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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Intervención Pedagógica, Psicológica Y Familiar

Gloria Lucía Sierra A. Compiladora

N E C E S D I D A D E S

E D U C A T I V A S

ESPECIALES

Interveción pedagógica, Psicológica y familiar

Editorial Corporación Ser Especial editorialserespecial@gmail.com corporacionserespecial@gmail.com P.B.X. 264 10 88 - 414 35 19 - 4 12 96 74 Medellín-Colombia

© Gloria Lucía Sierra A.

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ISBN:

Primera edición: Septiembre de 2012 Diseño de cubierta: Gloria Lucía Sierra A. Diagramación de cubierta: Sandra Patricia Sánchez Diagramación: Rubén Dario Benitez M. Fotografía: Federico Gómez Revisión y corrección : Hernán Posada Coordiación editorial: Gloria Lucía Sierra A. Impresión y terminación: Gráficas Pajon Conmutador: 442 00 33 Fax: 442 11 56 Correo electrónico: pajonmejoramiento@une.net.co

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Medellín-Colombia

CONTENIDO

PRÓLOGO

 

9

DIAGNOSTICO E INTERVENCIÓN DIFERENCIAL

 

19

ALCANCES Y LIMITES DEL DIAGNOSTICO MEDICO

 

29

LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y LA DETECCION DE N.E.E

 

43

RETARDO MENTAL, PSICOSIS Y AUTISMO

 

83

PADAGÓGIA, PSICOLOGIA E INTERDISCIPLINARIEDAD

 

101

¿DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE O DIFICULTADES EN LA ENSEÑANZA?

Acerca de un maestro especial para un estudiante especial

INTERDISCIPLINARIEDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

 

133

EL ARTE Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES AZUL ILUSIÓN: UNA EXPERIENCIA MUSICAL

 

155

AFECTIVIDAD, FAMILIA Y CONTEXTO SOCIAL

 

171

EL NIÑO CON NEE, SU FAMILA Y EL TRATAMIENTO

 

181

SOBRE LA SEXUALIDAD EN LA DISCAPACIDAD -Informe parcial de investigación-

 

203

DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR A LA LABORAL: LAS COMPETENCIAS SOCIO OCUPACIONALES Y SU DESARROLLO

 

221

HISTORIAS DE VIDA DE EDUCADORES ESPECIALES EN MEDELLÍN (COLOMBIA): CONTRAHISTORIAS, REFORMAS EDUCATIVAS E IDENTIDAD PROFESIONAL

BIBLIOGRAFIA

231

251

PRÓLOGO

Alexander Yarza De Los Ríos

Desde principios del siglo XIX en Occidente, se ha venido transformando la mirada sobre la dis- capacidad y las personas con discapacidad en nuestras sociedades. De igual modo, existen un conjunto de problemas y perspectivas que se han tejido y destejido a lo largo de este tiempo. Un aba- nico definible de problemas, desde un inagotable archipiélago de perspectivas y lugares.

Cuando Jean Marie Gaspard Itard intenta instruir a Víctor, el salvaje de Aveyron, está construyendo una “pedagogía medical” a principios del siglo XIX. Partiendo de esta experiencia, Edouard Seguin extiende el “método fisiológico” para la instrucción de los niños retardados (arrierès) y anormales

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(anourmaux) tanto en Europa como en América del

Norte a mediados del XIX. Por su parte, cuando Anne Sullivan se encuentra con Hellen Keller aprende

a ser maestra desde una pedagogía para ciegos

articulada con los avances pedagógicos y médicos

más significativos del mismo siglo. Estos persona- jes nos permiten tener una panorámica sobre el nacimiento de un discurso pedagógico que piensa

la anormalidad. En términos sintéticos y generales,

su mayor victoria consiste en plantear y demostrar

que los niños anormales son educables. El gran logro fue la educabilidad asociada a la anormalidad

(opuesta a la normalidad) demostrada a través de

su delimitación teórica (por ejemplo, diferenciando retardado-retrasado), de la ubicación institucional (separando su espacio educativo de las cárceles

u hospicios) y de un conjunto de prácticas (cons- trucción de métodos correctivos pensando en su necesidad de educación).

A finales del siglo XIX y durante las tres prime- ras décadas del siglo XX, puede observarse la emergencia contundente de una razón técnica instrumental que servía de sustento a la pedagogía de anormales (que se distancia y reincorpora la “pedagogía medical”). Cuando Decroly, Montessori, Descoeudres o Demoor piensan en educar a los niños anormales, retardados o irregulares de la Europa de principios del siglo pasado, están pen-

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sando en una pedagogía especial o terapéutica, una medicopedagogía o una pedagogía de anor- males. Este discurso tiene sus fundamentos en una perspectiva positivista y experimental sobre la educación, el aprendizaje, la escuela y el maestro. No está de más recordar que casi toda la pedago- gía, las ciencias y las nacientes disciplinas también estaban gobernadas por el positivismo.

Dos siglos después, en el despunte del siglo XXI, podemos señalar algunas prácticas y preocupacio- nes que han permanecido, en tanto se convierten en una herencia para nuestra tradición de pensa- miento y acción relacionada con las personas con discapacidad y la discapacidad misma. Si bien no busco ser totalizador ni universalizante con los puntos que quiero poner en relieve, me parece fundamental reconocer que efectivamente se en- cuentran en la raíz de lo que somos, hacemos y pensamos en la actualidad.

1. Se requiere conocer al sujeto para instruir y edu- car; el conocimiento del otro ha estado acompaña- do de la evaluación, de las técnicas para conocer, caracterizar, medir, para ordenar la mirada sobre el otro. Al conocer al otro, con sus atributos, cuali- dades, facultades, funciones, estructuras, etc., me encuentro habilitado o en condiciones para pensar su educación, bien sea en términos de programas, servicios, contenidos, etc.

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2. Se necesitan pensar los espacios para edu-

car. La acción de conocer y educar se instala o se ubica en unos lugares que deben disponerse, prepararse, adecuarse para recibir con hospitali- dad y acogida a los aprendices con discapacidad. Han sido finitos los espacios que se han creado desde hace dos siglos: escuelas y aulas especiales, aulas y escuelas comunes, programas educativos, servicios de escolarización, espacios educativos abiertos (Museos, etc.).

3. Al conocer y pensar un espacio, se debe fabri- car y construir un conjunto de métodos, técnicas y prácticas que posibiliten el acercamiento, la apropiación y el vínculo con la cultura y con la heterogeneidad de las producciones humanas, construidas a lo largo de la historia y en la exten- sión de la geografía planetaria. Los métodos para enseñar los saberes sustanciales a la vida, han sido objeto de preocupación de pedagogos, médicos, psicólogos, maestros, padres y madres.

4. Así las cosas, hemos aprendido sobre la im-

portancia de visualizar las funciones y roles de los profesionales que estamos implicados en el acto educativo. En la compleja tarea de educar, los diferentes profesionales, expertos, ciudadanos y actores sociales, hemos tenido funciones y roles que ameritan precisión, articulación y comple- mentariedad. También es sabido que uno sólo es insuficiente.

Prólogo / 13

5. En la misma dirección de lo anterior, desde hace

dos siglos hemos venido ratificando y demostrando la insuficiencia de una ciencia para el abordaje de la educabilidad de las personas con discapacidad. Ni solo medicina desde un comienzo ni sólo peda- gogía en la actualidad.

6. El papel del Estado y la familia se mostraba tan contundentemente a principios del siglo XIX como se reclama en la actualidad. No sólo en la prestación de los servicios y la protección del pri- mero, sino también en las responsabilidades de la segunda. Aún en nuestro diario pensar y hacer educativo, tenemos presente las responsabilida- des del Estado y de la Familia, tanto para exigir como para acompañar.

7. La finalidad e intencionalidad de la educación

ha marcado la preocupación por los objetivos o propósitos del ingreso a la escuela o de la pres- tación de los servicios y programas pedagógicos. En su pluralidad han oscilado entre fines centra- dos exclusivamente en los intereses y deseos del aprendiz, y entre las exigencias sociales externas de productividad y mercado.

8. Los lenguajes y palabras para mirar al otro y a

nosotros mismos. En los últimos años, hemos sido prolijos en concentrarnos en el adecuado uso de las palabras, descuidando la calidez, la impronta, la potencia, el cuidado de las relaciones, de las prácticas y de la vida cotidiana.

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El tejido de los saberes y ciencias en diálogo debe continuar mostrando otras formas de relacionar- nos, desde las fronteras científicas y disciplinares, para pensar otras cotidianidades de la educación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad.

En el presente libro, se encontrarán, de forma variopinta y tornasolada, una multiplicidad de trabajos y acercamientos a estas diferentes preo- cupaciones y prácticas, dando cuenta de su vigen- cia, pero también de algunos retos o desafíos que podríamos asumir en nuestros lugares de trabajo, de existencia y de relacionamiento con el otro.

El diagnóstico médico, continúa siendo una he- rramienta fundamental para el acercamiento y relacionamiento con los niños con discapacidad. En tanto no estamos obsesionados con las etiquetas ni con la hiperconcentración en las limitaciones, hemos aprendido a comprender la importancia de la evaluación medicina multidimensional del neurodesarrollo infantil, con el objetivo de ver desde más perspectivas una realidad compleja. Asimismo acontece para el caso de la intervención diferencial, a partir del reconocimiento de la justa medida de un diagnóstico oportuno, acertado y respetuosa de la singularidad, sin arribar a mira- das homogeneizantes y globalizantes que anulan u obvian nuestras diferencias. Al tiempo que nos invitan a complementar las evaluaciones con una mirada a la subjetividad (específicamente desde el lenguaje y dispositivos del psicoanálisis).

Prólogo / 15

Se ha perfilado constantemente el ideal de per- fección del profesional de la educación, de la psi- cología, de las ciencias de la salud, prescribiendo su saber hacer, su hacer y su ser en relación con los procesos de los aprendices con discapacidad. Acá se nos invita a mirar con detenimiento las dificultades de la enseñanza, desde el punto de vista del maestro. No sólo son las dificultades de aprender las que aparecen en nuestras escuelas, sino también las propias del enseñar que requie- ren de una mirada atenta, escudriñadora, sigilosa con nosotros mismos, lo cual puede ser extensible a las dificultades en la salud, en la atención psi- cológica, etc. En una aproximación cercana, se continúa mostrando sobre la vitalidad de clarificar las relaciones entre la pedagogía y la psicología, desde un horizonte de interdisciplinariedad.

Desde la música y las artes se recrean los mé- todos. No son sólo medio o técnica, sino también en una alternativa del ser, del hacer y del sentir el mundo. De igual forma, puede uno ubicar la importancia de las adaptaciones curriculares y sistemas de apoyo para pensar la educación en la escuela, desde la diversidad y vulnerabilidad. De un modo extraordinario, se mirará la problemática de la sexualidad en las personas con discapacidad.

l vínculo con el mundo laboral y el tránsito a la vida adulta, sigue expresando la preocupación por la utilidad de la educación. Bien fuese desde las artes y oficios o desde la formación por competen-

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cias, la educación se piensa en una relación más amplia con la sociedad, desde la funcionalidad y utilidad de las personas con discapacidad.

El trabajo con los niños con discapacidad, requie- re de la presencia de la familia, la cual a su vez necesita de unos acompañamientos específicos y pertinentes para fortalecer y potenciar el desa- rrollo integral. Los tratamientos serán exitosos en la medida que se fortalezcan los lazos entre las instituciones y la familia. En la misma dirección, se invitará a estar vigilantes con la aparición del niño relegado al olvido, el niño eje de la familia, el niño de la disputa o el niño objeto de satisfacción, en las estructuraciones familiares que se conforman alrededor del trabajo desde las instituciones.

Más allá de las discusiones de lenguajes, etique- tas y discursos, más allá de las preocupaciones y debates por el estar juntos o el estar separados de una sola escuela, más allá de los debates so- bre las políticas verticalistas y globales, debemos continuar mirando la singularidad, aprendiendo en una conversación ininterrumpida que nos potencia mirarnos a nosotros mismos y cambiar profundamente las relaciones con las personas con discapacidad.

La tradición con sus preguntas y prácticas, nos pone también de frente al futuro, al devenir, a lo que será posible. El diálogo, la conversación y la comunicación se convierten en nuestro espacio

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vital para transformar lo que pasa todos los días. Los discursos vacíos de las retóricas globalizadas parece que no nos muestran más alternativas que la reproducción de verdades sin sentidos. Por eso, debemos irrumpir en la vida con unos lenguajes que al tiempo que rescatan lo pasado, nos sitúan ante lo desconocido, llevándonos a la necesidad de invención. Inventar un mundo distinto se prefi- gura como una condición para seguir conociendo, educando, teniendo un lugar, con unos métodos y prácticas, con unos roles, con un diálogo de sabe- res, con una claridad en la relación con la familia y el estado, con una intencionalidad abierta y un lenguaje que nos permita seguir siendo. Invención que requiere de nuestra capacidad de mirar atrás para proseguir.

DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN DIFERENCIAL

Gloria Lucia Sierra Agudelo.

Son muchos los términos que se han acuñado en la historia, para nombrar a las poblaciones que presentan condiciones singulares en su actividad psíquica, intelectual y social. Se le han llamado anormales, limitados, retrasados, especiales, discapacitados. Actualmente se habla de personas con “barreras para el aprendizaje y la participa- ción” (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ains- cow, 2002), término que apenas empieza a filtrarse en la literatura científica y formal en vigencia, y que puede hacerse equivalente al de necesidades educativas especiales.

Al parecer los distintos estamentos académicos y oficiales perciben, en cierto momento, el ago- tamiento en el uso común de sus categorías y

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proponen entonces una nueva, que supone una modificación en la manera como se concibe el fenómeno. Sin dejar de reconocer el esfuerzo que hacen dichas comunidades al establecer conceptos, que describan cada vez mejor a las poblaciones en cuestión, no podemos dejar de pensar que en ese intento, hay un punto de exceso que denota cierta imposibilidad de nombrar una condición tan amplia.

Es muy difícil reconocer, haciendo uso de una sola denominación, al enorme universo que abarca la gran diversidad de diagnósticos, de origen médico, psicológico y pedagógico que se incluyen cuando hablamos de necesidades educativas especiales. En esta categoría, están contenidas tanto las personas que por razones orgánicas como un síndrome, poseen un funcionamiento intelectual afectado, como aquellas que por efecto de una situación familiar traumática, no responden a los estándares académicos trazados por la educación formal.

Esta diferenciación de la población ubicada en el marco de la discapacidad, puede ser convenien- te para el interés oficial, que necesita separar la población en categorías muy generales, para disponer programas y recursos que políticamente tengan mayor impacto en la opinión pública. Tiene repercusión favorable también para la sociedad,

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que en el ritmo que impone la lógica de la pro- ducción, presenta intereses mínimos, en emitir soluciones a los problemas de los que no se quiere ocupar. En ambas direcciones, resulta totalmente provechoso para el sistema en general, que puede desligarse de la exigencia que implicaría respon- der a los requerimientos de cada sector de esta población, según las necesidades particulares que cada uno de ellos presenta.

Lo inadecuado de la designación de esta catego- ría globalizante, sale a relucir en los procesos de atención que se disponen, a nivel oficial y privado, para las personas que presentan alguna dificultad en su integración escolar y social.

No es nada extraño observar en las aulas especia- les establecidas en las instituciones, una variedad de diagnósticos y condiciones particulares a nivel cognitivo y social, que hacen impensable una in- tervención colectiva que los beneficie a todos. No podemos dejar de reconocer que en muchos casos pueden plantearse programas genéricos grupales con buenos resultados, pero el hecho de que estos funcionen en casos específicos, no puede hacernos pensar que esta sea la dirección pertinente.

En la experiencia institucional de la CORPORA- CION SER ESPECIAL desde sus orígenes, hemos

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observado con preocupación, la condición de inde- terminación o multiplicidad diagnóstica, con la que llegan muchos de los muchachos que atendemos. Algunos de ellos presentan una verdadera colec- ción de etiquetas con las que han sido nombrados, provenientes de las distintas disciplinas por las que han sido evaluados. Otros, por el contrario, traen en su historia médica un diagnóstico tan generalizado como el de retraso en el desarrollo, sin más comentarios ni evidencias de rastreo eva- luativo alguno.

Lo que nos permite concluir esta situación, es que los diagnósticos, muchos o pocos, tiene una relevancia muy cuestionada, cuando se trata de obtener una verdadera información sobre la vida anímica del niño. No son pocas las ocasiones en que después de evaluar a un muchacho, nos perca- tamos de que lo que indican sus diagnósticos, nada tiene que ver con lo que se observa en el trabajo directo con él. En relación a esta anotación, hay que tener en cuenta, que las condiciones que rodean un proceso de evaluación diagnóstica, en estos casos, no siempre son las más adecuadas y que por tanto los resultados, en muchas ocasiones, están afectados por una serie incalculable de variantes.

Con diagnostico o no, lo cierto es que el hecho de presentar funcionalidades inferiores en algunas habilidades adaptativas, no hace que un grupo de

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personas pueda ser atendido uniformemente. Cada uno de ellos, aunque todos presenten la misma condición diagnóstica, por ejemplo autismo, que resulta siendo un mundo completamente único y

diferenciado. Esta condición nos permite ver, como es apenas lógico, que las necesidades de cada uno de ellos son absolutamente singulares, tal como

lo son las de todos los seres humanos.

La indeterminación diagnóstica o más bien la homologación de tratamientos dirigidos a las personas que presentan necesidades educativas especiales, no se presenta únicamente en nues- tro medio. Llama la atención que de igual manera se conduzcan las instituciones de las sociedades llamadas desarrolladas, como las europeas y esta- dounidenses. Esta similitud en el proceder general de comunidades tan distantes unas de otras, nos permite evidenciar el lugar que se les da a las personas de rendimientos diferenciales, en la con- temporaneidad. No es entonces una concepción local de la problemática, la que determina esta posición colectiva de indiferencia, sino más bien que estamos ante la presencia de un fenómeno transcultural que atraviesa las fronteras.

A pesar de esta influencia generalizada y contan-

do con los parámetros que soportan los modelos que imperan en los distintos planes de atención especializada vigentes en la oficialidad, en la

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CORPORACIÓN SER ESPECIAL, hemos procurado siempre abordar las intervenciones, en la lógica del uno por uno. Esto significa que partimos, para determinar cualquier intervención disciplinaria, de los lineamientos que se desprenden de la condición particular del sujeto, a nivel cognitivo, psíquico y social.

Para hacer este enunciado realidad, trabajamos como equipo interdisciplinario en el análisis de cada uno de los casos que atendemos, conside- rando en la discusión factores como el familiar, el comportamental y el escolar. La cotidianidad del niño, con sus vicisitudes y expresiones propias, constituye el material de trabajo con el que cons- truimos hipótesis y trazamos caminos, que son puestos en marcha a través de una intervención concertada entre las distintas disciplinas.

Es posible ver entonces a los muchachos traba- jando juntos en los distintos talleres o espacios académicos que se ofrecen en Ser Especial; eso no significa sin embargo que cada uno de ellos, no esté siendo abordado desde una estrategia di- señada exclusivamente para él. El plan individual en el que cada alumno es atendido, parte de los objetivos que, desde la psicología y la pedagogía, se determinan en el análisis del caso.

Esta atención en el uno por uno, cuenta con el diagnóstico sin lugar a dudas, pero como un ele- mento más en la información general del caso.

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Es decir, no es determinante ni en la ubicación del muchacho en un grupo, ni tampoco en la prescripción del tratamiento a seguir. Realmente cuando trabajamos los casos de nuestros alumnos, muchas veces obviamos la información formal que está acumulada en la carpeta y hacemos uso de las observaciones de los maestros, de la descrip- ción de los impases en los que incurre el niño, de las expresiones que emergen en su conversación espontanea, entre muchos otros detalles.

Es sorprendente, pero lo cierto es que abordando el proceso en esa lógica, casi ni nos percatamos de que nuestros alumnos presentan necesidades educativas especiales. Allí el diagnóstico queda en el olvido, porque lo que estamos atendiendo es al niño en su singularidad subjetiva, en sus formas propias de responder al encuentro con la ley, con el afecto, con el cuerpo, con los límites.

¿Puede establecerse entonces, en este contexto, alguna diferencia entre el abordaje de estos ni- ños con el de cualquier otro? Definitivamente no, porque en el ámbito íntimo trazado por la subjeti- vidad, todos tenemos necesidades especiales; allí lo cognitivo, que es lo que le da pie a la categoría de la discapacidad, queda sin lugar.

Existen en el ámbito de la pedagogía y de las ciencias de la salud, una gran cantidad de orien-

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taciones metodológicas, que fundamentan su intervención en el diagnóstico inicial. En cada una de ellas, el uso de las clasificaciones y dictámenes está justificado, básicamente porque el tratamien- to se soporta en una concepción en la que el factor nosológico y cuantitativo, tiene prevalencia.

En la orientación del trabajo implementado en la CORPORACIÓN SER ESPECIAL, a diferencia de lo anteriormente nombrado, el diagnóstico no ha logrado ubicarse en el lugar preponderante que le ha otorgado la tradición científica a través de la historia. Seguramente es porque se trata de una propuesta institucional, soportada en la decisión de darle lugar al sujeto en toda su dimensión, más allá de su condición orgánica y funcional.

Esta política institucional relativiza en consecuen- cia la importancia de la clasificación nosológica, heredada de la psiquiatría, y del afán rehabilitador vigente en los planes de desarrollo. Lo anterior no significa que no apreciemos el aporte que estas dos fuentes de orientación proveen, sino que privi- legiamos la naturaleza psíquica, que es un común denominador para todos los seres humanos. Esta posición, como es apenas lógico, deja en un segun- do plano el criterio del rendimiento funcional, que es el que le da origen al concepto de necesidades educativas especiales.

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Si pensamos en el valor que tiene en la actuali- dad la tarea diagnóstica, tenemos que reconocer el aporte invaluable que tributa en el ámbito de la salud. En las ciencias humanas y educativas, también contribuye de manera irrefutable en la dirección del camino a seguir en cada caso, en tanto brinda la información preliminar, que traza la senda para abordar un tratamiento.

Nos queda claro, de este modo, que el diagnóstico usado prudentemente, puede constituirse en un elemento orientador de gran eficacia en la lectura integral de un caso estudiado. Lo que hace que esta herramienta pierda su verdadero estatuto, no es su función como tal, que sin lugar a dudas es impor- tante, sino el abuso que se hace de la información que brinda, en tanto silencia la observación clínica, como fuente primordial de saber.

ALCANCES Y LÍMITES DEL DIAGNÓSTICO MÉDICO

NEURODESARROLLO

Liliana Zuliani A.

Cuando se habla de neurodesarrollo supone el estudio sistemático de las personas en cada etapa de su desarrollo a través del ciclo vital. Desde los comienzos de la vida incluso durante la gestación, el niño va adquiriendo un conocimiento para afron- tar los retos que trae el día a día desde lo físico, lo psicológico, lo social y lo cultural, pasando de la dependencia del recién nacido a la autonomía del adolescente, para luego encontrarse con sus propias realidades y proyectos vitales.

El desarrollo es un proceso de maduración y de adaptabilidad, regulado genéticamente que ocurre

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en un orden cronológico y espacial que depende de cada niño y niña. Sin embargo durante los estadios tempranos del desarrollo, el sistema nervioso central se ve influenciado por múltiples factores ambientales que determinan fenómenos de dife-

renciación, mielinización, arborización dendrítica

y sinaptogénesis.

Según las diferentes bibliografías el período más crítico del desarrollo cerebral se da en los prime- ros dos años de edad, donde hay un interjuego de factores de riesgo (vulnerabilidad) y de protección (resiliencia). Esto significa que experiencias nega- tivas o ausencia de estimulación adecuada tendrán efectos serios y permanentes.

Una interrupción en mayor o menor grado de la secuencia madurativa y funcional del individuo puede llevar a un trastorno del neurodesarrollo.

Desde hace cinco décadas, Pediatría Social, del Departamento de Pediatría y Puericultura de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antio- quia, viene realizando actividades de extensión, dirigidas a la población infantil, adolescente y sus familias, mediante el trabajo docente asistencial.

