Necesidades Educativas Especiales

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Intervencin Pedaggica, Psicolgica Y Familiar
Gloria Luca Sierra A. Compiladora
NECESDIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Intervecin pedaggica, Psicolgica y familiar
Editorial Corporacin Ser Especial editorialserespecial@gmail.com corporacionserespecial@gmail.com P.B.X. 264 10 88 - 414 35 19 - 4 12 96 74 Medelln-Colombia
Gloria Luca Sierra A. Editorial Corporacin Ser Especial ISBN: Primera edicin: Septiembre de 2012 Diseo de cubierta: Gloria Luca Sierra A. Diagramacin de cubierta: Sandra Patricia Snchez Diagramacin: Rubn Dario Benitez M. Fotografa: Federico Gmez Revisin y correccin : Hernn Posada Coordiacin editorial: Gloria Luca Sierra A. Impresin y terminacin: Grficas Pajon Conmutador: 442 00 33 Fax: 442 11 56 Correo electrnico: pajonmejoramiento@une.net.co Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia Prohibida la reproduccin total o parcial, por cualquier medio con cualquier propsito, sin autorizacin escrita de la Editorial Corporacin Ser Especial Editorial Corporacin Ser Especial Direccin: Carrera 81 N. 49-37 Calle 33AA No. 78A 88 Telfono: 264 10 88 - 414 35 19 - 412 96 74 Correo electrnico: editorialserespecial@gmail.com corporacionserespecial@gmail.com Pagina web: www.corporacionserespecial.com El contenido de la obra corresponde al derecho de expresin de la autora y no compromete el pensamiento institucional de la Corporacin Ser Especial ni desata su responsabilidad frente a terceros. La autora asume la responsabilidad por los derechos de autor y conexos. Medelln-Colombia
CONTENIDO
PRLOGO ..................................................................................................... 9 DIAGNOSTICO E INTERVENCIN DIFERENCIAL ..................................................................................................... 19 ALCANCES Y LIMITES DEL DIAGNOSTICO MEDICO ..................................................................................................... 29 LA EVALUACIN PEDAGGICA Y LA DETECCION DE N.E.E ..................................................................................................... 43 RETARDO MENTAL, PSICOSIS Y AUTISMO ..................................................................................................... 83 PADAGGIA, PSICOLOGIA E INTERDISCIPLINARIEDAD .................................................................................................... 101 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE O DIFICULTADES EN LA ENSEANZA? Acerca de un maestro especial para un estudiante especial .................................................................................................... 111
INTERDISCIPLINARIEDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .................................................................................................... 133 EL ARTE Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES AZUL ILUSIN: UNA EXPERIENCIA MUSICAL .................................................................................................... 155 AFECTIVIDAD, FAMILIA Y CONTEXTO SOCIAL ..................................................................................................... 171 EL NIO CON NEE, SU FAMILA Y EL TRATAMIENTO ..................................................................................................... 181 SOBRE LA SEXUALIDAD EN LA DISCAPACIDAD -Informe parcial de investigacin.................................................................................................... 203 DE LA INCLUSIN ESCOLAR A LA LABORAL: LAS COMPETENCIAS SOCIO OCUPACIONALES Y SU DESARROLLO .................................................................................................... 221 HISTORIAS DE VIDA DE EDUCADORES ESPECIALES EN MEDELLN (COLOMBIA): CONTRAHISTORIAS, REFORMAS EDUCATIVAS E IDENTIDAD PROFESIONAL .................................................................................................... 231 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 251
PRLOGO
Alexander Yarza De Los Ros
Desde principios del siglo XIX en Occidente, se ha venido transformando la mirada sobre la discapacidad y las personas con discapacidad en nuestras sociedades. De igual modo, existen un conjunto de problemas y perspectivas que se han tejido y destejido a lo largo de este tiempo. Un abanico definible de problemas, desde un inagotable archipilago de perspectivas y lugares. Cuando Jean Marie Gaspard Itard intenta instruir a Vctor, el salvaje de Aveyron, est construyendo una pedagoga medical a principios del siglo XIX. Partiendo de esta experiencia, Edouard Seguin extiende el mtodo fisiolgico para la instruccin de los nios retardados (arriers) y anormales
10 / Necesidades educativas especiales... (anourmaux) tanto en Europa como en Amrica del Norte a mediados del XIX. Por su parte, cuando Anne Sullivan se encuentra con Hellen Keller aprende a ser maestra desde una pedagoga para ciegos articulada con los avances pedaggicos y mdicos ms significativos del mismo siglo. Estos personajes nos permiten tener una panormica sobre el nacimiento de un discurso pedaggico que piensa la anormalidad. En trminos sintticos y generales, su mayor victoria consiste en plantear y demostrar que los nios anormales son educables. El gran logro fue la educabilidad asociada a la anormalidad (opuesta a la normalidad) demostrada a travs de su delimitacin terica (por ejemplo, diferenciando retardado-retrasado), de la ubicacin institucional (separando su espacio educativo de las crceles u hospicios) y de un conjunto de prcticas (construccin de mtodos correctivos pensando en su necesidad de educacin). A finales del siglo XIX y durante las tres primeras dcadas del siglo XX, puede observarse la emergencia contundente de una razn tcnica instrumental que serva de sustento a la pedagoga de anormales (que se distancia y reincorpora la pedagoga medical). Cuando Decroly, Montessori, Descoeudres o Demoor piensan en educar a los nios anormales, retardados o irregulares de la Europa de principios del siglo pasado, estn pen-
Prlogo /
11
sando en una pedagoga especial o teraputica, una medicopedagoga o una pedagoga de anormales. Este discurso tiene sus fundamentos en una perspectiva positivista y experimental sobre la educacin, el aprendizaje, la escuela y el maestro. No est de ms recordar que casi toda la pedagoga, las ciencias y las nacientes disciplinas tambin estaban gobernadas por el positivismo. Dos siglos despus, en el despunte del siglo XXI, podemos sealar algunas prcticas y preocupaciones que han permanecido, en tanto se convierten en una herencia para nuestra tradicin de pensamiento y accin relacionada con las personas con discapacidad y la discapacidad misma. Si bien no busco ser totalizador ni universalizante con los puntos que quiero poner en relieve, me parece fundamental reconocer que efectivamente se encuentran en la raz de lo que somos, hacemos y pensamos en la actualidad. 1. Se requiere conocer al sujeto para instruir y educar; el conocimiento del otro ha estado acompaado de la evaluacin, de las tcnicas para conocer, caracterizar, medir, para ordenar la mirada sobre el otro. Al conocer al otro, con sus atributos, cualidades, facultades, funciones, estructuras, etc., me encuentro habilitado o en condiciones para pensar su educacin, bien sea en trminos de programas, servicios, contenidos, etc.
12 / Necesidades educativas especiales... 2. Se necesitan pensar los espacios para educar. La accin de conocer y educar se instala o se ubica en unos lugares que deben disponerse, prepararse, adecuarse para recibir con hospitalidad y acogida a los aprendices con discapacidad. Han sido finitos los espacios que se han creado desde hace dos siglos: escuelas y aulas especiales, aulas y escuelas comunes, programas educativos, servicios de escolarizacin, espacios educativos abiertos (Museos, etc.). 3. Al conocer y pensar un espacio, se debe fabricar y construir un conjunto de mtodos, tcnicas y prcticas que posibiliten el acercamiento, la apropiacin y el vnculo con la cultura y con la heterogeneidad de las producciones humanas, construidas a lo largo de la historia y en la extensin de la geografa planetaria. Los mtodos para ensear los saberes sustanciales a la vida, han sido objeto de preocupacin de pedagogos, mdicos, psiclogos, maestros, padres y madres. 4. As las cosas, hemos aprendido sobre la importancia de visualizar las funciones y roles de los profesionales que estamos implicados en el acto educativo. En la compleja tarea de educar, los diferentes profesionales, expertos, ciudadanos y actores sociales, hemos tenido funciones y roles que ameritan precisin, articulacin y complementariedad. Tambin es sabido que uno slo es insuficiente.
Prlogo /
13
5. En la misma direccin de lo anterior, desde hace dos siglos hemos venido ratificando y demostrando la insuficiencia de una ciencia para el abordaje de la educabilidad de las personas con discapacidad. Ni solo medicina desde un comienzo ni slo pedagoga en la actualidad. 6. El papel del Estado y la familia se mostraba tan contundentemente a principios del siglo XIX como se reclama en la actualidad. No slo en la prestacin de los servicios y la proteccin del primero, sino tambin en las responsabilidades de la segunda. An en nuestro diario pensar y hacer educativo, tenemos presente las responsabilidades del Estado y de la Familia, tanto para exigir como para acompaar. 7. La finalidad e intencionalidad de la educacin ha marcado la preocupacin por los objetivos o propsitos del ingreso a la escuela o de la prestacin de los servicios y programas pedaggicos. En su pluralidad han oscilado entre fines centrados exclusivamente en los intereses y deseos del aprendiz, y entre las exigencias sociales externas de productividad y mercado. 8. Los lenguajes y palabras para mirar al otro y a nosotros mismos. En los ltimos aos, hemos sido prolijos en concentrarnos en el adecuado uso de las palabras, descuidando la calidez, la impronta, la potencia, el cuidado de las relaciones, de las prcticas y de la vida cotidiana.
14 / Necesidades educativas especiales... El tejido de los saberes y ciencias en dilogo debe continuar mostrando otras formas de relacionarnos, desde las fronteras cientficas y disciplinares, para pensar otras cotidianidades de la educacin de los nios, nias, adolescentes y jvenes con discapacidad. En el presente libro, se encontrarn, de forma variopinta y tornasolada, una multiplicidad de trabajos y acercamientos a estas diferentes preocupaciones y prcticas, dando cuenta de su vigencia, pero tambin de algunos retos o desafos que podramos asumir en nuestros lugares de trabajo, de existencia y de relacionamiento con el otro. El diagnstico mdico, contina siendo una herramienta fundamental para el acercamiento y relacionamiento con los nios con discapacidad. En tanto no estamos obsesionados con las etiquetas ni con la hiperconcentracin en las limitaciones, hemos aprendido a comprender la importancia de la evaluacin medicina multidimensional del neurodesarrollo infantil, con el objetivo de ver desde ms perspectivas una realidad compleja. Asimismo acontece para el caso de la intervencin diferencial, a partir del reconocimiento de la justa medida de un diagnstico oportuno, acertado y respetuosa de la singularidad, sin arribar a miradas homogeneizantes y globalizantes que anulan u obvian nuestras diferencias. Al tiempo que nos invitan a complementar las evaluaciones con una mirada a la subjetividad (especficamente desde el lenguaje y dispositivos del psicoanlisis).
Prlogo /
15
Se ha perfilado constantemente el ideal de perfeccin del profesional de la educacin, de la psicologa, de las ciencias de la salud, prescribiendo su saber hacer, su hacer y su ser en relacin con los procesos de los aprendices con discapacidad. Ac se nos invita a mirar con detenimiento las dificultades de la enseanza, desde el punto de vista del maestro. No slo son las dificultades de aprender las que aparecen en nuestras escuelas, sino tambin las propias del ensear que requieren de una mirada atenta, escudriadora, sigilosa con nosotros mismos, lo cual puede ser extensible a las dificultades en la salud, en la atencin psicolgica, etc. En una aproximacin cercana, se contina mostrando sobre la vitalidad de clarificar las relaciones entre la pedagoga y la psicologa, desde un horizonte de interdisciplinariedad. Desde la msica y las artes se recrean los mtodos. No son slo medio o tcnica, sino tambin en una alternativa del ser, del hacer y del sentir el mundo. De igual forma, puede uno ubicar la importancia de las adaptaciones curriculares y sistemas de apoyo para pensar la educacin en la escuela, desde la diversidad y vulnerabilidad. De un modo extraordinario, se mirar la problemtica de la sexualidad en las personas con discapacidad. l vnculo con el mundo laboral y el trnsito a la vida adulta, sigue expresando la preocupacin por la utilidad de la educacin. Bien fuese desde las artes y oficios o desde la formacin por competen-
16 / Necesidades educativas especiales... cias, la educacin se piensa en una relacin ms amplia con la sociedad, desde la funcionalidad y utilidad de las personas con discapacidad. El trabajo con los nios con discapacidad, requiere de la presencia de la familia, la cual a su vez necesita de unos acompaamientos especficos y pertinentes para fortalecer y potenciar el desarrollo integral. Los tratamientos sern exitosos en la medida que se fortalezcan los lazos entre las instituciones y la familia. En la misma direccin, se invitar a estar vigilantes con la aparicin del nio relegado al olvido, el nio eje de la familia, el nio de la disputa o el nio objeto de satisfaccin, en las estructuraciones familiares que se conforman alrededor del trabajo desde las instituciones. Ms all de las discusiones de lenguajes, etiquetas y discursos, ms all de las preocupaciones y debates por el estar juntos o el estar separados de una sola escuela, ms all de los debates sobre las polticas verticalistas y globales, debemos continuar mirando la singularidad, aprendiendo en una conversacin ininterrumpida que nos potencia mirarnos a nosotros mismos y cambiar profundamente las relaciones con las personas con discapacidad. La tradicin con sus preguntas y prcticas, nos pone tambin de frente al futuro, al devenir, a lo que ser posible. El dilogo, la conversacin y la comunicacin se convierten en nuestro espacio
Prlogo /
17
vital para transformar lo que pasa todos los das. Los discursos vacos de las retricas globalizadas parece que no nos muestran ms alternativas que la reproduccin de verdades sin sentidos. Por eso, debemos irrumpir en la vida con unos lenguajes que al tiempo que rescatan lo pasado, nos sitan ante lo desconocido, llevndonos a la necesidad de invencin. Inventar un mundo distinto se prefigura como una condicin para seguir conociendo, educando, teniendo un lugar, con unos mtodos y prcticas, con unos roles, con un dilogo de saberes, con una claridad en la relacin con la familia y el estado, con una intencionalidad abierta y un lenguaje que nos permita seguir siendo. Invencin que requiere de nuestra capacidad de mirar atrs para proseguir.
DIAGNSTICO E INTERVENCIN DIFERENCIAL

Gloria Lucia Sierra Agudelo.
Son muchos los trminos que se han acuado en la historia, para nombrar a las poblaciones que presentan condiciones singulares en su actividad psquica, intelectual y social. Se le han llamado anormales, limitados, retrasados, especiales, discapacitados. Actualmente se habla de personas con barreras para el aprendizaje y la participacin (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002), trmino que apenas empieza a filtrarse en la literatura cientfica y formal en vigencia, y que puede hacerse equivalente al de necesidades educativas especiales. Al parecer los distintos estamentos acadmicos y oficiales perciben, en cierto momento, el agotamiento en el uso comn de sus categoras y
20 / Necesidades educativas especiales... proponen entonces una nueva, que supone una modificacin en la manera como se concibe el fenmeno. Sin dejar de reconocer el esfuerzo que hacen dichas comunidades al establecer conceptos, que describan cada vez mejor a las poblaciones en cuestin, no podemos dejar de pensar que en ese intento, hay un punto de exceso que denota cierta imposibilidad de nombrar una condicin tan amplia. Es muy difcil reconocer, haciendo uso de una sola denominacin, al enorme universo que abarca la gran diversidad de diagnsticos, de origen mdico, psicolgico y pedaggico que se incluyen cuando hablamos de necesidades educativas especiales. En esta categora, estn contenidas tanto las personas que por razones orgnicas como un sndrome, poseen un funcionamiento intelectual afectado, como aquellas que por efecto de una situacin familiar traumtica, no responden a los estndares acadmicos trazados por la educacin formal. Esta diferenciacin de la poblacin ubicada en el marco de la discapacidad, puede ser conveniente para el inters oficial, que necesita separar la poblacin en categoras muy generales, para disponer programas y recursos que polticamente tengan mayor impacto en la opinin pblica. Tiene repercusin favorable tambin para la sociedad,
Diagnostico e intervencin diferencial /
21
que en el ritmo que impone la lgica de la produccin, presenta intereses mnimos, en emitir soluciones a los problemas de los que no se quiere ocupar. En ambas direcciones, resulta totalmente provechoso para el sistema en general, que puede desligarse de la exigencia que implicara responder a los requerimientos de cada sector de esta poblacin, segn las necesidades particulares que cada uno de ellos presenta. Lo inadecuado de la designacin de esta categora globalizante, sale a relucir en los procesos de atencin que se disponen, a nivel oficial y privado, para las personas que presentan alguna dificultad en su integracin escolar y social. No es nada extrao observar en las aulas especiales establecidas en las instituciones, una variedad de diagnsticos y condiciones particulares a nivel cognitivo y social, que hacen impensable una intervencin colectiva que los beneficie a todos. No podemos dejar de reconocer que en muchos casos pueden plantearse programas genricos grupales con buenos resultados, pero el hecho de que estos funcionen en casos especficos, no puede hacernos pensar que esta sea la direccin pertinente. En la experiencia institucional de la CORPORACION SER ESPECIAL desde sus orgenes, hemos
22 / Necesidades educativas especiales... observado con preocupacin, la condicin de indeterminacin o multiplicidad diagnstica, con la que llegan muchos de los muchachos que atendemos. Algunos de ellos presentan una verdadera coleccin de etiquetas con las que han sido nombrados, provenientes de las distintas disciplinas por las que han sido evaluados. Otros, por el contrario, traen en su historia mdica un diagnstico tan generalizado como el de retraso en el desarrollo, sin ms comentarios ni evidencias de rastreo evaluativo alguno. Lo que nos permite concluir esta situacin, es que los diagnsticos, muchos o pocos, tiene una relevancia muy cuestionada, cuando se trata de obtener una verdadera informacin sobre la vida anmica del nio. No son pocas las ocasiones en que despus de evaluar a un muchacho, nos percatamos de que lo que indican sus diagnsticos, nada tiene que ver con lo que se observa en el trabajo directo con l. En relacin a esta anotacin, hay que tener en cuenta, que las condiciones que rodean un proceso de evaluacin diagnstica, en estos casos, no siempre son las ms adecuadas y que por tanto los resultados, en muchas ocasiones, estn afectados por una serie incalculable de variantes. Con diagnostico o no, lo cierto es que el hecho de presentar funcionalidades inferiores en algunas habilidades adaptativas, no hace que un grupo de
23
personas pueda ser atendido uniformemente. Cada uno de ellos, aunque todos presenten la misma condicin diagnstica, por ejemplo autismo, que resulta siendo un mundo completamente nico y diferenciado. Esta condicin nos permite ver, como es apenas lgico, que las necesidades de cada uno de ellos son absolutamente singulares, tal como lo son las de todos los seres humanos. La indeterminacin diagnstica o ms bien la homologacin de tratamientos dirigidos a las personas que presentan necesidades educativas especiales, no se presenta nicamente en nuestro medio. Llama la atencin que de igual manera se conduzcan las instituciones de las sociedades llamadas desarrolladas, como las europeas y estadounidenses. Esta similitud en el proceder general de comunidades tan distantes unas de otras, nos permite evidenciar el lugar que se les da a las personas de rendimientos diferenciales, en la contemporaneidad. No es entonces una concepcin local de la problemtica, la que determina esta posicin colectiva de indiferencia, sino ms bien que estamos ante la presencia de un fenmeno transcultural que atraviesa las fronteras. A pesar de esta influencia generalizada y contando con los parmetros que soportan los modelos que imperan en los distintos planes de atencin especializada vigentes en la oficialidad, en la
24 / Necesidades educativas especiales... CORPORACIN SER ESPECIAL, hemos procurado siempre abordar las intervenciones, en la lgica del uno por uno. Esto significa que partimos, para determinar cualquier intervencin disciplinaria, de los lineamientos que se desprenden de la condicin particular del sujeto, a nivel cognitivo, psquico y social. Para hacer este enunciado realidad, trabajamos como equipo interdisciplinario en el anlisis de cada uno de los casos que atendemos, considerando en la discusin factores como el familiar, el comportamental y el escolar. La cotidianidad del nio, con sus vicisitudes y expresiones propias, constituye el material de trabajo con el que construimos hiptesis y trazamos caminos, que son puestos en marcha a travs de una intervencin concertada entre las distintas disciplinas. Es posible ver entonces a los muchachos trabajando juntos en los distintos talleres o espacios acadmicos que se ofrecen en Ser Especial; eso no significa sin embargo que cada uno de ellos, no est siendo abordado desde una estrategia diseada exclusivamente para l. El plan individual en el que cada alumno es atendido, parte de los objetivos que, desde la psicologa y la pedagoga, se determinan en el anlisis del caso. Esta atencin en el uno por uno, cuenta con el diagnstico sin lugar a dudas, pero como un elemento ms en la informacin general del caso.
25
Es decir, no es determinante ni en la ubicacin del muchacho en un grupo, ni tampoco en la prescripcin del tratamiento a seguir. Realmente cuando trabajamos los casos de nuestros alumnos, muchas veces obviamos la informacin formal que est acumulada en la carpeta y hacemos uso de las observaciones de los maestros, de la descripcin de los impases en los que incurre el nio, de las expresiones que emergen en su conversacin espontanea, entre muchos otros detalles. Es sorprendente, pero lo cierto es que abordando el proceso en esa lgica, casi ni nos percatamos de que nuestros alumnos presentan necesidades educativas especiales. All el diagnstico queda en el olvido, porque lo que estamos atendiendo es al nio en su singularidad subjetiva, en sus formas propias de responder al encuentro con la ley, con el afecto, con el cuerpo, con los lmites. Puede establecerse entonces, en este contexto, alguna diferencia entre el abordaje de estos nios con el de cualquier otro? Definitivamente no, porque en el mbito ntimo trazado por la subjetividad, todos tenemos necesidades especiales; all lo cognitivo, que es lo que le da pie a la categora de la discapacidad, queda sin lugar. Existen en el mbito de la pedagoga y de las ciencias de la salud, una gran cantidad de orien-
26 / Necesidades educativas especiales... taciones metodolgicas, que fundamentan su intervencin en el diagnstico inicial. En cada una de ellas, el uso de las clasificaciones y dictmenes est justificado, bsicamente porque el tratamiento se soporta en una concepcin en la que el factor nosolgico y cuantitativo, tiene prevalencia. En la orientacin del trabajo implementado en la CORPORACIN SER ESPECIAL, a diferencia de lo anteriormente nombrado, el diagnstico no ha logrado ubicarse en el lugar preponderante que le ha otorgado la tradicin cientfica a travs de la historia. Seguramente es porque se trata de una propuesta institucional, soportada en la decisin de darle lugar al sujeto en toda su dimensin, ms all de su condicin orgnica y funcional. Esta poltica institucional relativiza en consecuencia la importancia de la clasificacin nosolgica, heredada de la psiquiatra, y del afn rehabilitador vigente en los planes de desarrollo. Lo anterior no significa que no apreciemos el aporte que estas dos fuentes de orientacin proveen, sino que privilegiamos la naturaleza psquica, que es un comn denominador para todos los seres humanos. Esta posicin, como es apenas lgico, deja en un segundo plano el criterio del rendimiento funcional, que es el que le da origen al concepto de necesidades educativas especiales.
27
Si pensamos en el valor que tiene en la actualidad la tarea diagnstica, tenemos que reconocer el aporte invaluable que tributa en el mbito de la salud. En las ciencias humanas y educativas, tambin contribuye de manera irrefutable en la direccin del camino a seguir en cada caso, en tanto brinda la informacin preliminar, que traza la senda para abordar un tratamiento. Nos queda claro, de este modo, que el diagnstico usado prudentemente, puede constituirse en un elemento orientador de gran eficacia en la lectura integral de un caso estudiado. Lo que hace que esta herramienta pierda su verdadero estatuto, no es su funcin como tal, que sin lugar a dudas es importante, sino el abuso que se hace de la informacin que brinda, en tanto silencia la observacin clnica, como fuente primordial de saber.
ALCANCES Y LMITES DEL DIAGNSTICO MDICO

Liliana Zuliani A.
NEURODESARROLLO Cuando se habla de neurodesarrollo supone el estudio sistemtico de las personas en cada etapa de su desarrollo a travs del ciclo vital. Desde los comienzos de la vida incluso durante la gestacin, el nio va adquiriendo un conocimiento para afrontar los retos que trae el da a da desde lo fsico, lo psicolgico, lo social y lo cultural, pasando de la dependencia del recin nacido a la autonoma del adolescente, para luego encontrarse con sus propias realidades y proyectos vitales. El desarrollo es un proceso de maduracin y de adaptabilidad, regulado genticamente que ocurre
30 /
Necesidades educativas especiales...
en un orden cronolgico y espacial que depende de cada nio y nia. Sin embargo durante los estadios tempranos del desarrollo, el sistema nervioso central se ve influenciado por mltiples factores ambientales que determinan fenmenos de diferenciacin, mielinizacin, arborizacin dendrtica y sinaptognesis. Segn las diferentes bibliografas el perodo ms crtico del desarrollo cerebral se da en los primeros dos aos de edad, donde hay un interjuego de factores de riesgo (vulnerabilidad) y de proteccin (resiliencia). Esto significa que experiencias negativas o ausencia de estimulacin adecuada tendrn efectos serios y permanentes. Una interrupcin en mayor o menor grado de la secuencia madurativa y funcional del individuo puede llevar a un trastorno del neurodesarrollo. Desde hace cinco dcadas, Pediatra Social, del Departamento de Pediatra y Puericultura de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, viene realizando actividades de extensin, dirigidas a la poblacin infantil, adolescente y sus familias, mediante el trabajo docente asistencial. Entre estas acciones se encuentra las dirigidas a la poblacin infantil que presenta trastornos en su neurodesarrollo como son: nios con parlisis cerebral infantil, malformaciones congnitas, retardo mental, sndrome de Down, y otros trastor-
Alcances y lmites del diagnostico medico /
31
nos genticos; nios que por su condicin de salud, precaria situacin econmica y pobre valoracin cultural, han visto relegados y postergados por muchos aos sus derechos a una atencin oportuna, digna y humanizada en salud. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO Es un problema que se presenta cada vez ms frecuente y por ello es importante plantear alternativas desde grupos interdisciplinario que orienten y ayuden al nio, la familia y su entorno. Las causas de los problemas del neurodesarrollo son mltiples, y su tratamiento complejo. Por ello es importante realizar un diagnstico integral que permita al mdico y la familia identificar las potencialidades pero tambin las dificultades y as hacer un plan de intervencin acorde con el paciente y su familia. Diagnstico Integral Una de las finalidades de la consulta mdica del Nio y del adolescente con riesgo y/o Trastorno en el neurodesarrollo, es la formulacin de un diagnstico que permita esclarecer la condicin del paciente y que apoye y oriente la toma de decisiones adecuadas con respecto al enfoque y/o tratamiento. Pero para poder hacer esto se debe llevar a cabo un diagnstico integral que permita identificar no solo problemas de tipo biolgico sino tambin los
32 /
factores de riesgo psicolgicos, sociales, culturales y estilos de vida. Cuando se busca hacer un diagnstico integral es necesario que el mdico tenga varios puntos de vista:
1. Lo biolgico, esta parte es esencial pero no la nica, pues es cuando el mdico hace el primer contacto con el paciente y su familia, se lleva a cabo en el acto mdico mediante una anamnesis o entrevista que evala la identificacin del paciente, su motivo de consulta, sus antecedentes personales y familiares, y luego se complementa con el Examen Fsico. Es el inicio de la Historia Clnica del paciente. 2. Lo psicolgico, esta rea muchas veces no es tan fcil de investigar, ya que la mayora de los mdicos nos sentimos incmodos al interrogar al nio o a su familia en temas emocionales, sin embargo hoy en da la neuropsicologa ha hecho un gran aporte dando conceptos luego de una evaluacin de pruebas neuropsicolgicas. Adems el Ministerio de Proteccin Social cre desde 1999 la Escala Abreviada del Desarrollo que nos ha permitido evaluar el desarrollo de una manera ms cuantitativa para detectar tempranamente signos de alarma. 3. Lo social o cultural, este punto de vista para el profesional de la salud no es tan fcil de hacer por
33
el poco tiempo en que se lleva a cabo la consulta, y aunque en la historia clnica hay preguntas que nos llevan a entender parte de la situacin sociofamiliar y socioeconmica, la realidad supera muchas veces el imaginario que nos hacemos en la consulta. Con estos puntos de vista lo que se busca es dar cuenta no solo de la fisiopatologa o la condicin de salud o enfermedad del nio, sino tambin detectar determinantes sociales o factores de riesgo y protectores que tienen y que son relevantes para la situacin de salud del nio y su familia. Para poder hacer un diagnstico integral mdico Pediatra Social ha considerado que los trastornos del desarrollo pueden tener una clasificacin de acuerdo con el origen de la alteracin o el rea que est comprometida en el nio. Clasificacin de los trastornos del Neurodesarrollo -Origen de la alteracin *Biolgico *Psicolgico *Sociocultural - rea comprometida *Cognitiva *Emocional * Conductual o comportamental
34 /
Si el origen es biolgico: es importante descartar situaciones que pueden estar relacionadas con lo gentico (alteraciones cromosmicas, errores innatos del metabolismo, errores de disyuncin, errores en la divisin celular, entre otros), con los trastornos neurolgicos, endocrinolgicos, metablicos, psiquitricos, sensoriales, desnutricin, parasitosis y enfermedades crnicas, y con los medicamentos. Aqu el profesional de la salud debe tratar de identificar si hay un etiologa biolgica que est causando o que haya causado la situacin de salud actual del nio y como puede afectarlo en su crecimiento y desarrollo. Si la alteracin es de origen psicolgico se debe investigar si su esfera emocional ha estado expuesta a problemas externos o internos al sujeto. Importante que el profesional haga un muy buen interrogatorio sobre antecedentes personales y familiares de condiciones emocionales, psicolgicas y psiquitricas porque esto puede aumentar las probabilidades de que el nio tenga una susceptibilidad biolgica a ciertas condiciones y en la parte externa se investiga si el nio ha tenido factores de riesgo que puedan tener influencia en su salud emocional. Si el origen es sociocultural aqu lo que estamos pensando es que hay una gran influencia del ambiente o de los diferentes contextos donde se
35
desarrolla el nio que estn produciendo una vulnerabilidad, o que si ya hay una condicin biolgica, este se puede convertir en un factor de riesgo para su desarrollo. La idea es que investiguen sobre la familia, los amigos, los pares, la escuela, el barrio, la comunidad, en fin los contextos internos y externos. Ahora la parte de los trastornos del neurodesarrollo que se clasifican de acuerdo con el rea comprometida no es aislada de los orgenes biolgico, psicolgico y sociocultural, ya que estos pueden influir positiva o negativamente en su origen, desarrollo y pronstico o evolucin. Estos trastornos pueden categorizarse a su vez en si son especficos de una rea o si son generales, en los que se comprometen todas las reas. Cuando se habla de general podemos contar con dos condiciones grandes: El Retardo Mental o Discapacidad intelectual o Trastorno del Desarrollo Intelectual: es una condicin que comienza en la niez y se caracteriza por limitaciones tanto de las habilidades intelectuales como de las habilidades adaptativas. Es una alteracin entre las capacidades del individuo, la estructura y su relacin con el medio ambiente. Los trastornos generalizados del desarrollo o pervasivos o penetrantes: aqu hablamos de condiciones como el Autismo donde el problema
36 /
radica en dificultades para las relaciones sociales, alteraciones del lenguaje y problemas conductuales. Fijmonos que las dos anteriores tienen compromiso de todas las reas las cognitivas, las emocionales y las comportamentales o conductuales, adems se ven afectadas porque pueden tener alteraciones biolgicas, psicolgicas y socioculturales o estas a su vez pueden empeorar su desarrollo y evolucin. Cuando se habla de trastornos especficos entramos a cada rea comprometida: rea cognitiva: aqu estn los trastornos del lenguaje (van desde el simple retardo de la adquisicin del lenguaje hasta la disfasia del lenguaje expresivo o mixto), los trastornos del aprendizaje (como son la discalculia, disgrafia y dislexia); los trastornos de la atencin, los trastornos de la memoria, los trastornos de la coordinacin motora fina, los trastornos de las gnosias o percepciones, entre otros, ya que todas las funciones mentales superiores podran estar en esta rea. rea emocional: se relaciona con la autoestima, son por problemas en el vnculo afectivo y de apego, cambios en los estados de nimo, tenemos que tener en cuenta que es un rea difcil de evaluar ya que los nios muchas veces no consultan por
37
sntomas emocionales sino que la forma de manifestacin de ellos ser diferente, por ejemplo hacen somatizaciones o sea que consultan por problemas biolgicos, dolor de estmago, cefaleas, nausea, vmito, infecciones virales a repeticin, entre otras, o tambin por problemas cognitivas o comportamentales, bajo rendimiento acadmico o quejas por disciplina. Hay dos alteraciones emocionales en los nios de importancia, una de ellas es la depresin que aunque pensemos que no es posible, puede llegar a una desesperanza e incluso al suicidio, por eso es importante pensar en esta condicin y hacer una buena intervencin; la otra es la ansiedad que significa miedo, pero terrorfico, puede ser por separacin muy comn en nios pequeos cuando los padres deben ir a trabajar o cuando hay divorcio y muerte de un familiar. La ansiedad generalizada, temor a diferentes cosas, por ejemplo a los animales (perros, araas, gatos, etc.), a alimentos, a vestimentas, entre otros; la fobia escolar o terror a ir al colegio, no se da por un capricho del nio, l realmente tiene un miedo horrible de ir al colegio, por eso es importante investigar muy bien que sucede; tambin est el estrs post-traumtico que actualmente se ve mucho por el problema del Bullying (acoso escolar) en lo nios tanto en las escuelas pblicas como en las privadas, esto
38 /
puede llevar a un problema emocional serio como el suicidio o al contrario convertirse en un trastornos del comportamiento. rea comportamental: son trastornos que se relacionan con la autonoma, las normas, las figuras de autoridad, la responsabilidad y el respeto por el otro, son fundamentalmente tres: el Trastorno de Dficit de Atencin/Hiperactividad que es un problema en el control de los impulsos y en la atencin; el Trastorno Oposicionista Desafiante, aquel que va en contra de las figuras de autoridad y por ltimo el Trastorno Disocial, que es el nio que no respeta las normas y viola los derechos de los dems. Pasos para el diagnstico de los trastornos del Neurodesarrollo Se requiere de un equipo interdisciplinario, las disciplinas se complementan y permiten un diagnstico ms integral y holstico. El mdico general y el especialista Pediatra, Neurlogo, Psiquiatra y Fisiatra; el Psiclogo y el Neuropsiclogo; el Trabajador Social; el Fonoaudilogo; el Educador Especial; el Fisioterapeuta y la Familia. La consulta mdica seguir siendo esencial porque es el primer contacto que se tiene con el nio y la familia. Adems de aqu saldrn las diferentes
39
hiptesis o lo que se llama las Impresiones Diagnsticas que se tratarn de comprobar o clarificar para poder hacer el plan de intervencin ms acorde al nio. El examen fsico que se debe realizar a los nios con trastornos del neurodesarrollo debe ser exhaustivo desde la primera vez, porque nos permite identificar posibles causas (que no siempre es posible) y alteraciones estructurales y funcionales propias o asociadas a la condicin principal que pueden afectar el curso o la evolucin de la situacin de salud. La evaluacin del crecimiento y desarrollo se recomienda hacerla a partir de los 2 meses de edad. Se utilizarn instrumentos como la Escala Abreviada del Desarrollo y las curvas de crecimiento de la OMS. En los recin nacidos la valoracin neurolgica ser el punto de partida para evaluar el Desarrollo del nio. Como complemento se enviarn Ayudas diagnsticas dependiendo de la situacin o condicin de salud del nio, que nos permitan la evaluacin de la visin y la audicin, es necesaria realizar pruebas hematolgicas y endocrinolgicas de acuerdo a lo que se encuentre en la historia, adems EEG (electroencefalogramas), TAC (tomografa axial computarizada) o RNM (resonancia magntica nuclear)
40 /
si estn indicadas. Las pruebas psicomtricas se harn si el nio requiere una evaluacin ms completa y dependern de la impresin diagnstica. Evaluacin Escolar aqu se incluye la historia acadmica, incluso lo que se conoce como estimulacin temprana o adecuada, las relaciones con los pares y el comportamiento dentro de instituciones de apoyo. Es importante conocer el informe que hace el maestro del proceso escolar del nio. La Evaluacin familiar se hace mediante una visita domiciliaria familiar en donde se logra identificar la dinmica interna de la familia y los factores protectores y de riesgo de la familia y el contexto social en que viven. Hacer diagnsticos de trastornos del Neurodesarrollo no es fcil pero si hacemos una buena historia clnica con la anamnesis, el examen fsico, las ayudas diagnsticas, escuchamos a las familias y miramos los contextos de desarrollo como el barrio, la escuela y la familia, podemos llegar a tener diagnsticos integrales que nos permitan construir planes de intervenciones ms acordes con la condicin de salud del nio y con las realidades de la cotidianidad. Lecturas recomendadas para consultar: Desarrollo Integral en la Infancia: Una Prioridad para la Salud. Manual de Desarrollo Temprano
41
para Profesionales de la Salud. Landers C. Mercer R. y Col. OPS y Banco Mundial, 2006 Posada A, Gmez JF, Ramrez H. El nio sano, 3 Ed., Medelln, U de A, 2005. Zuluaga J.A. Neurodesarrollo y Estimulacin, Ed. Mdica Panamericana, Bogot, 2001 Espinosa, E. y col. Neuropediatra, Captulo IV trastornos y enfermedades del Neurodesarrollo Rodrigo Castro R., Hospital Militar Central de Bogot, 1999. Grupo Interinstitucional para los programas de salud del nio en Antioquia, Salud Integral para la infancia SIPI. Manual de normas tcnicas y administrativas. Crecimiento y desarrollo por grupos de edad. Medelln, 1996
LA EVALUACIN PEDAGGICA Y LA DETECCIN DE N.E.E

