragmentado y aislado; en otros adquiere dinamismo lo que le permite integrar sus opiniones y explicaciones mostrando una mejor actitud para comprender la realidad.

Las creencias epistemolgicas inciden sobre la apropiacin del conocimiento; as quienes tienen la creencia de que el aprendizaje es rpido producen resultados simples y pobres. Estas creencias no son especficas de ningn dominio, abarcan cualquier tipo de conocimiento. -La metacognicin: Este proceso se considera central en el trayecto hacia el cambio conceptual; al respecto Khun (1988), afirma que una de las caractersticas del pensamiento cientfico es la coordinacin de la teora con la evidencia, y para que ello se produzca es menester tener conciencia de la teora que se posee. Vosniadou (1994) seala la importancia de la metacognicin vinculndola a la instancia en la que el sujeto confronta el conocimiento que posee con la informacin que recibe. Cuando sta es contradictoria, el sujeto tiende a distorsionar la informacin en el intento de coordinar con el conocimiento preexistente. Otros autores relacionan este mecanismo con la analoga, concluyendo que los sujetos que tienen menos problemas para llevar a cabo el cambio conceptual son aquellos que poseen una mayor conciencia metacognitiva de la analoga. Actualmente se mencionan otros mecanismos tales como: la aplicacin multicontextual y la elaboracin La aplicacin multicontextual: Este mecanismo es utilizado por los modelos experienciales y de conocimientos situados, los que le conceden importancia a dos factores: la influencia del contexto y la aplicacin del conocimiento. Puntualmente tratan de salvar algunas deficiencias de los llamados modelos fros que otorgan una visin esttica del cambio conceptual. Partiendo de que las concepciones alternativas son tiles para los sujetos en los contextos cotidianos, la aplicacin multicontextual permitira que los sujetos observen lo incorrecto de sus aplicaciones. Por otra parte las concepciones cientficas adquiridas podrn aplicarse a otros contextos mas all de la situacin originaria. Para algunos autores la convivencia de conocimientos cientficos con conocimientos cotidianos contradictorios entre s, es posible, en tanto que Rodrguez Moneo sostiene que ello es producto de un mal aprendizaje. La aplicacin multicontextual puede complementarse con el mecanismo de conflicto para generar cambio conceptual. La elaboracin: Mas all que todo proceso de cambio conceptual supone la elaboracin, hay autores que destacan especficamente este mecanismo. Es el caso de Carey y Spelke (1994) que han indicado cmo los sujetos analizan los procesos de conocimiento a travs de la proyeccin interdominios. Otro es el trabajo de Karmiloff Smith, (1992), tambin en esta lnea, quien elabora un modelo llamado redescripcin representacional que permite explicar como las representaciones de los sujetos se hacen mas flexibles, mas concientes, como llegan a ser verbalizables y como los sujetos construyen teora. Las fases del proceso son: una primera en la que el aprendizaje est guiado por los datos y la informacin del exterior que complementa, pero no modifica a la existente; una segunda fase en la que el aprendizaje est regido por las representaciones internas del sujeto y una tercera en que ambas, internas y externas se reconcilian. Las representaciones pueden ser implcitas y explcitas; las primeras son no concientes y permiten actuar de manera rpida y eficaz; entre las explcitas se encuentran tres tipos: E1, en ellas el conocimiento est explcitamente representado pero no es conciente; E2, son accesibles a la conciencia pero no se pueden expresar verbalmente (dibujos); E3, son accesibles a la conciencia y se pueden explicar verbalmente. Para comprender el proceso de cambio conceptual es necesario considerar la motivacin particularmente la necesidad de conocer y de vincularse con el conocimiento.