Entre estas acciones se encuentra las dirigidas

a la población infantil que presenta trastornos en

su neurodesarrollo como son: niños con parálisis cerebral infantil, malformaciones congénitas, re- tardo mental, síndrome de Down, y otros trastor-

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nos genéticos; niños que por su condición de salud, precaria situación económica y pobre valoración cultural, han visto relegados y postergados por muchos años sus derechos a una atención opor- tuna, digna y humanizada en salud.

TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

Es un problema que se presenta cada vez más fre- cuente y por ello es importante plantear alterna- tivas desde grupos interdisciplinario que orienten y ayuden al niño, la familia y su entorno.

Las causas de los problemas del neurodesarro- llo son múltiples, y su tratamiento complejo. Por ello es importante realizar un diagnóstico integral que permita al médico y la familia identificar las potencialidades pero también las dificultades y así hacer un plan de intervención acorde con el paciente y su familia.

Diagnóstico Integral

Una de las finalidades de la consulta médica del Niño y del adolescente con riesgo y/o Trastorno en el neurodesarrollo, es la formulación de un diagnóstico que permita esclarecer la condición del paciente y que apoye y oriente la toma de de- cisiones adecuadas con respecto al enfoque y/o tratamiento.

Pero para poder hacer esto se debe llevar a cabo un diagnóstico integral que permita identificar no solo problemas de tipo biológico sino también los

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factores de riesgo psicológicos, sociales, cultura- les y estilos de vida.

Cuando se busca hacer un diagnóstico integral es necesario que el médico tenga varios puntos de vista:

1. Lo biológico, esta parte es esencial pero no la

única, pues es cuando el médico hace el primer contacto con el paciente y su familia, se lleva a cabo en el acto médico mediante una anamnesis o entrevista que evalúa la identificación del pa- ciente, su motivo de consulta, sus antecedentes personales y familiares, y luego se complementa con el Examen Físico. Es el inicio de la Historia Clínica del paciente.

2. Lo psicológico, esta área muchas veces no es

tan fácil de investigar, ya que la mayoría de los médicos nos sentimos incómodos al interrogar al niño o a su familia en temas emocionales, sin embargo hoy en día la neuropsicología ha hecho un gran aporte dando conceptos luego de una eva- luación de pruebas neuropsicológicas. Además el Ministerio de Protección Social creó desde 1999 la Escala Abreviada del Desarrollo que nos ha per- mitido evaluar el desarrollo de una manera más cuantitativa para detectar tempranamente signos de alarma.

3. Lo social o cultural, este punto de vista para el

profesional de la salud no es tan fácil de hacer por

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el poco tiempo en que se lleva a cabo la consulta,

y aunque en la historia clínica hay preguntas que

nos llevan a entender parte de la situación so- ciofamiliar y socioeconómica, la realidad supera muchas veces el imaginario que nos hacemos en la consulta.

Con estos puntos de vista lo que se busca es dar cuenta no solo de la fisiopatología o la condición de salud o enfermedad del niño, sino también de- tectar determinantes sociales o factores de riesgo

y protectores que tienen y que son relevantes para la situación de salud del niño y su familia.

Para poder hacer un diagnóstico integral médico Pediatría Social ha considerado que los trastornos del desarrollo pueden tener una clasificación de acuerdo con el origen de la alteración o el área que está comprometida en el niño.

Clasificación de los trastornos del Neurodesa-

rrollo

-Origen de la alteración

*Biológico

*Psicológico

*Sociocultural

- Área comprometida

*Cognitiva

*Emocional

* Conductual o comportamental

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Si el origen es biológico: es importante descartar situaciones que pueden estar relacionadas con lo genético (alteraciones cromosómicas, errores innatos del metabolismo, errores de disyunción, errores en la división celular, entre otros), con los trastornos neurológicos, endocrinológicos, metabólicos, psiquiátricos, sensoriales, desnu- trición, parasitosis y enfermedades crónicas, y con los medicamentos. Aquí el profesional de la salud debe tratar de identificar si hay un etiología biológica que está causando o que haya causado la situación de salud actual del niño y como puede afectarlo en su crecimiento y desarrollo.

Si la alteración es de origen psicológico se debe investigar si su esfera emocional ha estado ex- puesta a problemas externos o internos al sujeto. Importante que el profesional haga un muy buen interrogatorio sobre antecedentes personales y familiares de condiciones emocionales, psicoló- gicas y psiquiátricas porque esto puede aumentar las probabilidades de que el niño tenga una sus- ceptibilidad biológica a ciertas condiciones y en la parte externa se investiga si el niño ha tenido factores de riesgo que puedan tener influencia en su salud emocional.

Si el origen es sociocultural aquí lo que estamos pensando es que hay una gran influencia del ambiente o de los diferentes contextos donde se

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desarrolla el niño que están produciendo una vul- nerabilidad, o que si ya hay una condición biológica, este se puede convertir en un factor de riesgo para su desarrollo. La idea es que investiguen sobre la familia, los amigos, los pares, la escuela, el ba- rrio, la comunidad, en fin los contextos internos y externos.

Ahora la parte de los trastornos del neurodesarro- llo que se clasifican de acuerdo con el área com- prometida no es aislada de los orígenes biológico, psicológico y sociocultural, ya que estos pueden influir positiva o negativamente en su origen, de- sarrollo y pronóstico o evolución.

Estos trastornos pueden categorizarse a su vez en si son específicos de una área o si son generales, en los que se comprometen todas las áreas.

Cuando se habla de general podemos contar con dos condiciones grandes:

El Retardo Mental o Discapacidad intelectual o Trastorno del Desarrollo Intelectual: es una con- dición que comienza en la niñez y se caracteriza por limitaciones tanto de las habilidades intelec- tuales como de las habilidades adaptativas. Es una alteración entre las capacidades del individuo, la estructura y su relación con el medio ambiente.

Los trastornos generalizados del desarrollo o pervasivos o penetrantes: aquí hablamos de condiciones como el Autismo donde el problema

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radica en dificultades para las relaciones sociales, alteraciones del lenguaje y problemas conduc- tuales.

Fijémonos que las dos anteriores tienen com- promiso de todas las áreas las cognitivas, las emocionales y las comportamentales o conduc- tuales, además se ven afectadas porque pueden tener alteraciones biológicas, psicológicas y so- cioculturales o estas a su vez pueden empeorar su desarrollo y evolución.

Cuando se habla de trastornos específicos entra- mos a cada área comprometida:

Área cognitiva: aquí están los trastornos del len- guaje (van desde el simple retardo de la adqui- sición del lenguaje hasta la disfasia del lenguaje expresivo o mixto), los trastornos del aprendizaje (como son la discalculia, disgrafia y dislexia); los trastornos de la atención, los trastornos de la me- moria, los trastornos de la coordinación motora fina, los trastornos de las gnosias o percepciones, entre otros, ya que todas las funciones mentales superiores podrían estar en esta área.

Área emocional: se relaciona con la autoestima, son por problemas en el vínculo afectivo y de ape- go, cambios en los estados de ánimo, tenemos que tener en cuenta que es un área difícil de evaluar ya que los niños muchas veces no consultan por

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síntomas emocionales sino que la forma de ma- nifestación de ellos será diferente, por ejemplo hacen somatizaciones o sea que consultan por pro- blemas biológicos, dolor de estómago, cefaleas,

nausea, vómito, infecciones virales a repetición, entre otras, o también por problemas cognitivas

o

comportamentales, bajo rendimiento académico

o

quejas por disciplina.

Hay dos alteraciones emocionales en los niños

de importancia, una de ellas es la depresión que aunque pensemos que no es posible, puede llegar

a una desesperanza e incluso al suicidio, por eso

es importante pensar en esta condición y hacer una buena intervención; la otra es la ansiedad que significa miedo, pero terrorífico, puede ser por se- paración muy común en niños pequeños cuando los padres deben ir a trabajar o cuando hay divorcio y muerte de un familiar. La ansiedad generalizada, temor a diferentes cosas, por ejemplo a los ani- males (perros, arañas, gatos, etc.), a alimentos, a vestimentas, entre otros; la fobia escolar o terror

a ir al colegio, no se da por un capricho del niño, él realmente tiene un miedo horrible de ir al colegio, por eso es importante investigar muy bien que sucede; también está el estrés post-traumático que actualmente se ve mucho por el problema del Bullying (acoso escolar) en lo niños tanto en las escuelas públicas como en las privadas, esto

38 / Necesidades educativas especiales

puede llevar a un problema emocional serio como el suicidio o al contrario convertirse en un trastor- nos del comportamiento.

Área comportamental: son trastornos que se re-

lacionan con la autonomía, las normas, las figuras de autoridad, la responsabilidad y el respeto por el otro, son fundamentalmente tres: el Trastorno de Déficit de Atención/Hiperactividad que es un problema en el control de los impulsos y en la atención; el Trastorno Oposicionista Desafiante, aquel que va en contra de las figuras de autoridad

y por último el Trastorno Disocial, que es el niño

que no respeta las normas y viola los derechos de los demás.

Pasos para el diagnóstico de los trastornos del Neurodesarrollo

Se requiere de un equipo interdisciplinario, las disciplinas se complementan y permiten un diag-

nóstico más integral y holístico. El médico general

y

el especialista Pediatra, Neurólogo, Psiquiatra

y

Fisiatra; el Psicólogo y el Neuropsicólogo; el

Trabajador Social; el Fonoaudiólogo; el Educador Especial; el Fisioterapeuta y la Familia.

La consulta médica seguirá siendo esencial por-

que es el primer contacto que se tiene con el niño

y la familia. Además de aquí saldrán las diferentes

Alcances y límites del diagnostico medico / 39

hipótesis o lo que se llama las Impresiones Diag- nósticas que se tratarán de comprobar o clarifi- car para poder hacer el plan de intervención más acorde al niño.

El examen físico que se debe realizar a los niños con trastornos del neurodesarrollo debe ser ex- haustivo desde la primera vez, porque nos permite identificar posibles causas (que no siempre es posible) y alteraciones estructurales y funciona- les propias o asociadas a la condición principal que pueden afectar el curso o la evolución de la situación de salud.

La evaluación del crecimiento y desarrollo se re- comienda hacerla a partir de los 2 meses de edad. Se utilizarán instrumentos como la Escala Abre- viada del Desarrollo y las curvas de crecimiento de la OMS. En los recién nacidos la valoración neurológica será el punto de partida para evaluar el Desarrollo del niño.

Como complemento se enviarán Ayudas diagnós- ticas dependiendo de la situación o condición de salud del niño, que nos permitan la evaluación de la visión y la audición, es necesaria realizar pruebas hematológicas y endocrinológicas de acuerdo a lo que se encuentre en la historia, además EEG (elec- troencefalogramas), TAC (tomografía axial compu- tarizada) o RNM (resonancia magnética nuclear)

40 / Necesidades educativas especiales

si están indicadas. Las pruebas psicométricas se harán si el niño requiere una evaluación más com- pleta y dependerán de la impresión diagnóstica.

Evaluación Escolar aquí se incluye la historia aca- démica, incluso lo que se conoce como estimula- ción temprana o adecuada, las relaciones con los pares y el comportamiento dentro de instituciones de apoyo. Es importante conocer el informe que hace el maestro del proceso escolar del niño.

La Evaluación familiar se hace mediante una visita domiciliaria familiar en donde se logra identificar la dinámica interna de la familia y los factores protectores y de riesgo de la familia y el contexto social en que viven.

Hacer diagnósticos de trastornos del Neurode- sarrollo no es fácil pero si hacemos una buena historia clínica con la anamnesis, el examen físico, las ayudas diagnósticas, escuchamos a las fami- lias y miramos los contextos de desarrollo como el barrio, la escuela y la familia, podemos llegar a tener diagnósticos integrales que nos permitan construir planes de intervenciones más acordes con la condición de salud del niño y con las reali- dades de la cotidianidad.

Lecturas recomendadas para consultar:

• Desarrollo Integral en la Infancia: Una Prioridad para la Salud. Manual de Desarrollo Temprano

Alcances y límites del diagnostico medico / 41

para Profesionales de la Salud. Landers C. Mercer R. y Col. OPS y Banco Mundial, 2006

• Posada A, Gómez JF, Ramírez H. El niño sano, 3ª Ed., Medellín, U de A, 2005.

• Zuluaga J.A. Neurodesarrollo y Estimulación, Ed. Médica Panamericana, Bogotá, 2001

• Espinosa, E. y col. Neuropediatría, Capítulo IV

trastornos y enfermedades del Neurodesarrollo Rodrigo Castro R., Hospital Militar Central de Bo- gotá, 1999.

• Grupo Interinstitucional para los programas de

salud del niño en Antioquia, Salud Integral para la infancia SIPI. Manual de normas técnicas y admi-

nistrativas. Crecimiento y desarrollo por grupos de edad. Medellín, 1996

LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y LA DETECCIÓN DE N.E.E

Yólida Ramírez

“! Se dice tan fácil ‘son como nosotros ¡” ¿Cuánto tiempo nos llevará, empezar a decirnos somos como ellos?” (Quino, 1999).

1
1

1 http://www.google.com.co/imgres?q=mafalda+diversidad

44 / Necesidades educativas especiales

Los altos niveles de desigualdad, pobreza, asis- tencialismo, inequidad económica, cultural, social

y educativa que caracterizan a las sociedades la-

tinoamericanas, en este caso Colombia, supone a los sistemas educativos un enorme reto de educar

a niños, niñas y jóvenes que se caracterizan por su

gran valor en términos de diversidad, en tanto ésta

es condición constitutiva de la sociedad, la escuela

y sus protagonistas. Así el desafío educativo para el estado es responder y proporcionar herramientas de atención, acompañamiento e intervención a la DIVERSIDAD enmarcada en principios de IGUAL- DAD y EQUIDAD reconociendo que cada persona tiene sus necesidades y el derecho a que se le respeten sus características personales.

Mucho se ha discutido de la población con o sin discapacidad 2 , de la población vulnerable, la di- versidad y las múltiples formas para atenderlas. Mucho se ha expuesto sobre el tema de los pro- cesos educativos, enseñanza- aprendizaje, sociali- zación, participación y acceso a una vida cotidiana en igualdad de oportunidades y posibilidades. Han sido numerosos los discursos que se presentan en relación a la educación en y para la diversidad y es por esto que creo, que todos estos se convier-

2 Entendido como: El Conjunto de condiciones ambientales, físicas, biológicas, cul- turales y sociales, que pueden afectar la autonomía y la participación de la persona, la familia, la comunidad y la población en general en cualquier momento relativo al ciclo vital, como resultado de las interacciones del individuo con el entorno.

La evaluación pedagógica

/ 45

ten, confunden, complejizan y contradicen. Pues mientras que la teoría es bellamente enseñada y promulgada, sustentada y argumentada en proce- sos inclusivos, metas de calidad, educación para todos, políticas y sistemas de alerta, decretos, leyes, circulares y mandatos los contextos desbor- dan cualquier atisbo de relación entre la teoría y la praxis, la realidad se torna intolerante, esquiva y exigente ante lo otro, lo distinto, lo desigual, lo Otro, aun, lo anormal. Discusiones, reflexiones y acercamientos que han atravesado los marcos jurídicos y las instancias legales, para muestra de ello, algunos que se presentan con sus principios y planteamientos:

Marco General e Internacional -1948. Declaración mundial de los derechos hu- manos.

• Ideales comunes a los pueblos

• Respeto a los derechos de las libertades

• Derecho a la educación

• Pleno desarrollo de la personalidad -1989. Convención sobre los derechos del niño.

•Se implementa la enseñanza obligatoria y gra- tuita

• Se fomenta la enseñanza secundaria y su finan- ciación

• Reducir la deserción

• Cooperación internacional en educación

46 / Necesidades educativas especiales

-1994. España. Declaración Salamanca

• Guía las escuelas integradoras con miras a que

se conviertan en escuelas inclusivas. La disca- pacidad ya no es puesta en la persona, sino en el entorno.

• Evaluó la educación para todos

• Habla de inclusión para niños con necesidades educativas especiales (N.E.E)

• Establece las directrices para la atención a las personas con N.E.E

-2000. Marco de acción Dakar

• Mejorar la educación infantil, el acceso a niños y niñas más vulnerables y el compromiso común de la sociedad

Marco General Nacional

-CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA 1991

• Artículo 5: Reconoce que las personas con disca-

pacidad tienen derecho a acceder a una educación de calidad a lo largo de toda la vida, que promue- va su desarrollo integral, su independencia y su participación, en condiciones de igualdad, en los ámbitos público y privado

• …Procura que los estudiantes con discapacidad

reciban las ayudas técnicas, pedagógicas, materia- les de enseñanza y aprendizaje que les permitan el acceso y la participación en actividades curri-

culares

La evaluación pedagógica

/ 47

-LEY 115 8 Febrero, 1994 Por la cual se expide la ley general de educación

Objeto de ley… De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación for- mal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigi- da a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que re- quieran rehabilitación social.

-Ley 1098 de 2006

Todo niño, niña o adolescente que presente ano- malías congénitas o algún tipo de discapacidad, tendrá derecho a recibir atención, diagnóstico, tratamiento especializado, rehabilitación y cuida- dos especiales en salud, educación, orientación y apoyo a los miembros de la familia o a las personas responsables de su cuidado y atención. Igualmen- te tendrán derecho a la educación gratuita en las entidades especializadas para tal efecto.

-Decreto 366 de 2009

“Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capa- cidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva”

48 / Necesidades educativas especiales

La pertinencia radica en proporcionar los apoyos que cada individuo requiera para que sus derechos a la educación y a la participación social se desa- rrollen plenamente. Conceptualiza el termino de discapacidad la cual, puede ser de tipo sensorial; motor o físico, cognitivo u otras discapacidades caracterizadas por limitaciones significativas en el desarrollo intelectual y en la conducta adapta- tiva, o por presentar características que afectan su capacidad de comunicarse y de relacionarse; discapacidad múltiple.

Emite responsabilidades para las entidades te- rritoriales:

• Una evaluación psicopedagógica y una carac-

terización interdisciplinaria, antes de la iniciación de las actividades del correspondiente año lectivo, la información de la población que requiere apoyo pedagógico

• Incorporar en los planes, programas y proyectos,

las políticas, normatividad, lineamientos, indica-

dores y orientaciones pedagógicas

• Desarrollar programas de formación de do-

centes y de otros agentes educadores con el fin de promover la inclusión de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales en la educación formal y en el con- texto social

• Prestar asistencia técnica y pedagógica a los es- tablecimientos educativos que reportan matrícula

La evaluación pedagógica

/ 49

de población con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales en relacionado con el ajuste de las diversas áreas de la gestión es- colar, para garantizar una adecuada atención a los estudiantes Allí matriculados y ofrecerles los apoyos requeridos

• Gestionar con los rectores o directores rurales

los apoyos requeridos por los estudiantes con discapacidad para la presentación de las pruebas de Estado

• Coordinar y concertar con otros sectores, enti- dades, instituciones o programas especializados la prestación de los servicios

En esta misma línea puedo ver como en las ins- tituciones educativas la escuela se muestra, la mayoría de las veces, indiferente, las practicas pedagógicas conservan la uniformidad en su planeación, desarrollo y evaluación, en tanto se pretende que los estudiantes piensen igual, tengan los mismos intereses, sientan y resuelvan barreras académicas y personales de la misma forma, pre- gunten solo lo que se supone se está enseñando, acaten las normas tal y como lo dicta la cultura y la sociedad, sean autómatas ante el conocimiento y repliquen todo cuanto se les nombra, que apren- dan sin refutar.

Es así como, en el desarrollo de las prácticas pedagogicas, la cotidianidad y las relaciones, se evidencia la no aceptación frente a la diferencia, la

50 / Necesidades educativas especiales

diversidad y ese otro distinto, negando permanen- temente la participación en igualdad de oportuni- dades, condiciones y escenarios. De esta manera la escuela coarta y esclaviza las particularidades,

la individualidad y la diferencia para responder a un modelo homogéneo y a unas demandas socio- culturales y formativas que se vuelven absolutistas

y excluyentes, que segregan y limitan la posibilidad de ser otro en un espacio para la competitividad

y el mundo, la escuela como espacio académico-

formativo ha perdido fuerza, presencia y valor porque reafirma la marginalidad, la exclusión y la

segregación.

Aquí resaltare de algún modo la defensa y valora- ción ante la diversidad, la atención y la restitución de un derecho que se pierde cuando se nos olvida la riqueza que llevamos dentro al sentirnos dis- tintos, cuando vemos desde otras lógicas, cuando nos ubicamos en un lugar diferente, pensamos y controvertimos, cuando sale a flote nuestra voz para reclamar que se nos nombre y visibilice.

Se hace inevitable entonces referir términos que implican la vida académica como: población vulnerable, necesidades educativas especiales,

La evaluación pedagógica

/ 51

comunes e individuales, currículo, inclusión, eva- luación psicopedagógica, adaptaciones curricu- lares-flexibilidad, entre otros, entendidos como un continuo de toma de decisiones, de carácter colaborativo e interdisciplinario cuyo eje central y fin es garantizar una respuesta educativa ajusta- da a las características y necesidades de los y las estudiantes al interior de la escuela y el aula, en ultimas se convierten en condición inquebrantable para que las diferencias no se exterioricen como desigualdades educativas.

En este apartado es importante hacer referencia a la clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud -CIF

• Alteraciones a nivel mental psicosocial

• Alteraciones a nivel mental cognitivo

• Alteraciones a nivel sensorial visual y auditivo

• Alteraciones a nivel motor

Pues en para Colombia son de alta validez única- mente las que se categorizan como permanentes, las demás quedan casi por fuera de ser atendidas, acompañadas e intervenidas.

52 / Necesidades educativas especiales

NECESIDADES EDUCATIVAS

Transitorias

Permanentes

Trastorno emocional

• Discapacidad

• Violencia intrafamiliar

• Intelectual

• Embarazo adolescente

• Auditiva

• Drogadicción

Trastornos específicos del lenguaje

• Visual

• Motora

• Déficit atencional

• Hiperactividad

• Autismo

• Trastornos de conducta

• Multideficit

• Deprivación socia-afectiva

• Talentosexcepcionales

En este sentido se hace alusión a la puesta en marcha de procesos educativos previstos como herramientas para garantizar la igualdad de opor-

tunidades como disposiciones que innegablemente eliminan las barreras de acceso a situaciones de orden físico, ambiental, social, económico y cultu- ral y en consecuencia responde a una educación para todos. Al respecto, la UNESCO (2007) señala que “la igualdad de oportunidades en los procesos educativos exige un trato diferenciado, pero no discriminatorio o excluyente, en lo que se refiere a los recursos financieros, materiales, humanos, tecnológicos y pedagógicos, según las distintas

La evaluación pedagógica

/ 53

necesidades de personas o grupos, con el fin de lograr resultados de aprendizaje equiparables” 3

POBLACIÓN VULNERABLE

Una situación producto de la desigualdad que por diversos factores históricos, económicos, culturales, políticos y biológicos (Cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psico-sociales) se presentan en grupos de la población, impidiéndoles aprovechar de las riquezas del desarrollo hu- mano y en este caso, de las posibilidades de acceder al servicio educativo.” [que obedece a la población]: Las comunidades étnicas, los jóvenes y adultos iletrados, los menores con N.E.E (Discapacidad o con limitaciones senso- riales, motoras o capacidades excepcionales) los afectados por la violencia (Desplazados, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados) los menores en ries- go social (Trabajadores, en conflicto con ley penal o protegidos por el ICBF) los habitantes de fronteras y población rural dispersa. 4

3 OREALC/UNESCO Santiago (2007) Educación de Calidad Para Todos Un asunto de D erechos Humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) Buenos Aires, Argentina. Pág. 35). 4 Gestión educativa vía la calidad. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/ home/1592/article-199943.html Consultado el 22 de noviembre de 2010

54 / Necesidades educativas especiales

NECESIDADES

NECESIDADES

NECESIDADES

EDUCATIVAS

EDUCATIVAS

EDUCATIVAS

INDIVIDUALES

ESPECIALES

COMUNES

Las nece-

Las necesi-

Se refieren a las necesida- des educativas que comparten todos los alum- nos y que hacen referencia a los aprendiza- jes esenciales para su desa- rrollo personal y socialización, que están ex- presados en el currículo regu- lar

s

i d a d e s

dades educa-

educativas

tivas son las

individua-

experimen-

les hacen

t a d a s p o r

referencia

una persona

a

las dife-

en un mo- mento deter-

rentes ca-

pacidades,

minado de su

intereses,

escolaridad y

n

i v e l e s ,

que requie- ren ayudas o recursos que no están ha- bitualmente disponibles

ritmos

y

estilos de

aprendiza-

je

que me-

diatizan el

p

r o c e s o

en su contex- to educativo. Ocasionadas por factores

emociona-

 

de apren- dizaje ha- ciendo que sean úni- cos e irre- petibles en cada caso

les, sociales,

escolares,

salud, orgá-

 

nicas, cogni-

tivas

La evaluación pedagógica

/ 55

DISCAPACIDAD

CURRÍCULO

ADAPTACIONES

CURRICULARES

Se entien-

de por es-

t

u d i a n t e

Un modelo, un plan, un

programa, un sistema com-

ajustes o modi- ficaciones a los

criterios de eva- luación, promo- ción, planes de estudio de las áreas del co- nocimiento, los programas, las

metodologías,

los recursos fi-

con

dis -

capacidad

 

aquel que

r e s e n t a un déficit que se re- fleja en las

limitacio-

p

puesto por el contenido de

las materias de enseñan- za (objetos), de los méto- dos (de en- señanza y de

nes

de su

 

desempe-

ño dentro

del contex-

to escolar,

cual le re-

r e s e n t a una clara

Desventaja

p

frente a los demás, de-

bido a

barreras fí-

las

aprendizaje)

y de las finali- dades que se traducen en las metas y

los objetivos. Él indica las actividades de aprendiza-

y el mate-

je

rial necesario en las clases;

nancieros, físi- cos, académicos

humanos, así

como a los pro- cesos de apren-

dizaje, enseñan- za, evaluación,

c o n v i v e n c i a ,

socialización,

instrucción, que beneficien el de- sarrollo huma-

no y la identidad

y

sicas, am-

m

e n c

i o n a

multicultural

bientales,

culturales,

comunica-

además los

procedimien-

tos de evalua- ción con vistas a obtener los resultados es- perados.

de las personas

con limitaciones

o

talentos ex-

tivas, lin-

cepcionales, las políticas educa- tivas y poner en práctica el P.E.I para alcanzar los fines y obje- tivos de la edu- cación.

güísticas

y sociales que se en-

u e n t r a n

c

en

dic ho

 

entorno.