Ylida Ramrez
! Se dice tan fcil son como nosotros Cunto tiempo nos llevar, empezar a decirnos somos como ellos? (Quino, 1999).
1
http://www.google.com.co/imgres?q=mafalda+diversidad
44 / Necesidades educativas especiales... Los altos niveles de desigualdad, pobreza, asistencialismo, inequidad econmica, cultural, social y educativa que caracterizan a las sociedades latinoamericanas, en este caso Colombia, supone a los sistemas educativos un enorme reto de educar a nios, nias y jvenes que se caracterizan por su gran valor en trminos de diversidad, en tanto sta es condicin constitutiva de la sociedad, la escuela y sus protagonistas. As el desafo educativo para el estado es responder y proporcionar herramientas de atencin, acompaamiento e intervencin a la DIVERSIDAD enmarcada en principios de IGUALDAD y EQUIDAD reconociendo que cada persona tiene sus necesidades y el derecho a que se le respeten sus caractersticas personales. Mucho se ha discutido de la poblacin con o sin discapacidad2, de la poblacin vulnerable, la diversidad y las mltiples formas para atenderlas. Mucho se ha expuesto sobre el tema de los procesos educativos, enseanza- aprendizaje, socializacin, participacin y acceso a una vida cotidiana en igualdad de oportunidades y posibilidades. Han sido numerosos los discursos que se presentan en relacin a la educacin en y para la diversidad y es por esto que creo, que todos estos se convierEntendido como: El Conjunto de condiciones ambientales, fsicas, biolgicas, culturales y sociales, que pueden afectar la autonoma y la participacin de la persona, la familia, la comunidad y la poblacin en general en cualquier momento relativo al ciclo vital, como resultado de las interacciones del individuo con el entorno.
2
La evaluacin pedaggica... /
45
ten, confunden, complejizan y contradicen. Pues mientras que la teora es bellamente enseada y promulgada, sustentada y argumentada en procesos inclusivos, metas de calidad, educacin para todos, polticas y sistemas de alerta, decretos, leyes, circulares y mandatos los contextos desbordan cualquier atisbo de relacin entre la teora y la praxis, la realidad se torna intolerante, esquiva y exigente ante lo otro, lo distinto, lo desigual, lo Otro, aun, lo anormal. Discusiones, reflexiones y acercamientos que han atravesado los marcos jurdicos y las instancias legales, para muestra de ello, algunos que se presentan con sus principios y planteamientos: Marco General e Internacional -1948. Declaracin mundial de los derechos humanos. Ideales comunes a los pueblos Respeto a los derechos de las libertades Derecho a la educacin Pleno desarrollo de la personalidad -1989. Convencin sobre los derechos del nio. Se implementa la enseanza obligatoria y gratuita Se fomenta la enseanza secundaria y su financiacin Reducir la desercin Cooperacin internacional en educacin
46 / Necesidades educativas especiales... -1994. Espaa. Declaracin Salamanca Gua las escuelas integradoras con miras a que se conviertan en escuelas inclusivas. La discapacidad ya no es puesta en la persona, sino en el entorno. Evalu la educacin para todos Habla de inclusin para nios con necesidades educativas especiales (N.E.E) Establece las directrices para la atencin a las personas con N.E.E -2000. Marco de accin Dakar Mejorar la educacin infantil, el acceso a nios y nias ms vulnerables y el compromiso comn de la sociedad Marco General Nacional -CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA 1991 Artculo 5: Reconoce que las personas con discapacidad tienen derecho a acceder a una educacin de calidad a lo largo de toda la vida, que promueva su desarrollo integral, su independencia y su participacin, en condiciones de igualdad, en los mbitos pblico y privado Procura que los estudiantes con discapacidad reciban las ayudas tcnicas, pedaggicas, materiales de enseanza y aprendizaje que les permitan el acceso y la participacin en actividades curriculares
47
-LEY 115 8 Febrero, 1994 Por la cual se expide la ley general de educacin Objeto de ley De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, define y desarrolla la organizacin y la prestacin de la educacin formal en sus niveles preescolar, bsica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a nios y jvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos tnicos, a personas con limitaciones fsicas, sensoriales y psquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitacin social. -Ley 1098 de 2006 Todo nio, nia o adolescente que presente anomalas congnitas o algn tipo de discapacidad, tendr derecho a recibir atencin, diagnstico, tratamiento especializado, rehabilitacin y cuidados especiales en salud, educacin, orientacin y apoyo a los miembros de la familia o a las personas responsables de su cuidado y atencin. Igualmente tendrn derecho a la educacin gratuita en las entidades especializadas para tal efecto. -Decreto 366 de 2009 Por medio del cual se reglamenta la organizacin del servicio de apoyo pedaggico para la atencin de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educacin inclusiva
48 / Necesidades educativas especiales... La pertinencia radica en proporcionar los apoyos que cada individuo requiera para que sus derechos a la educacin y a la participacin social se desarrollen plenamente. Conceptualiza el termino de discapacidad la cual, puede ser de tipo sensorial; motor o fsico, cognitivo u otras discapacidades caracterizadas por limitaciones significativas en el desarrollo intelectual y en la conducta adaptativa, o por presentar caractersticas que afectan su capacidad de comunicarse y de relacionarse; discapacidad mltiple. Emite responsabilidades para las entidades territoriales: Una evaluacin psicopedaggica y una caracterizacin interdisciplinaria, antes de la iniciacin de las actividades del correspondiente ao lectivo, la informacin de la poblacin que requiere apoyo pedaggico Incorporar en los planes, programas y proyectos, las polticas, normatividad, lineamientos, indicadores y orientaciones pedaggicas Desarrollar programas de formacin de docentes y de otros agentes educadores con el fin de promover la inclusin de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales en la educacin formal y en el contexto social Prestar asistencia tcnica y pedaggica a los establecimientos educativos que reportan matrcula
49
de poblacin con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales en relacionado con el ajuste de las diversas reas de la gestin escolar, para garantizar una adecuada atencin a los estudiantes All matriculados y ofrecerles los apoyos requeridos Gestionar con los rectores o directores rurales los apoyos requeridos por los estudiantes con discapacidad para la presentacin de las pruebas de Estado Coordinar y concertar con otros sectores, entidades, instituciones o programas especializados la prestacin de los servicios En esta misma lnea puedo ver como en las instituciones educativas la escuela se muestra, la mayora de las veces, indiferente, las practicas pedaggicas conservan la uniformidad en su planeacin, desarrollo y evaluacin, en tanto se pretende que los estudiantes piensen igual, tengan los mismos intereses, sientan y resuelvan barreras acadmicas y personales de la misma forma, pregunten solo lo que se supone se est enseando, acaten las normas tal y como lo dicta la cultura y la sociedad, sean autmatas ante el conocimiento y repliquen todo cuanto se les nombra, que aprendan sin refutar. Es as como, en el desarrollo de las prcticas pedagogicas, la cotidianidad y las relaciones, se evidencia la no aceptacin frente a la diferencia, la
50 / Necesidades educativas especiales... diversidad y ese otro distinto, negando permanentemente la participacin en igualdad de oportunidades, condiciones y escenarios. De esta manera la escuela coarta y esclaviza las particularidades, la individualidad y la diferencia para responder a un modelo homogneo y a unas demandas socioculturales y formativas que se vuelven absolutistas y excluyentes, que segregan y limitan la posibilidad de ser otro en un espacio para la competitividad y el mundo, la escuela como espacio acadmicoformativo ha perdido fuerza, presencia y valor porque reafirma la marginalidad, la exclusin y la segregacin. Aqu resaltare de algn modo la defensa y valoracin ante la diversidad, la atencin y la restitucin de un derecho que se pierde cuando se nos olvida la riqueza que llevamos dentro al sentirnos distintos, cuando vemos desde otras lgicas, cuando nos ubicamos en un lugar diferente, pensamos y controvertimos, cuando sale a flote nuestra voz para reclamar que se nos nombre y visibilice. Se hace inevitable entonces referir trminos que implican la vida acadmica como: poblacin vulnerable, necesidades educativas especiales,
51
comunes e individuales, currculo, inclusin, evaluacin psicopedaggica, adaptaciones curriculares-flexibilidad, entre otros, entendidos como un continuo de toma de decisiones, de carcter colaborativo e interdisciplinario cuyo eje central y fin es garantizar una respuesta educativa ajustada a las caractersticas y necesidades de los y las estudiantes al interior de la escuela y el aula, en ultimas se convierten en condicin inquebrantable para que las diferencias no se exterioricen como desigualdades educativas. En este apartado es importante hacer referencia a la clasificacin Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud -CIF Alteraciones a nivel mental psicosocial Alteraciones a nivel mental cognitivo Alteraciones a nivel sensorial visual y auditivo Alteraciones a nivel motor Pues en para Colombia son de alta validez nicamente las que se categorizan como permanentes, las dems quedan casi por fuera de ser atendidas, acompaadas e intervenidas.
52 / Necesidades educativas especiales...

NECESIDADES EDUCATIVAS Transitorias Trastorno emocional Violencia intrafamiliar Embarazo adolescente Drogadiccin Trastornos especficos del lenguaje Dficit atencional Hiperactividad Trastornos de conducta Deprivacin socia-afectiva Permanentes Discapacidad Intelectual Auditiva Visual Motora Autismo Multideficit Talentos excepcionales
En este sentido se hace alusin a la puesta en marcha de procesos educativos previstos como herramientas para garantizar la igualdad de oportunidades como disposiciones que innegablemente eliminan las barreras de acceso a situaciones de orden fsico, ambiental, social, econmico y cultural y en consecuencia responde a una educacin para todos. Al respecto, la UNESCO (2007) seala que la igualdad de oportunidades en los procesos educativos exige un trato diferenciado, pero no discriminatorio o excluyente, en lo que se refiere a los recursos financieros, materiales, humanos, tecnolgicos y pedaggicos, segn las distintas
53
necesidades de personas o grupos, con el fin de lograr resultados de aprendizaje equiparables3

POBLACIN VULNERABLE Una situacin producto de la desigualdad que por diversos factores histricos, econmicos, culturales, polticos y biolgicos (Cognitivos, fsicos, sensoriales, de la comunicacin, emocionales y psico-sociales) se presentan en grupos de la poblacin, impidindoles aprovechar de las riquezas del desarrollo humano y en este caso, de las posibilidades de acceder al servicio educativo. [que obedece a la poblacin]: Las comunidades tnicas, los jvenes y adultos iletrados, los menores con N.E.E (Discapacidad o con limitaciones sensoriales, motoras o capacidades excepcionales) los afectados por la violencia (Desplazados, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados) los menores en riesgo social (Trabajadores, en conflicto con ley penal o protegidos por el ICBF) los habitantes de fronteras y poblacin rural dispersa.4
OREALC/UNESCO Santiago (2007) Educacin de Calidad Para Todos Un asunto de D erechos Humanos. Documento de discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) Buenos Aires, Argentina. Pg. 35). 4 Gestin educativa va la calidad. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/ home/1592/article-199943.html Consultado el 22 de noviembre de 2010
3

NECESIDADES EDUCATIVAS INDIVIDUALES NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NECESIDADES EDUCATIVAS COMUNES
Las necesidades educativas individuales hacen referencia a las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de aprendizaje haciendo que sean nicos e irrepetibles en cada caso
Las necesidades educativas son las experimentadas por una persona en un momento determinado de su escolaridad y que requieren ayudas o recursos que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo. Ocasionadas por factores emocionales, sociales, escolares, salud, orgnicas, cognitivas
Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los alumnos y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socializacin, que estn expresados en el currculo regular
55
DISCAPACIDAD
CURRCULO
ADAPTACIONES CURRICULARES
Se entiende por estudiante con discapacidad aquel que presenta un dficit que se refleja en las limitaciones de su desempeo dentro del contexto escolar, cual le representa una clara Desventaja frente a los dems, debido a las barreras fsicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingsticas y sociales que se encuentran en dicho entorno.
Un modelo, un plan, un programa, un sistema compuesto por el contenido de las materias de enseanza (objetos), de los mtodos (de enseanza y de aprendizaje) y de las finalidades que se traducen en las metas y los objetivos. l indica las actividades de aprendizaje y el material necesario en las clases; menciona adems los procedimientos de evaluacin con vistas a obtener los resultados esperados.
ajustes o modificaciones a los criterios de evaluacin, promocin, planes de estudio de las reas del conocimiento, los programas, las metodologas, los recursos financieros, fsicos, acadmicos y humanos, as como a los procesos de aprendizaje, enseanza, evaluacin, convivencia, socializacin, instruccin, que beneficien el desarrollo humano y la identidad multicultural de las personas con limitaciones o talentos excepcionales, las polticas educativas y poner en prctica el P.E.I para alcanzar los fines y objetivos de la educacin.
56 / Necesidades educativas especiales... De esta manera se hace relevante la necesidad de comprender, analizar y reflexionar alrededor de los argumentos que sustentan la importancia de contar con un currculo pertinente que d respuesta a la diversidad de particularidades, caractersticas y diferencias de los contextos educativos y la poblacin que en ellos se inscribe. Se trata entonces que se reconozca a las personas con o sin discapacidad, que se generen estrategias, herramientas de trabajo y rutas de atencin desde polticas sociales, laborales, familiares y culturales a travs de los mltiples esfuerzos de participacin, cooperacin e intervencin en el que-hacer y el ser dentro una sociedad que busca ser justa y democrtica y le apunta a la equiparacin de oportunidades respaldadas estas por una cultura de reconocimiento del otro, de la diferencia como sujeto actuante y aportante en los procesos de construccin social5 , para en ultimas impactar en polticas pblicas como elementos de concertacin social que interpretan y procesan explcita y participativamente las demandas contenidas y manifiestas de la sociedad. Una necesidad que se revierte en si misma a la responsabilidad de todos
CEDEO, Fulvia ngel. Ministerio De Educacin Nacional. Direccin De Poblaciones Y Proyectos Intersectoriales. Subdireccin De Poblaciones: Programa para la atencin de poblacin con discapacidad o con capacidades excepcionales.
5
57
en el proceso de inclusin y acomodacin escolar, acadmica y social y que involucra a:
As, para que exista pertinencia la educacin debe ser flexible y adaptarse a las necesidades, intereses y caractersticas de los y las estudiantes y de los contextos sociales y culturales. El currculo demanda entonces, disposiciones abiertas, flexibles, manejables y contextuales condiciones que posibilitan la toma de decisiones, la variabilidad, las adaptaciones, las practicas pedagogicas innovadoras, el riesgo y la creatividad para escenarios que vayan en va de la funcin de las necesidades educativas, aptitudes e intereses de los y las estudiantes y los requerimientos del contexto. Por esto la UNESCO, en el 20076 plantea el desafo en trminos de currculo, proyectado bajo los principios de relevancia y pertinencia, el primero en tanto
Op. Cit. OREALC/UNESCO Santiago (2007). Pg. 35
58 / Necesidades educativas especiales... est pensado para promover la construccin de aprendizajes significativos y desarrollar las competencias que permiten a las personas insertarse y participar en la sociedad y el segundo si es capaz de adaptarse a realidades muy diversas desde el punto de vista de los contextos socioculturales, las necesidades y caractersticas de los y las estudiantes, en otras palabras es lograr el equilibrio para hacer diverso, mltiple y nico lo uniforme. En esta misma lnea el currculo pensado tambin como todo aquello que se vive y encierra en la escuela de modo explcito o implcito y que comprende experiencias de aprendizaje, vida, sociedad y familia dispuesto para los y las estudiantes en sus comunidades educativas, descubre e interioriza el conocimiento, las competencias y valores que un pas desea que sus nios, nias y jvenes adquieran para permitir su desarrollo y participacin en las distintas esferas de la vida. As y como bien lo seala Santiago Oreal un currculo inclusivo permite y asegura una educacin de calidad con equidad, y como se ha referenciado antes, con igualdad de oportunidades donde las minoras tnicas o religiosas, las personas con discapacidad y toda la poblacin que en ella se inscribe se ve claramente representada, reflejada y expresada, es un proceso que involucra tomar decisiones destinadas a ajustar la respuesta educativa con las diferencias, la individualidad y las caractersticas de los y las estudiantes, a fin de garantizar el acceso,
59
la permanencia y la promocin a la enseanza y la cultura.7 Tal y como lo afirma Pilar Arnaiz un currculum inclusivo no debe reducirse solamente a sus posibilidades de diversificacin u optatividad, sino que tambin debe considerar la atencin a la diversidad incorporando aprendizajes orientados a la comprensin de las diferencias, al respeto mutuo, al conocimiento de distintas culturas y religiones, en definitiva a la valoracin de lo diferente8. De esta manera se pensara en una nocin de aprendizaje basada en que es algo que ocurre cuando los y las estudiantes estn activamente implicados en darle sentido a sus experiencias de aprendizaje y en que se de autonoma para innovar en practicas pedagogicas, para tener libertad y creatividad en las propuestas acadmicas y formativas y que estas sobre una base comn, perfilen estrategias y mecanismos de accin bajo alternativas educativas diversificadas y ajustables a las diferencias de los y las estudiantes, donde las escuelas desarrollen competencias para contextualizar el currculo a sus caractersticas. Es
Gine, C. (2002). La evaluacin psicopedaggica. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (eds.), Desarrollo Psicolgico y Educacin. Tomo III. Madrid: Alianza. 8 Arnaiz, P (1999) Hacia una nueva concepcin de la discapacidad: Actas de las III Jornadas Cientficas de Investigacin sobre personas con discapacidad / coord. por Francisco de Borja Jordn de Urres Vega, Miguel Angel Verdugo Alonso, 1999, ISBN 84-8196-119-1, Pg. 39-62.
7
60 / Necesidades educativas especiales... por esto que apoyada nuevamente en la UNESCO9 confirmo que un currculo inclusivo debe contemplar aspectos como: -Educacin intercultural para todos y aprendizaje entre culturas: incorporacin de aprendizajes que promuevan el respeto y la valoracin de las diferencias, la comprensin de quin es el otro, la convivencia y la resolucin pacfica de conflictos, entre otros. -Diseos abiertos y flexibles que puedan ser enriquecidos y adaptados a las necesidades y caractersticas de las personas y los contextos en los que se desenvuelven. Este proceso requiere la existencia de tiempos no destinados a la labor de aula que permitan a los equipos docentes reflexionar y tomar decisiones adecuadas a su realidad, y el desarrollo de normativas y orientaciones que les ayuden a realizar estos procesos. -Elaboracin de materiales educativos que permitan la puesta en prctica de nuevos enfoques sobre el aprendizaje. -Procesos de formacin sostenidos en el tiempo para que los docentes y otros profesionales desarrollen las competencias que involucran los procesos de diseo y desarrollo curricular.
9
Op. Cit. OREALC/UNESCO Santiago (2007).
61
-Sistemas de asesoramiento para apoyar a los equipos docentes en los procesos de adaptacin y enriquecimiento curricular.
Si bien el diseo curricular es un elemento importante para que la educacin sea ms pertinente, es en la prctica pedaggica donde adquiere mayor significacin. Una educacin pertinente es aquella que tiene al alumno como centro, adecuando la enseanza a sus caractersticas y necesidades, partiendo de lo que es, sabe y siente, - mediatizado por su contexto sociocultural -, y promoviendo el desarrollo de sus distintas capacidades, potencialidades e intereses. Lograr que el aprendizaje sea pertinente para todos exige una transformacin profunda de las prcticas educativas, transitando desde una pedagoga de la homogeneidad hacia una pedagoga de la diversidad, aprovechando sta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social Arnaiz, P., 1999
Otra parte importante del currculo aborda la organizacin y planeacin del proceso acadmico, particularmente el concerniente al aula de clase, un proceso que se transforma en un instrumento, herramienta y estrategia orientadora de unas prcticas de aula propuestas para asegurar a cada uno de los y las estudiantes experiencias de aprendizaje acordes con sus caractersticas y necesidades, bajo el marco de unas metas educativas comunes para todos. Pensado as se emprendera el camino que elimina las barreras que impiden,
62 / Necesidades educativas especiales... paralizan y detienen la participacin de todos en el aula de clase, presumiendo que las experiencias de aprendizaje se consideran como el equilibrio entre el respeto a la individualidad de cada uno de los y las estudiantes y la pertenencia a un grupo como miembro con y en pleno derecho, en el que se le valora, participe y obtiene xitos en su proceso de aprendizaje.10 As son pensadas las aulas inclusivas que asumen una filosofa bajo la cual todos y todas pueden aprender, donde las diferencias se valoran como una buena oportunidad para la mejora y el enriquecimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje. Este camino de planear actividades bajo la premisa de las buenas practicas o practicas innovadoras demanda la organizacin, planificacin y desarrollo bajo parmetros que respondan efectivamente a la diversidad, en estos trminos cabe asegurarse por: tener conocimiento de los y las estudiantes que estn bajo nuestra tutela; descubrir e identificar lo que queremos lograr que aprendan, la intencionalidad de este aprendizaje y el sentido para su vida, finalidad y objetivos de aprendizaje, criterios de evaluacin que permiten valorar el grado en que los alumnos han aprendido los contenidos y han alcanzado las finalidades y propsitos propuestos y por ultimo organizar
Muntaner, Joan Jordi (2010) De la integracin a la inclusin: un nuevo modelo educativo. En Arnaiz, P.; Hurtado, M.D. y Soto, F.J. (Coords.) 25 Aos de Integracin Escolar en Espaa: Tecnologa e Inclusin en el mbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejera de Educacin, Formacin y Empleo
10
63
las experiencias educativas a fin de conseguir el mayor grado posible de participacin y aprendizaje de todos y contemplar siempre tres preguntas fundamentales: qu ensear, cmo ensear, cundo ensear bajo cuestionamientos de apoyo: -Qu es exactamente lo que el alumno no consigue hacer y que su profesor quisiera que lograra? -Cules son los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) necesarios para alcanzar ese objetivo que ya posee el alumno? cul es el punto de partida para la ayuda? -Cul es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce hacia la consecucin del objetivo? -Cules son las estrategias metodolgicas ms adecuadas al alumno para ayudarle a dar ese paso? -La ayuda que se le ha dado ha permitido al alumno dar ese paso hacia el objetivo? Un proceso que ultima instancia define el curso y las acciones del proceso educativo.
La respuesta a la diversidad pasa fundamentalmente por la estructuracin de situaciones de enseanza y aprendizaje suficientemente variadas y flexibles, que permitan al mximo nmero de alumnos acceder en el mayor grado posible al conjunto de capacidades que constituyen los objetivos bsicos de

la escolaridad () ello supone disear y desarrollar actividades y tareas escolares tan diversas como sea posible, que ofrezcan al alumnado distintos puntos de entrada y de conexin, que posibiliten as su participacin e implicacin, que les faciliten distintos tipos y grados de ayuda y apoyo tanto de forma directa como indirecta, que estimulen su autonoma y la adopcin de un rol cada vez ms activo en la gestin y el control de su propio proceso de aprendizaje, y en el marco de los cuales sea posible seguir y evaluar de una manera continua el proceso para tomar decisiones sistemticas que favorezcan su ajuste11
En resumen se plantea:
Con relacin al qu ensear Relacionada con la contextualizacin de los objetivos de aprendizaje y los contenidos que seleccionamos para lograr dichos objetivos. La reflexin que debe guiar la toma de decisiones sobre qu ensear, tiene relacin con el sentido que las distintas reas del currculum, y los aprendizajes que dentro ellos, puedan tener para los alumnos. En este sentido, la atencin a las diversas caractersticas y necesidades de nuestros estudiantes implica el asesoramiento a la planificacin y revisin de secuencias didcticas12
Onrubia, J. y otros (2004). Criterios psicopedaggicos y recursos para atender la diversidad en secundaria. Gra, Barcelona. Pg. 11 12 Adaptado de: Onrubia, Javier (2007). En: Bonals, J. y Snchez, M. (coord.) Manual de Asesoramiento Pedaggico. Cap. 10. Gra, Barcelona
11
65
Con relacin al cuando ensear
La forma de organizacin y secuencia del aprendizaje al interior de una unidad didctica es clave para que las experiencias educativas se ajusten a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes. Una secuencia lineal y rgida supondr una barrera para un porcentaje de los alumnos del aula y para evitarlo se recomiendan algunas estrategias bajo los siguientes criterios: Organizar y trabajar los contenidos de aprendizaje en espiral, de modo que permita que se trabajen en distintos niveles de complejidad, amplitud y profundidad. Este criterio es especialmente relevante en aquellas aulas en las que participan alumnos con capacidades y/o conocimientos previos respecto a los contenidos muy distintos. En este sentido considerar: Momentos para establecer relacin con otros contenidos dentro de la misma asignatura, y con otras asignaturas; momentos de recapitulacin y sntesis; momentos de desarrollo y evaluacin

La evaluacin tiene una importancia fundamental en el proceso de diversificacin de la enseanza ya que aporta la informacin respecto a las caractersticas de los alumnos/as, su progreso en el aprendizaje y las ayudas y apoyos que necesitan los estudiantes para favorecer este progreso. La planificacin cuidadosa de la evaluacin es, por lo tanto, un factor clave para el cual debemos tomar en cuenta: Diversificar los momentos, procedimientos e instrumentos de evaluacin a lo largo del desarrollo de la unidad didctica; Utilizar instrumentos y procedimientos que nos permitan obtener informacin lo ms variada y completa posible sobre el proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos y sus resultados; Utilizar los resultados de la evaluacin como retroalimentacin tanto para el profesor como para los alumnos/as
Con relacin al qu, cmo y cundo evaluar
67
El diseo de materiales y actividades didcticos que permiten que los objetivos de aprendizaje sean alcanzables por individuos con amplias diferencias en sus capacidades para ver, or, hablar, moverse, leer, escribir, entender la lengua, prestar atencin, organizarse, participar y recordar CAST, 2008 En esta misma lnea y para acompaar el proceso de planificacin de actividades al interior del aula de clase se suman otras caractersticas13 que corresponden al nio, nia o joven: -Reconocer a cada nio como una persona nica -Tener altas expectativas tanto para los procesos como para los y las estudiantes -Fomentar la cooperacin y relaciones positivas entre los alumnos -Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato -Consensuar reglas y rutinas del aula. De esta manera nos adentramos al proceso de la evaluacin14, sobretodo, para permitirnos conocer cmo nuestros estudiantes construyen el conociMERCOSUR, OEA, UNESCO (2000). Construyendo escuelas para la diversidad. En: Educar en la Diversidad: Material de Formacin Docente. Brasil 14 Tomado de: Coll, C y Onrubia, J. (2002) Evaluar en una escuela para todos. En: Cuadernos de Pedagoga N 38, Nov. 2002. Barcelona. Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad Pg. 34
13
68 / Necesidades educativas especiales... miento y de qu manera lo pueden aplicar en un mbito determinado, demostrar lo que saben en situaciones de interaccin con otros y en un contexto de actividad social compartida, que es en definitiva el contexto real en el que el conocimiento se construye y muestra su verdadera funcionalidad. As se precisan los rasgos distintivos de una evaluacin inclusiva: -La evaluacin debe ser un proceso continuo -La evaluacin enfatiza el carcter cualitativo y multidimensional. -La evaluacin es un proceso conjunto entre profesor/a y alumno/a. -La evaluacin es diversificada y flexible. -La evaluacin se realiza a travs de tareas realistas, contextualizadas y relevantes -La evaluacin contempla el equilibrio entre los distintos tipos de capacidades y contenidos, caractersticas y formas de aprendizaje -Los resultados de la evaluacin permiten valorar y regular el proceso educativo -Los indicadores y criterios de evaluacin deben ser conocidos por los alumnos. Evaluacin definida y entendida como un proceso acadmico que debe permitir un conocimiento de-
69
tallado de los y las estudiantes en lo que saben y no saben hacer, es decir, el grado de significatividad del aprendizaje que estos obtienen, conceptualizan y asimilan; la evolucin desde que inicia el proceso de aprendizaje; la funcionalidad y generalizacin del mismo en distintos contextos y situaciones; el progreso personal de cada estudiante y el sentido personal que atribuyen a lo que estn aprendiendo y como lo hacen; la autonoma que obtienen en el uso del conocimiento; la capacidad de alerta y autorregulacin y tambin la valoracin yla consecucin de herramientas, estrategias y ayudas educativas que se requieren a lo largo del proceso enseanza aprendizaje. Es as como la evaluacin debe proporcionarnos la informacin necesaria en estas mltiples dimensiones. Es por esto que algunos de sus criterios son: -Participar de forma constructiva en situaciones de comunicacin relacionadas con la actividad escolar, respetando las normas que hacen posible el intercambio en estas situaciones. -Captar el sentido de textos orales de uso habitual, mediante la comprensin de las ideas expresadas y de las relaciones que se establecen entre ellas, y la interpretacin de algunos elementos no explcitos, presentes en los mismos. -Memorizar, reproducir y representar textos orales empleando la pronunciacin, el ritmo y la entonacin adecuados al contenido del texto.
70 / Necesidades educativas especiales... -Producir textos orales en los que se presenten de forma organizada los hechos, ideas o vivencias. Es por esto que la evaluacin se presenta en fases o una gua operativa de cmo realizarla: -El inicio del proceso de evaluacin. Nos muestra la evaluacin como un proceso dinmico y cooperativo en la solucin de problemas y en la identificacin de barreras acadmicas, emocionales, comportamentales, actitudinales y contextuales para una posterior definicin y eleccin de alternativas y recursos de solucin, propuestas de trabajo y co-evaluacin del proceso mismo. En definitiva la evaluacin psicopedaggica es una toma de conciencia de la existencia de un problema en el desempeo acadmico un desajuste entre las necesidades educativas del alumno y la respuesta que la escuela le est proporcionando. El inicio de la evaluacin psicopedaggica debe concentrarse en un dialogo entre padres de familia, escuela y estudiantes, orientado a la bsqueda y descubrimiento de problemticas y barreras que estn interviniendo en el desempeo de uno de ellos. -Evaluacin ordinaria. Se planea, desarrolla y ejecuta la evaluacin propiamente dicha de manera contextualizada, se revisan aspectos de: Caractersticas generales del estudiante, motivo
71
de la evaluacin, antecedentes familiares, motores, intelectuales, afectivos, sociales, escolares y contextuales; competencia curricular (estilos y ritmos de aprendizaje); reas bsicas (Lengua castellana y matemticas: calculo, comprensin lectora, velocidad lectora, esquema corporal, grafo-motricidad, variables espaciales y materiales, estructura espacial, estructuracin temporal, rea motora, percepcin visual, vestido, alimentacin, autonoma social, juego, motivacin, atribucin, refuerzo, estilo de aprendizaje: comprensin, retencin, transformacin, resolucin de la tarea, recuperacin, inferencia, integracin social) con el fin de construir un perfil de logros y objetivos por grado y nivel; salud, y convivencia, en ultimas los procesos de enseanza-aprendizaje tal y como tienen lugar en el aula. Este proceso se logra a travs de observaciones, revisin de trabajos en el aula, aplicacin de pruebas formales e informales, rastreo de aspectos de ndole biolgico relevantes al momento del levantamiento de la evaluacin, indagacin de habilidades cognitivas y funcionales, movilidad, adaptacin social, familiar y emocional y desempeo comunicativo y lingstico. Adems es importante hacer una valoracin de los espacios fsicos, familiares y escolares donde se resaltaran algunos que sean relevantes y significativos y que estn influyendo en el desempeo del estudiante.
72 / Necesidades educativas especiales... En este apartado la evaluacin de la competencia curricular permite identificar y valorar las capacidades desarrolladas hasta el momento por el estudiante, en relacin con los contenidos del currculo escolar evaluar la competencia curricular es conocer lo que el alumno o alumna es capaz de realizar con relacin a los objetivos y contenidos curriculares de su grupo de referencia. Esa competencia curricular no se refiere slo a capacidades intelectuales o conceptuales, sino tambin a las capacidades afectivas, sociales y de equilibrio personal. La evaluacin debe informarnos tanto de las debilidades o incompetencias del individuo como de sus potencialidades y competencias15. -Informe final. Esta con el fin de dar a conocer los resultados de la evaluacin as como las alternativas y propuestas para el trabajo, en este informe se expone la valoracin, conclusiones y recomendaciones. De esta evaluacin psicopedaggica, en muchas ocasiones surgen las adaptaciones curriculares, no como modelo excluyente, ni como propuesta acabada, definitiva y exhaustiva sino como una de las formas de dar respuesta a la diversidad. La adaptacin curricular constituye una va de respuesta a la diversidad cuando la programacin de aula, diseada con el claro propsito de
VERDUGO, M.A. (1991): La evaluacin basada en el currculum y la intervencin psicopedaggica. Comunicacin presentada al IV Congreso de Evaluacin Psicolgica. Barcelona. Pg. 212
15
73
dar respuesta a las diferencias individuales, no es suficientemente efectiva para asegurar la participacin y logros en el aprendizaje de aquellos estudiantes que, por diversas causas, experimentan mayores dificultades de aprendizaje o se encuentran en riesgo de ser excluidos o de fracaso escolar Duk, C., Loren, C. y Fuenzalida, I., 2009. En consecuencia las adaptaciones curriculares son los ajustes o modificaciones a los criterios de evaluacin, promocin, planes de estudio de las reas del conocimiento, los programas, las metodologas, los recursos financieros, fsicos, acadmicos y humanos, as como a los procesos de aprendizaje, enseanza, evaluacin, convivencia, socializacin, instruccin, que beneficien el desarrollo humano y la identidad multicultural de las personas con discapacidad o talentos excepcionales y las polticas educativas hasta poner en prctica el Proyecto Educativo Institucional para alcanzar los fines y objetivos de la educacin. La literatura expone enfoques para conceptualizar, categorizar y llevar a la prctica las adaptaciones curriculares, y con diversas denominaciones tales como: adaptaciones significativas - no significativas. Las adaptaciones curriculares deben tener intencionalidades definidas para evitar falsas interpretaciones y aplicaciones tergiversadas en la prctica, a continuacin sus principales propsitos:
74 / Necesidades educativas especiales... -Concretar respuestas educativas de los alumnos, estableciendo las fases del proceso y delimitando las funciones entre los actores responsables de la atencin pedaggica. -Proporcionar espacios y acciones ptimas en el ambiente educativo, que propendan por la calidad de vida. -Concebir las adaptaciones curriculares en las instituciones y organizaciones educativas, significa pensar y garantizar el acceso de todos los estudiantes al currculo. -Potenciar las capacidades de los estudiantes que estn en riesgo de presentar una necesidad educativa. -Considerar que los entornos educativos son menos restrictivos para dar respuesta pedaggica a la poblacin que presenta alguna deficiencia, y de esta manera hacer realidad la integracin escolar, dando al ser humano la posibilidad de su pleno desarrollo. -Formar a los actores responsables de la atencin pedaggica en propuestas que respondan a problemas y necesidades que surgen en las prcticas cotidianas.
75
-Instaurar una cultura de colaboracin y cooperacin entre los diferentes actores responsables de la atencin pedaggica en la educacin inicial y preescolar En este sentido puede decirse que las adaptaciones:
POCO SIGNIFICATIVAS - Prioriza objetivos: Funcionalidad - Prioriza reas, contenidos y secuencias - Modifica grupos, espacios y tiempos - Cambia procedimientos didcticos -Introduce actividades alternativas y/o complementarias - Modifica la complejidad de las actividades, la seleccin de materiales - Adapta materiales de trabajo - Modifica instrumentos de evaluacin SIGNIFICTIVAS - Elimina Objetivos y contenidos bsicos - Introduce objetivos y contenidos especficos, complementarios o alternativos -Introduce mtodos y procedimientos complementarios - Organiza - Introduce recursos - Elimina y adapta criterios de evaluacin - Modifica criterios de promocin - Prolonga por un ao o ms la permanencia en el mismo ciclo
76 / Necesidades educativas especiales... Estas de desarrollan en:

NIVELES
INSTITUCION Adecuacin y diseo curricular a las caractersticas diferenciales del entorno, los alumnos y la misma institucin
AULA Conjunto de unidades didcticas diseadas para un nivel educativo resultado de adecuar el currculo a las particularidades del grupo de estudiantes
INDIVIDUAL Respuesta individualizada y diferenciada en mayor o menor medida de una adaptacin para la mayora de los estudiantes
As puede decirse que en los elementos del currculo: Objetivos: Establecen la necesidad de priorizar, modificar o eliminar objetivos, as como introducir nuevos, de tal forma que exista una coherencia entre la factibilidad de lograr, los apoyos y recursos didcticos disponibles, y los intereses y caractersticas del alumnado. Contenidos: priorizar contenidos, modificarlos, eliminarlos o introducir nuevos contenidos Actividades mtodos y materiales de enseanza ms diversificados en funcin de las necesidades generales del grupo, de las necesidades individuales y de las necesidades educativas especiales.
77
Implican la utilizacin de actividades, grupales o por parejas, segn la naturaleza del contenido, del aprendizaje que se pretende, o de los objetivos de una asignatura. La evaluacin: aplicacin de criterios y estrategias diferenciales, as como la diversificacin de instrumentos evaluativos teniendo en cuenta los objetivos, contenidos y procesos abordados al igual que las necesidades de aprendizaje de los educandos. PASOS PARA LA ADAPTACION CURRICULAR -Establecer los objetivos de trabajo con el nio. -Definir el rea del currculo para hacer las modificaciones. -Observar el desarrollo de la clase en un da cualquiera. -Determinar cmo los estudiantes incluidos pueden realizar las mismas cosas que realizan los otros estudiantes. -Contestar a la pregunta: que puede hacer este estudiante durante la clase? -Realizar la evaluacin psicopedaggica JERARQUA DE PREGUNTA -Puede el estudiante participar en esta actividad como un estudiante promedio? -Puede el estudiante participar si se le brinda apoyo en su ejecucin? Qu tipo de apoyo? Quin lo proporciona? -Puede el estudiante participar en esta actividad con objetivos y/o materiales adaptados?
78 / Necesidades educativas especiales... -Puede el estudiante participar en esta actividad pero con el objetivo de desarrollar destrezas en otras reas: comunicacin, motora o social? -Puede el estudiante permanecer con el grupo y participar trabajando en una actividad que tiene un propsito diferente? -Puede el estudiante estar trabajando dentro del saln en una tarea que forma parte de sus objetivos educativos? -Puede el estudiante realizar fuera de la clase otra actividad que forma parte de su programa educativo? No es posible sostener que la diversificacin de la enseanza sea una medida de ajuste de carcter extraordinario para algunos estudiantes en particular, por el contrario, resulta ser una condicin de las aulas inclusivas que reconocen la diversidad de todos y todas los/as alumnos/as, independiente de su origen o condicin. En este sentido la adaptacin curricular es la disculpa para que los y las estudiantes con discapacidad alcancen los objetivos que se plantean para l, de esta manera se regulan, para estos casos, procedimientos y criterios ms flexibles que garanticen, ya no solo el acceso, sino tambin el progreso a lo largo de la trayectoria educativa bajo en marco de un currculo nico para todos. Se retoman algunos principios y criterios propuestos por Puigdellvol (2007) para dar prioridad a unos aprendizajes u otros, que pueden servir de
79
referentes para la concrecin de la relevancia y pertinencia en una adaptacin curricular: a. Criterio de compensacin: alude a la necesidad de establecer prioridades dentro de los objetivos de aprendizaje que tiendan a compensar las causas o las consecuencias de las barreras que experimenta el estudiante. b. Criterio de funcionalidad/autonoma: orientado a establecer como prioritario aquellos aprendizajes que contribuyan a aumentar el nivel de autonoma del estudiante. c. Significacin: al igual que cualquier alumno, pero con mayor intencionalidad es preciso dar prioridad a los aprendizajes que tengan un alto grado de significatividad y sentido para el estudiante. En ocasiones, puede ocurrir que un contenido resulte altamente complejo por lo cual podra requerir descomponerlos en tareas ms especficas, las que, por s mismas, pueden no tener ningn sentido para el alumno. d. Criterio de variabilidad: En especial cuando se trata de alumnos que, a juicio del profesor, requieren cierto nivel de reiteracin o mayor frecuencia de exposicin a ciertos aprendizajes para lograr su comprensin, se corre el riesgo de prolongarse ms de lo necesario conduciendo a la prdida de inters y motivacin del alumno. Para evitar esta situacin es importante que los profesores impongan variabilidad a las experiencias de aprendizaje,
80 / Necesidades educativas especiales... an cuando el alumno no nos ha dado evidencias an de haber conseguido el nivel de desempeo esperado. La variabilidad podr alcanzarse a travs de modificar pequeos aspectos de la actividad (como ejemplo se pueden considerar los principios del diseo universal de aprendizaje) que, sin renunciar al objetivo de aprendizaje, permiten mantener al alumno en una condicin de desafo y alerta permanente. e. Preferencias e intereses personales/adecuacin a la edad cronolgica: evitar en todo momento la infantilizacin de los alumnos/as, riesgo que muy frecuentemente corren los alumnos con NEE. f. Transferencia: se refiere a la priorizacin por los aprendizajes que se presentan de modo similar a cmo el alumno los utilizar fuera del aula Algunas precisiones para culminar: -Las adaptaciones curriculares se sustentan en los resultados de una evaluacin amplia y rigurosa de los y las estudiantes, en interaccin con el contexto educativo, socio-familiar y escolar en los que stos se desarrollan. -Las adaptaciones curriculares no suponen, bajo ningn punto de vista, el diseo de programas educativos paralelos a la programacin de aula diversificada. Por el contrario, se enfatiza la idea de que tales ajustes se determinan (y de algn modo se justifican) la programacin de aula diseada para dar respuesta a la diversidad, no es suficiente para asegurar la participacin y logros en el aprendizaje de algunos estudiantes.
81
-En la actualidad existe consenso en la necesidad de establecer criterios y orientaciones para la definicin de las adaptaciones curriculares, as como para su evaluacin y regulacin sistemtica, dadas las implicancias que stas pueden tener para el desarrollo, la vida escolar y las proyecciones de los alumnos. -La evaluacin se realiza con el objetivo de identificar las necesidades educativas especiales que presenta un/a estudiante y de esta manera orientar las decisiones curriculares y recursos de apoyo que se debern implementar para asegurar el acceso y participacin. -La evaluacin es uno de los insumos para tomar decisiones en relacin de aquellos estudiantes que presentan barreras para el aprendizaje y la participacin que no pueden ser resueltas por los medios habituales con que cuenta el establecimiento. -La evaluacin determina los recursos y apoyos extraordinarios que determinados estudiantes pudieran necesitar. -La evaluacin que psico-pedaggica que se realiza debe estar acompaada de un equipo interdisciplinario, en su defecto deben contemplarse aspectos familiares, socio-culturales y escolares. Cabe sealar que, a pesar que este tipo de evaluacin tiene como principal finalidad definir las decisiones de adaptacin curricular, tal y como la
82 / Necesidades educativas especiales... hemos definido al inicio, sus resultados no siempre derivarn en la necesidad de definir tales adaptaciones. Por el contrario, lo deseable sera que las necesidades educativas identificadas puedan resolverse con la diversificacin de la enseanza, por lo cual, en cualquier caso, los resultados de la evaluacin interdisciplinaria deben servir y ser utilizada para enriquecer la planificacin del aula del grupo de referencia16. La respuesta educativa para aquellos alumnos que experimentan mayores barreras para aprender y participar y que, hasta ahora, consideramos como necesidades educativas especiales, no est exenta de dilemas y controversias que an no han sido resueltas las diferencias que apreciamos en esta poblacin de alumnos forman parte de la diversidad, y que la respuesta educativa para estos alumnos, al igual que para cualquier otro, est en el currculo comn.
16
CORREA, Jorge Ivn. Desarrollo curricular y prcticas para la diversidad. Pg. 47
RETARDO MENTAL, PSICOSIS Y AUTISMO

Diego Agudelo Crdoba
El sufrimiento no es una experiencia ajena a los nios, aunque muchas veces deban permanecer a solas con l. Silvia Elena Tendlarz.
1. PRESENTACIN La inspiracin de este escrito es la experiencia de 17 aos de labores en la Corporacin Ser Especial, en procesos de intervencin pedaggica y clnica que han permitido verificar la incidencia del psiquismo y su estructura en la relacin de los educandos al saber y a los objetivos pedaggicos en general. Ms que un desarrollo terico riguroso, se plantea una reflexin sobre la experiencia en la atencin
84 / Necesidades educativas especiales... psicopedaggica a alumnos con Necesidades Educativas Especiales, contando con el psicoanlisis, teora que permiti a la institucin hallar nuevas vas de abordaje en todos los casos, sobre todo en aquellos en los que las estrategias de intervencin no generaban el efecto esperado, ya que en el diagnstico no se consideraba la estructura psquica de tipo psictica. Partiendo de lo anterior, el presente artculo tiene como objetivo sealar la diferencia y relacin entre tres condiciones generadoras de Necesidades Educativas Especiales, que en no pocas ocasiones se confunden en las conclusiones diagnsticas, ya que desde los manuales tradicionales utilizados para este proceso, la presencia de psicosis en nios no es considerada en la actualidad. Esta omisin da origen a estrategias de intervencin no pertinentes y por lo tanto no eficaces, situacin que hace compleja la labor educativa, tanto para padres como para maestros que, impotentes en bsqueda de ayuda, inician un proceso de remisiones que en muchas casos terminan con nios y adolescentes con grandes historiales clnicos en los que se pueden hallar registrados hasta cuatro o cinco diagnsticos diferentes. A diferencia de la ciencia, la teora y clnica psicoanaltica conceptualiza la psicosis como una de las posibles formas que construye un sujeto para responder a su pasaje por la existencia. Este referente ha posibilitado delimitar esta condicin en
Retardo mental, psicosis y autismo /
85
muchos de los sujetos atendidos en la Corporacin Ser Especial a lo largo de su historia y, a partir de all, alcanzar un acercamiento a la comprensin de las formas en que responden a lo pedaggico, a la norma, a los afectos, al sufrimiento, a la relacin consigo mismo y con los semejantes. Es en razn a lo precedente que se pretende en este texto, ilustrar la diferencia entre las categoras diagnsticas de Retardo Mental, Psicosis y Autismo, sin ser muy rigurosos en el desarrollo y conceptualizacin de las mismas ya que ello requerira de un trabajo mucho ms extenso que se sale del marco en que surge esta presentacin, pero s otorgando elementos para que padres y profesionales reconozcan la existencia de la psicosis y puedan contar con otra va para la intervencin. Dejando claro el objetivo del texto, se aborda a continuacin el desarrollo del mismo. 2. EL DESARROLLO Y LA EVALUACIN El ser humano a lo largo de su historia ha ido construyendo saberes que han permitido la llamada evolucin. Dentro de estos saberes est incluido el que se refiere al desarrollo humano, en el cual se encuentran formalizados elementos tericos sobre su condicin en las diferentes dimensiones: biolgica, cognitiva, psicoafectiva, social y escolar. Estas teoras surgen como efecto del estudio de seres humanos que han permitido identificar elementos comunes en las dimensiones sealadas,
86 / Necesidades educativas especiales... con caractersticas particulares en cada momento o etapa del ciclo vital. En el caso especfico de la infancia, se han establecido escalas de desarrollo que permiten evaluar el normal o anormal proceso evolutivo del nio. Estas escalas son estndares que surgen a partir del hallazgo de denominadores comunes presentes en una gran mayora de seres humanos, razn por la cual se convierten en la norma desde la que se mide o evala el desarrollo. Cuando se est por fuera de la norma aparece la pregunta sobre lo anormal, originando el contexto para la conceptualizacin y abordaje de lo normal y lo anormal, llevando esto ltimo a lo patolgico, ya que cuando algo est por fuera de la norma se evala para realizar un diagnstico, que en muchos casos arroja como resultado una patologa. Dentro de la psicopatologa, en el abordaje de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, encontramos con frecuencia los diagnsticos de retardo mental y el de autismo. Pocas veces el de psicosis por la razn previamente explicitada; sin embargo, cuando se aborda al sujeto a partir de la concepcin psicoanaltica, se encuentra una gran prevalencia de nios con Necesidades Educativas Especiales derivadas de una estructura psictica, velada bajo otros diagnsticos como retardo mental, hiperactividad, trastorno negativista desafiante, entre otros.
87
3. RETARDO MENTAL J. tiene ocho aos, est repitiendo el grado primero del ciclo bsica primaria. Hasta el nivel de transicin correspondiente al preescolar no present ninguna dificultad, los informes reportaban un nio con adecuada inscripcin en la norma y en el vnculo social, alegre y dinmico en todas las actividades propuestas. Al ingresar al grado primero, las calificaciones reportan bajo rendimiento a pesar de que en las observaciones se describe un nio juicioso y que se esfuerza por atender a las clases y hacer las tareas; no obstante, por su dificultad para la lecto - escritura y el razonamiento lgico matemtico, ha presentado limitacin para participar en algunos juegos y en algunos contextos sociales. Su adaptacin a la norma, a la convivencia y su manera de hacer lazo con los dems nios sigue siendo adecuada. Por lo anterior, los padres solicitan una evaluacin que arroj como resultado retardo mental, soportado en una evaluacin neuropsicolgica que indica un coeficiente intelectual inferior y una resonancia magntica que evidencia lesin cerebral. Es importante sealar que el C.I bajo tambin puede ser producto de un ambiente carente de estmulos adecuados para el desarrollo de la inteligencia, por eso es de gran importancia para el diagnstico la consideracin del ambiente y el soporte en una prueba cerebral para as ubicar la etiologa de forma precisa.
88 / Necesidades educativas especiales... En J. hay una condicin biolgica que le impide responder al estndar en la dimensin cognitiva, sin embargo, es evidente segn la descripcin que de l hacen los padres y el reporte de calificaciones, que en las otras esferas del desarrollo sigue la norma, es decir, est normal. Es esta la caracterizacin del retardo mental; como podemos leer en la descripcin del caso, se trata de una limitacin cognitiva generada por una deficiencia, biolgica o ambiental, pero con todas las posibilidades de mantener un adecuado desarrollo en otras reas si se realiza un abordaje adecuado. El diagnstico se realiza y formaliza segn el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales versin IV Revisada, y la Clasificacin Internacional de las Enfermedades. En el primero de ellos, por ejemplo, se plantea para el diagnstico una referencia a tres criterios: capacidad intelectual, conducta adaptativa y edad de inicio inferior a los 18 aos; as mismo deja ver poca claridad en la etiologa, nombrando posibles causas hereditarias, alteraciones en el desarrollo y trastornos mentales. (Lpez, J., Valds, M., 2002). En los discursos contemporneos es comn escuchar los trminos discapacidad intelectual o discapacidad cognitiva para referirse al retardo mental. De igual manera, la Asociacin Americana de Retardo Mental (AAMR) define este cuadro como una discapacidad caracterizada por limitaciones
89
significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos. (Luckasson y Cools., 2002, p. 8). Esta ltima acepcin y la propuesta como tal de la AAMR, se ha convertido en el soporte de las evaluaciones y programas de intervencin pedaggica por parte de las instituciones de educacin especial. Es una propuesta que pretende trascender el criterio del C.I. para establecer el diagnstico, y da gran importancia al ambiente para la evaluacin y la intervencin por medio de apoyos, abordando cinco dimensiones, a saber: habilidades intelectuales, conducta adaptativa, vida social, salud y contexto. 4. PSICOSIS M, tiene nueve aos, ha sido diagnosticada con retardo mental ya que su C.I punta por debajo de la media. Los resultados de las pruebas mdicas son normales. Los reportes escolares sealan, adems de su bajo rendimiento, complejas dificultades para el cumplimiento de algunos componentes del manual de convivencia. A continuacin un fragmento del informe de remisin de la profesora titular del grupo:
no obedece, a veces parece que ni se diera cuenta que uno le est hablando. Se hace pop en la ropa y por eso los compaeros la rechazan ya que a veces el mismo olor hace que tenga que retirarla

del aula, agrede a sus compaeros sin que ellos la hayan provocado
Como se nombr previamente, el psicoanlisis conceptualiza y aborda la psicosis, que en el caso que nos concierne, puede ser factor etiolgico en cuadros de Necesidades Educativas Especiales. El psicoanlisis se ocupa del estudio de los determinantes psquicos existentes en la manera en que cada sujeto vive su historia, es decir, aborda aquel componente no localizable en lo biolgico, efecto de la historia de cada uno y que se constituye en la causa de la posicin subjetiva en cada quien. Al no ser algo biolgico, el psiquismo se estructura a partir del encuentro con el Otro1, con los afectos, con el lugar que ese Otro le ha otorgado al naciente. Es por eso que se habla de estructura psquica, aquella base en la que emerge la subjetividad y que puede ser de tres tipos: neurosis, psicosis o perversin. La psicosis se puede caracterizar en la sintomatologa por una dificultad para inscribirse en las lgicas culturales propias de las sociedades, en las significaciones a las que el ser humano se articula para construir su historia en el marco del discurso propio de la cultura. Por ejemplo, pinsese en las personas que estn internas en un hospital mental, o los llamados locos callejeros, que se salen del estndar compartido por los otros integrantes
Entindase por Otro al lenguaje, lo cultural que antecede al sujeto inscribindolo en la civilizacin.
1
91
del grupo social. Es muy posible hallar en este grupo poblacional conductas como: falta de pudor, descuido total por el aseo propio, falta de inters por tener una familia, pareja, estudio, trabajo; alucinaciones, delirios que en algunos casos pueden sustraerles totalmente de esta realidad para habitar solamente la realidad alucinada. La anterior descripcin hace referencia a una psicosis desencadenada, que es aquella cuya sintomatologa que por exacerbada y desadaptativaremite fcilmente al diagnstico de psicosis. No obstante, es menester resaltar que no en todos los sujetos con estructura psquica psictica hay desencadenamiento o manifestaciones tan evidentes como las descriptas en el prrafo anterior. Existen sujetos psicticos que encuentran algn recurso psquico que les permite estar conectados a la realidad, a los semejantes, a lo social. Son sujetos que pueden trabajar, tener pareja, construir familia e incluso estudiar; algunos han sobresalido en la historia de la humanidad por sus logros acadmicos o artsticos. Como lo plantea Jacques Allain Miller, son psicticos ms modestos, que reservan sorpresas pero que pueden fundirse en una fuente de media: la psicosis compensada, la psicosis suplementada, la psicosis no desencadenada, la psicosis medicada (2003, p.201). Estos sujetos tambin pueden desencadenar la psicosis, es decir, enloquecer. Todos los lectores
92 / Necesidades educativas especiales... habrn escuchado de personas que a partir de algn evento en su vida, pierden su conexin con la realidad. Otros sujetos psicticos pueden estar inscritos en lo social, hacer vnculo, pertenecer a comunidades pero con particularidades que les puede generar dificultades adaptativas o escolares. En este grupo se encuentra M, que si bien puede estar en un espacio escolar, su manera de estar all efecto de su estructura psictica, la incorpora en la categora de nia con Necesidades Educativas Especiales. Si bien es cierto que M presenta un desarrollo intelectual por debajo del esperado para su edad, es evidente que para su estada en la vida en comunidad esta no es su mayor dificultad. M se ubica en una posicin de desecho frente al Otro, por ello busca ser golpeada, excluida y oler mal. Si bien es cierto que en todos los seres humanos hay una condicin masoquista en la satisfaccin (pinsese en las relaciones amorosas), en la nia, por su estructura, es algo generalizado, a eso se reduce su forma de vivir. M fue diagnosticada con Retardo Mental ya que dentro de los cuadros existentes en el manual diagnstico, fue al que aplic para clasificarse. En ella, su dificultad acadmica no obedece a una incapacidad cognitiva sino a su posicin subjetiva, que al estar solamente orientada a ser desecho no deja lugar a otros intereses.
93
El DSM IV TR nombra los trastornos mentales dentro de las posibles causas del retardo mental, lo que aplicara a M, pero el manual a mi criterio no es claro en esto, ya que por un lado no considera la psicosis en nios, por otro cuando nombra los trastornos mentales como posible elemento etiolgico remite a los trastornos del desarrollo y, por ltimo, el mismo Manual en su denominacin contiene el trmino (Manual Diagnstico y estadstico de los Trastornos Mentales), lo que seala diversas acepciones para un mismo trmino dentro de un mismo texto. En este orden de ideas, es clara la razn por la cual un profesional cuyo referente sea la ciencia omite el diagnstico de psicosis. Tambin es claro que a pesar de ello, el da a da escolar demuestra la existencia de esta estructura. Los maestros y profesionales que trabajen con nios, deben por lo tanto, estar atentos no solo al rendimiento acadmico de los estudiantes. Hay casos no evidentes de psicosis que pueden generar dificultades escolares, por ello es fundamental leer tambin en los alumnos o pacientes la relacin con el propio cuerpo, los semejantes, la norma, los esfnteres, los alimentos, los afectos, los juguetes y los juegos. Se trata entonces de valorar los detalles, aquello nico a cada sujeto que es la va para comprender la subjetividad y ubicar el diagnstico, como lo seal Jacques Lacan
94 / Necesidades educativas especiales... (1986) en la conferencia de Ginebra al hablar de la psicosis y plantear como va para el diagnstico el lenguaje, es decir lo propio del sujeto y no un protocolo estandarizado de signos y sntomas. 5. AUTISMO P. a los pocos meses de vida inici un proceso evaluativo por parte de la medicina. Sus padres se percataron desde muy pronto que su hijo no responda a los estmulos sensoriales que le provean; ante el cascabel, la msica y objetos coloridos no responda como lo hace regularmente cualquier beb. Se pens inicialmente que P. poda ser sordo o ciego, pero las pruebas mdicas indicaron normalidad. Su desarrollo empez a caracterizarse por las dificultades, especialmente en lo referido al lenguaje y a la socializacin; la preferencia por la soledad, la ausencia de relacin con otros nios, el uso no convencional de los juguetes y el gusto por la desnudez, fueron el denominador comn. A la edad de cuatro aos fue diagnosticado con autismo y retardo mental, razn por la que P. fue institucionalizado durante cinco aos en uno de los programas de la Corporacin Ser Especial. En el momento de su egreso, el nio estableca lazo social con algunos de sus pares, segua instrucciones, permaneca con ropa y pronunciaba algunas palabras (la primera vez que habl, tena ocho aos). Este ltimo logro demuestra que el nio contaba con la condicin biolgica para acceder al lenguaje, pero con un impedimento a nivel psquico.
95
El autismo fue descrito por primera vez en 1943 por Leo Kanner y desde entonces hace parte de la psicopatologa. En el DSM IV TR, est incluido dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, concebido como un cuadro con una causalidad biolgica, aunque advierten que:
Existen diferencias de grupo en algunas medidas de la actividad serotoninrgica, pero no constituyen un criterio diagnstico del trastorno autista. En algunos casos pueden resultar anormales los estudios por neuroimagen, pero no se ha identificado claramente un patrn especfico. (p.82).
Desde esta perspectiva, la cientfica, se propone una intervencin cognitivo conductual, sustentada prioritariamente en objetivos adaptativos buscando que cada nio autista se acerque lo ms posible a los patrones comportamentales propios de la normalidad. Para el psicoanlisis, el autismo es concebido como un efecto de estructura, es decir, su determinante es una psicosis en su grado ms extremo, donde hay una desvinculacin o falta de registro del Otro, a diferencia de la psicosis esquizofrnica o paranoica donde el sujeto logra hacer algn vnculo con el Otro, con unos elementos un poco ms convencionales o civilizados, a pesar de que es necesario tener en cuenta que siempre en la psicosis hay una falla en la incorporacin del Otro. Como puede leerse entonces, esta perspectiva concibe la psicosis y el autismo como un efecto de la manera en que cada sujeto ha registrado el Otro,
96 / Necesidades educativas especiales... ello depende del mecanismo de defensa utilizado, que en el caso de la estructura en cuestin es la forclusin.2 Para el psicoanlisis, tanto el autismo como los dems tipos de psicosis obedecen a una falla psquica que impide al sujeto inscribirse en el discurso, en el sentido propio de lo simblico y que caracteriza a la neurosis, estructura propia de los que se hacen llamar normales. Al realizar la anamnesis de P. se pueden leer en su historia algunos elementos que con seguridad marcaron su psiquismo con las caractersticas propias del autismo. La madre se enter de su estado de embarazo cuando ya llevaba seis meses de gestacin, el nombre del nio lo eligi una vecina porque a ella no se le ocurra ninguno y, una vez cuando regresaba a casa en un taxi, dej al nio olvidado en el vehculo. El puente entre el beb y el mundo simblico es el Otro primordial, que con regularidad es encarnado por la madre, en quien el hijo ocupa un lugar. Si este lugar no es el de deseo, ese puente puede fracturarse, quedando el sujeto exiliado del Otro simblico.
Normalmente, el nio pequeo se confa al Otro materno para ser garantizado y poder entrar activamente en un mundo catico. En este recorrido
A diferencia de la psicosis, en la neurosis el mecanismo instaurador de la estructura es la represin. Para el lector interesado en profundizar en el tema se recomienda el texto De qu sufren los nios? La psicosis en la infancia, de Silvia Elena Tendlarz (1996).
2
97
el nio autista encuentra un obstculo, un tropiezo. Desconfa de todo lo que proviene del exterior, incluido el lenguaje, y por ello intenta elidirlo y se construye un mundo basndose exclusivamente en sus propios recursos. (Egge, M., Mangiarotte, Ch. 2009, p. 59).
Esta cita ilustra claramente el efecto del lugar que ocupa el nio en el Otro para su estructuracin psquica, y en consecuencia saber de este lugar posibilita comprender la manera como habita el autista su misma existencia. Es otra opcin, que a diferencia de la cientfica, considera el psiquismo en la causa del cuadro autista. Por ello P., por ejemplo, logr hablar cuando en Ser Especial encontr una oferta que hizo excepcin a lo que hallaba en los otros espacios: olvido, anonimato, exmenes cerebrales, tareas. La excepcin fue entonces darle lugar a la subjetividad y no tanto sancionar las propias construcciones. El tratamiento psicoanaltico del autismo se inscribe en la lnea de lo planteado en el apartado precedente referido a la psicosis, bajo la directriz de no priorizar objetivos adaptativos sino el tratamiento particular de la forma como cada nio asume su condicin; es decir, lo prioritario en primera instancia no es pretender acercar al nio a los parmetros de normalidad, al contrario, se trata de que el profesional se acerque a conocer el por qu de la subjetividad del nio y pueda comprender su lgica psquica.
98 / Necesidades educativas especiales... No se trata de omitir los objetivos adaptativos, pero s de priorizar sobre ellos el acercamiento al mundo del sujeto autista. En esta va, la propuesta desarrollada en Ser Especial considera los objetivos adaptativos propios de la pedagoga, pero con intervenciones articuladas a la lectura clnica del caso por caso, dando origen a un proceso de atencin psicopedaggica, que en otros artculos del presente libro se expone. 6. PARA CONCLUIR El diagnstico de retardo mental se sustenta en la medicin de la inteligencia y de la conducta adaptativa. La causa del mismo puede obedecer a un dficit biolgico, a un ambiente carente de condiciones mnimas estimulantes. Tambin puede confundirse con la presencia de una estructura psictica de tipo esquizofrnica, paranoica o autista. Esto ltimo es lo que ha enseado el psicoanlisis y se ha comprobado en el ejercicio clnico y psicopedaggico en la Corporacin Ser Especial. Para responder a los estndares de desarrollo no son suficientes las condiciones cerebrales y ambientales. Es determinante la estructura psquica debido a que el aprendizaje se refiere a la adopcin de los ideales culturales a la propia subjetividad, y si en la psicosis hay una falla en la incorporacin del Otro, la relacin a ese aprendizaje se ver afectada ya que lo que se busca aprender es parte precisamente de ese Otro en que el sujeto no est inscrito por medio de la cadena discursiva.
99
Cuando esto ocurre aparece toda la sintomatologa del retardo mental, pero en realidad se trata es de sntomas que son una consecuencia de la estructura psictica en la vida del sujeto. Este es el caso de M, que si bien cuenta con sntomas que la incluyen en la categora de retardo mental, el diagnstico base explicativo es la psicosis. Diferente al sujeto neurtico como en el caso de J-, que cuenta con mayores condiciones psquicas para acceder al Otro, pero que puede encontrar dificultades si presenta una lesin o disfuncin cerebral, condicin que de manera factible implicara la presencia de retardo mental. Queda de esta manera planteada la invitacin a quienes tienen una apuesta por los sujetos con Necesidades educativas Especiales, dirigida a considerar no solo evaluaciones de conductas y repertorios de los nios, sino a considerar adems la subjetividad, lo que subyace a las respuestas no esperables y que es del orden del uno por uno, de la estructura psquica y su lgica particular.
A los mayores les gustan las cifras. Cuando se les habla de un nuevo amigo, jams preguntan sobre lo esencial del mismo. Nunca se les ocurre preguntar: Qu tono tiene su voz? Qu juegos prefiere? Le gusta coleccionar mariposas? Pero en cambio preguntan: Qu edad tiene? Cuntos hermanos? Cunto pesa? Cunto gana su padre? Solamente con estos detalles creen conocerle.
Antoine de Saint Exupry En: El Principito.
PEDAGOGA, PSICOLOGA E INTERDISCIPLINARIEDAD.

Gloria Lucia Sierra Agudelo
El ttulo del presente texto, alude a tres trminos que sern abordados en el marco de la experiencia de la CORPORACION SER ESPECIAL, en la atencin de poblaciones que presentan discapacidad mental o cognitiva. Privilegiamos esta mirada, porque ms all de aportar conceptos, lo que pretendemos es reflexionar sobre lo que nos han enseado los aos, los aciertos, los desaciertos y sobre todo, nuestros nios, nias y jvenes. En la actualidad contar con un equipo interdisciplinario, es un ideal que se impone como paradigma, en la constitucin del equipo humano de las entidades que atienden poblaciones que presentan algn tipo de vulnerabilidad. Es as como la interdisciplinariedad en la conformacin de un equipo
102 / Necesidades educativas especiales... humano, se asocia con la garanta de la condicin de calidad de su servicio. En razn a lo anterior, cuando una institucin se presenta desde ese lugar, confirma en el acto su prestancia y buen desempeo. Esta directriz general, proviene de los estndares fijados por los organismos oficiales, y exige que el equipo interdisciplinario sea variado, competente y que participe activamente en la construccin colectiva, de soluciones dirigidas a mejorar la calidad de vida de alumnos y pacientes. Si bien este planteamiento suena completamente lgico y conveniente, su aplicabilidad presenta algunas dificultades, que no corresponden a la convocatoria de los distintos profesionales, sino a su funcionamiento interno como equipo. Partamos de hacer alusin a los impases que estn relacionados con uno de los aspectos ms importantes en el funcionamiento eficaz de cualquier grupo humano; nos referimos a la comunicacin efectiva y equitativa. Sealamos este elemento porque en las dinmicas observadas en el trabajo de muchos equipos interdisciplinarios, aparece con cierta frecuencia un fenmeno de desigualdad, originado en las jerarquas que se le otorgan a ciertas disciplinas. Como es de suponer, esta condicin no permite que los aportes de todos los miembros del equipo tengan la misma valoracin y que por lo tanto sus productos se vean afectados porque carecen de objetividad y equilibrio.
Pedaggia, psicologia e interdisciplinariedad /
103
En esta lgica, las reuniones del equipo interdisciplinario, resultan menos productivas de lo que se desea, puesto que terminan constituyndose simplemente, en un espacio en el cada quien presentaba un diagnstico y un camino a seguir desde su ptica disciplinar. Las propuestas de tratamiento que se esperan sean construidas a partir de acciones y estrategias concertadas, resultan en muchas oportunidades una sumatoria de procesos de atencin, aislados unos de otros y reducidos en consecuencia en su eficacia Otro elemento que obstaculiza el desempeo adecuado de un equipo interdisciplinario, es la duplicidad de intervenciones en que incurren en ocasiones, disciplinas de distinta formacin. Al parecer la cercana de los enfoques profesionales en algunos casos, y las lneas comunes marcadas por la direccin del tratamiento, borran la competencia diferencial de cada una de las reas de intervencin. Esta situacin ahonda las rivalidades que frecuentemente se presentan y dificultan an ms, el intercambio de criterios tendientes a encontrar vas de trabajo colectivo. No podemos asegurar que de este modo funcionan todos los equipos interdisciplinarios, pero s que estos sealamientos se pueden observar en muchos de los espacios en los que hemos tenido la oportunidad de participar en nuestro medio. Pensamos adems que es muy alto el riesgo de que estos matices persistan en la composicin
104 / Necesidades educativas especiales... de algunos equipos, sobre todo si carecen de una lnea ordenadora, que estructure y articule la intervencin. Al preguntarnos por el elemento que produce una verdadera articulacin en el trabajo de un equipo interdisciplinario, no tenemos duda en afirmar que solo el inters por la vida del paciente o del alumno, cumple a plenitud esa funcin. No obstante hay que considerar que en este eje central de la intervencin, que en este caso es el bienestar integral del nio, intervienen distintas reas que privilegian objetivos diferenciales, orientados por la dinmica general que caracteriza a la institucin. Las entidades que atienden programas educativos y sociales en general, estn conducidas por principios rectores, que le son propios y que determinan su identidad. De esta singularidad se desprende el enfoque tcnico, que le sirve a cada una de ellas, como sustento al proceso de intervencin. La ubicacin de un ngulo cientfico preciso, que delimite la lnea de trabajo interdisciplinario, obedece a su vez a un concepcin determinada, que se tiene del objeto de la atencin del proyecto institucional. En razn a lo anterior hay instituciones que privilegian al nio como ser productivo y por ello dirigen todos sus esfuerzos a dotarlo de aprendizajes y entrenamientos, que le permitan integrarse a la vida laboral, una vez haya realizado los procesos adaptativos bsicos, requeridos para tal fin. En consecuencia a este enfoque, este tipo de institu-
105
ciones no podr prescindir de la presencia de terapeutas ocupacionales, y educadores en tcnicas especficas en su equipo interdisciplinario. Esta tendencia est muy presente en los objetivos de muchas entidades que actualmente apoyan, con sus recursos econmicos, el proceso de rehabilitacin en las instituciones que atienden poblaciones que presentan algn tipo de discapacidad. En esta dinmica los esfuerzos estn claramente dirigidos al logro de un objetivo preciso, que busca convertir al alumno en un ser que se integre en un tiempo de atencin precisa, al sistema productivo. Otra perspectiva muy divulgada en la actualidad, como respuesta a las ltimas polticas oficiales, es el que hace prevalecer los objetivos educativos, asumiendo al nio que presenta necesidades educativas especiales, como un alumno que debe acceder a la educacin, a travs de las ofertas educativas existentes en la lgica de la inclusin. La dificultad que se observa en esta aspiracin gubernamental tan ambiciosa, es que est planteada como un ideal que requiere para acercarse a la realidad, de una implementacin estratgica muy completa, de la que actualmente carece. En esta operacin es indispensable la participacin de un equipo interdisciplinario mnimo, que apoye la labor del maestro y que establezca las conexiones requeridas entre las disciplinas involucradas en cada caso.
106 / Necesidades educativas especiales... La concepcin del nio como organismo a ser curado, corresponde a una ptica de abordaje muy habitual en las instituciones orientadas por el discurso mdico. En ellas, es donde ms claro se evidencia la fragmentacin de la mirada sobre el nio, que es puesto sobre la mesa como si fuera una sumatoria de reas a intervenir. Este fenmeno muy propio del proceder cientfico actual, como efecto del auge de las especializaciones, est caracterizado por la desarticulacin de un discurso que unifique la intervencin, puesto que cada disciplina al parecer solo se interesa en su rgano o funcin y pierde la mirada holstica del tratamiento completo. Las maneras de abordar el trabajo interdisciplinario, anteriormente nombradas, caracterizan el modelo metodolgico formal, de la mayora de los programas que se ofrecen actualmente a nivel oficial y privado. La influencia de cada una de ellas, por consiguiente, ha tenido impacto en los procesos internos de la CORPORACION SER ESPECIAL. Este influjo y el planteamiento de una poltica institucional, soportada en una concepcin del nio como sujeto de derechos y deberes, han constituido una direccin propia que ordena y determina el curso del trabajo del equipo interdisciplinario en nuestra institucin. Cuando hablamos del nio como sujeto de derechos y deberes, no estamos solo haciendo alusin a una poltica pblica de proteccin, muy difundida
107
en su momento por las entidades nacionales dirigidas a preservar el bienestar de la infancia y adolescencia. Nuestra orientacin es heredada de una corriente terica, que soporta su quehacer clnico, en una premisa que dispone la responsabilidad del sujeto, como principio tico, del que parte toda intervencin. Nos referimos al psicoanlisis. Esta concepcin de la responsabilidad subjetiva, nos ha permitido tener una mirada distinta sobre nuestros nios nias y jvenes. Reconocerlos como sujetos responsables, significa sencillamente que para nosotros ellos son seres humanos, a los que les toca asumir la condicin de estar atravesados por una historia que ha marcado su vida subjetiva, como le ocurre a cualquier persona. Es decir que partimos de considerar que el hecho de que presenten una serie de diagnsticos y requieran de intervenciones especiales, no los exonera de hacerse responsables de su vida, de sus vnculos y de su relacin con la ley. No eximirlos de su responsabilidad plena, les devuelve la condicin de sujetos de derechos y deberes, negada cuando solo se les considera objetos de proteccin, en razn a su discapacidad. En la dinmica generada por este planteamiento fundamental, es apenas lgico que la intervencin de las disciplinas del rea de la salud, que abordan al nio como organismo, y todas las que se derivan de esta concepcin, hayan quedado en un segundo
108 / Necesidades educativas especiales... plano, en el modelo de intervencin de la CORPORACIN SER ESPECIAL. En nuestro proyecto, sustentado en el principio de la responsabilidad subjetiva, se imponen en consecuencia como disciplinas fundamentales, la pedagoga y la psicologa en una articulacin permanente y creativa. La psicologa y la pedagoga han sido disciplinas cercanas a travs de la historia, aunque muchos sealan que en su naturaleza son antagnicas. Esta afirmacin bastante difundida en el medio, soporta su apreciacin en argumentos que esgrimen, que mientras una est dirigida a formar, lo que implica disciplinar y proporcionar esquemas directivos, la otra busca darle lugar a la liberacin de las ataduras, que provienen justamente del encuentro del sujeto con aquello que lo somete. A pesar de esta concepcin generalizada, en la experiencia institucional de la CORPORACIN SER ESPECIAL, psiclogos y pedagogos se han visto convocados a trabajar mancomunadamente, haciendo uso de la concertacin y del acuerdo interdisciplinario, como nico camino para lograr los objetivos propuestos. Si partimos de considerar a nuestros alumnos sujetos de deberes y derechos, se pone en movimiento una lgica institucional en la que estos, adems de hacer uso de sus derechos, tienen que hacerse cargo de sus deberes. Esta ltima vertiente moviliza al nio que presenta discapacidad, del lugar de objeto a atender en el que ha
109
sido puesto tradicionalmente. De igual manera produce un desacomodamiento en la familia, que en la mayora de las ocasiones no soporta ver a su hijo en la condicin de sujeto pleno de responsabilidades. Este proceso que implica modificaciones en esquemas instalados tan radicalmente, produce reacciones en el nio y en la familia que deben ser acompaadas por el equipo clnico, compuesto por psiclogos. Los pedagogos por su parte llevan a cabo un proceso escolar con sus alumnos, que dispone de unas metas y exigencias educativas, como las que tiene cualquier chico en los ciclos de educacin regular. Estos programas, lgicamente estn soportados en adaptaciones curriculares que estn diseadas, en consideracin a las dificultades escolares, psquicas y sociales que cada uno de ellos presenta. En las reuniones de equipo interdisciplinario, las intervenciones de una y otra disciplina se discuten en torno a los sucesos que se han producido en la vida escolar o familiar del nio. Partimos de presentar desde cada una de las pticas, pedaggica, psicolgica, familiar, y de convivencia, los hallazgos que en la observacin cotidiana llaman la atencin sobre el caso. Nuestro objetivo en esta actividad, es encontrar relaciones entre los rendimientos y comportamientos escolares del alumno, con las condiciones en las que se encuentran la vida subjetiva y la estructura familiar en ese momento preciso. A partir de las conclusiones obte-
110 / Necesidades educativas especiales... nidas en este ejercicio, se disean estrategias que son puestas en operacin y a las que se les hace seguimiento durante el periodo que empieza. Sobre este proceder ya hemos hablado en otros apartados del libro; lo que queremos resaltar al traerlo a esta reflexin, es que la direccin que lo conduce esta siempre encaminada a hacer existir la responsabilidad del sujeto, sin permitir que la dificultad particular que presente, nos confunda y nos lleve a concebirlo solo en sus necesidades de atencin. Para conservar esta directriz, psiclogos y pedagogos hacen acuerdos con la informacin que cada uno provee desde su ptica singular. Cada disciplina conserva su funcin y su esencia, pero escucha e incluye en sus intervenciones, las estrategias construidas colectivamente. De este modo se elabora un ordenamiento general que nutre y orienta no solo al equipo interdisciplinario, sino a todo el esquema institucional dirigido al nio y a su familia, a la luz del principio de responsabilidad. Las decisiones tomadas en este espacio, implican en primer trmino a los coordinadores que ubican criterios singulares, para dirigir la accin interdisciplinaria hacia un objetivo preciso para cada caso. De estas coordenadas se desprenden en consecuencia tambin, las medidas que son tomadas con los padres y con la familia en general, como parte activa del proyecto educativo, y con los nios, nias y jvenes como eje y razn de ser de nuestra existencia institucional.
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE O DIFICULTADES EN LA ENSEANZA? Acerca de un maestro especial para un estudiante especial
Gloria Luz Toro ngel

