Texto Alternativa

ndice
Presentacin..................................................................................................................... 3 Introduccin .................................................................................................................... 5 Objetivo holstico de la unidad de formacin..................................................................................... 6 Criterios de evaluacin............................................................................................................................ 6 Producto de la unidad de formacin .................................................................................................... 7 Tema 1 Construyendo el proyecto comunitario de transformacin educativa ............................ 1.1. La transformacin educativa: Tarea bsica .................................................................................. 1.2. Trayectoria del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa .................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Preparando el diagnstico comunitario participativo ..................................................... 2.1. Constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) ......... 2.2. Organizacin y Planificacin del Diagnstico Comunitario Participativo .............................. Lecturas complementarias......................................................................................................................
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Tema 3 Realizando el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) ........................................ 55 3.1. Pasos metodolgicos del Diagnstico Comunitario Participativo ........................................... 55 Lecturas complementarias...................................................................................................................... 66 Tema 4 Elaboramos el Informe del Diagnstico Comunitario Participativo .............................. 72 4.1. Esquema de informe final .............................................................................................................. 79 Bibliografa ...................................................................................................................... 80
Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa I: El Diagnstico Comunitario Participativo
Presentacin
l Ministerio de Educacin ha diseado la siguiente propuesta de trabajo para el Diagnstico Comunitario Participativo de centros, la misma que tiene la caracterstica de ser abierto y flexible a las condiciones especficas de cada contexto en los que se encuentran y desarrollan sus actividades.Toma en cuenta el requerimiento de los distintos Centros de Educacin Alternativa del pas. Propone una gua orientadora del proceso de Diagnstico Comunitario Participativo para elaborar Proyectos Comunitarios de Transformacin Educativa. El Diagnstico Comunitario Participativo implica que los/las educadores/as que coadyuvan no son especficamente quienes realizan todo el proceso de diagnstico (su planificacin, ejecucin y socializacin de resultados); ms bien, son los miembros de las comunidades quienes la desarrollan de manera conjunta, formando opinin y validando sus decisiones para la concrecin de los proyectos comunitarios de transformacin educativa. La coordinacin y, ms que todo, la integracin al trabajo educacional con diferentes instituciones sociales es fundamental para el cumplimiento de los objetivos de la Educacin Alternativa y la puesta en marcha del proceso de transformacin curricular de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Dicha integracin implica la constitucin de un sola organizacin, un solo cuerpo de trabajo solidario y fecundo, mirando el bienestar de todos, bajo la perspectiva de un proyecto emancipador que permite el crecimiento de todas las instituciones y organizaciones involucradas para el aprovechamiento de las potencialidades y la superacin conjunta de las dificultades que se presentan en la comunidad. El pas vive momentos de grandes transformaciones en lo social, cultural y econmico. En Educacin, el Ministerio del ramo es el encargado de consolidar las transformaciones a travs de sus mecanismos operativos y est desarrollando la implementacin del nuevo currculo educativo, donde uno de sus componentes es el PROFOCOM, para acompaar la consolidacin de un Estado Plurinacional. Roberto Aguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN
Juntos Implementamos el Currculo e Impulsamos la Revolucin Educativa
Introduccin
n la primera unidad de formacin hemos analizado las problemticas de la educacin en Bolivia, que pueden sintetizarse en los siguientes aspectos: Condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana. Condicin de dependencia econmica. Ausencia de valoracin de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios, campesinos y afrobolivianos. Educacin cognitivista y desarraigada.
Estas condiciones y falencias no pueden, ni deben, permanecer como problemticas irresueltas en el nuevo Estado Plurinacional que estamos construyendo; por tanto, se hace absolutamente necesaria la construccin de estrategias que respondan y den solucin a dichas problemticas. Una de las estrategias es la generacin de un nuevo sistema de gestin participativa, democrtica y comunitaria, que permita incorporar los componentes descolonizador, liberador, productivo, que recupere los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgenas originarios, campesinos y afrobolivianos, y vincule la teora con la prctica para alcanzar el vivir bien. Un Proyecto Comunitario de Transformacin de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas es un instrumento que nos permite planificar acciones para resolver los problemas identificados en un Centro Educativo, desde una visin holstica, tomando como base las expectativas, demandas, intereses y necesidades, as como las vocaciones y potencialidades productivas de la comunidad, el municipio y la regin. Una manera de identificar nuestros problemas, necesidades, expectativas y otros elementos que sirven de base para la elaboracin de un proyecto educativo, es un proceso conocido como diagnstico. La Unidad de Formacin N 2 establece las premisas fundamentales para construir el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, donde la participacin es requerida, necesaria y recupera las principales formas de organizacin y trabajo comunitario, en el cual todos los participantes tienen la misma potencialidad y son capaces de identificar problemas, plantear soluciones y ponerlas en prctica.
Ministerio de Educ acin
La unidad est constituida por cuatro temas: el primero muestra los lineamientos bsicos de la construccin de un Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE), enfatizado en la propuesta de Diagnstico Comunitario Participativo (DCP), e impulsa al anlisis crtico y reflexivo de la realidad educativa. El segundo tema propone la organizacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), que tendr a su cargo el proceso de transformacin educativa. El tercer tema desarrolla orientaciones para la realizacin del Diagnstico Comunitario Participativo, con un componente de investigacin accin, de acuerdo a las consideraciones propuestas en los temas anteriores. Finalmente, el cuarto tema propone sistematizar el informe del Diagnstico Comunitario Participativo, propuesta que se basa en la concrecin del instrumento que nos sirva para la planificacin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.
Objetivo holstico de la unidad de formacin

Analizamos crtica y constructivamente la realidad de nuestro centro y su contexto, identificando problemticas, necesidades/demandas y potencialidades mediante la organizacin de Comunidades Educativas de Produccin y Transformacin y la realizacin del Diagnstico Comunitario Participativo, para la transformacin de los Centros Educativos.
Criterios de evaluacin
SER: Analizamos crtica y constructivamente la realidad de nuestro centro y su contexto: - Identificamos a los sujetos sociales (mujeres, jvenes, organizaciones sociales, instituciones y otros) y/o comunidades que existen alrededor del centro y sus caractersticas sociales, culturales, visin educativa y econmicas. - Analizamos en qu medida nos hemos integrado a las formas de vida de la comunidad. - Analizamos cmo el centro responde a las necesidades, problemticas, vocaciones y potencialidades productivas de las comunidades y/u organizaciones sociales, productivas y culturales que existen en el contexto. SABER: Identificando problemticas, potencialidades y necesidades: - Conocemos el enfoque y practicamos la metodologa del Diagnstico Comunitario Participativo. - Generamos conceptos propios de diagnstico comunitario, basados en las propias experiencias del centro y de la comunidad. - Conocemos las necesidades, problemticas, vocaciones y potencialidades productivas de las comunidades.
HACER: Organizacin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas y la realizacin del Diagnstico Comunitario Participativo: - Constituimos las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas. - Realizamos el Diagnstico Comunitario Participativo. DECIDIR: Para transformar los Centros Educativos: - Identificamos y priorizamos problemticas y potencialidades a ser abordadas en el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa. - Decidimos las estrategias de solucin a los problemas identificados.
Producto de la unidad de formacin

Documento de diagnstico comunitario participativo: contextual y de centro. Hugo Zemelman, Conocimiento y sujeto social. Contribucin al estudio del presente. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional, 2011.
Tema 1
Construyendo el proyecto comunitario de transformacin educativa
Actividad 1 Nuestro aporte a la educacin A partir de su prctica, identifique dos experiencias que ayudaron a transformar la educacin o signific un cambio en: El aula/taller El centro La comunidad El municipio Describa brevemente las experiencias identificadas sealando: la fecha, su objetivo y resultados alcanzados. Concluida la actividad, socializamos con nuestras compaeras y compaeros el trabajo realizado y valoramos cada una de ellas. 1.1. La transformacin educativa:Tarea bsica Las bolivianas y bolivianos, desde su pluralidad (naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianos), han establecido una nueva visin de pas orientado al Vivir Bien, proyecto que est reflejado en la Constitucin Poltica del Estado, que establece el marco de los derechos, entre ellos la educacin, que debe permitir mayor equidad y justicia social. En este marco, el Estado Plurinacional necesita una educacin que acompae el proceso de transformaciones estructurales que vive Bolivia, con una amplia participacin social y comunitaria, aspiracin materializada en la Ley N 070 de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez. Una propuesta educativa alternativa se construye reconociendo y respetando las diferencias que existen entre pueblos, regiones y personas, convirtindolas en una posibilidad para enriquecer la pluralidad en la unidad.
La transformacin de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas requiere asumir un compromiso y responsabilidad con la educacin, comunidad, institucin y consigo mismo. Significa compartir un ideal, un valor y una accin. Promover un proceso de transformacin exige momentos previos de planificacin, organizacin y creacin de condiciones necesarias que contribuirn a concretar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Es as que en un proceso de cambio que busca construir un Estado Plurinacional, socio-comunitario, descentralizado y con autonomas, con una Economa y Justicia Plural de respeto a la Democracia, una democracia directa y comunitaria, y los derechos fundamentales, una Bolivia para que todos y todas alcancen el Vivir Bien, se debe promover: Una educacin para interactuar con identidad y autonoma. Una educacin para la transformacin de la matriz productiva. Una educacin para la inclusin y equidad. Una educacin para el cuidado de la Madre Tierra y la madre naturaleza. La transformacin, como tarea bsica, permite que la Educacin Alternativa responda de manera pertinente a los retos y desafos que nos plantea la sociedad actual. 1.2. Trayectoria del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa El Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa es la expresin objetiva del sentido de cambio educativo que debe responder a la comunidad; es una construccin colectiva de todos los sujetos que estn involucrados en la comunidad con el propsito de consolidar la transformacin de la prctica educativa de la EPJA. El Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa se constituye en un instrumento orientador de la gestin institucional que contiene, en forma explcita, principios y objetivos de orden filosfico, poltico y tcnico que permiten programar la accin educativa, otorgndole carcter, direccin, sentido e integracin. Tiene como finalidad el mejoramiento progresivo de los procesos educativos en funcin a la realidad social, econmica y cultural, considerando las potencialidades y vocaciones productivas de la comunidad, as como sus necesidades, intereses y demandas. Segn Crespo M. (2010), existe una categora especial de proyectos denominados proyectos comunitarios, los cuales se definen como un conjunto de actividades concretas orientadas a lograr uno o varios objetivos, para dar respuesta a las necesidades, aspiraciones y potencialidades de las comunidades. En el desarrollo del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, se puede identificar los siguientes momentos: Organizacin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas
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Diagnstico Comunitario Participativo Elaboracin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa Ejecucin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa Evaluacin a. Organizacin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas Para iniciar el proceso de transformacin educativa es necesario organizarnos en funcin a objetivos comunes. Para este propsito es importante identificar a los participantes, las acciones posibles a realizar y establecer roles y responsabilidades. La accin organizada de la comunidad debe apropiarse del proyecto, hacerlo suyo y as lograr una verdadera transformacin educativa. b. El Diagnstico Comunitario Participativo Para desarrollar un proceso de planificacin es importante contar con informacin precisa de la situacin interna y contextual (del centro educativo). Para alcanzar este propsito ser necesario identificar las dimensiones o aspectos a diagnosticar, establecer tiempos, metodologa y responsabilidades, entre otros. En fin, requiere de una planificacin. De esta manera, los participantes podrn compartir experiencias y analizar su realidad. Este proceso debe considerar los mltiples aspectos que hacen a la vida de la comunidad en torno a la dinmica del centro educativo. As, Orientar la construccin de Proyectos de Vida y Visiones educativas de las comunidades, para luego concretarse a travs de los Proyectos Comunitarios de Transformacin Educativa. En este sentido, el Diagnstico Comunitario Participativo se constituye en un momento necesario para favorecer la participacin y organizacin de la comunidad, y dar solucin a las problemticas generales y locales educativas.; Nos referimos al proceso mediante el cual los miembros de una comunidad asumen la investigacin de las necesidades y problemas que los afectan, sus capacidades, potencialidades y vocaciones, permitiendo la toma de decisiones y el emprendimiento de acciones que puedan dar respuesta a su problemtica. La participacin es entendida como un proceso, no como un estado; es deseable que los miembros de la comunidad educativa tengan cada vez ms injerencia en la toma de decisiones, referida a la marcha institucional, contemplando siempre la diferencia de roles () La participacin implica antes que nada una postura ideolgica. Lo ideolgico tiene que ver con nuestra actitud, es estar dispuestos a asumir los riesgos de que otro participe, en tanto que participar es tomar decisiones. () La participacin es una opcin ideolgica, no se mueve simplemente por razones tcnicas, no siempre ahorra tiempo y esfuerzo, es una opcin democrtica en cuanto a la modalidad de funcionamiento de la institucin (Azzerboni y Harf, 2003).
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c. Elaboracin de Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa El Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, como propuesta o voluntad de cambio, se expresa en acciones concretas de la comunidad para mejorar la educacin en todos los mbitos. La planeacin de un proyecto exige la participacin de todos los actores que compone la comunidad, pues se debe tomar decisiones, asumir responsabilidades y plantear soluciones a los problemas educativos concretos del contexto; es actuar sobre una realidad para mejorarla. El Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa debe tener la capacidad de recoger las demandas y expectativas de todos los miembros de la comunidad educativa; adems, debe articular en s los distintos mbitos o dimensiones en las cuales se desenvuelven los Centros Educativos. En el proceso de elaboracin del proyecto, una vez establecida la situacin actual a partir del diagnstico, el siguiente paso es la planeacin en el que se debe definir: las orientaciones bsicas del Centro (principios, valores, enfoques, fundamentos), las intenciones, la propuesta pedaggica/andraggica, la organizacin y el plan operativo de accin. d. Ejecucin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa En esta etapa se pone en accin la planificacin para alcanzar los objetivos planteados. Se consolidan una serie de actividades pertinentes, con dinmica y formato propio, sobre la base de realizacin, reflexin y mejora continua, lo cual generalmente es concretado por medio de Planes Anuales. Este proceso requerir de revisiones peridicas para verificar lo realizado, si se estn logrando los efectos deseados o si se requiere realizar algunos ajustes a la planificacin. Para alcanzar los cambios esperados, durante la ejecucin es de vital importancia la participacin, involucramiento directo y compromiso de toda la comunidad, ya que sin esta condicin ecunime ser poco probable que el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa tenga xito. e. Evaluacin y seguimiento La evaluacin y seguimiento es un proceso permanente y peridico, comprende todo lo generado en la formulacin, organizacin, ejecucin y la propia evaluacin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa. Su objeto es generar una permanente retroalimentacin con elementos de reflexin, accin, identificacin-valoracin y re-aplicacin. Asimismo, permite corroborar el logro de objetivos, dificultades y la utilidad del proyecto.
12 Actividad 2
A partir de las lecturas que a continuacin siguen, respondamos a las siguientes preguntas: Es posible transformar el mundo sin sueos? Por qu? De qu depende la transformacin del mundo? En este caso, de la Educacin Alternativa qu elementos ms anotaras? Una utopa, cmo debe ser construida y a qu debe responder? Existen diferencias entre experiencia y prctica? Si la respuesta fuera negativa, por qu? Si fuera afirmativa, cules? Para iniciar el proceso de transformacin educativa ser necesario desaprender? Si la respuesta fuera negativa, por qu? Si fuera afirmativa, qu aspectos?
Lecturas Complementarias
La transformacin educativa: tarea bsica
Segunda Carta: Del derecho y del deber de cambiar el mundo