56 / Necesidades educativas especiales

De esta manera se hace relevante la necesidad de comprender, analizar y reflexionar alrededor de los argumentos que sustentan la importancia de contar con un currículo pertinente que dé res- puesta a la diversidad de particularidades, carac-

terísticas y diferencias de los contextos educativos

y la población que en ellos se inscribe. Se trata

entonces que se reconozca a las personas con o sin discapacidad, que se generen estrategias, he- rramientas de trabajo y rutas de atención desde

políticas sociales, laborales, familiares y cultura- les a través de los múltiples esfuerzos de partici- pación, cooperación e intervención en el que-hacer

y

el ser dentro una sociedad que busca ser justa

y

democrática y le apunta a la equiparación de

oportunidades respaldadas estas por una “cultura de reconocimiento del otro, de la diferencia como sujeto actuante y aportante en los procesos de construcción social 5 ” , para en ultimas impactar en políticas públicas como elementos de concer-

tación social que interpretan y procesan explícita

y participativamente las demandas contenidas y

manifiestas de la sociedad. Una necesidad que se revierte en si misma a la responsabilidad de todos

5 CEDEÑO, Fulvia Ángel. Ministerio De Educación Nacional. Dirección De Pobla- ciones Y Proyectos Intersectoriales. Subdirección De Poblaciones: Programa para la atención de población con discapacidad o con capacidades excepcionales.

La evaluación pedagógica

/ 57

en el proceso de inclusión y acomodación escolar, académica y social y que involucra a:

acomodación escolar, académica y social y que involucra a: Así, para que exista pertinencia la educación

Así, para que exista pertinencia la educación debe ser flexible y adaptarse a las necesidades, intere- ses y características de los y las estudiantes y de los contextos sociales y culturales. El currículo demanda entonces, disposiciones abiertas, flexi- bles, manejables y contextuales condiciones que posibilitan la toma de decisiones, la variabilidad, las adaptaciones, las practicas pedagogicas inno- vadoras, el riesgo y la creatividad para escenarios que vayan en vía de la función de las necesidades educativas, aptitudes e intereses de los y las estu- diantes y los requerimientos del contexto. Por esto la UNESCO, en el 2007 6 plantea el desafío en tér- minos de currículo, proyectado bajo los principios de relevancia y pertinencia, el primero en tanto

58 / Necesidades educativas especiales

está pensado para promover la construcción de aprendizajes significativos y desarrollar las com- petencias que permiten a las personas insertarse

y participar en la sociedad y el segundo si es capaz

de adaptarse a realidades muy diversas desde el punto de vista de los contextos socioculturales, las necesidades y características de los y las es- tudiantes, en otras palabras es lograr el equilibrio

para hacer diverso, múltiple y único lo uniforme.

En esta misma línea el currículo pensado también como todo aquello que se vive y encierra en la escuela de modo explícito o implícito y que com- prende experiencias de aprendizaje, vida, sociedad

y familia dispuesto para los y las estudiantes en sus comunidades educativas, descubre e interioriza el conocimiento, las competencias y valores que un país desea que sus niños, niñas y jóvenes adquie- ran para permitir su desarrollo y participación en las distintas esferas de la vida. Así y como bien lo señala Santiago Oreal un currículo inclusivo permite y asegura una educación de calidad con equidad, y como se ha referenciado antes, con igualdad de oportunidades donde las minorías

étnicas o religiosas, las personas con discapacidad

y toda la población que en ella se inscribe se ve

claramente representada, reflejada y expresada, es un proceso que involucra tomar decisiones destinadas a ajustar la respuesta educativa con las diferencias, la individualidad y las características de los y las estudiantes, a fin de garantizar el acceso,

La evaluación pedagógica

/ 59

la permanencia y la promoción a la enseñanza y la cultura. 7

Tal y como lo afirma Pilar Arnaiz “un currículum inclusivo no debe reducirse solamente a sus posi- bilidades de diversificación u optatividad, sino que también debe considerar la atención a la diversidad incorporando aprendizajes orientados a la com- prensión de las diferencias, al respeto mutuo, al conocimiento de distintas culturas y religiones, en definitiva a la valoración de lo diferente” 8 .

De esta manera se pensaría en una noción de aprendizaje basada en que es algo que ocurre cuando los y las estudiantes están activamente implicados en darle sentido a sus experiencias de aprendizaje y en que se de autonomía para innovar en practicas pedagogicas, para tener li-

bertad y creatividad en las propuestas académicas

y formativas y que estas sobre una base común,

perfilen estrategias y mecanismos de acción bajo

alternativas educativas diversificadas y ajustables

a las diferencias de los y las estudiantes, donde

las escuelas desarrollen competencias para con- textualizar el currículo a sus características. Es

7 Gine, C. (2002). La evaluación psicopedagógica. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (eds.), Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo III. Madrid: Alianza. 8 Arnaiz, P (1999) Hacia una nueva concepción de la discapacidad: Actas de las III Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con discapacidad / coord. por Francisco de Borja Jordán de Urríes Vega, Miguel Angel Verdugo Alonso, 1999, ISBN 84-8196-119-1, Pág. 39-62.

60 / Necesidades educativas especiales

por esto que apoyada nuevamente en la UNESCO 9 confirmo que un currículo inclusivo debe contem- plar aspectos como:

-Educación intercultural para todos y aprendiza- je entre culturas: incorporación de aprendizajes que promuevan el respeto y la valoración de las diferencias, la comprensión de quién es el otro, la convivencia y la resolución pacífica de conflictos, entre otros.

-Diseños abiertos y flexibles que puedan ser enriquecidos y adaptados a las necesidades y ca- racterísticas de las personas y los contextos en los que se desenvuelven. Este proceso requiere la existencia de tiempos no destinados a la labor de aula que permitan a los equipos docentes reflexio- nar y tomar decisiones adecuadas a su realidad, y el desarrollo de normativas y orienta¬ciones que les ayuden a realizar estos procesos.

-Elaboración de materiales educativos que per- mitan la puesta en práctica de nuevos enfoques sobre el aprendizaje.

-Procesos de formación sostenidos en el tiem- po para que los docentes y otros profesionales desarrollen las competencias que involucran los procesos de diseño y desarrollo curricular.

9 Op. Cit. OREALC/UNESCO Santiago (2007).

La evaluación pedagógica

/ 61

-Sistemas de asesoramiento para apoyar a los equipos docentes en los procesos de adaptación y enriquecimiento curricular.

“Si bien el diseño curricular es un elemento impor- tante para que la educación sea más pertinente, es en la práctica pedagógica donde adquiere mayor significación. Una educación pertinente es aquella que tiene al alumno como centro, adecuando la enseñanza a sus características y necesidades, partiendo de lo que “es”, “sabe” y ”siente”, - media- tizado por su contexto sociocultural -, y promoviendo el desarrollo de sus distintas capacidades, poten- cialidades e intereses. Lograr que el aprendizaje sea pertinente para todos exige una transformación profunda de las prácticas educativas, transitando desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social” Arnaiz, P., 1999

Otra parte importante del currículo aborda la or- ganización y planeación del proceso académico, particularmente el concerniente al aula de clase, un proceso que se transforma en un instrumen- to, herramienta y estrategia orientadora de unas prácticas de aula propuestas para asegurar a cada uno de los y las estudiantes experiencias de aprendizaje acordes con sus características y ne- cesidades, bajo el marco de unas metas educativas comunes para todos. Pensado así se emprendería el camino que elimina las barreras que impiden,

62 / Necesidades educativas especiales

paralizan y detienen la participación de todos en el aula de clase, presumiendo que las experiencias de aprendizaje se consideran como el equilibrio entre el respeto a la individualidad de cada uno de los y las estudiantes y la pertenencia a un grupo como miembro con y en pleno derecho, en el que se le valora, participe y obtiene éxitos en su proceso de aprendizaje. 10 Así son pensadas las aulas inclusivas que asumen una filosofía bajo la cual todos y todas pueden aprender, donde las diferencias se valoran como una buena oportunidad para la mejora y el enriquecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Este camino de planear actividades bajo la pre- misa de las “buenas practicas” o practicas inno- vadoras demanda la organización, planificación

y desarrollo bajo parámetros que respondan

efectivamente a la diversidad, en estos términos cabe asegurarse por: tener conocimiento de los

y las estudiantes que están bajo nuestra tutela;

descubrir e identificar lo que queremos lograr que aprendan, la intencionalidad de este aprendizaje

y el sentido para su vida, finalidad y objetivos de

aprendizaje, criterios de evaluación que permiten

valorar el grado en que los alumnos han aprendi-

do los contenidos y han alcanzado las finalidades

y propósitos propuestos y por ultimo organizar

10 Muntaner, Joan Jordi (2010) De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. En Arnaiz, P.; Hurtado, Mª.D. y Soto, F.J. (Coords.) 25 Años de Integra- ción Escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo

La evaluación pedagógica

/ 63

las experiencias educativas a fin de conseguir el mayor grado posible de participación y aprendizaje de todos y contemplar siempre tres preguntas fun- damentales: qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar bajo cuestionamientos de apoyo:

-¿Qué es exactamente lo que el alumno no consi- gue hacer y que su profesor quisiera que lograra?

-¿Cuáles son los contenidos (conceptos, proce- dimientos y actitudes) necesarios para alcanzar ese objetivo que ya posee el alumno? ¿cuál es el punto de partida para la ayuda?

-¿Cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce hacia la consecución del objetivo?

-¿Cuáles son las estrategias metodológicas más adecuadas al alumno para ayudarle a dar ese paso?

-¿La ayuda que se le ha dado ha permitido al alumno dar ese paso hacia el objetivo?

Un proceso que ultima instancia define el curso y las acciones del proceso educativo.

“La respuesta a la diversidad pasa fundamental- mente por la estructuración de situaciones de ense- ñanza y aprendizaje suficientemente variadas y flexi- bles, que permitan al máximo número de alumnos acceder en el mayor grado posible al con¬junto de capacidades que constituyen los objetivos básicos de

64 / Necesidades educativas especiales

la escolaridad” (…) ello supone diseñar y desarrollar actividades y tareas escolares tan diversas como sea posible, que ofrezcan al alumnado distintos puntos de entrada y de conexión, que posibiliten así su participación e implicación, que les faciliten distintos tipos y grados de ayuda y apoyo tanto de forma directa como indirecta, que estimulen su au- tonomía y la adopción de un rol cada vez más activo en la gestión y el control de su propio proceso de aprendizaje, y en el marco de los cuales sea posible seguir y evaluar de una manera continua el proceso para tomar decisiones sistemáticas que favorezcan su ajuste” 11

En resumen se plantea:

Con relación al

qué enseñar

Relacionada con la contextualización de los objetivos de aprendizaje y los contenidos que seleccionamos para lograr dichos objetivos. La reflexión que debe guiar la toma de decisiones sobre qué enseñar, tiene relación con el sentido que las distintas áreas del currículum, y los aprendizajes que dentro ellos, puedan tener para los alumnos. En este sentido, la aten- ción a las diversas características y necesidades de nuestros estudiantes implica el asesoramiento a la pla- nificación y revisión de secuencias didácticas 12

de nuestros estudiantes implica el asesoramiento a la pla- nificación y revisión de secuencias didácticas 1

11 Onrubia, J. y otros (2004). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender la diversidad en secundaria. Graó, Barcelona. Pág. 11

12 Adaptado de: Onrubia, Javier (2007). En: Bonals, J. y Sánchez, M. (coord.) Manual de Asesoramiento Pedagógico. Cap. 10. Graó, Barcelona

La evaluación pedagógica

/ 65

Con relación

al

La forma de organización y secuencia del aprendizaje al interior de una unidad didáctica es clave para que las experiencias educativas se ajus- ten a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes.

Una secuencia lineal y rígida supon- drá una barrera para un porcentaje de los alumnos del aula y para evi- tarlo se recomiendan algunas estra- tegias bajo los siguientes criterios:

cuando enseñar

Organizar y trabajar los contenidos de aprendizaje en espiral, de modo que permita que se trabajen en dis- tintos niveles de complejidad, am- plitud y profundidad. Este criterio es especialmente relevante en aquellas aulas en las que participan alumnos con capacidades y/o conocimientos previos respecto a los contenidos muy distintos. En este sentido con- siderar:

Momentos para establecer relación con otros contenidos dentro de la misma asignatura, y con otras asignaturas; momentos de recapi- tulación y síntesis; momentos de desarrollo y evaluación

66 / Necesidades educativas especiales

Con relación al qué, cómo y cuán- do evaluar

La evaluación tiene una im- portancia fundamental en el proceso de diversificación de la enseñanza ya que aporta la in- formación respecto a las carac- terísticas de los alumnos/as, su progreso en el aprendizaje y las ayudas y apoyos que necesitan los estudiantes para favorecer este progreso. La planificación cuidadosa de la evaluación es, por lo tanto, un factor clave para el cual debemos tomar en cuen- ta: Diversificar los momentos, procedimientos e instrumentos de evaluación a lo largo del de- sarrollo de la unidad didáctica; Utilizar instrumentos y procedi- mientos que nos permitan obte- ner información lo más variada y completa posible sobre el pro- ceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos y sus resultados; Utilizar los resultados de la eva- luación como retroalimentación tanto para el profesor como para los alumnos/as

La evaluación pedagógica

/ 67

“El diseño de materiales y actividades didácticos que permiten que los objetivos de aprendizaje sean alcanzables por individuos con amplias diferencias en sus ca¬pacidades para ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir, entender la lengua, prestar atención, organizarse, participar y recordar” CAST, 2008

En esta misma línea y para acompañar el proceso de planificación de actividades al interior del aula de clase se suman otras características 13 que co- rresponden al niño, niña o joven:

-Reconocer a cada niño como una persona única

-Tener altas expectativas tanto para los procesos como para los y las estudiantes

-Fomentar la cooperación y relaciones positivas entre los alumnos

-Organizar el espacio del aula de forma que re- sulte grato

-Consensuar reglas y rutinas del aula.

De esta manera nos adentramos al proceso de la evaluación 14 , sobretodo, para permitirnos conocer cómo nuestros estudiantes construyen el conoci-

13 MERCOSUR, OEA, UNESCO (2000). Construyendo escuelas para la diversidad. En: Educar en la Diversidad: Material de Formación Docente. Brasil

14 Tomado de: Coll, C y Onrubia, J. (2002) Evaluar en una escuela para todos. En:

Cuadernos de Pedagogía N° 38, Nov. 2002. Barcelona. Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad” Pág. 34

68 / Necesidades educativas especiales

miento y de qué manera lo pueden aplicar en un ámbito determinado, demostrar lo que saben en situaciones de interacción con otros y en un con- texto de actividad social compartida, que es en definitiva el contexto real en el que el conocimiento se construye y muestra su verdadera funcionali- dad. Así se precisan los rasgos distintivos de una evaluación inclusiva:

-La evaluación debe ser un proceso continuo

-La evaluación enfatiza el carácter cualitativo y multidimensional.

-La evaluación es un proceso conjunto entre profesor/a y alumno/a.

-La evaluación es diversificada y flexible.

-La evaluación se realiza a través de tareas rea- listas, contextualizadas y relevantes

-La evaluación contempla el equilibrio entre los distintos tipos de capacidades y contenidos, carac- terísticas y formas de aprendizaje

-Los resultados de la evaluación permiten valorar y regular el proceso educativo

-Los indicadores y criterios de evaluación deben ser conocidos por los alumnos.

Evaluación definida y entendida como un proceso académico que debe permitir un conocimiento de-

La evaluación pedagógica

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tallado de los y las estudiantes en lo que saben y no saben hacer, es decir, el grado de significatividad del aprendizaje que estos obtienen, conceptualizan y asimilan; la evolución desde que inicia el proceso de aprendizaje; la funcionalidad y generalización del mismo en distintos contextos y situaciones; el progreso personal de cada estudiante y el sentido personal que atribuyen a lo que están aprendiendo y como lo hacen; la autonomía que obtienen en el uso del conocimiento; la capacidad de alerta y autorregulación y también la valoración yla con- secución de herramientas, estrategias y ayudas educativas que se requieren a lo largo del proceso enseñanza aprendizaje. Es así como la evaluación debe proporcionarnos la información necesaria en estas múltiples dimensiones. Es por esto que algunos de sus criterios son:

-Participar de forma constructiva en situaciones de comunicación relacionadas con la actividad escolar, respetando las normas que hacen posible el intercambio en estas situaciones.

-Captar el sentido de textos orales de uso habitual, mediante la comprensión de las ideas expresadas y de las relaciones que se establecen entre ellas, y la interpretación de algunos elementos no explícitos, presentes en los mismos.

-Memorizar, reproducir y representar textos orales empleando la pronunciación, el ritmo y la entonación adecuados al contenido del texto.

70 / Necesidades educativas especiales

-Producir textos orales en los que se presenten de forma organizada los hechos, ideas o vivencias.

Es por esto que la evaluación se presenta en fases

o una guía operativa de cómo realizarla:

-El inicio del proceso de evaluación. Nos mues- tra la evaluación como un proceso dinámico y cooperativo en la solución de problemas y en la identificación de barreras académicas, emocio- nales, comportamentales, actitudinales y contex- tuales para una posterior definición y elección de alternativas y recursos de solución, propuestas de trabajo y co-evaluación del proceso mismo. En de- finitiva la evaluación psicopedagógica es una toma de conciencia de la existencia de un problema en el desempeño académico un desajuste entre las necesidades educativas del alumno y la respuesta que la escuela le está proporcionando.

El inicio de la evaluación psicopedagógica debe concentrarse en un dialogo entre padres de fami- lia, escuela y estudiantes, orientado a la búsqueda y descubrimiento de problemáticas y barreras que están interviniendo en el desempeño de uno de ellos.

-Evaluación “ordinaria”. Se planea, desarrolla

y ejecuta la evaluación propiamente dicha de

manera contextualizada, se revisan aspectos de:

Características generales del estudiante, motivo

La evaluación pedagógica

/ 71

de la evaluación, antecedentes familiares, moto- res, intelectuales, afectivos, sociales, escolares

y

contextuales; competencia curricular (estilos

y

ritmos de aprendizaje); áreas básicas (Lengua

castellana y matemáticas: calculo, comprensión lectora, velocidad lectora, esquema corporal, gra- fo-motricidad, variables espaciales y materiales, estructura espacial, estructuración temporal, área motora, percepción visual, vestido, alimentación, autonomía social, juego, motivación, atribución, refuerzo, estilo de aprendizaje: comprensión, re- tención, transformación, resolución de la tarea, recuperación, inferencia, integración social) con el fin de construir un perfil de logros y objetivos por grado y nivel; salud, y convivencia, en ultimas los procesos de enseñanza-aprendizaje tal y como tienen lugar en el aula. Este proceso se logra a través de observaciones, revisión de trabajos en el aula, aplicación de pruebas formales e informales, rastreo de aspectos de índole biológico relevantes al momento del levantamiento de la evaluación,

indagación de habilidades cognitivas y funcionales, movilidad, adaptación social, familiar y emocional

y desempeño comunicativo y lingüístico.

Además es importante hacer una valoración de los espacios físicos, familiares y escolares donde se resaltaran algunos que sean relevantes y sig- nificativos y que estén influyendo en el desempeño del estudiante.

72 / Necesidades educativas especiales

En este apartado la evaluación de la competencia curricular permite identificar y valorar las capa- cidades desarrolladas hasta el momento por el estudiante, en relación con los contenidos del cu- rrículo escolar “evaluar la competencia curricular es conocer lo que el alumno o alumna es capaz de realizar con relación a los objetivos y contenidos curriculares de su grupo de referencia. Esa com- petencia curricular no se refiere sólo a capacida- des intelectuales o conceptuales, sino también a las capacidades afectivas, sociales y de equilibrio personal. La evaluación debe informarnos tanto de las debilidades o incompetencias del individuo como de sus potencialidades y competencias” 15 .

-Informe final. Esta con el fin de dar a conocer los resultados de la evaluación así como las al- ternativas y propuestas para el trabajo, en este informe se expone la valoración, conclusiones y recomendaciones. De esta evaluación psicopeda- gógica, en muchas ocasiones surgen las adapta- ciones curriculares, no como modelo excluyente, ni como propuesta acabada, definitiva y exhaustiva sino como una de las formas de dar respuesta a la diversidad.

“La adaptación curricular constituye una vía de respuesta a la diversidad cuando la programa- ción de aula, diseñada con el claro propósito de

15 VERDUGO, M.A. (1991): La evaluación basada en el currículum y la intervención psicopedagógica. Comunicación presentada al IV Congreso de Evaluación Psico- lógica. Barcelona. Pág. 212

La evaluación pedagógica

/ 73

dar respuesta a las diferencias individuales, no es suficientemente efectiva para asegurar la par- ticipación y logros en el aprendizaje de aquellos estudiantes que, por diversas causas, experimen- tan mayores dificultades de aprendizaje o se en- cuentran en riesgo de ser excluidos o de fracaso escolar” Duk, C., Loren, C. y Fuenzalida, I., 2009.

En consecuencia las adaptaciones curriculares son los ajustes o modificaciones a los criterios de evaluación, promoción, planes de estudio de las áreas del conocimiento, los programas, las metodologías, los recursos financieros, físicos, académicos y humanos, así como a los procesos de aprendizaje, enseñanza, evaluación, conviven- cia, socialización, instrucción, que beneficien el desarrollo humano y la identidad multicultural de las personas con discapacidad o talentos excep- cionales y las políticas educativas hasta poner en práctica el Proyecto Educativo Institucional para alcanzar los fines y objetivos de la educación. La literatura expone enfoques para conceptualizar, categorizar y llevar a la práctica las adaptaciones curriculares, y con diversas denominaciones tales como: adaptaciones significativas - no significati- vas.