Los educadores se sorprenden a veces de las dificultades con que se topan: los nios, a qu negarlo, no son demasiado dciles y cuando s lo son, la mayor parte de las veces es que intentan aplacarnos, para acabar haciendo lo que quieren. Creemos dirigirlos y bajo mano, nos tienen en su poder, mientras nosotros estamos al acecho, de sus signos de afecto o de progreso en resumen y a riesgo de caer en paradoja, hay que admitir que lo normal en educacin es que la cosa no funcione, que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros, no se deje llevar o incluso se nos ponga a veces simplemente para recordarnos, que no es un sujeto en construccin, sino que se construye (Meirieu:1998)
Hace poco -lamento que no pueda decir, hace mucho- conoc a una encantadora maestra Argentina llamada Graciela Frigerio. En una entrevista que le
112 / Necesidades educativas especiales... concede al grupo de investigacin al que pertenezco en la Universidad de Antioquia Conversaciones entre la Pedagoga y el Psicoanlisis ella dice una frase que logro atrapar como una perla:
Y si hubiera unos grandes con dificultades de enseanza! Qu hace que un adulto tenga dificultades de enseanza? Entre otras cosas el no haber podido ponderar, no te digo resolver!, pero ponderar que hay algo vivo del ncleo de lo infantil en el adulto que se conmueve en todo adulto en el encuentro con todo otro nio. Esto empieza a liberar el campo, es decir, los nios, los adolecentes, los jvenes ya no tienen que cargar con todo el paquete! en la medida en que un grande entiende que hay otras cuestiones que entran en juego que hay algo que circula all y que acta de facilitador u obstaculizador. (Entrevista a Graciela Frigerio por la profesora Sarah Flores en abril del 2012. Buenos Aires Argentina)
Las perlas, por ser preciosas, no pueden soltarse porque corremos el riesgo de perderlas, pero, y apropsito de lo que implica ser maestro, no pueden atesorarse ni dejarse reservadas para uno solo porque se corre el riesgo de estar en la misma lgica del avaro: creer que tiene porque se ha encargado de acumular. Lo que no sabe el avaro es que en realidad no tiene nada. Solo tenemos lo que podemos disfrutar. El avaro no tiene nada a pesar de que tiene mucho porque su satisfaccin se reduce a acumular sin lograr hacer algo con lo acumulado. Esa es la tragedia del avaro, no tener
Dificultades en el aprendizaje... /
113
nada y saberlo, aunque sea un saber que no logra pasar por su pensamiento. Sabe que no tiene nada o, mejor, sabe que tiene nada, porque su deseo de acumular no lo sabe parar. Lo realmente valioso de una perla, y en especial de una idea como perla, es que la podemos compartir con los otros ya que se nos ofrece con ella la posibilidad del silencio y al mismo tiempo la oportunidad de exponer nuestra voz, de sabernos en el otro y de servirnos de la conversacin como un encuentro del que siempre salimos ligeramente distintos. Hoy me hago cargo de esta perla, que ya es ma, y ahora de ustedes, tal como se recibe una herencia, para que hagan lo que deseen con ella en su propio tiempo. Esta idea de la profesora Frigerio es una verdadera perla porque nos invita a virar nuestro inters hacia el maestro y sus dificultades en el acto de ensear. Partamos de lo siguiente: lo que ms podemos esperar como maestros en el acto de ensear es que haya dificultades, de no haberlas ello sera muy sospechoso. Sospechoso porque, tal como nos ensea Philippe Meirieu, lo normal en la educacin es que la cosa no funcione, que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros, no se deje llevar o incluso se nos ponga a veces simplemente para recordarnos, que no es un sujeto en construccin, sino que se construye
114 / Necesidades educativas especiales... (Meirieu:1998,73). Entonces, lo normal es que tengamos dificultades al ensear. Hoy no me voy a centrar en mostrar cmo ser un maestro ejemplar o qu maestro se necesita para los nios con dificultades en el aprendizaje, es decir, no me ocupar de los ideales. Me ocupar de mostrar las dificultades ineludibles, inevitables e inexcusables que como maestros tenemos, y propondr unas salidas a estas dificultades para que nos sirvan de camino o de puente en la tarea de educar a los nios, nias y adolescentes en estos tiempos. Sobre las dificultades en el acto ensear. Retirarse frente a las dificultades. Cuando somos maestros con lo que ms nos podemos topar es con las dificultades. Dificultades que a veces se nos convierten en verdaderas crisis. Pasamos tiempos en los que las cosas marchan casi todas muy mal, nuestra vida privada es un caos, los estudiantes se creen los reyes del mundo, los padres estn convencidos de ello, los directivos docentes piden ms de lo que podemos entregar y, para sumarle, los estudiantes piden hacer nada, con desatencin, con ruido, con sus equipos tecnolgicos, sus conversaciones sin pausa y su despotismo frente al conocimiento. Sucede mucho que la salida que encontramos frente a estas crisis es la retirada, representada en afectos como la tristeza, la frustracin, la rabia, la depresin, finalmente, ms de lo mismo, una
115
crisis, un afecto de malestar, ms crisis, ausencia de bienestar. Entonces todo parece indicar que decidir estos afectos no nos saca de las crisis sino que nos sujeta a ellas y casi siempre pensamos que la crisis desaparece, porque el afecto no est, cuando, en realidad, que el afecto no est no quiere decir que una vez que nos encontremos con lo mismo no se active de nuevo, y con mayor rigor, la crisis que no es nueva, y la crisis como sufrimiento. Qu se gana de las crisis y qu perdemos en ellas conservando esta posicin de retirada? Ganamos sufrimiento, perdemos bienestar. Las crisis estn hechas para que se pueda aprender, no estn hechas para aumentar la cantidad de sufrimiento. Las crisis sirven deben servir para aumentar la cantidad de saber y no de malestar (Tizio:2003,133) Ganamos sufrimiento si conservamos estos afectos como una salida. S, son una salida, pero como retirada. Conservar nuestros prejuicios es un verdadero desastre. Hebe Tizio nos ensea que la palabra prejuicio tiene una especial resonancia porque permite ver que se trata de una precipitacin que anuda el tiempo para comprender. Un prejuicio es un juicio previo frente a algo sobre lo que, antes de conocer de qu se trata, ya se ha concluido la desaparicin de los prejuicios solo significa que ya no tenemos las respuestas en las que habitualmente nos fundamos, sin siquiera comprender que en
116 / Necesidades educativas especiales... su origen, eran respuestas a las preguntas una crisis solo se convierte en un desastre, cuando respondemos a ella con un prejuicio. (Tizio;2003,134) Cuando me encontr con esta idea de la profesora Tizio, record a una paciente que se nombraba como una mujer que a todo hombre le vea un pero. Se haba vuelto una verdadera experta en localizar en el ser, en el traje o en el cuerpo de cada hombre que le llegaba a su vida, un detalle, un defecto, un pequeo signo que le corroborara un prejuicio que le estaba dando vueltas en la cabeza hace ya bastante tiempo, -as comienza un cuento Gabriel Garca Mrquez . Ella deca: todos los hombres tienen su problemita: si no es la mam, es el hijito, sino es el hijito y la mam son los amigos, sino es nada de esto, es tacao, impulsivo, mentiroso, infiel o se viste como si protestara sin piedad frente a la moda. Entonces, su vida amorosa era un verdadero desastre no porque no encontrara su media naranja- no podemos encargarle a nadie la tarea imposible de completarnos - sino porque la viva agarrada a su prejuicio. Un da me dijo que se encontr con un hombre que tena todos los defectos juntos, pero que era muy tierno con ella, a lo que respondo: ahhh, un pero distinto. Por fin un pero que ya no es la prueba que necesita para agazaparse en sus certezas, que ya no sirve para marcar la falta que a todos nos constituye, que
117
ya no opera como salida para una relacin que ni comienza, sino, como la puerta de entrada a una vida amorosa en la que el prejuicio como un juicio anterior a la conclusin, comienza a ceder. Por esta decisin de compartir lo que me han enseado mis maestros algunos de ellos ni saben que lo son para m he escrito algunos cuentos, les comparto ahora uno de ellos, para ilustrar las consecuencias que nos traen nuestros prejuicios, en posicin de maestros.
Ese nio necesita zapatos nuevos Esto que les voy a contar sucedi, puede suceder y puede estar pasando en este momento. Sucedi una vez que un maestro comenz a notar en su clase que uno de sus chicos usaba a diario un par de zapatos viejos, rotos y talla 40. Esto lo conmovi mucho, y a cualquiera; y decidi comprarle unos zapatos, porque ese nio necesita zapatos nuevos. Se apresur a hacer clculos; se los entregar en pblico, pero pens que poda avergonzarlo y abandon de inmediato la idea. Se los llevar a casa. Tal vez no sea buena idea, seguro tiene hermanos y sentir que debo comprar otros para ellos y mi sueldo no alcanza. Ya s, - se dijo se los entregar como una gran sorpresa, aprovechar que el viernes iremos a la quebrada a baarnos y cuando todos estn en el agua y hayan dejado la ropa y los zapatos en

