A Experincia de Mudana da Prtica de uma Professora de Matemtica: questes metodolgicas

Autor: Alex Jordane de Oliveira Orientadora: Jussara de Loiola Arajo Programa de Ps-Graduao Educao e Conhecimento FaE UFMG

Apresento neste artigo algumas discusses metodolgicas referentes pesquisa A Experincia de Mudana da Prtica de uma Professora de Matemtica, que se encontra em fase de anlise de dados. Essa pesquisa est sendo desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao - FaE - Universidade Federal de Minas Gerais UFMG na modalidade mestrado. Esta pesquisa pretende provocar, por meio de um trabalho colaborativo, um processo de reflexo de uma professora de Matemtica sobre sua prtica e, conseqentemente, uma experincia de mudana dessa mesma prtica. A preocupao central identificar e analisar os sentidos que a professora d para o processo de mudana de sua prtica, provocados pela reflexo e pela colaborao entre professora e pesquisador e entender como esses sentidos so construdos. Na primeira seco descrevo o processo de definio do foco da pesquisa. Nas seces seguintes apresento as caractersticas da pesquisa que a identificam com uma metodologia qualitativa que tem como objeto de pesquisa um trabalho colaborativo, tecendo algumas distines entre pesquisa colaborativa e trabalho colaborativo, uma breve apresentao do contexto e dos participantes da coleta de dados, as fases do desenvolvimento do trabalho colaborativo, os procedimentos de coleta de dados adotados e, finalmente, como os dados sero tratados e analisados.

O processo de definio do foco da pesquisa O processo de construo da proposta desta pesquisa foi longo e rduo. Passei por momentos em que acreditava que nada mais me restava e que a pesquisa havia se perdido no meio de tantas discusses e leituras. O processo de construo da pergunta diretriz, por vezes tortuoso, lembrado por Arajo e Borba (2004):

O processo de construo da pergunta diretriz de uma pesquisa , na maioria das vezes, um longo caminho, cheio de idas e vindas, mudanas de rumos, retrocessos, at que, aps um certo perodo de amadurecimento, surge a pergunta. (p. 27, grifo dos autores).

Mas, antes ainda da construo da pergunta diretriz, o processo de definio do foco desta pesquisa percorreu esse longo caminho apontado pelos autores. Ao iniciar o mestrado, meu projeto de pesquisa tinha como foco os Cenrios para Investigao, proposto por Skovsmose (2000). O autor argumenta que um cenrio para investigao um ambiente que pode dar suporte a um trabalho de investigao (p. 69), em que os alunos so instigados a formularem questes e a procurarem explicaes. , portanto, um ambiente que convida os alunos a desenvolverem um processo de investigao. Esse convite simbolizado pela pergunta: O que acontece se...?. O professor, com esta pergunta, pode estimular um processo de investigao a partir de uma atividade em execuo. Com o aceite dos alunos surge um cenrio para investigao. Eu pensava em analisar a viabilidade de se instituir, em sala de aula, um ambiente com base nesta proposta. Aos poucos fui percebendo que planejar e executar um ambiente de aprendizagem no se constitua como um objeto de pesquisa, mas sim, um projeto pedaggico, que poderia ser desenvolvido em uma sala da aula, mas que no possua um problema a ser resolvido ou uma pergunta a ser respondida. A partir da eu passei a viver um momento em que no eram palpveis para mim, nem o objeto de pesquisa, nem a pergunta diretriz, nem mesmo o foco da pesquisa. Foi ento que, entre conversas e mensagens com colegas e professores, a proposta de desenvolvimento desta pesquisa surgiu. Entre essas conversas detaca-se as que tive com Ana, uma amiga, tambm professora de Matemtica. Conheci Ana quando ainda estudvamos na UFMG, mas tivemos algumas poucas oportunidades de conversas. Foi trabalhando em uma escola da rede privada de Belo Horizonte que estreitamos nossos laos. Nessa escola conversvamos sempre sobre as questes da escola, as atividades que desenvolvamos dentro de sala, as leituras que fazamos acerca da Educao e da Educao Matemtica. Chegamos at a pensar na possibilidade de formarmos um grupo de discusso sobre Educao e Educao Matemtica e troca de experincias sobre o trabalho de cada um, mas esse grupo no chegou a se concretizar.