Pedagoga de la indignacin. Paulo Freire, Madrid, pgs. 65-73
Si, al leer este texto, alguien me preguntara, con sonrisa irnica, si creo que, para cambiar Brasil, basta con que nos entreguemos al hasto de afirmar constantemente que es posible cambiar y que los seres humanos no son puros espectadores, sino tambin actores de la historia, dira que no. Pero tambin dira que cambiar supone saber que es posible hacerlo. Es cierto que las mujeres y los hombres pueden cambiar el mundo para mejor, para hacerlo menos injusto, pero partiendo de la realidad concreta a la que llegan en su generacin, y no fundadas o fundados en devaneos, sueos falsos sin races, puras ilusiones. Lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin un sueo, sin utopa o sin proyecto. Las puras ilusiones son los sueos falsos de quien, con independencia de sus buenas intenciones, hace la propuesta de quimeras que, por eso mismo, no pueden realizarse. La transformacin del mundo necesita tanto del sueo como la indispensable autenticidad de ste depende de la lealtad de quien suee las condiciones histricas, materiales, en los niveles de desarrollo tecnolgico, cientfico del contexto del soador. Los sueos son proyectos por los que se lucha. Su realizacin no se verifica con facilidad, sin obstculos. Por el contrario, supone avances, retrocesos, marchas a veces retrasadas. Supone lucha. En realidad, la transformacin del mundo a la que aspira el sueo es un acto poltico, y
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sera una ingenuidad no reconocer que los sueos tienen sus contrasueos. El momento del que forma parte una generacin, por ser histrico, revela seales antiguas que envuelven comprensiones de la realidad, intereses de grupos, de clases, preconceptos, la gestacin de ideologas que se van perpetuando en contradiccin con aspectos ms modernos. Por eso mismo, no hay un hoy que no tenga presencias que, desde hace mucho, perduran en el clima cultural que caracteriza a la actualidad concreta. De ah la naturaleza contradictoria y procesal de toda realidad. En este sentido, es tan actual el mpetu de rebelda contra la agresiva injusticia que caracteriza la posesin de la tierra entre nosotros, encarnado de manera elocuente en el movimiento de los trabajadores Sin Tierra, como la reaccin indecorosa de los latifundistas (mucho ms amparados, evidentemente, por una legislacin preponderantemente al servicio de sus intereses) a cualquier reforma agraria, por tmida que sea. La lucha por la reforma agraria representa el avance necesario al que se opone el atraso inmovilizador del conservadurismo. Pero es preciso dejar claro que el atraso inmovilizador no es ajeno a la realidad. No hay actualidad que no sea escenario de confrontaciones entre fuerzas que reaccionan contra el avance y fuerzas que luchan por l. En este sentido, en nuestra actualidad, se hallan contradictoriamente presentes fuertes seales de nuestro pasado colonial, esclavcrata, que obstaculizan los avances de la modernidad. Son signos de un pasado que, incapaz de perdurar durante mucho ms tiempo, insiste en prolongar su presencia en perjuicio del cambio. Precisamente porque la reaccin inmovilizadora forma parte de la actualidad, goza, por una parte, de eficacia y, por otra, puede ser discutida. La lucha ideolgica, poltica, pedaggica y tica que dirige contra ella quien se posiciona en una opcin progresista no escoge el lugar ni la hora. Se lleva a cabo tanto en casa, en las relaciones entre padres, madres, hijos, hijas, como en la escuela, con independencia del nivel de la misma, o en las relaciones laborales. Lo fundamental, si soy coherentemente progresista, es testimoniar, como padre, como profesor, como empresario, como empleado, como periodista, como soldado, cientfico, investigador o artista, como mujer, madre o hija, poco. Quiz, uno de los dos saberes fundamentales ms necesarios para el ejercicio de ese testimonio sea el que se expresa en la certeza de que cambiar es difcil, pero es posible. Es lo que nos hace rechazar cualquier postura fatalista que concede a ste o aquel factor condicionante un poder determinante, ante el cual nada se pueda hacer. Por grande que sea la fuerza condicionante de la economa sobre nuestro comportamiento individual y social, no puedo aceptar mi pasividad total ante ella. En la medida en que aceptemos que la economa, la tecnologa o la ciencia -poco importa- ejercen sobre nosotros un poder irrecurrible, no tenemos otro camino que renunciar a nuestra capacidad de pensar, de conjeturar, de comparar, escoger, decidir, proyectar, soar. Reducida a la accin de viabilizar lo ya determinado, la poltica pierde el sentido de la lucha para la concrecin de sueos diferentes. Se agota el carcter tico de nuestra presencia en el mundo. En este sentido, aun reconociendo la indiscutible importancia de la forma en que la sociedad organiza su produccin para entender cmo estamos siendo, no me es posible, por lo menos a m, desconocer o minimizar la capacidad reflexiva, decisoria, del ser humano. El mismo hecho de que la persona sea capaz de reconocer hasta qu punto est condicionada o influida por las estructuras econmicas la hace capaz tambin de intervenir en la realidad condicionante. O sea, saberse condicionada y
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no fatalistamente sometida a ste o aquel destino abre el camino a su intervencin en el mundo. Lo contrario de la intervencin es la adecuacin, la acomodacin o la pura adaptacin a la realidad que, en ese caso, no se discute. En este sentido, entre nosotros, mujeres y hombres, la adaptacin no es sino un momento del proceso de intervencin en el mundo. Lo contrario de la intervencin es la adecuacin, la acomodacin o la pura adaptacin a la realidad que, en ese caso, no se discute. En este sentido, entre nosotros, mujeres y hombres, la adaptacin no es sino un momento del proceso de intervencin en el mundo. En eso se funda la diferencia primordial entre el condicionamiento y la determinacin. Incluso, slo es posible hablar en tica si hay opcin derivada de la capacidad de comparar, si hay una responsabilidad asumida. Por estas mismas razones, niego la desproblematizacin del futuro a la que siempre hago referencia y que supone su carcter inexorable. La desproblematizacin del futuro, en una comprensin mecanicista de la historia, de derechas, de izquierdas, lleva necesariamente a la muerte o a la negacin autoritaria del sueo, de la utopa, de la esperanza. En la comprensin mecanicista y, por tanto, determinista de la historia, el futuro ya se conoce. La lucha por un futuro ya conocido a priori prescinde de la esperanza. La desproblematizacin del futuro, con independencia del nombre de quin se haga, es una ruptura con la naturaleza humana, que se constituye social e histricamente. El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos rehacemos en la lucha para hacerla. Mecanicistas y humanistas reconocen el poder de la economa globalizada en la actualidad. Sin embargo, mientras que para los primeros nada hay que hacer ante su fuerza intocable, para los segundos casi no es posible, pero se debe luchar contra la robustez del poder de los poderosos que ha intensificado la globalizacin al mismo tiempo que debilitado la flaqueza de los frgiles. Si, en realidad, las estructuras econmicas me dominan de manera tan seorial; si, moldeando mi pensamiento, me hacen objeto dcil de su fuerza, cmo explicar la lucha poltica y, sobre todo, cmo hacerla y en nombre de qu? Para m, en nombre de la tica, obviamente, no de la tica del mercado, sino de la tica universal del ser humano1; para m, en nombre de la necesaria transformacin de la sociedad de la que se derive la superacin de las injusticias deshumanizadoras.Y todo ello porque, importancia fundamental de la subjetividad en la historia, ni condicionado por las estructuras econmicas no estoy, sin embargo, determinado por ellas. Si, por una parte, no es posible desconocer que en las condiciones materiales de la sociedad se gestan la lucha y las transformaciones polticas, por otra, no es posible negar la subjetividad en la historia. Ni la subjetividad hace, todopoderosamente, la objetividad, ni sta perfila, de forma inapelable, la subjetividad. Para m, no es posible hablar de subjetividad a no ser que se comprenda en su relacin dialctica con la objetividad. No hay subjetividad en la hipertrofia que la convierte en creadora de la objetividad, ni tampoco en la minimizacin que la entiende como puro reflejo de la objetividad. En este sentido, slo hablo en subjetividad entre los seres que, inacabados, se hayan hecho capaces de saberse inacabados, entre los seres que estn dispuestos a ir ms all de la determinacin, reducida as a condicionamiento y que, asumindose como objetos, por estar condicionados, puedan arriesgarse como sujetos, por no estar determinados. Por eso mismo, no hay manera de hablarse en subjetividad en las comprensiones objetivistas, mecanicistas, ni tampoco en las subjetivistas de la historia. Slo en la historia como posibilidad y no como
1. Vase: Paulo FREIRE: Pedagoga de autonoma. Saberes necesarios de la prctica educativa.
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determinacin se percibe y se vive la subjetividad en su relacin dialctica con la objetividad. Al percibir y vivir la historia como posibilidad, experimento plenamente la capacidad de comparar, de enjuiciar, de escoger, de decidir, de emprender un derrotero nuevo y as moralizan el mundo mujeres y hombres, pudiendo, por otra parte, convertirse en transgresores de su propia tica. Escoger y decidir, actos del sujeto, de los que no podemos hablar en una concepcin mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas, y s entendindolos como un tiempo de posibilidad, que subrayan necesariamente la importancia de la educacin. De la educacin que, sin que nunca pueda ser neutra, puede estar tanto al servicio de la decisin, de la transformacin del mundo, de la insercin crtica en l, como al servicio de la inmovilizacin, de la permanencia posible de las estructuras injustas, de la acomodacin de los seres humanos a la realidad, considerada intocable. Por eso, hablo de la educacin o de la formacin, nunca del puro entrenamiento. Por eso, no slo hablo y defiendo, sino que vivo una prctica educativa radical, estimuladora de la curiosidad crtica, que busque siempre la razn o razones de ser de los hechos.Y comprendo con facilidad que quien, en la mayor o menor permanencia del statu quo, ostente la defensa de sus intereses no pueda aceptar esa prctica, sino que, por el contrario, deba rechazarla. Lo mismo sirve para quien, atado a los intereses de los poderosos, est a su servicio. Ahora bien, porque, al reconocer los lmites de la educacin, formal e informal, reconozco tambin su fuerza, as como porque constato la posibilidad que tienen los seres humanos de asumir tareas histricas, vuelvo a escribir sobre ciertos compromisos y deberes que no podemos dejar de contraer si nuestra opcin es progresista. Por ejemplo, el deber de no aceptar ni estimular, en ninguna circunstancia, posturas fatalistas. Por eso mismo, el deber de rechazar afirmaciones como: es una pena que, entre nosotros, haya tanta gente con hambre, pero as son las cosas, el desempleo es una fatalidad del fin del siglo, aunque la mona se vista de seda, mona se queda. En cambio, si somos progresistas, si soamos con una sociedad menos agresiva, menos injusta, menos violenta, ms humana, nuestro testimonio debe ser el de quien, diciendo no a cualquier posibilidad determinada por el destino, defiende la capacidad del ser humano de evaluar, de comparar, de escoger, de decidir y, por ltimo, de intervenir en el mundo. Los nios necesitan crecer en el ejercicio de esta capacidad de pensar, de preguntarse y de preguntar, de dudar, de experimentar hiptesis de accin, de programar y de casi no seguir programas, ms que propuestos, impuestos. Los nios necesitan tener asegurado el derecho de aprender a decidir, que slo se hace decidiendo. Si las libertades no se constituyen como absolutas, sino en la asuncin tica de los necesarios lmites, la asuncin tica de esos lmites no se hace sin el riesgo de que se vean superados por aqullas y por la autoridad o autoridades con las que se relacionen dialcticamente. No hace mucho, fui testigo muy de cerca de la frustracin bien llevada de una abuela, mi mujer, que haba pasado varios das acariciando la alegra de tener consigo, en casa, a Marina, su querida nieta. En la vspera del da tan esperado, su hijo le comunic que la nieta no ira. Haba programado con las amigas del barrio una reunin para crear un club de diversin y deportes. Cuando programa, la nieta est aprendiendo a programar y la abuela no se sinti rechazada ni despreciada porque la decisin de la nieta, con la que est aprendiendo a decidir, no concordara con sus deseos.
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Sera una lstima que la abuela expresara un desconsuelo indebido, con algn puchero, ante la legtima decisin de su nieta o que su padre, manifestando su insatisfaccin, tratara, de forma autoritaria, de imponer a la nia que hiciese lo que no quisiera hacer. Esto no significa, por otra parte, que, en el aprendizaje de su autonoma, el nio en general, la nieta en este caso, no aprenda tambin que es preciso, a veces, sin ninguna falta de respeto a su autonoma, tener en cuenta las expectativas del otro. An ms, es necesario que el nio aprenda que su autonoma slo se hace autntica en la consideracin de la autonoma de los dems. En consecuencia, la tarea progresista consiste en estimular y posibilitar, en las ms diversas circunstancias, la capacidad de intervencin en el mundo y nunca su contrario, el cruzarse de brazos ante los desafos. No obstante, es obvio y obligado que mi testimonio antifatalista y mi defensa de la intervencin en el mundo no me conviertan en un voluntarista inconsecuente, que no tenga en cuenta la existencia y la fuerza de los condicionamientos. Rechazar la determinacin no significa negar los condicionamientos. En ltima instancia, si soy progresista coherente, debo testimoniar permanentemente, a los hijos, a los alumnos, a las hijas, a los amigos, a quienquiera que sea, mi certeza de que los acontecimientos sociales, econmicos, histricos no se dan de esta o de aquella manera porque as tuvieran que quedarse. Ms an, que no son inmunes a nuestra accin sobre ellos. No slo somos objetos de su voluntad, adaptndonos a ellos, sino tambin sujetos histricos, que luchan por otra voluntad diferente: la de cambiar el mundo, sin que importe que esta lucha dure un tiempo tan prolongado que, a veces, sucumban en ella generaciones enteras. El Movimiento de los Sin Tierra, tan tico y pedaggico como lleno de belleza, no ha comenzado ahora ni hace diez, quince o veinte aos. Sus races ms remotas se hallan en la rebelda de los quilombos2 y, hace menos tiempo, en la bravura de sus compaeros de las Ligas Camponesas 3 , que hace cuarenta aos fueron abatidos por las mismas fuerzas retrgradas del inmovilismo reaccionario, colonial y perverso. No obstante, lo importante es reconocer que tanto los quilombos como los campesinos de las Ligas y los Sin Tierra de hoy, cada uno en su tiempo, anteayer, ayer y ahora, soaron y suean el mismo sueo, crean y creen en la imperiosa necesidad de la lucha en la creacin de la historia como hazaa de libertad. En el fondo, nunca se entregaran a la falsedad ideolgica de la frase:
2. Los quilombos fueron, durante la poca de la esclavitud, las aldeas libres de la poblacin negra fugitiva, que construan en terrenos agrestes y con mucha vegetacin. Hubo quilombos a lo largo y ancho de Brasil; variaban en cuanto al nmero de personas que los integraban; unos con decenas de personas y otros llegaron a tener hasta veinte mil. Algunas de estas comunidades llegaban a acoger no slo a las personas de raza negra sino tambin a mulatos, indios y blancos pobres. Aqu las personas eran libres y llegaron a contar con la solidaridad de algunos comerciantes, campesinos locales e, incluso, algunos pequeos hacendados. (N. del R.) 3. Ligas Camponesas (Ligas Campesinas). Las Ligas Camponesas estn entre los movimientos sociales precursores de lo que es hoy el MST. En general se llama as a las primeras organizaciones campesinas que ya desde finales del siglo XIX surgen para conquistar el derecho a trabajar la tierra. Sin embargo, su mayor auge coincide con el fin de la dictadura de Getlio Vargas, en 1945, momento en el que el Partido Comunista Brasileo se dedica a crear lo que ya se denomina ms especficamente como Ligas Camponesas, aunque en ese momento el control del PCB hizo que surgieran otras organizaciones menos dependientes de su disciplina tambin dedicadas a conquistar el derecho a la tierra y a trabajarla. Las Ligas Camponesas se prohibieron a partir de 1964, a raz del golpe de estado militar que reinstaur la Dictadura, poca en la que muchos de sus afiliados fueron asesinados y otros acabaron en la crcel. (N. del R.)
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la realidad es como es; de nada sirve luchar. Por el contrario, apostaron por la intervencin en el mundo para rectificarlo y no para mantenerlo como est. Si los Sin Tierra hubiesen credo en la muerte de la historia, de la utopa, del sueo, en la desaparicin de las clases sociales, en la ineficacia de los testimonios de amor a la libertad; si hubiesen credo que la crtica del fatalismo neoliberal es la expresin de un neobobismo que nada construye; si hubiesen credo en la despolitizacin de la poltica, incrustada en unos discursos que hablan de que lo que vale hoy es poca charla, menos poltica y slo resultados; si, dando crdito a los discursos oficiales, hubiesen desistido de las ocupaciones y vuelto a sus casas, negndose a s mismos, una vez ms, la reforma agraria se hubiese archivado. A ellos, a ellas, Sin Tierra, a su inconformismo, a su determinacin de ayudar a la democratizacin de este pas debemos ms de lo que podamos pensar a veces.Y qu bueno sera para la ampliacin y consolidacin de nuestra democracia, sobre todo para su autenticidad, que otras marchas siguieran a la suya. La marcha de los parados, de las vctimas de la injusticia, de los que protestan contra la impunidad, de los que claman contra la violencia, contra la mentira y el desprecio de la cosa pblica. La marcha de los sin techo, los sin escuela, los sin hospital, los renegados. La marcha esperanzadora de los que saben que es posible cambiar.
El arte de desaprender para volver a aprender