Las adaptaciones curriculares deben tener in- tencionalidades definidas para evitar falsas in- terpretaciones y aplicaciones tergiversadas en la práctica, a continuación sus principales propósitos:

74 / Necesidades educativas especiales

-Concretar respuestas educativas de los alumnos, estableciendo las fases del proceso y delimitando las funciones entre los actores responsables de la atención pedagógica.

-Proporcionar espacios y acciones óptimas en el ambiente educativo, que propendan por la calidad de vida.

-Concebir las adaptaciones curriculares en las instituciones y organizaciones educativas, significa pensar y garantizar el acceso de todos los estu- diantes al currículo.

-Potenciar las capacidades de los estudiantes que están en riesgo de presentar una necesidad educativa.

-Considerar que los entornos educativos son me- nos restrictivos para dar respuesta pedagógica a la población que presenta alguna deficiencia, y de esta manera hacer realidad la integración escolar, dando al ser humano la posibilidad de su pleno desarrollo.

-Formar a los actores responsables de la atención pedagógica en propuestas que respondan a pro- blemas y necesidades que surgen en las prácticas cotidianas.

La evaluación pedagógica

/ 75

-Instaurar una cultura de colaboración y coope- ración entre los diferentes actores responsables de la atención pedagógica en la educación inicial y preescolar

En este sentido puede decirse que las adaptaciones:

POCO SIGNIFICATIVAS

SIGNIFICTIVAS

Prioriza objetivos: Fun- cionalidad

-

-

Elimina Objetivos y con- tenidos básicos

-

-

Introduce objetivos y

Prioriza áreas, conteni- dos y secuencias

contenidos específicos,

complementarios o alter-

Modifica grupos, espa- cios y tiempos

-

nativos

-Introduce métodos y pro-

Cambia procedimientos didácticos

-

-Introduce actividades alternativas y/o comple- mentarias

cedimientos complemen- tarios

- Organiza

- Introduce recursos

-

Modifica la complejidad

Elimina y adapta crite- rios de evaluación

-

de las actividades, la se- lección de materiales

-

Modifica criterios de

Adapta materiales de trabajo

-

promoción

-

Prolonga por un año o

Modifica instrumentos de evaluación

-

más la permanencia en el mismo ciclo

76 / Necesidades educativas especiales

Estas de desarrollan en:

NIVELES INSTITUCION AULA INDIVIDUAL Adecuación y diseño curri- cular a las ca- racterísticas diferenciales del
NIVELES
INSTITUCION
AULA
INDIVIDUAL
Adecuación y
diseño curri-
cular a las ca-
racterísticas
diferenciales
del entorno,
los alumnos y
la misma ins-
titución
Conjunto de
unidades di-
dácticas dise-
ñadas para un
nivel educati-
vo resultado
de adecuar el
currículo a las
particularida-
des del grupo
de estudiantes
Respuesta in-
dividualizada
y diferencia-
da en mayor o
menor medida
de una adap-
tación para la
mayoría de los
estudiantes

Así puede decirse que en los elementos del cu- rrículo:

• Objetivos: Establecen la necesidad de priorizar,

modificar o eliminar objetivos, así como introducir nuevos, de tal forma que exista una coherencia en- tre la factibilidad de lograr, los apoyos y recursos didácticos disponibles, y los intereses y caracte- rísticas del alumnado.

• Contenidos: priorizar contenidos, modificarlos, eliminarlos o introducir nuevos contenidos

• Actividades métodos y materiales de enseñanza

más diversificados en función de las necesidades generales del grupo, de las necesidades individua- les y de las necesidades educativas especiales.

La evaluación pedagógica

/ 77

Implican la utilización de actividades, grupales o por parejas, según la naturaleza del contenido, del aprendizaje que se pretende, o de los objetivos de una asignatura.

• La evaluación: aplicación de criterios y estra- tegias diferenciales, así como la diversificación de instrumentos evaluativos teniendo en cuenta los objetivos, contenidos y procesos abordados al igual que las necesidades de aprendizaje de los educandos. PASOS PARA LA ADAPTACION CURRICULAR -Establecer los objetivos de trabajo con el niño. -Definir el área del currículo para hacer las mo- dificaciones. -Observar el desarrollo de la clase en un día cualquiera. -Determinar cómo los estudiantes incluidos pue- den realizar las mismas cosas que realizan los otros estudiantes. -Contestar a la pregunta: que puede hacer este estudiante durante la clase? -Realizar la evaluación psicopedagógica

JERARQUÍA DE PREGUNTA -¿Puede el estudiante participar en esta actividad como un estudiante promedio? -¿Puede el estudiante participar si se le brinda apoyo en su ejecución? ¿Qué tipo de apoyo? ¿Quién lo proporciona? -¿Puede el estudiante participar en esta actividad con objetivos y/o materiales adaptados?

78 / Necesidades educativas especiales

-¿Puede el estudiante participar en esta actividad pero con el objetivo de desarrollar destrezas en otras áreas: comunicación, motora o social?

-¿Puede el estudiante permanecer con el grupo

y participar trabajando en una actividad que tiene un propósito diferente?

-¿Puede el estudiante estar trabajando dentro del

salón en una tarea que forma parte de sus objetivos

educativos?

-¿Puede el estudiante realizar fuera de la clase otra actividad que forma parte de su programa

educativo?

No es posible sostener que la diversificación de la enseñanza sea una medida de ajuste de carácter extraordinario para algunos estudiantes en parti- cular, por el contrario, resulta ser una condición

de las aulas inclusivas que reconocen la diversidad de todos y todas los/as alumnos/as, independien- te de su origen o condición. En este sentido la adaptación curricular es la disculpa para que los

y las estudiantes con discapacidad alcancen los

objetivos que se plantean para él, de esta manera se regulan, para estos casos, procedimientos y criterios más flexibles que garanticen, ya no solo el acceso, sino también el progreso a lo largo de la trayectoria educativa bajo en marco de un currículo único para todos.

Se retoman algunos principios y criterios pro-

puestos por Puigdellívol (2007) para dar prioridad

a unos aprendizajes u otros, que pueden servir de

La evaluación pedagógica

/ 79

referentes para la concreción de la relevancia y pertinencia en una adaptación curricular:

a. Criterio de compensación: alude a la necesidad

de establecer prioridades dentro de los objetivos de aprendizaje que tiendan a compensar las causas

o las consecuencias de las barreras que experi- menta el estudiante.

b. Criterio de funcionalidad/autonomía: orientado

a establecer como prioritario aquellos aprendiza-

jes que contribuyan a aumentar el nivel de auto- nomía del estudiante.

c. Significación: al igual que cualquier alum- no, pero con mayor intencionalidad es preciso dar prioridad a los aprendizajes que tengan un alto grado de significatividad y sentido para el estudiante. En ocasiones, puede ocurrir que un contenido resulte altamente complejo por lo cual podría requerir descomponerlos en tareas más es¬pecíficas, las que, por sí mismas, pueden no tener ningún sentido para el alumno.

d. Criterio de variabilidad: En especial cuando se

trata de alumnos que, a juicio del profesor, requie-

ren cierto nivel de reiteración o mayor frecuencia de exposición a ciertos aprendizajes para lograr su comprensión, se corre el riesgo de prolongarse más de lo necesario conduciendo a la pérdida de interés y motivación del alumno. Para evitar esta situación es importante que los profesores impon- gan variabilidad a las experiencias de aprendizaje,

80 / Necesidades educativas especiales

aún cuando el alumno no nos ha dado evidencias aún de haber conseguido el nivel de desempeño

esperado. La variabilidad podrá alcanzarse a tra- vés de modificar pequeños aspectos de la actividad (como ejemplo se pueden considerar los princi- pios del diseño universal de aprendizaje) que, sin renunciar al objetivo de aprendizaje, permiten mantener al alumno en una condición de desafío

y alerta permanente.

e. Preferencias e intereses personales/adecua- ción a la edad cronológica: evitar en todo momento la infantilización de los alumnos/as, riesgo que muy frecuentemente corren los alumnos con NEE.

f. Transferencia: se refiere a la priorización por los aprendizajes que se presentan de modo similar

a cómo el alumno los utilizará fuera del aula

Algunas precisiones para culminar:

-Las adaptaciones curriculares se sustentan en los resultados de una evaluación amplia y riguro- sa de los y las estudiantes, en interacción con el contexto educativo, socio-familiar y escolar en los que éstos se desarrollan. -Las adaptaciones curriculares no suponen, bajo ningún punto de vista, el diseño de programas educativos paralelos a la programación de aula diversificada. Por el contrario, se enfatiza la idea de que tales ajustes se determinan (y de algún modo se justifican) la programación de aula di- señada para dar respuesta a la diversidad, no es suficiente para asegurar la participación y logros en el aprendizaje de algunos estudiantes.

La evaluación pedagógica

/ 81

-En la actualidad existe consenso en la necesidad de establecer criterios y orientaciones para la de- finición de las adaptaciones curriculares, así como para su evaluación y regulación sistemática, dadas las implicancias que éstas pueden tener para el desarrollo, la vida escolar y las proyecciones de los alumnos.

-La evaluación se realiza con el objetivo de iden- tificar las necesidades educativas especiales que presenta un/a estudiante y de esta manera orientar las decisiones curriculares y recursos de apoyo que se deberán implementar para asegurar el acceso y participación.

-La evaluación es uno de los insumos para tomar decisiones en relación de aquellos estudiantes que presentan barreras para el aprendizaje y la partici- pación que no pueden ser resueltas por los medios habituales con que cuenta el establecimiento.

-La evaluación determina los recursos y apoyos extraordinarios que determinados estudiantes pudieran necesitar.

-La evaluación que psico-pedagógica que se rea- liza debe estar acompañada de un equipo inter- disciplinario, en su defecto deben contemplarse aspectos familiares, socio-culturales y escolares.

“Cabe señalar que, a pesar que este tipo de eva- luación tiene como principal finalidad definir las decisiones de adaptación curricular, tal y como la

82 / Necesidades educativas especiales

hemos definido al inicio, sus resultados no siempre derivarán en la necesidad de definir tales adap- taciones. Por el contrario, lo deseable sería que las necesidades educativas identificadas puedan resolverse con la diversificación de la enseñanza, por lo cual, en cualquier caso, los resultados de la evaluación interdisciplinaria deben servir y ser utilizada para enriquecer la planificación del aula del grupo de referencia” 16 .

La respuesta educativa para aquellos alumnos que experimentan mayores barreras para apren- der y participar y que, hasta ahora, consideramos como necesidades educativas especiales, no está exenta de dilemas y controversias que aún no han sido resueltas las diferencias que apreciamos en esta población de alumnos forman parte de la di- versidad, y que la respuesta educativa para estos alumnos, al igual que para cualquier otro, está en el currículo común.

RETARDO MENTAL, PSICOSIS Y AUTISMO

Diego Agudelo Córdoba

El sufrimiento no es una experiencia ajena a los niños, aunquemuchasvecesdebanpermanecerasolasconél”. Silvia Elena Tendlarz.

1. PRESENTACIÓN

La inspiración de este escrito es la experiencia de 17 años de labores en la Corporación Ser Es- pecial, en procesos de intervención pedagógica y clínica que han permitido verificar la incidencia del psiquismo y su estructura en la relación de los educandos al saber y a los objetivos pedagógicos en general.

Más que un desarrollo teórico riguroso, se plantea una reflexión sobre la experiencia en la atención

84 / Necesidades educativas especiales

psicopedagógica a alumnos con Necesidades Edu- cativas Especiales, contando con el psicoanálisis, teoría que permitió a la institución hallar nuevas vías de abordaje en todos los casos, sobre todo en aquellos en los que las estrategias de inter- vención no generaban el efecto esperado, ya que en el diagnóstico no se consideraba la estructura psíquica de tipo psicótica.

Partiendo de lo anterior, el presente artículo tiene como objetivo señalar la diferencia y relación en- tre tres condiciones generadoras de Necesidades Educativas Especiales, que en no pocas ocasiones se confunden en las conclusiones diagnósticas, ya que desde los manuales tradicionales utilizados para este proceso, la presencia de psicosis en niños no es considerada en la actualidad.

Esta omisión da origen a estrategias de interven- ción no pertinentes y por lo tanto no eficaces, si- tuación que hace compleja la labor educativa, tanto para padres como para maestros que, impotentes en búsqueda de ayuda, inician un proceso de remi- siones que en muchas casos terminan con niños y adolescentes con grandes historiales clínicos en los que se pueden hallar registrados hasta cuatro o cinco diagnósticos diferentes.

A diferencia de la ciencia, la teoría y clínica psi- coanalítica conceptualiza la psicosis como una de las posibles formas que construye un sujeto para responder a su pasaje por la existencia. Este re- ferente ha posibilitado delimitar esta condición en

Retardo mental, psicosis y autismo / 85

muchos de los sujetos atendidos en la Corporación Ser Especial a lo largo de su historia y, a partir de allí, alcanzar un acercamiento a la comprensión de las formas en que responden a lo pedagógico, a la norma, a los afectos, al sufrimiento, a la relación consigo mismo y con los semejantes.

Es en razón a lo precedente que se pretende en

este texto, ilustrar la diferencia entre las catego- rías diagnósticas de Retardo Mental, Psicosis y Autismo, sin ser muy rigurosos en el desarrollo

y conceptualización de las mismas ya que ello

requeriría de un trabajo mucho más extenso que

se sale del marco en que surge esta presentación, pero sí otorgando elementos para que padres

y profesionales reconozcan la existencia de la

psicosis y puedan contar con otra vía para la in- tervención.

Dejando claro el objetivo del texto, se aborda a continuación el desarrollo del mismo.

2. EL DESARROLLO Y LA EVALUACIÓN

El ser humano a lo largo de su historia ha ido cons- truyendo saberes que han permitido la llamada evolución. Dentro de estos saberes está incluido el que se refiere al desarrollo humano, en el cual se encuentran formalizados elementos teóricos sobre su condición en las diferentes dimensiones:

biológica, cognitiva, psicoafectiva, social y escolar.

Estas teorías surgen como efecto del estudio de seres humanos que han permitido identificar ele- mentos comunes en las dimensiones señaladas,

86 / Necesidades educativas especiales

con características particulares en cada momento o etapa del ciclo vital. En el caso específico de la infancia, se han establecido escalas de desarrollo que permiten evaluar el normal o anormal proceso evolutivo del niño.

Estas escalas son estándares que surgen a partir del hallazgo de denominadores comunes presen- tes en una gran mayoría de seres humanos, razón por la cual se convierten en la norma desde la que se mide o evalúa el desarrollo. Cuando se está por fuera de la norma aparece la pregunta sobre lo anormal, originando el contexto para la concep- tualización y abordaje de lo normal y lo anormal, llevando esto último a lo patológico, ya que cuando algo está por fuera de la norma se evalúa para rea- lizar un diagnóstico, que en muchos casos arroja como resultado una patología.

Dentro de la psicopatología, en el abordaje de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, encontramos con frecuencia los diagnósticos de retardo mental y el de autismo. Pocas veces el de psicosis por la razón previamente explicitada; sin embargo, cuando se aborda al sujeto a partir de la concepción psicoanalítica, se encuentra una gran prevalencia de niños con Necesidades Educativas Especiales derivadas de una estructura psicótica, velada bajo otros diagnósticos como retardo men- tal, hiperactividad, trastorno negativista desafian- te, entre otros.

Retardo mental, psicosis y autismo / 87

3. RETARDO MENTAL

J. tiene ocho años, está repitiendo el grado pri- mero del ciclo básica primaria. Hasta el nivel de transición correspondiente al preescolar no pre- sentó ninguna dificultad, los informes reportaban un niño con adecuada inscripción en la norma y en el vínculo social, alegre y dinámico en todas las actividades propuestas. Al ingresar al grado pri- mero, las calificaciones reportan bajo rendimiento a pesar de que en las observaciones se describe un niño juicioso y que se esfuerza por atender a las clases y hacer las tareas; no obstante, por su dificultad para la lecto - escritura y el razonamien- to lógico – matemático, ha presentado limitación para participar en algunos juegos y en algunos contextos sociales. Su adaptación a la norma, a la convivencia y su manera de hacer lazo con los demás niños sigue siendo adecuada.

Por lo anterior, los padres solicitan una evalua- ción que arrojó como resultado retardo mental, soportado en una evaluación neuropsicológica que indica un coeficiente intelectual inferior y una reso- nancia magnética que evidencia lesión cerebral. Es importante señalar que el C.I bajo también puede ser producto de un ambiente carente de estímulos adecuados para el desarrollo de la inteligencia, por eso es de gran importancia para el diagnóstico la consideración del ambiente y el soporte en una prueba cerebral para así ubicar la etiología de forma precisa.

88 / Necesidades educativas especiales

En J. hay una condición biológica que le impide responder al estándar en la dimensión cognitiva, sin embargo, es evidente según la descripción que

de él hacen los padres y el reporte de calificacio- nes, que en las otras esferas del desarrollo sigue la norma, es decir, está normal. Es esta la caracteri- zación del retardo mental; como podemos leer en la descripción del caso, se trata de una limitación cognitiva generada por una deficiencia, biológica

o ambiental, pero con todas las posibilidades de

mantener un adecuado desarrollo en otras áreas

si se realiza un abordaje adecuado.

El diagnóstico se realiza y formaliza según el Ma- nual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales versión IV Revisada, y la Clasificación In- ternacional de las Enfermedades. En el primero de ellos, por ejemplo, se plantea para el diagnóstico una referencia a tres criterios: capacidad intelec- tual, conducta adaptativa y edad de inicio inferior

a los 18 años; así mismo deja ver poca claridad

en la etiología, nombrando posibles causas here- ditarias, alteraciones en el desarrollo y trastornos mentales. (López, J., Valdés, M., 2002).

En los discursos contemporáneos es común escu- char los términos discapacidad intelectual o disca- pacidad cognitiva para referirse al retardo mental. De igual manera, la Asociación Americana de Re- tardo Mental (AAMR) define este cuadro como “… una discapacidad caracterizada por limitaciones

Retardo mental, psicosis y autismo / 89

significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años”. (Luckasson y Cools., 2002, p. 8).

Esta última acepción y la propuesta como tal de la AAMR, se ha convertido en el soporte de las eva- luaciones y programas de intervención pedagógica por parte de las instituciones de educación espe- cial. Es una propuesta que pretende trascender el criterio del C.I. para establecer el diagnóstico, y da gran importancia al ambiente para la evaluación y la intervención por medio de apoyos, abordando cinco dimensiones, a saber: habilidades intelec- tuales, conducta adaptativa, vida social, salud y contexto.

4. PSICOSIS

M, tiene nueve años, ha sido diagnosticada con retardo mental ya que su C.I puntúa por debajo de la media. Los resultados de las pruebas médicas son normales. Los reportes escolares señalan, además de su bajo rendimiento, complejas dificul- tades para el cumplimiento de algunos componen- tes del manual de convivencia. A continuación un fragmento del informe de remisión de la profesora titular del grupo:

…no obedece, a veces parece que ni se diera cuen- ta que uno le está hablando…. Se hace popó en la ropa y por eso los compañeros la rechazan ya que a veces el mismo olor hace que tenga que retirarla

90 / Necesidades educativas especiales

del aula, agrede a sus compañeros sin que ellos la hayan provocado…

Como se nombró previamente, el psicoanálisis conceptualiza y aborda la psicosis, que en el caso que nos concierne, puede ser factor etiológico en cuadros de Necesidades Educativas Especiales. El psicoanálisis se ocupa del estudio de los deter- minantes psíquicos existentes en la manera en que cada sujeto vive su historia, es decir, aborda aquel componente no localizable en lo biológico, efecto de la historia de cada uno y que se constituye en la causa de la posición subjetiva en cada quien.

Al no ser algo biológico, el psiquismo se estruc- tura a partir del encuentro con el Otro 1 , con los afectos, con el lugar que ese Otro le ha otorgado al naciente. Es por eso que se habla de estructura psíquica, aquella base en la que emerge la sub- jetividad y que puede ser de tres tipos: neurosis, psicosis o perversión.

La psicosis se puede caracterizar en la sintoma- tología por una dificultad para inscribirse en las lógicas culturales propias de las sociedades, en las significaciones a las que el ser humano se articula para construir su historia en el marco del discurso propio de la cultura. Por ejemplo, piénsese en las personas que están internas en un hospital men- tal, o los llamados locos callejeros, que se salen del estándar compartido por los otros integrantes

1 Entiéndase por Otro al lenguaje, lo cultural que antecede al sujeto inscribiéndolo en la civilización.

Retardo mental, psicosis y autismo / 91

del grupo social. Es muy posible hallar en este grupo poblacional conductas como: falta de pudor, descuido total por el aseo propio, falta de interés por tener una familia, pareja, estudio, trabajo; alucinaciones, delirios que en algunos casos pue- den sustraerles totalmente de esta realidad para habitar solamente la realidad alucinada.

La anterior descripción hace referencia a una psicosis desencadenada, que es aquella cuya sin- tomatología –que por exacerbada y desadaptativa- remite fácilmente al diagnóstico de psicosis. No obstante, es menester resaltar que no en todos los sujetos con estructura psíquica psicótica hay des- encadenamiento o manifestaciones tan evidentes como las descriptas en el párrafo anterior.

Existen sujetos psicóticos que encuentran algún recurso psíquico que les permite estar conectados a la realidad, a los semejantes, a lo social. Son su- jetos que pueden trabajar, tener pareja, construir familia e incluso estudiar; algunos han sobresa- lido en la historia de la humanidad por sus logros académicos o artísticos. Como lo plantea Jacques Allain Miller, son “psicóticos más modestos, que reservan sorpresas pero que pueden fundirse en una fuente de media: la psicosis compensada, la psicosis suplementada, la psicosis no desencade- nada, la psicosis medicada” (2003, p.201).

Estos sujetos también pueden desencadenar la psicosis, es decir, enloquecer. Todos los lectores

92 / Necesidades educativas especiales

habrán escuchado de personas que a partir de algún evento en su vida, pierden su conexión con la realidad.

Otros sujetos psicóticos pueden estar inscritos en lo social, hacer vínculo, pertenecer a comunidades pero con particularidades que les puede generar dificultades adaptativas o escolares. En este gru- po se encuentra M, que si bien puede estar en un espacio escolar, su manera de estar allí efecto de su estructura psicótica, la incorpora en la categoría de niña con Necesidades Educativas Especiales.

Si bien es cierto que M presenta un desarrollo

intelectual por debajo del esperado para su edad, es evidente que para su estadía en la vida en comunidad esta no es su mayor dificultad. M se ubica en una posición de desecho frente al Otro, por ello busca ser golpeada, excluida y oler mal. Si bien es cierto que en todos los seres humanos hay una condición masoquista en la satisfacción (piénsese en las relaciones amorosas), en la niña, por su estructura, es algo generalizado, a eso se reduce su forma de vivir.

M fue diagnosticada con Retardo Mental ya que

dentro de los cuadros existentes en el manual diagnóstico, fue al que aplicó para clasificarse. En ella, su dificultad académica no obedece a una incapacidad cognitiva sino a su posición subjetiva, que al estar solamente orientada a ser desecho no deja lugar a otros intereses.

Retardo mental, psicosis y autismo / 93

El DSM IV TR nombra los trastornos mentales dentro de las posibles causas del retardo mental, lo que aplicaría a M, pero el manual a mi criterio no es claro en esto, ya que por un lado no consi- dera la psicosis en niños, por otro cuando nombra los trastornos mentales como posible elemento etiológico remite a los trastornos del desarrollo y, por último, el mismo Manual en su denominación contiene el término (Manual Diagnóstico y esta- dístico de los Trastornos Mentales), lo que señala diversas acepciones para un mismo término dentro de un mismo texto.

En este orden de ideas, es clara la razón por la cual un profesional cuyo referente sea la ciencia omite el diagnóstico de psicosis. También es claro que a pesar de ello, el día a día escolar demuestra la existencia de esta estructura.