No final de 2004, Ana foi desligada da escola e nosso contato passou a ser quase estritamente por telefone e mensagens de correio eletrnico. Sabendo que eu j estava cursando as disciplinas do mestrado, Ana me enviou uma mensagem pedindo sugestes de leituras: ... estou querendo tambm sugestes de textos para leitura (texto da rea de educao). Caso tenha sugestes (tenho certeza que voc tem) me mande. (Ana, mensagem enviada em 03/05/2005). A minha resposta foi rpida:
Tenho muitos textos mesmo por aqui. Vou sugerir um primeiro de Ed. Mat. Tem um livro [Ponte, Brocardo & Oliveira (2003)] que fala de investigaes que muito legal. Acho que a gente tem que fazer mais esta discusso. Pelo menos o que estou tentando fazer! [...] A gente pode, at, marcar depois pra gente conversar sobre o livro! Pode at ter mais gente, tipo o Pedro [esposo da Ana e tambm professor de Matemtica] e outros mais... Pode ser o incio da formao daquele grupo de discusso que a gente falou... (Alex, mensagem enviada a Ana em 03/05/2005)

Ana comea a ler o livro e logo me envia outra mensagem:

J comecei a leitura do livro. Estou achando muito interessante a distino que o autor apresenta para exerccio, problema e investigao. Acho que s tenho feito exerccio e vivo achando que estou dando problemas aos meus alunos. Mas tudo bem! Nunca tarde para mudar. E vc [sic] o que tem a dizer sobre o assunto? (Ana, mensagem enviada em 17/05/2005).

Foi a partir destas mensagens que comecei a vislumbrar a possibilidade de uma pesquisa que envolvesse, ainda, os Cenrios para Investigao, mas que tivesse como foco o processo de mudana de uma professora que levasse, para a sua sala de aula, este tipo de atividades. A idia de focalizar a pesquisa no professor teve, tambm, uma forte influncia do Ncleo de Pesquisa sobre Condio e Formao Docente FaE UFMG, grupo de pesquisa que fao parte. Fui ento elaborando minha nova proposta de pesquisa e, no dia 15 de junho de 2005, apresentei parte dela para a professora: faramos algumas leituras e discusses sobre o uso de investigaes em sala de aula, a comear pelo livro que Ana j estava lendo; pensaramos juntos algumas atividades dentro desta perspectiva e executaramos estas atividades em suas aulas. Nesse contexto a pesquisa se desenvolveria. No entrei em detalhes sobre o foco, a pergunta diretriz e os objetivos da pesquisa. Preferi assim para no gerar um comportamento, durante a coleta de dados, influenciado por estas questes, ou seja, para garantir que os posicionamentos de Ana fossem espontneos e mais fiis a sua prpria realidade.

O trabalho tem, portanto, um carter colaborativo: enquanto Ana abriria o espao para a pesquisa, eu seria uma espcie de auxiliar na discusso terica, na elaborao e na execuo das atividades de investigao. A professora aceitou a proposta com muita tranqilidade. Desta forma a pergunta diretriz foi se construindo, depois de algumas idas e vindas, e assumiu a seguinte formulao: Como a professora de Matemtica constri os sentidos relativos a uma experincia de mudana de sua prtica? E os objetivos da pesquisa so: 1. Identificar e analisar, no processo de reflexo sobre a prtica, os sentidos que essa professora atribui experincia de mudana; 2. Entender como esses sentidos so construdos pela professora. Definidos o foco e a pergunta diretriz, foi possvel pensar sobre os pressupostos metodolgicos bem como um detalhamento dos participantes, a proposta do trabalho colaborativo, os instrumentos de coleta de dados e alguns questionamentos em relao anlise dos dados, os quais exponho a seguir.