la manga, yo cambiar los viejos por los nuevos y de inmediato, me deshago de los rotos, grandes y viejos. As fue, el profe estaba feliz los nios y nias salieron del agua, cada uno busc sus pertenencias y las encontr. Pero uno no encontr todas sus pertenencias. El profe lo observaba, no se quera perder el instante donde el rostro del nio se iluminara de alegra y diera saltos de emocin. Vio, aunque hizo que no vea, que el nio se diriga hacia l, con los zapatos nuevos en las manos. Pero lejos de ver el rostro del nio feliz, se encontr con un rostro amargado, triste y descompuesto. Profe, ha visto mis zapatos? el profe le seal los nuevos pero el nio entre llanto y llanto reclamaba los suyos, gritaba, lloraba, deca esos zapatos son mi tesoro. El profe estaba estupefacto. ese nio no necesita zapatos nuevos concluy. Pero inmediatamente se hizo una pregunta: Por qu no quiere calzar unos zapatos de su talla, bellos y nuevos? Eso que estaba pasando no corresponda a sus ideas, esto no puede estar pasando, se deca. Su alumno no tuvo consuelo... y pasaron 5 das y no fue a la escuela. El profe llamaba a preguntar por l y la mam deca que estaba enfermo. Para no hacer ms larga la historia, les dir que este nio hace como 3 aos, tuvo que salir volao de una vereda que est en el Bajo Cauca, porque iban a matarlo a l, a su madre y sus 3 hermanos. Y que cuando sali volao, tuvieron que dejar a su pap tirado, muerto.
119
El profe visit al nio, ya no supo que llevarle, no saba que quera el nio o qu deseaba, despus de semejante experiencia. Fue con lo nico que tena, su voz. Le cont historias al nio, logr hacerlo rer, le hizo un recuento detallado de lo vivido en el saln. Le cont del loco Surez, de Lolita la que llora por todo y hasta del Seor que les coge mangos cuando no amanece malgeniado. Ese da el profe supo, que en un momento de desesperacin, su estudiante al ver que su padre yaca muerto y que deba dejarlo as y para siempre, cogi sus zapatos, se los puso y jur jams quitrselos. El profe supo que no sabe mucho leer a los nios.
Un cierto malestar que no desaparece. Definitivamente, existe algo que no se obtiene por bien que se haga, por conocimientos que se tengan, por buena voluntad que se ponga, el resultado que se alcanza, nunca resulta completamente satisfactorio, algo de la satisfaccin no se alcanza (Tizio;2003,119) Sabemos que cualquier tarea que implique seres humanos nos har correr siempre el riesgo de lo inacabado, lo paradjico, lo insatisfactorio, la incompletud. Pero no significa que sea lo nico que encontraremos, significa que es un encuentro que tendremos por garantizado. La dificultad al educar es un hecho, pero ello se convierte en un verda-
120 / Necesidades educativas especiales... dero problema, en una crisis, cuando tenemos la ilusin de que debe marchar siempre bien, cuando no nos hacemos preguntas sobre lo que ocurre y sobre nuestra participacin en lo que ocurre, cuando acudimos presurosos a nuestras certezas y sobre todo, cuando no nos apartamos de ellas. La tarea del maestro no es exitosa siempre, no es satisfactoria completamente, no est garantizada por adelantado y, sobre todo, las ms de las veces no se relaciona con nuestras buenas intenciones, porque una cosa es lo que deseamos y otra cosa lo que obtenemos, esto es estructural. Quin no ha asistido a un paseo planeado con amigos, con toda la intencin de pasar bien? Y quin no ha padecido un paseo por sus inconvenientes? Que se perdi el mercado, que la ropa se moj, que hubo un derrumbe, que la finca no tena agua, que la cabaa se vea mejor en internet. Mientras pasa el paseo, estamos mal o ms o menos bien pero una vez pasa el tiempo, podemos hablar de las dificultades y hasta rernos de los grandes afanes, las afujias, las desventuras que padecimos en l. As, ms o menos, son las dificultades en educacin: hay que guardar un poco de silencio, apartarse un poco del problema sin abandonarlo, conversar de la dificultad con los que han participado en ella, no tomarlo con demasiada seriedad pero si tomrselo en serio, contar con los otros, y sobre todo, tratar de no salir de la misma
121
siendo el mismo. Se trata de disponerse a salir ligeramente distinto de las dificultades, de lo que pasa y nos pasa con ellas. El desconcierto: los estudiantes que nos sorprenden. Estoy en clase, son las 10:00 a.m., es un curso introductorio a la maestra en Ciencias Sociales y humanas que realic. El maestro del curso dice que quiere explicarnos de qu se trata lo obvio y lo inesperado y nos cuenta un trozo de un caso que sigui de cerca un colega suyo: Una seora percibe por muchos aos que algo sucede muy extrao en la casa del frente de su residencia. Pasa algo inusual y solo decide denunciar el caso cuando el seor que habita en la casa que le parece sospechosa, un da, afortunadamente, decide no saludarla. Ella se dirige a una estacin de polica y dice que algo ocurre muy raro en esa residencia. Comenta que all viven 3 hombres y una nia de aproximadamente 7 aos. Lo que le parece raro es que la nia no habla mucho, sale muy poco, no va a la escuela y nunca salen los 4 juntos, siempre queda con la nia uno de los 3 hombres. Definitivamente a veces sirve para algo la tendencia de algunos seres humanos de entretenerse demasiado con la intimidad del otro. La denuncia terminauna situacin de abuso sexual a la que ha sido sometida la nia por muchos aos.
122 / Necesidades educativas especiales... La madre de la nia muere en el parto y desde ese tiempo, segn comentan las investigaciones de los legistas, la nia es abusada por el padre y por sus hermanos, ya mayores. Por supuesto que la situacin termina con una imputacin a los implicados, por supuesto que despus de semejante descubrimiento Mara, nombre que por hoy pondr a la nia-, ingresa a un programa de proteccin de nios abusados y en peligro de explotacin sexual. Al frente del caso es puesto un joven psiquiatra que desea asumirlo y tratar a la nia para sacarla adelante. Esto es lo que hay que hacer, es lo correcto, lo que conviene. El ritual de Mara es espeluznante: cada vez que ve a un hombre, y sin decir palabra, se tira al piso, se baja su ropa interior, abre sus piernas y dice penetrada. El personal de la Institucin se conmueve, sta situacin les abruma. El joven psiquiatra es informado de lo que pasa, va a la habitacin de la nia para conocerla, se encuentra con el ritual, se desbarata y le dice: Mara, esto que te ha pasado, no te pasa ms, lo prometo. Por supuesto que esto que dijo est bien, claro que se espera de un ser humano la compasin y de la Institucin que l representa proteccin. Lo lamentable es que minutos despus de que sale el psiquiatra de la habitacin de la nia, ella se suicida. Diramos con Hebe Tizio que los nios hacen cosas que desconciertan a todosante lo cual el maestro insiste del lado de la buena educacin
123
pero no se trata de seguir en la va de lo que hay que hacer, ya que eso impide ver lo que insiste del lado del nio(Tizio;2003,155) Claro que desconcierta esta situacin y que los nios nos sorprenden todo el tiempo, porque las medidas y las intervenciones la gran mayora de las veces estn inspiradas en buenas intenciones, pero ellas, no siempre consiguen ayudar a los nios. Lo correcto no siempre nos permite acompaar a un nio con dificultades. Lo correcto era decirle a la nia que esto no pasara ms, pero, seguramente lo ms parecido a la situacin que haba vivido Mara era retirarla de la situacin que vivi, sin prisa pero sin ceder. Mara probablemente se suicid porque un buen hombre que quera hacer lo correcto, descuid que Mara era una palabra: penetrada, lugar que l borr al hacer una promesa, y ella dej de existir. Un lugar para Mara, a construir por ella, en compaa de un equipo que no descuida lo que insiste del lado del nio, hubiese sido una salida cercana a ella. Aprender no es decisin de quien ensea. En alguna oportunidad, oportunidad de esas inolvidables, me encontr con un estudiante del que aprend bastante. Fue uno de esos estudiantes que le preocupan a uno mucho por la insistencia que portan de excluirse de la posibilidad de pensar. De esos que andan con pasiones que le hacen mucho ruido y para quien el saber no tiene mayor brillo, es
124 / Necesidades educativas especiales... decir, para quien el saber no es un objeto valioso que hay que tener cerca. Le propuse realizar un trabajo investigativo en torno a una pregunta procuro que esta estrategia est presente en cada espacio de conceptualizacin que se me encarga - . Esta pregunta tendra que tener varias condiciones: tendra que ser posible responderla, - lo paranormal, lo de otro mundo, lo de otras vida, lo del ms all son algunos de los enigmas que escogen a veces los que se apasionan por la ignorancia, porque son enigmas ruidosos y portan el sabor de lo imposible de resolver, algo as como: no es que no tenga preguntas, es que no hay respuestas, no hay un objeto para mi gran anhelo de satisfaccin, se dira desde sta posicin. Tendra que ser una pregunta corta y precisa y lo ms importante, tendra que ser un verdadero enigma; tendra que tener muchsimo deseo de responderla y podra ser de cualquier tema. El estudiante me replic: -de cualquier tema? Est completamente segura? S, de cualquier tema- le respond. Su actitud era de medio incrdulo, de retador. Lo que el estudiante en ese momento no saba era que mi decisin de que stas fueran las condiciones para la pregunta de investigacin es una invitacin a interrogar sus propias certezas, a ponerle pregunta a sus pasiones. A la siguiente clase me dijo: - yo no tengo una pregunta clara, pero pensando en lo que me gusta saber tengo un tema, a m me gusta el Deportivo Independiente Medelln. Profe, puedo hacer una pregunta de ese tema? Por su puesto, le respond. Le propuse una
125
asesora para que hablramos del tema, acept y lo escuch. Lo que escuch del estudiante puedo resumirlo en la siguiente frase: no me importa que el equipo de futbol pierda, es ms ojal no gane, lo que me importa es que me haga sufrir mi vida es ir al estadio, verlo jugar y sufrir por mi equipo. Todo esto a medio chiste en medio broma. Record en ese momento lo que he aprendido sobre los chistes que, de broma en broma, decimos algo de la verdad que nos habita. Puede verse claramente a un sujeto agarrado a una pasin, a una cierta fascinacin por perder, le hago esta anotacin y asiente, dice que s y que eso se parece mucho a su vida, todo lo pierde, sus amigos, sus novias, su dinero, su entusiasmo, hasta su equipo pierde. Despus de esta conversacin le propongo una pregunta, de la que l se ocupar sin ceder, sin vacilar, sin fatiga: por qu algunas personas son hinchas del Medelln, si es un equipo que casi siempre pierde? Esta pregunta tuvo consecuencias en la posicin frente al saber de este estudiante. Es verdad que hubo una maniobra como maestra que fue afortunada, pero es tambin verdad, y es la verdad que ms importa, que esa maniobra no hubiese sido posible sin la decisin de este estudiante de moverse de la comodidad que suelen depararnos las pasiones. l tom una decisin en la que no particip e inclusive no fue ni es mi propsito influir en algo as. l decidi aprender, decidi pensar e interrogar su saber. Philippe Meirieu en Frankenstein edu-
126 / Necesidades educativas especiales... cador nos dice que nadie puede tomar por otro la decisin de aprender la decisin de aprender, cada cual la toma solo... El educador no puede hacer ms que aceptar su no poder, admitir que no dispone de ningn medio directo de actuar sobre el otro, que cualquier intento en ese sentido, lo desequilibra hacia el lado del Frankenstein pero eso no quiere decir que no puede hacer nada (Meirieu, 1998:80) Un maestro puede ensear su propia relacin con el saber, mostrar los orificios que las certezas, los ideales, las tragedias y las angustias suelen portar, puede esperar medio escondido a la espera de un pequeo signo de deseo de saber, echarle mano a ese detalle, presentarlo frente al estudiante como el gran acontecimiento que es y esperar sin prisa pero sin ceder a que el estudiante tome posicin y decisin. No siempre tenemos historias afortunadas que contar, a pesar de las estrategias, de los conocimientos, de la experiencia a veces, debemos confesarlo (ya es hora de confesar lo que no marcha y renunciar a los ideales que tanto oscurecen la posibilidad de pensar en salidas para lo que no marcha) los estudiantes no toman una decisin por aprender y los maestros no logramos encontrar una artimaa para moverlos de la llenura. Algunas salidas para hacer con las dificultades. Espacios educativos seguros. Los espacios educativos deben constituirse como espacios de seguridad. Ahora bien, es quedarse corto al decir que, raras veces, en ellos la seguridad est
127
garantizada, porque los espacios educativos en su inmensa mayor parte, son sitios en los que correr riesgos, es prcticamente imposiblenadie puede hacer algo que no sabe hacer, para aprender a hacerlo, sino tiene garanta de poder tantear sin caer en ridculo, de poder equivocarse y reempezar sin que su error se le gire durante largo tiempo en contra (Meirieu; 1998,81)
Si un espacio educativo es seguro, ello s que es responsabilidad del maestro. Un espacio en el que se esquiven las posiciones de yo lo s todo y yo no s casi nada. Son posiciones que, adems de no favorecer la formacin, no protegen al sujeto de su tentacin de no pensar. Muchas veces hemos sabido de experiencias que los adultos cuentan en las aulas de clase en las que el ridculo, la mirada inquisitiva del otro, la vergenza, la tristeza, la desercin, sucedieron una vez el maestro descuid la seguridad en el espacio escolar. Aprender ya es una tarea que contiene un elemento desgarrador, ya con ese elemento es suficiente. Lo desgarrador amarrado a ello es imposible de esquivar o desaparecer, no le sumemos a ese dolor inevitable elementos que estn del lado de la insatisfaccin. Nos corresponde como maestros crear las condiciones que sean necesarias para que nuestros estudiantes encuentren o reencuentren el placer al aprender. Algo as como: si deseamos que tomen la decisin de aprender pues que no tengan cmo retroceder, que no pueden echar para atrs
128 / Necesidades educativas especiales... esa decisin porque les es imposible abandonar el placer de aprender. Ocuparse de lo que deseamos para evadir la depresin.
Vale la pena encontrar los apoyos que sean necesarios para sostener el deseo, por ejemplo para ahuyentar la depresin. La manera ms segura de deprimirse es cediendo sobre el deseo. (Meirieu; 1998,135)
Afectos como la tristeza, la frustracin y la rabia suelen acompaarnos a veces muy de cerca en nuestra labor como maestros. Todos ellos se renen en un lugar comn: son afectos que expresan nuestra impotencia frente a los comportamientos de los nios despus de nuestras medidas, estrategias, sanciones y hasta nuestros castigos. Sabemos que la impotencia es una posicin de retirada frente a las dificultades, es como decir: no me hago cargo de ellas o no s cmo hacerme cargo de ellas. Moverse de la impotencia significa hacerse cargo de esos afectos, no cargar con ellos. Vaciar la llenura del estudiante.
se trata de vaciar el lugar del sujeto desustanciarlo: de lo contrario se trabaja con prejuicios, que llevan a tomar al sujeto por sus propias marcas y fijarlo en aquello, de lo que sera mejor separarlo. Nada garantiza que el educador solo se vaya a encontrar con sujetos en los que sus marcas, no interfieren demasiado, en su relacin con el saber, ni en su relacin con los semejantes, o con los adultos, ni tan solo con el cuerpo propio (Meirieu;1998,154)
129
Una estudiante de la Universidad de Antioquia me llam un da y me dijo que una primita suya estaba pasando vacaciones en su casa y le cont que estaba muy triste porque en el colegio se burlaban de ella por ser gordita. Mi estudiante, me pide llevarla al saln para que hable con ella. De verdad que est muy triste, tiene 7 aos profe, cosas as no deberan pasarles a los nios. Acept, habl con ella y el punto a relevar de la conversacin con la nia, se resume en lo siguiente: Me ponen zancadilla, me daan la maleta, la llenan de arena, se burlan de mis gorditos y dicen que parezco una bola pero de No aguanto ms y lo peor es que me da miedo decirles a mis paps porque ellos dicen que les pegue, que les haga dao para defenderme. Le pido que me diga qu hace una vez recibe el maltrato. Dice: - nada, no hago nada, me voy corriendo, huyo lo ms lejos posible de la situacin. Le marco su frase y la devuelvo: Ahhh si haces algo. -Noooooo no hago nada- me responde. Si haces algo, haces nada. Si pensramos qu haces para que esto pase, diramos segn lo que te escucho: haces nada, ese es el problema. A lo que agrega: s, eso me pasa con casi todo el mundo cuando me hacen algo que me molesta. Concluyo: hacer nada tiene consecuencias. Vaciar la llenura de los estudiantes quiere decir ahuecar un poco sus certezas, hacer hendiduras
130 / Necesidades educativas especiales... en los prejuicios, colarse sin pedir demasiado permiso por lo que dan por cierto para animar una excepcin, una pregunta, una pequea duda en relacin a s mismos. El silencio como el principio de una salida segura. Guardar un poco de silencio quiere decir suspender, un ratico, que sea cada vez ms grande - nuestra tentacin de saberlo todo de nuestros estudiantes, de explicar todo lo que ocurre con ellos, de apresurarnos a concluir que como los padres no estn colaborando en la educacin, por ello los estudiantes no marchan bien. Se trata de apartar nuestras conclusiones y retirar nuestras ilusiones e ideales para poder ver que nunca est todo dicho, que nunca se puede decir todo, que nunca hay algo del todo decidido, que la vida humana siempre significa ms, significa aquello que no se puede decir (Tizio;2003,164) Hay algo de los nios que nos desconcierta, que nos abruma, nos conmueve. La salida para que sea la comprensin, y no la angustia, lo que nos mueva en las intervenciones educativas, es precisamente una decisin de no acudir inmediatamente a los prejuicios. Guardemos silencio para darle espacio a una pregunta por lo que pasa, para que aparezca la decisin de responderla con el nio. Hctor Gallo en: Afecciones del sujeto contemporneo nos dice que: El saber alegre no tiene
131
que ver con un proceso de descarga que se manifiesta como sentimiento, sino con el hecho de excluir radicalmente de la relacin con la vida cierta impotencia correspondiente a la debilidad propia de la tristeza. El saber alegre se opone a la cobarda moral que define la tristeza, porque supone una dosis permanente de entusiasmo y hasta de furor, sobre todo en el tiempo de la adversidad (Gallo:2007, 45)
Estuve pensando en estos das lo paradjica que es la vida de los seres humanos. Nos las arreglamos para perder lo que ms queremos y para ganar lo que ms tememos. Tan extrao por qu nos entretenemos tanto en las adversidades y las dificultades y perdemos por ellas bienestar, sueos, proyectos y amores? Por qu nos disponemos tanto a ganar sufrimiento con lo que nos pasa en la vida? Por qu insistimos en esto de perder, si en el comienzo de la vida fuimos ganadores? Somos el espermatozoide que gan y el xito lo logramos en medio de la adversidad, hicimos con ella, nacimos por ella.
INTERDISCIPLINARIEDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Cruz Elena Vergara
Donde el lenguaje se detiene, lo que sigue hablando es
la conducta; cuando se trata de nios perturbados, es el nio quien mediante sus sntomas, encarna y hace presentes las consecuencias de un conflicto.
(Maud, M; 1986; citado por Giraldo y Quintero; 2004)
Presentacin general. Ha sido directriz de la Corporacin Ser Especial, en sus 27 aos de experiencia, la apuesta por nios, nias, adolescentes y jvenes que por su constitucin psquica se alejan de las posibilidades de atencin pedaggica ofertadas por las instituciones educativas formales de la ciudad; tal
134 / Necesidades educativas especiales... apuesta se sustenta contando con la dimensin del nio en tanto sujeto que goza, suea, llora, desea, sufre y siente, condiciones que no se obturan por la presencia de una discapacidad. Teniendo como directriz que ms all del nio especial hay un sujeto efecto de una historia singular, se dispone el presente texto en tres apartados: 1. Sobre la interdisciplinariedad. En este apartado se incluyen algunos planteamientos en relacin al trabajo interdisciplinario en la atencin de sujetos que presentan Necesidades Educativas Especiales. 2. Una experiencia para contar. Apartado destinado a socializar elementos bsicos de la experiencia en la Corporacin Ser Especial, particularmente en su programa Centro Educativo Escolarte, sobre la atencin psicopedaggica ofertada a sus alumnos1. 3. Disertacin final. Apartado destinado a una reflexin sobre la conceptualizacin de las Necesidades Educativas Especiales (en adelante N.E.E), teniendo en cuenta la funcin del maestro de nios, nias y adolescentes que presentan dicha condicin. 1. Sobre la interdisciplinariedad Dice Mara Clemencia Castro (1998) que para garantizar una buena enseanza o una correcta prctica educativa no son suficientes los conocimientos psicolgicos y que el psiclogo debe
Experiencia de un proyecto de intervencin psicopedaggica, reconstruido bajo la modalidad de marco lgico en un trabajo acadmico derivado de la maestra en curso, sobre psicologa y salud mental (U.P.B. Medelln, 2011-2012)
1
Interdisciplinariedad y necesidades educativas... /
135
asumir la educacin como una prctica social, a ser abordada desde las ciencias sociales en forma interdisciplinaria. Es importante especificar que el abordaje de la interdisciplinariedad en el contexto que nos ocupa es de vital pertinencia, en tanto la presencia de una condicin de discapacidad en un sujeto, convoca la atencin por profesionales de diversas disciplinas, en especial por la psicologa y la pedagoga, siendo estas reas las de mayor implicacin para la atencin de estos sujetos en el mbito educativo. Lo interdisciplinario hace referencia al encuentro de diversas disciplinas, en funcin de explicar y comprender un objeto de estudio, un fenmeno o un problema; en este caso un problema educativo que incluye a nios, padres, maestros, psiclogos y otros profesionales del rea de la salud y la educacin, como mdicos, neurlogos, pediatras, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionales, licenciados en educacin especial, etc. Cada disciplina aporta con su saber especfico al contexto educativo, pero es menester desde el rea pedaggica velar por la educacin, en tanto la escuela se ha instaurado como una institucin social, de carcter formal para tal fin. La escuela es el escenario privilegiado para incluir a los nios en un orden socialmente establecido, pues dejarlos al cuidado exclusivo de la familia,
136 / Necesidades educativas especiales... estara coartando toda posibilidad de conocer el mundo a travs de unos lentes que permitan el encuentro con la diversidad, una diversidad que la misma Ley General de Educacin en Colombia pretende sea incluida en la escuela. No obstante, tal inclusin resulta de una alta complejidad y exige por parte de las instituciones una concepcin de la misma, que supere las disposiciones legislativas del estado. Ahora bien, cada institucin educativa de carcter pblico o privado est convocada a atender nios que presenten discapacidad (hoy denominados nios con barreras para el aprendizaje; nios con diversas capacidades; etc), acogindose a las polticas de inclusin determinadas por la constitucin poltica de Colombia de 1991. Son bastantes las reglamentaciones que se tienen a la fecha, desde la ley 115 de 1994, la 361 de 1997, y la 715 de 2001; junto con los decretos reglamentarios 1860 de 1994, el 2082 de 1996 y la resolucin 2565 de 2003, as como las actuales polticas pblicas vigentes en cada departamento y ajustadas en cada municipio2. La ley general de educacin en su artculo 46, del captulo II, en el Titulo III, se dirige a la educacin para personas con limitaciones o capacidades
http://www.areandina.edu.co/bienestar/documentos/LINEAMIENTOS_POBLACION_NECESIDADES_EDUCATIVAS_ESPECIALES.pdf)
2
137
excepcionales, sealando lo siguiente: Los establecimientos educativos organizarn directamente o mediante convenio, acciones pedaggicas y teraputicas que permitan el proceso de integracin acadmica y social de dichos educandos. Seguidamente en el captulo 47, seala que el Estado apoyar a las instituciones y fomentar programas y experiencias orientadas a la adecuada atencin educativa de aquellas personas a que se refiere el artculo 46 de esta Ley; igualmente, dice el artculo, se fomentar programas y experiencias para la formacin de docentes idneos, con el fin de garantizar una adecuada atencin a esta poblacin. Sin embargo, sabemos que los esfuerzos no dan cuenta del logro de tal propsito, pues es un hecho que en nuestro pas y en nuestra ciudad especficamente, no se cuenta con programas de educacin formal a nivel superior que ofrezcan formacin especializada a los profesionales encargados de atender a estos sujetos. En la actualidad solo se oferta la Licenciatura en Educacin Especial de la Universidad de Antioquia; convirtindose esto en una dificultad de complejo abordaje. Lo anterior da cuenta de un inters legislativo en la cobertura y calidad de la educacin para los nios con N.E.E, no obstante la realidad sigue dando cuenta de la no aplicabilidad de tales disposiciones.
138 / Necesidades educativas especiales... Bien, reconociendo que el panorama expuesto no es muy alentador, tambin puede ser una oportunidad para crear otras maneras de hacer con lo que de entrada se presenta como imposible, esas otras maneras ser la propia invencin de cada institucin. Retornemos ahora a la temtica sobre interdisciplinariedad en la atencin escolar a nios, nias y jvenes que presentan Necesidades Educativas Especiales y terminemos este apartado con algunos sealamientos finales. Para el encuentro interdisciplinario hay que mantener los lmites de cada disciplina y ello implica reconocer a la vez, los lmites propios de cada sujeto, lmites que tienen que ver con la subjetividad de cada profesional; tarea que exige un quantum de humildad frente al conocimiento. No se puede trabajar con otro profesional en una lucha territorial, no se trata de sobresalir como el mejor sino, dar lo mejor de cada quien, con miras a favorecer la atencin escolar de los nios que son nuestro objeto de intervencin en la escuela. Esto supone entonces, plantear funciones claras a cada profesional, en este caso especfico las funciones del maestro y del psiclogo. Un maestro es quien se dedica en su oficio a ensear, es quien conoce de metodologas y procesos pedaggicos, es el profesional de quien se espera conozca de cerca el proceso escolar de sus
139
alumnos, y por lo tanto es quien tiene un saber nico sobre el sujeto a quien dirige su hacer. Es el maestro quien con su formacin pedaggica y su deseo de maestro, puede indicar caminos estratgicos a seguir, tanto a nivel metodolgico, como curricular. El psiclogo por su parte, es el profesional idneo para explicar la causalidad psquica o cognitiva que se pone en juego cuando un nio est sumergido en las exigencias escolares. Del psiclogo se espera que oriente, acompae y proponga maneras de hacer ms amable la relacin del nio con el aprendizaje, con la escuela y con el maestro mismo. Pero ambos tendrn que tener la capacidad de reconocer sus propias limitaciones, y dar lugar al saber del otro. No hay que olvidar cul es la funcin de cada quien, y que su funcin est sostenida en su deseo y por supuesto en su propia formacin profesional. Si se lograra a nivel educativo estructurar un plan de trabajo interdisciplinario, contando con el saber que le corresponde a cada quien sin dejar de lado al nio, a sus pares, a sus dems maestros y a sus padres, quizs podra convertirse la experiencia del trabajo interdisciplinario en la inclusin escolar, como una oportunidad para la reflexin y la investigacin, en la que la prctica pedaggica pueda apropiarse de su saber especfico, nutrindose de otras disciplinas, pero cuidando su esencia, para
140 / Necesidades educativas especiales... constituirse en un espacio para su propia creacin, y no como dice Castro (1998), como espacio de aplicacin de saberes elaborados en otros campos. En conclusin, poder conversar de un mismo fenmeno visto desde diferentes ngulos y referentes epistemolgicos favorece una intervencin pluridimensional, es decir, no se interviene en especfico una parte del fenmeno o problema, sino que es posible que a partir del anlisis de cada disciplina, se pueda comprender la problemtica ms all de lo explcito. 2. Una experiencia para contar. La inclusin escolar para sujetos en situacin de discapacidad-como se expuso en el anterior apartado- ha sido objeto de estudio en el marco de los derechos humanos a nivel internacional (Asamblea General de las Naciones Unidas; 2006) y especficamente para nios en situacin de discapacidad se han determinado unos lineamientos concretos, los cuales han sido divulgados a travs de disposiciones gubernamentales en cada pas3. En la actualidad, nuestro pas se rige por el decreto 366 de 20094. No obstante, a pesar de que los ndices de ausentismo estudiantil de nios que presentan NecesiTomado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-192454.html) Tomado de: http://web.presidencia.gov.co/decretoslinea/2009/febrero/09/ dec36609022009.pdf
3 4
141
dades Educativas Especiales, han pasado del 5.5% al 3.5% en los ltimos 3 aos en Medelln, segn el Secretario de Educacin (Valencia; 2011); las adecuaciones hechas en los componentes curriculares no los sostienen y les siguen disponiendo un escenario de exclusin. De esto da cuenta la Corporacin Ser Especial, cuando en el ingreso de nios a la institucin, se escucha por partes de los padres las dificultades que siguen teniendo para la inclusin escolar de sus hijos; a pesar de las polticas pblicas de discapacidad vigentes en la ciudad (PPD/Medelln/2007)5. Entre estas dificultades estn las condiciones de desadaptacin de sus hijos al sistema regular, la insuficiente preparacin de los docentes para la atencin de nios que presentan N.E.E, la poca disposicin de los centros educativos para hacer los ajustes pertinentes a cada nio, la falta de oportunidad al no tener un abanico de centros educativos entre los cuales elegir, el no contar con un diagnstico preciso que explique el comportamiento del nio, y por supuesto los costos econmicos que implica la educacin de los nios que se salen de los parmetros de normalidad.
El Plan Municipal de Discapacidad para el Municipio de Medelln queda respaldado por el acuerdo 86 de 2009 Por medio del cual se adopta la poltica pblica de discapacidad para el municipio de Medelln; y debe construirse y liderarse desde la Secretaria de Bienestar Social con la participacin conjunta del ente Interinstitucional, Intersectorial y Comunitario5.
5
142 / Necesidades educativas especiales... Sobre el proyecto de intervencin psicopedaggica6. Con el propsito de disminuir el riesgo de exclusin y desercin de los nios que llegan a la Corporacin Ser Especial, se ha estructurando una estrategia institucional que permite la articulacin de los procesos de atencin psicopedaggica a los nios de la institucin; abriendo con ello nuevas alternativas para la atencin de estos nios, no solo en la Corporacin sino en centros educativos cercanos, dispuestos a dejarse permear por el saber que la Corporacin ha construido. Saber, que est atravesado por el sustento terico del psicoanlisis. Dicho soporte terico inspira la prctica educativa en la Corporacin, al articularse la concepcin que de ser humano plantea el psicoanlisis en tanto sujeto del inconsciente, con la apuesta de la institucin por reconocer al nio especial como sujeto que desea, goza y deviene de una historia que le antecede, historia en la que seguramente su condicin de nio con discapacidad tiene un decir que indica su lugar en la dinmica familiar y en su realidad subjetiva. En la bsqueda de brindar a estos chicos un lugar que les acoja en su singularidad, se ha ido
Apartado derivado de un ejercicio de profundizacin y sistematizacin, realizado bajo la modalidad de Marco Lgico, en la maestra en Psicologa y Salud Mental (U.P.B. Medelln; 2011-2012)
6
143
estructurando un hacer pedaggico que cuenta con lo psquico, de tal manera que maestros y psiclogos convergen en una apuesta que les es comn: brindar al nio con N.E.E, una experiencia escolar en la que se les reconozca como nios. Una experiencia que si bien tiene un eje pedaggico especfico, la meta no se centra en la consecucin de logros acadmicos ni en la adaptacin del nio al medio; se trata de encontrar en el nio (no en el medio), una pista que indique el camino que mejor se ajusta a posibilitar la invencin de un tejido que favorezca la relacin de ste con el Otro7 y los otros (semejantes, pares); por ello dentro de Ser Especial, al nio se le reconoce como sujeto, sujeto de lenguaje, sujeto del inconsciente8. Tal reconocimiento orienta la intervencin psicopedaggica desde una mirada clnica que acompaa al maestro en su hacer en el aula. Que los maestros conozcan y reconozcan la lgica psquica en la que cada chico habita, facilita que el
El Otro es definido como el lugar desde el que se le aporta el cdigo, es decir el lenguaje, las palabras que van a captar y a moldear por tanto sus necesidades... el Otro como el lugar del cdigo (Bleishmar; 1980, p. 38). El Otro con mayscula, hace referencia a las figuras representantes de la cultura, padres, maestros, escuela, etc, que ocupan un lugar de autoridad en el nio y en el adolescente, etc. 8 Hablar de sujeto del inconsciente, indica que el nio especial, no por tener discapacidad se excluye de una realidad psquica que le determina en su forma de relacionarse con la falta; con la castracin. No por tener un dficit cognitivo, un sndrome X, el nio es ajeno a alojar en su psiquismo los significantes bajo los cuales se inscribe en el mundo; ms all de un diagnstico mdico, est el sujeto, el ser hablado por el Otro.
7
144 / Necesidades educativas especiales... maestro comprenda y acompae de mejor modo a los nios, sin olvidar su condicin de discapacidad, pero sin detenerse en sta para justificar los actos violentos o de desacato a la norma, sino que logran reconocer en qu medida sus alumnos pueden responder por lo que hacen y que tambin pueden elegir cmo responder a las exigencias que le vienen del Otro. Esta estrategia exige que al interior de la institucin se disponga de espacios de formacin, capacitacin y escucha para los maestros, estos espacios se realizan con frecuencia y se formalizan en cada jornada pedaggica. Esta estrategia contribuye a la formacin de profesionales capacitados para la atencin escolar a nios con N.E.E., disminuyendo con ello el riesgo de exclusin escolar, la alta rotacin de profesionales, la angustia en padres y profesionales y por supuesto se contribuye al mejoramiento de los procesos pedaggicos en los nios. Como se expuso en el primer apartado, es un hecho que en nuestro pas las facultades de educacin superior han disminuido su oferta a la formacin de profesionales en educacin especial, constituyndose este hecho en un factor que deja al descubierto la falencia que tienen los profesionales, tanto de la psicologa como de la educacin para ofrecer a estos sujetos una adecuada atencin, pero es un deber tico de cada institucin
145
formar a sus docentes y profesionales en el rea que les compete. Teniendo como base lo expuesto hasta el momento, se propone como estrategia institucional un proyecto de intervencin que fortalezca la articulacin en los procesos de atencin psicopedaggica, que permita una mejor acogida a los nios que llegan a la Corporacin, en especial a aquellos vinculados al programa Escolarte, propuesta educativa de carcter formal que se dirige al nio con problemas de aprendizaje, derivados stos, en las ms de las veces de una psicosis (ms adelante se hace un breve comentario sobre este punto). A continuacin se plantea un breve recorrido sobre el procedimiento que se sigue en la estructuracin del programa psicopedaggico, en el Centro Educativo Escolarte, estructura que ha favorecido la permanencia y estabilidad de los nios dentro de su programa. El proyecto de intervencin psicopedaggica, se articula al plan operativo del Centro Educativo Escolarte, en cada uno de sus componentes: El administrativo y de gestin, el pedaggico y el de proyeccin a la comunidad9. Este sealamiento es importante, considerando que cada institucin desde la formulacin del PEI, debe tener estipulado claramente cul es su oferta en la atencin de nios con N.E.E.
9
Plan operativo Escolarte (2011-2012)
146 / Necesidades educativas especiales... A cada componente le corresponden unos objetivos previamente establecidos en el plan operativo, a estos se articulan los objetivos y productos derivados del proyecto de intervencin diseado para la atencin de nios con N.E.E; por asuntos didcticos solo se plantear el componente pedaggico. En el componente pedaggico, el plan operativo de Escolarte, en su objetivo # 6 referido a la Atencin psicopedaggica, tiene como meta: Realizar trabajo clnico individual, con los integrantes del grupo, de tal manera que se logre una lectura de su lgica subjetiva. Y en su objetivo 6.4 referido a la participacin en el equipo interdisciplinario, tiene como meta: Traer casos especficos con el fin de tener propuestas diferentes para la intervencin de stos. En este aspecto, el proyecto de intervencin, tiene varios productos especficos que se articulan bien con este componente; desde la cualificacin de los psiclogos, la capacitacin a los docentes, el trabajo interdisciplinario, y por supuesto el producto # 5, que dispone articular al hacer pedaggico, aportes posibles de tomar del psicoanlisis. Con este ltimo se apunta al logro del objetivo # 7, del plan operativo que se dirige a la reflexin pedaggica; cuya meta es: Lograr una profundizacin en la teora pedaggica. As mismo el proyecto se articula al objetivo # 4 en este componente, que dispone el desarrollo y capacitacin del personal; cuya meta es Estable-
147
cer las prioridades en capacitacin, formacin y actualizacin del personal docente en las diferentes reas, los logros para cada grado, en las nuevas propuestas pedaggicas y el trabajo especializado con alumnos que presentan N.E.E, con el producto especfico # 2, que tiene como propsito capacitar a los docentes de la Corporacin en psicosis infantil, dificultades de aprendizaje, autismo, hiperactividad, etc, contando con el referente terico del psicoanlisis, por ser esta teora la que orienta la prctica clnica en la Corporacin y por, como se expuso al comienzo del texto, compartir la concepcin que de ser humano plantea el psicoanlisis, reconociendo que el nio especial, es, al igual que el resto de sujetos, sujeto del inconsciente; sujeto de lenguaje, sujeto habitado por la pulsin10. Ahora bien, conservando esta concepcin de nio como sujeto, en el programa Escolarte y en la Corporacin en general, se privilegia al nio como un sujeto que ms all del diagnstico mdico o clnico, teje un modo particular de arreglrselas con su condicin de discapacidad; modo que la ciencia y las propuestas educativas vigentes usualmente pasan por alto, dejando a estos nios expuestos a un goce sin fronteras por parte del Otro. De esta
La pulsin, es definida por Freud, como un concepto lmite entre lo psquico y lo somtico; al hablar de pulsin se hace referencia a un empuje inconsciente que conduce a todo sujeto a mantenerse en el principio de placer, sin considerar los lmites establecidos por la cultura. En los nios con discapacidad, puede evidenciarse de manera directa el comando del principio de placer, siendo bastante complejo la renuncia a la satisfaccin pulsional y el rechazo de ingresar al principio de realidad.
10
148 / Necesidades educativas especiales... manera son expuestos a evaluaciones de todo tipo, ubicndoles como objetos de estudio y experimentacin, y aplicando tcnicas dirigidas al para todos. En la Corporacin, no hay tcnicas, no se aborda al nio con frmulas del para todos, sino que, para cada uno, habr un hacer orientado por la subjetividad del propio nio, pues si bien, Mara, Pedro o Juan, pueden compartir el mismo diagnstico, podran ser autistas, por ejemplo, su modo de relacin con el mundo le es singular a cada uno. 3. Disertacin final. 3.1. El acto educativo dirigido a nios que presentan Necesidades Educativas Especiales. El trmino Necesidades Educativas Especiales (N.E.E), ha sido acuado desde 1990, por la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) para designar a un colectivo de alumnos que necesita una atencin especial en su proceso de enseanza-aprendizaje; esta denominacin ha sido designada por la ley de Espaa y ha sido acogida por los pases a nivel mundial. En la actualidad en Colombia (y a nivel internacional), se teje la era inclusiva, cuya pretensin es que la escuela regular, realice los ajustes necesarios y suficientes a nivel institucional, para acoger en las aulas regulares a los Nios con Necesidades Educativas Especiales (Ley 1145 de 2007; Decreto 366 de 2009).
149
Las Necesidades Educativas se clasifican hoy del siguiente modo: Necesidades Educativas Comunes o Bsicas: se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los estudiantes y que aluden a los aprendizajes bsicos para su desarrollo personal y socializacin, que estn expresados en el currculo de la educacin formal y posibilitan el cumplimiento de los principios, los fines y los objetivos de la educacin contemplados en la Ley General de Educacin (Ley 115/94). Necesidades Educativas Individuales: Las necesidades educativas individuales estn ligadas a las diferentes capacidades, intereses, niveles, procesos, ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que mediatizan su proceso educativo, haciendo que sean nicos e irrepetibles en cada caso. stas pueden ser atendidas adecuadamente por medio de lo que podramos llamar buenas prcticas pedaggicas (Arco & Tirado, 2004). Necesidades Educativas Especiales: se refieren a aquellas necesidades educativas que por sus condiciones de complejidad requieren de: ajustes en el currculo, adaptaciones de contexto, medios de acceso al currculo, apoyo de un equipo interdisciplinario (Arco &Tirado, 2004). Para que la escuela sea inclusiva, deber disponer de criterios especficos que segn Arco y
150 / Necesidades educativas especiales... Fernndez (2004), se sintetizan en: hacer ajustes curriculares, metodolgicos y evaluativos; realizar adecuaciones de contexto y ajustes de medios de acceso al currculo; contar con un equipo interdisciplinario; etc. Para determinar la presencia de una N. E. E, es necesario especificar tipo de Deficiencia, Discapacidad, Minusvala segn la O.M.S (CIDDM). (Esta clasificacin antecede a las disposiciones mundiales actuales, de clasificacin CIF (Clasificacin Internacional de Funcionalidad)) . Por Deficiencia, se comprende la prdida o anormalidad de la estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. La Discapacidad, es definida como la restriccin o ausencia de capacidad, rendimiento o actividad (ligada a la deficiencia) y la Minusvala, hace referencia a la situacin social desventajosa para un individuo, que le impide una vida normal11. (Arco & Fernndez, 2004, p.17). La Deficiencia, como bien se expone, se ubica tanto a nivel psquico como fsico, permitiendo la clarificacin etiolgica desde causas biolgicas, genticas, endocrinas, estructurales, etc; las cuales pueden surgir en diferentes momentos del desarrollo, prenatal, perinatal, y posnatal, momentos que son importantes identificar para precisar el diagnstico y proponer vas de intervencin.
Esta clasificacin es propuesta por la CIDDM- Clasificacin Internacional de DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD y MINUSVALIA,
11
151
Hoy la CIF se usa en la evaluacin y clasificacin diagnstica de discapacidad, teniendo en cuenta que sta es el resultado de una revisin internacional de la CIDDM, determinando que La razn de ser de la nueva Clasificacin, puede ser resumida como: aportar un lenguaje estandarizado, fiable y aplicable transculturalmente, que permita describir el funcionamiento humano y la discapacidad como elementos importantes de la saludresultante de la interaccin de las caractersticas del individuo con el entorno y el contexto social (pg.10. Texto en pdf . La CIF. Introduccin) Para la Corporacin, los criterios de ingreso de los nios a sus diferentes programas, no los determina el grado de discapacidad, sino la relacin que el sujeto con discapacidad establece con el saber, con el Otro, con el otro, y su modo singular de gozar12. Este aspecto se atiende de manera prioritaria por el equipo clnico de la institucin. Es prioridad para la Corporacin contar con la dimensin psquica de cada nio, por ello a su ingreso se hace una evaluacin, respetando los parmetros establecidos segn la CIF y la CIDDM, pero anteponiendo a stas, una evaluacin clnica
El uso de ste trmino, se hace desde el referente teorico del psicoanlisis, indicando con ello, que todo sujeto, al habitar en l la pulsin, encuentra modos de satisfaccin que paradjicamente pueden hacerle dao, y aun as, no puede evitar hacerlo a repeticin.
12
152 / Necesidades educativas especiales... rigurosa que indique cul es la estructura psquica del nio, dicha estructura en psicoanlisis se clasifica bajo tres modalidades: neurosis, psicosis y perversin. Esta evaluacin se hace contando con el nio, clarificando cul es su modo de relacin con la ley, con la sexualidad, con los pares, con el aprendizaje, con el No todo, con la castracin (es decir con la imposibilidad de tenerlo todo); esto es fundamental para poder orientar una prctica psicopedaggica con estos chicos, pues aunque tengan una deficiencia orgnica, un dficit neurolgico o gentico, son sujetos que tienen que arreglrselas con la vida misma y con su propia falta. Son nios que a su modo, tambin hacen su pasaje por el complejo de Edipo. De este modo, despus de establecer el diagnstico de estructura, a los maestros se les explica cul es la lgica subjetiva que determina la conducta en el nio. Con esta orientacin se minimiza un poco el efecto que tiene sobre los maestros la demanda social y familiar de la obtencin de logros pedaggicos, como un desafo a la misma condicin de discapacidad del nio; ante esta demanda el maestro puede responder de diversas manera, todas ellas como efecto de su propia subjetividad, de la concepcin de nio que ste tenga y ms aun, de lo que para l signifique un nio con N.E.E.
153
Ante las exigencias institucionales, familiares y sociales, es fcil que un maestro ubique al nio como objeto, y se dedique a satisfacer la imagen de la institucin, o a mantener ante los padres un ideal que cada vez expone ms al nio a ser objeto de goce del Otro; pero tambin hay maestros que con su deseo responden al nio como sujeto y le acompaan en la invencin de un deseo propio. Dicen Quintero y Giraldo (2006), que el maestro, al ser ubicado en el lugar del ideal del- yo, se instituye como un modelo para la socializacin. Desde ah, est llamado a cumplir, a partir del conocimiento, la funcin que la familia lleva a cabo desde la intuicin. Es, pues, un compromiso tico del maestro saber de aquello que subrepticiamente interviene en su prctica pedaggica produciendo efectos, tanto a nivel subjetivo como institucional (p. 108) Al plantear esta afirmacin, se abren vas para interrogarnos sobre la funcin del maestro como ideal del yo para el alumno, pues es fcil, dejarse arrastrar por el discurso homegenizante y suponer, que frente a un nio autista, o con discapacidad cognitiva, lo que el maestro haga no deja huellas psquicas en ste sujeto. La experiencia en la Corporacin, y seguramente en otros espacios que dedican su hacer a la acogida de estos chicos, soportados por el deseo de saber sobre ellos y no en el uso de ellos para el lucro, es
154 / Necesidades educativas especiales... posible que se puedan contar experiencias como las que a diario podemos ver en el rostro de nios con uno u otro diagnstico desde el ms leve hasta el ms severo-, que refleja que ante la llegada, el llamado o la sonrisa de su maestro, hay una respuesta que posiblemente pase desapercibida ante los ojos de los ingenuos que no le conocen lo suficiente, pero que para aquel profesional que le conoce y reconoce, el ms mnimo gesto tiene el valor de palabra y as entonces es posible contar una historia de cada nio, de cada nia, de cada sujeto, de cada uno. Para terminar, no hay que dejar de lado que el abordaje escolar de nios con N.E.E, implica el encuentro frecuente con los padres quienes estn enfrentados constantemente a la aceptacin y elaboracin de un duelo que nunca cesa de actualizarse, as que si se trata de un trabajo interdisciplinario, a los padres, hermanos, tos y abuelos, no habr que dejarlos por fuera; son ellos quienes traen al nio a nosotros los profesionales, en bsqueda de un saber que les pacifique, no que les angustie, y mucho menos que les desresponsabilice. Contar con el compromiso familiar, escolar y clnico hace que se logren invenciones nicas que pacifiquen la convivencia actual y futura con los sujetos que presentan esta condicin especial.
EL ARTE Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES AZUL ILUSION: UNA EXPERIENCIA MUSICAL.
Pilar Yecenia Prez Restrepo
Cuntas veces vamos en el carro, en un bus y/o en el metro, con la radio puesta, y tarareando la cancin que estamos escuchando? Cuntas veces hemos vivido momentos increbles que gracias a la msica han sido maravillosos? A cuntos conciertos hemos ido en los que nada ms sentir el primer acorde de nuestro grupo favorito se nos ha erizado los pelitos de nuestros brazos? Cuntas veces hemos redo, llorado, gritado, bailado simplemente por escuchar una cancin que trae a nosotros un recuerdo? Imagino que todos habremos vivido unos cuantos momentos como los descritos arriba. Ahora t,
156 / Necesidades educativas especiales... imagina que no puedes ver a tu grupo favorito en un escenario, slo escucharlo. O que no puedes orlo, solo sentir las vibraciones de su msica. O poder verlo y escucharlo, pero no entenderlo como hara una persona normal. Imagina que slo con la msica eres capaz de llegar a un estado de paz tal que ya no haces dao a nadie con tu comportamiento, o que no puedes bailar porque tus piernas no son capaces de sostenerte El arte es hoy por hoy nuestro vehculo para avanzar en la profundizacin de las necesidades educativas especiales. Es indispensable crear lazos donde la msica sea la artfice de momentos nicos y ayude en la sensibilizacin frente a un tema muy importante en nuestra sociedad y que necesita del apoyo y de la investigacin para sacar adelante muchas personas sumidas en su mundo por miedo al fracaso. JORNADA ESCOLAR DE AZUL ILUSION Los azulejos cada Lunes y/o Viernes llegan a la CorporacinArtstica mas o menos entre las7:30 a 8:00 am para empezar su da escolar con todas las ganas puestas y con toda la alegra que los caracteriza. Se toman un rico caf preparado por la persona que nos colabora en la Corporacin o por las madres de los estudiantes. Se preparan a empezar las actividades musicales haciendo un calentamiento y un estiramiento respectivo de cada musculo para ponerlos en actividad
El arte y las necesidades educativas... /
157
y as ser mas fcil el trabajo motor.Luego seguimos haciendo un trabajo de gimnasia cerebral, el cual es un conjunto de ejercicios que tienen como objetivo estimular y desarrollar habilidades y capacidades cerebrales creando conexiones entre cerebro/ cuerpo a travs del movimiento, logrando armona entre aspectos emocionales, fsicos y mentales. Por ejemplo con la mano derecha estirada hacia adelante se intenta tocar el pie izquierdo tambin adelante, o tocarse el taln del pie izquierdo con la mano derecha. Estas, son actividades que irn creando una unin entre neuronas, quequiz tienen una desconexin, y podrn realizar el trabajo de coordinacin un poco ms rpido y msfcilmente para ellos. Anexo 1: EJERCICIO DE GIMNASIA CEREBRAL La gimnasia cerebral o Braingym fue creada en 1969 por el Dr. Paul Dennison, especialista en dislexia infantil el cual adapta la tcnica de la kinesiologa a los diferentes aprendizajes en los nios y adultos y crea la Edu-kinesiologia o BrainGym que utiliza el movimiento y otras tcnicas para facilitar la integracin cerebral en el sistema escolar, investigando la kinesiologa, la ciencia del movimiento del cuerpo y su relacin con las funciones del cerebro. Ejercicios bsicos: 1. Consumir agua todos los das (El agua es elemental para tus neuronas)
158 / Necesidades educativas especiales... 2. Colocar una mano sobre el ombligo y con la otra, con firmeza masajear los dos puntos debajo de la clavcula (en la unin con el esternn) y alternar las manos 3. Mano derecha sobre la rodilla izquierda, luego mano izquierda sobre la rodilla derecha, se puede tambin hacer tocando el taln derecho con la mano izquierda y viceversa. 4. Codo derecho sobre la rodilla izquierda. Luego codo izquierdo sobre la rodilla derecha. 5. Hacer el smbolo infinito con los ojos, los brazos, las piernas, la cintura o los pies. El ensayo general consta de la interpretacin de nuestro repertorio haciendo mucho nfasis en las dinmicas, en los cortes, en la entonacin que sea acorde a la cancin y a tratar de ir lograndoadems de un acople grupal, buscar una improvisacin de cada uno de ellos donde se muestre y se plasme en un escenario lo que otros crearon, pero lo importante: poder transmitir lo que por sus mentes pasa. Se da luego espacio al acondicionamiento fsico, siendo este, papel importante para su salud y como dice Decimo Junio Juvenal: Mens sana in corpore sano Mente sana en cuerpo sano y Su sentido original es el de la necesidad de un espritu equilibrado en un cuerpo equilibrado. Se hacen las actividades de calentamiento un poco mas enfocado al deporte y al mantenimiento fsico para lograr tambin una resistencia en conciertos ptima.
159
Despus de estas actividades hacemos un pequeo descanso, donde los azulejos se relajan un poco para luego retomar con una actividad que, adems que tambin les exige fsicamente, explora partes de su cuerpo y los hace participes de l. En la expresin corporal se unen artes como la danza y el teatro acompaados de la msica como eje esencial de la percepcin del tiempo y de los estados. Se trabaja el ser conscientes de l, de sus sentires, de su corporeidad y de un trabajo grupal. Se hace un pequeo corte donde se empiezan a dividir por sus respectivas clases especificas y empezamos con la clase de percusin. En ella lo primero que se trabaja es el concepto del tiempo, trabajado primeramente con los latidos de nuestro corazn, teniendo casi siempre, un ritmo constante, haciendo que ellos mismos sientan su propio tiempo y se vayan haciendo conscientes del espacio y del tiempo como uno de los factores esenciales para su labor como percusionistas; Como lo expresa el maestro Ral Maya en su libro: Tralala, canciones para crecer: caminar, correr y saltar al son de un estimulo sonoro, el trabajo con elementos como pelotas, aros, cintas o penachos en busca de un ordenamiento de la motricidad y del despliegue de las capacidades expresivas del nio; el manejo de onomatopeyas, frases y refranes rtmicos para el desarrollo del lenguaje; la utilizacin de la msica y el sonido en
la interiorizacin de conceptos como la altura, el volumen, la densidad y la velocidad, todo ello con alegra y humor, debe ser lo que caracterice esta etapa de la educacin musical. Luego de esto es mucho ms fcil abordar un instrumento como los bongoes o como una tambora. Deacuerdo a las canciones del repertorio, se trabaja puntualmente en ejercicio primero individual y a una velocidad muy lenta para que el alumno asimile el ritmo, poniendo palabras que sean de uso diario (onomatopeyas), donde se graven las diferentes figuras musicales y ya luego, interiorizndolas, pueden exteriorizarlas en el instrumento. Cuando se logra esto, hay otro paso y es el de crear un efecto de repeticin para el y donde la concentracin sea pieza clave para poder jugar sin ser desconcentrado. Luego de trabajar individualmente y puntualmente en ejercicios, se juntan los percusionistas en un ensamble y se enfatiza en escucharse, en saber que esta haciendo el otro, y como en la vida diaria, escuchar y dar aportes y mirar como podemos ayudar para que las cosas salgan bien ya que somos un equipo. Se hace una pequea pausa para el almuerzo donde las mamas son pieza fundamental para reunirlos y estar juntos como una familia, trabajando todos para un mismo objetivo. Empieza la clase de coro donde los estudiantes hacen un calentamiento y estiramiento ya mas a nivel interno, donde las cuerdas vocalesjuegan un papel muy importante y donde empiezan un
161
trabajo de postura para la entonacin de temas (en este primer nivel a unsono). Se hace un trabajo vocal donde la escala mayor es el eje primordial para el trabajo coral. Con la repeticin de vocales, el masaje facial, el poner a funcionar cada musculo de tu cara, cuello y diafragma es el eje primordial para que el trabajo vocal surta el efecto esperado. Luego de este proceso comenzamos el montaje del repertorio del grupo haciendo conscientes a cada una de los estudiantes de las notas a interpretar, ayudndoles en un proceso de entonacin donde se le ayuda a afinar individualmente y luego en parejas entonando la misma nota y posteriormente, luego entre tres y as sucesivamente hasta que una cuerda de voces (por ejemplo tenores) de 5 personas, se escuche como 1 sola voz potente. Al terminar esta actividad empezamos a repasar la letra de la cancin sin tener una afinacin determinada para estar seguros de la vocalizacin de cada uno de ellos (ya que algunas veces hay problemas para la proyeccin de su voz y para el entendimiento de lo que se dice) y finalmente pasamos a la parte de entonacin, esmerndonos por la afinacin, ya que es muy comn que lo primero cantado es lo que mas se aprendan. Pasamos luego a la clase de Tcnica Vocal enfocado a los cantantes donde en este caso ya trabajamos a un nivel un poco ms alto y donde, ya los unsonos pasan a ser voces polifnicas y donde la afinacin va a ser un poco mas precisa.
162 / Necesidades educativas especiales... El trabajo de guitarra se hace tambin individualmente ya que cada alumno tiene su proceso y es indispensable trabajar en mejorar cada da, se hace preciso en la parte de discapacidad fsica enfocado a los invidentes, utilizar estrategias metodolgicas que ayuden al alumno a identificar espacios por medio de memoria muscular utilizando implementos como cintas, repeticiones, que le ayuden a que su mente grabe acciones. Para el trabajo con discapacidad cognitiva se hace necesario la implementacin de palabras cercanas a ellos (onomatopeyas) y de canciones que ayuden al mejoramiento de estrategias enfocadas a su aprendizaje. Con ellos es muy comn trabajar bajo los mtodos de Violeta Henzy de Gainza y de Carl Orff donde dice que la palabra y el juego ayudan a interiorizar y donde se plantea la forma de aprendizaje por medio de onomatopeyas como: voy, corro, ligerito, nacional.. Este mismo trabajo es utilizado en las clases de batera, donde, al igual que la percusin, uno de los implementos necesarios para la clase es el metrnomo con el cual nos concientizamos e interiorizamos un ritmo y un tiempo aproximado de lascanciones. Seutilizan tambin estrategias como espejos, donde el profesor se hace al frente del alumno y simula los movimientos como si el mismo los hiciera al frente de un espejo. Otra estrategia es la ayudar y/o guiar por medio de las manos del docente junto a las del alumno,hacer el ejercicio, para que se vaya creando una memoria muscular.
163
4. AREAS QUE RECIBEN: AREAS GENERALES Ensayo general Acondicionamiento fsico Expresin Corporal Coro Grupo de guitarras (Semillero) Apreciacin musical (Semillero) AREAS ESPECFICAS Percusin Tcnica Vocal Guitarra Bajo Batera En Azul Ilusin no hay una metodologa nica para ellos, ya que cada persona es nica. Podemos traer el mtodo dalcroze como parte fundamental en la enseanza del movimiento corporal no convencional y del elemento rtmico, o podemos retomar la pedagoga de Carl Orff que nos trae la msica, la palabra y el movimiento regalada con juegos; Este le da una gran importancia a esta para mejorar el lenguaje por medio de la cancin y la improvisacin como eje fundamental de su obra; pero en Azul Ilusin, estamos convencidos que es mejor tratar de reunir todas las pedagogas e intentar aplicarlas en lo que se necesita:Es diferente la pedagoga que
164 / Necesidades educativas especiales... se ensea en expresin corporal, a la se utiliza en guitarra, pero en lo que si se centra Azul Ilusin es en la enseanza con amor pero tambin con disciplina y siempre teniendo presente que se pueden pulir los procesos gradualmente. El acompaamiento es parte importante en la formacin de los alumnos, y el pensar como ser humano antes que como profesor es una marca importante en las entidades que trabajen con personas con N.E.E. Los profesores de las corporaciones y/o fundaciones que trabajan con personas en situacin de discapacidad deben ser personas sensibles y llenas de profundo amor a su profesin y a la sociedad. Nuestro equipo esta conformado por personas idneas en su nfasis tanto musical, como en baile y deporte, aprendiendo y desarrollando nuevas formas de educacin musical y de sensibilizacin de la sociedad frente a una sociedad en continuos cambios. Para el trabajo con personas con N.E.E una parte muy importante, adems del amor y la entrega, es la paciencia. Esta llega a ser punto esencial para que las personas con alguna discapacidad lleguen a desarrollar una autoestima alta y a lograr creer en sus capacidades. Es de suma importancia ayudar en el logro de sus objetivos tratando de no ver las cosas negativas sino impulsndolos (as) con palabras de aliento y con expresiones a seguir hacia una meta pactada, es por todo esto que el papel del maestro deja
165
una huella con su comportamiento marcando a cada alumno y abriendo o cerrando puertas con su proceder. No hay un tiempo determinado para el aprendizaje de una cancin o ritmo. Cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje, el maestro como tal, debe empezar a identificar maneras mas rpidas para cada uno, en el cual, quede grabado en su memoria y luego para ponerlo en practica solo sea necesario recordarlo con una palabra o frase; Por ejemplo en la batera hay un ritmo especifico de rock pero este a su vez posee muchas variaciones; el trabajo con el baterista es montar una cancin que tenga un ritmo bsico al cual podamos llamar base o ritmo 1 y posteriormente hacer el montaje de otra donde tengamos presente una de las variaciones vistas y sea solo nombrar la cancin para traer a su mente el ritmo deseado. Igualmente es necesario, como en cualquier proceso, hacer una evaluacin de resultados. Tomando como base unos objetivos propuestos al principio del semestre, miramos como y en que tiempo fueron realizados logrando asi tener un nivel para determinar su crecimiento tanto musical como personal derrotando barreras y logrando una soltura y una autoestima que le ayudan a crecer en su campo y con su sociedad. Con ellos, debemos llegar a la parte donde la msica sea un disfrute y sea un placer al realizarlo, donde el compartir y el conversar (con msica) sea tan fcil como el respirar.
166 / Necesidades educativas especiales... AUDICIONES Para entrar a la msica es necesario sentirla, y en azul ilusin tratamos de potenciar las capacidades musicales para lograr un gusto por esta. Primordialmente se cita a la persona para analizar su discapacidad y su modo de socializacin. Se evala su nivel musical para poder inscribirlo en el semillero o en el grupal principal. A los alumnos que en la audicin se les nota un muy buen nivel musical (ya que han recibido msica desde pequeos o tienen un talento musical muy grande) los ubicamos en los dos grupos, ya que para poder estar en el grupo principal deben cumplir unos aspectos tanto musicales como de comportamiento. Pero todas las personas pueden ser audicionadas y encaminadas hacia un muy buen papel musical,es aqu donde los maestros son artfices de nuevos artistas y de nuevos seres humanos y es con su labor que potencializan u opacan sus capacidades; Debemos educar dando una experiencia viva de la msica desarrollando todas las capacidades meldicas, rtmicas y creativas. No debemos olvidar que la msica es una expresin creadora que adems debe ayudar a descubrir o a desarrollar las aptitudes que el estudiante posea. Tal vez, a algunos les ser mas difcil ser buenos intrpretes, segn criterios externos, pero esta (la msica) puede ayudar a realizar y desarrollar capacidades que el estudiante posea y siendo as un importante medio de comunicacin por medio
167
de sonidos y sentires con la persona en situacin de discapacidad. La msica ademas, favorece la integracin social y emocional ayudando a ser una persona mas segura de si y de su entorno. Lograr cualquier muestra de socializacin y de mejor calidad de vida es mas importante que su nivel en la ejecucin musical de cualquier instrumento. BENEFICIOS DE LA MUSICA EN LAS N.E.E * Aumento de la comunicacin y expresin, favoreciendo el desarrollo emocional. * Mejora de la percepcin y la motricidad. * Favorecimiento de la expresin de problemas, inquietudes, miedos, bloqueos, actuando como alivio y disminutivo de la ansiedad. * Equilibrio psicofsico y emocional. * Mejora de las respuestas psicofisiolgicas registradas en diferentes parmetros: encefalograma, reflejos, ritmo cardaco, amplitud respiratoria. * Mejora del rendimiento corporal. Aumento tambin del riego sanguneo cerebral. * Acercamiento a nios que por su problemtica resulta ms complejo: autismo, psicosis, etc. Segn Lacarcel, J. (1995): Existen dos objetivos principales de la aplicacin teraputica de la msica en las personas con discapacidad: * Mejorar la afectividad, la conducta, la perceptivomotricidad, la personalidad y la comunicacin.
168 / Necesidades educativas especiales... * Mejorar las funciones psicofisiolgicas tales como el ritmo respiratorio y cardaco, y el restablecimiento de los ritmos biolgicos a travs de la msica. *En cuantoa las mejoras psicofisiolgicas:Desarrollo de las facultades perceptivo motrices que permitan un conocimiento de las organizaciones espaciales, temporales y corporales. * Favorecimiento del desarrollo psicomotor: coordinacin motriz y culo motor, regulacin motora, equilibrio, marcha, lateralidad, tonicidad. * Integracin y desarrollo del esquema corporal. * Desarrollo sensorial y perceptivo. * Desarrollo de la discriminacin auditiva. * Adquisicin de destrezas y medios de expresin: corporales, instrumentales, grficos, espaciales, meldicos, de color, temporales. * Desarrollo de la locucin y de la expresin oral mediante la articulacin, vocalizacin, acentuacin, control de la voz y expresin. * Dotar al nio de vivencias musicales enriquecedoras que estimulen su actividad psquica, fsica y emocional. * Sobre el aspecto afectivo, emocional y de personalidad:Sensibilizacin de valores estticos de la msica. * Sensibilizacin afectiva y emocional. * Acercamiento al mundo sonoro, estimulando intereses.
169
* Reforzamiento de la autoestima y personalidad mediante la autorrealizacin. * Elaboracin de pautas de conducta correctas. * Desarrollo de la atencin y observacin de la realidad. * Aumentar la confianza en s mismo y la autoestima. * Establecer o restablecer relaciones interpersonales. * Integrar socialmente a la persona
AFECTIVIDAD, FAMILIA Y CONTEXTO SOCIAL.