El papel del conflicto Giordan y de Vecchi (1997) destacan la funcin del conflicto en el aprendizaje sealando que no solo se limita a producir un desequilibrio intelectual sino que puede llevar a un distanciamiento, a una reestructuracin del saber inicial. Diferencian tres tipos de conflicto, a saber: el primero es producto de las contradicciones que pueden existir entre las concepciones de personas diferentes; el segundo tiene que ver con el posible enfrentamiento entre las ideas de los individuos y la realidad en que viven; por ltimo, las concepciones pueden entrar en conflicto con ciertos modelos de la ciencia utilizados por divulgadores de cualquier tipo. El conflicto en las actividades exploratorias Anlisis de un ejemplo relativo a la calorimetra. En una primera fase se plantea el problema, los nios manipulan libremente termmetros y a continuacin se agrupan para contar sus observaciones. Cmo sube y baja la barra en el termmetro? A travs de las respuestas de los nios podemos distinguir fases en la conceptualizacin: Una primera denominada fase de actividad funcional y de expresin, tiene como objetivo multiplicar las experiencias de los nios en la materia para provocar contradicciones, resultado de las diversas experiencias infantiles. A los primeros dichos se suceden concepciones mas elaboradas que obliga a los nios a justificar lo que dicen e imaginar experimentos para confirmar sus ideas. En esta instancia es fundamental el papel del maestro en tanto de lugar a la discusin en la que cada alumno explicite lo que dice y subraye las divergencias que van apareciendo, as como la comparacin entre diferentes ideas. Estas observaciones permiten al alumno tomar distancia de sus representaciones iniciales, las que son rectificadas paulatinamente. Este proceso de observaciones, actividades experimentales, expresin de ideas, puede dar lugar a la formulacin de otros problemas de modo que las ideas iniciales se transformen y pueda producirse, a veces, un principio de sntesis de las adquisiciones puntuales. Estos momentos de comparacin seguidos de fases de reflexin y acompaados o no del retorno a la manipulacin, permiten salir de la etapa exploratoria al establecer un cierto nivel de relaciones; ello posibilita reunir las adquisiciones parciales que podrn organizarse en un nivel mas general gracias a la puesta en comn realizada por toda la clase. Las primeras sntesis marcaran una etapa inicial hacia la conceptualizacin; en este estadio casi no se puede hablar de concepto, se trata de un primer nivel de formulacin. El nio se va desprendiendo de la situacin de partida (de la idea de usar el mismo termmetro, el mismo recipiente, el mismo lquido...) tomando poco a poco conciencia de las constantes: el concepto se construye lentamente. El papel del conflicto en la estructuracin de los conocimientos Las confrontaciones con los hechos y los discursos que se desprenden de las mismas, permiten de modo progresivo establecer relaciones cada vez mas amplias; este proceso no es fcil para el que aprende, est de hecho ligado a la aparicin de nuevos problemas. El papel del enseante ser favorecer e incluso desgajar poco a poco lo que sea importante para la construccin de ideas generales . Cuando se da el conflicto los conceptos existentes se afinan, por lo que es oportuno llevarlos a considerar la provisionalidad de las ideas induciendo a su reconsideracin y cuestionamiento. La confrontacin aparece como uno de los elementos esenciales en el acercamiento a los mecanismos del desarrollo conceptual. Se trata de la interaccin de las distintas concepciones emitidas y los obstculos con que nos hemos encontrado. El lugar de las falsas concepciones y el campo de validez de un saber Es importante considerar las representaciones iniciales, ya que en algunos casos constituye la nica trama de lectura que puede utilizar un alumno para aprehender la realidad. En lugar de