Pierre de Zutter. Diciembre de 2002. Extractado de un libro sin concluir
Parte 2: Los (des)aprendizajes Captulo 1 El arte de desaprender para volver a aprender Cuando en cada uno de nosotros la prctica logra hacerse experiencia, nos brinda incontables aprendizajes que modifican y enriquecen nuestros conocimientos y desarrollan nuestras capacidades. Esta segunda parte trata de aquello que creo haber aprendido a lo largo de estos aos de experiencias diversas en el trabajo en desarrollo rural, en mi trabajo con campesinos, en mi trabajo con tcnicos, profesionales y dirigentes que a su vez laboran con campesinos. Cabe explicar previamente, en este captulo, ciertos alcances de aquello que voy a presentar, ciertas opciones a la hora de escoger la forma de presentar. La experiencia, la prctica y el conocimiento Es til comenzar estableciendo una diferencia entre dos trminos que solemos emplear como si fueran sinnimos, como si hablaran de lo mismo: la prctica y la experiencia. Hasta hace poco tiempo yo mismo usaba uno y otro sin creer que fuera necesario distinguir. Ambos me servan esencialmente a marcar las distancias entre la accin y la reflexin, entre la teora y la prctica, entre lo que se aprende del estudio y lo que surge del actuar.
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Me empec a sentir incmodo porque esto supona una separacin rgida entre accin y reflexin, en el mejor de los casos una alternancia. Mientras la realidad diaria del trabajo me enseaba ms bien la interrelacin permanente entre ambas, su comunin en una labor bien hecha me enseaba cmo se acompaan una a otra en la vida. Retom diccionarios y me impact, en la definicin de experiencia, la presencia de trminos como sentir, como vivido, la referencia siempre a la persona que est al centro de la experiencia. Tambin el hecho de que los antnimos propuestos fueran: teora, razn, ignorancia e inexperiencia. Es decir que la experiencia se refiere al actor y al conocimiento, a su conocimiento, producto de la prctica, a un conocimiento distinto del puramente terico. Haba pues una diferencia entre ambas. Desde entonces, tiendo a formularla de la manera siguiente: La prctica se refiere al hecho en s, a lo que uno hace, a la accin. La experiencia se refiere al actor, a su forma de vivir la accin, a lo que aprende de ella. A partir de la prctica se puede producir conocimiento por la lgica del razonamiento que estudia lo que sucedi. La experiencia produce conocimiento a travs de la confrontacin: a travs de las reacciones, de los impactos que tiene la prctica sobre el actor, sobre lo que ste crea o saba. Es decir que existen diversas formas de aprender de la prctica. Una de ellas consiste en estudiar los hechos con los mtodos usuales. Otra pasa por el actor, su subjetividad, su cultura, sus conocimientos y convicciones previas, su sensibilidad en la confrontacin con la realidad, en la accin. Esto puede parecer una disquisicin gratuita, sin mayor inters. A m me sirvi mucho. La confusin usual explica por qu la mayora de los intentos por elaborar y compartir los aprendizajes de la experiencia quedan tan chuecos: derivan en meros estudios de casos, con su exigencia de objetividad en los datos y de rigor cientfico en el anlisis, y descuidan a los actores, sus vivencias, sus tropiezos, sus dudas, sus adquisiciones. As no se puede aprender de la experiencia porque la experiencia nunca puede expresarse como tal. Muchos son los mtodos y las guas propuestas para estudiar la prctica, pero los actores quedan librados a s mismos a la hora de enfrentar su experiencia. Me importaba, por tanto, lograr un poco ms de claridad al respecto porque una de mis preocupaciones mayores es valorizar la experiencia como forma de adquirir o producir conocimiento; es ayudar a que se rescaten y aprovechen los frutos de las experiencias acumuladas por cientos de miles de actores en los ltimos decenios de desarrollo rural en Amrica Latina. Tres fuentes de saber y una opcin por la experiencia Dedicarse a fomentar y valorar las lecciones de la experiencia es en mi caso una opcin de larga data. En gran parte producto de mi juventud en Francia, cuando pude percibir el enorme bagaje de conocimientos producidos y manejados por los campesinos de mi infancia, las grandes dificultades
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de comprensin y colaboracin entre ellos y los tcnicos estudiados que venan a brindar sus prestaciones, la negacin del saber campesino por la universidad durante mi breve paso por ella. El recorrido hasta ahora fue largo y difcil. Pero me trajo una ilusin que orienta estas pginas, la posibilidad y la necesidad de un dilogo y complementacin entre las mltiples fuentes del saber. Comnmente digo que son tres. La ms conocida y que, desgraciadamente, tal como se difunde en la mayor parte de los centros educativos, aparece como excluyente, monoplica, al menos hegemnica, es la del saber cientfico. La segunda corresponde al saber de cada pueblo, al elaborado, ordenado y reproducido por cada una de las culturas no-occidentales. Condenada como supersticin por la sociedad moderna en su fase ascendente, despierta un inters cada vez mayor en estas pocas de crisis creciente. Muchos son los intentos actuales de relacionar diferentemente estas dos primeras fuentes entre ellas. La tercera, la experiencia, es la ms descuidada. Es la que engloba todo el potencial de aprendizajes que surgen de la prctica diaria, de la relacin entre el actor y la accin, entre el actor y la realidad a la cual se confronta. En la vida concreta se reconoce y valora la experiencia. A la hora de la verdad, la de las decisiones, la de las responsabilidades, se aprecia a la gente con experiencia. Gran parte de las habilidades que manejamos provienen sobre todo de la experiencia, desde la crianza de los hijos hasta el desenvolvimiento profesional. Pero la experiencia aparece como si fuera una nebulosa informal, o bien como el simple arte de usar adecuadamente conocimientos ya establecidos. Muy poca importancia y apoyo se le da como modalidad para producir y compartir conocimientos. Ms bien, cuando se habla del conocimiento, del saber, se tiende a descartar la experiencia, reducindola a empirismo: a algo espontneo, a algo que no toma en cuenta la razn, ni los datos de la ciencia, a algo poco digno de confianza, poco riguroso. Una opcin por la experiencia significa, por tanto, ocuparse de una de las fuentes ms importantes del conocimiento y tratar de aprovechar sus incontables aportes. Pero exige un doble esfuerzo: no basta con intentar apoyar la elaboracin de lo que los actores puedan aprender de su vivencia en la prctica, de tal forma que sea compartible; tambin se necesita trabajar, cuestionar, mejorar las relaciones entre la experiencia y las dems fuentes de saber. En el trabajo de desarrollo rural se requiere una atencin especial a las relaciones entre saber cientfico y experiencia, porque el personal involucrado soporta a diario el choque entre lo aprendido en institutos y universidades, las respuestas de la realidad y las reacciones de la poblacin local que a menudo tiene otra cultura, otra cosmovisin, otra organizacin del conocimiento. Dada la forma cmo se transmite y aprende el saber cientfico dentro de las instituciones educativas comunes, un mejor aprovechamiento de la experiencia exige cuidar particularmente el proceso personal de quienes trabajan en terreno: ah el conocimiento cientfico ya no es visto
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solamente como una informacin o herramienta a usar de acuerdo a la realidad concreta, es tambin (y sobre todo?) fuente de prestigio social y de oportunidades laborales; entonces, tiende a volverse conviccin, a transformarse en una verdad a aplicar, a pesar de la realidad, podra decirse.Valorar la experiencia y sus aportes obliga a muchos cuestionamientos, a muchos esfuerzos para desaprender y volver a aprender. Los procesos de aprendizaje Todo lo planteado sobre las tres fuentes de saber y las relaciones entre ellas podra ser rebatido: as no es; sta es una visin deformada de lo que es la ciencia. Quizs. Pero as es cmo se lo vive en el terreno; as es cmo llega, cmo se le asume y practica en la realidad. Eso es por tanto lo que importa a la hora de trabajar la experiencia y sus potenciales, de trabajar con los actores. Lo que importa son los procesos concretos de aprendizaje, de eventual mal aprendizaje anterior, de probable desaprendizaje si se quiere cultivar las lecciones de la vida, de la prctica. A diferencia del sistema educativo escolarizado en el que el conocimiento pretende acumularse en capas sucesivas y cada vez ms refinadas, la experiencia es un proceso de cuestionamiento permanente: se piensa o se acta de acuerdo a algo que se cree saber; la realidad da respuestas diferentes o contradictorias; eso obliga a profundizar lo previo, modificarlo o dejarlo temporalmente de lado, para buscar un conocimiento ms adecuado, ms acertado. La experiencia no es pues un mero proceso de aprendizaje, tiene una de sus claves en el arte de desaprender. Si bien las adquisiciones de conocimientos desde la experiencia pueden ser alentadores y agradables, cada quien suele encontrarse muy solo, muy inerme, a la hora de cuestionarse lo que antes le apareca como un saber vlido, legtimo; a menudo se trata de una situacin penosa, traumtica, porque obliga a revisarlo todo: convicciones, roles, valores... De ah que en estas pginas insisto en mi propio proceso de desaprender. Pretendo ayudar a otros a comprender que ste es algo normal, necesario, por el que pasamos casi todos. Por tanto, vale la pena tomar distancia: no es la manifestacin de un fracaso, es la base para aprender. Desaprender como proceso consciente y permanente Cada proceso de desaprender es diferente. No existe una norma. Depende de cada quien (y de los contextos). Es algo bastante personal. A veces es individual (en este caso se necesita muchsima fuerza para continuar largo tiempo por esta senda); otras veces se tiene la suerte de poder vivirlo en grupo, con intercambios enriquecedores y que brindan mayor fuerza, mayor confianza. Algunos son violentos, provocados por un choque muy grande (basta como ejemplo el desaprender ideologas que muchos han vivido -o evitado- en el transcurso de los dos ltimos decenios). Otros son paulatinos, con pausas y aceleraciones, pero sin trauma mayor. Para mejorar dicho proceso, hacerlo ms fructfero, menos desgarrador, es importante reconocerlo, aceptarlo, legitimarlo, hacerlo consciente. Porque una de las principales dificultades encontradas a la hora de desaprender proviene de la negacin por parte de colegas que rechazan
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esa posibilidad. El desaprender en soledad, peor an bajo el sarcasmo, la satanizacin, es algo muy duro. Desaprender en equipo se vuelve una aventura exigente pero exaltante por todos los aprendizajes que viene a ofrecer. Personalmente tuve la suerte de poder hacer equipo con muchos grupos y amigos para acompaarnos en este esfuerzo de desaprender y volver a aprender, en distintas partes del continente, alrededor de prcticas y realidades muy diversas, al ritmo de avances y tropiezos innumerables. Eso es lo que me permite la osada de contar mis aprendizajes y desaprendizajes, pensando que muchos pueden encontrarse y sentirse estimulados con algunos de ellos. Saber que desaprender es un proceso comn, compartido con muchos otros, aunque no estn muy cercanos, debe ayudar a disminuir la tensin, la angustia que surge en el momento en que aparece la necesidad de cuestionar tal o cual cosa que se saba, que se crea saber. Vale pues la pena recalcarlo nuevamente: desaprender es un proceso normal, comn, necesario. Ms bien se requiere admitirlo, hacerlo consciente. Eso permite ganar tiempo. Porque la realidad, la prctica, nunca ensean directamente, nunca dan una respuesta directa. Lo que hacen es proveer con elementos para cuestionarnos lo anterior y, sobre esta base, permitirnos elaborar una nueva respuesta. Una nueva respuesta que quizs tengamos pronto que volver a desaprender. Porque el proceso es permanente. Sobre todo en la poca actual en que el planeta entero est marcado por la precariedad en todos los mbitos: en lo econmico, en lo social, en los valores, en las reglas de juego, en el saber... Desaprender, no para negar sino para recomponer Desaprender es un arte, poco reconocido, insuficientemente practicado. Porque lo ms que se suele hacer es reemplazar un conocimiento por otro. Si una verdad parece ya no funcionar, se adopta otra verdad. Se pasa de una a otra sin el necesario proceso de desaprender, ms bien con el mismo dogmatismo que se tena con la anterior. Todos tenemos ejemplos, en nuestro propio recorrido y en el de los colegas, tambin de mucha gente famosa, de tales saltos de un extremo a otro. Esto sucede porque se confunde desaprender con negar lo que fall, descartarlo totalmente, de plano. Negar no es desaprender, por tanto no es aprender. No significa que siempre haya que dedicarse a desmenuzar sesudamente todas las causas e implicancias de tal o cual reaccin de la realidad contraria a nuestras propuestas y expectativas. Como actores de la realidad no tenemos por lo general mucho tiempo para ello. Adems, dicha reaccin de la realidad sirve sobre todo para llamar nuestra atencin sobre elementos que no conocamos, que nos eran invisibles o incomprensibles. Reconocerlos y tomarlos en cuenta requiere tambin tiempo. Si la reflexin acompaa la accin en vez de estar separada de ella, la propia prctica ir brindando pistas. Quizs podra decirse que nos equivocamos cuando creemos que el conocimiento gua la accin. El que debe guiar la accin es el actor. A l le corresponde emplear los conocimientos existentes.Y no est solo: la realidad lo acompaa!
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Una clave para la riqueza de dicho proceso consiste en no obsesionarse con lograr rpidamente un nuevo conocimiento que sustituya al anterior, un nuevo equilibrio estable, con aspiraciones a ser definitivo. Se necesita vivir el desaprender para abrirse cada vez ms. Porque el saber es global y cada conocimiento refleja la coherencia o incoherencia del conjunto. Por tanto, no se trata de piezas mecnicamente intercambiables. Cuestionar uno de ellos, por mnimo que sea, debe necesariamente llevar a un esfuerzo de revisin y recomposicin del conjunto. Esto es a menudo lo que asusta y lleva a querer refugiarse en otra propuesta, en otro modelo, a fin de escapar a lo que parece ser un vaco. Porque la recomposicin es paulatina, es lenta. Pero respetar su ritmo es indispensable para avanzar hacia un resultado til, valioso. Un resultado que aproveche tanto los aportes del conocimiento anterior como las pistas sealadas por la realidad, por la prctica. Un resultado, adems, que nadie podr alcanzar aisladamente, como genio iluminado, sino que ser una construccin entre todos. Desaprender y aprender: una separacin artificial En las pginas que siguen, intento presentar separadamente mis desaprendizajes y mis aprendizajes. Se trata evidentemente de algo artificial. En la prctica diaria ambos estn estrechamente vinculados. Con ello, mi propsito es simplemente facilitar el reconocimiento de lo importante que es desaprender, resaltar la cantidad de cosas que hemos de desaprender. Supongo que esto podra ser til para estudiantes deseosos de tener una idea de aquello que les espera, luego de obtener su diploma bajo las reglas de juego de sus instituciones, cuando tengan que confrontarse a la realidad, a la prctica. En muchos casos, el proceso de desaprender podra verse menos duro y ms acelerado. Supongo tambin que puede ser una ayuda para los actores de terreno, a fin de que hagan ms consciente y fructfero su propio proceso de desaprender, a fin de que se sientan menos solos en esta situacin, a fin de que cultiven su capacidad de compartir lo que van aprendiendo. Efectivamente, he podido comprobar muchas veces que las lecciones de la experiencia son difciles de explicar a otros, difciles de compartir, cuando el proceso de desaprender ha quedado frustrado: los aprendizajes de la experiencia se vuelven entonces meros trucos del oficio, tiles pero irrepetibles. Ojal estas pginas contribuyan tambin a motivar a otros sectores, a fin de que podamos avanzar hacia un mejor dilogo entre fuentes de saber, a una complementacin. No se trata de buscar una mezcla entre ellas. Simplemente de reconocer que cada una tiene algo que aportar. Simplemente de no poner a los actores de terreno en situacin de tensin permanente por la tendencia a exigirles que opten y excluyan.
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Tema 2
Preparando el diagnstico comunitario participativo
Iniciar el proceso de transformacin de la educacin requiere que los centros se constituyan en espacios comunitarios impulsores de la transformacin social, cultural y econmica; para ello, es importante conformar las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas (CPTE), desafo que nos plantea a directivos, facilitadores, personal administrativo y comunidad en su conjunto, para lo cual debemos realizar dos acciones importantes: La constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE). La organizacin y planificacin para la realizacin del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP). 2.1. Constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE)
De manera recurrente, sectores sociales, organizaciones indgena originario campesinas, reclaman el divorcio entre el sistema educativo y la sociedad fundamentado en lo siguiente: la educacin no es tarea exclusiva de las autoridades educativas o de los docentes, sino es tarea de toda la sociedad, debemos preocuparnos [] por saber qu y cmo estn aprendiendo nuestros hijos e hijas.1
1. CSUTCB, Hacia una educacin intercultural bilinge, Raymi 15, Centro Cultural Jayma, 1991.
24 Recuperamos experiencias de nuestra prctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas:
Qu entendemos por comunidad? En tu centro, existe el espritu de comunidad? Si existe, cmo se expresa? Por qu es importante que trabajemos desde el CEA con la comunidad? Qu rol desempean los integrantes que la conforman? Es importante que reflexionemos sobre la experiencia educativa de nuestros Centros en relacin al sentido de comunidad que existe entre los miembros que lo conforman y el trabajo con la comunidad, para que de esa manera identifiquemos las fortalezas y las limitaciones que tenemos, lo que nos permitir organizar acciones que fortalezcan la tarea educativa del centro. La tendencia de trabajo de los Centros Educativos y la comunidad se tradujo en el tratamiento de temas referidos a infraestructura escolar, administracin de fondos econmicos y equipamiento, entre otros, siendo el aspecto pedaggico, la gestin y las demandas de la comunidad local lo que menos se ha desarrollado. Dicha puesta en prctica, centrada y limitada a los aspectos administrativos de los Centros, redujo el rol importante que juegan los miembros de una comunidad dentro de los procesos educativos; sin embargo, se verificaron experiencias educativas que lograron generar espacios, mecanismos, metodologas y otros para que la comunidad participe y logre niveles de empoderamiento de la educacin como un instrumento para el desarrollo personal y social. En ese entendido, con la constitucin de las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas (CPTE) se busca dinamizar el desarrollo educativo de los centros transformando su propia prctica educativa y respondiendo a las necesidades locales, sociales, comunitarias sobre la base de una institucionalidad fundamentada en la comunidad. 2.1.1. Sentido de comunidad Por naturaleza humana, las personas vivimos en comunidad (familia, organizacin, centros educativos y todo lo que nos rodea), cada comunidad cobra su sentido segn los fundamentos y las intencionalidades que la constituyen. Una comunidad es un conjunto de personas que comparten formas de vida, valores, tradiciones, cultura y otros que les proporciona cohesin, integracin e identidad. Una comunidad puede o no compartir un espacio geogrfico. Ser y vivir en comunidad es un valor que enriquece a cada uno/a de sus miembros y, por tanto, enriquece a todo el grupo; busca siempre relacionar el yo con el nosotros, en una actitud
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de reciprocidad y complementariedad permanente, valores muy arraigados en nuestros pueblos indgenas originario campesinos y afrobolivianos. El aporte que cada miembro brinda a la comunidad, para alcanzar el bien comn, incide en su calidad y consolidacin. Conformar la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) requiere de condiciones pedaggico/andraggicas, conceptuales, ticas, polticas, culturales y actitudinales radicalmente diferentes a las existentes en los modelos educativos tradicionales. 2.1.2. Intencionalidad de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) La Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) parte del principio que educacin es un derecho fundamental al cual deben acceder todas las personas sin discriminacin alguna, pero no nos referimos a cualquier educacin, sino a aquella de calidad y pertinente, que posibilite la inclusin y la equidad de todas las personas, que contribuya a la formacin integral, a vivir con dignidad y a la autorrealizacin como persona y como comunidad. Constituir la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) es transformar la prctica educativa propia, para contribuir a la transformacin social de nuestro pas, en sus mltiples dimensiones (cultural, social y econmica, entre otros), a travs de un Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa definido por la comunidad. Este es el sentido y la intencionalidad clara de aportar este principio de cambio en nuestros Centros Educativos. En ese marco, asumir esta opcin en nuestros centros no es slo para mejorar los aspectos pedaggicos/andraggicos, metodologas o contenidos; al contrario, es para generar y vivir una nueva dinmica educativa que trascienda a la vida de la comunidad para convertirse en un motor dinamizador capaz de contribuir al logro del Vivir Bien, desde una nueva visin y posicionamiento personal y comunitario.
La Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) es un espacio de relaciones entre personas que comparten sentidos y significados de vida, que conciben la educacin como instrumento para caminar hacia la utopa del VIVIR BIEN, resolviendo sus necesidades de aprendizaje en la convivencia, para transformar su propia prctica educativa y la realidad social, cultural y econmica de su entorno. Por tanto, es una propuesta poltica de educacin, que articula prctica educativa y transformacin en sus mltiples dimensiones (cultural, social y econmica, entre otros).
2.1.3. Contexto de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE) Las experiencias desarrolladas en nuestro pas y los marcos normativos, como la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional, la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez,
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nos proporcionan marcos de referencia que refuerzan el sentido de la constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa(CP-TE). a) Experiencias de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas (CPTE)
Todas las necesidades vitales del desarrollo de la escuela, en sus mltiples aspectos, estaban sistemticamente asistidas y se incorporaban a la vida misma de la comunidad. El deseo de superacin nos brindaba recursos para la solucin de los problemas que a cada momento se presentaban surgamos a la vida templndonos en la lucha cotidiana que nos iba equipando de recursos tcnicos para alcanzar una vida mejor
Si bien la teora sobre la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) es un insumo necesario que debemos tomar en cuenta a la hora de encaminarnos en esta dinmica, un punto de partida son nuestras propias experiencias, que surgen desde nuestra realidad histrica, contextual y cultural.
En ese marco, podemos rescatar la experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata (1931-1941) que concibi la educacin como un derecho humano, como un instrumento de transformacin y liberacin, como un motor para la produccin y como un eje dinamizador de la vida en comunidad, desde la misma comunidad. La Escuela Ayllu no solamente era parte de la comunidad; adems estaba destinada a superar los problemas de la comunidad y contribuir en su desarrollo. Esta misin transformadora era la fuerza para ser persistente en la lucha, persistente como persona y colectividad. Esfuerzo, trabajo y organizacin (consejo de amautas): fundamentos pedaggicos y de organizacin.
Nuestro horario de trabajo no era ciertamente como para dedicarse al ocio; todo lo contrario. Desde las cinco de la maana empezbamos a acumular arena, en dos carretillas, una a cargo del Director y la otra llevada por De la Riva y un llokalla Desde las ocho hasta que oscureca todos permanecamos en nuestros puntos de trabajo. Nadie poda estar desocupado y para cada uno haba alguna actividad, de acuerdo a sus aptitudes y a sus energas. Notoriamente se desarrollaba un extraordinario sentido de responsabilidad individual y colectiva, de orden y de organizacin.
El cuadro nos ilustra el grado de esfuerzo, compromiso y el rol que cada miembro de la comunidad desempe en la accin educativa desarrollada; por otro lado, muestra la existencia de un grado de organizacin basado en los valores culturales y organizativos de las comunidades indgena originario campesinas, como el ayni, minka, jayma, el servicio, corresponsabilidad personal y comunitaria, la participacin plena de todos y todas (nios/as, adolescentes, jvenes, varones, mujeres, adultos/as, autoridades y comunidad en general). La Escuela Ayllu de Warisata constitua una Comunidad Educativa de Produccin y Transformacin (CEPT), en la que la espiritualidad era la fuerza dinamizadora, fortaleca el compro-
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miso de todos y todas para alcanzar su UTOPIA; la participacin de los sabios de la comunidad, portadores de experiencia y saber, contribuy a la lectura permanente de su realidad desde la revitalizacin de su memoria histrica como pueblo y cultura.
El Consejo de Amautas se convirti en el organum de la escuela, el motor que dara fuerza y orientara actividades. Las reuniones se sistematizaron, se sujetaron a un orden impuesto por el propio indio. En ellas se planeaba el trabajo, se nombraba comisiones y se establecan turnos para la elaboracin de adobes u otros trabajos. se organiz una maquinaria productiva que funcionaba sin fallar. Todo como resultado de un proceso de autodeterminacin. En el Consejo de Amautas se invertan los papeles, pues ramos nosotros, los maestros, quienes aprendamos. As fuimos forjando el sentido de nuestros criterios histricos y filosficos, de nuestros planes de organizacin y de trabajo, de nuestro gobierno y administracin.
La Escuela Ayllu de Warisata constitua una Comunidad Educativa de Produccin y Transformacin (CEPT), en la que la espiritualidad era la fuerza dinamizadora, fortaleca el compromiso de todos y todas para alcanzar su UTOPA; la participacin de los sabios de la comunidad, los amautas, portadores de experiencia y saber, contribuy a la lectura permanente de su realidad, desde la revitalizacin de su memoria histrica como pueblo y cultura. En lo que respecta a la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, desde hace varias dcadas varios son los centros que trabajan generando espacios para que la comunidad no slo participe, sino realmente logre niveles de empoderamiento de la educacin. Entre ellos estn los Centros Integrados (CEMA) y los Centros de Educacin Tcnica Humanstica Agropecuaria (CETHA).
Comunarios Autoridades Comunitarias
Participantes
Medios de Comunicacin
Facilitadores/as
Parroquia o Iglesias Organizaciones de Base
Director/a
En la experiencia educativa del CETHA, la participacin comunitaria es extensiva a sujetos (sectores y personas) que, aparentemente, no tendran mucho que ver en la vida del Centro, pero en la prctica forman parte.
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Los Centros de Educacin Tcnica Humanstica Agropecuaria (CETHA), surgidas en la dcada de los aos 70, en su proceso histrico han generado modelos de Comunidades Educativas en los que la participacin democrtica, las relaciones interpersonales, los valores comunitarios, culturales, la familiaridad, el sentido de equipo, de comunidad, la corresponsabilidad y la capacidad de escucha permanente y abierta son las principales caractersticas. En estos centros, la participacin comunitaria fue y es extensiva a sujetos (sectores y personas) que, aparentemente, no tendran mucho que ver en la vida del Centro de Educacin Tcnica Humanstica Agropecuaria (CETHA), pero en la prctica forman parte de los servicios educativos del Centro, tal como se muestra en el grfico. Por otro lado, los Centros de Educacin Tcnica Humanstica Agropecuaria (CETHA) construyeron metodologas orientadas a cultivar el espritu comunitario transformador y liberador, con actividades, momentos, temticas y recursos especficos, como por ejemplo en varios de los CETHAs se implementaron: das comunitarios, jornadas de convivencia, participacin en los eventos de la comunidad, el trabajo comunitario (jayma, faena), entre otros. Las experiencias descritas ensean que el punto de partida para constituir una Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE) es la firme decisin que debe tener el centro para organizar y trabajar con los miembros de la comunidad, cultivando el sentido de escucha, aprendizaje. Implica planificar el proceso de transformacin que oriente su prctica educativa. 2.1.4. Marco normativo Se plantea la conformacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa en los Centros de la EPJA para hacer realidad el mandato constitucional (Art. 77) y la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez (Art. 2), referido a que la educacin como derecho humano fundamental llegue a toda la sociedad boliviana con pertinencia y calidad sobre la base de la participacin y la responsabilidad colectiva para contribuir a los grandes propsitos del nuevo Estado Plurinacional y, fundamentalmente, responder a las demandas educativas sociales, desde los espacios locales concretos hasta los niveles nacionales. Enfatiza la participacin en educacin desde una perspectiva de convivencia entre personas, organizaciones y la naturaleza en el marco del respeto, la complementariedad, la reciprocidad y la pluralidad, para mejorar la calidad de los servicios educativos:
La Educacin es unitaria, pblica, universal, democrtica, participativa, comunitaria. CPE. Art. 78, I. La educacin contribuir al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del Estado Plurinacional, as como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nacin o pueblo originario. CPE. Art. 80, II
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Se reconoce y garantiza la participacin social, la participacin comunitaria, de madres y padres de familia en el sistema educativo, mediante organismos representativos En las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas de acuerdo a sus normas y procedimientos. Ley de la Educacin N 070. Art. 2, I
Otro de los aspectos que favorece a la constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) es la toma de conciencia de la sociedad civil en sus diferentes niveles y sectores para participar en la organizacin y definicin del tipo de educacin que suean para nios, nias, jvenes, adultos/as y para la misma comunidad, aunque esta participacin en la mayora de los casos se centra en los aspectos administrativos. Es un desafo para nuestros Centros incidir en que la misma trascienda especialmente a los aspectos educativos desde un sentido de corresponsabilidad y servicio. 2.1.5. Potencialidades y retos Como se seal en secciones anteriores, asumir la decisin de construir la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) supone asumir retos personales, comunitarios, institucionales y aquellos que provienen del contexto local y nacional: Potencialidades Las comunidades y organizaciones sociales, valores, sabidura, experiencia organizativa, la toma de decisiones comunitarias, son elementos que pueden contribuir a la dinamizacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE). Conciencia social de participacin en educacin que fue creciendo gradualmente en nuestro pas, a pesar de las mltiples dificultades y limitaciones. Presencia de marcos normativos que promueve la participacin corresponsable de la educacin. Retos Generar cambios desde diferentes mbitos: el cambio personal, el cambio de la comunidad y el cambio en nuestra relacin con la Madre Tierra, la madre naturaleza y el Cosmos, expresada en una mentalidad diferente, una nueva actitud, una mirada amplia de la educacin. Asumir que el Centro Educativo no es el nico lugar donde se puede aprender, sino reconocer que existen otros espacios educativos presentes en la misma comunidad, como la familia. Valorar y potenciar a plenitud la diversidad cultural, regional, de gnero, generacional, y otros de nuestro entorno local, como riqueza y fuente de identidad de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE).
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En un contexto donde la cultura del individualismo, de la violencia, de la exclusin, de la inequidad, de la injusticia social y de la agresin a la Madre Tierra y madre naturaleza, nuestro reto es crear una cultura de convivencia comunitaria entre personas, la comunidad y todo lo que nos circunda, sobre la base de los valores propios de cada cultura. 2.1.6. Caractersticas de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) Una Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) tendr caractersticas propias de acuerdo a su naturaleza, los principios de vida, al tipo de relaciones entre sus miembros, al sentido de convivencia que cultiva, las cuales se concretan en la misin, visin y prctica educativa que desarrolla el centro. Por tanto,
No existe un modelo para imitar!!!

La Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), adems de ser un espacio donde juntos aprendemos, debe constituirse en una comunidad de empoderamiento social donde: Exista conciencia y actitud abierta para replantear la prctica educativa y satisfacer necesidades de la comunidad. La participacin de la comunidad se constituya en principio de la gestin educativa. Las decisiones acordadas y definidas sean producto del consenso comunitario e incidan en la calidad de la propuesta pedaggico-/andraggica. Todos los/as miembros se identifiquen y comprometan con el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa. Se genere cultura de construccin de propuestas pertinentes a las expectativas de la Comunidad. Exista capacidad de involucrar a la comunidad e instituciones (identificadas y pertinentes) para el desarrollo comunitario. Se cultive una convivencia basada en valores de respeto, complementariedad, cooperacin y corresponsabilidad. Exista posibilidad de crecer y aprender de la convivencia e interrelacin comunitaria. Las personas desarrollen capacidades, valores, conocimientos y habilidades para formar su identidad personal y comunitaria. 2.1.7. Integrantes de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) Una Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), desde el anlisis que venimos planteando, est compuesta por todas las personas involucrados en el ser, saber, hacer y decidir
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de un centro, quienes podrn ser sujetos individuales como colectivos. Por lo general, dicha comunidad tendr como integrantes a: Los/as participantes (estudiantes) organizados Los/as facilitadores/as (docentes) El/la responsable (director/a) Personal de apoyo La comunidad, localidad o barrio, representada por sus respectivas autoridades. Organizaciones de la comunidad (grupos productivos, grupos de mujeres, de jvenes, culturales, entre otros). Municipio Otras entidades que intervienen en la vida del centro.
La composicin de la CPTE debe estar necesariamente inspirada en el cumplimiento del mandato constitucional que le asigna a la educacin, es decir, garantizar la participacin social, la participacin comunitaria, la participacin plena a todos los habitantes en los procesos educativos (Ley de la Educacin N 070, Art. 2, 4). Actividad 2 Analicemos y reflexionemos sobre los siguientes aspectos: Qu caractersticas tendra que tener nuestra Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE)? Qu factores podran contribuir a la constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE)? Qu factores limitan o dificultan a la constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE)? 2.1.8. Roles de los integrantes de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) Una vez constituida y organizada la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), un proceso fundamental es la definicin de roles y tareas especficas de cada integrante, evitando duplicidad de funciones, que genere conflictos, incumplimiento de metas, susceptibilidades u otras situaciones, que desvirten la convivencia comunitaria y sus acciones. Los acuerdos deben concluirse en un acta de entendimiento que norme las acciones y participacin de sus integrantes. Para ello, la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) recurrir al uso de instrumentos y procedimientos consensuados. Los instrumentos deben posibilitar una buena gestin, trabajo en equipo, coordinacin, consenso, fluidez de la comunicacin, confianza, autonoma y responsabilidad. Los instrumentos ms usuales son: el organigrama donde se visualice las relaciones entre todos y todas, el manual de funciones y el reglamento interno o manual de procedimientos.
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2.1.9. Organizacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) La primera tarea de una Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) es organizarse, rompiendo y superando formas organizativas que tienden a mantener o profundizar desigualdades, discriminaciones y toma de decisiones unipersonales. La Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) deben asumir nuevos modelos de organizacin basados en la participacin democrtica, compromiso y la corresponsabilidad de todas las personas e instancias que la constituyen, empezando desde lo concreto, nivel donde se desarrollan procesos de aprendizaje tanto dentro como fuera del centro, pasando por el nivel institucional para transcender hacia la comunidad. Recuperando los aportes de Rosa Mara Trrez, las primeras acciones de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) consisten en: Identificar el espacio territorial en el que se ubica nuestro centro. Construir sobre procesos que ya estn en marcha. Planificar, ejecutar, acompaar y evaluar participativamente el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa. Articularse y vincularse entre todos/as los/as involucrados/as. Identificar los elementos comunitarios y culturales en los que se fundar la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE). Priorizar a las personas, a la comunidad y el medio ambiente como ejes del desarrollo integral de la CPTE. Renovar la prctica educativa, velando por la calidad de los procesos formativos. Actividad 3 De manera colectiva, en el centro se construir la propuesta de organizacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), para lo cual se sugiere realizar las siguientes actividades: Identificar a los miembros y/o integrantes que deberan formar parte de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE). Reunin entre los miembros y/o integrantes de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE). Elaborar un acta de constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE). Construir un documento sencillo de establecimiento de roles/tareas que deben desempear cada uno de los miembros, cuidando sobreposicin de funciones. Dicho documento, difundirlo a nivel de nuestro CEA, exponerlo en un lugar visible del centro, y presentarlo en la clase presencial de socializacin del PROFOCOM.
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Orientaciones para la sesin presencial A continuacin se presenta el cuadro matriz para el trabajo de la sesin presencial. Luego de estar organizados en su Comunidad de Trabajo y Produccin, y dar lectura al cuadro orientador, se reflexiona a partir de las preguntas problematizadoras con el apoyo del tutor o tutora:
Dimensiones Trabajo en equipo y comunidad Pregunta problematizadora Cmo son las relaciones interpersonales que se establecen al interior de tu centro educativo? Planificamos juntos? Trabajamos coordinadamente? Reflexionamos juntos? Evaluamos entre todos y todas? Cmo son las relaciones que el centro mantiene con la comunidad de su entorno? Cules son las expresiones concretas de esta relacin? Cul es el grado de participacin y aporte de los miembros que conforman la comunidad educativa de tu centro? Lecturas de Apoyo Torres, Rosa Maria Comunidad de aprendizaje, Una Comunidad organizada para aprender.
Relacin centro comunidad
Torres, Rosa Maria Comunidad de aprendizaje, Una Comunidad organizada para aprender.
2.2. Organizacin y Planificacin del Diagnstico Comunitario Participativo Compartamos conocimientos y experiencias Vamos a conocer qu es un Diagnstico Comunitario y cmo se hace. Para ello previamente realicemos la siguiente actividad: Actividad 1 Observemos el siguiente grfico:
Prctica y reflexin: Investiga En el CEA donde trabajas,
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En la historia de vida institucional, cuntas veces se ha realizado un diagnstico? Con qu caractersticas? Cules son los momentos donde reflexionan sobre su situacin? Luego de un intercambio breve de respuestas a las preguntas planteadas, entre todos/as elaboremos una definicin de Diagnstico Comunitario Participativo. Profundicemos nuestros conocimientos Qu es el Diagnstico Comunitario Participativo? Tomando como referencia los aportes de la reflexin realizada, es necesario aproximarnos a comprender qu es el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP), la perspectiva desde el cual se plantea.
En sntesis, entendemos por Diagnstico Comunitario Participativo como un proceso sistemtico de reflexin social, que permite a la comunidad organizada identificar situaciones reales y construir propuestas educativas alternativas, holsticas e integrales, a partir de las potencialidades, necesidades y problemticas del contexto y del CEA.
Cul es el objetivo del Diagnstico Comunitario Participativo? Promover y orientar en la construccin de proyectos de vida del Centro mediante la investigacin, recoleccin de datos y el anlisis participativo comunitario de la situacin educativa y el contexto, priorizando distintas opciones para fortalecer y mejorar el Centro a travs del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa. Cules son las caractersticas del Diagnstico Comunitario Participativo? - Impulsa un cambio en los roles tradicionales del investigador y los investigados, ya que ambos participan en la determinacin de qu y cmo recolectar los datos; es un proceso de doble va. - Reconoce el valor de los conocimientos de las comunidades. - Funciona como medio de comunicacin entre aquellos que estn unidos por problemas comunes. Esta comunicacin colectiva llega a ser una herramienta til para identificar soluciones. - Favorece la participacin y organizacin. - Asume la investigacin de las potencialidades, necesidades y problemas que les afectan. - Toma decisiones y emprende acciones que puedan dar respuesta a su situacin. Cmo se realiza el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP)? El Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) se organiza en dos grandes momentos y pasos metodolgicos que la comunidad debe conocer y capacitarse para llevarlo adelante:
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Momentos Preparacin de condiciones para el DCP Elaboracin del informe del DCP -
Pasos La motivacin El diseo del Diagnstico La capacitacin y la elaboracin de instrumentos Recojo de la informacin Descripcin, anlisis e interpretacin de la situacin Deteccin de tendencias de la situacin. Toma de decisiones sobre la situacin detectada Sistematizacin de la informacin recolectada Identificacin, priorizacin de situaciones detectadas (potencialidades y problemticas) Socializacin de la informacin a la CEPT -
Actividades Reunin con la comunidad Taller comunitario (comunidad y CPTE) Taller con la CPTE Trabajo de campo Taller comunitario Taller comunitario Reunin comunitaria Reunin comunitaria Asamblea comunitaria Trabajo de gabinete Trabajo de gabinete Taller comunitario
Ejecucin o realizacin del DCP
Primer Momento: Preparacin de condiciones Previamente a la realizacin del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP), es necesario preparar las condiciones bsicas tales como: motivacin a la comunidad, capacitacin, planificacin y elaboracin de instrumentos adecuados y necesarios. La motivacin es responsabilidad de las autoridades de la comunidad, con el apoyo de otras personas interesadas en la realizacin del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP); en este caso, tocar a los/as facilitadores de los Centros. El diseo del Diagnstico es el momento en el que la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa, presidida por sus autoridades, disea la realizacin del Diagnstico comunitario participativo. Para su elaboracin se requiere de una motivacin y de una decisin para hacerlo. Esto supone tener un camino previo de intereses e inquietudes definidas comunitariamente. En sntesis, el diseo es como un mapa que orienta a la CPTE en la realizacin del Diagnstico, aunque vale la pena aclarar que el mapa no define todos los detalles, pero s permite orientarnos en la realizacin del Diagnstico y se va adecuando al caminar. La capacitacin y la elaboracin de instrumentos siempre irn juntos, puesto que las instancias responsables de llevar adelante el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) deben compartir criterios metodolgicos e instrumentales para el xito del proceso. Los componentes que te proponemos tomar en cuenta para el diseo son los siguientes: Por qu haremos el diagnstico? Para qu servir el diagnstico?
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Qu diagnosticar? Cunto tiempo durar el diagnstico? Quines sern los responsables? Cmo lo haremos? Con qu actividades, quienes sern los/as participantes, los/as responsables y con qu cronograma? Por qu haremos el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP)? El Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) debe ser un documento que seale rpida y concretamente el porqu del tema o los temas a ser diagnosticados. Existen preguntas orientadoras que contribuyen a su anlisis: Cul es la razn para hacer el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) sobre la temtica definida? A qu contribuirn los resultados del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP)? Para qu haremos el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP)? Consiste en definir los objetivos del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) cuya tarea es orientarnos hacia dnde y hasta dnde queremos llegar con el Diagnstico. Muchas veces ya estn sealados implcitamente en la temtica seleccionada, pero en otros casos es importante dejarlo explcito. Qu elementos integran el Diagnstico Comunitario Participativo? El Diagnstico Comunitario Participativo toma en cuenta dos mbitos: el contexto y el CEA en tanto institucin socio-educativa. Al primero se le identificar como Diagnstico de Contexto y al segundo como Diagnstico Institucional. Diagnstico del contexto El re-conocimiento del contexto debe tomar en cuenta los siguientes criterios fundamentales: Cobertura. La mnima cobertura geogrfico-poblacional del diagnstico contextual debe ser una comunidad o un barrio. El CEA debe tender a mirar al Municipio donde se encuentra o el Pueblo Indgena Campesino Originario, que en la mayora de los casos es transterritorial, es decir, est presente en varios municipios, provincias o departamentos. Lo cierto es que el CEA debe claramente delimitar la cobertura geogrfica-poblacional del diagnstico. Mirada histrica crtica. Debemos advertir que la tendencia natural a la hora de hacer el diagnstico es la descripcin o la acumulacin de datos e informacin. Se trata de contar con informacin necesaria, til, y transitar hacia un anlisis de la situacin con una mirada histrica y crtica. En consecuencia, el diagnstico debe contar con informacin selecta, identificar,
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interpretar y explicar potencialidades y problemticas, y tomar posicin respecto a ellas con el fin de desarrollar una Educacin Alternativa contextualizada. Necesidad de recoger el conocimiento y sabidura de los Pueblos. El diagnstico del contexto es una oportunidad de re-conocer los conocimientos y sabidura de los pueblos en cada una de las dimensiones, categoras y aspectos que se analizan. Se trata fundamentalmente de valorar las potencialidades histrico-culturales; de recoger su cosmovisin de la vida, la organizacin social comunitaria, de la ocupacin del territorio, de la forma de producir riqueza y distribuirla; as como de identificar y comprender las problemticas y, por lo tanto, de resolverlas. Re-conocer a los/as participantes/estudiantes de la Educacin de Jvenes y Adultos como sujetos sociales histricos. Significa que se trata de recoger informacin y analizar las caractersticas de los/as participantes/estudiantes para descubrirlos como sujetos sociales e histricos, es decir, como miembros de una organizacin social o barrio en el cual vive y convive en comunidad. En este sentido, la Educacin Alternativa toma en cuenta para desarrollar el proceso educativo a los sujetos sociales histricos y no as al individuo descontextualizado y a-histrico. El siguiente cuadro nos ayudar a definir y precisar qu categoras y aspectos se deben considerar en el diagnstico del contexto:
Dimensin Contexto Categora 1. Social y poltica Aspecto Caractersticas del lugar (nombre y ubicacin, altitud, extensin del Municipio o Pueblo Indgena). Aspectos demogrficos (poblacin, distribucin de la poblacin y caractersticas bsicas de las familias, comunidades o barrios). Acceso a infraestructura bsica (vial, agua para consumo, vivienda, saneamiento ambiental y salud). Organizacin social (existencia de organizaciones). Flujo migratorio. Idiomas que habla la poblacin, expresiones culturales en la regin (fiestas, artes, msica, otros), caractersticas y expresiones religiosas. Caractersticas fsicas (clima, fisiografa, topografa, suelos, aguas). Degradacin de los recursos naturales (problemas de bajo rendimiento, problemas de erosin, problemas de deforestacin) y necesidades prioritarias en el rea. Potencial de los principales recursos naturales (tierra, agua, forestal, minera, lagos, otros). Actividad econmica principal de las familias y personas (agricultura, ganadera, comercio, artesanas, servicios, otros). Vocacin productiva del Municipio. Fuentes de ingreso (agricultura, ganadera, comercio, artesanas, salario mnimo. Comercializacin (nmero y tipo de mercados, ubicacin de mercados, tipos de productos comercializados, precios promedios de los productos, periodos de mayor comercializacin, canales de comercializacin). Caractersticas agro-socioeconmicas (uso actual de la tierra, rendimientos en la produccin, niveles tecnolgicos, tenencia de la tierra, tamaos de la parcelas). Seguridad alimentaria (canasta bsica, cantidades de consumo y necesidades prioritarias en el rea).
2. Cultural
3. Econmica-productivo
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Ministerio de Educ acin 4. Educativo Poblacin en situacin de analfabetismo en el Municipio. Nivel de escolaridad de la poblacin. Centros de Educacin y Capacitacin presentes en el barrio o comunidad.
No olviden que se trata de contar con una informacin bsica del contexto, para lo cual hay que ser selectivo y basarse en estudios y documentos al alcance de todos. Diagnstico institucional del CEA Seguidamente, concentraremos nuestra mirada en el Centro de Educacin Alternativa para comprender su situacin. Para este ejercicio se tomar en cuenta las siguientes dimensiones:
Dimensin Institucional/organizacional Categora Aspecto
1. Pedaggico/andraggico curricular: El currculo. Se refiere a la organizacin del proceso educativo, a los planes y programas, metodologas, recursos educativos y sistema de evaluacin, considerando la pertinencia que tienen los programas curriculares en las caractersticas sociales, culturales y econmicas de la regin, comunidad barrio o ciudad. Los Participantes o estudiantes del CEA. Nivel de escolaridad (primaria, secundaria). Idiomas que habla (castellano, aymara, guaran, moxeo, quechua, otros). Ocupacin (agricultor, panadero/a, carpintero/a, otros). Estado civil (casado, soltero, viudo, otro). Edad. Aos que dej de estudiar antes de ingresar al CEA. El Maestro/a. El rol y funcin del maestro/a en el proceso educativo es vital; por eso el diagnstico tiene que analizar varios aspectos: su formacin (como educador y otro tipo de formacin complementaria, como abogaca, medicina, etc.). Experiencia (en su tarea docente en la educacin regular como en la Educacin Alternativa). Otras ocupaciones laborales complementarias a la docencia en la CEA. Edad. Estado civil y No. de hijos (si los tiene). Produccin intelectual. Una manera sencilla y didctica consiste en construir los siguientes indicadores: matrcula, tasa de efectividad, tasa de abandono, tasa de aprobacin, tasa de reprobados, tasa de promocin, relacin maestro/estudiante (segn la matrcula, los efectivos, los aprobados y/o promocionados). La informacin vara de acuerdo a los datos tomados.
2. Anlisis interno:
Entendemos por anlisis interno a la relacin que existe entre el crecimiento de la matrcula (cobertura), rendimiento (efectivos, abandonos, aprobados, reprobados), promocin y relacin maestro/estudiante. 3. Gestin y organizacin: Estructura organizacional del CEA. Clima institucional. Organizacin de maestros. Organizacin Es un conjunto de acciones realizadas de estudiantes/participantes. por los integrantes de la comunidad de transformacin educativa, que in- Relaciones del CEA. Relacionamiento con la coteractan de manera organizada, uti- munidad u organizaciones sociales, productivas, Mu-
Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa I: El Diagnstico Comunitario Participativo lizando recursos y estrategias administrativas para atender necesidades bsicas de los participantes, docentes y poblacin, con el propsito de lograr objetivos y metas comunes. nicipio y otros. Afiliacin y participacin en redes y asociaciones (pros y contras). Se entiende por relacionamiento con la comunidad la planificacin, organizacin y toma de decisiones que existe entre el centro educativo con las organizaciones, instituciones y pobladores de la regin, respetando su forma de organizacin de la comunidad.
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En el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el Centro debe salir del espacio fsico educativo, logrando relaciones slidas de coordinacin con las instituciones, organizaciones, sectores productivos, con la finalidad de fortalecer la identidad cultural, generar la consolidacin de las estructuras econmicas de la familia y la comunidad, teniendo como fin ltimo el vivir bien. Cunto tiempo dura el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP)? CComo en todo diseo, se requiere delimitar el tiempo en el cual se desarrollar el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP). No se trata del tiempo espacio sobre el cual se diagnosticar, sino el tiempo en el cual trabajaremos el DCP, es el tiempo que disponemos para realizar el mismo. Responsable del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) La definicin de los/as responsables de diagnstico se refiere a las personas encargadas de realizar el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP). No es necesario anotar a todas las personas participantes del diagnstico, sino el equipo encargado del mismo. Estrategia metodolgica y recoleccin de informacin Para que el diseo del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) se materialice es necesario construir una estrategia metodolgica, que permita articular y dar coherencia entre el objetivo del diagnstico, y las tcnicas e instrumentos que aportarn a su construccin. El equipo que dinamizar el diagnstico deber elegir las tcnicas e instrumentos ms apropiados, elaborar preguntas que orienten la obtencin de la informacin y el plan de recoleccin de informacin. Entre las tcnicas ms apropiadas para el rea social educativo estn: Exposicin con formas grficas (dibujos, mapas) Discusin a partir de formas escritas (lluvia de ideas) Entrevistas semiestructuradas La formulacin de preguntas gua La construccin de preguntas gua permite delimitar mejor el objeto de estudio. Es importante formular una serie de preguntas que ayuden a comprender el estado de situacin y construir conocimientos sobre la realidad diagnosticada, y que las preguntas reflejen preocupaciones de los integrantes del centro y la comunidad.
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Para ello se sugiere trabajar en la formulacin de una pregunta generadora del diagnstico, la cual debe tener las siguientes caractersticas: Estar escrito claramente y de manera concreta, para que el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) no se disperse demasiado. Recorte de la realidad de manera concreta, en cuanto a sujetos y lugares sobre los cuales se realizar el diagnstico. Debe contener el periodo de tiempo sobre el cual se desarrollar el diagnstico; por lo general, los diagnsticos son del momento contemporneo. Retomando las categoras y aspectos antes descritos, stos podran ayudarnos a formular mejor las preguntas gua de la siguiente manera: Diagnstico del contexto
Categora 1. Social y poltica Pregunta Gua Cules son las principales organizaciones sociales presentes? Cmo se expresan los conflictos y tensiones de grupos sociales en la regin? Cules son sus motivos y sus consecuencias? Cmo se presentan lo flujos migratorios y qu consecuencias tienen para las familias, la comunidad y los pueblos? 2. Cultural Cules son las caractersticas culturales de la comunidad? Cul es la identidad cultural de la comunidad? Qu expresiones culturales son propias de las comunidades? Qu expresiones culturales son ajenas a la regin, pueblo o comunidad? Cules son las caractersticas lingsticas de la comunidad? Cmo las familias o comunidades producen cultura? Cules son las caractersticas de la religiosidad en la comunidad, pueblo o barrio? Qu papel juega la religin en la vida familiar y de la comunidad? Cmo contribuye el Centro en el desarrollo de la identidad cultural de la comunidad? Cmo contribuye el Centro en el desarrollo lingstico de la comunidad? 3. Econmica-productivo Qu recursos naturales tienen? Cul de ellos es el que genera mayor riqueza? Cmo se explotan esos recursos? Cmo se controlan esos recursos y su explotacin? Cmo son las formas de propiedad: comunal, privada, estatal, transnacional? A dnde se destina la produccin? Al mercado local, regional, nacional, internacional? Dnde y en quines se concentra el poder econmico? En comerciantes, industriales, agricultores, terratenientes, otros? Qu caractersticas tienen la economa familiar y comunal, urbana y rural?
Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa I: El Diagnstico Comunitario Participativo 4. Educativo Cul es la visin educativa de la comunidad? Cmo es la educacin en la comunidad? Quines son los o las educadoras en la comunidad? Qu relacin existe entre la visin educativa de la comunidad y la visin educativa del Centro?
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Diagnstico institucional
Categora Aspecto Pregunta Gua Los planes y programas actuales responden a las necesidades, demandas, expectativas de los participantes, comunidades o barrios? Los procesos educativos del CEA contribuyen a fortalecer la identidad cultural de los participantes? Mediante qu acciones? La educacin que ofrece el CEA permite el desarrollo integral de la persona y la comunidad? Cmo? Qu relacin existe entre la oferta formativa y de capacitacin del Centro y las vocaciones y potencialidades econmicoproductivas de la comunidad, el Municipio o la Regin? Cules son las fortalezas y debilidades del CEA donde trabajan? Participantes o estudiantes Qu motivaciones o intereses tiene para estudiar? El horario y das para los talleres y cursos programados se adecuan a la disponibilidad de tiempo con que cuenta? El clima institucional del CEA es favorable para su aprendizaje? Qu motivaciones tuvo en el momento de decidir su profesin como maestro/a? Cules son sus grandes satisfacciones como maestro/a? Cules sus grandes frustraciones? Qu percepcin tiene de la Educacin Alternativa del CEA donde trabaja? Qu factores han influido (favorablemente o desfavorablemente) en su desempeo como educador/a alternativo? 2. Anlisis interno: Cobertura. Rendimiento: efectivos, abandonos, aprobados, reprobados. Promocin. Relacin maestro/estudiante. Qu factores influyen para que la matrcula suba o baje en el CEA? Cul es el comportamiento de la matrcula segn niveles: primario, secundario, tcnicas? Por qu? Cul es el comportamiento de la tasa de efectividad y abandono? Cmo se interpreta y explica? Cul es el comportamiento de las tasas de aprobacin y promocin? Cmo se explica e interpreta? Cul es la relacin maestro, maestra/estudiante?
1. Pedaggico/andrag- Currculo gico curricular:
Maestro/a
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Ministerio de Educ acin 3. Gestin y organizacin: Estructura organizacional del CEA. Relaciones del CEA. Cul es el clima institucional del CEA? Qu tipo de relaciones tiene el CEA, con qu organizaciones o instituciones? Cules son favorables y cules desfavorables? La estructura orgnica del CEA permite y garantiza la participacin de todos los maestros/as?, de los estudiantes?, de la comunidad o las organizaciones sociales y productivas? Cul el rol de las autoridades de la comunidad en la gestin del Centro? Cules son las instancias tomadoras de decisiones en el CEA?
Actividad 2
En base a las orientaciones sugeridas, comunitariamente realicemos las siguientes actividades: 1. 2. 3. 4. Sintetizar la justificacin del DCP o el por qu realizaremos el DCP del CEA? Sintetizar los objetivos o el para qu del DCP? Definir claramente la cobertura geogrfica y poblacional del diagnstico. Seleccionar y definir en las dimensiones, categoras, aspectos y preguntas guas: del diagnstico del contexto y del diagnstico institucional.
Plan de recoleccin de informacin La informacin puede ser recolectada de dos tipos de fuentes: primarias y secundarias. Las primarias corresponden a la realidad concreta y a las personas que viven esa realidad, implica el dilogo y contacto directo con la gente, las secundarias comprenden libros, investigaciones, mapas, entre otros, que tratan de la zona o esa realidad. En el caso de las fuentes secundarias, se advierte acudir a fuentes secundarias previa confrontacin con la realidad y verificar la vigencia de dichos documentos o en todo caso delimitar su revisin.
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Por otro lado recordemos, el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) gira en torno a la plena participacin directa de los miembros del centro y de la comunidad; bajo esa perspectiva, es necesario construir el plan de recoleccin de informacin en la que se identifique el estado de la situacin de informacin, la fuente al cual se recurrir, y precisar la informacin pendiente a ser recolectada. Para ello se sugiere trabajar el siguiente cuadro:
Tcnica e instrumentos para la recoleccin de informacin Entrevista en profundidad. Taller interno Grupo focal Taller interno 2. Anlisis interno: Cobertura Rendimiento: efectivos, abandonos, aprobados, reprobados 3. Gestin y organizacin: Matrcula de participantes. No. estudiantes efectivos, abandonos y promocionados Libro de inscripcin Grupo focal y entrevista a profundidad Dilogo de saberes Archivo documental Taller con la Codel CEA munidad o representantes de las organizaciones Representantes de organizaciones Entrevistas y dilogos informales
Categoras
Aspectos
Informacin existente Documento de anlisis realizado por los facilitadores del centro, gestin 2011
Fuente
1. Pedaggico/andra- Currculo ggico curricular: Participantes o estudiantes Maestro/a
Director de centro Estudiantes/ participantes Maestros
Estructura organiza- Organigrama del cional del CEA CEA Manual de funciones Relaciones del CEA. Actas de reuniones Correspondencia a Organizaciones Acuerdos y convenios firmados
- Las categoras son aquellas temticas que se abordan dentro de una dimensin, como por ejemplo el cultural dentro del anlisis de la dimensin del contexto. - Los aspectos son los tpicos ms concretos, los que le dan el cuerpo detallado a las distintas temticas abordadas. - Informacin existente, hace referencia a los datos y documentos con los que se cuenta. - Es la fuente de informacin a los cuales se recurrir. - Las tcnicas e instrumentos son las herramientas a las cuales se recurrir para obtener la informacin, segn fuente definida.
44 Actividades principales, responsables y cronograma
Al finalizar el diseo del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) se desarrolla las diferentes tareas y actividades para la ejecucin del diagnstico. Actividad 4 Para completar el diseo se recurre al mismo cuadro:
Momentos Preparacin de condiciones La ejecucin o realizacin del DC Sistematizacin y preparacin del informe Pasos Actividades Participantes Responsable Cronograma -
A manera de resumen: Recordemos los tres momentos en la construccin del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP): Primero: Preparacin de condiciones - La motivacin - El diseo del Diagnstico - La capacitacin y la elaboracin de instrumentos. Segundo: La ejecucin o realizacin del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) - Recojo de la informacin - Descripcin, anlisis e interpretacin de la situacin - Deteccin de tendencias de la situacin - Toma de decisiones sobre la situacin detectada Tercero: Elaboracin del informe - Sistematizacin de la informacin recolectada - Identificacin, priorizacin de potencialidades y problemticas - Socializacin de la informacin a la Comunidad Educativa de Produccin y Transformacin (CEPT)
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Comunidad Educativa de Produccin y Transformacin (CEPT)