Gloria Lucia Sierra Agudelo
El ttulo de este texto incluye tres elementos que configuran el mbito ntimo en el que emerge el sujeto, en su vnculo con el otro. Teniendo en cuenta que es en el seno familiar, donde se establecen los primeros lazos afectivos y que a partir de ellos el nio logra ubicarse como ser social, centraremos nuestra atencin en algunas reflexiones extradas del trabajo con las familias en la CORPORACION SER ESPECIAL. Cuando pensamos en lo que hemos aprendido respecto a este aspecto del abordaje institucional, durante tantos aos, una serie de ideas y sentimientos mezclados aparecen, porque realmente en este mbito, es donde la contradiccin hace su mayor estrago. Veremos ms adelante porque hacemos esta afirmacin.
172 / Necesidades educativas especiales... De otro lado, estareflexin, nos permite corroborar, que por msque tengamos establecido un mtodo de intervencin familiar unificado, lo que se impone como realidad es que cada familia, de acuerdo a su estructuracin particular, requiere de una intervencin diferencial, que responda a sus necesidades y caractersticas individuales. En esta singularizacin de la intervencin familiar, intervienen factores generales que no se pueden dejar de tener en cuenta. Estos son algunos de ellos: - La edad del nio atendido, que determina el momento en que se ubica la familia, respecto a la aceptacin de la condicin de su hijo o familiar. - La supervivencia de los padres, ambos, uno de ellos o ninguno, situacin en la que son los hermanos quienes ocupan su lugar. - La situacin conyugal de la pareja y el compromiso de cada uno de elloscon su hijo, en los casos de separacin o divorcio. - La condicin general del muchacho institucionalizado, es decir el nivel de afectacin mental, fsica o psquica, que presente. - El nivel sociocultural, factor que desde la razn conllevara a pensar que a mayor formacin acadmica de los padres y familiares, mejor aceptacin y respuesta a la situacin del nio. - El lugar que ocupa el hijo en el deseo de sus padres, posicin que se irradia al resto de los familiares y determina contundentemente la calidad de vida del nio.
Afectividad , familia y contexto social /
173
Considerando esta cantidad de variantes, podemos confirmar que aunque se cuente con un parmetro de intervencin predeterminado, lo que acontece en la atencin de cada caso, resulta totalmente indito. Esta aparente infinidad de posibilidades, deja ver sin embargo algunas lneas de reflexin que podemos privilegiar por la frecuencia con la que se presentan y por la incidencia que tienen en la vida del nio. Pasaremos a continuacin a pensar en algunas de ellas. Veamos: El nio relegado al olvido. Esta afirmacin suena muy drstica, pero su incidencia en los procesos que atendemos, es mucho msfrecuente de lo que pensamos. En estos casos, la familia acude a la institucin en busca de ayuda y se compromete a apoyar con su participacin, todas las actividades que sean necesarias, en el proceso de atencin del alumno. Una vez iniciado el programa de intervencin, empiezan a notarse sus ausencias no solo a las citaciones a los que son llamados individualmente, sino tambin a las que son convocados como grupo. El bajo inters que la familia presta al nio, se evidencia tambin en la atencin de sus necesidades bsicas. En estos casos, el alumno no trae los materiales que requiere para su trabajo, no usa los uniformes que debe portar para sus actividades
174 / Necesidades educativas especiales... deportivas, ni siquiera cuenta con los alimentos con los que ha de soportar las largas jornadas escolares. Cualquiera podra pensar, que el problema obedece a la falta de recursos econmicos; pero lo que nos sorprende es que en la mayora de ellos, las familias demuestran una solvencia que da cuenta de que el origen de dicha inasistencia, esta originada en otras causas. Ms aun, muchas veces los nios mismos tienen en sus bolsillos dinero suficiente para comprar lo que necesitan, pero no tienen quien los acompae a hacerlo. Estos nios, en general, tratan de excusar a sus padres, argumentando que estn muy ocupados, que no pudieron ayudarles con sus tareas, que ya pronto van a comprarles los materiales, entre muchas otras justificaciones. Al hacerlo se observan tambin avergonzados y tristes, arrinconados en una posicin de impotencia, que devela la falta de amor a la que estn inscritos. El nio-eje de la familia. Esta tendencia muy apreciada y admirada por su apariencia de fraternidad, encierra tambin una posicin viciada, que en muchas ocasiones maquilla una constitucin familiar muy problemtica. Es observable cuando el nio, desde el inicio de su vida escolar, aparece atiborrado de cosas, recomendaciones y atenciones.Sobre l,est generalmente uno de sus padres, la madre mas comnmente, quien explica su comportamiento excesivo,argumentando que el nio es el centro de la vida familiar.
175
El efecto de esta posicin parental, se revela en el nio en su apariencia general. Puede evidenciarse en su relacin al lmite, puesto que carece de l inexorablemente. Son nios con tendencia a la obesidad, a la violacin de las normas, a la intolerancia. Se observan saturados, cansados, hastiados con la presencia masiva de los cuidados que provienen de su progenitor. Esta posicin familiar, facilita en los padres el desplazamiento de todos sus afectos al nio, condicin que implica dejar de lado el encuentro cotidiano con el resto de la familia, en especial con el otro conyugue. El nio en esta lgica, ms que ser objeto del cuidado y del amor, es objeto de un goce egosta y territorial, que lo ubica en un lugar muy complejo a nivel psquico. El nio de la disputa. Esta lgica familiar se instala principalmente, cuando el vnculo de la pareja se ha roto y el nio termina ubicado como objeto del forcejeo de los padres. En algunos casos se presenta tambin entre la madre y la abuela, cuando esta ltima se ha hecho cargo del nio desde su nacimiento. La caracterstica principal de esta modalidad de familia, es la destitucin permanente del miembro de la familia acusado y la participacin forzada del nio en el campo de batalla. Cuando esta dinmica familiar se instala, los lmites y la razn quedan
176 / Necesidades educativas especiales... totalmente ignorados. Todo vale, incluso la vida y el bienestar del nio, con tal de obtener el triunfo por el que se est luchando. En este contexto el nio resulta invariablemente lastimado, pues en esa avalancha de agresiones entre los contendores, el queda totalmente borrado.Esta ubicacin afectiva, lo deja sin lugar a dudas en un deseo que lo inscribe como objeto de amor, posicin que puede generar una respuestamelanclica,que en muchos casos produce efectos irreversibles en la estructuracin psquica. El nio objeto de satisfaccin. Esta situacin familiar se produce cuando el nio es tomado por uno de los padres o por un miembro de la familia, que generalmente ocupa su lugar, como un objeto que satisface el goce sexual. No nos estamos refiriendo al abuso sexual expreso, como lo vemos en muchos casos, sino a un goce sexual encubierto y del cual ni siquiera el mismo adulto, est anoticiado. Este tipo de situacin familiar se produce con bastante frecuencia con los nios que presentan cualquier tipo de discapacidad. La indefensin en la que muchos de ellos se encuentran, favorece el contacto fsico derivado de la asistencia, condicin que involucra al cuerpo y el terreno sexual en consecuencia.
177
Lo anterior no significa que en toda actividad asistencial tenga que estar involucrada una posicin sexual activa de quien la suministra; lo que queremos sealar, es que este contexto favorece a que el fenmeno del que estamos hablando, se haga ms propicio. Lo observamos cuando alguno de los padres se niega, sin ninguna justificacin real, a dejar de dormir con su hijo o a practicarle el aseo personal, aun en edades muy avanzadas. En estos casos, el progenitor argumenta las necesidades especiales del hijo y su imposibilidad a vivir sin sus cuidados. No obstante el hijo por su lado, manifiesta el rechazo a estas actividades de muchas maneras y revela su angustia y su sometimiento, a travs de conductas sexuales compulsivas. Las descripciones anteriores no pretenden hacer una tipologa de las familias, sinoms bien denunciar una realidad que nos preocupa profundamente. Podramos extraer de la cotidianidad del trabajo con las familias, muchas otras caracterizaciones como las presentadas anteriormente; pero nuestro propsito al traer a colacin estas, que son las ms relevantes, es disponer un espacio de reflexin, sobre como contener el lazo familiar, cuando es tan patolgico. Creemos que ante estas realidades las instituciones no pueden ser indiferentes, la condicin del
178 / Necesidades educativas especiales... nio en estos casos es de un sometimiento encubierto, que contiene una dosis de nocividad muy considerable. Cuando detectemos casos de las caractersticas de los ya nombrados, o similares en su nivel de agresin implcita, debemos actuar sin esperar que el dao contine. Los estudios de casos que hacemos con el equipo interdisciplinario en la CORPORACION SER ESPECIAL, son de gran utilidad para detectar estas lgicas familiares y determinar las conductas a seguir en la intervencin. Esta actividad se realiza con la participacin de psiclogos, pedagogos, auxiliares, docentes directivos, voluntarios de otras disciplinas y todos aquellos que incidan en la vida escolar del alumno. En el estudio de casos, partimos de presentar un informe emitido por el psiclogo y otro por el pedagogo, quienes extraen su informacin de la observacin que hacen del proceso de atencin directa con el nio y con su familia. En ella se anotan tambin las precisiones y detalles aportados por otros miembros del equipo institucional, referidos a la cotidianidad de sus vnculos conlos compaeros, los maestros y con la familia misma. Una vez presentados los informes, empezamos una labor de anlisis y conexin entre los fenmenos que observamos en la vida escolar del nio, a nivel acadmico y comportamental. As
179
mismo se exponen las descripciones aportadas por la familia sobre su experiencia en el hogar. Este entrecruzamiento de informacin, nutrida por las observaciones de todos los participantes en la actividad, nos permite extraer coordenadas que soportan la construccin de hiptesis, sobre la lgica interna que atraviesa el caso. Elaboramos entonces estrategias de intervencin en cada una de las reas, para ser puestas en funcionamiento de inmediato, en el proceso de atencin del alumno en lo clnico, pedaggico y familiar. Un mes despus, hacemos seguimiento de las medidas tomadas y replanteamos los caminos que as lo ameritan. En esta dinmica, el abordaje de la familia se realiza soportado en la observacin individual del nio y en especial de los fenmenos que acontecen en su vida, de manera extraordinaria. Esta experiencia nos ha permitido acercarnos al contexto interno de la familia y generar espacios en los que los padres trabajan asuntos que conciernen a su intimidad y que afectan al resto del ncleo familiar. No es un modelo paradigmtico el que hemos creado, ni pretende plantearse de ese modo. Es solo un intento por acompaar el proceso institucional del nio escolarizado, abordando el mbito que le es ms cercano y que involucra su vida anmica,que es lo que en principio nos interesa.
EL NIO CON NEE, SU FAMILIA Y EL TRATAMIENTO

Mnica Yepes Henao
En ocasiones nos preguntamos y no sabremos la respuesta- cmo hubiera sido esta familia sin la discapacidad? Al mismo tiempo, nos interrogamos ytampoco tendremos contestacin: cmo hubiera sido este nio discapacitadocon otra familia? Nio y familia son pues inseparables.1
Existe sin duda una compleja relacin entre el Nio con Necesidades Educativas Especficas y su familia(NNEE)2. Incluir en esta definicin de Necesidades Educativas Especficas a las problemticas que devienen de la discapacidad orgnica,
Mara Cristina Rojas (2003). Psicloga. Miembro de la Asociacin Argentina de Psicologa y Psicoterapia de Grupo. Docente de la Carrera de Especializacin en Psicoanlisis con Nios de APBA/ UCES (Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires/ Universidad de Ciencias Sociales y Empresariales). 2 En el transcurso del texto se seguirn utilizando las siglas NNEE o miembro asignado en la familia, segn el caso citado )
1
182 / Necesidades educativas especiales... las dificultades en el aprendizaje y/o la enfermedad mentalsevera.Son problemticas ineludiblesparala familia, y siempre traumticas especialmente en su inicio, pero cada una le dar un desarrollo y resolucin singulares, segn las significaciones dadas en sus relaciones histricas y presentes. Los entornos cercanos y macro de la sociedad en general nofacilitan a las familias laelaboracin psquica de este problema, por elpalpableindividualismo y la miradatodava discriminatoria con la diferencia y la debilidad, a travs de cnones culturales ya preestablecidos y rigidizados en nuestros vnculos cotidianos.A pesar de que existen algunos espacios en la ciudad que ofrecen apoyossociales y educativos institucionalizados y privados a personas con NEE y sus familias, es difcil encontrar espacios como este de discusin que posibiliten nuevas miradas profesionales y ms redes sociales con respecto a las diversas formas de discapacidad y sus consecuencias en las relaciones familiares, escolares, laborales, econmicas y macro sociales. Aprovecho esta oportunidad que nos da la Corporacin Ser Especial para reflexionar entonces sobre nuestra labor como profesionales en los mbitos de la salud y lo psicosocial para afinar nuestra escuchaconla familia que tiene unNNEE,como un conjunto de singularidades, teniendo en cuenta su sufrimiento, sus vnculos diversos, sus contradicciones, su saber y su no saber con respecto a las problemticas experimentadas en la cotidianidad.
El nio con NEE, su familia y el tratamiento /
183
Con este objeto retomodos perspectivas epistemolgicas que pueden facilitar la comprensin de lo planteado en esta propuesta, por un lado el psicoanlisis de las configuraciones vinculares3, que posibilita considerar en forma simultnea las distintas condiciones que tienen influencia en la configuracin del sujeto y sus problemticas: condiciones sociales, vinculares y subjetivas; que incluyen tanto la disposicin orgnica, la cultural y laidentitariaen el proceso deformacin comosujeto. Y por otro lado tomar el enfoque complejo4 del ser humano. Nuestras profesiones y el pensamiento imperante occidental moderno, ha estado determinado por el dualismo mente-cuerpo, y todava suelen definirse dos tipos bsicos de casos clnicos: los orgnicos,dejados en manos slo de mdicos y profesiones afines, y los considerados de etiologa exclusivamente emocional, atendidos por psicoterapeutas. Luego tambin se han incorporado los casos sociales, apoyados por profesionales expertos en esta rea, peroen general, y en especial en pases debajos recursos, como el nuestro, estos casos sociales son dejados en manos del destino o de Dios. Estas concepciones modernas de los lmites disciplinarios son necesarias para defender la
3 4
Pachuk y Friedler (1998). Edgar Morin (1992)
184 / Necesidades educativas especiales... rigurosidad y objetividad de cada marco terico, pero al igual que la perspectiva dualista han subestimado creado reducciones tericas de la gran complejidad, en este caso, de la etiologa de la discapacidad y sus repercusiones sociales. No existen causas nicas y lineales en las situaciones y expresiones humanas y por eso se plantea la necesidad de considerar en su origen la simultaneidad de condiciones diversas: orgnicas, familiares, intrapsquicas, sociales, en todos y cada uno de los casos que observamos en la clnica, pasando de una causa nica a miradas ms complejas. No puede ignorarse por ms tiempo la interrelacin gentico-cultural. No slo es indispensable conocer el desarrollo biolgico del cerebro para comprender la formacin de la cultura, sino que un conocimiento del desarrollo cultural se hace imprescindible para dar cuenta del desarrollo biolgico del cerebro hasta llegar al homo sapiens.5 Este punto de vista destaca la integracin cada vez ms compleja y sutil entre la cultura y lo biolgico yno la desaparicin de la una en la otra, como a veces se quiere presentar.El fundamento de las ciencias de lo humano espolicntrico o multicntrico: Es decir, su naturaleza cabe buscarla en la interrelacin entre lo gentico y lo cultural. Y ms all en la identidad del sujeto construida a partir de esa conjuncin.
5
Ibid
185
La clnica de la discapacidad dentro del contexto familiar entonces est implicada por esta multiplicidad y complejidad ensu etiologa, que debe luego reflejarse en el planteamientodel diagnstico y unasestrategias de tratamiento coherentes con el anlisis riguroso de las relaciones entre gentica, intersubjetividad, subjetividad y cultura. La familiavista como una organizacin abierta, compleja, en constante fluir, alejada del equilibrio, entramada en la red sujeto-vnculo-cultura, y en la que se despliegan niveles inconscientes.6 Durante mucho tiempo se pens, por el auge de la ideologa burguesa,que la familia era un grupo cerrado (clula bsica de la sociedad), con la ilusin de que los padres, y en especial la madre, eran la nica va de acceso de los hijos con el mundo social. Y de esta forma, se dejaban de lado otras apropiaciones y otras influencias externas e internas que tambin configuran la subjetividad. Tenemos el caso de los medios de comunicacin que poseen una eficacia insospechada en las rutinas y rituales de identificacin cotidianos que construyen al nio y transforman tambin al adolescente y al adulto7. La familia ha pasado de ser patriarcal con un estilo jerrquico muy estructurado a una familia horizontal con un estilo vincular donde el poder
6 7
Rojas (2007). Ibid
186 / Necesidades educativas especiales... circula por los diversos lugares y roles antes ms rgidos. Ya podemos ver familias en las cuales el poder est en el lugar del hijo, con mnima flexibilizacin en las relaciones con los otros actores de la constelacin familiar. Es importante aclarar que cada estructura familiar tiene caractersticas propias de su historia, de la singularidad de sus miembros, de su tiempo, de su regin y cultura,y por esto presenta disfunciones especficas, que en su transformacin originanproblemticas clnicas nuevas, tanto en lo que se refiere a la patologa de los vnculos como a la psicopatologa del sujeto. En la actualidad, la familia nuclear se presenta reestructurada en casi todos sus aspectos, no solo en las formas de integrarse y agruparse, sino tambin en la cualidad y calidad de los vnculos esperados. Encontramos mayor aceptacin social de formas familiares no convencionales, como la monoparentalidad y las familias llamadas ensambladas, formadas a partir del divorcio y las nuevas uniones. Se divulgan ya ampliamente las tcnicas de fecundacin en sus distintas variantes, la adopcin y la aparicin creciente de parejas homosexuales que buscan constituirse como familia y legitimarse, aunque rechazadas todava por algunos grupos sociales que censuran la expresin de sus derechos naturales.
187
El mundo intrapsquicode una persona requiere puntos de estabilidad y redes de pertenencia alo largo de toda su vida. La familia, la escuela y otros grupos sociales, que en su desarrollo y fortalecimiento se opongan al aislamiento, tan favorecido por untipo de mercado cada vez ms globalizado, consociedades inequitativas y excluyentes. Colombia no se salva claramente de esta realidad en la que emergen grupos y sujetos en situaciones de dolor, de desorganizacin, y de vulnerabilidad y en riesgo psicosocial constante. El contrato narcisista, plantea la cuestin del reconocimiento que el sujeto demanda al grupo. ste lo designa como perteneciente, como parte de un todo, y espera a cambio que el sujeto sostenga y trasmita los enunciados del fundamento, asegurando su continuidad.La situacin es que cuando ese contrato se ve transgredido por una sociedad que excluye, desatiende y hasta desecha a muchos de sus integrantes, se da unaprdida de afirmacin y referentes de la subjetividad.8 Desde la perspectiva vincular del psicoanlisis, se reconoce entonces al sujeto y sus problemticas en una situacin especfica ya partir de sus mltiples relaciones y conexiones sociales. En la clnica se
8
Alaugnier. (1975)
188 / Necesidades educativas especiales... tienen en cuenta abordajes mltiples y el trabajo en equipos intra e interdisciplinarios,adems se tienen en cuenta espacios para la psicoterapia o el trabajo grupal como la familia, la pareja y otros grupos e instituciones. En los diversos grupos donde existe una problemtica a partir de la discapacidad suelen presentarse modos comunicativos perturbadores: discurso sagrado, con certezas incuestionables; discurso paradojal; discursos que anulan el derecho a la no trasparencia de cada sujeto singular o desmienten la percepcin y el pensamiento del otro9. Falla la posibilidad de simbolizar,se altera la capacidad metafrica y la posibilidad de captar los sentidos, la palabra aparece vaciada de significacin y se separa del afecto, ponindose en duda las afirmaciones propias y del otro. Se dan ocultamientos, declaraciones ambiguas, actitudes paranoides en relacin con el mundo, lo que afecta de diversas maneras a todos los componentes de la familia, en su subjetividad y en el lugar que ocupa cada uno en la estructura. Se dantambin monosemia o la prdida de la pluralidad de los sentidos,dificultad para captar ms all de lo literal manifiesto, es decir, la literalizacin del decir y por esta razn se afecta el humor, la actividad ldica y prdida del como s.
9
Rojas y otros(1990)
189
Los vnculos enestas familias presentan disfunciones emocionales, dficit en los primeros apegos y en la empata, que son los que cimientan el reconocimiento del otro como ser humano diferenciado y fundamentan funciones familiares bsicas comola contencin y elestablecimiento de lmitespara laconvivencia. Los vnculosresultan frgiles, desorganizados, con una vulnerabilidad que lleva aun sentimiento de vacosubjetivo. El yo incipiente del nio queda expuesto, sin proteccin, evidencindose la falta de lmitesfamiliares que lo apoyen.El sufrimiento se da especialmente por la falta de referentes, la amenaza de vaco yla sensacin de inestabilidad eincluso fragmentacin en las relaciones de pertenencia al grupo familiar. En elextremo del espectro puede haber fusin y aparece una ilusin de unidad, pueden llegar a pensarsecomo una sola mente, un solo cuerpo. Se estableceuna situacin paradjica: la proximidad entre los miembros de la familia puede serasfixiante, pero la distancia tambin parece enfrentar conla disolucin de s mismo y del otro y tantoel acercamiento como el alejamiento son situaciones que producen angustia de intrusin y de separacin. De esta manera pueden aparecer tanto la ausencia o el dficit en la relacin con el otro, manifestados como autoritarismo y arbitrariedad. Es fundamental la intervencin en la clnica de estas familias contribuir a la configuracin del
190 / Necesidades educativas especiales... vnculo y del apego para actuar luego sobre las diferencias, construyendo distancias entre los sujetos. En cada tratamiento familiar estas dos formas de intervencin se alternan, aun cuando son muy diferentes en su accin. La intervencin familiar, que opera en relacin con el sufrimiento enlazado a los vnculos produce transformaciones subjetivas e intersubjetivas. Miremos desde el inicio qu ocurre con la llegada de un nio con discapacidad en la familia: El nacimiento de un hijo es el encuentro entre el recin llegado y los que lo anticipan, imaginan y esperan,siempre este encuentro representa algn grado de desencuentro, ya que el nio no podr acoplarse por completo a ese mundo que lo recibe. Sin embargo, cuando el encuentro es especialmente gratificante, el beb se convierte para sus familiares, en particular para sus padres, en HisMajestythebaby, como Freud lo llam en Introduccin del narcisismo (1914). Desde antes y en ese momento el nio se ve as enlazado e incluido en los amores y los deseos de sus padres, que lo sostienen y construyen su identidad como persona, como nio nia... Y simultneamente este hijofomenta con su llegada y sus propias expectativas relacionales la autoestima de los padres. Cuando hay una discapacidadse produce un desencuentro con mayor dimensin altpico desen-
191
cuentro ya descrito. La insatisfaccin altera en mayor o menor grado a cada uno de los miembros de la familia, ocasionando problemticas psicolgicas y relacionales latentes y manifiestas. La discapacidad es un suceso que producesobre la vida emocional de cada sujeto de la familia, una fuerte violencia que altera sus relaciones, porque exige de ellos un esfuerzo psquico extra, para poder convivir con ese hecho nuevo e inesperado. Para la familia es una verdadera situacin traumtica, a la que se aaden problemticas ms especficas, como el padecimiento de trastornos psquicos relacionados con su disfuncin y/oque en el ncleo familiar, tambin se generen patologas, expresadas en sus relaciones cotidianas. En los padres pueden aparecer trastornos psicolgicos, como ocurre frecuentemente. con la madre y la depresin, muy ligada con la dificultad del hijo, que parcialmente aparece invalidado como sostn de su amor, la culpa y la rabia por la situacin sin salida inicial y el cuestionamiento frente al fracaso en su realizacin personal. Se da un crculo vicioso entre la madre y el hijo, la madre deprimida empobrece sus relaciones con el nio y el nio descuida la calidad desus respuestas, lo que termina fomentandola depresin en la madre. Una configuracinproblemtica y patolgica que se puede dar es la existencia de un padre distanteque se alejadel conflicto, delegando en la madre
192 / Necesidades educativas especiales... los cuidados y puesta de lmites del hijo.En ocasiones cuando el padre se percata de la depresin materna y su cronicidad en esta situacin, puede ocurrir que termina hacindose cargo, odesafortunadamente vuelve a delegarlo en otros miembros de la familia: hijos, abuelas, tos, entre otros En este caso aparecen cuestiones culturales y de divisin del trabajo domstico y de los hijos que afortunadamente ha tenido algunas transformaciones sutiles.Algunos padres se hacen cargo del cuidado fsico y la relacin afectiva con los hijos casi a la par con las madres. Lo cual ofrece la posibilidad de compartir la problemtica, atenuando el sufrimientofamiliar. Otra respuesta familiar posible en un sentido perjudicial es la sobreproteccin del NNEE, que inhibe sus posibilidades de atender por s mismo, a partir de sus propias capacidades y desarrollos, las funciones que se encuentran en dficit. O. se pueden dar por el contrario exigencias desmesuradasde los padres quedesconocen oniegan las imposibilidades reales del nio: es perezoso! no hace porque no quiere!,Y la otra situacin tal vez ms extremay problemtica es el abandono, el rechazo, y la desatencin del NNEE, que conlleva formas de violencia manifiesta o encubierta, dirigidas a l o desplazadas a otros vnculos en el grupo familiar.
193
En algunas familias se encuentra una escisin profunda en el vnculo de pareja, relacionada con las diversas frustraciones y fantasas que la discapacidad del hijo produce:Enojos y reproches recprocos o unilaterales, manifiestos o latentes, dan cuenta de la culpapor el posible origen de la enfermedad. Lo que no se comprende se envuelve en tramas emocionales complejas y explicaciones e interpretaciones despreciativas del otro y del vnculo afectivo y sexual que trajo a un hijo con dificultades.Generalmente alguno de los dos huye de esta situacin de conflicto enmaraada. En las familias tradicionalesel que huye es el padre con la fantasa de liberarse del dolor, la culpa y la vergenza. El NNEEsimboliza los temores que aparecen en cualquier pareja de padres en cuanto a la salud y cuidados en el desarrollo de sus hijos. En cambio se supone que en el nio sano estos temores son reparados en el proceso de crecimiento fsico y vincular.Adems de situaciones emocionales exteriorizadas suelen aparecer tambinproblemas somticos severos en los miembros de la familia, que intensifican los temores a lo diferente e inesperado. El mayor riesgo de aparicin de patologas psquicas se da a partir del aislamiento que es un mecanismo comn de accin en el primer perodo del descubrimiento de la enfermedad discapacidad en la familia.
194 / Necesidades educativas especiales... TRATAMIENTO? El momento de la aparicin de la discapacidad instaura una verdadera conmocin familiar: culpas, recriminaciones, rabias, angustias, dolores, componen sumbito emocional. Se percibe una sensacin de prdida del equilibrio que genera importantes transformaciones y nuevos modos equilibrantes, aunque a veces no se percaten al inicio de ellos. Es fundamental, teniendo en cuenta este impacto en la experiencia vital del grupo y sus singularidades, la intervencin psicolgica a nivel familiar desde el momento inicial del develamiento de la discapacidad,oenfermedad invalidante, como una forma de intervencin en crisis, con sus ya reconocidas ventajas. La intervencin en crisis facilita eltrabajo clnico en estos casos y tiene un gran valor como psicoprofilaxis, es decir, como trabajo preventivo. Por lo general, por el poco reconocimiento social de las intervencin psicolgica temprana, estas familias llegan a consulta tardamente, manifestando ya distintas alteraciones psquicas alrededor de la discapacidad como centro de su problemtica vital, as existan otras previas alternantes con sta. Interpretan su historia desde un antes y un despus La terapia del grupo familiar es necesaria por su aporte indispensable a la trasformacin de los
195
vnculos, que ademsson los ms vulnerados por la discapacidad.De manera especial se debe hacer un abordaje teraputicocon la pareja de padres, sin excluir la posibilidad de sesiones con los hermanos y sesiones individuales, haciendo nfasis en la condicin relacional para la elaboracin del trauma. La intervencin teraputica es indispensable, pero siempre ser escasa. Son necesarios tambin los intercambios intersubjetivos y la inclusinde la familia en grupos y redes sociales, instituciones que se ocupen de la problemtica, grupos segn cada poblacin de la familia, por edad, intereses culturales, artsticos, deportivos, etc. Pertenecer a grupos no necesariamente asociados a la patologa del nio, sino a otras facetas de la vida- es de alta eficacia pues se constituyen en facilitadores de la elaboracin del trauma. Como ya se dijo los mayores riesgos de aparicin de patologas psquicas se dan a partir del aislamiento. La bsqueda personal en la clnica es la creacin de posibilidades que lleven a los miembros de la familia y el NNEE a la produccin de sus propios recursos, reafirmando y confiando en la capacidad auto-organizativa del psiquismo. El sujeto tiene la capacidad de ir construyndose y reconstruyndose, reflexionando y cambiando su propia situacin, en la medida de sus posibilidades y su deseo,creando cualidades nuevas a
196 / Necesidades educativas especiales... partir de los cambios del medio y de los vnculos con los otros. Objetivos de la intervencin psicoteraputica inicialpropuesta para las familias: - Abordar con los padres la culpa, la impotencia, la ira, las fantasas que antes se mencionaron: qu hice yo para merecer esto? -Facilitar el proceso de elaboracin del duelo, enfrentando progresivamente la diferencia, que ste no es ni ser como los dems, teniendo en cuenta al hijo o el hermano sano. Duelo que adems proseguir luego su curso por las dificultades propias y singulares dela enfermedad o discapacidad sufrida por el NNEE. -Hacer consciente en la familia el lugar de los hermanos o hijos sanos. En general tienen lugares de mucha exigencia, por la necesidad implcita y a veces explcita de compensar el dficit del otro y comportarse de formaadulta, madura,y algunas veces por tener que demostrar su brillantez con un alto costo en su vida emocional. La paradoja est en que en ciertos casos llegan a tener trastornos que disminuyen sus capacidades en lo real. Tambin pueden verse sobrecargados como mediadores o apoyos del enfermo, con efectos igualmente adversos. Por esta razn tienden a reprimir en exceso la hostilidad y los celos por la atencin privilegiada que recibe el NNEE.
197
-Explicitar los mecanismos defensivos tendientes a negar la enfermedad, as como los silencios alrededor del tema: De eso es mejor no hablarLos nios con NEE perciben la mayora de las veces sus limitaciones y demandan de diversas formas la palabra o el vnculo manifiesto de alguno de sus familiares. Generalmente se piensa que el silencio es protector para el NNEE y los vnculos familiares, pero lo nico que se logra con este silencio de ocultamientos esdaar al nio en su posibilidad de aceptar, convivir y manejar su problemtica. -Buscar asesora, si es necesario, de distintos especialistas para el reconocimiento de necesidades, impedimentos y limitaciones del discapacitado, para la generacin de actividades compartidas y que contribuyan a su integracin al juego familiar. -Promover la conexin de los padres y otras figuras significativas con los aspectos susceptibles de desarrollo en el nio, para evitar constreir habilidades y posibilidades por falta de reconocimiento de estos aspectos o por ausencia o pobre estimulacin de ellos. -Tomar en cuenta el descentramiento del paciente designado, la reciprocidad de los vinculos y el nivel de compromiso afectivo de cada uno de los integrantes, conciliando en los circuitos resonantespara unos y otros. En el grupo familiar situamos
198 / Necesidades educativas especiales... al paciente designado en la intersubjetividad, para poner en relacin sus rasgos patolgicos con las continuidades y el desarrollo normal de los lazos familiares. En este espacio valen las interacciones de las ideas y representaciones de unos y otros, lo cual fomenta la diferenciacin del mundo internoexterno, y la realidad-fantasa. -Comprender la trasmisin intergeneracional y transgeneracional, confuerte incidencia en los trastornos vinculares y subjetivos: secretos de familia, duelos no elaborados, aspectoshistricos no reparados que obstaculizan los procesos discursivos e intersubjetivos. acontecimientos que no pudieron tramitarse y cobrarsignificacin, poco reconocidos y faltos de palabra, operan como actuales en la produccin de efectos10. -La trasmisin entre generaciones se reflexiona en la clnica en dos partes: una es la construccin histrica que permite procesos de pertenencia del sujeto y del grupo como una conexin entre las generaciones. As, la familia, y otras instituciones sociales, juegan un papel en la trasmisin cultural. La otra parte es la trasmisin de lo no elaborado, loinconciente que aparece en forma de trastorno en el cuerpo o en el acto. Dificultades en las intervenciones psicoteraputicas en las familias con NNEE: -Es difcil la construccin de una demanda de trabajo vincular, debido a que la familia hace una
10
(Kas y otros, 1996).
199
focalizacin masiva en la enfermedad del paciente designado. El trabajo del terapeuta en estos casos tiene alguna equivalencia o cierta similitud con el esfuerzo que realiza el paciente designado para hacerse un lugar en el mundo. La conformacin del lugar teraputico se da en simultaneidad con eltrabajo sobre la escisin familiar que separa enfermos de sanos.11 -Existen resistencias en algunos de los integrantes de la familia que se expresan al terapeuta como intervenciones descontextualizadas o escuchadas como ataques, las cualespueden amenazar la continuidad del proceso. Son descalificaciones defensivas con un carcter persecutorio para obstaculizar el proceso de conciencia develamiento de realidades relacionadas con la discapacidad y los vnculos protectores dainos creados inconciente o concientemente por esta situacin en la familia. Se puede dar la interrupcin del tratamiento por la presencia de estas resistencias. -De parte del terapeuta pueden surgir impedimentosen la terapia cuandose angustia conalgunas situaciones familiares y sta se evidenciaen la contratransferencia por ejemplo en forma deenojocon los familiares del paciente designado, perdiendo de vistasu dolor. Se da uncentramiento del terapeuta en un miembro de la familia que puede obstaculizar la construccin vincular del paciente-familia.
Moscona (2000)
11
200 / Necesidades educativas especiales... -Es importante compartir con otros profesionales estas situaciones contratransferenciales (colegas, supervisores, equipo tratante) para una mayor eficacia de la funcin teraputica. En algunos momentos es necesariomanifestar situaciones transferenciales, especialmente en los momentos en los cuales se ven afectadas la productividad y/o la continuidad del proceso teraputico. Para finalizar, reitero la importancia de escuchar a la familia como grupo vincular y en sus singularidades, pensndola como una familia real, no ideal, con toda la responsabilidad que este planteamiento significa en la prctica clnica para el terapeuta. La familia no es victimaria del que sufre una discapacidad, una enfermedad mental o una dificultad en el aprendizaje, pero tampoco es vctima de l. En relacin con esta tesis el proceso teraputico familiar debe construir esa dimensin vincular contrapuesta a la polarizacin violenta de los miembros de la familia12 en vctimas y victimarios, fomentando imgenes de sostn y regulacin de sus vnculos a partir de su propio acervo y patrimonio histrico, cultural, singular e identitario. La aproximacin clnica tendr los resultados buscados a travs del trabajo en redes intra e inter-
10
Kas, 1991-1992
201
disciplinarias, que impliquen abordajes mltiples y complejos, de tal modoque cada uno de ellos posibilite un camino diferente de acceso a la problemtica, ampliando las opciones de desarrollo y transformacin.
SOBRE LA SEXUALIDAD EN LA DISCAPACIDAD -Informe parcial de investigacin1 Marlon Corts