desmantelar las concepciones falsas es preferible contemplarlas como representaciones que evolucionan o se modifican. Un saber nuevo no destruye un modelo preexistente sino que en la mayora de los casos, lo obliga a adaptarse con el fin de que esta nueva estructura pueda integrar el conocimiento suplementario; no hay destruccin sino transformacin. No se trata de trabajar contra o con las representaciones de los que aprenden sino con las dos formas a un tiempo, en interaccin. Del mismo modo es difcil hablar de concepciones falsas o verdaderas, los autores se inclinan por la idea de campo de validez de una representacin. Una representacin puede ser considerada como una estructura utilizable dentro de un campo de aplicacin dado; ella se podr conservar en tanto y en cuanto permita comprender los fenmenos que se presentan y siempre que est adaptada a las previsiones de los que aprenden; cuando alcance el nivel de ruptura ser el momento de cambiarla. El profesor deber trabajar con las representaciones que sabe son parcialmente falsas pero que se corresponde con un modelo explicativo que permite al que aprende comprender cierto nmero de hechos, pudiendo posteriormente cuestionar ese modelo. De los conceptos a los campos conceptuales Los conceptos constituyen puntos de reagrupamiento e instrumentos de investigacin en la elaboracin de la ciencia; permiten reunir un conjunto de adquisiciones dispersas surgidas de las observaciones y experiencias intentando responder a cierto nmero de preguntas. Los conceptos no se elaboran por separado, los unos de los otros, ni como plantean las pedagogas tradicionales y los epistemlogos conductistas por acumulacin de subconceptos. Con el fin de abordar esta cuestin Giordan y de Vecchi (1997) introducen los conceptos de aura conceptual y niveles de integracin. Un tema de estudio mas all de su delimitacin se relaciona con elementos difusos, perifricos, que muchas veces no se tienen en cuenta a la hora de ensear y ello genera una dificultad en la integracin del conocimiento. Este material es el que conforma el aura conceptual. Hay que poner al alumno ante situaciones didcticas que lo lleven a confrontar con problemas con el objetivo de apropiarse del conocimiento, de integrarlo al reconstruirlo. Un concepto no se elabora a partir del estudio de un tema sino que su estructuracin puede ser lenta, progresiva y contemplada a travs de distintos temas de estudio. Este proceso no es lineal, el sujeto construye simultneamente el mayor nmero posible de relaciones entre los diferentes conocimientos. Esto no exime de que en un momento se pueda privilegiar un concepto con respecto a los dems pero tendr que ser abordado tenindolos en cuenta. El conocimiento no debe ser considerado una meta sino un medio para ayudar a construir los conceptos. En la construccin de los conceptos se reconoce un proceso de integracin que requiere tiempo, identificndose etapas intermedias que permiten seguir con mayor precisin la evolucin de los mismos. Al respecto se hace referencia a niveles de formulacin y estadios de integracin. Los niveles de formulacin seran una primera aproximacin a un cierto nivel de abstraccin que no tiene en cuenta la evolucin de los elementos perifricos que forman las auras conceptuales. Los estadios de integracin permitiran establecer relaciones con uno o mas conceptos del aura conceptual y no solo con el concepto inicial. Se avanza hacia procesos de generalizacin.

Los modelos en la enseanza cuanto mas ensea el maestro, menos aprende el alumno cuando el alumno est preparado, aparece el maestro Proverbios de Niza o Cannes

La construccin del conocimiento como venimos analizando se produce a partir de las concepciones de los que aprenden, evoluciona y se transforma merced a la curiosidad y a travs de actividades de comparacin de las concepciones de los otros. Este proceso facilita la generalizacin, la integracin y la elaboracin de niveles de formulacin. Por su complejidad requiere de un conjunto de instrumentos que el docente puede poner al alcance del alumno para superar las dificultades en acceder a la conceptualizacin. Entre estos instrumentos adquieren importancia los modelos, entendidos como una estructura, un esquema, una imagen analgica que permite materializar una idea o un concepto para hacerlo mas directamente asimilable. Un modelo cientfico reproduce la realidad de una manera simplificada en tanto retiene un solo aspecto del problema , aquel al que va dirigido o aspira tratar. En la prctica algunas veces se acude a modelos que deforman la realidad creando mayores dificultades en la comprensin.(ejemplos como el modelo de la semillita para explicar la fecundacin, y otros como los utilizados para el ciclo sexual, etc.). Un modelo es un instrumento de pensamiento que alumnos y maestros pondrn en funcionamiento para convertir en significativo un fenmeno o situacin; esto les permitir realizar previsiones. Las condiciones requeridas en la construccin de un modelo estn en relacin al contenido y a las formas que ste puede asumir a partir de las representaciones de los alumnos. El propsito es presentar modelos que sean operatorios con relacin a un campo de problemas y que respeten las condiciones previas. Los enseantes deberan mostrar mayor inters por examinar las concepciones de los alumnos con el fin de comenzar con ellos la larga marcha que lleva a un saber construido. Los constructos aluden a un proceso de estructuracin cognitiva de las concepciones; son los indicadores de un pensamiento que se construye, dan cuenta del proceso y medios de comprensin de los que dispone una persona. Desde esta lgica y priorizando la perspectiva didctica, los autores optan por la utilizacin de constructos por sobre las representaciones . El trabajo en el aula con las ideas previas implica un modelo didctico que privilegia la actividad del alumno, valoriza el aprender sobre el ensear partiendo y teniendo en cuenta los errores. El saber cientfico se construye por aproximaciones sucesivas, el docente no puede eliminar las dificultades, pero si ayudar promoviendo el conflicto cognitivo y brindando informaciones puntuales. Las aportaciones no deben estar determinadas de antemano para no interferir en el proceso constructivo; el docente debe estar dispuesto a responder a las demandas del que aprende estimulando la iniciativa y la bsqueda de solucin. Cobra relevancia el contexto en que se sita la actividad, es decir las condiciones creadas por el formador para hacer significativo un aprendizaje; para ello los aportes no deben presentarse como respuestas sino como medios en la construccin del conocimiento.

