EL PROCESO DE SOCIALIZACIN

Un ser humano aislado es incapaz de desarrollar su capacidad intelectual y emocional. Sin contacto o experiencia social, un individuo parece ms una cosa que una persona. El proceso que hace que un recin nacido termine convirtindose en una persona, a ese proceso le llamamos socializacin, que es el conjunto de experiencias que tienen lugar a lo largo de la vida de un individuo y que le permiten desarrollar su potencial humano y aprender las pautas culturales de la sociedad en la que va a vivir. Al contrario que otras especies cuya conducta est determinada por mecanismos biolgicos, los seres humanos basan su supervivencia en el aprendizaje de la cultura en la que van a vivir inmersos. Y esta es una tarea que dura toda la vida, y que exige estar en contacto permanente con personas de esa cultura. La experiencia social es la base sobre la que construimos nuestra personalidad, esto es, el entramado, relativamente consistente, de las formas de pensar, sentir y actuar de una persona. Construimos nuestra personalidad interiorizando el entorno social que nos rodea, participando en la sociedad en que vivimos, asimilando su cultura. Haciendo esto, vamos perfilando nuestra forma de pensar y valorar las cosas. Sin contacto social, por el contrario, es absolutamente imposible desarrollar la personalidad. Las experiencias sociales son tan vitales para la sociedad como lo son para los individuos. Las sociedades existen y se prolongan en el tiempo porque hay interaccin social. La interaccin social garantiza que los conocimientos que son bsicos para la supervivencia del individuo y la sociedad se transmitan de generacin a generacin. En trminos generales, la socializacin es un proceso continuo y permanente de transmisin cultural. Desarrollo humano: naturaleza y sociedad Completamente indefenso al nacer, el ser humano depende de otros para su desarrollo y el aprendizaje de las cosas necesarias para su supervivencia. En el siglo pasado mucha gente consideraba que la conducta humana se poda explicar, bsicamente, teniendo en cuenta variables puramente biolgicas. Segn Charles Darwin, toda especie es el resultado de un proceso evolutivo en el que van hacindose dominantes las combinaciones genticas que mejor garantizan la supervivencia y reproduccin de la especie. Esas combinaciones o rasgos genticos definen la naturaleza de esa especie. En la misma medida en que la reputacin cientfica de Darwin iba creciendo, cada vez ms gente empez a asumir que los seres humanos, al igual que cualquier otro ser vivo, tenan tambin unos rasgos biolgicos determinados que permitan hablar de la naturaleza humana como si de una cosa fija e inmutable se tratara. Ideas de este tipo son todava comunes hoy en da. Por ejemplo, mucha gente piensa que el capitalismo refleja muy bien los instintos competitivos de la especie humana. Tambin, muchos piensan que existen criminales natos, o que las mujeres son, por su propia naturaleza, ms emocionales que los hombres (y que stos, como no poda ser menos, son ms racionales que las mujeres). A menudo nos referimos a los rasgos comunes de la forma de ser de un grupo de gente o de una sociedad como naturales, como si hubieran nacido con ellos. Lo que ocurre es precisamente lo contrario: si por algo se puede caracterizar la naturaleza humana, es por su capacidad de crear culturas, pautas de pensamiento, valores y comportamientos. Tambin se utilizaron las ideas de Darwin de forma equivocada para entender la diversidad cultural. Despus de siglos de viajes cientficos y de la construccin de varios imperios, los europeos se dieron cuenta de que en otras partes del mundo la gente se comportaba de formas muy distintas a la suya. Echando mano de las teoras de Darwin, atribuyeron esas variaciones a causas estrictamente biolgicas. As se extendi la idea (simplona, pero muy