La tendencia de la familia es a mantener al discapacitado como nio, se pone en el mismo plano a los discapacitados, a los infantes y a los ngeles: sin sexo (Esteban Levin)2
La sexualidad es un tema que supuestamente dej de ser tab finalizando el siglo XX. Hay clases de sexualidad en los colegios; programas sobre
El presente texto est inspirado en la prctica pedaggica investigativa que tuvo como nombre: Modos de borramiento del sujeto en jvenes que bordean el lmite de la escolaridad. En ella estuve como asesor de las estudiantes Ana Catalina Castrilln, Ana Mara Bohrquez, Gloria Marleny Restrepo, Leidy Johana Villa, y Sandra Patricia Restrepo, de la Licenciatura en Educacin Especial de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. 2 http://www.minusval2000.com/relaciones/ArchivosRelaciones/cuando_discapacidad_es_feretro_de_la_sexualidad.html. Descargado el 9 de julio de 2012.
1
204 / Necesidades educativas especiales... educacin sexual en la radio y en la televisin; el porno es un artculo de consumo cotidiano; las tiendas de sexo van en aumento; las marchas en defensa de la diversidad sexual son cada vez ms cotidianas; en las universidades, los afiches sobre fiestas con temticas sexuales se pegan al lado de los que ofrecen una habitacin para estudiante. Lo sexual aparece en cualquier espacio donde uno habite. A pesar de esto, en el trabajo de campo que se realiz entre el 2010 y el 2011, aparece una situacin que llama la atencin: D., joven diagnosticado con discapacidad mental, llega a donde la profesora a preguntarle que qu hace con una agita que le est saliendo por all abajo. En el dilogo, D. le cuenta a la profesora lo que le dice su padre cuando le cuenta a l sobre eso que siente all abajo. Le dice: no piense en bobadas y pngase a hacer cualquier cosa. Parece ser que el sexo sigue siendo tab para algunas personas en situacin de discapacidad. Entonces, el presente texto es un informe parcial de investigacin que responde a la siguiente pregunta: qu dicen algunos jvenes, con diagnstico de discapacidad mental, sobre su sexualidad? Lo metodolgico El trabajo de campo se desarroll en dos instituciones3. Se recogieron dichos que los jvenes usan en su cotidianidad, en las conversaciones in3
Nombre de las dos instituciones.
Sobre la sexualidad en la discapacidad... /
205
formales que tienenentre ellos mismos, o con sus profesores y profesoras. Es importante subrayar este aspecto metodolgico, pues es clave entender que para el psicoanlisis se puede bordear algo de la verdad subjetiva cuando el sujeto se expresa en una suerte de asociacin libre, que slo es posible alcanzar en la conversacin espontnea que sucede en la cotidianidad escolar. Al final de cada jornada de trabajo, las investigadoras consignan en su diario de campo los dichos que los jvenes enuncian en los descansos, al entrar alsaln, al salir delsaln, en fin, al margen de la actividad que institucionalmente se tiene preparada. En el anlisis de los diarios de campo, emergen algunos elementos que, con su repeticin, dan forma a la consistencia de categoras emergentes, como lo son: - Ella hace todo por m. Sobre la dependencia y la autonoma. - Es que yo soy hiperactivo. Sobre la patologizacin del sujeto. - Lo que pasa es que yo soy bruto. Sobre la relacin con el saber. - No se junte con l, que l es muy feo. Sobre la exclusin por lo esttico. - No piense en bobadas y pngase a hacer cualquier cosa. Sobre la sexualidad en la discapacidad.
206 / Necesidades educativas especiales... El presente texto se va a centrar en las reflexiones que emergen en el anlisis de la ltima categora. Trabajo de campo Para presentar los hallazgos de esta categora en este libro,se hizo un nuevo anlisis de los dichos que aqu se ubican. Emergieron, entonces, nuevas subcategoras, como las siguientes: 1. De eso no se habla Si para muchos es evidente que en el siglo XXI, la sexualidad es un tab, esta investigacin da cuenta de que no es as para todo mundo. Por lo general, cuando los jvenes de las instituciones hacen referencia de alguna forma a lo sexual, las palabras que usan son generalizaciones con las que se evitan decir expresiones explcitamente sexuales como pene, vagina, sexo, hacer el amor, etc. Dicen: - Cuando en alguna ocasin se habl de la diferencia entre hombres y mujeres, alguna dijo: pues la diferencia es esa pues all. Es que me da pena. All abajo. - Hablando de la televisin que ven, dos de ellos dijeron: *Yo estaba pasando canales cuando haba una mujer encima de un hombre, y no tena ropa. A m me dio miedo eso tan raro. * En mi casa se ven varios canales raros. Muestran unas cosas como a las dos de la maana! , pero yo las paso ah mismo.
207
- Camilo lleg a ponerle una queja a la profesora y sucede la siguiente conversacin: Dice Camilo: Profe, Ana Isabel le dijo a Daniel que si quera de eso (y se sealaba los genitales). Ana, que presencia la conversacin, interrumpe y dice: Camilo imprudente eso no se dice. Luego Paulina respalda a Ana diciendo: Amor, eso no se dice, son cosas que uno se guarda para adentro y no se le cuenta a nadie. La profesora, intentando desviar la conversacin a algo no sexual, dice: Ah, ya s. Seguro le dijo que si quera de eso que tiene en el bolsillo que es una chocolatina. Ana la mira y le dice: Ay, profe, deje de hacerse la payasa. En las vietas hay expresiones que hacen alusin a lo sexual, y que llaman la atencin: esa, all, all abajo, eso tan raro. Es claro que son significantes que encubren palabras y expresiones con directa referencia a lo sexual. Pero adems se puede leer, entre lneas, algo de la posicin subjetiva de estos jvenes: Hay una cierta vergenza (es que me da pena), una actitud de ignorancia frente a lo sexual (A m me dio miedo eso tan raro), una actitud de curiosidad (Muestran unas cosas como a las dos de la maana!), y finalmente: una actitud de juicio frente al acto del otro (le pone la queja a la profesora), una actitud prudente (Amor, eso no se dice, son cosas que uno se guarda para adentro y no se lo cuenta a nadie), y por ltimo,
208 / Necesidades educativas especiales... una actitud de no dejarse engaar por la profesora sealndole su intento fallido de cubrir lo sexual (Ay, profe, deje de hacerse la payasa). Y entonces haciendo el anlisis de estos dichos, la categora discapacidad mental pierde consistencia. Son jvenes, simplemente. Jvenes que, como a cualquier otro, la realidad sexuallos atemoriza, a otros los ruboriza, a otros les causa curiosidad, etc. La categora diagnstica despista a los incautos y les podra hacer pensar que ellos, los jvenes con los que se trabaj en esta investigacin, son distintos, sexualmente hablando, a quienes en las mediciones del coeficiente intelectual alcanzan el nivel de normalidad. Son los adultos, cada uno por la razn que sea, quienes intentan infructuosamente hacerles creer a estos jvenes que se protegen de lo sexual si no nombran esas palabras tan feas como pene, vagina, sexo, ano, etc. Es ms, son los adultos quienes tienen el gran prejuicio de pensar que a estos nios, nias y jvenes, hay que resguardarlos de lo sexual pues si no se hace algo demonaco puede aparecer. En relacin al silencio con respecto al tema sexual, Verdugo dice: Uno de esos mitos hace referencia a la necesidad de silenciar una dimensin humana tan vital como es la sexualidad. Se asume que cuanto menos se hable del tema a la persona con retraso mental ser mejor. Este mito presu-
209
pone que la ignorancia en cuestiones sexuales es la mejor arma para defenderse de la propia sexualidad (2002:125) Defenderse de la propia sexualidad! Y entonces puede uno preguntar: qu es eso sexual que ataca al sujeto? Qu sabemos de la creencia segn la cual lo sexual est en contra de las personas? Y entonces tenemos que irnos a Foucault para reconocer que en la historia de la sexualidad se encuentra que el discapacitado mental es el loco, el anormal, el incorregible al que se le teme por no comportarse como lo hacen en pblico quienes tienen el poder. En tiempos medievales a estas gentes se les encerraba ahora se les calla, o por lo menos se les educa para que, cuando vayan a hablar sobre sexualidad, utilicen palabras menos impdicas como eso, all, all abajo, cosa, etc. Lo cierto es que todo mundo sabe, aunque no lo diga, que lo sexual es como el agua: encuentra salida por las fisuras de las paredes. 2. Sobre el joven discapacitado y otras maneras de amar. Pareciera ser un lugar comn pensar que las personas con diagnstico de discapacidad mental no tienen por qu preocuparse por tener una pareja, casarse y construir una familia. Algunos justifican dicha afirmacin, diciendo que estas personas nunca van a separarse de sus padres,pues ellos
210 / Necesidades educativas especiales... son los nicos con quienes pueden armar lazos amorosos. Veamos con qu nos encontramos en esta investigacin: - Hay seduccin: * Carlos Mario le dijo a Ana Isabel que el primo estaba enamorado de ella y se iban a casar porque l le haba dedicado una cancin el da del bingo * Cuando l me saluda yo siento algo ac (y se seala el corazn) * Lorenzo le toma la mano a Juan. Le acaricia las mejillas, lo mira fijamente. -Hay machismo. * Le dice uno al otro: haga una cosa hermano. Ignrela. No le ponga cuidado. Djela sola y termnele la relacin, o dgale que si sigue as, usted se va a conseguir a otra. Eso da resultado, mire que Isa antes era as y yo s le deca que me iba a conseguir a otra. Y mire. Ella cambi y vea cmo la tengo. La profesora interviene y le pregunta: Y cmo la tens? David responde: Obediente. No ve? Y seala a Isa, su novia. Y remata diciendo: cierto que s mi amor? Isa se sonre y asiente con la cabeza. * Los hombres tienen derecho a tener ms novias que las mujeres novios
211
* Si ellos salen sin camisa a la calle todo es muy normal, pero si uno sale con una minifalda o una ombliguera est buscando que se la coman. Las mujeres siempre salimos perdiendo -Hay corazones rotos: * Estoy muy mal porque me enamor de un compaero y me dej por otra. Adems me trat muy mal. Me llama y me dice que me quiere, pero yo ya no le dara otra oportunidad. Y dice que va a venir a visitarme en el colegio cada mes pero yo me quiero ir de ac para no verlo por que eso me hace sufrir ms. * Cuando ella lega a la casa yo me asusto todo. Me sudan las manos y me pongo a pensar muchas cosas: tocarla, darle picos y salir. Yo le cuento a mi pap y l me dice que me ponga a jugar o que me distraiga en otras cosas y que no piense tanta bobada. Pero es peor. No me la puedo sacar de la mente, ella me pone a temblar y me dan como dolores * Cuando la profesora regaa a Lorenzo por estar tan pegado a Juan, Lorenzo dice Profe, por qu no le puedo dar picos si l es muy lindo? - Hay ideales: * Le dice la profesora: Jovan, usted quiere a Juliana? El responde: S, y me voy a casar con ella. Y uno para qu se casa?, le pregunta la profesora. Y l responde: Para manejarse bien.
212 / Necesidades educativas especiales... * Yo me quiero casar y tener hijos, esa es una buena vida. A alguien que trabaje con estos jvenes se le podr ocurrir decir que ellos no tienen nada de qu preocuparse en el mbito de lo amoroso y/o sexual? Juegos de seduccin, machismo, corazones rotos, ideales de pareja. Qu de eso que viven ellos es ajeno a nosotros que no hemos sido diagnosticados con la etiqueta de la discapacidad mental o cognitiva? Ser que si hacemos la investigacin en alguna institucin regular a la que asisten adolescentes no diagnosticados nos encontraremos algo distinto? El joven no diagnosticado no seduce? no es machista? no se le rompe el corazn? no tiene ideales? Y entonces emerge un rasgo de la nocin de sujeto en psicoanlisis:es claro para los psicoanalistas, por lo menos los lacanianos, que no existe un psicoanlisis para nios, distinto del psicoanlisis para jvenes, o para adultos, o para ancianos. Es claro que slo existe el sujeto que habla, que goza de manera particular, y que no se agrupa, ni en la lgica de lo etario, ni en la lgica de la patologizacin.Es decir que desde el psicoanlisis los sujetos no se clasifican segn los grupos de edades, ni segn las distintas enfermedades. Por eso el sujeto que la ciencia etiqueta con el diagnstico de discapacidad, ama, sufre, odia, busca su felicidad, en la misma lgica en la que lo hacen
213
quienes no estamos diagnosticados; es decir, en la lgica de la pulsin. Cul es esta lgica? De manera sinttica, es la siguiente4: - El amor es una bsqueda de objeto para la satisfaccin: buscamos a quin amar, en quin satisfacernos. - Esta bsqueda se hace de manera acfala: el amor est ms del lado de la locura que de la razn. - No hay un objeto preestablecido para dicha satisfaccin: no tenemos inscrito en nuestros genes el objeto de satisfaccin. - El objeto de satisfaccin no est preestablecido: el sujeto lo va construyendo en su historia de relacin con los otros. - Nunca hay satisfaccin completa: el objeto que satisface totalmente a la pulsin no existe. - En la bsqueda de satisfaccin hay una tendencia al sufrimiento: el amor sin ningn tipo de regulacin nos lleva a la muerte. Las lgicas amorosas no cambian por la presencia del diagnstico de discapacidad. Existen diferencias por la particularidad subjetiva, pero no por la discapacidad. Podremos agrupar a todos los nios y nias con sndrome de down, pero ello no borra la
Para profundizar sobre este tema, Sigmund Freud escribi un texto llamado: Pulsin y destinos de pulsin.
4
214 / Necesidades educativas especiales... manera particular en que cada uno de ellos construye vnculos amorosos. Es decir: cada sujeto se las arregla en la cotidianidad de su historia para construir sus objetosde satisfaccin; y en esta historia particular de encuentros y desencuentros con el objeto, es que aparece la diferencia entre los sujetos. Hay un mito segn el cual los discapacitados mentales tienen menos lmites en relacin a su satisfaccin sexual; pero este mito se cae de su propio peso cuando por las noticias a toda hora aparecen personas no discapacitadas con serios problemas para ponerle un poco de lmite a su satisfaccin. De hecho, algunos psicoanalistas y socilogos han intentado definir esta poca como la poca que intenta definir su felicidad a partir de la posibilidad que tiene de satisfacerse. Hoy los sujetos se mueven por el mundo buscando la satisfaccin, exigindola, ubicndola como el nico camino para la felicidad. 3. Tener hijos: la buena vida. En sus conversaciones hay un tema que surge con mucha, mucha insistencia: los hijos. Con dos matices: - En las historias que fantasean, siempre hay un hombre y una mujer que tienen hijos. Dicen: * Un actor conoci a una actriz y se casan y tienen hijos. * l es un actor y ella una actriz y ellos dos son nios. Yo quiero que sean sus hijos.
215
* Se casan, van a pasear en carro y tienen un hijo y ella lo cuida. * El mueco es el pap y la mueca es la mam -Cuando hablan de sus anhelos personales, el tema de los hijos insiste: * Por ejemplo isa no puede tener hijos porque la operaron y le sacaron la matriz por un cncer que tena; y, aunque yo me muero por ser pap, yo s que nunca lo podr ser, solo me queda adoptar muchos perros * Profe, uno puede tener un hijo con una persona normal? * Profe, entonces si yo no puedo tener un hijo porque nace con problemas, entonces yo me voy a operar para no tener hijos. Ya le dije a mi mam y ella me dijo que iba a hablar con mi pap. Yo le dije que me operara con la plata de la alcanca. * Yo me quiero casar y tener hijos, esa es una buena vida; pero yo estoy operada y quiero tener hijos, pero profe, yo le puedo decir hijos a los conejos cuando estn ms grandes, cierto? * Los primos acaso se casan? Los primos no se pueden casar. No ve que los hijos nacen con problemas! Pero no como nosotros, sino ms especiales, monglicos. En la insistencia a hablar sobre este tema es posible percibir algo de su subjetividad: - En ellos, an existe un ideal de normalidad: una familia con hijos. Con mucha fidelidad creenen el
216 / Necesidades educativas especiales... ideal cultural, segn el cual hay que tener hijos. Y frente a l se angustian, verifican la posibilidad de acercarse as sea un poco a ese ideal, construyen cuentos donde est la familia feliz, se preguntan si pueden tener hijos, se entristecen porque saben que sus padres ya los han operado, fantasean con la posibilidad de ser paps de sus mascotas, etc. - Tienen la experiencia de padecer las consecuencias de estar en el grupo de los anormales: dicen que no pueden tener hijos porque si los tienen, nacen igual de anormales a ellos. Se reconocen como especiales y se entristecen por ello. No pueden hacer lo que hacen los otros, que s son normales. - Como muchos que no pueden o no quisieron tener hijos, se las arreglan adoptando mascotas, o simplemente aceptando la imposibilidad. El tema de si las personas con diagnstico de capacidad mental pueden o no tener hijos es un asunto profundamente tico en tanto que toca directamente la responsabilidad de los implicados. Algunas de las preguntas que se pueden hacer al respecto son: - Quin decide si alguien con diagnstico de discapacidad mental puede o no tener un hijo? Responder que son los paps quienes toman esa decisin se enmarca en un paradigma segn el cual la persona con discapacidad mental es interdicto, y por lo tanto no tiene autonoma en sus decisiones. Y sin autonoma, son los tutores los responsables de decidir si operan o no al joven.
217
- Si alguien con discapacidad mental enuncia su anhelo de ser padre o madre, quin tiene el poder sobre su cuerpo para negrselo? Y si por alguna razn queda en embarazo, quin es el responsable de la nueva criatura? un joven con discapacidad mental puede hacerse responsable del cuidado de un hijo? - La justificacin para que los jvenes con discapacidad no tengan sexo es la supuesta imposibilidad de criar a los nios? - Ser diagnosticado con discapacidad intelectual hace que el sujeto pierda su intimidad? sus padres tienen derecho a saber todo de ellos? Todas, son preguntas profundamente ticas que tienen el mrito de complejizar el asunto ms all de simplemente declarar interdicto a alguien para encerrarlo en la casa y para que no tenga contacto con personas, con el objetivo de que se disminuya la posibilidad de que tengan sexo y que de pronto aparezcan todos los supuestos problemas que ello acarrea. Con respecto al punto particular de los hijos la discusin est abierta: Es una prctica muy usual ac en Colombia, encontrar a mujeres con discapacidad mental que han sido declaradas interdictas5 para poder hacerSegn el Diccionario de la Real Academia Espalola, la palabra Interdiccin es: Privacin de derechos civiles definida por la ley. Para profundizar sobre este tema, el lector se puede remitir a la Ley 1306 de 2009, Por la cual se dictan normas para la Proteccin de Personas con discapacidad mental y se establece el Rgimen de la Representacin Legal de Incapaces Emancipados.
5
218 / Necesidades educativas especiales... les la esterilizacin, con la cual quedan tranquilos sus parientes cercanos de que no va a quedar en embarazo por ningn motivo. En los hombres la esterilizacin es menos usual, pero tambin se tiene noticia de ello. Estn tambin los que luchan por los derechos de los discapacitados mentales. Acuden al texto de La convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad; y citan: Que se respete el derecho de las personas con discapacidad a decidir libremente y de manera responsable el nmero de hijos que quieren tener y eltiempo que debe transcurrir entre un nacimiento y otro, y a tener acceso ainformacin, educacin sobre reproduccin y planificacin familiar apropiadospara su edad, y se ofrezcan los medios necesarios que les permitan ejercer esosderechos. (Artculo 23, b) Y cuando se le pide a la Convencin que defina lo que es una persona con discapacidad, dice: Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las dems. (Artculo 1) Pero surge la pregunta: no hay limitacin para el ejercicio de este derecho? La Convencin responde: Los Estados Partes adoptarn medidas efectivas y pertinentes, incluso mediante el apoyo
219
de personas que se hallen en las mismas circunstancias, para que las personas con discapacidad puedan lograr y mantener la mxima independencia, capacidad fsica, mental, social y vocacional, y la inclusin y participacin plena en todos los aspectos de la vida. (Artculo 26) Con esteltimo artculo citado, la Convencin lo que est planteando es que no es universal el derecho a decidir si quieren tener hijos, cuntos y con qu lapso de tiempo. Dicho derecho es algo por lo que se lucha, pero hay condiciones de dependencia que obligan a que ese derecho no se pueda poner en operacin. Aqu la palabra clave es dependencia, en el sentido en que no es posible definirla con criterios exactos para saber con certeza quin puede o no tener un hijo. De hecho, la discapacidad mental no es directamente proporcional a la dependencia o no que tenga un sujeto con sus padres. Es decir: hay personas con discapacidad mental que son completamente autnomas, incluso econmicamente; pero tambin hay personas sin discapacidad mental que son completamente heternomas. Es as como podemos pensar que el criterio del diagnstico de discapacidad no es el determinante a la hora de decidir si alguien puede o no tener hijos. Hay un criterio ms determinante: el de autonoma/dependencia. No importa qu discapacidad tiene usted; es usted medianamente autnomo? El adverbio medianamente aparece cuando se constata que la autonoma absoluta nunca existir.
220 / Necesidades educativas especiales... Apunte final -La mayora de los programas que se han desarrollado sobre este tema no se han ocupado de educar para vivir la sexualidad, sino de informar e intentar evitar peligros (Mayoral, 2006: 23) Cmo sera una educacin sexual para vivirla?
DE LA INCLUSIN ESCOLAR A LA LABORAL: LAS COMPETENCIAS SOCIO OCUPACIONALES Y SU DESARROLLO

Silvia Morales
La atencin a las personas con necesidades educativas especiales tiene ya una larga historia en elmundo engeneral y en nuestro pas en particular, los primeros esfuerzos por incluir a las personas con necesidades educativas especiales fueron realizados por hroes annimos, padres y madres de familia que de institucin en institucin tocaban puertas y suplicaban por una oportunidad para sus hijos, y profesionales conocedores de las capacidades de los muchachos que ofrecan apoyo a la educadora a cambio de que le permitieran a stos estar en el aula regular. En esta historia aparece luego la integracin
222 / Necesidades educativas especiales... escolar, que si bien desde lo legal volv a obligatoria la presencia de las personas con necesidades educativas especiales en las aulas regulares, en lo real segua siendo la misma lucha apoyada en tutelas, demandas y todo tipo de recursos legales que pudieran interponerse, para que finalmente fuera la persona con necesidades educativas especiales y su familia la que pagara el precio de la integracin escolar,un precio no solo econmico, sino tambin emocional. Hoy en da podemos estar agradecidos con este batallar de muchos, a los que siempre vimos con posibilidades y no con discapacidades, lo que hoy se conoce como inclusin. Esto abre una pequea esperanza a la construccin de un mundo para todos, anivel educativo, familiar, social y laboral, sin que por ello se desconozca que an hay un largo camino por recorrer en esta bsqueda. Pero al terminar la inclusin escolarqu sigue?, hasta cundo, en sus vidas, y en las de sus familias, van a requerir del a poyo de otros? Parecera quesiempre y puede ser este el motivo por el cual sus padres son tan longevos. Se re quiere pensar en ese momento desde que inician la inclusin escolar, igual que se hace con los que no tienen necesidades educativas especiales. Desde el grado cero debe iniciar la orientacin socio ocupacional y el desarrollo de competencias que lo posibiliten.
De la inclusin escolar a la laboral... /
223
Es necesario hacer una transformacin que surja de un cambio de paradigma, cambiar la concepcin que se tiene sobre la prolongacin de lavida escolar, no pensar que todo lo que necesitan los adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales despusdeterminarsu procesoescolar,es un lugar donde dejarlos al cuidado de alguien, concebir la posibilidad de desarrollar en ellos las competencias que les posibiliten llevar una vida productiva, no solo en sentido econmico, sino en sentido de la ocupacin humana, entendida la ocupacin como laposibilidad de dedicar su tiempo al cumplimiento de roles acordes con su edad, capacidad y entorno social. Para lograr esto se requiere del compromiso, no solo de las administraciones municipales, sino tambin de un equipo de profesionales quevean la necesidad de generar un cambio radical en el modelo de atencin y acepten el reto de implementar un modelo de desarrollo de competencias socioocupacionales, sin importar si esto implica para ellos, como profesionales con experiencia en atencin a las personas con necesidades educativas especiales, tener que cambiar sus propios esquemas mentales y enfrentarse a tener que aprender a lapar que ensean. Batallando al tiempo con la resistencia de las familias a aceptar lo desconocido, a abandonar un esquema, que de alguna manera les satisface la necesidad de cuidado y les libera un poco de tiempo para s mismos.
224 / Necesidades educativas especiales... La teora de competencias no es nueva en el entorno laboral, ni en el escolar, desde tiemposremotos existe como concepto y desde mediados del siglo XX existe como trmino. En Colombia ha sido un propsito del sector educativo desde principios de la dcada de los 80 como una posibilidad demejorar los procesos formativos, y en el sector laboral se havisto como una necesidad para mejorar el desempeo e incrementar la productividad, a travs del cierre de brechas que quedan abiertas en el proceso formativo. Desde hace varias dcadas las leyes Colombianas proponen una formacin por competencias en el sistema de educacin nacional, trmino que fue introducido desde 1984 por el ICFES en el marco para la fundamentacin curricular. Dicha propuesta abarca todas las modalidadesde la educacin (formal e informal) y todos los niveles de la educacin formal (preescolar, bsica primaria, secundaria, media acadmica y tcnica y educacin superior). Elvia Gonzlez1, docente de la Universidad de Antioquia, plantea que el desarrollo de competencia en la educacin superior esposible en la articulacin de las funciones sustantivas de docencia e investigacin. La metodologa del aprendizaje basado en problemas (ABP) propone desarrollar con
1
GONZALEZopcit
225
el estudiante proyectos que partan de preguntas inteligentes y se resuelvan mediante respuestas inteligentes, lo que implica un proceso investigativo que obliga a elaborar un diseo que incluye unos objetivos redactados en trminos de aprendizajes, los cuales se adquieren mediantela resolucin de los problemas, que a su vez conllevan a la adquisicin de conocimientos y desarrollan competencias, que al incorporarse tambin valores y sentimientos adquiere el nombre deformacin integral. Para hablar de desarrollo de competencias socio ocupacionales partimos de la certeza de que las personas con necesidades educativas especiales estn en capacidad de manifestar su inters por aspectos especficos que los pueden llevar a interesarse por maneras particulares de resolverlos. Lo que se extrapola al proceso investigativo que plantea la docente Gonzlez, guardando las proporciones. Para que esto sea posible se plantea la creacin de unos talleres cuyo propsito no es formar carpinteros ni hortelanos, es desarrollar competencias teniendo como pre-texto las actividades del taller. En Colombia se puede hablar de experiencias exitosas en la formacin por competencias a nivel de educacin no formal, como es el caso del SENA (Maldonado2), la formacin por competencias es
2
MALDONADOopcit
226 / Necesidades educativas especiales... un fenmeno mundial que surge de la necesidad de formar profesionales con ms solidez en lo actitudinal que en lo conceptual o procedimental. Esta primaca de la formacin de la persona por encima de la formacin del profesional, se expresa claramente en la idea que transmite Luis Eduardo Tobar3 cuando afirma que las empresas contratan a las personas por sus conocimientos y las despiden por sus comportamientos. Para quienes trabajan con personas con necesidades educativas especiales, esclaro que una de susmayores dificultades para acceder a empleo dependiente o protegido es el aspecto comportamental,si bien se puede lograr que aprendan la tarea, no siempre se logra que toleren la jornada laboral, que trabajen con otros, que trasmitan con claridad informacin importante, que acaten la autoridad, que realicen la tarea de manera responsable, que sean puntuales, que reconozcan errores y acepten sugerencias, entre otros aspectos. El desarrollode estos aspectos (competencias) esprecisamentelo que sepretende formar en esta poblacin, con un propsito socio ocupacional. El tema de las competencias debe ser ms queun cambio en la terminologa, debe convertirse en
TOBAR,LusEduardo.Lascompetencias:unavisincomportamentalenlasempres as. ENCUENTRO INTERNACIONALDEEDUCACINSUPERIOR:FORMACINPORCO MPETENCIAS.(7:2005:Medelln).Ponenciadelencuentrointernacionaldeeducaci nsuperior:formacinporcompetencias. Medelln,UdeA.,2005.
3
227
un cambio en la finalidad de la formacin a todo nivel. El trmino competencia hace referencia a la superacin permanente de las propias habilidades y destrezas y en ningn momento hace alusin a competir conotros, por el contrario, etimolgicamente significaaspirar a ser mejor en compaade otros4. Es por esto que si bien hay varias de finiciones de competencia, todas apuntan a tener conocimientos adquiridos atravs de la asimilacin de informacin y de la experiencia, que se utiliza en el hacer de manera adecuada, que sirve para la resolucin de problemas y que son reconocidas por otros.El saber hacer ligado a las acciones no es efecto del aprendizaje formal sino resultado del contacto con el contexto cultural. De all la importancia de la participacin de la familia en el proceso de desarrollo de competencias, respetando las diferencias individuales, estableciendo con claridad los objetivos deformacin con cada persona y evitando generar expectativas falsas. Se propone un modelo que haga una mezcla entrela teora de competencias y la atencin a la poblacin con necesidades educativas especiales, buscando desarrollar en esta poblacin adolescenCompetencias:undesafoparalaeducacindelsigloXXI.CompiladoporEditorialNorma.2000.
4
228 / Necesidades educativas especiales... te y adulta, competencias socio ocupacionales que les permitan tener una ocupacin que dignifique su vida. Es un proceso formativo que tiene como fin desarrollar competencias, lo que lo ubica en un lugar intermedio entre lo escolar y lo laboral. PROCESO A SEGUIR PARA CREAR EL MODELO: 1. Capacitacin al equipo de trabajo (Incluyendopadres y madres de familia): - Teora de competencias. - Identificacin de competencias. - Perfiles de cargos. - Cmo evaluar competencias. - Cmo desarrollar competencias - Elaboracin de Planes caseros. - ABP 2.Evaluacin dela poblacin: - Usuarios antiguos. - Usuarios nuevos. 3. Ajustes y acompaamiento a las familias. 4. Implementacin del programa de atencin extramural. 5. Seguimiento y acompaamiento al trabajo del equipo de profesionales. MODELO: 1. Catlogo de competencias: Comunicacin, autorregulacin, trabajo con otros, planeacin y organizacin, responsabilidad. 2. Perfil de ingreso: obliga implementar un modelo de desarrollo de competencias en el aula regular.
229
3. Perfil de egreso: con tres posibles rutas: empleo dependiente, taller protegido, ubicacin en el hogar con independencia. 4. Proceso de evaluacin de competencias: antiguos, nuevos y atencin extramural. 5. Metodologa de desarrollo de competencias: Talleres (madera, ecolgico, manualidades, velas, papel artesanal) con metodologa ABP y actividades complementarias (actividadfsica, actividad deportiva y recreativa, computadores, actividadesartsticas, comunicacin aumentativa,etc.) 6. Trabajo con padres de familia: grupo de padres en capacitacin, grupo depadres voluntarios, visita domiciliaria y planes caseros. 7. Atencin extra mural: implementar el modelo con personas que no pueden acceder a ningn Centro de atencin a travs de planes caseros y seguimiento peridico en el hogar. 8. Relaciones interinstitucionales: empresas, cooperativas, UMATA y otras dependencias de las administracionesmunicipales. 9. Capacitacin permanente al equipo, incluyendo ms padres de familia. El modelo debe tener unos indicadores que posibiliten surevisin peridica para hacer los ajustes pertinentes y garantizar la calidad, la efectividad y la cobertura.
HISTORIAS DE VIDA DE EDUCADORES ESPECIALES EN MEDELLN (COLOMBIA): CONTRAHISTORIAS, REFORMAS EDUCATIVAS E IDENTIDAD PROFESIONAL1
Aleander Yarza de los Ros
Esa nueva clase de historia que necesitamos debe servir para crear conciencia crtica acerca del pasado con el fin
Este captulo es resultado de la investigacin: Reformas educativas, Educacin Especial e historias de vida: narraciones y experiencias de educadores y educadoras especiales de Medelln (Antioquia, Colombia), 1980-2008. Financiado por el Comit para el Desarrollo de la Investigacin, Universidad de Antioquia- 20102011. Este trabajo cont con la colaboracin de los estudiantes en formacin de licenciatura en educacin especial de la Universidad de Antioquia: Paola Arango, Julio Ochoa y Henry Rojas. 2Autores: -Alexander Yarza De los Ros. Grupo de Estudios e Investigaciones Sobre Educacin Especial, Grupo Interuniversitario Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia. Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia., -Myriam Ramrez Ramrez. Grupo de Estudios e Investigaciones Sobre Educacin Especial, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, -Lina Mara Franco. Grupo de Estudios e Investigaciones Sobre Educacin Especial, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia. -Nancy Catalina Vsquez. Grupo de Estudios e Investigaciones Sobre Educacin Especial, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.
1