Los maestros y profesionales que trabajen con niños, deben por lo tanto, estar atentos no solo al rendimiento académico de los estudiantes. Hay casos no evidentes de psicosis que pueden generar dificultades escolares, por ello es fundamental leer también en los alumnos o pacientes la relación con el propio cuerpo, los semejantes, la norma, los esfínteres, los alimentos, los afectos, los ju- guetes y los juegos. Se trata entonces de valorar los detalles, aquello único a cada sujeto que es la vía para comprender la subjetividad y ubicar el diagnóstico, como lo señaló Jacques Lacan

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(1986) en la conferencia de Ginebra al hablar de

la psicosis y plantear como vía para el diagnóstico

el lenguaje, es decir lo propio del sujeto y no un protocolo estandarizado de signos y síntomas. 5. AUTISMO P. a los pocos meses de vida inició un proceso evaluativo por parte de la medicina. Sus padres se percataron desde muy pronto que su hijo no res- pondía a los estímulos sensoriales que le proveían; ante el cascabel, la música y objetos coloridos no respondía como lo hace regularmente cualquier bebé. Se pensó inicialmente que P. podía ser sordo o ciego, pero las pruebas médicas indicaron nor- malidad. Su desarrollo empezó a caracterizarse por las dificultades, especialmente en lo referido al lenguaje y a la socialización; la preferencia por la soledad, la ausencia de relación con otros niños, el uso no convencional de los juguetes y el gusto por la desnudez, fueron el denominador común.

A la edad de cuatro años fue diagnosticado con

autismo y retardo mental, razón por la que P. fue institucionalizado durante cinco años en uno de los programas de la Corporación Ser Especial. En el momento de su egreso, el niño establecía lazo social con algunos de sus pares, seguía ins- trucciones, permanecía con ropa y pronunciaba algunas palabras (la primera vez que habló, tenía ocho años). Este último logro demuestra que el niño contaba con la condición biológica para acce- der al lenguaje, pero con un impedimento a nivel psíquico.

Retardo mental, psicosis y autismo / 95

El autismo fue descrito por primera vez en 1943 por Leo Kanner y desde entonces hace parte de la psicopatología. En el DSM IV TR, está incluido den- tro de los trastornos generalizados del desarrollo, concebido como un cuadro con una causalidad biológica, aunque advierten que:

Existen diferencias de grupo en algunas medidas de la actividad serotoninérgica, pero no constituyen un criterio diagnóstico del trastorno autista. En algunos casos pueden resultar anormales los es- tudios por neuroimagen, pero no se ha identificado claramente un patrón específico. (p.82).

Desde esta perspectiva, la científica, se propone una intervención cognitivo – conductual, susten- tada prioritariamente en objetivos adaptativos buscando que cada niño autista se acerque lo más posible a los patrones comportamentales propios de la normalidad.

Para el psicoanálisis, el autismo es concebido como un efecto de estructura, es decir, su deter- minante es una psicosis en su grado más extremo, donde hay una desvinculación o falta de registro del Otro, a diferencia de la psicosis esquizofréni- ca o paranoica donde el sujeto logra hacer algún vínculo con el Otro, con unos elementos un poco más convencionales o civilizados, a pesar de que es necesario tener en cuenta que siempre en la psicosis hay una falla en la incorporación del Otro. Como puede leerse entonces, esta perspectiva concibe la psicosis y el autismo como un efecto de la manera en que cada sujeto ha registrado el Otro,

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ello depende del mecanismo de defensa utilizado, que en el caso de la estructura en cuestión es la forclusión. 2

Para el psicoanálisis, tanto el autismo como los demás tipos de psicosis obedecen a una falla psí- quica que impide al sujeto inscribirse en el dis- curso, en el sentido propio de lo simbólico y que caracteriza a la neurosis, estructura propia de los que se hacen llamar normales.

Al realizar la anamnesis de P. se pueden leer en su historia algunos elementos que con seguridad marcaron su psiquismo con las características propias del autismo. La madre se enteró de su es- tado de embarazo cuando ya llevaba seis meses de gestación, el nombre del niño lo eligió una vecina porque a ella no se le ocurría ninguno y, una vez cuando regresaba a casa en un taxi, dejó al niño olvidado en el vehículo. El puente entre el bebé y el mundo simbólico es el Otro primordial, que con regularidad es encarnado por la madre, en quien el hijo ocupa un lugar. Si este lugar no es el de deseo, ese puente puede fracturarse, quedando el sujeto exiliado del Otro simbólico.

Normalmente, el niño pequeño se confía al Otro materno para ser garantizado y poder entrar acti- vamente en un mundo caótico. En este recorrido

2 A diferencia de la psicosis, en la neurosis el mecanismo instaurador de la estructura es la represión. Para el lector interesado en profundizar en el tema se recomienda el texto “De qué sufren los niños? La psicosis en la infancia”, de Silvia Elena Tendlarz (1996).

Retardo mental, psicosis y autismo / 97

el niño autista encuentra un obstáculo, un tropie- zo. Desconfía de todo lo que proviene del exterior, incluido el lenguaje, y por ello intenta elidirlo y se construye un mundo basándose exclusivamente en sus propios recursos. (Egge, M., Mangiarotte, Ch. 2009, p. 59).

Esta cita ilustra claramente el efecto del lugar que ocupa el niño en el Otro para su estructuración psíquica, y en consecuencia saber de este lugar posibilita comprender la manera como habita el autista su misma existencia. Es otra opción, que a diferencia de la científica, considera el psiquismo en la causa del cuadro autista. Por ello P., por ejemplo, logró hablar cuando en Ser Especial encontró una oferta que hizo excepción a lo que hallaba en los otros espacios: olvido, anonimato, exámenes cerebrales, tareas. La excepción fue entonces darle lugar a la subjetividad y no tanto sancionar las propias construcciones.

El tratamiento psicoanalítico del autismo se ins- cribe en la línea de lo planteado en el apartado precedente referido a la psicosis, bajo la directriz de no priorizar objetivos adaptativos sino el tra- tamiento particular de la forma como cada niño asume su condición; es decir, lo prioritario en primera instancia no es pretender acercar al niño a los parámetros de normalidad, al contrario, se trata de que el profesional se acerque a conocer el por qué de la subjetividad del niño y pueda com- prender su lógica psíquica.

98 / Necesidades educativas especiales

No se trata de omitir los objetivos adaptativos, pero sí de priorizar sobre ellos el acercamiento al mundo del sujeto autista. En esta vía, la pro- puesta desarrollada en Ser Especial considera los objetivos adaptativos propios de la pedagogía, pero con intervenciones articuladas a la lectura clínica del caso por caso, dando origen a un proceso de atención psicopedagógica, que en otros artículos del presente libro se expone.

6. PARA CONCLUIR

El diagnóstico de retardo mental se sustenta en la medición de la inteligencia y de la conducta adaptativa. La causa del mismo puede obedecer

a un déficit biológico, a un ambiente carente de

condiciones mínimas estimulantes. También pue- de confundirse con la presencia de una estructura psicótica de tipo esquizofrénica, paranoica o autis- ta. Esto último es lo que ha enseñado el psicoa- nálisis y se ha comprobado en el ejercicio clínico y psicopedagógico en la Corporación Ser Especial.

Para responder a los estándares de desarrollo no son suficientes las condiciones cerebrales y am- bientales. Es determinante la estructura psíquica

debido a que el aprendizaje se refiere a la adopción de los ideales culturales a la propia subjetividad, y

si en la psicosis hay una falla en la incorporación

del Otro, la relación a ese aprendizaje se verá afectada ya que lo que se busca aprender es parte

precisamente de ese Otro en que el sujeto no está inscrito por medio de la cadena discursiva.

Retardo mental, psicosis y autismo / 99

Cuando esto ocurre aparece toda la sintomatología del retardo mental, pero en realidad se trata es de síntomas que son una consecuencia de la estructu- ra psicótica en la vida del sujeto. Este es el caso de M, que si bien cuenta con síntomas que la incluyen en la categoría de retardo mental, el diagnóstico base explicativo es la psicosis. Diferente al sujeto neurótico –como en el caso de J-, que cuenta con mayores condiciones psíquicas para acceder al Otro, pero que puede encontrar dificultades si pre- senta una lesión o disfunción cerebral, condición que de manera factible implicaría la presencia de retardo mental.

Queda de esta manera planteada la invitación a quienes tienen una apuesta por los sujetos con Necesidades educativas Especiales, dirigida a considerar no solo evaluaciones de conductas y repertorios de los niños, sino a considerar además la subjetividad, lo que subyace a las respuestas no esperables y que es del orden del uno por uno, de la estructura psíquica y su lógica particular.

A los mayores les gustan las cifras. Cuando se les habla de un nuevo amigo, jamás preguntan sobre lo esencial del mismo. Nunca se les ocu- rre preguntar: “¿Qué tono tiene su voz? ¿Qué juegos prefiere? ¿Le gusta coleccionar mariposas?” Pero en cambio preguntan: “¿Qué edad tiene? ¿Cuántos hermanos? ¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su padre?” Solamen- te con estos detalles creen conocerle.

Antoine de Saint Exupéry En: El Principito.

PEDAGOGÍA,PSICOLOGÍAEINTERDISCIPLINARIEDAD.

Gloria Lucia Sierra Agudelo

El título del presente texto, alude a tres términos que serán abordados en el marco de la experiencia de la CORPORACION SER ESPECIAL, en la atención de poblaciones que presentan discapacidad mental o cognitiva. Privilegiamos esta mirada, porque más allá de aportar conceptos, lo que pretendemos es reflexionar sobre lo que nos han enseñado los años, los aciertos, los desaciertos y sobre todo, nuestros niños, niñas y jóvenes.

En la actualidad contar con un equipo interdisci- plinario, es un ideal que se impone como paradig- ma, en la constitución del equipo humano de las entidades que atienden poblaciones que presentan algún tipo de vulnerabilidad. Es así como la inter- disciplinariedad en la conformación de un equipo

102 / Necesidades educativas especiales

humano, se asocia con la garantía de la condición de calidad de su servicio. En razón a lo anterior, cuando una institución se presenta desde ese lugar, confirma en el acto su prestancia y buen desempeño.

Esta directriz general, proviene de los estándares

fijados por los organismos oficiales, y exige que el equipo interdisciplinario sea variado, competente

y que participe activamente en la construcción co-

lectiva, de soluciones dirigidas a mejorar la calidad de vida de alumnos y pacientes.

Si bien este planteamiento suena completamente lógico y conveniente, su aplicabilidad presenta algunas dificultades, que no corresponden a la

convocatoria de los distintos profesionales, sino

a su funcionamiento interno como equipo.

Partamos de hacer alusión a los impases que es- tán relacionados con uno de los aspectos más im-

portantes en el funcionamiento eficaz de cualquier grupo humano; nos referimos a la comunicación efectiva y equitativa. Señalamos este elemento porque en las dinámicas observadas en el trabajo de muchos equipos interdisciplinarios, aparece con cierta frecuencia un fenómeno de desigual- dad, originado en las jerarquías que se le otorgan a ciertas disciplinas. Como es de suponer, esta condición no permite que los aportes de todos los miembros del equipo tengan la misma valoración

y que por lo tanto sus productos se vean afectados porque carecen de objetividad y equilibrio.

Pedagógia, psicologia e interdisciplinariedad / 103

En esta lógica, las reuniones del equipo interdis- ciplinario, resultan menos productivas de lo que se desea, puesto que terminan constituyéndose simplemente, en un espacio en el cada quien presentaba un diagnóstico y un camino a seguir desde su óptica disciplinar. Las propuestas de tra- tamiento que se esperan sean construidas a partir de acciones y estrategias concertadas, resultan en muchas oportunidades una sumatoria de procesos de atención, aislados unos de otros y reducidos en consecuencia en su eficacia

Otro elemento que obstaculiza el desempeño adecuado de un equipo interdisciplinario, es la duplicidad de intervenciones en que incurren en ocasiones, disciplinas de distinta formación. Al parecer la cercanía de los enfoques profesionales en algunos casos, y las líneas comunes marcadas por la dirección del tratamiento, borran la com- petencia diferencial de cada una de las áreas de intervención. Esta situación ahonda las rivalidades que frecuentemente se presentan y dificultan aún más, el intercambio de criterios tendientes a en- contrar vías de trabajo colectivo.

No podemos asegurar que de este modo funcio- nan todos los equipos interdisciplinarios, pero sí que estos señalamientos se pueden observar en muchos de los espacios en los que hemos tenido la oportunidad de participar en nuestro medio. Pensamos además que es muy alto el riesgo de que estos matices persistan en la composición

104 / Necesidades educativas especiales

de algunos equipos, sobre todo si carecen de una línea ordenadora, que estructure y articule la in- tervención.

Al preguntarnos por el elemento que produce una verdadera articulación en el trabajo de un equipo interdisciplinario, no tenemos duda en afirmar que solo el interés por la vida del paciente o del alum- no, cumple a plenitud esa función. No obstante hay que considerar que en este eje central de la inter- vención, que en este caso es el bienestar integral del niño, intervienen distintas áreas que privilegian objetivos diferenciales, orientados por la dinámica general que caracteriza a la institución.

Las entidades que atienden programas educativos y sociales en general, están conducidas por princi- pios rectores, que le son propios y que determinan su identidad. De esta singularidad se desprende el enfoque técnico, que le sirve a cada una de ellas, como sustento al proceso de intervención. La ubi- cación de un ángulo científico preciso, que delimite la línea de trabajo interdisciplinario, obedece a su vez a un concepción determinada, que se tiene del objeto de la atención del proyecto institucional.

En razón a lo anterior hay instituciones que privile- gian al niño como ser productivo y por ello dirigen todos sus esfuerzos a dotarlo de aprendizajes y entrenamientos, que le permitan integrarse a la vida laboral, una vez haya realizado los procesos adaptativos básicos, requeridos para tal fin. En consecuencia a este enfoque, este tipo de institu-

Pedagógia, psicologia e interdisciplinariedad / 105

ciones no podrá prescindir de la presencia de te- rapeutas ocupacionales, y educadores en técnicas específicas en su equipo interdisciplinario. Esta tendencia está muy presente en los objetivos de muchas entidades que actualmente apoyan, con sus recursos económicos, el proceso de “rehabi- litación” en las instituciones que atienden pobla- ciones que presentan algún tipo de discapacidad. En esta dinámica los esfuerzos están claramente dirigidos al logro de un objetivo preciso, que busca convertir al alumno en un ser que se integre en un tiempo de atención precisa, al sistema productivo.

Otra perspectiva muy divulgada en la actualidad, como respuesta a las últimas políticas oficiales, es el que hace prevalecer los objetivos educati- vos, asumiendo al niño que presenta necesidades educativas especiales, como un alumno que “debe” acceder a la educación, a través de las ofertas educativas existentes en la lógica de la inclusión. La dificultad que se observa en esta aspiración gubernamental tan ambiciosa, es que está plan- teada como un ideal que requiere para acercarse a la realidad, de una implementación estratégica muy completa, de la que actualmente carece. En esta operación es indispensable la participación de un equipo interdisciplinario mínimo, que apoye la labor del maestro y que establezca las conexiones requeridas entre las disciplinas involucradas en cada caso.

106 / Necesidades educativas especiales

La concepción del niño como organismo a ser curado, corresponde a una óptica de abordaje muy habitual en las instituciones orientadas por el discurso médico. En ellas, es donde más claro se evidencia la fragmentación de la mirada sobre el niño, que es puesto sobre la mesa como si fuera una sumatoria de áreas a intervenir. Este fenó- meno muy propio del proceder científico actual, como efecto del auge de las especializaciones, está caracterizado por la desarticulación de un discurso que unifique la intervención, puesto que cada disciplina al parecer solo se interesa en “su órgano o función” y pierde la mirada holística del tratamiento completo.

Las maneras de abordar el trabajo interdiscipli- nario, anteriormente nombradas, caracterizan el modelo metodológico formal, de la mayoría

de los programas que se ofrecen actualmente a nivel oficial y privado. La influencia de cada una de ellas, por consiguiente, ha tenido impacto en los procesos internos de la CORPORACION SER ESPECIAL. Este influjo y el planteamiento de una política institucional, soportada en una concep- ción del niño como sujeto de derechos y deberes, han constituido una dirección propia que ordena

y determina el curso del trabajo del equipo inter- disciplinario en nuestra institución.

Cuando hablamos del niño como sujeto de dere- chos y deberes, no estamos solo haciendo alusión

a una política pública de protección, muy difundida

Pedagógia, psicologia e interdisciplinariedad / 107

en su momento por las entidades nacionales di- rigidas a preservar el bienestar de la infancia y adolescencia. Nuestra orientación es heredada de una corriente teórica, que soporta su quehacer clínico, en una premisa que dispone la responsabi- lidad del sujeto, como principio ético, del que parte toda intervención. Nos referimos al psicoanálisis.

Esta concepción de la responsabilidad subjetiva, nos ha permitido tener una mirada distinta sobre nuestros niños niñas y jóvenes. Reconocerlos como sujetos responsables, significa sencillamente que para nosotros ellos son seres humanos, a los que les toca asumir la condición de estar atravesados por una historia que ha marcado su vida subjeti- va, como le ocurre a cualquier persona. Es decir que partimos de considerar que el hecho de que presenten una serie de diagnósticos y requieran de intervenciones especiales, no los exonera de hacerse responsables de su vida, de sus vínculos y de su relación con la ley. No eximirlos de su responsabilidad plena, les devuelve la condición de sujetos de derechos y deberes, negada cuando solo se les considera objetos de protección, en razón a su discapacidad.

En la dinámica generada por este planteamiento fundamental, es apenas lógico que la intervención de las disciplinas del área de la salud, que abordan al niño como organismo, y todas las que se derivan de esta concepción, hayan quedado en un segundo

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plano, en el modelo de intervención de la COR- PORACIÓN SER ESPECIAL. En nuestro proyecto, sustentado en el principio de la responsabilidad subjetiva, se imponen en consecuencia como disci- plinas fundamentales, la pedagogía y la psicología en una articulación permanente y creativa.

La psicología y la pedagogía han sido disciplinas cercanas a través de la historia, aunque muchos señalan que en su naturaleza son antagónicas. Esta afirmación bastante difundida en el medio, soporta su apreciación en argumentos que esgri- men, que mientras una está dirigida a formar, lo que implica disciplinar y proporcionar esquemas directivos, la otra busca darle lugar a la liberación de las ataduras, que provienen justamente del encuentro del sujeto con aquello que lo somete. A pesar de esta concepción generalizada, en la experiencia institucional de la CORPORACIÓN SER ESPECIAL, psicólogos y pedagogos se han visto convocados a trabajar mancomunadamen- te, haciendo uso de la concertación y del acuerdo interdisciplinario, como único camino para lograr los objetivos propuestos.

Si partimos de considerar a nuestros alumnos sujetos de deberes y derechos, se pone en mo- vimiento una lógica institucional en la que estos, además de hacer uso de sus derechos, tienen que hacerse cargo de sus deberes. Esta última vertiente moviliza al niño que presenta discapa- cidad, del lugar de objeto a atender en el que ha

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sido puesto tradicionalmente. De igual manera produce un desacomodamiento en la familia, que en la mayoría de las ocasiones no soporta ver a su hijo en la condición de sujeto pleno de responsabi- lidades. Este proceso que implica modificaciones en esquemas instalados tan radicalmente, produce reacciones en el niño y en la familia que deben ser acompañadas por el equipo clínico, compuesto por psicólogos.

Los pedagogos por su parte llevan a cabo un pro- ceso escolar con sus alumnos, que dispone de unas metas y exigencias educativas, como las que tiene cualquier chico en los ciclos de educación regular. Estos programas, lógicamente están soportados en adaptaciones curriculares que están diseñadas, en consideración a las dificultades escolares, psí- quicas y sociales que cada uno de ellos presenta.

En las reuniones de equipo interdisciplinario, las intervenciones de una y otra disciplina se discu- ten en torno a los sucesos que se han producido en la vida escolar o familiar del niño. Partimos de presentar desde cada una de las ópticas, peda- gógica, psicológica, familiar, y de convivencia, los hallazgos que en la observación cotidiana llaman la atención sobre el caso. Nuestro objetivo en esta actividad, es encontrar relaciones entre los rendi- mientos y comportamientos escolares del alumno, con las condiciones en las que se encuentran la vida subjetiva y la estructura familiar en ese mo- mento preciso. A partir de las conclusiones obte-

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nidas en este ejercicio, se diseñan estrategias que son puestas en operación y a las que se les hace seguimiento durante el periodo que empieza.

Sobre este proceder ya hemos hablado en otros apartados del libro; lo que queremos resaltar al

traerlo a esta reflexión, es que la dirección que lo conduce esta siempre encaminada a hacer existir la responsabilidad del sujeto, sin permitir que la dificultad particular que presente, nos confunda y nos lleve a concebirlo solo en sus necesidades de atención. Para conservar esta directriz, psicólogos

y pedagogos hacen acuerdos con la información

que cada uno provee desde su óptica singular. Cada disciplina conserva su función y su esencia, pero escucha e incluye en sus intervenciones, las estrategias construidas colectivamente.

De este modo se elabora un ordenamiento general que nutre y orienta no solo al equipo interdiscipli- nario, sino a todo el esquema institucional dirigi- do al niño y a su familia, a la luz del principio de responsabilidad. Las decisiones tomadas en este espacio, implican en primer término a los coor- dinadores que ubican criterios singulares, para

dirigir la acción interdisciplinaria hacia un objetivo preciso para cada caso. De estas coordenadas se desprenden en consecuencia también, las medidas que son tomadas con los padres y con la familia en general, como parte activa del proyecto educativo,

y con los niños, niñas y jóvenes como eje y razón de ser de nuestra existencia institucional.

¿DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE O DIFI- CULTADES EN LA ENSEÑANZA? Acerca de un maestro especial para un estu- diante especial

Gloria Luz Toro Ángel

“Los educadores se sorprenden a veces de las dificultades con que se topan: los niños, a qué negarlo, no son demasiado dóciles y cuando sí lo son, la mayor parte de las veces es que intentan apla- carnos, para acabar haciendo lo que quieren. Creemos dirigirlos y bajo mano, nos tienen en su poder, mientras nosotros estamos al acecho, de sus signos de afecto o de progreso… en resumen y a riesgo de caer en paradoja, hay que admitir que lo normal en educación es que la cosa no funcione, que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros, no se deje llevar o incluso se nos ponga a veces simplemente para recordarnos, que no es un sujeto en construc- ción, sino que se construye” (Meirieu:1998)

Hace poco -lamento que no pueda decir, hace mu- cho- conocí a una encantadora maestra Argentina llamada Graciela Frigerio. En una entrevista que le

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concede al grupo de investigación al que pertenez- co en la Universidad de Antioquia “Conversaciones entre la Pedagogía y el Psicoanálisis” ella dice una frase que logro atrapar como una perla:

“¡Y si hubiera unos grandes con dificultades de en- señanza! ¿Qué hace que un adulto tenga dificultades de enseñanza? Entre otras cosas… el no haber podido ponderar, no te digo ¡resolver!, pero ponderar que hay algo vivo del núcleo de lo infantil en el adulto que se conmueve en todo adulto en el encuentro con todo otro niño. Esto empieza a liberar el campo, es decir, los niños, los adolecentes, los jóvenes ¡ya no tienen que cargar con todo el paquete! en la medida en que un grande entiende que hay otras cuestiones que entran en juego… que hay algo que circula allí y que actúa de facilitador u obstaculizador”. (Entrevista a Graciela Frigerio por la profesora Sarah Flores en abril del 2012. Buenos Aires Argentina)

Las perlas, por ser preciosas, no pueden soltarse porque corremos el riesgo de perderlas, pero, y apropósito de lo que implica ser maestro, no pueden atesorarse ni dejarse reservadas para uno solo porque se corre el riesgo de estar en la mis- ma lógica del avaro: creer que tiene porque se ha encargado de acumular. Lo que no sabe el avaro es que en realidad no tiene nada. Solo tenemos lo que podemos disfrutar. El avaro no tiene nada a pesar de que tiene mucho porque su satisfacción se reduce a acumular sin lograr hacer algo con lo acumulado. Esa es la tragedia del avaro, no tener

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nada y saberlo, aunque sea un saber que no logra pasar por su pensamiento. Sabe que no tiene nada o, mejor, sabe que “tiene nada”, porque su deseo de acumular no lo sabe parar.

Lo realmente valioso de una perla, y en especial de una idea como perla, es que la podemos com- partir con los otros ya que se nos ofrece con ella la posibilidad del silencio y al mismo tiempo la oportunidad de exponer nuestra voz, de sabernos en el otro y de servirnos de la conversación como un encuentro del que siempre salimos ligeramente distintos. Hoy me hago cargo de esta perla, que ya es mía, y ahora de ustedes, tal como se recibe una herencia, para que hagan lo que deseen con ella en su propio tiempo.