Opo metodolgica Esta pesquisa pretende identificar, analisar e, sobretudo, entender como uma professora de Matemtica constri os sentidos relativos a mudana de sua prtica, indo ao encontro da idia apresentada por DAmbrsio (2004), de que a pesquisa qualitativa lida e d ateno s pessoas e s suas idias, procura fazer sentido de discursos e narrativas que estariam silenciosas (p. 21). Nesse mesmo sentido Bogdan e Biklen (1994) apresentam cincos caractersticas principais de uma pesquisa qualitativa: (1) ... a fonte directa de dados o ambiente natural, constituindo o investigador instrumento principal (p. 47). Os dados so colhidos diretamente pelo pesquisador e diretamente no campo e isso demanda, por parte dos pesquisadores um grande perodo de tempo nos locais de coleta dos dados; (2) ... descritiva (p. 48). Os dados recolhidos so em formas de palavras e imagens; (3) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos (p. 49). 4

As questes levantadas privilegiam o desenvolvimento, sendo os resultados finais uma preocupao secundria; (4) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva (p. 50). No se tem a inteno de se provar ou refutar hipteses. O processo de anlise como um funil, que comea muito aberto e vai se fechando medida que a anlise vai sendo realizada; e (5) O significado de importncia vital... (p. 50). Torna-se de extrema importncia o ponto de vista dos participantes. Esta pesquisa caracterizada por todos os pontos apresentados pelos autores. Os dados foram colhidos na sala de aula da professora Ana, por observaes, filmagens e entrevistas com o pesquisador, e se apresentam de forma descritiva, seja nas anotaes do dirio de campo, seja nas filmagens ou entrevistas gravadas em udio. Tem como foco os sentidos que a professora construiu acerca de seu processo de mudana e no em uma comparao do antes com o depois da experincia vivida. E, finalmente, o grande interesse investigar, exatamente, o ponto de vista da professora, como ela se percebeu nesse processo, o que foi sentido, construdo, destrudo e reconstrudo por ela durante o desenvolvimento do trabalho. A abordagem que se mostra adequada para esta pesquisa , portanto, a qualitativa e a pesquisa se desenvolve sobre um trabalho colaborativo. importante ressaltar que no se trata de uma pesquisa colaborativa, o que ficar mais claro na prxima seo.

Pesquisa colaborativa X Trabalho colaborativo A colaborao tem surgido cada vez mais em pesquisas em educao, principalmente em educao, como nos aponta Fiorentini (2004). Tal perspectiva de trabalho tem sido to difundida que o autor destaca que o trabalho individual, nesse contexto [educacional], tem sido visto como uma heresia, algo que deve ser reprimido a todo custo. (p. 48). No com a inteno de supervalorizar o trabalho coletivo, muito menos com a de execrar o trabalho individual, que optei por esse enfoque, mas sim por uma situao especfica surgida comigo e com a professora Ana, na qual a colaborao teve um forte apelo. O autor apresenta duas formas que, apesar de usarem o termo colaborao, tm significados bem distintos. Fiorentini (2004) diferencia, portanto pesquisa colaborativa de trabalho colaborativo.

A pesquisa colaborativa entendida como um processo de pesquisa desenvolvido integralmente por todos os atores envolvidos, ou seja, desde a idealizao do projeto at a escrita do relatrio final, passando pela coleta e anlise de dados, todas as atividades so realizadas por todos os envolvidos. Sendo assim uma dissertao ou tese acadmica nunca poder ser considerada uma pesquisa colaborativa (Fiorentini, 2004, p. 66). Isso vale tambm para esta pesquisa. O projeto, a coleta de dados e, principalmente, o processo de escrita, envolvendo a anlise dos dados, est sendo executado individualmente, mesmo com a ajuda, muitas vezes, das discusses com vrias pessoas. Deixando isso claro, resta explicitar que o papel da colaborao nesta pesquisa vai ao encontro da idia de trabalho colaborativo. Fiorentini (2004) argumenta que no trabalho colaborativo os grupos ou prticas colaborativas so concebidos apenas como objetos de investigao (p. 51), ou seja, a pesquisa se desenvolve sobre uma prtica ou sobre um grupo colaborativo. O autor destaca algumas caractersticas que se apresentam neste tipo de trabalho: (1) Voluntariedade, identidade e espontaneidade: um grupo autenticamente colaborativo constitudo por pessoas voluntrias, no sentido que participam espontaneamente (Fiorentini, 2004, p. 52). A inteno de se formar um grupo de discusso era uma idia anterior ao trabalho colaborativo com a professora Ana. Podemos perceber tais caractersticas tambm na mensagem enviada por Ana logo aps eu ter lhe feito o convite para trabalharmos juntos:
claro que eu topo trabalhar com vc [sic] na sua pesquisa! Alis, vou achar timo! bom ter algum para discutir e pensar atividades. Atualmente, me sinto muito s. (Ana, mensagem enviada em 19/05/2005). E na sua fala durante uma entrevista: ... quando voc me props eu topei de cara... (Ana, entrevista em 31/10/2005).