Comunidad de aprendizaje Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje
Rosa Mara Torres. (www.slideshare.net/Valfh/comunidad-de-aprendizaje-rosa-mariatorres), pgs. 1-5
Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. La nica posibilidad de asegurar educacin para todos y aprendizaje permanente y de calidad para todos es haciendo de la educacin una necesidad y una tarea de todos, desarrollando y sincronizando los recursos y los esfuerzos de la comunidad local, con un fuerte apoyo de los niveles intermedios y el nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad. El trmino Comunidad de Aprendizaje (Learning Community) se ha extendido en los ltimos aos con acepciones diversas que han dado lugar tambin a polticas y programas muy diversos en todo el mundo, tanto en los pases desarrollados como en los pases en desarrollo. La diversidad de usos de la nocin Comunidad de Aprendizaje (en adelante CA) est atravesada por tres ejes fundamentales: el eje escolar/no-escolar o extra-escolar, el eje real/virtual, y el eje que hace a la gran gama de objetivos y sentidos atribuidos a dicha CA. As, la CA remite en unos casos al contexto escolar y, ms especficamente, a la escuela o incluso al aula de clase; en otros, a un mbito geogrfico (la ciudad, el barrio, la localidad); en otros, a una realidad virtual y a la conectividad mediada por el uso de las modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin (redes de personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesionales, etc.). Por lo general, sobre todo en los pases desarrollados, la nocin de CA viene aplicndose a comunidades y realidades urbanas. Asimismo, unos vinculan la CA a procesos de desarrollo econmico, desarrollo de capital social o de desarrollo humano en sentido amplio; otros ponen el acento en torno a categoras de ciudadana y participacin social. En general, lo que predomina hasta hoy es la nocin de comunidad ms que la de aprendizaje. De hecho, salvo quizs por algunas versiones de CA ms apegadas al mbito escolar, hay escasa atencin sobre los aspectos pedaggicos. La Comunidad de Aprendizaje, en diversas acepciones y enfoques, resulta reconocible como aspiracin y como experiencia histrica en todos los pases. No obstante, su reactivacin y expansin en el contexto actual se explica por un conjunto de factores, entre otros: La tendencia a la globalizacin (globalizacin y su impulso contrario, la localizacin) y, en ese contexto, el resurgimiento/remozamiento de lo local y del llamado desarrollo comunitario.
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El achicamiento del Estado y de su papel, y el acelerado proceso de descentralizacin, junto con la complejizacin de la sociedad civil, la activacin de alianzas entre diversos sectores y actores, y el ensanchamiento de la participacin ciudadana en diversos mbitos, el educativo uno de ellos. El surgimiento y expansin acelerada de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs). La renovada importancia dada a la educacin y el nfasis sobre el aprendizaje, y sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida como eje organizador de la sociedad del futuro, definida como una sociedad del conocimiento, una sociedad del aprendizaje. El reconocimiento creciente de la diversidad y de la necesidad de propender a diversificar la oferta educativa, a la innovacin y a la experimentacin de modelos diferenciados, sensibles a las realidades y requerimientos de cada situacin concreta. El desencanto con el sistema escolar y con los reiterados intentos de reforma educativa (escolar), y la bsqueda de vas y modos nuevos para pensar la educacin escolar y la educacin en general (emerge por todos lados el reclamo por un cambio de paradigma para la educacin). La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aqu sintticamente integra educacin escolar y no-escolar, recursos reales y virtuales, en un mbito territorial determinado (urbano y/o rural), abrazando de este modo las diferentes nociones de CA mencionadas antes. Se inspira en el pensamiento ms avanzado y la mejor prctica de la educacin comunitaria y de movimientos como la Educacin Popular en Amrica Latina, y toma asimismo elementos de la visin ampliada de la educacin bsica propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990). No se plantea como un modelo cerrado, limitado al mbito local, deslindado del Estado e incluso pensado como alternativo a ste, sino expresamente como una propuesta de poltica educativa, centrada alrededor de una estrategia de desarrollo y transformacin educativa y cultural a nivel local, con protagonismo ciudadano y teniendo en la mira el desarrollo local y el desarrollo humano. Como tal: la Comunidad de Aprendizaje forma necesariamente parte de, y debe articularse con, un proyecto de desarrollo local y nacional, integral e integrador, lo cual implica romper con la sectorialidad estrecha, y concertar alianzas operativas y estratgicas tanto a nivel micro (CA) como macro (poltica educativa, poltica social, poltica econmica); la CA asume una visin integral y sistmica de lo educativo, pensado desde el aprendizaje y el mundo de la cultura en sentido amplio (satisfaccin de necesidades de aprendizaje de la poblacin y desarrollo de una nueva cultura general sintonizada con los requerimientos de una ciudadana plena), y articulando lo que ha tendido a separarse, entre otros: educacin formal, no-formal e informal; escuela y comunidad; poltica educativa, poltica social y poltica econmica; educacin y cultura; saber cientfico y saber comn; educacin de nias y nios y educacin de adultos; reforma e innovacin (cambio de arriba para abajo y cambio de abajo para arriba); gestin administrativa y gestin pedaggica (en la institucin escolar, en el sistema escolar, en la poltica educativa, en la formacin de recursos humanos, etc.); los pobres los grupos desfavorecidos o en riesgo y los dems (en el marco de una nocin de alivio de la pobreza y focalizacin en la pobreza que se plantea como discriminacin positiva pero que puede terminar reforzando el asistencialismo y la exclusin social); lo global y lo local. En particular, construir una Comunidad de Aprendizaje implica revisar la distincin convencional entre escuela y comunidad, as como
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entre educacin formal, no-formal e informal, y los modos convencionales de ver y concretar las vinculaciones entre ellas. La escuela es, por definicin, parte de la comunidad, se debe a ella, est en funcin de ella; docente y alumnos son al mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios. La familia tiene valor por s misma, y no se subsume en la comunidad. Por otra parte, y puesto que la escuela no es la nica institucin educativa, la necesidad de la articulacin se extiende a todas las instancias educativas, entre ellas y con el conjunto de instituciones presentes a nivel comunitario. La Comunidad de Aprendizaje, as, no resulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso de su articulacin, sino que implica la construccin de planes educativos territorializados.
Tcnicas e instrumentos para realizar Diagnsticos Comunitarios Participativos