Esta idea de la profesora Frigerio es una verdade- ra perla porque nos invita a virar nuestro interés hacia el maestro y sus dificultades en el acto de enseñar. Partamos de lo siguiente: lo que más podemos esperar como maestros en el acto de enseñar es que haya dificultades, de no haberlas ello sería muy sospechoso. Sospechoso porque, tal como nos enseña Philippe Meirieu, “lo normal en la educación es que la cosa no funcione, que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a no- sotros, no se deje llevar o incluso se nos ponga a veces simplemente para recordarnos, que no es un sujeto en construcción, sino que se construye”

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(Meirieu:1998,73). Entonces, lo normal es que ten- gamos dificultades al enseñar.

Hoy no me voy a centrar en mostrar cómo ser un maestro ejemplar o qué maestro se necesita para los niños con dificultades en el aprendizaje, es decir, no me ocuparé de los ideales. Me ocuparé de mostrar las dificultades ineludibles, inevitables e inexcusables que como maestros tenemos, y propondré unas salidas a estas dificultades para que nos sirvan de camino o de puente en la tarea de educar a los niños, niñas y adolescentes en estos tiempos.

Sobre las dificultades en el acto enseñar.

Retirarse frente a las dificultades.

Cuando somos maestros con lo que más nos pode- mos topar es con las dificultades. Dificultades que a veces se nos convierten en verdaderas crisis. Pa- samos tiempos en los que las cosas marchan casi todas muy mal, nuestra vida privada es un caos, los estudiantes se creen los reyes del mundo, los padres están convencidos de ello, los directivos docentes piden más de lo que podemos entre- gar y, para sumarle, los estudiantes piden hacer nada, con desatención, con ruido, con sus equipos tecnológicos, sus conversaciones sin pausa y su despotismo frente al conocimiento.

Sucede mucho que la salida que encontramos frente a estas crisis es la retirada, representada en afectos como la tristeza, la frustración, la rabia, la depresión, finalmente, más de lo mismo, una

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crisis, un afecto de malestar, más crisis, ausencia de bienestar. Entonces todo parece indicar que decidir estos afectos no nos saca de las crisis sino que nos sujeta a ellas y casi siempre pensamos que la crisis desaparece, porque el afecto no está, cuando, en realidad, que el afecto no esté no quie- re decir que una vez que nos encontremos con lo mismo no se active de nuevo, y con mayor rigor, la crisis que no es nueva, y la crisis como sufrimiento. ¿Qué se gana de las crisis y qué perdemos en ellas conservando esta posición de retirada? Ganamos sufrimiento, perdemos bienestar. Las crisis están

hechas para que se pueda aprender, no están hechas para aumentar la cantidad de sufrimiento. Las crisis sirven –deben servir – para aumentar la cantidad de saber y no de malestar” (Tizio:2003,133) Ganamos sufrimiento si conservamos estos afectos como una salida. Sí, son una salida, pero como retirada.

Conservar nuestros prejuicios es un verdadero desastre.

Hebe Tizio nos enseña que la “…palabra prejuicio tiene una especial resonancia porque permite ver que se trata de una precipitación que anuda el tiempo para comprender. Un prejuicio es un juicio previo frente a algo sobre lo que, antes de conocer de qué se trata, ya se ha concluido… la desapa- rición de los prejuicios solo significa que ya no tenemos las respuestas en las que habitualmente nos fundamos, sin siquiera comprender que en

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su origen, eran respuestas a las preguntas… una crisis solo se convierte en un desastre, cuando res- pondemos a ella con un prejuicio”. (Tizio;2003,134)

Cuando me encontré con esta idea de la profesora Tizio, recordé a una paciente que se nombraba como una mujer que a todo hombre le veía un pero. Se había vuelto una verdadera experta en localizar en el ser, en el traje o en el cuerpo de cada hombre que le llegaba a su vida, un detalle, un defecto, un pequeño signo que le corroborara un prejuicio que le estaba dando vueltas en la cabeza hace ya bastante tiempo, -así comienza un cuento Gabriel García Márquez –. Ella decía: “todos los hombres tienen su problemita: si no es la mamá, es el hijito, sino es el hijito y la mamá son los amigos, sino es nada de esto, es tacaño, impulsivo, mentiroso, in- fiel o se viste como si protestara sin piedad frente

a la

Entonces, su vida amorosa era un verdadero desastre… no porque no encontrara su media naranja…- no podemos encargarle a nadie la ta- rea imposible de completarnos - sino porque la vivía agarrada a su prejuicio. Un día me dijo que se encontró con un hombre que tenía todos los defectos juntos, pero que era muy tierno con ella,

a lo que respondo: “ahhh, un pero distinto”. Por fin un pero que ya no es la prueba que necesita para agazaparse en sus certezas, que ya no sirve para marcar la falta que a todos nos constituye, que

moda”.

¿Dificultades en el aprendizaje

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ya no opera como salida para una relación que ni comienza, sino, como la puerta de entrada a una vida amorosa en la que el prejuicio como un juicio anterior a la conclusión, comienza a ceder.

Por esta decisión de compartir lo que me han en- señado mis maestros – algunos de ellos ni saben que lo son para mí – he escrito algunos cuentos, les comparto ahora uno de ellos, para ilustrar las consecuencias que nos traen nuestros prejuicios, en posición de maestros.

“Ese niño necesita zapatos nuevos”

Esto que les voy a contar sucedió, puede suce- der y puede estar pasando en este momento. Sucedió una vez que un maestro comenzó a notar en su clase que uno de sus chicos usaba

a diario un par de zapatos viejos, rotos y talla 40.

Esto lo conmovió mucho, y a cualquiera; y de- cidió comprarle unos zapatos, porque “ese niño necesita zapatos nuevos”.

Se apresuró a hacer cálculos; “se los entregaré en público”, pero pensó que podía avergonzarlo

y abandonó de inmediato la idea. “Se los lleva-

ré a casa”. Tal vez no sea buena idea, seguro tiene hermanos y sentiré que debo comprar otros para ellos y… mi sueldo no alcanza. Ya sé, - se dijo – se los entregaré como una gran sorpresa, aprovecharé que el viernes iremos a la quebrada a bañarnos y cuando todos estén en el agua y hayan dejado la ropa y los zapatos en

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la manga, yo cambiaré los viejos por los nuevos y de inmediato, me deshago de los rotos, gran- des y viejos. Así fue, el profe estaba feliz… los niños y niñas salieron del agua, cada uno buscó sus pertenencias y las encontró. Pero uno no encontró todas sus pertenencias. El profe lo observaba, no se quería perder el instante don- de el rostro del niño se iluminara de alegría y diera saltos de emoción. Vio, aunque hizo que no veía, que el niño se dirigía hacia él, con los zapatos nuevos en las manos. Pero lejos de ver el rostro del niño feliz, se encontró con un rostro amargado, triste y descompuesto.

“Profe, ha visto mis zapatos?” el profe le seña- ló los nuevos pero el niño entre llanto y llanto reclamaba los suyos, gritaba, lloraba, decía “esos zapatos son mi tesoro”. El profe estaba estupefacto. “ese niño no necesita zapatos nuevos” concluyó. Pero inmediatamente se hizo una pregunta: ¿Por qué no quiere calzar unos zapatos de su talla, bellos y nuevos? Eso que estaba pasando no correspondía a sus ideas, esto “no puede estar pasando,” se decía.

y pasaron 5 días y

no fue a la escuela. El profe llamaba a pregun-

tar por él y la mamá decía que estaba enfermo. Para no hacer más larga la historia, les diré que este niño hace como 3 años, tuvo que salir volao de una vereda que está en el Bajo Cauca, porque iban a matarlo a él, a su madre y sus 3 hermanos. Y que cuando salió volao, tuvieron que dejar a su papá tirado, muerto.

Su alumno no tuvo consuelo

¿Dificultades en el aprendizaje

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El profe visitó al niño, ya no supo que llevarle, no sabía que quería el niño o qué deseaba, después de semejante experiencia. Fue con lo único que tenía, su voz. Le contó historias al niño, logró hacerlo reír, le hizo un recuento detallado de lo vivido en el salón. Le contó del loco Suárez, de Lolita la que llora por todo y hasta del Señor que les coge mangos cuando no amanece malgeniado.

Ese día el profe supo, que en un momento de desesperación, su estudiante al ver que su pa- dre yacía muerto y que debía dejarlo así y para siempre, cogió sus zapatos, se los puso y juró jamás quitárselos. El profe supo que no sabe mucho leer a los niños.

Un cierto malestar que no desaparece.

Definitivamente, “…existe algo que no se obtiene por bien que se haga, por conocimientos que se tengan, por buena voluntad que se ponga, el resul- tado que se alcanza, nunca resulta completamente satisfactorio, algo de la satisfacción no se alcanza”

(Tizio;2003,119)

Sabemos que cualquier tarea que implique seres humanos nos hará correr siempre el riesgo de lo inacabado, lo paradójico, lo insatisfactorio, la in- completud. Pero no significa que sea lo único que encontraremos, significa que es un encuentro que tendremos por garantizado. La dificultad al educar es un hecho, pero ello se convierte en un verda-

120 / Necesidades educativas especiales

dero problema, en una crisis, cuando tenemos la ilusión de que debe marchar siempre bien, cuando no nos hacemos preguntas sobre lo que ocurre

y sobre nuestra participación en lo que ocurre,

cuando acudimos presurosos a nuestras certezas

y sobre todo, cuando no nos apartamos de ellas.

La tarea del maestro no es exitosa siempre, no es satisfactoria completamente, no está garantizada por adelantado y, sobre todo, las más de las veces no se relaciona con nuestras buenas intenciones, porque una cosa es lo que deseamos y otra cosa lo que obtenemos, esto es estructural.

¿Quién no ha asistido a un paseo planeado con amigos, con toda la intención de pasar bien? ¿Y quién no ha padecido un paseo por sus inconve- nientes? Que se perdió el mercado, que la ropa se mojó, que hubo un derrumbe, que la finca no tenía agua, que la cabaña se veía mejor en inter- net. Mientras pasa el paseo, estamos mal o más o menos bien… pero una vez pasa el tiempo, po- demos hablar de las dificultades y hasta reírnos de los grandes afanes, las afujias, las desventuras que padecimos en él. Así, más o menos, son las dificultades en educación: hay que guardar un poco de silencio, apartarse un poco del problema sin abandonarlo, conversar de la dificultad con los que han participado en ella, no tomarlo con demasiada seriedad pero si tomárselo en serio, contar con los otros, y sobre todo, tratar de no salir de la misma

¿Dificultades en el aprendizaje

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siendo el mismo. Se trata de disponerse a salir ligeramente distinto de las dificultades, de lo que pasa y nos pasa con ellas.

El desconcierto: los estudiantes que nos sor- prenden.

Estoy en clase, son las 10:00 a.m., es un curso introductorio a la maestría en Ciencias Sociales y humanas que realicé. El maestro del curso dice que quiere explicarnos de qué se trata lo obvio y lo inesperado y nos cuenta un trozo de un caso que siguió de cerca un colega suyo:

Una señora percibe por muchos años que algo sucede muy extraño en la casa del frente de su re-

sidencia. Pasa algo inusual y solo decide denunciar el caso cuando el señor que habita en la casa que le parece sospechosa, un día, afortunadamente, decide no saludarla. Ella se dirige a una estación de policía y dice que algo ocurre muy raro en esa residencia. Comenta que allí viven 3 hombres y una niña de aproximadamente 7 años. Lo que le parece raro es que la niña no habla mucho, sale muy poco, no va a la escuela y nunca salen los

4

juntos, siempre queda con la niña uno de los

3

hombres. Definitivamente a veces sirve para

algo la tendencia de algunos seres humanos de entretenerse demasiado con la intimidad del otro. La denuncia terminauna situación de abuso sexual a la que ha sido sometida la niña por muchos años.

122 / Necesidades educativas especiales

La madre de la niña muere en el parto y desde ese tiempo, según comentan las investigaciones de los legistas, la niña es abusada por el padre y por sus hermanos, ya mayores.

Por supuesto que la situación termina con una imputación a los implicados, por supuesto que después de semejante descubrimiento María, - nombre que por hoy pondré a la niña-, ingresa a un programa de protección de niños abusados y en peligro de explotación sexual. Al frente del caso es puesto un joven psiquiatra que desea asumirlo y tratar a la niña para sacarla adelante. Esto es lo que hay que hacer, es lo correcto, lo que conviene.

El ritual de María es espeluznante: cada vez que ve a un hombre, y sin decir palabra, se tira al piso, se baja su ropa interior, abre sus piernas y dice “pene- trada”. El personal de la Institución se conmueve, ésta situación les abruma. El joven psiquiatra es informado de lo que pasa, va a la habitación de la niña para conocerla, se encuentra con el ritual, se desbarata y le dice: “María, esto que te ha pasado, no te pasa más, lo prometo”. Por supuesto que esto que dijo está bien, claro que se espera de un ser humano la compasión y de la Institución que él representa protección. Lo lamentable es que minutos después de que sale el psiquiatra de la habitación de la niña, ella se suicida.

Diríamos con Hebe Tizio que “los niños hacen cosas que desconciertan a todos…ante lo cual el maestro insiste del lado de la buena educación…

¿Dificultades en el aprendizaje

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pero no se trata de seguir en la vía de lo que hay que hacer, ya que eso impide ver lo que insiste del lado del niño”(Tizio;2003,155) Claro que des- concierta esta situación y que los niños nos sor- prenden todo el tiempo, porque las medidas y las intervenciones la gran mayoría de las veces están inspiradas en buenas intenciones, pero ellas, no siempre consiguen ayudar a los niños. Lo correcto no siempre nos permite acompañar a un niño con dificultades. Lo correcto era decirle a la niña que esto no pasaría más, pero, seguramente lo más parecido a la situación que había vivido María era retirarla de la situación que vivió, sin prisa pero sin ceder. María probablemente se suicidó porque un buen hombre que quería hacer lo correcto, descui- dó que María era una palabra: “penetrada”, lugar que él borró al hacer una promesa, y ella dejó de existir. Un lugar para María, a construir por ella, en compañía de un equipo que no descuida lo que insiste del lado del niño, hubiese sido una salida cercana a ella.

Aprender no es decisión de quien enseña.

En alguna oportunidad, oportunidad de esas inol- vidables, me encontré con un estudiante del que aprendí bastante. Fue uno de esos estudiantes que le preocupan a uno mucho por la insistencia que portan de excluirse de la posibilidad de pensar. De esos que andan con pasiones que le hacen mucho ruido y para quien el saber no tiene mayor brillo, es

124 / Necesidades educativas especiales

decir, para quien el saber no es un objeto valioso que hay que tener cerca. Le propuse realizar un trabajo investigativo en torno a una pregunta – procuro que esta estrategia esté presente en cada espacio de conceptualización que se me encarga - . Esta pregunta tendría que tener varias condicio- nes: tendría que ser posible responderla, - lo pa-

ranormal, lo de otro mundo, lo de otras vida, lo del más allá son algunos de los enigmas que escogen

a veces los que se apasionan por la ignorancia,

porque son enigmas ruidosos y portan el sabor de lo imposible de resolver, algo así como: “no es que no tenga preguntas, es que no hay respuestas, no hay un objeto para mi gran anhelo de satisfacción”, se diría desde ésta posición.

Tendría que ser una pregunta corta y precisa y lo más importante, tendría que ser un verdadero enigma; tendría que tener muchísimo deseo de responderla y podría ser de cualquier tema. El

estudiante me replicó: -¿de cualquier tema? ¿Está completamente segura? –Sí, de cualquier tema- le

respondí. Su actitud era de medio incrédulo, de retador. Lo que el estudiante en ese momento no sabía era que mi decisión de que éstas fueran las condiciones para la pregunta de investigación es una invitación a interrogar sus propias certezas,

a ponerle pregunta a sus pasiones. A la siguiente

clase me dijo: - yo no tengo una pregunta clara, pero pensando en lo que me gusta saber tengo un tema, a mí me gusta el Deportivo Independiente Medellín. Profe, puedo hacer una pregunta de ese

tema? Por su puesto, le respondí. Le propuse una

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asesoría para que habláramos del tema, aceptó y lo escuché. Lo que escuché del estudiante puedo resumirlo en la siguiente frase: “no me importa

que el equipo de futbol pierda, es más ojalá no gane, lo que me importa es que me haga sufrir… mi vida es ir al estadio, verlo jugar y sufrir por mi

equipo”. Todo esto a medio chiste en medio bro- ma. Recordé en ese momento lo que he aprendido sobre los chistes que, de broma en broma, decimos algo de la verdad que nos habita.

Puede verse claramente a un sujeto agarrado a una pasión, a una cierta fascinación por perder, le hago esta anotación y asiente, dice que sí y que eso se parece mucho a su vida, todo lo pierde, sus ami- gos, sus novias, su dinero, su entusiasmo, hasta su equipo pierde. Después de esta conversación le propongo una pregunta, de la que él se ocupará sin ceder, sin vacilar, sin fatiga: ¿por qué algunas personas son hinchas del Medellín, si es un equipo que casi siempre pierde? Esta pregunta tuvo con- secuencias en la posición frente al saber de este estudiante. Es verdad que hubo una maniobra como maestra que fue afortunada, pero es también verdad, y es la verdad que más importa, que esa maniobra no hubiese sido posible sin la decisión de este estudiante de moverse de la comodidad que suelen depararnos las pasiones.

Él tomó una decisión en la que no participé e in- clusive no fue ni es mi propósito influir en algo así. Él decidió aprender, decidió pensar e interrogar su saber. Philippe Meirieu en Frankenstein edu-

126 / Necesidades educativas especiales

cador nos dice que “… nadie puede tomar por otro

la decisión de aprender… la decisión de aprender,

cada cual la toma solo

hacer más que aceptar su no poder, admitir que no dispone de ningún medio directo de actuar so- bre el otro, que cualquier intento en ese sentido, lo desequilibra hacia el lado del Frankenstein… pero eso no quiere decir que no puede hacer nada” (Meirieu, 1998:80) Un maestro puede enseñar su propia relación con el saber, mostrar los orificios que las certezas, los ideales, las tragedias y las angustias suelen portar, puede esperar medio escondido a la espera de un pequeño signo de deseo de saber, echarle mano a ese detalle, presentarlo frente al estudiante como el gran acontecimiento que es y esperar sin prisa pero sin ceder a que el estudiante tome posición y decisión.

El educador no puede

No siempre tenemos historias afortunadas que contar, a pesar de las estrategias, de los cono- cimientos, de la experiencia… a veces, debemos confesarlo (ya es hora de confesar lo que no mar- cha y renunciar a los ideales que tanto oscurecen la posibilidad de pensar en salidas para lo que no marcha) los estudiantes no toman una decisión por aprender y los maestros no logramos encontrar una artimaña para moverlos de la llenura. Algunas salidas para hacer con las dificultades. Espacios educativos seguros.

“Los espacios educativos deben constituirse como espacios de seguridad. Ahora bien, es quedarse corto al decir que, raras veces, en ellos la seguridad está

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garantizada, porque los espacios educativos en su inmensa mayor parte, son sitios en los que correr ries- gos, es prácticamente imposible…nadie puede hacer algo que no sabe hacer, para aprender a hacerlo, sino tiene garantía de poder tantear sin caer en ridículo, de poder equivocarse y reempezar sin que su error se le gire durante largo tiempo en contra” (Meirieu; 1998,81)

Si un espacio educativo es seguro, ello sí que es responsabilidad del maestro. Un espacio en el que se esquiven las posiciones de “yo lo sé todo” y “yo no sé casi nada”. Son posiciones que, además de no favorecer la formación, no protegen al sujeto de su tentación de no pensar. Muchas veces hemos sabido de experiencias que los adultos cuentan en las aulas de clase en las que el ridículo, la mirada inquisitiva del otro, la vergüenza, la tristeza, la deserción, sucedieron una vez el maestro descuidó la seguridad en el espacio escolar. Aprender ya es una tarea que contiene un elemento desgarrador, ya con ese elemento es suficiente. Lo desgarrador amarrado a ello es imposible de esquivar o des- aparecer, no le sumemos a ese dolor inevitable elementos que están del lado de la insatisfacción. Nos corresponde como maestros crear las con- diciones que sean necesarias para que nuestros estudiantes encuentren o reencuentren el placer al aprender. Algo así como: si deseamos que to- men la decisión de aprender pues que no tengan cómo retroceder, que no pueden echar para atrás

128 / Necesidades educativas especiales

esa decisión porque les es imposible abandonar el placer de aprender.

lo que deseamos para evadir la

Ocuparse de

depresión.

“Vale la pena encontrar los apoyos que sean necesarios para sostener el deseo, por ejemplo para ahuyentar la depresión. La manera más segura de deprimirse… es cediendo sobre el deseo”. (Meirieu; 1998,135)

Afectos como la tristeza, la frustración y la rabia suelen acompañarnos – a veces muy de cerca – en nuestra labor como maestros. Todos ellos se reú- nen en un lugar común: son afectos que expresan nuestra impotencia frente a los comportamientos de los niños después de nuestras medidas, es- trategias, sanciones y hasta nuestros castigos. Sabemos que la impotencia es una posición de retirada frente a las dificultades, es como decir:” no me hago cargo de ellas o no sé cómo hacerme cargo de ellas”. Moverse de la impotencia significa hacerse cargo de esos afectos, no cargar con ellos.

Vaciar la llenura del estudiante.

“…se trata de vaciar el lugar del sujeto desustanciarlo:

de lo contrario se trabaja con prejuicios, que llevan a tomar al sujeto por sus propias marcas y fijarlo en aquello, de lo que sería mejor separarlo. Nada garanti- za que el educador solo se vaya a encontrar con sujetos en los que sus marcas, no interfieren demasiado, en su relación con el saber, ni en su relación con los se- mejantes, o con los adultos, ni tan solo con el cuerpo propio” (Meirieu;1998,154)

¿Dificultades en el aprendizaje

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Una estudiante de la Universidad de Antioquia me llamó un día y me dijo que una primita suya estaba pasando vacaciones en su casa y le contó que esta- ba muy triste porque en el colegio se burlaban de ella por ser gordita. Mi estudiante, me pide llevarla al salón para que hable con ella. De verdad que está muy triste, tiene 7 años profe, cosas así no deberían pasarles a los niños. Acepté, hablé con ella y el punto a relevar de la conversación con la niña, se resume en lo siguiente:

“Me ponen zancadilla, me dañan la maleta, la llenan de arena, se burlan de mis gorditos y dicen que parezco una bola pero de… No aguanto más y lo peor es que me da miedo decirles a mis papás porque ellos dicen que les pegue, que les haga daño para defenderme. Le pido que me diga qué hace una vez recibe el maltrato. Dice: - nada, no hago nada, me voy corriendo, huyo lo más lejos posible de la situación”. Le marco su frase y la devuelvo: Ahhh si haces algo. -Noooooo no hago nada- me responde. Si haces algo, haces nada. Si pensáramos qué haces para que esto pase, diríamos según lo que te escucho: haces nada, ese es el problema. A lo que agrega: sí, eso me pasa con casi todo el mundo cuando me hacen algo que me molesta. Concluyo: hacer nada tiene consecuencias.

Vaciar la llenura de los estudiantes quiere decir ahuecar un poco sus certezas, hacer hendiduras

130 / Necesidades educativas especiales

en los prejuicios, colarse sin pedir demasiado permiso por lo que dan por cierto para animar una excepción, una pregunta, una pequeña duda en relación a sí mismos.

El silencio como el principio de una salida segura.

Guardar un poco de silencio quiere decir sus-

pender, un ratico, – que sea cada vez más grande

- nuestra tentación de saberlo todo de nuestros

estudiantes, de explicar todo lo que ocurre con ellos, de apresurarnos a concluir que como los padres no están colaborando en la educación, por ello los estudiantes no marchan bien. Se trata de apartar nuestras conclusiones y retirar nuestras ilusiones e ideales para poder ver que “… nunca está todo dicho, que nunca se puede decir todo, que nunca hay algo del todo decidido, que la vida

humana siempre significa más, significa aquello

que no se puede decir” (Tizio;2003,164) Hay algo de los niños que nos desconcierta, que nos abruma, nos conmueve. La salida para que sea la com- prensión, y no la angustia, lo que nos mueva en las intervenciones educativas, es precisamente una decisión de no acudir inmediatamente a los prejuicios. Guardemos silencio para darle espacio

a una pregunta por lo que pasa, para que aparezca la decisión de responderla con el niño.