(2) Liderana compartilhada ou co-responsabilidade: um no se sobressai ao outro, no existe hierarquia, assim o trabalho flui em conjunto. No trabalho colaborativo com a professora as questes foram totalmente discutidas e resolvidas por ambos, pesquisador e professora. A definio das atividades de investigao foram discutidas e com influncias, tanto minhas, quanto delas. Ana expressa isso nas sua falas:

... o que ficou claro pra mim, pelo menos eu estou caminhando nessa direo que a gente vai pensar juntos em algumas tarefas. (Ana, entrevista em 11/08/2005, grifo meu). ... quando voc discute fica muito mais interessante, um contribui com o outro... (Ana, entrevista em 31/10/2005).

(3) Apoio e respeito mtuo: os integrantes do grupo se apiam mutuamente seja um apoio intelectual, tcnico ou afetivo. Novamente no trabalho colaborativo com a professora Ana podemos perceber que ela se sente apoiada em uma relao de cunplicidade:
... eu sinto falta disso [trabalho coletivo], uma cumplicidade mesmo... (Ana, entrevista em 05/12/2005)

Tais caractersticas podem ir se configurando durante o trabalho colaborativo, mas se constituem de forma mais slida quando existe alguma forma de aproximao entre o pesquisador e o professor. Esta relao, portanto, de extrema importncia, como afirma Saraiva (2001), que esse tipo de pesquisa exige uma parceria entre o professor e o investigador (p. 63). Fiorentini (2004) ressalta que muitos estudos brasileiros tm mostrado que o apoio mtuo entre os membros do grupo fundamental para o sucesso e sobrevivncia de seu ambiente colaborativo (p. 57). No caso deste trabalho colaborativo, a estreita relao entre a professora e o pesquisador permitiu o surgimento de um ambiente de confiana onde as reflexes sobre a prtica da professora puderam fluir mais facilmente. Na prxima seco fao uma sucinta apresentao da escola, seus alunos e a turma que se deu a coleta de dados.

Contexto e participantes Ana trabalha em uma escola da Rede Municipal de Belo horizonte, localizada na regio norte da cidade. A escola atende alunos de 2 e 3 ciclos1 do Ensino Fundamental, nos perodos da manh e tarde e, no turno noturno, alunos de Educao de Jovens e Adultos (EJA), tambm no Ensino Fundamental.

Na proposta da rede municipal de Belo Horizonte, Escola Plural, o Ensino Fundamental organizado em trs ciclos de trs anos cada. Os alunos so enturmados por idade. O 2 ciclo atende alunos de 9 a 11 anos e o 3 ciclo atende alunos de 11 a 14 anos.