Observacin participante
Miguel Expsito Verdejo. Diagnstico Rural Participativo: Una gua prctica. 2003, pp. 41-73
Un objetivo central del Diagnstico Rural Participativo (DRP) es comprender la percepcin de la realidad de la comunidad. Es crucial entender por qu actan de esta u otra manera antes de opinar y de proponer la solucin lgica. Muchas veces el comportamiento de las y los campesinas/os es mucho ms lgico de lo que parece inicialmente, solamente que no sabamos el por qu. ste frecuentemente lo descubrimos cuando participamos en las tareas cotidianas. Por estas razones la convivencia en algunas tareas cotidianas puede aclarar muchas veces ms que decenas de cuestionarios. En fin, la observacin participante no propone ms que andar con los ojos abiertos y aprovechar las posibilidades de compartir algunos momentos de cotidianidad con el grupo meta. Cundo utilizarla: es claramente una herramienta para la primera fase de investigacin. Sirve sobre todo para conocer la realidad de la comunidad y crear cierta confianza por compartir tiempo con los comunitarios. Entrevistas semiestructuradas Las entrevistas desempean un papel muy importante en el DRP. Se trata de una entrevista que se gua por 10-15 preguntas clave fijadas anteriormente. Esta herramienta facilita crear un ambiente abierto de dilogo y permite a la persona entrevistada expresarse libremente sin las limitaciones creadas por un cuestionario. La entrevista semiestructurada se puede llevar a cabo con personas clave o con grupos. Cundo utilizarla: se puede utilizar tanto en la primera como en la segunda fase de investigacin, ya que sirve tanto para conocer las limitaciones de la comunidad como para discutir sobre posibles soluciones. Algunas indicaciones para su aplicacin Se deben seleccionar cuidadosamente a las personas entrevistadas, as como el lugar y el momento para la entrevista, preferentemente en un ambiente familiar, en casa o en el campo y de
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ninguna manera en un momento del da en el que la entrevista perturbe seriamente el trabajo de la persona entrevistada. Es preferible realizar la entrevista con dos personas, una para llevar la entrevista y otra que se encargue exclusivamente de las anotaciones. La entrevista debe empezar con las formas tradicionales de salutacin y una presentacin de las personas que la realizan. El arte de preguntar Uno de los puntos clave al comienzo de la entrevista es mostrar que no se trata de un interrogatorio, sino de aprender de los conocimientos de la persona entrevistada. Hay ciertos tipos de preguntas que ayudan en el proceso de la entrevista: Preguntas abiertas: Cul es su opinin sobre...? Preguntas estimulantes: Cmo ha logrado un jardn tan precioso? Preguntas dignificantes: Usted que tiene tanta experiencia en el cultivo de... qu me puede decir en cuanto a..? Preguntas sobre eventos clave: Cmo lograron recuperar fuerza despus del terremoto? Cules fueron las innovaciones en la produccin de... en los ltimos aos? Adems es importante retro-alimentar y confirmar. Retro-alimentar significa mostrar que est escuchando; puede ser con palabras o gestos. Confirmar significa repetir algunas respuestas (no todas!) que no quedaron claras, con sus propias palabras para asegurarse de que las entendi bien. Hay ciertas reglas ticas por las que se gua el/la entrevistador/a: Explica sus intenciones y busca la aprobacin de la persona entrevistada. Toma en cuenta los deseos de la persona entrevistada sin imponer sus criterios. Respeta el conocimiento de la persona entrevistada sobre el tema. Respeta la opinin de la persona entrevistada sin necesariamente compartirla. Escucha atentamente, ya que la persona entrevistada ha puesto a disposicin su tiempo. Finalmente, hay algunas preguntas que no sirven, como las preguntas sugestivas o manipuladoras: No es cierto que usted prefiere la agricultura orgnica?
Mapa futuro Tema: El Mapa Futuro es una proyeccin de lo que ser nuestra comunidad en el futuro, si logramos superar los problemas actuales. Tambin es posible hacer dos mapas, uno con la situa-
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cin deseada y otro que muestra la situacin futura de la comunidad en el caso de que no se resuelvan los problemas. Propsito: Genera la discusin sobre las amenazas y oportunidades en el futuro. Facilita visualizar y compartir miedos y visiones. Tiempo: 1-2 horas.
Materiales: Pliego grande de papel, lpiz, marcadores, crayones o con todo tipo de material (plantas, piedras, semillas, etc.) sobre el suelo. Cmo se hace: Partir del Mapa de Recursos Naturales, Social o de la Comunidad. Rehacer el Mapa segn las propuestas (proyecciones) de los y las participantes.Apoyar con preguntas como Y aqu, donde botan la basura, cmo les gustara que se usara ese terreno en el futuro?. rbol de problemas Tema: Se trata de analizar la relacin causa-efecto de varios aspectos de un problema previamente determinado (por ej., en el mapa de la comunidad, corte transversal, etc.). Las races del rbol simbolizan las causas del problema; el problema mismo se ubica en el tronco; las ramas y hojas representan los efectos. Propsito: La intencin es identificar y analizar un problema con la finalidad de identificar las causas primarias. Estas causas primarias sern el punto de partida para la bsqueda de soluciones. Tiempo: aprox. 2 horas. Material: Papel, marcadores, tarjetas (o papel cortado en trocitos pequeos), marcadores y pegamento.
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Cmo se hace: Formar un grupo y explicar la tcnica. Se comienza dibujando un rbol y ubicando el problema identificado previamente en el tronco del rbol. En la discusin se van rellenando cartas con posibles causas y efectos del problema, las cuales se van colocando en las ramas o races del rbol (el papel con el rbol se encuentra en una mesa o el suelo). Una vez coleccionados todos los elementos, se discute si verdaderamente son causa o efecto y si es necesario se cambian de la raz a las ramas o a la inversa. Cuando el grupo est de acuerdo con la colocacin de las tarjetas, stas se pegan con cola en el papelgrafo. En la discusin final se discute cules de las causas pueden ser eliminadas o controladas por actividades de la comunidad. El juego de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas Objetivo: Analizar participativamente las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas que existen en la realidad de las personas jvenes y adultas que participan en nuestros CEAs. Factores de proteccin sobre los cuales incide este juego: Autoestima. Proyecto de vida. Comunicacin asertiva. Toma de decisiones. Resolucin de conflictos. Tiempo: 1 hora, 30 minutos Educadores y educadoras Debido a que este juego favorece varios factores de proteccin, es conveniente contar por lo menos con dos personas que coordinen esta actividad, para apoyar el proceso de manera individual o grupal. Se recomienda apoyar en el mtodo del juego y la generacin de confianza. Es importante no inducir las respuestas. Tambin es recomendable utilizar los cdigos de lenguaje que utilizan las personas que participan en el juego. De lo contrario se puede simplificar para que lo aplique una sola persona. Materiales: Para jugar en ambientes abiertos o cerrados (sala) se requieren estos materiales: Tarjetas en blanco Tarjetas con textos como stos: he fumado, he robado, he tomado alcohol, he peleado, etc. (dependiendo del contexto de trabajo) Manejo de la presin de grupo. Tiempo libre y recreacin. Resistencia a las frustraciones. Formacin de criterio sobre las drogas.
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Lanas (no imprescindible) Masking Marcadores Para jugar en mesa se requieren estos materiales: Una cartulina para dibujar los caminos Tarjetas en blanco Tarjetas con textos como stos: he fumado, he robado, he tomado alcohol, he peleado, etc. (dependiendo del contexto de trabajo) Marcadores Procedimiento: Paso I: Escribiendo mis metas En plenaria se reparten 5 tarjetas a cada una de las personas participantes, todas del mismo color. Se pide a las personas participantes que anoten, en una de las tarjetas, la meta ms importante que desean conseguir en su vida. Paso II: Mostrando mis metas Las tarjetas, con metas, se ubican en un lugar visible. Se las puede colocar a una altura cmoda para leerlas. Es til cuando se las coloca como si fuera ropa secando al sol. Paso III: Reconociendo mis debilidades y fortalezas personales Se pide que cada persona escriba la DEBILIDAD que ms le molesta de su persona. Luego se les pide que escriban, en otra tarjeta, la FORTALEZA que ms les da confianza. Paso IV: Descubriendo las oportunidades y las amenazas de la comunidad Se pide que cada persona escriba la AMENAZA que ms le preocupa de la sociedad. Luego se les pide que escriban, en otra tarjeta, una OPORTUNIDAD que encuentran en la sociedad y pueden aprovecharla para su beneficio. Paso V: Caminos para alcanzar mis metas En la sala o el espacio en los que se desarrolla la actividad, utilizando lanas, se dibujan cuatro caminos que se dirigen hacia las metas. Es ms conveniente si los caminos se cruzan. Se mezclan todas las tarjetas de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, y tambin las que han sido escritas por los educadores/as, las cuales se las coloca en el camino una tras otra.
52 De esta manera, cada tarjeta se convierte en un paso del camino. Paso VI: Avanzando hacia mis metas
Se forman grupos de acuerdo a la similitud de sus metas. Cada persona busca a las personas que tienen metas similares. Para ello se desplazan en la sala y conversan. Una vez formados los grupos se puede iniciar el juego. Cada grupo escoge un camino y una persona que los representa. Cada grupo por turno lanza un dado. De acuerdo al nmero que salga, avanza en el camino que escogi. Cuando llega a una de las tarjetas, la levanta y lee en voz alta. Para avanzar o retroceder deben seguir estas reglas: Si la tarjeta es de fortaleza, avanza un lugar. Si la tarjeta es de debilidad, el grupo elabora una fortaleza y avanza un lugar. Si la tarjeta es de oportunidad, el grupo elabora una fortaleza y avanza un lugar. Si la tarjeta es de amenaza, el grupo elabora una recomendacin para superarla y avanza un lugar. Si la tarjeta es de una falla (ejemplo, he tomado alcohol) el grupo regresa al principio del camino. Cuando se encuentran con una interseccin de caminos, el grupo decide seguir por cual camino. El juego termina cuando alguno de los grupos llega a la meta. No existen ganadores. Si las personas participantes lo piden, se puede continuar el juego. Forma de organizar los caminos
La aplicacin de esta tcnica, de acuerdo a las experiencias realizadas, mostr que se pueden obtener datos sobre las caractersticas de los/as estudiantes, al mismo tiempo que se desarrollan procesos de autoconocimiento y autovaloracin de las personas, as como la identificacin de sentidos de vida.
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Diagnstico rural participativo, manual dirigido a la comunidad

Calendario histrico
Luis Ramiro Barrios de Len, 2009, pp. 12 - 25
Se realiza una recopilacin de los hechos histricos ms trascendentales que han sucedido en la comunidad y que de una u otra forma han influido en ella. Ac es importante tomar en cuenta a las personas con mayor edad ya que el aporte que ellos dan es sumamente valioso. La actividad se realiza aproximadamente en 1 hora; se necesitan pliegos de papel, lpiz, lapiceros, crayones, marcadores. Las organizaciones dentro y en relacin con la comunidad Este grfico mostrar la organizacin que se tiene dentro y con otras comunidades. Se da a conocer el detalle sobre la forma en que funcionan las organizaciones, los conflictos, dependencias, acciones, proyectos, apoyos institucionales, posibilidades de coordinacin, integracin, necesidades de fortalecimiento, etc. Regularmente esta actividad la realizan las personas que pertenecen a organizaciones dentro de la comunidad y lderes comunitarios; sin embargo, si hubiera otras personas interesadas en participar lo pueden hacer. La actividad dura aproximadamente entre 1 y 2 horas; se necesitan pliegos de papel, lpiz, lapiceros, crayones, marcadores. Qu comemos y bebemos en la comunidad Existe una herramienta que se utiliza para poder definir qu es lo que se come en la comunidad; sta se llama la olla. Ac se dibuja una olla y en la parte de arriba se describe qu es lo que en promedio se desayuna, en la parte media qu es lo que se almuerza y en la parte baja qu es lo que se cena. De la misma forma se hace con lo que se bebe, solamente que ac se dibuja una jarrilla. Esta informacin es bastante til en programas de seguridad alimentaria y nutricional. Salud y enfermedad comunitaria En un Diagnstico Rural Participativo no debe faltar esta herramienta, ya que la frecuencia y cantidad de enfermedades que atacan a determinadas comunidades pueden determinar el tipo de vida que lleven. Ac es muy importante involucrar a los promotores en salud, comadronas, mujeres, etc. La actividad dura aproximadamente 1 hora; se necesitan pliegos de papel, lpiz, lapiceros, crayones, marcadores.
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Enfermedades en la Comunidad Enfermedades mas frecuentes en la comunidad Causas y poca Qu hacen para curarlas o prevenirlas
Reloj de 24 horas Esta actividad se efecta con hombres, mujeres y nios. Constituye una herramienta especfica para anlisis de gnero y definicin de roles en el hogar. Cada grupo describe y dibuja lo que ellas, ellos o los nios hacen durante un da normal. Luego se comparan los trabajos de cada grupo; muchas veces se llega a discusiones fuertes e interesantes entre los integrantes del grupo.
La actividad dura aproximadamente entre 1 y 2 horas; se necesitan pliegos de papel, lpiz, lapiceros, crayones, marcador.
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Tema 3
Realizando el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP)
Recordemos que el Diagnstico Comunitario Participativo significa una mirada atenta, sincera y comprometida al contexto y a nuestro Centro para identificar la situacin con referencia a sus potencialidades y problemticas. Asimismo, confirmar que el DIAGNSTICO es el proceso a travs del cual la Comunidad Educativa de Produccin y Transformacin realiza actividades de registro, ordenamiento, anlisis, interpretacin y valoracin crtica respecto a la Educacin Alternativa que desarrolla el CEA en una Comunidad, Pueblo Indgena, barrio o ciudad para contribuir al proceso de transformacin y construccin del Estado Plurinacional. 3.1. Pasos metodolgicos del Diagnstico Comunitario Participativo Ahora que ya conocemos qu es un Diagnstico Comunitario Participativo, para qu y por qu se hace, as como el diseo del mismo, apliquemos los pasos metodolgicos que debemos seguir para realizarlo. Damos algunas orientaciones generales:
Recogemos la informacin
Procesamos la informacin recogida
Describimos, analizamos e interpretamos la situacin
Detectamos las tendencias que seguir la situacin
Tomamos decisiones sobre la situacin detectada
Paso 1: Recogemos la informacin Con este paso, de lo que se trata es de recolectar toda la informacin posible para el DCP del contexto y del Centro, tomando en cuenta las dimensiones, categoras y las preguntas orientadoras
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planteadas en el diseo del DCP. Se sugiere que, al principio de la recoleccin de la informacin, se utilice tcnicas participativas, para luego trabajar con informantes clave o grupos de discusin. Tcnicas de recoleccin de informacin del Diagnstico Comunitario Participativo El Diagnstico Comunitario Participativo debe recuperar el legado de mtodos, tcnicas e instrumentos utilizados en nuestras comunidades en equilibrio con las culturas de la diversidad; por ejemplo, las reuniones y asambleas comunales o barriales donde se analiza la situacin de la comunidad y se toman decisiones a partir de ellas. El siguiente esquema precisa este panorama y cmo podra seleccionarse la tcnica ms pertinente para realizar nuestro propio Diagnstico Comunitario Participativo.
Tcnicas Entrevista Para qu? A quines? A cuntos? 15 personas
Reunin con la Comunidad Entrevista en profundidad Revisin de documentos Encuesta
Percepcin de la comunidad sobre Dirigentes, representantes de organizaciola educacin alternativa. nes comunales y vecinales, representantes de organizaciones econmicas y otros. Enriquecer la visin de la educaMiembros de la comunidad o barrio. cin alternativa. Visin de los productores sobre de- Productores en algn rubro econmico. terminado programa de formacin tcnica - productiva alternativa. Informacin de contexto.
Al menos 50 20 productores
Percepcin sobre la formacin que reciben en el Centro y la utilidad para sus comunidades.
Instituciones especializadas, como biblio1o2 tecas, centros de documentacin, actas de reuniones, documentacin del CEA y otros. Participantes del Centro Al menos 20
Completemos el cuadro con las tcnicas que los integrantes de la CTPE conozcan y consideren pertinentes para la recoleccin de informacin del DCP.
Ejemplo de gua de entrevista en profundidad: Gua de entrevista Tomando en cuenta que la gua de entrevista orienta el abordaje en temticas centrales que nos interesa recoger de la comunidad, es importante sealar que ms que tocar muchos temas, es bueno centrarnos en un par de ellas. Percepcin que tiene la comunidad sobre la Educacin Alternativa 1. 2. 3. 4. En qu consiste la Educacin Alternativa? Cul es la importancia de la Educacin Alternativa? Para qu sirve la Educacin Alternativa? A quines sirve la Educacin Alternativa?
Completemos la gua de entrevista con preguntas que sirvan para la profundizacin de la entrevista.
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Gua para la revisin de documentos:

Documento Ttulo Autor(es) Lugar y fecha Nmero de pginas Contenido (Describir el contenido en una sntesis)
Revisemos los documentos previamente seleccionados para la recoleccin de la informacin en el DCP.
Actividad 1 A partir del cuadro de tcnicas planificadas para la recoleccin de informacin del DCP de tu Centro, realiza una rpida investigacin y elabora los siguientes instrumentos: gua de entrevista en profundidad con productores, gua de encuesta con participantes del Centro y gua de reunin con la comunidad. No olvidemos que las tcnicas y los instrumentos que diseemos deben ayudarnos a recoger informacin cualitativa y cuantitativa. Paso 2: Procesamos la informacin Como vimos, el Diagnstico Comunitario Participativo en su accionar proporcionar bastante informacin debido a la dinmica que representa involucrar a las organizaciones que se vinculan con la comunidad en la temtica educativa. Para ello, se hace imprescindible que se asuman metodolgicamente acciones tendentes a organizar la informacin del estado situacional del Contexto y del Centro. De lo que se trata en este paso es concretamente de procesar la informacin ya recogida, por ejemplo de transcribir la entrevista, de tabular los datos de la encuesta aplicada, etc. El objetivo es tener los datos clasificados y organizados lo ms detalladamente posible para iniciar luego el siguiente paso del DCP, que consiste en el anlisis de dicha informacin. Ejemplo:
Instrumento Ficha de transcripcin de entrevista Cuadro de doble entrada para tabulacin de datos Para qu sirve Para identificar la informacin de acuerdo a las categoras que posteriormente servirn para el anlisis. Para organizar la informacin de acuerdo a las categoras que posteriormente servirn para el anlisis. Resultados Informacin organizada identificando categoras para el anlisis. Informacin organizada identificando categoras para el anlisis.
A partir del cuadro trabajado para la planificacin de tcnicas de recoleccin de informacin, completa los instrumentos adecuados para la organizacin de la informacin para el DCP de tu centro.
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Gua de organizacin de informacin Entrevista en Profundidad Nombre del entrevistado: Nombre del entrevistador(a): Lugar, fecha y hora:
Transcripcin Categoras emergentes
Que se aprenda en las dos lenguas castellano y chimn, porque los muchachos Saber escribir en chimn. no saben escribir como nosotros en chimn. Importante es el castellano porque podemos discutir con los honorables, con las autoridades. Docentes nativos para una mayor comunicacin. Que sean docentes chimanes y en castellano, para que haya ms entendimiento y mayor comunicacin para mejorar. Rescate de la cultura y la De Puerto Ruso pueden participar 40 y unos 25 de Undumo. Se debe rescatar nuestra cultura y nuestra lengua (Alcides Mamani, Ex cacique de Puerto Ruso, 2010). lengua propia.
Transcribe las entrevistas realizadas e identifica las categoras emergentes del texto tomando las siguientes recomendaciones: - Escribe prrafos cortos. - Subraya en cada uno de los prrafos aquellas ideas o palabras que te llamen la atencin. - Tomando en cuenta los prrafos o ideas subrayadas, contesta a las siguientes preguntas para identificar las categoras emergentes: Qu y porqu te llama la atencin? Qu aspectos son necesarios analizar? Realiza este mismo ejercicio para organizar la informacin recogida con las entrevistas del DCP. Paso 3. Analizamos la informacin El Diagnstico Comunitario Participativo en su accionar proporcionar suficiente informacin procesada vinculada con la comunidad en la temtica educativa. Para ello, se hace imprescindible que se asuman metodolgicamente acciones tendentes a analizar la informacin. Entre las tcnicas ms usuales que el Diagnstico Comunitario Participativo incorpora para el anlisis de la informacin se tiene a la descripcin, interpretacin, valoracin y toma de decisin. Describamos, analicemos e interpretemos durante el DCP Un requisito previo a la descripcin de la informacin es la organizacin de la informacin recogida. Para ello se puede utilizar unas guas o tablas que nos permitan visualizar la informacin rpidamente.
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La descripcin Para realizar la descripcin, se agrupa toda la informacin y los datos recogidos, a travs de los cuales se va relatando la situacin diagnosticada. Este es el momento en el que se le pone el nfasis a los datos emergentes de la realidad del contexto y del Centro, sin interpretaciones. La redaccin es meramente descriptiva y suele responder al conjunto de caractersticas o rasgos que se identific al disear el plan de recoleccin de informacin, es decir que la informacin se agrupa en relacin a los temas y aspectos sealados en el diseo del diagnstico. Aqu, como en todo proceso de diagnstico, no hay recetas, depende del estilo y creatividad de cada equipo de trabajo. Los instrumentos de ordenamiento de la informacin sern claves para este momento (Cf. Rodrguez, INFE, 2003). Actividad 2 Para dar inicio a este primer paso para el procesamiento de la informacin recogida del contexto de la comunidad o el Centro, te presentamos, a manera de ejemplo, un prrafo descriptivo de un estudio realizado en tres Centros en Bolivia: En quechua no importa Acudiendo a un principio central de la educacin de jvenes y adultas que dice que estas por haber vivenciado experiencias, acumulan una serie de frustraciones, realizaciones, imgenes, sueos que hacen su manera de ser, lo cual es importante tomar en cuenta cuando realizamos procesos educativos la facilitadora 1 hace una constante invocacin a los conocimientos de las participantes y sus experiencias tratando, de esa manera, de crear indirectamente un clima propicio para el aprendizaje a travs del uso de la lengua materna en la clase. Fa: A ver una oracin con querer!... Agustina! P: (Agustina, luego de un silencio corto) Queremos hablar! P: Ya?... queremos hablar! (calificando positivamente) F: A ver una idea con yuca! Ps: () Fa: A ver! ...en quechua no importa. a ver! (en tono insistente) Fa: Martina! P: () P: (Martina, luego de un silencio) Yo? Fa: S vos! P: La yuca sirve para comer!!! (en voz baja) Fa: Con mosquito!... A ver Victoria! P: (.)
60 Fa: A ver quin me dice una idea?... Valeria! P: (Valeria piensa) El mosquito pica!
Fa: Una idea con rr, con perro una idea con perro Mercedes! (al ver que no contesta nadie) Ya les he dicho!... aunque sea en quechua P: (Mercedes no contesta) La profesora se acerca a ella como querindola or quien al no tener respuesta pregunta a otra alumna. Fa: A ver Trifonia! (OP03 Facilitadora 1 Centro 1, 07.03.07). (Zuazo y Rea, Una mirada a la gestin de la EPJA en Bolivia, CREFAL, La Paz, 2009) Tomando como referencia la descripcin compartida, describe la informacin que recogiste de la comunidad o tu Centro tratando de responder a las siguientes preguntas: a) De qu trata la informacin recogida? b) Qu aspectos se puede destacar de dicha informacin recogida? Anota algunos aspectos a manera de notas tuyas o del grupo de trabajo. La interpretacin y explicacin Luego de realizar la descripcin de la situacin diagnosticada, sta debe ser analizada. Para ello se interpreta cada grupo de datos organizados y que tienen similitudes, y se busca responder a las preguntas planteadas en el diseo del plan de recoleccin de informacin y su ordenamiento, en nuestro marco conceptual, en algunas teoras que sustentan nuestros anlisis, y en la relacin entre la situacin y el contexto. El anlisis es siempre interpretativo. Se trata de un ejercicio de construccin de conocimientos a partir de la situacin diagnosticada, del cual aprendemos cada vez ms en la medida en que acumulamos ms experiencias. Hay tres maneras de incorporar en la redaccin este anlisis propio: a) Primero, luego de cada dato se incorpora una interpretacin o explicacin de los mismos. Por ejemplo, luego de un dato de la tasa de matrcula recogida se incorpora uno o dos prrafos interpretando la informacin. b) Segundo, otras personas prefieren incorporar el anlisis al final de cada grupo de datos similares. Por ejemplo, luego de todos los datos sobre la oferta de educacin alternativa (nmero de centros, caractersticas, matrcula) se puede elaborar las interpretaciones o explicaciones fruto del anlisis de cada dato y la interrelacin entre los mismos. c) Tercero, al final del texto descriptivo se realiza el anlisis en conjunto y se interpreta cada uno de los datos y sus relaciones. En este caso hay todo un captulo de interpretaciones que va luego de los datos descriptivos. En esta etapa del anlisis se realiza la interpretacin al final de la informacin. Son las conclusiones del estado de situacin en el diagnstico. Se trata de responder a la problemtica principal
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planteada al inicio del diseo del diagnstico. Aqu se elaboran las conclusiones, ya no dato por dato de manera analtica, sino haciendo una relacin del conjunto de la informacin recopilada y las interpretaciones realizadas. En las conclusiones se debe responder claramente a la pregunta planteada en la problemtica del diagnstico. A manera de ejemplo, veamos cmo se puede utilizar una gua que ayuda al anlisis e interpretacin de la informacin organizada: Actividad 3 Luego de que ya describimos la informacin cualitativa y cuantitativa recogida de la comunidad o tu Centro, ahora nos toca interpretarla. Antes de iniciar con este segundo paso del proceso de procesamiento de la informacin recogida, observemos con detenimiento una interpretacin ya realizada en la investigacin arriba mencionada: Gua de anlisis e interpretacin de la informacin recogida con la entrevista
Texto transcrito Categoras emergentes Anlisis interpretativo Si bien el esfuerzo de la facilitadora es notorio por querer incorporar el uso de la lengua materna de las participantes en la clase, ste parece ser un recurso de ltima instancia por la forma como ella lo manifiesta: en quechua no importa o aunque sea en quechua. Sin embargo, a pesar de ello la facilitadora no logra su objetivo de interaccin con las participantes en la clase por otros factores tales como el mtodo de lecto-escritura que en este momento utiliza (Yo S Puedo), ya que ste prioriza el cdigo castellano, o los textos de apoyo que usa, los mismos que tambin son en castellano.
Acudiendo a un principio central de la educacin de jvenes y adul- En quechua tos, que dice que stas por haber vivenciado experiencias acumu- no importa lan una serie de frustraciones, realizaciones, imgenes, sueos que hacen su manera de ser, lo cual es importante tomar en cuenta cuando realizamos procesos educativos, la facilitadora 1 hace una constante invocacin a los conocimientos de las participantes y sus experiencias tratando, de esa manera, de crear indirectamente un clima propicio para el aprendizaje a travs del uso de la lengua materna en la clase. Fa: A ver una oracin con querer!... Agustina! P: (Agustina luego de un silencio corto) Queremos hablar! P: Ya?... queremos hablar! (calificando positivamente) F: A ver una idea con yuca! Ps: () Fa: A ver!... en quechua no importa a ver! (en tono insistente) Fa: Martina! P: () P: (Martina, luego de un silencio) Yo? Fa: S vos! Fa: A ver Trifonia! (OP03 Facilitadora 1 Centro 1, 07.03.07)
Utilizando esta misma gua, retomando los textos transcritos e identificadas las categoras emergentes de la situacin recogida, iniciemos un proceso de anlisis e interpretacin de los datos, tomando las siguientes recomendaciones:
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- Escribe textos analticos a partir de los textos transcritos tratando de no alejarte de la realidad. - Escribe textos analticos destacando aquellos aspectos que emergen de la realidad, otros sustentos tericos y criterios tuyos sobre los mismos. Realiza este mismo ejercicio para analizar la informacin organizada. No olvidemos que hay otras maneras de realizar interpretaciones y anlisis. Para ello ser necesario investigar. El proceso de anlisis e interpretacin de la informacin recogida y organizada (procesada) requiere de procedimientos bsicos que ayudan a llegar a reflexiones individuales, grupales y colectivas, a travs de la triangulacin de informacin emergente del contexto, otros diagnsticos y los criterios propios de quienes formamos parte del diagnstico. Miremos, a manera de ejemplo, una interpretacin realizada:
Situaciones Clasificadas (clasificar por categoras) Pocos participantes en el nivel primario de EPJA. Economa/Produccin Materiales y recursos educativos poco pertinen- Jvenes desempleados en la comunidad. tes para EPJA. Produccin baja en rubros clave de potencialiMunicipio no apoya a la Educacin de Adultos. dad regional. Maestros/as no quieren capacitarse ni actualiPedaggico/Andraggico Curricular zarse. Elevado abandono de participantes. Tecnologa obsoleta en la capacitacin tcnica. Horarios poco adecuados para los participantes. Tiempo muy largo en la capacitacin tcnica. Maestros desmotivados y cansados en el tiempo Maestros que faltan mucho a su trabajo. pedaggico del CEA. Transporte irregular a la ciudad. Infraestructura y Equipamiento Poco compromiso de la comunidad con el CenInfraestructura inadecuada para EPJA tro de Educacin Alternativa. Equipamiento obsoleto para la capacitacin. Calendario poco adecuado para la poblacin Organizacin adulta. Clima institucional bueno y favorable para el trabajo. CEA no responde a las necesidades de formacin de los Pueblos Indgenas. Buenas relaciones con la comunidad y el CEA. Programas de los CEAs desactualizados e impertinentes. Personas sin trabajo en la ciudad. Jvenes que emigran al exterior. Sistema de evaluacin tradicional y discriminador. Participantes no cuentan con documentacin personal. Elevado abandono de participantes. EPJA no contribuye a fortalecer la identidad cultural de los pueblos de Bolivia. Situaciones Identificadas
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La anterior clasificacin puede relacionarse de la siguiente manera:

Situaciones Relacionadas (relacionar) Currculo de EPJA Materiales y recursos educativos poco pertinentes para EPJA. Calendario poco adecuado para la poblacin adulta. Programas de los CEAs desactualizados e impertinentes. Sistema de evaluacin tradicional y discriminador. CEA no responde a las necesidades de formacin de los Pueblos Indgenas. Maestros/as Maestros/as no quieren capacitarse ni actualizarse. Maestros/as que faltan mucho a su trabajo. Estudiantes Pocos participantes en el nivel primario de EPJA. Participantes no cuentan con documentacin personal. Elevado abandono de participantes.
La situacin sintetizada, emergente de los datos del Diagnstico Comunitario Participativo, puede resumirse en:
Situaciones Sintetizadas (sintetizar) 1. Programas de los CEAs desactualizados e impertinentes. 2. CEA no responde a las necesidades de formacin de las personas Jvenes y Adultas. 3. Personas sin trabajo en la ciudad.
Paso 4: Valoracin o explicitacin de las tendencias de la situacin El Diagnstico Comunitario Participativo podra terminar en la fase anterior, pero como tambin nos interesa intervenir en la realidad y no slo conocerla, es importante que avancemos un poco ms. Al respecto, slo sealaremos la importancia de identificar algunas tendencias que aparecen como fruto del diagnstico. Se trata de identificar colectivamente dos o tres escenarios posibles que pueden suceder en la realidad del contexto analizado. Las tendencias son los posibles caminos que seguir la realidad, es el hacia dnde se dirige esa realidad conocida a partir del diagnstico. Para ello se observa las conclusiones a las que se arrib
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y tambin el comportamiento de los datos recogidos e interpretados.A partir de esa observacin minuciosa del documento final del estado de situacin diagnosticada, se puede prever algunas tendencias posibles.Veamos un ejemplo: Actividad 4 Ahora que ya contamos con una interpretacin de la situacin diagnosticada, nos toca mirar las tendencias que tomar sta en la vida de la comunidad. Para ello, compartamos un ejemplo de las tendencias detectadas: En quechua no importa Tendencia: La evidencia de la falta de un posicionamiento respecto a la Educacin Intercultural Bilinge ha hecho visible la falta de procedimientos metodolgicos para la enseanza de la lengua quechua en los centros estudiados. Esta situacin puede contribuir con el tiempo a la prdida de la lengua y de los valores de la comunidad. (Ibid: 2009)
Situacin detectada o tendencia Valoracin
Falta de posicionamiento y de procedimientos meto- Esta situacin puede contribuir con el tiempo a la dolgicos por parte de los facilitadores para la ense- prdida de la lengua y de los valores de la comuanza en la lengua quechua en los centros. nidad.
A partir del ejemplo presentado, y usando el mismo cuadro gua, ahora identifiquemos las tendencias que pueden seguir las situaciones detectadas con el DCP y valoremos las mismas en nuestra comunidad. Paso 5: Tomemos posicin o decidamos Frente a los posibles escenarios detectados, la comunidad debe tomar posicin o decidir. Nuestra intencin transformadora es intervenir en la realidad y no slo comprenderla o conocerla por conocer. Por ello, este es el momento de las opciones ticas y polticas para la toma de decisiones. Se trata de escribir algunos prrafos con nuestra posicin, mejor si es con participacin de toda la comunidad, respecto a los resultados del diagnstico realizado. Esa posicin, tica o poltica, ser la que nos guiar para redactar el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa para intervenir en la realidad diagnosticada, en este caso de la comunidad y de nuestro centro educativo. Aqu no hay reglas, las posiciones son tomadas por cada persona, grupo o comunidad, desde sus opciones ticas y polticas, sus creencias y valoraciones, sus concepciones del mundo y la vida, sus experiencias de vida y subjetividades, etc. Actividad 5 Antes de trabajar este paso en nuestro DCP, te presentamos a manera de ejemplo el posicionamiento tomado por la comunidad educativa de un CEA, segn la investigacin que venimos compartiendo a lo largo de la presente unidad:
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Valoracin de las tendencias Esta situacin puede contribuir con el tiempo a la prdida de la lengua y de los valores de la comunidad.
Decisin o posicionamiento Es necesario que la enseanza del quechua en los CEAs no slo sea a manera de un instrumento pedaggico, sino fundamentalmente sirva para el desarrollo de la lengua y la identidad de las comunidades quechuas. Para ello, los/as facilitadores/as deben saber y practicar la lengua.
Utilizando el cuadro gua presentado a manera de ejemplo, anotemos los posicionamientos o las decisiones respecto de las tendencias detectadas producto del DCP elaborado. Es recomendable que esta accin sea realizada por toda la comunidad. No es una tarea individual. Orientaciones para la sesin presencial En la sesin presencial de 8 horas se realizar una profundizacin terica y prctica con el apoyo del tutor o tutora sobre los procedimientos metodolgicos para la realizacin de nuestro DCP, tanto del contexto como del propio Centro (diagnstico). Para ello, te sugerimos algunas preguntas de reflexin y lecturas de apoyo.
Dimensin Diagnstico Preguntas para la reflexin terica y prctica Desde la experiencia vivida en la realizacin de los diagnsticos comunitarios participativos: Para qu servir el diagnstico en nuestro CEA? Qu dimensiones y categoras identificadas son centrales en el diagnstico en nuestro Centro? Qu aspectos de la metodologa, instrumentos y procedimientos requieren ser profundizados en el diagnstico de nuestro CEA? Diagnstico del contexto Desde la experiencia vivida en la realizacin de los diagnsticos comunitarios participativos: Para qu servir el diagnstico del contexto en nuestro CEA? Lecturas de apoyo Diagnstico, planificacin y presupuesto. Angelina Mitre, Berta Nvalo, Diana Candanedo, otros. Gestin y Planificacin Educativa. MIISTERIO DE EDUCACIN, Bolivia, Direccin General de Formacin de Maestros, 2011. Proyectos Educativos Indgenas en la Poltica Educativa Boliviana, La Paz: PINSEIB, PROEIB Andes, Plural, 2005.
Anlisis Crtico-Reflexivo en Qu dimensiones y categoras identificadas son cen- torno a un proceso de investitrales en el diagnstico de la comunidad para nuestro gacin-accin en ramas diversifiCentro? cadas desarrollado en el INS EIB Ismael Montes de Vacas, La Paz: Qu aspectos de la metodologa, instrumentos y PINSEIB, PROEIB Andes, Plural, procedimientos requieren ser profundizados en el 2005. diagnstico del contexto? Qu importancia tiene el reconocimiento de los saberes y conocimientos de nuestras comunidades en el proceso de diagnstico?
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Autodiagnstico, planificacin y presupuesto

Angelina Mitre, Berta Nvalo, Diana Candanedo, otros. Inst. Cooperativo Interamericano ICI, Panam, pgs. 7 al 27
Cules son los tipos de diagnstico? a) Dependiendo de su alcance, el diagnstico puede ser: Parcial, cuando se investiga uno o varios aspectos de la realidad o de la organizacin. Ejemplo: La situacin econmica de la comunidad. Total, cuando se hace una investigacin global de la organizacin y su prctica, y de la realidad en que sta acta. Ejemplo: Hacer un diagnstico para la revisin y actualizacin de los objetivos de la organizacin. b) Dependiendo del nivel de participacin: Activo, cuando se da la participacin de los/as miembros/as de la organizacin en momentos determinados, es decir, los/as miembros/as de la organizacin participan en momentos como: - Recoleccin de datos, - Informe de resultados, etc. Pero no participan en la planificacin, manejo y anlisis de la informacin o decisiones posteriores. Pasivo, cuando los/as miembros/as de la organizacin no participan y son considerados solamente como sujetos de estudio, permiten que alguien los tome como objetos de anlisis. Alguien recoge informacin que les pertenece a ellos y saca conclusiones sin su participacin. Por ejemplo, una institucin gubernamental hace un diagnstico de determinada comunidad, se envan especialistas que observan a la gente y renen datos sobre vivienda, salud, empleo, alimentacin, etc., para lo cual se hacen entrevistas de casa en casa. Despus, los especialistas, en sus oficinas, analizan los datos, los discuten y sacan conclusiones para realizar determinadas actividades. La comunidad no eligi ser estudiada ni decidi las actividades a realizar, muchas veces ni siquiera supo para qu se le pidi la informacin. Se ha utilizado a la gente para obtener proyectos, se han hecho diagnsticos pasivos ya que la poblacin desconfa de las personas que llegan a pedirles informacin y algunas veces las rechazan.
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c) Dependiendo de quines lo ejecutan Externo, cuando la organizacin encarga a una institucin o a un grupo de personas ajenas a ella para que realice el diagnstico y sus miembros pueden apoyar o no en algunos de sus pasos. Diagnstico, cuando todos los miembros de la organizacin participan directamente en el diagnstico, desde su planificacin, ejecucin y evaluacin; todos los miembros conocen lo que hacen y aportan con su esfuerzo y experiencia para realizar el diagnstico en comn. El diagnstico es participativo. Pone los conocimientos al alcance de todos y constituye un rico proceso de aprendizaje. Es un proceso educativo. Los conocimientos y experiencias adquiridos en la vida misma son compartidos a travs de la reflexin en los grupos, las discusiones o conversaciones.
Para qu sirve el diagnstico en las organizaciones? El diagnstico es un punto de partida para la planificacin de cualquier actividad y es til a las organizaciones porque: a) Permite conocer mejor nuestra organizacin y las acciones que realiza. Es un aprendizaje de la propia realidad que permite conocer las causas fundamentales de los problemas y permite tambin revalorizar los elementos positivos que existen. b) Ayuda a que nuestras acciones sean ms eficaces para la transformacin de la realidad, ya que parten de un anlisis a fondo de lo que nos pasa, ubicando las causas y consecuencias. c) Fortalece a la organizacin, ya que al asumir el control del diagnstico desarrolla nuestras capacidades y nos permite ejercitar la independencia, haciendo posible que se d un nivel de dilogo entre las organizaciones e instituciones o centros que buscan el cambio y no una relacin de dependencia. Al poner conocimientos al alcance de todos, al buscar el apoyo y experiencias de la gente, constituye un riqusimo proceso educativo y de aprendizaje. d) Permite que la organizacin se apropie de instrumentos de investigacin y que busque mayor precisin en el conocimiento de la realidad. Sin embargo, debe cuidar que las tcnicas que se usen respeten la cultura de los pueblos y el nivel de conciencia de la organizacin. e) Permite a los actores de la organizacin relacionarse y compartir esfuerzos, enriquecerse mutuamente con el saber y las experiencias que acumula toda la comunidad. f) Permite recuperar la memoria colectiva, es decir, recordar y valorar los esfuerzos de las personas a lo largo de la historia de la comunidad, acontecimientos que marcaron su vida, hechos y esfuerzos que la han transformado. Cmo se hace un diagnstico? Los pasos que sealamos a continuacin no deben ser tomados como una receta; tratamos nicamente de presentar en forma ordenada el proceso de diagnstico. Desde luego que estos pasos deben adaptarse a las necesidades de la organizacin que los implementa.
68 Pasos del diagnstico:
1) Motivar para hacer un diagnstico Para que la participacin de los actores de la organizacin y de la comunidad se d en forma completa, debemos respetar su inters; para esto es necesario: - Explicar a la comunidad educativa qu es el diagnstico, la importancia que tiene y para qu le sirve un diagnstico. - Es necesario crear conciencia de la necesidad de hacer un diagnstico y los beneficios que representa para la comunidad. 2) Identificacin del problema o tema La poblacin siempre tiene algn grado de conocimiento sobre el problema o tema, ya que es vivido por ella; se trata de precisar lo mejor posible y de que todos estn de acuerdo sobre su importancia. Para esto puede organizarse una asamblea en la que se planteen algunas preguntas para saber si el problema o tema es sentido y se considera prioritario para hacer un diagnstico sobre l. 3) Precisar los aspectos a investigar e indagar. Una vez que el conjunto de la organizacin ha identificado el problema o tema que va a abordar, es necesario precisar los aspectos que se van a considerar en el diagnstico, ya que un problema se relaciona con otros y muchas veces se quieren abordar todos a la vez; sin embargo, es preferible trabajar sobre cuestiones ms concretas y especficas. As definido el problema, se discuten los diferentes aspectos que podra contemplar el diagnstico y se seleccionan aquellos que se consideran los ms importantes en ese momento para la organizacin y para la comunidad. 4) Definir los objetivos del diagnstico. Es necesario tener claro para qu vamos a hacer el diagnstico, qu es lo que nos proponemos buscar y alcanzar. 5) Elaboracin y presentacin de la propuesta del diagnstico. Aun cuando se ha dicho que en el diagnstico se requiere de la participacin de las personas de la organizacin, sera un error pretender que todos pueden hacer todo; por eso es necesario dividir tareas para realizar un diagnstico mientras el resto espera pasivamente los resultados de ste. La organizacin debe elegir un equipo que coordine el proceso de diagnstico, y quines elaborarn y presentarn a la asamblea la propuesta y el plan de trabajo. La propuesta debe partir de las necesidades de la organizacin, los objetivos previamente definidos, el problema o situacin y los aspectos determinados para ser investigados. Adems debe puntualizar: - Las tcnicas de investigacin que se van a utilizar. - Quines van a participar directa e indirectamente y en qu momentos.
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- Distribucin del tiempo que se ha fijado para hacer el diagnstico y los recursos con que se cuenta para realizarlo. 6) Recoger y ordenar la informacin Una vez aprobada la propuesta por el conjunto de la organizacin, el equipo debe recoger y ordenar la informacin que ya se conoce sobre el tema; se trata de identificar a quienes tienen algn conocimiento, poseen documentos o han reunido alguna informacin sobre la historia del problema que la comunidad posee. Si consideramos que con la informacin que se ha logrado an no es posible prever las acciones necesarias a desarrollar, ser necesario ampliar nuestra informacin. 7) Precisar la informacin que se necesita investigar Partiendo de la informacin que ya se tiene en la organizacin, se evala y se precisan los datos y aspectos que es necesario investigar en la comunidad o fuera de ella, ya sea en instituciones o con otras personas, cuidando que la informacin que se busque est en relacin con los objetivos o propsitos finales del diagnstico. 8) Elaborar los instrumentos para recoger la informacin Elegir un mtodo apropiado o pertinente para facilitar una mayor participacin en el diagnstico, en la formacin de diversos comits que se especializan en diferentes tareas, integrndose en cada comit las personas que conozcan mejor el rea de trabajo que les corresponde. As, un comit puede encargarse de determinar cmo va a recabar la informacin, ya sea a travs de la bsqueda de documentos, o de entrevistas personales, encuestas, reuniones grupales u otros mecanismos. De todas maneras, es bueno considerar los siguiente: - Debe tener muy claro qu informacin se quiere averiguar. - Dnde se puede encontrar la informacin y qu personas pueden proporcionarla. - Determinar el tipo de preguntas que se van a hacer y cmo se va a sistematizar la informacin que se va obteniendo. - Distribuirse las actividades de acuerdo con el conocimiento del tema, por relaciones previas, por facilidad de acceso a lugares y personas. - Determinar la mejor manera de comunicarse con los dems comits. 9) Ejecucin del diagnstico Es importante recordar que una de las principales condiciones del diagnstico es la integracin de la poblacin, de la comunidad e instituciones en los diferentes comits que se hayan establecido con una constante capacitacin durante todo el proceso, a fin de facilitar: - La recoleccin adecuada de la informacin. - El ordenamiento de la informacin obtenida. - La redaccin del informe que contenga los resultados de la investigacin. 10) Procesamiento de la informacin Procesar la informacin significa agruparla por temas o aspectos, reflexionar sobre ella y obtener o llegar a algunas generalidades.
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Un diagnstico debe reflejar, en lo posible, el punto de vista de la comunidad. Si esto no coincide con la informacin obtenida fuera de ella, debe buscarse quin tiene la razn. El procesamiento de la informacin permite tener un panorama general de lo sucedido en el pasado y la situacin actual del problema. En este punto se hace necesario el anlisis de la situacin, es decir, encontrar las posibles causas, ir a la raz del problema, ubicar sus efectos o consecuencias y buscar posibles alternativas de solucin. De lo contrario, el diagnstico slo sera un ejercicio de recopilacin de informacin y de intercambio de conocimientos y experiencias. Es cierto que esta informacin sistematizada tiene valor, pero el sentido final del diagnstico est en la intencin de impulsar acciones destinadas a transformar una situacin dada. 11) Presentacin a la organizacin de los resultados del diagnstico. Como ya dijimos en el paso anterior, los resultados del diagnstico deben desembocar en el anlisis de la informacin obtenida, para buscar alternativas posibles y actuar en un determinado sentido. Pero si el producto del diagnstico no llega a todos/as por igual, en el momento en que hay que actuar algunas personas de la comunidad pueden no mostrar inters o decir que no se les ha tomado en cuenta o consultado. Por eso es necesario que los resultados del diagnstico sean presentados a la organizacin y a la comunidad, en forma sencilla y clara, de manera que faciliten el proceso de anlisis posterior teniendo en cuenta: - Los valores culturales del pueblo. - Nivel de conciencia y formacin de las personas que reciben la informacin. No debemos concentrarnos en dar un informe a una asamblea o publicar un documento con los resultados del diagnstico; hay que utilizar diversos recursos para devolver a la organizacin y a la comunidad el producto de sus aportes. As pues, el informe puede expresarse a travs de: - Peridicos - Murales - Obras de teatro - Tteres - Canciones - Audiovisuales - Carteles
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- Dibujos - Reuniones en grupos pequeos - Visitas familiares y otros. Lo importante es promover la participacin de la comunidad en la discusin de los resultados del diagnstico, recibir sus opiniones y crticas para recogerlas e integrarlas al informe final.
Gestin educativa como participacin comunitaria. Gestin y Planificacin Educativa
Ministerio de Educacin, Bolivia, Direccin General de Formacin de Maestros, 2011. Pgs. 49 y 50
Desde esta perspectiva, el vocablo gestin entre la amplitud de significados y dimensiones, y de manera muy concreta, significa: participacin. La gestin supera el protagonismo individual, jerrquico o de equipos reducidos; es una actividad de actores colectivos, los involucra y compromete en el emprendimiento de estrategias de accin para lograr alcanzar las metas del proyecto educativo a nivel macro y micro de la organizacin educativa. La gestin educativa puede entenderse como aquellas acciones desarrolladas por los gestores que abarcan amplios espacios organizacionales. Los docentes y los componentes de una organizacin educativa ya no son meros ejecutores, cobran protagonismo, son actores que toman decisiones permanentemente. Desde un punto de vista, ms ligado a la teora organizacional, la gestin educativa es un conjunto de procesos tericos-prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales que se expresan en las bases y fines de la educacin y en el proyecto educativo de la organizacin. En este marco,gestin tiene que ver con la gobernabilidad de la organizacin educativa y se encuentra ligada a las integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en los procesos educativos. Slo mediante este reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de las organizaciones educativas puede hablarse de gestin. Toda accin educativa es un acto poltico. Articula los procesos tericos y prcticos para dar sentido y razn de ser a la gobernabilidad para el mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin de todos los niveles del sistema educativo. En realidad, todas estas ideas forman parte del concepto de gestin; por eso se dice que es un concepto amplio, multidimensional y globalizador. La administracin de los recursos, la planificacin, la organizacin, la participacin, la direccin, etc., integral de la gestin educativa, entre todas existe una interdependencia y complementariedad. Sin embargo, es importante destacar que si bien en los enfoques crticos ponen al centro al actor social, no est claro que el actor social es tambin un colectivo pertenecientemente a una cultura en particular. Los diferentes modelos de gestin, incluyendo los ms crticos, no han introducido un enfoque intercultural. La diversas culturas, sus propios modos de convivir con el centro educativo, sus prcticas organizativas, sistemas normativos e imaginarios sobre la educacin son aspectos que son invisibilidades en el diseo de modelos de gestin educativa de sociedades multiculturales y con mayora poblacional indgena, lo que irremediablemente plantea el desafo de disear sistemas educativos descentralizados que respondan de manera pertinente a la diversidad cultural.
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Tema 4
Elaboramos el Informe del Diagnstico Comunitario Participativo
El informe del Diagnstico Comunitario Participativo es la evidencia objetiva del anlisis, interpretacin e identificacin de problemas, necesidades, potencialidades y vocaciones productivas del contexto y el centro. Una vez recolectada toda la informacin, procedemos a sistematizarla (organizarla para su anlisis e interpretacin) atendiendo a los distintos aspectos revelados a la aplicacin del diagnstico contextual, el diagnstico y la identificacin del o los problemas. La redaccin del informe final del Diagnstico Comunitario Participativo, adems de constituirse en el producto de toda la actividad del cuaderno de formacin N 2, es el resultado de la siguiente secuencia de actividades: Sistematizacin de la informacin recolectada. Anlisis e Interpretacin de la informacin (cuantitativo y cualitativo). Identificacin y priorizacin de problemas. Socializacin de la informacin a la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE). Este informe deber ser estructurado de la siguiente manera: El documento inicia con una cartula que contiene los datos institucionales y logotipo, el ndice y una breve introduccin del contenido del informe, donde se presentan los datos generales y la nmina de la conformacin del equipo comunitario dinamizador, respaldado por el Acta de Conformacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) del Centro Educativo. Para la presentacin, en el informe final sugerimos lo siguiente: Datos generales
Nombre del CEA: Cdigo SIE: Cdigo RUE: Direccin del CEA: Distrito Educativo: Servicio educativo: Fiscal Convenio Privado