Héctor Gallo en: “Afecciones del sujeto contem-

poráneo” nos dice que: “El saber alegre no tiene

¿Dificultades en el aprendizaje

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que ver con un proceso de descarga que se manifiesta como sentimiento, sino con el hecho de excluir radi- calmente de la relación con la vida cierta impotencia correspondiente a la debilidad propia de la tristeza. El saber alegre se opone a la cobardía moral que define la tristeza, porque supone una dosis permanente de entusiasmo y hasta de furor, sobre todo en el tiempo de la adversidad” (Gallo:2007, 45)

Estuve pensando en estos días lo paradójica que es la vida de los seres humanos. Nos las arreglamos para perder lo que más queremos y para ganar lo que más tememos. Tan extraño… ¿por qué nos entretenemos tanto en las adversidades y las di- ficultades y perdemos por ellas bienestar, sueños, proyectos y amores? ¿Por qué nos disponemos tanto a ganar sufrimiento con lo que nos pasa en la vida? ¿Por qué insistimos en esto de perder, si en el comienzo de la vida fuimos ganadores? Somos el espermatozoide que ganó y el éxito lo logramos en medio de la adversidad, hicimos con ella, nacimos por ella.

INTERDISCIPLINARIEDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Cruz Elena Vergara

Donde el lenguaje se detiene, lo que sigue hablando es la conducta; cuando se trata de niños perturbados, es el niño quien mediante sus síntomas, encarna y hace pre- sentes las consecuencias de un conflicto”.

(Maud, M; 1986; citado por Giraldo y Quintero; 2004)

Presentación general.

Ha sido directriz de la Corporación Ser Especial,

27 años de experiencia, la apuesta por

niños, niñas, adolescentes y jóvenes que por su constitución psíquica se alejan de las posibili- dades de atención pedagógica ofertadas por las instituciones educativas formales de la ciudad; tal

en sus

134 / Necesidades educativas especiales

apuesta se sustenta contando con la dimensión del niño en tanto sujeto que goza, sueña, llora, desea, sufre y siente, condiciones que no se obturan por la presencia de una discapacidad. Teniendo como directriz que más allá del niño es- pecial hay un sujeto efecto de una historia singular, se dispone el presente texto en tres apartados:

1. Sobre la interdisciplinariedad.

En este apartado se incluyen algunos plantea- mientos en relación al trabajo interdisciplinario en la atención de sujetos que presentan Necesidades Educativas Especiales. 2. Una experiencia para contar. Apartado destinado a socializar elementos básicos de la experiencia en la Corporación Ser Especial, particularmente en su programa Centro Educati- vo Escolarte, sobre la atención psicopedagógica ofertada a sus alumnos 1 . 3. Disertación final. Apartado destinado a una reflexión sobre la con- ceptualización de las Necesidades Educativas Es- peciales (en adelante N.E.E), teniendo en cuenta la función del maestro de niños, niñas y adolescentes que presentan dicha condición.

1. Sobre la interdisciplinariedad

Dice María Clemencia Castro (1998) que para garantizar una buena enseñanza o una correcta práctica educativa no son suficientes los cono- cimientos psicológicos y que el psicólogo debe

1 Experiencia de un proyecto de intervención psicopedagógica, reconstruido bajo la modalidad de marco lógico en un trabajo académico derivado de la maestría en curso, sobre psicología y salud mental (U.P.B. Medellín, 2011-2012)

Interdisciplinariedad y necesidades educativas

/ 135

asumir la educación como una práctica social, a ser abordada desde las ciencias sociales en forma interdisciplinaria.

Es importante especificar que el abordaje de la interdisciplinariedad en el contexto que nos ocupa es de vital pertinencia, en tanto la presencia de una condición de discapacidad en un sujeto, convoca la atención por profesionales de diversas disciplinas, en especial por la psicología y la pedagogía, sien- do estas áreas las de mayor implicación para la atención de estos sujetos en el ámbito educativo.

Lo interdisciplinario hace referencia al encuentro de diversas disciplinas, en función de explicar y comprender un objeto de estudio, un fenómeno o un problema; en este caso un problema educativo que incluye a niños, padres, maestros, psicólogos

y otros profesionales del área de la salud y la

educación, como médicos, neurólogos, pediatras, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, licen- ciados en educación especial, etc.

Cada disciplina aporta con su saber específico al contexto educativo, pero es menester desde el área pedagógica velar por la educación, en tanto la escuela se ha instaurado como una institución social, de carácter formal para tal fin.

La escuela es el escenario privilegiado para incluir

a los niños en un orden socialmente establecido,

pues dejarlos al cuidado exclusivo de la familia,

136 / Necesidades educativas especiales

estaría coartando toda posibilidad de conocer el mundo a través de unos lentes que permitan el encuentro con la diversidad, una diversidad que la misma Ley General de Educación en Colombia pretende sea incluida en la escuela. No obstante, tal inclusión resulta de una alta complejidad y exige por parte de las instituciones una concepción de la misma, que supere las disposiciones legislativas del estado.

Ahora bien, cada institución educativa de carácter público o privado está convocada a atender niños que presenten discapacidad (hoy denominados “niños con barreras para el aprendizaje”; “niños con diversas capacidades”; etc), acogiéndose a las políticas de inclusión determinadas por la consti- tución política de Colombia de 1991.

Son bastantes las reglamentaciones que se tienen

a

la fecha, desde la ley 115 de 1994, la 361 de 1997,

y

la 715 de 2001; junto con los decretos reglamen-

tarios 1860 de 1994, el 2082 de 1996 y la resolución 2565 de 2003, así como las actuales políticas pú- blicas vigentes en cada departamento y ajustadas en cada municipio 2 .

La ley general de educación en su artículo 46, del capítulo II, en el Titulo III, se dirige a la educación para personas con limitaciones o capacidades

2 http://www.areandina.edu.co/bienestar/documentos/LINEAMIENTOS_POBLA- CION_NECESIDADES_EDUCATIVAS_ESPECIALES.pdf)

Interdisciplinariedad y necesidades educativas

/ 137

excepcionales, señalando lo siguiente: “Los esta- blecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y te- rapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos”.

Seguidamente en el capítulo 47, señala que el Estado apoyará a las instituciones y fomentará programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa de aquellas personas a que se refiere el artículo 46 de esta Ley; igualmente, dice el artículo, “se fomentará programas y experien- cias para la formación de docentes idóneos, con el fin de garantizar una adecuada atención a esta población”.

Sin embargo, sabemos que los esfuerzos no dan cuenta del logro de tal propósito, pues es un hecho que en nuestro país y en nuestra ciudad específica- mente, no se cuenta con programas de educación formal a nivel superior que ofrezcan formación especializada a los profesionales encargados de atender a estos sujetos. En la actualidad solo se oferta la Licenciatura en Educación Especial de la Universidad de Antioquia; convirtiéndose esto en una dificultad de complejo abordaje.

Lo anterior da cuenta de un interés legislativo en la cobertura y calidad de la educación para los ni- ños con N.E.E, no obstante la realidad sigue dando cuenta de la no aplicabilidad de tales disposiciones.

138 / Necesidades educativas especiales

Bien, reconociendo que el panorama expuesto no es muy alentador, también puede ser una opor- tunidad para crear otras maneras de hacer con lo que de entrada se presenta como “imposible”, esas otras maneras será la propia invención de cada institución.

Retornemos ahora a la temática sobre interdisci- plinariedad en la atención escolar a niños, niñas y jóvenes que presentan Necesidades Educativas Especiales y terminemos este apartado con algu- nos señalamientos finales.

Para el encuentro interdisciplinario hay que man- tener los límites de cada disciplina y ello implica reconocer a la vez, los límites propios de cada su- jeto, límites que tienen que ver con la subjetividad de cada profesional; tarea que exige un quantum de humildad frente al conocimiento. No se puede trabajar con otro profesional en una lucha territo- rial, no se trata de sobresalir como el mejor sino, dar lo mejor de cada quien, con miras a favorecer la atención escolar de los niños que son nuestro objeto de intervención en la escuela. Esto supone entonces, plantear funciones claras a cada profe- sional, en este caso específico las funciones del maestro y del psicólogo.

Un maestro es quien se dedica en su oficio a enseñar, es quien conoce de metodologías y pro- cesos pedagógicos, es el profesional de quien se espera conozca de cerca el proceso escolar de sus

Interdisciplinariedad y necesidades educativas

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alumnos, y por lo tanto es quien tiene un saber único sobre el sujeto a quien dirige su hacer. Es el maestro quien con su formación pedagógica y su deseo de maestro, puede indicar caminos estratégicos a seguir, tanto a nivel metodológico, como curricular.

El psicólogo por su parte, es el profesional idóneo para explicar la causalidad psíquica o cognitiva que se pone en juego cuando un niño está sumergido en las exigencias escolares. Del psicólogo se es- pera que oriente, acompañe y proponga maneras de hacer más amable la relación del niño con el aprendizaje, con la escuela y con el maestro mis- mo. Pero ambos tendrán que tener la capacidad de reconocer sus propias limitaciones, y dar lugar al saber del otro. No hay que olvidar cuál es la función de cada quien, y que su función está sostenida en su deseo y por supuesto en su propia formación profesional.

Si se lograra a nivel educativo estructurar un plan de trabajo interdisciplinario, contando con el saber que le corresponde a cada quien sin dejar de lado al niño, a sus pares, a sus demás maestros y a sus padres, quizás podría convertirse la experiencia del trabajo interdisciplinario en la inclusión esco- lar, como una oportunidad para la reflexión y la in- vestigación, en la que la práctica pedagógica pueda apropiarse de su saber específico, nutriéndose de otras disciplinas, pero cuidando su esencia, para

140 / Necesidades educativas especiales

constituirse en un espacio para su propia creación, y no como dice Castro (1998), como espacio de aplicación de saberes elaborados en otros campos.

En conclusión, poder conversar de un mismo fenó- meno visto desde diferentes ángulos y referentes epistemológicos favorece una intervención pluridi- mensional, es decir, no se interviene en específico una parte del fenómeno o problema, sino que es posible que a partir del análisis de cada disciplina, se pueda comprender la problemática más allá de lo explícito.

2. Una experiencia para contar.

La inclusión escolar para sujetos en situación de discapacidad-como se expuso en el anterior apartado- ha sido objeto de estudio en el marco de los derechos humanos a nivel internacional (Asamblea General de las Naciones Unidas; 2006) y específicamente para niños en situación de dis- capacidad se han determinado unos lineamientos concretos, los cuales han sido divulgados a través de disposiciones gubernamentales en cada país 3 . En la actualidad, nuestro país se rige por el decreto 366 de 2009 4 .

No obstante, a pesar de que los índices de ausen- tismo estudiantil de niños que presentan Necesi-

3 Tomado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-192454.html)

4 Tomado de: http://web.presidencia.gov.co/decretoslinea/2009/febrero/09/

dec36609022009.pdf

Interdisciplinariedad y necesidades educativas

/ 141

dades Educativas Especiales, han pasado del 5.5% al 3.5% en los últimos 3 años en Medellín, según el Secretario de Educación (Valencia; 2011); las adecuaciones hechas en los componentes curri- culares no los sostienen y les siguen disponiendo un escenario de exclusión.

De esto da cuenta la Corporación Ser Especial, cuando en el ingreso de niños a la institución, se escucha por partes de los padres las dificultades que siguen teniendo para la inclusión escolar de sus hijos; a pesar de las políticas públicas de discapacidad vigentes en la ciudad (PPD/Mede- llín/2007) 5 .

Entre estas dificultades están las condiciones de desadaptación de sus hijos al sistema regular, la insuficiente preparación de los docentes para la atención de niños que presentan N.E.E, la poca disposición de los centros educativos para hacer los ajustes pertinentes a cada niño, la falta de oportunidad al no tener un abanico de centros educativos entre los cuales elegir, el no contar con un diagnóstico preciso que explique el com- portamiento del niño, y por supuesto los costos económicos que implica la educación de los niños que se salen de los parámetros de normalidad.

5 “El Plan Municipal de Discapacidad para el Municipio de Medellín queda respal- dado por el acuerdo 86 de 2009 “Por medio del cual se adopta la política pública de discapacidad para el municipio de Medellín”; y debe construirse y liderarse desde la Secretaria de Bienestar Social con la participación conjunta del ente Interinstitucional, Intersectorial y Comunitario” 5 .

142 / Necesidades educativas especiales

Sobre el proyecto de intervención psicopedagógica 6 .

Con el propósito de disminuir el riesgo de exclu- sión y deserción de los niños que llegan a la Cor- poración Ser Especial, se ha estructurando una estrategia institucional que permite la articulación de los procesos de atención psicopedagógica a los niños de la institución; abriendo con ello nuevas alternativas para la atención de estos niños, no solo en la Corporación sino en centros educativos cercanos, dispuestos a dejarse permear por el saber que la Corporación ha construido. Saber, que está atravesado por el sustento teórico del psicoanálisis.

Dicho soporte teórico inspira la práctica educati- va en la Corporación, al articularse la concepción que de ser humano plantea el psicoanálisis en tanto sujeto del inconsciente, con la apuesta de la institución por reconocer al niño especial como sujeto que desea, goza y deviene de una historia que le antecede, historia en la que seguramente su condición de niño con discapacidad tiene un decir que indica su lugar en la dinámica familiar y en su realidad subjetiva.

En la búsqueda de brindar a estos chicos un lu- gar que les acoja en su singularidad, se ha ido

6 Apartado derivado de un ejercicio de profundización y sistematización, realizado bajo la modalidad de Marco Lógico, en la maestría en Psicología y Salud Mental (U.P.B. Medellín; 2011-2012)

Interdisciplinariedad y necesidades educativas

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estructurando un hacer pedagógico que cuenta con lo psíquico, de tal manera que maestros y psicólogos convergen en una apuesta que les es común: brindar al niño con N.E.E, una experiencia escolar en la que se les reconozca como niños. Una experiencia que si bien tiene un eje pedagógico específico, la meta no se centra en la consecución de logros académicos ni en la adaptación del niño al medio; se trata de encontrar en el niño (no en el medio), una pista que indique el camino que mejor se ajusta a posibilitar la invención de un tejido que favorezca la relación de éste con el Otro 7 y los otros (semejantes, pares); por ello dentro de Ser Especial, al niño se le reconoce como sujeto, sujeto de lenguaje, sujeto del inconsciente 8 .

Tal reconocimiento orienta la intervención psico- pedagógica desde una mirada clínica que acom- paña al maestro en su hacer en el aula.

Que los maestros conozcan y reconozcan la lógica psíquica en la que cada chico habita, facilita que el

7 El Otro es definido como “el lugar desde el que se le aporta el código, es decir el lenguaje, las palabras que van a captar y a moldear por tanto sus necesidades el Otro como el lugar del código” (Bleishmar; 1980, p. 38). El Otro con mayúscula, hace referencia a las figuras representantes de la cultura, padres, maestros, escuela, etc, que ocupan un lugar de autoridad en el niño y en el adolescente, etc.

8 Hablar de sujeto del inconsciente, indica que el niño especial, no por tener discapacidad se excluye de una realidad psíquica que le determina en su forma de relacionarse con la falta; con la castración. No por tener un déficit cognitivo, un síndrome X, el niño es ajeno a alojar en su psiquismo los significantes bajo los cuales se inscribe en el mundo; más allá de un diagnóstico médico, está el sujeto, el ser hablado por el Otro.

144 / Necesidades educativas especiales

maestro comprenda y acompañe de mejor modo

a los niños, sin olvidar su condición de discapa-

cidad, pero sin detenerse en ésta para justificar

los actos violentos o de desacato a la norma, sino que logran reconocer en qué medida sus alumnos pueden responder por lo que hacen y que también pueden elegir cómo responder a las exigencias que

le vienen del Otro.

Esta estrategia exige que al interior de la ins- titución se disponga de espacios de formación, capacitación y escucha para los maestros, estos espacios se realizan con frecuencia y se formalizan en cada jornada pedagógica.

Esta estrategia contribuye a la formación de pro- fesionales capacitados para la atención escolar a niños con N.E.E., disminuyendo con ello el riesgo de exclusión escolar, la alta rotación de profesio- nales, la angustia en padres y profesionales y por supuesto se contribuye al mejoramiento de los procesos pedagógicos en los niños.

Como se expuso en el primer apartado, es un hecho que en nuestro país las facultades de educación superior han disminuido su oferta a la formación de profesionales en educación especial, constituyéndose este hecho en un factor que deja al descubierto la falencia que tienen los profesio- nales, tanto de la psicología como de la educación para ofrecer a estos sujetos una adecuada aten- ción, pero es un deber ético de cada institución

Interdisciplinariedad y necesidades educativas

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formar a sus docentes y profesionales en el área que les compete.

Teniendo como base lo expuesto hasta el mo- mento, se propone como estrategia institucional un proyecto de intervención que fortalezca la ar- ticulación en los procesos de atención psicopeda- gógica, que permita una mejor acogida a los niños que llegan a la Corporación, en especial a aquellos vinculados al programa “Escolarte”, propuesta educativa de carácter formal que se dirige al niño con problemas de aprendizaje, derivados éstos, en las más de las veces de una psicosis (más adelante se hace un breve comentario sobre este punto).

A continuación se plantea un breve recorrido sobre el procedimiento que se sigue en la estructuración del programa psicopedagógico, en el Centro Edu- cativo Escolarte, estructura que ha favorecido la permanencia y estabilidad de los niños dentro de su programa.

El proyecto de intervención psicopedagógica, se articula al plan operativo del Centro Educativo Escolarte, en cada uno de sus componentes:

El administrativo y de gestión, el pedagógico y el de proyección a la comunidad 9 . Este señalamiento es importante, considerando que cada institución desde la formulación del PEI, debe tener estipu- lado claramente cuál es su oferta en la atención de niños con N.E.E.

9 Plan operativo Escolarte (2011-2012)

146 / Necesidades educativas especiales

A cada componente le corresponden unos objeti-

vos previamente establecidos en el plan operativo,

a estos se articulan los objetivos y productos deri- vados del proyecto de intervención diseñado para

la atención de niños con N.E.E; por asuntos didác-

ticos solo se planteará el componente pedagógico.

En el componente pedagógico, el plan operativo de Escolarte, en su objetivo # 6 referido a la Aten- ción psicopedagógica, tiene como meta: “Realizar trabajo clínico individual, con los integrantes del grupo, de tal manera que se logre una lectura de su lógica subjetiva”. Y en su objetivo 6.4 referido a la participación en el equipo interdisciplinario, tiene como meta: “Traer casos específicos con el fin de tener propuestas diferentes para la intervención de éstos”.

En este aspecto, el proyecto de intervención, tiene varios productos específicos que se articulan bien con este componente; desde la cualificación de los psicólogos, la capacitación a los docentes, el tra-

bajo interdisciplinario, y por supuesto el producto

# 5, que dispone articular al hacer pedagógico,

aportes posibles de tomar del psicoanálisis.

Con este último se apunta al logro del objetivo # 7, del plan operativo que se dirige a la reflexión pedagógica; cuya meta es: “Lograr una profundi- zación en la teoría pedagógica”.

Así mismo el proyecto se articula al objetivo # 4 en este componente, que dispone el desarrollo y capacitación del personal; cuya meta es “Estable-

Interdisciplinariedad y necesidades educativas

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cer las prioridades en capacitación, formación y ac- tualización del personal docente en las diferentes áreas, los logros para cada grado, en las nuevas propuestas pedagógicas y el trabajo especializado con alumnos que presentan N.E.E”, con el produc- to específico # 2, que tiene como propósito capa- citar a los docentes de la Corporación en psicosis infantil, dificultades de aprendizaje, autismo, hipe- ractividad, etc, contando con el referente teórico del psicoanálisis, por ser esta teoría la que orienta la práctica clínica en la Corporación y por, como se expuso al comienzo del texto, compartir la concepción que de ser humano plantea el psicoanálisis, reco- nociendo que el niño “especial”, es, al igual que el resto de sujetos, sujeto del inconsciente; sujeto de lenguaje, sujeto habitado por la pulsión 10 .

Ahora bien, conservando esta concepción de niño como sujeto, en el programa Escolarte y en la Cor- poración en general, se privilegia al niño como un sujeto que más allá del diagnóstico médico o clí- nico, teje un modo particular de arreglárselas con su condición de discapacidad; modo que la ciencia y las propuestas educativas vigentes usualmente pasan por alto, dejando a estos niños expuestos a un goce sin fronteras por parte del Otro. De esta

10 La pulsión, es definida por Freud, como “un concepto límite entre lo psíquico y lo somático”; al hablar de pulsión se hace referencia a un empuje inconsciente que conduce a todo sujeto a mantenerse en el principio de placer, sin considerar los límites establecidos por la cultura. En los niños con discapacidad, puede evidenciarse de manera directa el comando del principio de placer, siendo bas- tante complejo la renuncia a la satisfacción pulsional y el rechazo de ingresar al principio de realidad.

148 / Necesidades educativas especiales

manera son expuestos a evaluaciones de todo tipo, ubicándoles como objetos de estudio y experimen- tación, y aplicando técnicas dirigidas al para todos.

En la Corporación, no hay técnicas, no se aborda

al niño con fórmulas del para todos, sino que, para cada uno, habrá un hacer orientado por la subje- tividad del propio niño, pues si bien, María, Pedro

o Juan, pueden compartir el mismo diagnóstico,

podrían ser autistas, por ejemplo, su modo de relación con el mundo le es singular a cada uno.

3. Disertación final.

3.1. El acto educativo dirigido a niños que presen- tan Necesidades Educativas Especiales.

El término Necesidades Educativas Especiales (N.E.E), ha sido acuñado desde 1990, por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOG- SE) para designar a un colectivo de alumnos que necesita una atención especial en su proceso de enseñanza-aprendizaje; esta denominación ha sido designada por la ley de España y ha sido acogida por los países a nivel mundial.

En la actualidad en Colombia (y a nivel internacio- nal), se teje la era inclusiva, cuya pretensión es que la escuela regular, realice los ajustes necesarios

y suficientes a nivel institucional, para acoger en las aulas regulares a los Niños con Necesidades Educativas Especiales (Ley 1145 de 2007; Decreto 366 de 2009).

Interdisciplinariedad y necesidades educativas

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Las Necesidades Educativas se clasifican hoy del siguiente modo:

Necesidades Educativas Comunes o Básicas: se refieren a las necesidades educativas que com- parten todos los estudiantes y que aluden a los aprendizajes básicos para su desarrollo personal y socialización, que están expresados en el currí- culo de la educación formal y posibilitan el cum- plimiento de los principios, los fines y los objetivos de la educación contemplados en la Ley General de Educación (Ley 115/94).

Necesidades Educativas Individuales: Las ne- cesidades educativas individuales están ligadas

a las diferentes capacidades, intereses, niveles,

procesos, ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que mediatizan su proceso educativo,

haciendo que sean únicos e irrepetibles en cada caso. Éstas pueden ser atendidas adecuadamente por medio de lo que podríamos llamar “buenas prácticas pedagógicas” (Arco & Tirado, 2004).

Necesidades Educativas Especiales: se refieren

a aquellas necesidades educativas que por sus

condiciones de complejidad requieren de: ajustes en el currículo, adaptaciones de contexto, medios de acceso al currículo, apoyo de un equipo inter- disciplinario (Arco &Tirado, 2004).

Para que la escuela sea inclusiva, deberá dis- poner de criterios específicos que según Arco y

150 / Necesidades educativas especiales

Fernández (2004), se sintetizan en: hacer ajustes curriculares, metodológicos y evaluativos; realizar adecuaciones de contexto y ajustes de medios de acceso al currículo; contar con un equipo inter- disciplinario; etc.

Para determinar la presencia de una N. E. E, es necesario especificar tipo de Deficiencia, Disca- pacidad, Minusvalía según la O.M.S (CIDDM). (Esta clasificación antecede a las disposiciones mun- diales actuales, de clasificación CIF (Clasificación Internacional de Funcionalidad)) .