Bibliografa RODRIGO M. J. y ARNAY J. ( comp.) (1997) La construccin del conocimiento escolar . Barcelona . Paids . RODRGUEZ MONEO, M. (1999) Conocimiento previo y cambio conceptual, Bs.As. Aique GIORDAN,A y de VECCHI,G.(1997): Los orgenes del saber, Madrid. Editorial Diada. TERIGI, F.(1996) Las ideas previas de los nios en el contexto de la enseanza escolar Seminario Internacional Constructivismo y Educacin, Uruguay, octubre 1996.

Entrevista al docente . Institucin : Curso : rea disciplinar : Carga horaria semanal : Total de horas semanales que trabaja : Antigedad docente : Antigedad en la disciplina : Trayecto formativo *Ttulo/s : *Institucin en la que realiz sus estudios : *Ao de egreso : *Otros estudios : *Cursos de actualizacin respecto de la disciplina que ensea :

1-Cmo considera que se aprende a conducir un automvil ?y a comprender un texto ?

2 - Cmo se aprenden las tablas de multiplicar ?

3-Cmo presenta un tema nuevo ?

4-Se encuentra usted con dificultades cuando trata de identificar los conocimientos previos de sus alumnos relativos a un tema ? Puede enunciar cules son ?

5-Qu actividades exploratorias realiza y con qu propsito?

6-Cul es su actitud cuando las respuestas que dan los alumnos difieren de las que se presentan en los libros ?

7- Qu caractersticas tiene ese "otro conocimiento " que porta el alumno .

8-Cmo infiere en sus alumnos las situaciones de conflicto cognitivo ? A travs de debates, experimentos, u otras actividades .

9-Cmo impacta el nuevo conocimiento y qu mecanismo puede desencadenar como respuesta ?

10-Realiza un seguimiento del proceso de cambio conceptual de sus alumnos ?

11-A qu conclusiones arriba al respecto ?

12-Cmo evala el proceso de modificacin del conocimiento de sus alumnos?

13-Cmo organiza las evaluaciones ? Los alumnos pueden tener a disposicin el material bibliogrfico ?

14- Desea realizar alguna consideracin referida a este tema ?

Gua de observacin

1-Teniendo en cuenta los momentos de la clase ( inicio -desarrollo - finalizacin ), registra aspectos vinculados a la presentacin del tema, participacin de los alumnos, exploracin de los saberes previos, estrategias que utiliza.

2 -Cmo aborda el docente el conocimiento ? 3-Incorpora los conocimientos previos de sus alumnos al desarrollo de la clase ? 4-Registre el proceso de cambio conceptual si es que sucede .

Entrevista al alumno

1-Cmo presenta el profesor un tema nuevo ?

2- Cmo plantea los nuevos conocimientos ? Utiliza conocimientos que ustedes ya poseen ? Tiene en cuenta conocimientos tratados anteriormente ?

3-Cul fue el ltimo tema nuevo que present el profesor ? Cmo lo hizo ?

4-Sabas algo acerca de ese tema ?

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5-Tuviste oportunidad de decirle al profesor que conocimiento tenas al respecto ?

6-Algn otro compaero hizo mencin de algn conocimiento acerca del tema?

7-Tus compaeros aportaron ideas similares a las que vos tenas ?

8-Hubo alguna idea diferente a la propuesta por vos ?

9-Cmo procedi el docente con estos conocimientos? Los incorpor a la clase ?

10-Considerando lo que vos sabas del tema pudiste llegar a otras ideas o conocimientos ms amplios y profundos ? Recuerdas alguna actividad ?

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