 poca da pesquisa, Ana trabalhava em dois turnos nesta escola, e ainfa numa escola da rede privada, tambm em Belo Horizonte, perfazendo um total de quase 50 aulas semanais. Mesmo tendo conscincia de que esta carga horria acabava por prejudicar seu trabalho, a professora justificava-se pela baixa remunerao. Esta uma realidade perversa, mas comum entre os profissionais da educao. Optamos, analisando a minha disponibilidade e a da professora, por desenvolver o trabalho em uma turma de EJA. O curso de EJA desta escola organizado de forma a oferecer aos alunos uma mdia de 3 anos de estudo na segunda fase2 do Ensino Fundamental. A concluso do Ensino Fundamental se efetiva quando, por meio de uma avaliao feita pelos professores, o aluno considerado apto. Sendo assim, no existe um tempo nico para a concluso do Ensino Fundamental. A turma era composta por uma mdia de 25 alunos e era caracterizada, pela professora, como uma turma com um excelente desenvolvimento e com uma abertura muito grande a novas propostas de trabalho, caractersticas estas que ajudaram a definir a turma que trabalharamos. A faixa etria era muito heterognea com idades variando de 15 a 50 anos. O envolvimento dos alunos com o trabalho se deu em nveis diferenciados, os alunos que mais participavam das atividades e que sempre se posicionavam eram, quase sempre, os mais velhos. Uma mdia de cinco alunos desta turma concluiu o Ensino Fundamental no mesmo ano que a coleta de dados se desenvolveu. Na seco que segue destaco as etapas de desenvolvimento do trabalho colaborativo.

As etapas do trabalho colaborativo Este trabalho colaborativo foi organizado em seis etapas. A primeira etapa consistiu-se num reconhecimento do espao a ser estudado, envolvendo a escola, os alunos, os outros professores que atuam na escola, a coordenao e direo. Nessa etapa, tive uma conversa inicial com a coordenao e direo da escola, a fim de explicitar o projeto de pesquisa e, em um segundo momento, com todo o grupo de professores. Na segunda etapa, tentei conhecer o contexto da sala de aula, utilizando, para isso, de observaes das aulas da professora Ana. O objetivo destas presenas foi de criar um clima de
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Correspondente a 5 a 8 srie do Ensino Fundamental.

entrosamento entre alunos e pesquisador a fim de diminuir o estranhamento de uma pessoa diferente na sala. Na terceira etapa, iniciamos, Ana e eu, um processo de discusso em torno de questes relativas Educao Matemtica. Mais especificamente, lemos e discutimos Ponte, Brocardo e Oliveira (2003) estabelecendo relaes entre as questes apresentadas pelo livro e a prtica da professora. Tnhamos ainda a inteno de discutir outros textos (Skovsmose (2000), Skovsmose (2001) e Borba e Skovsmose (2001)), mas devido a questes internas da escola, no conseguimos organizar o tempo para essas discusses. A quarta etapa foi a preparao das atividades de investigaes a serem propostas para as intervenes em sala de aula. Concomitantemente com as discusses do texto, preparamos algumas atividades de investigao, visando criao de Cenrios para Investigao, como o proposto por Skovsmose (2000). Para auxiliar na preparao das atividades tomamos como referncia algumas atividades de investigao apresentadas por Skovsmose (2000), Oliveira (1998), Fiorentini; Fernandes; Cristovo (2005), Pereira; Saraiva (2005), Nunes (2005) e Brocardo e Serrazina (2005). Aps uma leitura e discusso das atividades apresentadas por estes autores definimos que trabalharamos com uma atividade proposta por Oliveira (1998). A atividade apresenta uma malha de quadrados formada por palitos de fsforos, como a figura 1, e duas questes aos alunos: Quantos fsforos foram utilizados na construo deste quadrado? (Oliveira, 1998, p. 256) Investiga quantos fsforos so necessrios para construir qualquer quadrado deste tipo. (ibidem, p. 256)

Figura 1

De acordo com a autora pretende-se que o aluno faa uma generalizao relativa ao nmero de fsforos existentes num quadrado qualquer. (ibidem, p. 257). Oliveira (1998) prope que a atividade pode ser alterada, tornando-a mais aberta, ou apresentando questes como: E se a figura fosse formada por tringulos? (ibidem, p. 257). Aberta no sentido de apresentar menos questes e deixar que os prprios alunos formulem suas questes. Partindo desta atividade preparamos cinco atividades, da quais, quatro envolviam figuras formadas por palitos de fsforos e a ltima envolvendo figuras planas e suas diagonais. As primeiras atividades tm caractersticas menos exploratrias enquanto que as ltimas foram mais abertas. Definimos assim para contribuir com o processo de adaptao dos alunos a este tipo de atividade, pois eles ainda no haviam realizado atividades de investigao. A quinta etapa foi a aplicao destas atividades de investigao. A seguir descrevo os instrumentos e como se deu a coleta dos dados.