Por Deficiencia, se comprende la pérdida o anor- malidad de la estructura o función psicológica,

fisiológica o anatómica. La Discapacidad, es defi- nida como la restricción o ausencia de capacidad, rendimiento o actividad (ligada a la deficiencia) y la Minusvalía, hace referencia a la situación social desventajosa para un individuo, que le impide una

vida normal 11 . (Arco & Fernández, 2004, p.17).

La Deficiencia, como bien se expone, se ubica tanto a nivel psíquico como físico, permitiendo la clarificación etiológica desde causas biológicas, genéticas, endocrinas, estructurales, etc; las cua- les pueden surgir en diferentes momentos del de- sarrollo, prenatal, perinatal, y posnatal, momentos que son importantes identificar para precisar el diagnóstico y proponer vías de intervención.

11 Esta clasificación es propuesta por la CIDDM- Clasificación Internacional de DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD y MINUSVALIA,

Interdisciplinariedad y necesidades educativas

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Hoy la CIF se usa en la evaluación y clasificación diagnóstica de discapacidad, teniendo en cuenta que ésta es el resultado de una revisión interna- cional de la CIDDM, determinando que “La razón

de ser de la nueva Clasificación, puede ser resumida como: aportar un lenguaje estandarizado, fiable y aplicable transculturalmente, que permita describir el funcionamiento humano y la discapacidad como elementos importantes de la salud…resultante de la interacción de las características del individuo con el entorno y el contexto social” (pág.10. Texto en pdf . La CIF. Introducción)

Para la Corporación, los criterios de ingreso de los niños a sus diferentes programas, no los determi- na el grado de discapacidad, sino la relación que el sujeto con discapacidad establece con el saber, con el Otro, con el otro, y su modo singular de gozar 12 . Este aspecto se atiende de manera prioritaria por el equipo clínico de la institución.

Es prioridad para la Corporación contar con la dimensión psíquica de cada niño, por ello a su ingreso se hace una evaluación, respetando los parámetros establecidos según la CIF y la CIDDM, pero anteponiendo a éstas, una evaluación clínica

12 El uso de éste término, se hace desde el referente teorico del psicoanálisis, indicando con ello, que todo sujeto, al habitar en él la pulsión, encuentra modos de satisfacción que paradójicamente pueden hacerle daño, y aun así, no puede evitar hacerlo a repetición.

152 / Necesidades educativas especiales

rigurosa que indique cuál es la estructura psíqui- ca del niño, dicha estructura en psicoanálisis se

clasifica bajo tres modalidades: neurosis, psicosis

y perversión.

Esta evaluación se hace contando con el niño, cla- rificando cuál es su modo de relación con la ley, con la sexualidad, con los pares, con el aprendizaje, con el No todo, con la castración (es decir con la imposibilidad de tenerlo todo); esto es fundamental para poder orientar una práctica psicopedagógica con estos chicos, pues aunque tengan una deficien- cia orgánica, un déficit neurológico o genético, son sujetos que tienen que arreglárselas con la vida misma y con su propia falta. Son niños que a su modo, también hacen su pasaje por el complejo de Edipo.

De este modo, después de establecer el diagnósti- co de estructura, a los maestros se les explica cuál es la lógica subjetiva que determina la conducta en el niño.

Con esta orientación se minimiza un poco el efecto que tiene sobre los maestros la demanda social

y familiar de la obtención de logros pedagógicos,

como un desafío a la misma condición de “disca- pacidad” del niño; ante esta demanda el maestro puede responder de diversas manera, todas ellas como efecto de su propia subjetividad, de la con- cepción de niño que éste tenga y más aun, de lo

que para él signifique un niño con N.E.E.

Interdisciplinariedad y necesidades educativas

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Ante las exigencias institucionales, familiares y sociales, es fácil que un maestro ubique al niño como objeto, y se dedique a satisfacer la imagen de la institución, o a mantener ante los padres un ideal que cada vez expone más al niño a ser objeto de goce del Otro; pero también hay maestros que con su deseo responden al niño como sujeto y le acompañan en la invención de un deseo propio.

Dicen Quintero y Giraldo (2006), que “el maestro,

al ser ubicado en el lugar del ideal –del- yo, se insti- tuye como un modelo para la socialización. Desde ahí, está llamado a cumplir, a partir del conocimiento, la función que la familia lleva a cabo desde la intuición. Es, pues, un compromiso ético del maestro saber de aquello que subrepticiamente interviene en su práctica pedagógica produciendo efectos, tanto a nivel subjetivo como institucional” (p. 108)

Al plantear esta afirmación, se abren vías para interrogarnos sobre la función del maestro como ideal del yo para el alumno, pues es fácil, dejarse arrastrar por el discurso homegenizante y supo- ner, que frente a un niño autista, o con discapa- cidad cognitiva, lo que el maestro haga no deja huellas psíquicas en éste sujeto.

La experiencia en la Corporación, y seguramente en otros espacios que dedican su hacer a la acogida de estos chicos, soportados por el deseo de saber sobre ellos y no en el uso de ellos para el lucro, es

154 / Necesidades educativas especiales

posible que se puedan contar experiencias como las que a diario podemos ver en el rostro de niños con uno u otro diagnóstico desde el más leve hasta el más severo-, que refleja que ante la llegada, el llamado o la sonrisa de su maestro, hay una respuesta que posiblemente pase desapercibida ante los ojos de los ingenuos que no le conocen lo suficiente, pero que para aquel profesional que le conoce y reconoce, el más mínimo gesto tiene el valor de palabra y así entonces es posible contar una historia de cada niño, de cada niña, de cada sujeto, de cada uno.

Para terminar, no hay que dejar de lado que el abordaje escolar de niños con N.E.E, implica el encuentro frecuente con los padres quienes están enfrentados constantemente a la acepta- ción y elaboración de un duelo que nunca cesa de actualizarse, así que si se trata de un trabajo interdisciplinario, a los padres, hermanos, tíos y abuelos, no habrá que dejarlos por fuera; son ellos quienes traen al niño a nosotros los profesiona- les, en búsqueda de un saber que les pacifique, no que les angustie, y mucho menos que les des- responsabilice.

Contar con el compromiso familiar, escolar y clí- nico hace que se logren invenciones únicas que pacifiquen la convivencia actual y futura con los sujetos que presentan esta condición especial.

EL ARTE Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES AZUL ILUSION: UNA EXPERIENCIA MUSICAL.

Pilar Yecenia Pérez Restrepo

¿Cuántas veces vamos en el carro, en un bus y/o

en el metro, con la radio puesta, y tarareando la canción que estamos escuchando? ¿Cuántas veces hemos vivido momentos increíbles que gracias

a la música han sido maravillosos? ¿A cuántos

conciertos hemos ido en los que nada más sentir

el primer acorde de nuestro grupo favorito se nos

ha erizado los pelitos de nuestros brazos? ¿Cuán- tas veces hemos reído, llorado, gritado, bailado simplemente por escuchar una canción que trae

a nosotros un recuerdo?

Imagino que todos habremos vivido unos cuantos momentos como los descritos arriba. Ahora tú,

156 / Necesidades educativas especiales

imagina que no puedes ver a tu grupo favorito en un escenario, sólo escucharlo. O que no puedes oírlo, solo sentir las vibraciones de su música. O poder verlo y escucharlo, pero no entenderlo como haría una persona “normal”. Imagina que sólo con la música eres capaz de llegar a un estado de paz tal que ya no haces daño a nadie con tu comporta- miento, o que no puedes bailar porque tus piernas no son capaces de sostenerte…

El arte es hoy por hoy nuestro vehículo para avanzar en la profundización de las necesidades educativas especiales. Es indispensable crear la- zos donde la música sea la artífice de momentos únicos y ayude en la sensibilización frente a un tema muy importante en nuestra sociedad y que necesita del apoyo y de la investigación para sacar adelante muchas personas sumidas en su mundo por miedo al fracaso.

JORNADA ESCOLAR DE AZUL ILUSION

Los azulejos cada Lunes y/o Viernes llegan a la CorporaciónArtística mas o menos entre las7:30 a 8:00 am para empezar su día escolar con todas las ganas puestas y con toda la alegría que los caracteriza.

Se toman un rico café preparado por la persona que nos colabora en la Corporación o por las ma- dres de los estudiantes.

Se preparan a empezar las actividades musicales haciendo un calentamiento y un estiramiento res- pectivo de cada musculo para ponerlos en actividad

El arte y las necesidades educativas

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y así ser mas fácil el trabajo motor.Luego seguimos haciendo un trabajo de gimnasia cerebral, el cual es un conjunto de ejercicios que tienen como obje- tivo estimular y desarrollar habilidades y capacida- des cerebrales creando conexiones entre cerebro/ cuerpo a través del movimiento, logrando armonía entre aspectos emocionales, físicos y mentales. Por ejemplo con la mano derecha estirada hacia adelante se intenta tocar el pie izquierdo también adelante, o tocarse el talón del pie izquierdo con la mano derecha. Estas, son actividades que irán creando una unión entre neuronas, quequizá tie- nen una desconexión, y podrán realizar el trabajo de coordinación un poco más rápido y másfácil- mente para ellos.

Anexo 1:

EJERCICIO DE GIMNASIA CEREBRAL

La gimnasia cerebral o Braingym fue creada en 1969 por el Dr. Paul Dennison, especialista en dislexia infantil el cual adapta la técnica de la kinesiología a los diferentes aprendizajes en los niños y adultos y crea la Edu-kinesiologia o Bra- inGym que utiliza el movimiento y otras técnicas para facilitar la integración cerebral en el sistema escolar, investigando la kinesiología, la ciencia del movimiento del cuerpo y su relación con las funciones del cerebro.

Ejercicios básicos:

1. Consumir agua todos los días (El agua es ele- mental para tus neuronas)

158 / Necesidades educativas especiales

2. Colocar una mano sobre el ombligo y con la otra,

con firmeza masajear los dos puntos debajo de la clavícula (en la unión con el esternón) y alternar las manos

3. Mano derecha sobre la rodilla izquierda, luego

mano izquierda sobre la rodilla derecha, se pue- de también hacer tocando el talón derecho con la mano izquierda y viceversa.

4. Codo derecho sobre la rodilla izquierda. Luego

codo izquierdo sobre la rodilla derecha.

5. Hacer el símbolo infinito con los ojos, los brazos,

las piernas, la cintura o los pies.

El ensayo general consta de la interpretación de nuestro repertorio haciendo mucho énfasis en las dinámicas, en los cortes, en la entonación que sea acorde a la canción y a tratar de ir lograndoademás de un acople grupal, buscar una improvisación de cada uno de ellos donde se muestre y se plasme en un escenario lo que otros crearon, pero lo impor- tante: poder transmitir lo que por sus mentes pasa.

Se da luego espacio al acondicionamiento físico, siendo este, papel importante para su salud y como dice Decimo Junio Juvenal: “Mens sana in corpore sano” – Mente sana en cuerpo sano – y Su sentido original es el de la necesidad de un espíritu equilibrado en un cuerpo equilibrado. Se hacen las actividades de calentamiento un poco mas enfoca- do al deporte y al mantenimiento físico para lograr también una resistencia en conciertos óptima.

El arte y las necesidades educativas

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Después de estas actividades hacemos un pe- queño descanso, donde los azulejos se relajan un poco para luego retomar con una actividad que, además que también les exige físicamente, explora partes de su cuerpo y los hace participes de él. En la expresión corporal se unen artes como la danza y el teatro acompañados de la música como eje esencial de la percepción del tiempo y de los estados. Se trabaja el ser conscientes de él, de sus sentires, de su corporeidad y de un trabajo grupal.

Se hace un pequeño corte donde se empiezan a dividir por sus respectivas clases especificas y empezamos con la clase de percusión. En ella lo primero que se trabaja es el concepto del tiem- po, trabajado primeramente con los latidos de nuestro corazón, teniendo casi siempre, un ritmo constante, haciendo que ellos mismos sientan su propio tiempo y se vayan haciendo conscientes del espacio y del tiempo como uno de los factores esenciales para su labor como percusionistas; Como lo expresa el maestro Raúl Maya en su libro: Tralala, canciones para crecer: “caminar,

correr y saltar al son de un estimulo sonoro, el trabajo con elementos como pelotas, aros, cintas o penachos en busca de un ordenamiento de la motricidad y del despliegue de las capacidades expresivas del niño; el manejo de onomatopeyas, frases y refranes rítmicos para el desarrollo del lenguaje; la utilización de la música y el sonido en

160 / Necesidades educativas especiales

la interiorización de conceptos como la altura, el volumen, la densidad y la velocidad, todo ello con alegría y humor, debe ser lo que caracterice esta etapa de la educación musical.”

Luego de esto es mucho más fácil abordar un instrumento como los bongoes o como una tam- bora. Deacuerdo a las canciones del repertorio, se trabaja puntualmente en ejercicio primero individual y a una velocidad muy lenta para que el alumno asimile el ritmo, poniendo palabras que sean de uso diario (onomatopeyas), donde se graven las diferentes figuras musicales y ya luego, interiorizándolas, pueden exteriorizarlas en el ins- trumento. Cuando se logra esto, hay otro paso y es el de crear un efecto de repetición para el y donde la concentración sea pieza clave para poder jugar sin ser desconcentrado. Luego de trabajar indivi- dualmente y puntualmente en ejercicios, se juntan los percusionistas en un ensamble y se enfatiza en escucharse, en saber que esta haciendo el otro, y como en la vida diaria, escuchar y dar aportes y mirar como podemos ayudar para que las cosas salgan bien ya que somos un equipo.

Se hace una pequeña pausa para el almuerzo donde las mamas son pieza fundamental para re- unirlos y estar juntos como una familia, trabajando todos para un mismo objetivo.

Empieza la clase de coro donde los estudiantes hacen un calentamiento y estiramiento ya mas a nivel interno, donde las cuerdas vocalesjuegan un papel muy importante y donde empiezan un

El arte y las necesidades educativas

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trabajo de postura para la entonación de temas (en este primer nivel a unísono). Se hace un trabajo vocal donde la escala mayor es el eje primordial para el trabajo coral. Con la repetición de vocales, el masaje facial, el poner a funcionar cada musculo de tu cara, cuello y diafragma es el eje primordial para que el trabajo vocal surta el efecto esperado. Luego de este proceso comenzamos el montaje del repertorio del grupo haciendo conscientes a cada una de los estudiantes de las notas a interpretar, ayudándoles en un proceso de entonación donde se le ayuda a afinar individualmente y luego en pa- rejas entonando la misma nota y posteriormente, luego entre tres y así sucesivamente hasta que una cuerda de voces (por ejemplo tenores) de 5 perso- nas, se escuche como 1 sola voz potente. Al termi- nar esta actividad empezamos a repasar la letra de la canción sin tener una afinación determinada para estar seguros de la vocalización de cada uno de ellos (ya que algunas veces hay problemas para la proyección de su voz y para el entendimiento de lo que se dice) y finalmente pasamos a la parte de entonación, esmerándonos por la afinación, ya que es muy común que lo primero cantado es lo que mas se aprendan.

Pasamos luego a la clase de Técnica Vocal enfo- cado a los cantantes donde en este caso ya traba- jamos a un nivel un poco más alto y donde, ya los unísonos pasan a ser voces polifónicas y donde la afinación va a ser un poco mas precisa.

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El trabajo de guitarra se hace también indivi- dualmente ya que cada alumno tiene su proceso y es indispensable trabajar en mejorar cada día, se hace preciso en la parte de discapacidad físi- ca enfocado a los invidentes, utilizar estrategias metodológicas que ayuden al alumno a identificar espacios por medio de memoria muscular utilizan- do implementos como cintas, repeticiones, que le ayuden a que su mente grabe acciones. Para el trabajo con discapacidad cognitiva se hace nece- sario la implementación de palabras cercanas a ellos (onomatopeyas) y de canciones que ayuden al mejoramiento de estrategias enfocadas a su aprendizaje. Con ellos es muy común trabajar bajo los métodos de Violeta Henzy de Gainza y de Carl Orff donde dice que la palabra y el juego ayudan a interiorizar y donde se plantea la forma de aprendi- zaje por medio de onomatopeyas como: voy, corro, ligerito, nacional…

Este mismo trabajo es utilizado en las clases de batería, donde, al igual que la percusión, uno de los implementos necesarios para la clase es el metrónomo con el cual nos concientizamos e in- teriorizamos un ritmo y un tiempo aproximado de lascanciones. Seutilizan también estrategias como espejos, donde el profesor se hace al frente del alumno y simula los movimientos como si el mismo los hiciera al frente de un espejo. Otra estrategia es la ayudar y/o guiar por medio de las manos del docente junto a las del alumno,hacer el ejercicio, para que se vaya creando una memoria muscular.

El arte y las necesidades educativas

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4. AREAS QUE RECIBEN:

AREAS GENERALES Ensayo general Acondicionamiento físico Expresión Corporal Coro Grupo de guitarras (Semillero)

Apreciación musical (Semillero) AREAS ESPECÍFICAS Percusión Técnica Vocal Guitarra Bajo

Batería

En Azul Ilusión no hay una metodología única para ellos, ya que cada persona es única. Podemos traer el método dalcroze como parte fundamental en la enseñanza del movimiento corporal no convencio- nal y del elemento rítmico, o podemos retomar la pedagogía de Carl Orff que nos trae la música, la palabra y el movimiento regalada con juegos; Este le da una gran importancia a esta para mejorar el lenguaje por medio de la canción y la improvisación como eje fundamental de su obra; pero en Azul Ilusión, estamos convencidos que es mejor tratar de reunir todas las pedagogías e intentar aplicarlas en lo que se necesita:Es diferente la pedagogía que

164 / Necesidades educativas especiales

se enseña en expresión corporal, a la se utiliza en guitarra, pero en lo que si se centra Azul Ilusión es en la enseñanza con amor pero también con disci- plina y siempre teniendo presente que se pueden pulir los procesos gradualmente.

El acompañamiento es parte importante en la formación de los alumnos, y el pensar como ser humano antes que como profesor es una marca importante en las entidades que trabajen con per- sonas con N.E.E.

Los profesores de las corporaciones y/o funda- ciones que trabajan con personas en situación de discapacidad deben ser personas sensibles y llenas de profundo amor a su profesión y a la so- ciedad. Nuestro equipo esta conformado por per- sonas idóneas en su énfasis tanto musical, como en baile y deporte, aprendiendo y desarrollando nuevas formas de educación musical y de sensi- bilización de la sociedad frente a una sociedad en continuos cambios. Para el trabajo con personas con N.E.E una parte muy importante, además del amor y la entrega, es la paciencia. Esta llega a ser punto esencial para que las personas con alguna discapacidad lleguen a desarrollar una autoesti- ma alta y a lograr creer en sus capacidades. Es de suma importancia ayudar en el logro de sus objetivos tratando de no ver las cosas negativas sino impulsándolos (as) con palabras de aliento y con expresiones a seguir hacia una meta pactada, es por todo esto que el papel del maestro deja

El arte y las necesidades educativas

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una huella con su comportamiento marcando a cada alumno y abriendo o cerrando puertas con su proceder.

No hay un tiempo determinado para el aprendizaje de una canción o ritmo. Cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje, el maestro como tal, debe empe- zar a identificar maneras mas rápidas para cada uno, en el cual, quede grabado en su memoria y luego para ponerlo en practica solo sea necesario recordarlo con una palabra o frase; Por ejemplo en la batería hay un ritmo especifico de rock pero este a su vez posee muchas variaciones; el trabajo con el baterista es montar una canción que tenga un ritmo básico al cual podamos llamar base o ritmo 1 y posteriormente hacer el montaje de otra donde tengamos presente una de las variaciones vistas y sea solo nombrar la canción para traer a su mente el ritmo deseado.

Igualmente es necesario, como en cualquier

proceso, hacer una evaluación de resultados. To- mando como base unos objetivos propuestos al principio del semestre, miramos como y en que tiempo fueron realizados logrando asi tener un nivel para determinar su crecimiento tanto musical como personal derrotando barreras y logrando una soltura y una autoestima que le ayudan a crecer en su campo y con su sociedad. Con ellos, debemos llegar a la parte donde la música sea un disfrute

y sea un placer al realizarlo, donde el compartir

y el conversar (con música) sea tan fácil como el respirar.

166 / Necesidades educativas especiales

AUDICIONES

Para entrar a la música es necesario sentirla, y en azul ilusión tratamos de potenciar las capaci- dades musicales para lograr un gusto por esta. Primordialmente se cita a la persona para analizar su “discapacidad” y su modo de socialización. Se evalúa su nivel musical para poder inscribirlo en el semillero o en el grupal principal. A los alum- nos que en la audición se les nota un muy buen nivel musical (ya que han recibido música desde pequeños o tienen un talento musical muy grande) los ubicamos en los dos grupos, ya que para poder estar en el grupo principal deben cumplir unos as- pectos tanto musicales como de comportamiento. Pero todas las personas pueden ser audicionadas y encaminadas hacia un muy buen papel musical,es aquí donde los maestros son artífices de nuevos artistas y de nuevos seres humanos y es con su labor que potencializan u opacan sus capacidades; Debemos educar dando una experiencia viva de la música desarrollando todas las capacidades melódicas, rítmicas y creativas.

No debemos olvidar que la música es una expre- sión creadora que además debe ayudar a descubrir o a desarrollar las aptitudes que el estudiante po- sea. Tal vez, a algunos les será mas difícil ser bue- nos intérpretes, según criterios externos, pero esta (la música) puede ayudar a realizar y desarrollar capacidades que el estudiante posea y siendo así un importante medio de comunicación por medio

El arte y las necesidades educativas

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de sonidos y sentires con la persona en situación de discapacidad. La música ademas, favorece la integración social y emocional ayudando a ser una persona mas segura de si y de su entorno. Lograr cualquier muestra de socialización y de mejor ca- lidad de vida es mas importante que su nivel en la ejecución musical de cualquier instrumento.

BENEFICIOS DE LA MUSICA EN LAS N.E.E

* Aumento de la comunicación y expresión, favo- reciendo el desarrollo emocional.

* Mejora de la percepción y la motricidad.

* Favorecimiento de la expresión de problemas, inquietudes, miedos, bloqueos, actuando como alivio y disminutivo de la ansiedad.

* Equilibrio psicofísico y emocional.

* Mejora de las respuestas psicofisiológicas regis- tradas en diferentes parámetros: encefalograma, reflejos, ritmo cardíaco, amplitud respiratoria.

* Mejora del rendimiento corporal. Aumento tam- bién del riego sanguíneo cerebral.

* Acercamiento a niños que por su problemática

resulta más complejo: autismo, psicosis, etc.

Según Lacarcel, J. (1995): Existen dos objetivos principales de la aplicación terapéutica de la mú- sica en las personas con discapacidad:

* Mejorar la afectividad, la conducta, la perceptivo- motricidad, la personalidad y la comunicación.

168 / Necesidades educativas especiales

* Mejorar las funciones psicofisiológicas tales

como el ritmo respiratorio y cardíaco, y el resta- blecimiento de los ritmos biológicos a través de la música. *Encuantoalasmejoraspsicofisiológicas:Desarrollo de las facultades perceptivo motrices que permitan un conocimiento de las organizaciones espaciales, temporales y corporales.

* Favorecimiento del desarrollo psicomotor: coor-

dinación motriz y óculo motor, regulación motora, equilibrio, marcha, lateralidad, tonicidad.

* Integración y desarrollo del esquema corporal.

* Desarrollo sensorial y perceptivo.

* Desarrollo de la discriminación auditiva.

* Adquisición de destrezas y medios de expresión:

corporales, instrumentales, gráficos, espaciales,

melódicos, de color, temporales.

* Desarrollo de la locución y de la expresión oral mediante la articulación, vocalización, acentua- ción, control de la voz y expresión.

* Dotar al niño de vivencias musicales enriquece-

doras que estimulen su actividad psíquica, física

y emocional.

* Sobre el aspecto afectivo, emocional y de

personalidad:Sensibilización de valores estéticos de la música.

* Sensibilización afectiva y emocional.

* Acercamiento al mundo sonoro, estimulando intereses.

El arte y las necesidades educativas