de que comprendamos mejor el presente, debe aportar elementos para combatir los mecanismos sociales que engendran desigualdad y pobreza y deben denunciar los prejuicios que enfrentan a unos hombres contra otros, y, sobre todo, a quienes los utilizan para beneficiarse de ello. Josep Fontana
Introduccin Desde hace casi una dcada venimos analizando la educacin especial desde una perspectiva histrico-pedaggica en el campo de historias de la educacin y la pedagoga en Colombia y Amrica Latina (Yarza, 2005, 2006, 2007, 2007-2008, 2008, 2010, 2011; Yarza y Rodrguez, 2005, 2007; Yarza y Cortese, 2009). Los documentos localizados y el archivo pedaggico construido con las investigaciones son invaluables, en tanto se constituyen en aporte a la historia de la cultura y sociedad, desde los bordes y lmites de lo establecido como normalidad en nuestros pases iberoamericanos. Al cambiar el tiempo (de finales del siglo XIX a finales del siglo XX), pero continuar con problemticas equivalentes, hemos visto la urgencia de desplazarnos hacia la investigacin biogrfico narrativa para ponerla en dilogo con el campo de historia de la educacin y la pedagoga, teniendo en cuenta ciertos antecedentes desde la historia oral. En la misma dimensin planteada para la imagen (Wulf, 2004; Runge Pea, 2008; Herrera y Rubiano, 2010), los relatos y narraciones de las experiencias
Historias de vida de educadores especiales.../
233
pedaggicas y educativas, abiertas a una trama socio-cultural y poltica, se convierten en nuevos documentos del archivo pedaggico audiovisual (en tanto registros de una prctica y un saber). De igual modo, la investigacin biogrfico-narrativa (Bolvar, 2002; Bolvar y Domingo, 2006; McEwan, 1998) la entendemos como una opcin metodolgica y tica en el campo de la investigacin en educacin especial, desde enfoques interpretativos y crticos que transcienden la primaca de la razn tcnica instrumental (Yarza, 2007-2008) y avanzan hacia la pluralizacin de miradas en la construccin de conocimientos y saberes brindando variados aportes a la educacin y la pedagoga. Las historias de la educacin especial han carecido de la visibilizacin de las voces de los actores directamente implicados desde los procesos de expansin escolar de la dcada de 1950 y 1970 hasta las reformas neoliberales-gerencialistas de la actualidad, al unsono de los cambios acontecidos en el campo de la educacin y la pedagoga (Martnez, 2004, 2009; Gentili, 2009; Martnez y Orozco, 2010). Las reformas educativas sobre la educacin especial, la integracin acadmica/educativa y la educacin inclusiva han sido dismiles en Amrica Latina. Desde finales de la dcada de 1950 hasta mediados de 1970, se inauguraron polticas educativas de diferenciacin de la educacin especial, con la pretensin de responder a las necesidades
234 / Necesidades educativas especiales... educativas de grupos poblacionales histricamente excluidos de los subsistemas sociales, entre ellos, los sujetos en situacin de discapacidad2 (Arlete y Miranda, 2008; De la Vega, 2004; Yarza, 2007) En la actualidad, se puede identificar claramente que en Argentina, Brasil y Mxico, por ejemplo, existe la educacin especial como modalidad educativa estatal en articulacin con la educacin comn, los procesos de integracin y con la educacin inclusiva. De otro lado, existe la experiencia de Colombia en donde se ha desestatalizado la atencin en centros de educacin especializada y se ha concentrado en la educacin inclusiva con calidad en los establecimientos educativos comunes (Yarza, 2009). De esta manera, podemos apreciar la multiplicidad de caminos y formas de asumir las reformas educativas sobre la educacin para las personas con discapacidades en Amrica Latina. Sus mltiples trasegares, tambin se encuentran relacionados y condicionados con la dinmica de los procesos sociales, econmicos, polticos y culturales, que inciden en la manera que se conciben y piensan los cuerpos y las mentes de los otros (Larrosa y Skliar, 2002; Skliar y Tllez, 2008)
La educacin especial ha cambiado las formas de nominacin y etiquetamiento de los sujetos a los que ha dirigido preferiblemente sus prcticas, discursos, intereses y fines. En la actualidad, lo polticamente correcto induce a nombrar en trminos educativos a las personas con discapacidad como sujetos con barreras para el aprendizaje y la participacin (desde la propuesta de la UNESCO sobre educacin inclusiva). Sin embargo, en esta investigacin se opta por hablar pedaggica y educativamente de sujetos con discapacidad o en situacin de discapacidad.
2
235
Adems del contexto anterior, se aprecia que en Colombia no existe hasta el momento ninguna investigacin que analice la complejidad de las reformas educativas de la educacin especial, la integracin acadmica-educativa y la educacin inclusiva de las ltimas tres dcadas. Y, desde el conjunto de los mltiples y diversos modelos de anlisis de las reformas educativas (Apple, 1994, 2001, 2002; Popkewitz, 1994; Rodrguez Romero, 2000; Hernndez Guevara, 2007; Popkewitz, Tabachnick y Wehlage, 2007), se evidencia la urgencia de comprender los procesos de reforma y transformacin poltica desde las experiencias y vivencias de los actores en concreto, desde los sujetos de las reformas. En nuestra investigacin, construimos 17 historias de vida, con enfoque autobiogrfico, de educadoras especiales en Medelln (Antioquia, Colombia), diferenciadas en tres grupos de narradores segn la trayectoria profesional: ms de 30 aos de trayectoria, entre 20 y 30 y menos de 20 aos. En el desarrollo investigativo, se han aplicado diferentes tcnicas de recoleccin de informacin (narracin libre de relatos, grupos de discusin en torno a las reformas educativas, visita institucional a una institucin educativa, entrevistas estructuradas), as como algunos ejercicios de anlisis provisionales que permitieron identificar unas contraargumentaciones sobre la historia oficializada de la educacin especial en Colombia.
236 / Necesidades educativas especiales... 2. Contrasentidos de la historia oficializada Desde hace poco ms de una dcada, la literatura utilizada para la formacin de educadores especiales y, en trminos generales, algunos tratados, investigaciones y posiciones globalizadas sobre integracin y la educacin inclusiva, procedentes de pases europeos (Espaa) y anglo-norteamericanos traducidos al habla hispana, plantearon contundentemente que la educacin especial haba fracasado como servicio institucionalizado3. Esta perspectiva se oficializa en la medida que se naturaliza como verdad en la formacin inicial y continuada de maestros, en el contexto de la educacin inclusiva. Los resultados de nuestra investigacin, muestran cmo desde una polifona narrativa de subjetividades singulares sobre las reformas a la educacin de sujetos con discapacidad y excepcionalidad, se puede contra-argumentar algunos de los principales supuestos construidos alrededor de la idea de fracaso por el rgimen de verdad sobre el que se edifica la legitimacin discursivo-institucional de las alternativas de integracin/inclusin en Amrica Latina entre 1980-2000 (Samaniego de Garca, 2009). En este sentido, nuestra hiptesis apunta a sealar la distancia entre los discursos
Desde la Conferencia de Salamanca en 1994 hasta su revisin de los quince aos en 2009. De igual forma, en la Conferencia internacional de Educacin se presenta este mismo enunciado. Recientemente, Echeita, et al (2011) continan defendiendo la inviabilidad de la educacin especial, pero ya no slo como servicio institucional estatal, sino tambin como campo disciplinar.
3
237
educativos estatales y oficializados (en conexin con lo internacional) y las significaciones singulares construidas desde las experiencias heterogneas de un colectivo de maestros y maestras de Medelln. Desde los organismos internacionales y el agenciamiento operado por la funcin experto (Martnez Boom y Orozco Tabares, 2011), se esperara que la educacin especial en Colombia hubiese sido objeto de un diagnstico que derivase en un conjunto de medidas para remediar su crisis o estado deficitario (tal como se intentaba hacer desde principios del siglo XX con la educacin de anormales). No obstante, lo que se evidencia es un continuum de reformas aceleradas, verticalistas, descontextualizadas y sin dilogo de saberes con los actores-maestros4 . En esta direccin, las voces de los sujetos que fueron vistos como objetos en el proceso de reforma a la educacin especial, se erigen para narrar otra historia, una contrahistoria que intenta desnaturalizar las miradas occidentales que asumimos en la formacin de maestros y en el campo de la educacin especial (en general). Una historia que se abre a la pluralidad de sentidos y construccioRecientemente, el investigador Alfredo Sarmiento (2010) present un anlisis pormenorizado y extenso sobre la calidad de la educacin inclusiva en Colombia, con especial nfasis en discapacidad. Literalmente concluye el informe que Las personas con discapacidad tienen un retraso de cerca de dos dcadas de avances educativos.
4
238 / Necesidades educativas especiales... nes de micro-polticas educativas que tienen sus lenguajes, prcticas y modos de subjetivacin. Basados en lo anterior, hemos decidido visibilizar cuatro contra-argumentos, entre varios posibles, analizados en las narraciones de los maestros participantes, de un modo paradigmtico (Bolvar, 2002), a partir del proceso de anlisis provisional colectivo de las narraciones iniciales y los grupos de discusin en los que participaron los narradores. 2.1 Crtica a la segregacin, separacin, exclusin: perspectiva econmico poltica y presencia de la pedagoga Los procesos de implementacin de la integracin educativa en Europa, en Norteamrica e Inglaterra, por ejemplo, han planteado que los servicios de educacin especializada se convirtieron en archipilagos de exclusin o en instituciones estigmatizantes, que reducan las posibilidades de educacin de los sujetos con discapacidad. El sealamiento de informes de organismos internacionales, de investigaciones y de un sector del Movimiento de padres y de personas con discapacidad (vg. Inclusion International) planteaban la inminencia del cierre de las escuelas y aulas especiales, en tanto la segregacin y exclusin institucional vulnera los derechos a lo comn de todo ciudadano.
239
En Colombia no se han hecho procesos sistemticos de evaluacin de las polticas educativas que atienden a las poblaciones en situacin de discapacidad, es por esto que desde la academia se tiene la deuda de realizar estudios e investigaciones que aporten a las polticas pblicas, para que acontecimientos como la integracin escolar en tanto respuesta al supuesto fracaso de la educacin especial, no sucedan en la base de argumentos poltico-econmicos, sino pedaggicos. En este sentido, en nuestro proceso de anlisis provisional de informacin, hemos obtenido de varias fuentes, otros significados (vividos al interior del lugar donde la reforma apunta directamente: la escuela) sobre el supuesto fracaso de la educacin especial, pues otras voces antes excluidas de las transformaciones sociales, se han unido para activar la memoria colectiva y plantear que la educacin especial no fue un fracaso:
yo pienso que en ese sentido no puedo decir que fracas la parte pedaggica, yo pienso que ms bien fracas la parte administrativa y estructural de la educacin especial, porque la gente que administra y no es para uno lavarse las manos porque nosotros somos el Estado no cierto? Pero en el Estado hay personas que dirigen y a nosotros no nos llamaron a decirnos nosotros los maestros los que estamos all, no nos llamaron como parte de ese Estado a hablar sobre nosotros y sobre una poblacin,
sino que simplemente nos legislaron y as nosotros seamos Estado tambin tenamos que seguir la legislacin, entonces yo pienso que si estructuralmente y organizativamente eso se hubiera dado en otras condiciones nosotros estaramos muy felices con nuestra poblacin, desde mi punto de vista y yo s que muchos, que casi todas los educadoras especiales que son viejas as como yo y estas que son nuevas tambin pienso que deben pensar lo mismo (Narracin L. M. V., 2010, 19 y 20) No fracas porque las personas que se vincularon a ese programa, que pasaron por el programa de aulas especiales en su poca floreciente, en su poca de recursos en su poca de atencin profesionalizada, en su poca la mejor de todas hoy en da estn en lo social, estn desempendose como personas tiles al grupo familiar y al grupo social, no fracas. (M. T., Grupo de discusin, 2011, 40) En las narraciones de las maestras es posible visualizar los sentidos que han atribuido al cierre de las escuelas especiales y las aulas especiales, voces que contienen argumentos pedaggicos, ya no para decir que la opcin viable, eficiente, necesaria y natural era el cierre de las instituciones, sino para resaltar la importancia de los procesos que all se llevaban a cabo y que en la actualidad no tienen continuidad. una fatal desgracia para los padres de familia de esos nios especiales porque no es
241
lo mismo que una maestra regular tenga esa consideracin, puede que hasta acepte tener ese nio con problemticas dentro del saln y ella tenga esa disposicin pero a la larga yo pienso que ese nido, eso tan bonito que era un ejemplo en Colombia, un ejemplo en el momento yo me acuerdo que haba simposios, que haba congresos que haba todo y ponan como ejemplo las aulas de Medelln. (Narracin, N. U., 2011, 52)
En lugar de la idea de fracaso como justificacin de la reforma a la educacin especial, aparecen argumentos econmico-administrativos que sealan la erosin, el diluimiento o desmonte de las institucionalidades de la educacin especial en Medelln. Con las experiencias y narraciones de las maestras se puede comprender la fuerza que tena la educacin especial, lo que impeda que fracasara. 2.2 Crtica al enfoque clnico-asistencial: perspectiva del enfoque psicomotriz-constructivista De la mano con el carcter segregador de la educacin especial institucionalizada, se genera un argumento que seala la educacin especial como reproductora de un enfoque clnico asistencial validado desde posturas mdicas, que ubica al sujeto especial en el lugar de la deficiencia, asimilable a un sujeto portador de una enfermedad que requiere un proceso teraputico, para corregir el dao y mejorar sus posibilidades de interaccin.
242 / Necesidades educativas especiales... Sin embargo, el dilogo intersubjetivo con las maestras que vivieron esa experiencia, permite comprender que si bien, la educacin especial estaba atravesada por corrientes clnicas y teraputicas, haba construccin de un saber pedaggico-didctico, as se puede hablar de un enfoque psicomotriz-constructivista que se alejaba del discurso teraputico y ofreca otras posibilidades pedaggicas construidas por las maestras. De esta manera, existan mtodos de enseanza con todo un componente pedaggico - didctico que permeaba las prcticas educativas, un paradigma combinado o hbrido (con presencia de lo clnico asistencial), que abre paso al psicomotriz y al constructivista.
fue la poca donde entonces se estructuraron, del 80 al 85, fue donde se estructuraron los programas de las escuelas especiales, ehh ese material que yo digo que yo tengo algunas cosas entonces haban manuales de aprestamiento, de pensamiento lgico matemtico, de psicomotricidad Entonces simplemente cada estudiante tenia [por ejemplo yo me acuerdo, creo que todava conserve, sino conservo algunas hojas sueltas un, un folletico y eso se le entregaba a cada estudiante] y era un mamotreto pues de puras fichas de, de coordinacin visomotora, todo lo que era aprestamiento a nivel de motricidad fina y de coordinacin visomotora y eh actividades y cada chico tena su, su cartilla pues para esas
243
actividades a realizar, tenan la cartilla de, de lectoescritura, eh se manejaba la letra cursiva, eh tenan pues todo el sustento del porque la importancia de la letra cursiva sobre todo para ellos con sus dificultades de aprendizaje y sus problemticas tenan todo el sustento terico toda la institucin (Narracin A. R, 2010, 4) se trabajaba inicialmente pues con la motricidad fina, porque a la educacin tradicional se le haba olvidado que eso exista en el ser humano, entonces la motricidad fina se le empez dedicar mucho al nio, pero tambin se le reconoci al nio sus propios estilos de escritura y entonces fue cuando, eh cuando ya lleg aqu el constructivismo, nosotros en la aulas especiales, haca tiempo que estbamos trabajando con el constructivismo, sin saber que en otro lado lo estaban llamando constructivismo Entonces estbamos trabajando el garabateo desde haca mucho tiempo, nosotros estbamos trabajando los escritos y los cuentos que los nios escriben. (Narracin M. T., 2010, 21) En las escuelas lo que se haca en nivel A, nivel B, y nivel C, pudiera decirse que se haca un preescolar y un primero de primaria en tres, en tres aos, una vez los chicos desarrollaban las habilidades bsicas de matemticas y habilidades bsicas de la lengua escrita pasaban a un segundo de primaria y se integraban en los cursos regulares. (Narracin M. R., 2010, Pg. 11)
244 / Necesidades educativas especiales... 3. Crtica a la funcin correctivo-teraputica del maestro: los educadores especiales como productores de saber pedaggico-didctico Derivado del enfoque clnico asistencial, se entenda la existencia de una funcin tcnica atribuida al educador especial, que se traduce en la correccin de los dficits, a travs de tcnicas que poco tendran que ver poco con lo pedaggico. Es as como en los grupos de discusin y en las narraciones del maestro y las maestras, surgen reflexiones y contradicciones con respecto a la forma en que han sido representados y empiezan a hacer una mirada hacia sus prcticas para reconocer que haba produccin de saber pedaggico-didctico, que no hubo pasividad frente a las influencias del paradigma mdicoasistencial y que la formacin normalista de la mayora, las dotaba de un saber especfico en tanto distincin social. Esta formacin que las habilitaba para desempearse en la educacin y concretamente en la educacin especial, no se restringa al ensear, pues al tiempo que se iniciaban procesos de profesionalizacin se convertan en sujetos innovadores del aula y no tcnicas-reproductoras de un modelo de atencin mdico asistencial. Haba un enfoque emm humanstico, pero tambin haba un enfoque muy investigativo porque al nio no se le tomaba como este nio que vino y se sent en este saln de clase; haba
245
que leer, haba que investigar, haba que hacer diario de campo, haba que hacer observaciones permanentes, haba que trabajar con la familia, entonces era bsicamente muy humano, muy en el rea de la pedagoga, nunca se sali de ah, pero tambin se empezaron los primeros cursitos de investigacin en el aula a travs de los diarios de campo, a travs de las observaciones permanentes que se le hacan a cada nio, a travs de los estudios de caso que se hacan estudios de caso!. (Narracin M. T., 2011, 13) Esas maestras ehh no estudiaron nunca su especialidad eran maestras normalistas pero eran unas seoras maestras! O sea de quienes uno verdaderamente aprende muchsimo o sea porque tenan toda la metodologa de la normal. Yo rescato muchsimo la formacin de la normal ya! O sea eran unas seoras maestras porque tenan toda una didctica, una metodologa, una disciplina, quienes estaban en ese momento en educacin especial tenan conciencia clara de que estaban all y para que estaban (Narracin M. R., 2010, 5 y 6) uno mira la historia de la, de 80 al 85 en las escuelas especiales de municipio hubo mucha produccin de material, de material didctico y se estructuraron los programas de lecto escritura, entonces a cada maestro, en cada institucin exista para cada nio las cartillas de la enseanza de la lectoescritura todo paso por paso letra cursiva, y existan la parte
de matemticas que era con toda la, el proceso de Piaget entonces la seriacin, la cardinacin, la ordinalidad, todo eso, existan las cartillas, las fichas, todo para el trabajo, entonces las maestras trabajaban todo ese proceso con ese material y cada nio pues tena el acuerdo, yo tengo yo tengo guardado, unas cartillas todas gorditas que eran las cartillas de coordinacin visomotora. (Grupo de Discusin, 2010, 26) como te deca anteriormente las maestras les encantaba los nios que pasaban por educacin especial, porque iban ya pues como con todos los repertorios, con todo ese proceso de lectura, de escritura, el proceso matemtico, mir que, yo cuando trabajaba en nivel C, lograba que los nios llegaran al proceso de multiplicacin y divisin ya muy, muy bien estructurado, no desde la parte mecnica, sino desde la parte procesual, ellas no hacan todo el proceso y saban resolver muy bien todas esas operaciones bsicas, as como comprender los problemas matemticos que se le planteaban, la lectura era una lectura comprensiva, eh que les permita pues, acceder a los conocimientos del grado al cual se integraban (Narracin M. J., 2010, 3)
4. Crtica al sujeto deficitario: perspectiva de la potencia en el aprender Derivado del enfoque - clnico asistencial que se le atribuy a la educacin especial, surgen concepciones de los sujetos-alumnos de la educacin especial como portadores de un dficit que limita su
247
capacidad de aprender, sin embargo las maestras y maestros vean potencialidades en sus estudiantes y enfocaban desde all su prctica pedaggica. En las narraciones y grupos de discusin se hace explcito que pese a las formas de nombrar a los sujetos desde un enfoque biomdico y a las incursiones de ste en algunas prcticas en las escuelas (por ejemplo, el diagnstico como etiqueta que ubicaba a los estudiantes frente a las posibilidades de aprender), se tena una mirada desde la educabilidad del sujeto, mirada que fue configurando un objeto de saber de los maestros y maestros de educacin especial: el aprendizaje y concretamente las dificultades de aprendizaje. Si bien, uno de los logros ms satisfactorios porque fue ver realmente, como un muchacho puede llenarse de muchos conceptos, un muchacho puede llenarse de muchas habilidades pero no saber cmo hacer por ejemplo, cmo montar una agua panela, no saber, cmo prepararse un sandwich, como hacer un arroz y ah logramos tener 40 muchachos, preparando sus comidas, felices, tranquilos, siendo ellos, y siendo personas tiles para ellos, no, para ellos, no para otros, ese yo creo que fue uno de los logros bien, bien satisfactorios que se tuvo ese ao (Narracin L. Z, 2010, 16) Yo pienso que la Educacin Especial es la posibilidad de que muchos nios con limitacin visual tengan una oportunidad en la vida as pequeita!... y que se acabe la educacin espe-
cial significa la muerte para la educacin de los nios ciegos por que definitivamente la escuela regular nunca va a suplir las necesidades de un nio ciego por que siempre van a anteponer la ceguera a, a, a, a la a la necesidad, al a la a la al sentido humano del nio, o sea, siempre lo van a ver como un ciego y no como un nio y eso hace que se dificulte mucho su procesos educativos (Narracin D. C., 2010, 13) El nfasis en la capacitacin era mirar al nio. Se, se, se le invit se le hizo consciencia a la maestra y tambin al maestro porque tambin hubo varones en este programa, muy pocos pero s los hubo; mirar al nio desde su potencial y no desde su limitacin, eso fue bsico para el xito de las aulas especiales, el aula especial tena una magia y era que nadie se daba cuenta que el nio era especial, se trataba en la escuela como igual... (Narracin M. T., 2010, 6)
Las narraciones de las experiencias de las educadoras y el educador especial, participantes en esta investigacin biogrfico-narrativa, nos permiten comprender como la historia tiene otras significaciones y trayectorias, desde la singularidad de la vida en las aulas, las escuelas y la vivencia conjunta de la educacin especial en nuestro contexto. Ms ac de las prescripciones histricas oficializadas sobre la educacin especial que marcan su ineludible fracaso, las historias de vida de maestros especiales nos muestran su indis-
249
cutible vitalidad pedaggica, la presencia de una pregunta fundamental por la educabilidad y por la enseanza y educacin integral que nos permiten afirmar que estas maestras son productoras de saber pedaggico-didctico y transformadoras de nuestras realidades de exclusin, segregacin y marginacin. Sus voces marcan la inminencia de una contrahistoria que tiene la potencia de producir otra verdad en el presente.
BIBLIOGRAFA
APPLE, M. W. (1994) Educacin y poder. Espaa: Paids. APPLE, M. W. (2001) Pueden las pedagogas crticas interrumpir las polticas neoliberales? Opciones Pedaggicas (Colombia), 24, 8-44 APPLE, M. W. (2002) Mercados. Estndares y desigualdad: pueden las pedagogas crticas parar las polticas derechistas?, Revista de Educacin (Espaa), N Extraordinario, 223-248. ARCO & FERNNDEZ (2007). Necesidades Educativas Especiales: Manual de evaluacin e intervencin psicolgica. Espaa: Mc Graw Hill. ARLETE, A y MIRANDA, B (2008) Educao especial no Brasil: desenvolvimento histrico.Cadernos de Histria da Educao (Brasil), 7, 29 42. ARNAIZ, P (1999) Hacia una nueva concepcin de la discapacidad: Actas de las III Jornadas Cientficas de Investigacin

sobre personas con discapacidad / coord. por Francisco de Borja Jordn de Urres Vega, Miguel Angel Verdugo Alonso, 1999, ISBN 84-8196-119-1. BLEICHMAR (1980). Introduccin al estudio de las perversiones: La teora del Edipo de Freud a Lacan. Buenos Aires: Nueva Visin. BOLVAR, A. (2002) De nobisipsissilemus?: Epistemologa de la investigacin biogrficonarrativa en educacin. Revista electrnica de Investigacin Cualitativa, 4 (1). http://redie.uabc. mx/vol4no1/contenido-bolivar.html BOLVAR, A. y DOMINGO, J. (2006) La investigacin biogrfico narrativa en Iberoamrica: Campos de desarrollo y estado actual. Forum: Qualitative Social Research.7 (4). http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs. CARMONA, Jaime(2003) Psicoanlisis y vida cotidiana, Medelln, Editorial Otraparte. CASTAEDO (2004) Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial. Madrid: Pearson Educativa. CEDEO, Fulvia ngel (2003). Ministerio De Educacin Nacional. Direccin De Poblaciones Y Proyectos Intersectoriales. Subdireccin De Poblaciones: Programa para la atencin de poblacin con discapacidad o con capacidades excepcionales. CORREA, Jorge Ivn (2005)Desarrollo curricular y prcticas para la diversidad. DE LA VEGA, E. (2004) Genealoga de la educacin especial en Argentina.Crdoba:Facultad de psicologa, Universidad Nacional del Rosario. ECHEITA, G., Parrilla, A. y Carbonell, F. (2011) La educacin especial a debate. Revista RUEDES. Red Universitaria de Educacin Especial (Argentina), 1 (1), 35-53. Direccin URL del artculo: http://bdigital.uncu.edu.ar/fichas.php?idobjeto=3594
Bibliografa /
253
LANDERS C. Mercer R. y Col. OPS y Banco Mundial (2006) Desarrollo Integral en la Infancia: Una Prioridad para la Salud. Manual de desarrollo temprano para Profesionales de la Salud. GALLO, Hctor (2007) Afecciones del sujeto contemporneo, Medelln, Editorial La carreta psicoanaltica.Gestin educativa va la calidad. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/ article-199943.htmlconsultado el 22 de noviembre de 2010 GENTILI, P. (2009) Marchas y contramarchas. El derecho a la educacin y las dinmicas de exclusin incluyente en Amrica Latina (a sesenta aos de la declaracin universal de los derechos humanos). Revista Iberoamericana de Educacin, 49, 19-57. GINE, C. (2002). La evaluacin psicopedaggica. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (eds.), Desarrollo Psicolgico y Educacin. Tomo III. Madrid: Alianza. GIRALDO & QUINTERO (2006). Sujeto y educacin: Hacia una tica del acto educativo. Medelln: U de A. Grupo Interinstitucional para los programas de salud del nio en Antioquia, Salud Integral para la infancia SIPI (1996). Manual de normas tcnicas y administrativas. Crecimiento y desarrollo por grupos de edad. Medelln, HERNNDEZ GUEVARA, N. (2007) Participacin e incidencia de la sociedad civil en las polticas educativas: el caso colombiano. Argentina, Buenos Aires: FLAPE. HERRERA, C. X. y RUBIANO, T. (2010) Las infancias en imgenes, cien aos despus de la Independencia en Colombia: iconografa e historia.XIV Encuentro de Latinoamericanistas Espaoles. Congreso Internacional 1810-2010: 200 aos de Iberoamrica. 643-659 JAEGER, Werner, (1946), Paideia Los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura econmica. Mxico.

LACAN, Jacques(1987). Los cuatro conceptos fundamentales en psicoanlisis. Paids. Buenos Aires. LARROSA, J. y SKLIAR, C. (2002). Habitantes de Babel. Poltica y potica de la diferencia. Barcelona: Laertes. MARTNEZ BOOM, A. (2004) De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernizacin en Amrica Latina. Barcelona, Bogot: Anthropos, CAB. MARTNEZ BOOM, A. (2009) La educacin en Amrica Latina: un horizonte complejo. Revista Iberoamericana de Educacin (Espaa), 49, 163-179. MARTNEZ BOOM, A. y OROZCO TABARES, H. (2010) Polticas de escolarizacin en tiempos de multitud. Revista Educacin y Pedagoga (Colombia), 22 (58), 105-122. MCEWAN, H. (1998) Las narrativas en el estudio de la docencia. En: McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu. MAYORAL RODRGUEZ, J.M., et. Al. (2006), Afectividad y sexualidad en personas con discapacidad intelectual. Una propuesta de trabajo, en: Siglo Cero. Revista espaola sobre discapacidad intelectual, Vol. 37 (1), Nm 217. Pp. 23 40. MERCOSUR, OEA, UNESCO (2000). Construyendo escuelas para la diversidad. En: Educar en la Diversidad: Material de Formacin Docente. Brasil. MUNTANER, Joan Jordi (2010) De la integracin a la inclusin: un nuevo modelo educativo. En Arnaiz, P.; Hurtado, M.D. y Soto, F.J. (Coords.) 25 Aos de Integracin Escolar en Espaa: Tecnologa e Inclusin en el mbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejera de Educacin, Formacin y Empleo. OREALC/UNESCO Santiago (2007) Educacin de Calidad Para Todos Un asunto de Derechos Humanos. Documento de discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) Buenos Aires, Argentina.
Bibliografa /
255
ONRUBIA, J. y otros (2004). Criterios psicopedaggicos y recursos para atender la diversidad en secundaria. Gra, Barcelona. ONRUBIA, Javier (2007). En: BONALS, J. y SNCHEZ, M. (coord.) Manual de Asesoramiento Pedaggico. Cap. 10. Gra, Barcelona. PLATN, (1983), El banquete, Fedn, Fedro. Ediciones Orbis. Barcelona. POSADA A, GMEZ JF, RAMREZ H. El nio sano, 3 Ed., Medelln, U de A, 2005. POPKEWITZ, T. (1994). Sociologa poltica de las reformas educativas: el poder/saber en la enseanza, la formacin del profesorado y la investigacin. Madrid: Morata. POPKEWITZ, T., TABACHNICK, B. y WEHLAGE, G. (2007), El mito de la reforma educativa. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio. Barcelona-Mxico: Pomares Corredor. RODRGUEZ ROMERO, M. del M. (2000) Las representaciones del cambio educativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa. Vol. 2, No 2, 23-46. RUNGE PEA, A. K. (2008) El saber pedaggico en las imgenes y las imgenes en el saber pedaggico: mltiples miradas pedaggicas. Mimeografiado. SAMANIEGO DE GARCA, P. (2009) Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamrica. Breve anlisis de situacin. Espaa: CERMI. SARMIENTO, A. (2010) Situacin de la Educacin en Colombia. Preescolar, Bsica, Media y Superior. Bogot: Fundacin Saldarriaga Concha.

SKLIAR, C. y TLLEZ, M. (2008) Conmover la educacin. Ensayos para una pedagoga de la diferencia. Buenos Aires: Noveduc. SIERRA AGUDELO, Gloria Luca (2011) Los Trazos del alma y la relacin al saber. De la vida anmica y sus efectos en el aprendizaje. Editorial Corporacin Ser Especial. Medelln. COLL, C y ONRUBIA, J. (2002) Evaluar en una escuela para todos. En: Cuadernos de Pedagoga N 38, Nov. 2002. Barcelona. Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad. TIZIO, Hebe, (2003), Reinventar el vnculo educativo Barcelona, Editorial Gedisa S.A. VERDUGO, M.A. (1991): La evaluacin basada en el currculum y la intervencin psicopedaggica. Comunicacin presentada al IV Congreso de Evaluacin Psicolgica. Barcelona. VERDUGO, Miguel ngel, et. Al., (2002), El abuso sexual en personas con discapacidad intelectual, en: Psicothema, Vol. 14, Supl. VERGARA (2007). La apuesta por el sujeto en la educacin especial. En: http://www.funlam.edu.co/revistas/index.php/poiesis/ article/viewFile/365/344 VERGARA (2008). La construccin del deseo en el nio especial. En: http://www.funlam.edu.co/revistas/index.php/poiesis/article/ viewFile/298/287 http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-192454.html http://web.presidencia.gov.co/decretoslinea/2009/febrero/09/ dec36609022009.pdf WULF, C. (2004) Imagen e imaginacin. Introduccin a la antropologa de la educacin. Espaa: Idea Books, (111-123)
Bibliografa /
257
YARZA DE LOS ROS, A. (2005) Travesas: notas para una pedagoga y una epistemologa de la educacin especial en Colombia. Revista de Pedagoga (Venezuela) 26 (76),281306. YARZA DE LOS ROS, A. (2007) Algunos modos de historiar la educacin especial en Colombia: una mirada crtica desde la historia de la prctica pedaggica. Revista Brasileira de Educao Especial. (Brasil) 13 (2), 173-188. YARZA DE LOS ROS, A. (2007-2008) Educacin Especial, Pedagoga y tica: De las tcnicas a las narraciones. Temas de Educacin. (Chile) 14-15, 163-170. YARZA DE LOS ROS, A. (2008) Infancia escolarizada, menores anormales y retrasados: apuntes para una historia comparada de las reformas instruccionistas, el correccionalismo y la educacin de anormales en Antioquia y Buenos Aires, 1870-1938. Memorias. XIV Congreso Colombiano de Historia. 11-16 de agosto. Tunja. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Tunja. YARZA DE LOS ROS, A. (2009)Educadores especiales en la educacin inclusiva como reforma y prctica de gubernamentalidad en Colombia: Perfil, personal o productor de saber?Congreso Internacional Presente y futuro de profesin docente en Colombia. Noviembre 3 a 5. Grupo Historia de la Prctica Pedaggica G.H.P.P. Federacin Colombiana de Educadores FECODE. CEIDFECODE. Secretara de Educacin de Bogot. Ministerio de Educacin Nacional MEN. Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI. Cooperativa Editorial Magisterio. Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin ASCOFADE. Asociacin Nacional de Escuelas Normales ASONEN. Casa Nacional de Profesor CANAPRO. Cooperativa del Magisterio CODEMA. Federacin Nacional de Cooperativas del Sector Educativo FENSECOOP. Bogot, IDRD.

YARZA DE LOS RIOS, A. (2010) Del destierro, el encierro y el aislamiento a la educacin y la pedagoga de anormales en Bogot y Antioquia. Principios del siglo XIX a mediados del siglo XX. Revista Educacin y Pedagoga. (Colombia)22 (57), 111-129. YARZA DE LOS ROS, Alexander (2011) Corrientes pedaggicas, tradiciones pedaggicas y educacin especial Pensando histricamente la educacin especial en Amrica Latina. Revista RUEDES: de la Red Universitaria de Educacin Especial (Argentina) 1 (1), 3-21.Direccin URL del artculo: http://bdigital.uncu.edu.ar/fichas. php?idobjeto=3582. YARZA DE LOS ROS, A. y RODRGUEZ RAVE, L. M. (2005) Horizonte conceptual y tecnologas mdico-psico-pedaggicas en la pedagoga de anormales en Colombia: 1920-1940. Revista Educacin y Pedagoga.(Colombia) 17 (41), 55-68. YARZA DE LOS ROS, A. y RODRGUEZ, L. M. (2007) Educacin y pedagoga de la infancia anormal. 1870-1940. Contribuciones a una historia de su apropiacin e institucionalizacin en Colombia. Bogot: GHPP. Cooperativa Editorial Magisterio. YARZA DE LOS ROS, A. y CORTESE, M. (2009) Anlisis de los procesos de apropiacin y emergencia de la educacin o pedagoga de anormales en Medelln y Buenos Aires, 1900-1920: un estudio histrico exploratorio de educacin comparada. Informe final de investigacin. Sede de Investigacin Universitaria. Medelln. Universidad de Antioquia. ZULUAGA J.A. (2001) Neurodesarrollo y Estimulacin, Ed. Mdica Panamericana, Bogot.
Conmutador: 442 00 33 . Fax: 442 11 56 www.graficaspajon.com.co - E-mail: pajonmejoramiento@une.net.co Impreso en septiembre de 2010

Necesidades Educativas Especiales

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Necesidades Educativas Especiales

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Intervencin Pedaggica, Psicolgica Y Familiar

Gloria Luca Sierra A. Compiladora

NECESDIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Intervecin pedaggica, Psicolgica y familiar

DIAGNSTICO E INTERVENCIN DIFERENCIAL

Diagnostico e intervencin diferencial /

Diagnostico e intervencin diferencial /

Diagnostico e intervencin diferencial /

Diagnostico e intervencin diferencial /

ALCANCES Y LMITES DEL DIAGNSTICO MDICO

Necesidades educativas especiales...

Alcances y lmites del diagnostico medico /

Necesidades educativas especiales...

Alcances y lmites del diagnostico medico /

Necesidades educativas especiales...

Alcances y lmites del diagnostico medico /

Necesidades educativas especiales...

Alcances y lmites del diagnostico medico /

Necesidades educativas especiales...

Alcances y lmites del diagnostico medico /

Necesidades educativas especiales...

Alcances y lmites del diagnostico medico /

LA EVALUACIN PEDAGGICA Y LA DETECCIN DE N.E.E

52 / Necesidades educativas especiales...

necesidades de personas o grupos, con el fin de lograr resultados de aprendizaje equiparables3

54 / Necesidades educativas especiales...

en el proceso de inclusin y acomodacin escolar, acadmica y social y que involucra a:

Op. Cit. OREALC/UNESCO Santiago (2007). Pg. 35

Op. Cit. OREALC/UNESCO Santiago (2007).

64 / Necesidades educativas especiales...

Con relacin al cuando ensear

66 / Necesidades educativas especiales...

Con relacin al qu, cmo y cundo evaluar

76 / Necesidades educativas especiales... Estas de desarrollan en:

CORREA, Jorge Ivn. Desarrollo curricular y prcticas para la diversidad. Pg. 47

RETARDO MENTAL, PSICOSIS Y AUTISMO

Retardo mental, psicosis y autismo /

Retardo mental, psicosis y autismo /

Retardo mental, psicosis y autismo /

90 / Necesidades educativas especiales...

Retardo mental, psicosis y autismo /

Retardo mental, psicosis y autismo /

Retardo mental, psicosis y autismo /

Retardo mental, psicosis y autismo /

Retardo mental, psicosis y autismo /

PEDAGOGA, PSICOLOGA E INTERDISCIPLINARIEDAD.

Pedaggia, psicologia e interdisciplinariedad /

Pedaggia, psicologia e interdisciplinariedad /

Pedaggia, psicologia e interdisciplinariedad /

Pedaggia, psicologia e interdisciplinariedad /

Gloria Luz Toro ngel

118 / Necesidades educativas especiales...

INTERDISCIPLINARIEDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Cruz Elena Vergara

Donde el lenguaje se detiene, lo que sigue hablando es

Interdisciplinariedad y necesidades educativas... /

Interdisciplinariedad y necesidades educativas... /

Interdisciplinariedad y necesidades educativas... /

Interdisciplinariedad y necesidades educativas... /

Interdisciplinariedad y necesidades educativas... /

Interdisciplinariedad y necesidades educativas... /

Plan operativo Escolarte (2011-2012)

Interdisciplinariedad y necesidades educativas... /

Interdisciplinariedad y necesidades educativas... /