Departamento: Provincia: Municipio : Localidad : Comunidad / Barrio: Fechas del realizacin del diagnstico: Nombre del Director/a del CEA:
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Correo electrnico:...................................................................... Tel.:......................................... Celular:.......................................... Presencial Semestralizado Semipresencial Anualizado A distancia
Modalidades de atencin: Modalidad de tiempo:
- Llenar los datos que correspondan y con los que se cuenten realmente.
Cuadro No. 2
Nombre Completo Cargo Organizacin/Institucin
- Inserte las filas que requiera. - Acta de Conformacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (presentar el original en anexos).
La primera parte desarrolla el Diagnstico del Contexto, en el que se muestran los datos obtenidos sobre las dimensiones: social, poltica, cultural y econmica productiva. En cada una de ellas se incluyen datos que se obtuvieron en el diagnstico del contexto. La priorizacin e identificacin del o los problemas principales detectados son el producto de esta primera parte. Diagnstico contexto Dimensin: Social y Poltica
Identificar y analizar las caractersticas de la realidad social del contexto Identificar y analizar las caractersticas de la realidad organizacional de la comunidad
- Realizar la identificacin y el anlisis en los cuadros respectivos.
Dimensin: Cultural y Educativa Cuadro No. 4 Cultura, Lengua y Religin

Identificar y analizar las caractersticas lingsticas de la realidad del contexto Identificar y analizar las principales manifestaciones culturales, espirituales y religiosas de la comunidad
- Realizar la identificacin y el anlisis en los cuadros respectivos.
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Cuadro No. 5 Comunidad y Educacin

Variables Actividades del Centro Educativo en relacin a la comunidad: Responde a las caractersticas socioeconmicas comunitarias del contexto. Responde a los intereses y demandas de la comunidad. Responde a las vocaciones productivas de la comunidad. Responde a las potencialidades de la comunidad. Responde al desarrollo integral de la comunidad. Actividades de la comunidad en relacin al Centro Educativo: En qu aspectos se relaciona la comunidad con el centro. Cmo apoyan las instituciones u organizaciones de la comunidad al centro. Cules son las instituciones u organizaciones que tiene relacin con el centro. Niveles de capacitacin en el contexto: Doctorados Maestras Licenciaturas Licenciaturas en educacin Tcnicos Superiores Tcnicos Medios Sin especificar Cursos o talleres realizados por el centro educativo en relacin con la comunidad. Verificar la cantidad y especialidad en cada caso. Nivel Especialidad Cantidad Anlisis
Educativo Inserte las filas que requiera. Curso o Taller Tema Fechas y Duracin
Necesidades de capacitacin especfica: ...................................................................................................... Actividades curriculares o extracurriculares realizadas por el centro en la comunidad Describir el impacto en la comunidad
Dimensin: Econmica Productiva Cuadro No. 6

Vocaciones Productivas del Contexto (lo que se produce) Procesos Educativos Productivos Comunitarios Existen No existen Por qu no existen?
Identificar una lista de actividades econmicas y de servicio del contexto. Cmo se dan estos procesos? Potencialidades Productivas del Contexto (lo que se puede producir)
Procesos Educativos Productivos Comunitarios Por qu y para qu deberan existir? Qu pasara si no existieran?
Identificar una lista de posibles actividades econmicas y de servicio del contexto.
- Realizar la identificacin y el anlisis en los cuadros respectivos. - Los cuadros propuestos son sugerencias, pueden ser modificados en cuanto a la forma.
Identificacin y priorizacin de tendencias (potencialidades y problemticas) La identificacin de potencialidades y problemticas se registran en el siguiente listado. Cuadro No. 7
Dimensin Social Cultural Registro de Problemas Detectados o Potencialidades Identificadas

Educativo Econmico
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- Utilizar el cuadro de acuerdo a la dimensin diagnosticada.
La seleccin y anlisis de cada potencialidad o problema debe respaldarse de la siguiente manera: Cuadro No. 8 Priorizacin de Problemticas y Potencialidades
Problema / Potencialidad Magnitud 1 2 3 4 1 Impacto 2 3 4 Total
La segunda parte exhibe los resultados cuantitativos y cualitativos del diagnstico institucional en sus dimensiones: pedaggico/andraggico curricular y la gestin institucional. Tambin se muestran los resultados de las categoras y los aspectos en las dimensiones que operativizaron el diagnstico. Aqu tambin se exterioriza la priorizacin e identificacin del o los problemas principales detectados por el diagnstico. El informe del diagnstico se realizar en los siguientes esquemas sugeridos. Cada uno de ellos se debe interpretar cualitativamente y apoyar con grficos que ayuden a comprender el mismo. Dimensin: Pedaggico / Andraggico Curricular Cuadro No. 9 Matricula de Participantes del rea Humanstica
NIV Ciclo/etapa Ap. Elementales EPA Ap. Avanzados Total Ap. Aplicados ESA Ap. Complementarios Ap. Especializados Total T. Bsico ETA T. Auxiliar T. Medio Total Total General Gestin Inscritos Abandono Postergados Gestin
Promovidos
Inscritos
Abandonos
Postergados
Promovidos
La interpretacin cualitativa debe ir despus de cada cuadro y grficos. Para el anlisis, el cuadro ayuda a construir los indicadores de tasa de matrcula, tasa de abandono, tasa de efectividad y tasa de promocin. Se sugiere que para analizar la tendencia se tome en cuenta al menos los ltimos tres a cinco aos. Cuadro No. 10 Estudiantes inscritos segn sexo y de edad (Gestin 2011)
Rango de Edad Menor a 15 aos De 15 a 20 aos 2010 Fem. Masc. Fem. 2011 Masc. Total
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De 21 a 30 aos De 31 a 40 aos De 41 a 50 aos De 51 a 60 aos De 61 a adelante Total (N)
- Utilizar el cuadro de acuerdo a la dimensin diagnosticada.
Cuadro No. 11 Maestros/as: Formacin del Maestro/a

Formacin N de maestros/as normalistas humansticos N de maestros/as normalistas tcnicos N de maestros/as titulados por antigedad N de maestros/as interinos con ttulo profesional en otra rea N de maestros/as interinos con experiencia en el rea y sin formacin acadmica concluida Otros (especificar) ............................................................................................. Total (N) Sexo Fem. Masc. Total
- La interpretacin cualitativa debe ir despus de cada cuadro, los grficos en anexos.
Cuadro No. 12 Aos de servicio de maestros/as - Gestin 2012

Aos de Servicio de Maestros/as en la Carrera del Magisterio De 0 a 2 aos de servicio De 3 a 5 aos de servicio De 6 a 10 aos de servicio De 11 a 15 aos de servicio De 16 a 20 aos de servicio De 21 a 30 aos de servicio Ms de 30 aos de servicio Total (N) Sexo Fem. Masc. Total
Cuadro No. 13 Categora de maestros segn tipo de desempeo - Gestin 2011

Servicio Educativo Categora Humanstica EPA N de maestros/as sin categora N de maestros/as 5ta. Categora N de maestros/as 4ta. Categora N de maestros/as 3ra. Categora N de maestros/as 2da. Categoria N de maestros/as 1ra. Categora N de maestros/as Categora Cero N de maestros/as Categora al Mrito Total ESA T. Bsico Tcnica T. Aux. T. Medio EDUPER Total
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Estudiantes / Participantes: Cuadro No. 14 Demandas de formacin

Participantes / Estudiantes EPA ESA ETA Demandas de Ofertas de Formacin Humanstica Demandas de Ofertas de Formacin Tcnica
Dimensin: Gestin Institucional: Cuadro No. 15 Organizacin Administrativa Relacin Estadstica del Personal Docente,Administrativo y de Servicio (Gestin 2012)
Funcin N de directores/as N de maestros/as N de personal administrativo N de personal de servicio Total Fuente de Financiamiento TGN Gobernacin Municipio Fundacin/Ong Otro Total
Cuadro No. 16 Situacin Legal e Institucional

Detalle SIE RUE Fundacin Domicilio Telfonos de contacto Correo institucional Resea histrica del centro educativo: Realizar croquis del centro y la comunidad: Cdigos/Fecha Observaciones
- Llenar los datos que correspondan y se cuenten en la actualidad.
Coordinacin y relaciones con la comunidad Cuadro No. 17 Descripcin de las Instituciones y Organizaciones
Instituciones u Organizaciones de la Comunidad Relaciones Existen/Ong No existen En proceso Deportivas Tipo Culturales Pedaggicas Observaciones
- Se pueden modificar las columnas y las filas de acuerdo al requerimiento.
Cuadro No. 18 Relaciones del CEA con la Comunidad

Institucin u organizacin Tipo (deportivo, sindical, ONG, otro) Relaciones con el centro
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Cuadro No. 19 Reglamentos y Manuales

Documento Reglamento Interno de convivencia Manual de funciones Manual de procedimientos Organigrama Otros Existe (se aplica) No Existe (por qu) Observaciones
Cuadro No. 20 Clima Institucional

Factor liderazgo Organizacin Interna Comunicacin Motivacin Confianza Relaciones interpersonales Otros Valoracin
- En la columna 1 estn las sugerencias; se puede modificar de acuerdo a los resultados del diagnstico. - En la columna 2 realizar la identificacin y explicacin.
Identificacin y priorizacin de tendencias (potencialidades y problemticas) Cuadro No. 21

mbitos Currculo Maestros/as Participantes/estudiantes Relacin con la comunidad Gestin institucional Clima institucional Otros aspectos Registro de Problemas/Potencialidades Detectados
- En la columna 1 estn las sugerencias; se puede modificar de acuerdo a los resultados del diagnstico. - En la columna 2 realizar la identificacin y explicacin.
Identificacin de problemas y priorizacin De las siguientes tablas de definicin de problemas y priorizacin, puede utilizar la que ms se adecue a sus necesidades de evidenciar el problema. Cuadro No. 22 Tabla Para Priorizacin de Problemas
Problema Magnitud 1 2 3 4 1 Impacto 2 3 4 Total
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Cuadro No. 23 Tabla Para Priorizacin de Problemas

Criterio Problema 1 Problema 2 Problema Magnitud Poblacin afectada Posibilidad de resolver el problema eficazmente Consecuencias de su no resolucin Puntuacin
Cuadro No. 24 Tabla Para Priorizacin de Problemas

Problema Problema 1 Problema 2 Valor
Sin Importancia (0) Muy poco Importante (1) Poco Importante (2) Mediana Importancia (3) Bastante Importante (4) Muy Importante (5)
La tercera parte contiene los anexos, las recomendaciones, las fuentes de verificacin, fotografas y los grficos estadsticos de las diferentes partes del Diagnstico Comunitario Participativo. 4.1. Esquema de informe final Para la presentacin del informe final, sugerimos el siguiente esquema:
Cartula ndice Introduccin Datos Generales Equipo Comunitario Dinamizador Parte I Diagnstico Contexto 1.1. Social y Poltico 1.2. Cultural 1.3. Econmico Productivo 1.4 Identificacin y Priorizacin de Tendencias (Potencialidades y Problemticas) Parte II Diagnstico Institucional del CEA 2.1. Pedaggico/Andraggico Curricular 2.1.1. Currculo 2.1.2. Estudiantes/Participantes 2.1.3. Maestras/os 2.2. Gestin Institucional 2.2.1. Estructura Organizativa 2.2.2. Relaciones Institucionales 2.2.3. Identificacin y Priorizacin de Tendencias (Potencialidades Y Problemticas) Parte III 3.1. Conclusiones 3.2. Recomendaciones Anexos Fuentes de verificacin Fotografas Grficos estadsticos
80
La presentacin del informe final es el producto del Cuaderno de Formacin N 2 y los resultados del Diagnstico Comunitario Participativo guiarn el inicio del prximo Cuaderno de Formacin N 3 en el Programa de Formacin Complementaria para Maestros y Maestras en Ejercicio para la Educacin Alternativa.
Bibliografa
Berlanga Gallardo. La educacin como relacin pedaggica para la resignificacin del mundo de vida; la propuesta educativa de Comunidades de Aprendizaje. Cuadernos de ideas, 2003. CETHA Emborozu. Educacin y Vida, Sistematizacin de la experiencia educativa 1993 - 1999. La Paz, 1999. Coll, Csar. Las Comunidades de Aprendizaje y el futuro de la educacin: el punto de vista del frum universal de las culturas. Universitat de Barcelona, Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Barcelona, octubre, 2001. DGEA-AAEA. Alternativa para la educacin de personas jvenes y adultas, N 9, La Paz, 2009. Iriarte, Gregorio, OMI. Educando con fbulas, parbolas, historietas y cuentos. Cochabamba, mayo, 2009. Kuno, Elvira y Juan Carlos Herbas. Diagnstico de necesidades educativas y proyecto de Centro de EPJA CEA Tsimane. Ed. DVV Internacional, La Paz, 2012. Salinas M., Marca M. y otros, Educacin para el siglo XXI. CEBIAE, La Paz, 1998. Trrez, Rosa Mara. Comunidad de Aprendizaje, Una comunidad organizada para aprender. Buenos Aires, 1999. Rodrguez, Mario. Eje metodolgico para la realizacin de Diagnsticos Participativos. INFE, La Paz, 2003. Valls, Carol Rosa. Mediacin intercultural y Comunidades de Aprendizaje. Zuazo, Adolfo y Freddy Amusquivar. Informe final consultora: Lineamientos curriculares para la educacin comunitaria. Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial, La Paz, 2010. Zuazo Adolfo y Miriam Rea. Una mirada a la gestin de la EPJA en Bolivia. Estudio de caso en Centros de Educacin Alternativa, CREFAL, La Paz, 2009.

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