Coleta e registro dos dados Nossa percepo acerca do que passa ao nosso redor influenciada pela forma como vemos e como nos vemos no mundo. A forma como obtemos um dado funciona como uma lente frente aos olhos e interfere no que vemos nos dados. Para tentar garantir diferentes ngulos de viso e diferentes lentes faz-se importante utilizar diferentes mtodos na coleta de dados. Esse procedimento de diversificao denominado de triangulao de mtodos (Alves-Mazzotti, 2002). A fim de garantir essa triangulao na coleta de dados, optei por utilizar dois instrumentos diferenciados: observaes e entrevistas semi-estruturadas. As observaes foram feitas nas aulas da professora na segunda e na quinta etapas. Na segunda etapa, utilizei um dirio de campo no qual foram registradas as atividades desenvolvidas pela professora, bem como algumas reaes que me chamavam a ateno, tanto da professora quanto dos alunos. Foram observadas seis aulas. Nessas aulas, minhas intervenes foram mnimas, mas no foram totalmente nulas e foram aumentando progressivamente, na medida que percebia que me tornava, cada vez menos, um estranho ao grupo de alunos. Na quinta etapa, a da aplicao das atividades de investigao, foram observadas dez aulas, das quais seis foram filmadas. Nesse momento, minha participao nas

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aulas foi mais ativa. Eu atuei como um parceiro da professora, ajudando-a nas orientaes aos alunos, bem como no acompanhamento dos grupos quando estavam trabalhando. As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas ao longo da terceira, quarta e quinta etapas. Tais entrevistas tiveram como foco os sentidos que a professora d para a mudana de sua prtica ao longo do trabalho colaborativo. Flick (2004) apresenta como um tipo de entrevista semi-estruturada a entrevista centralizada no problema. Este tipo de entrevista se caracteriza por trs critrios principais: centralizao no problema, orientao ao objeto e orientao ao processo. Tais critrios contribuem para ajudarem a direcionar a entrevista para o foco da pesquisa. O guia da entrevista deve ser planejado para auxiliar a narrativa do entrevistado, mas sobretudo, empregado como base para dar entrevista um novo rumo (Flick, 2004, p. 100). Esta perspectiva contribuiu significativamente para o bom andamento das entrevistas com a professora Ana. Foram cinco entrevistas, perfazendo um total de quatro horas de gravaes, sendo que quatro aconteceram durante o perodo das observaes e uma ltima, que aconteceu seis meses aps o final do trabalho. Em todas as entrevistas a conversa fluiu naturalmente. Alm disso, foram gravadas ainda algumas conversas, como nos apresenta Ponte (2001):
Havendo objetivos comuns por exemplo, a anlise de uma aula preparada em conjunto a entrevista pode decorrer mais como uma conversa reflexiva entre dois participantes investigadores, que procuram em conjunto explorar o significado dos acontecimentos ocorridos. (p. 11)

Estas conversas reflexivas foram realizadas para discutir o texto, para preparar as atividades de investigao ou para avaliarmos as aulas logo aps a aplicao de uma atividade. Nesta modalidade so sete gravaes, num total de trs horas e meia.

Anlise dos dados A anlise dos dados ser feita de forma indutiva como nos alerta Bogdan e Biklen (1994). Partindo de um momento em que os dados se apresentam de forma aberta e vo se especificando e se fechando, como um funil. um processo complexo, no-linear, que implica um trabalho de reduo, organizao e interpretao dos dados que se inicia j na fase exploratria e acompanha toda a investigao. (Alves-Mazzotti, 2002, p. 170). Com a grande quantidade de material em mos anotaes do dirio de campo, as filmagens da aulas que aconteceram as atividades de investigao e mais as gravaes em udio das

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entrevistas passei a organizao destes dados. Estou em um primeiro momento transcrevendo as gravaes, tanto em vdeo, quanto em udio e durante este processo, anotando alguns pontos que me chamam a ateno. Os prximos passos devem ser o cruzamento dos dados transcritos com as anotaes do dirio de campo para contribuir na definio das categorias de anlise.

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