tentadora) de que los miembros de las sociedades tecnolgicamente menos avanzadas estaban tambin menos avanzados en la escala evolutiva; en otras palabras, que los pueblos colonizadores eran ms humanos que los colonizados. Este tipo de ideas, tan autocomplacientes y etnocntricas, les fueron muy tiles a los europeos para justificar su esfuerzo colonizador, la explotacin de los recursos de otras sociedades y la esclavitud. A fin de cuentas, es ms fcil explotar a alguien si le ests civilizando. En el siglo xx los cientficos sociales pusieron en entredicho todas estas ideas basadas en los instintos o la naturaleza humana. El psiclogo John B. Watson (1878-1958) desarroll la teora conductista (o behaviorista, como a veces se ha traducido al espaol). Segn esta teora, el comportamiento humano no es instintivo, sino que es algo que se aprende. La conclusin lgica de esto es que no hay personas ms avanzadas en la escala evolutiva: todas las personas son igualmente humanas. La diferencia entre las personas no es biolgica, sino meramente cultural. Los antroplogos no tardaron en sumarse a este debate cientfico, insistiendo en la enorme variedad cultural que se observa en el planeta. Una gran defensora de la idea de que el comportamiento no es algo innato, sino algo que se aprende fue la antroploga Margaret Mead. Segn esta cientfica, las diferencias entre las personas de distintas culturas, del mismo modo que las diferencias entre las personas de la misma cultura, son, en casi su totalidad, diferencias que se deben a los condicionamientos sociales, especialmente en la etapa de la infancia. Y estos condicionamientos estn culturalmente determinados. Hoy en da los cientficos sociales son muy remisos a hablar de instintos o conductas instintivas. Incluso los sociobilogos, mantienen que la conducta humana est en gran medida determinada por el entorno cultural. Desde luego, esto no implica que la biologa no desempee ningn papel en la conducta humana. Los seres humanos, como los seres vivos de cualquier otra especie animal, tambin responden a sus caractersticas biolgicas o genticas. Todos sabemos que los nios heredan muchas caractersticas fsicas de los padres: el peso, la estatura, el color del pelo o de los ojos, etctera, e incluso tambin caractersticas de la personalidad, como la inteligencia (o el modo en que se reacciona frente a ciertos estmulos o a la frustracin). Tambin, hay un cierto componente gentico en las habilidades artsticas o musicales. Pero el que una persona termine desarrollando esas habilidades depende en gran medida del entorno en que se desarrolle esa persona; en concreto, de las oportunidades y recursos de que disponga su familia de origen. En resumen, la evidencia muestra que la influencia del entorno es mucho ms importante que los rasgos puramente biolgicos o genticos a la hora de explicar la conducta humana. No debemos pensar en esta influencia y en los rasgos biolgicos como cosas opuestas, sin embargo. Para la especie humana, naturaleza y cultura son cosas inseparables. La socializacin es un proceso largo y complejo. En los siguientes apartados vamos a repasar la obra de cinco autores que han hecho contribuciones valiosas para entender este proceso. Sigmund Freud: los elementos de la personalidad Sigmund Freud (1856-1939) vivi en Viena, en una poca en que la mayora de los europeos pensaba que la conducta humana estaba biolgicamente determinada. Mdico de formacin, Freud empez a interesarse por el estudio de la personalidad, lo que le llev a desarrollar la teora del psicoanlisis. Algunos de los aspectos de esta teora tienen mucho que ver con el proceso de socializacin. Las necesidades humanas bsicas Segn Freud, la biologa desempea un papel importante en el desarrollo de las personas. Pero Freud no estaba pensando en trminos de instintos, que s pueden explicar la conducta de otras especies, sino de necesidades bsicas del ser humano. Segn Freud, los seres humanos,

intentan satisfacer dos necesidades o pulsiones. En primer lugar, los seres humanos buscan el placer y el afecto, que Freud llam eros (una palabra griega que significa amor). En segundo lugar, y en oposicin a lo anterior, existen tambin pulsiones agresivas, a las que Freud se refera con el nombre de thanatos (tambin del griego, y que significa muerte). Segn Freud estas dos fuerzas opuestas, que operan fundamentalmente al nivel de lo inconsciente, generan grandes tensiones internas. El modelo de la personalidad de Freud Estas pulsiones bsicas necesitan ser controladas de algn modo. En el modelo de la personalidad de Freud se explican estos controles. Este modelo consta de tres partes: el id, el ego y el superego. El id se refiere a esas pulsiones bsicas de los individuos, que operan al nivel inconsciente y que exigen una satisfaccin inmediata. Determinado biolgicamente, el Id se manifiesta desde el nacimiento. El beb llega al mundo lleno de exigencias y de demandas afectivas y sexuales. Pero la sociedad no tolera esta actitud tan egosta, de modo que esas pulsiones o deseos del id terminan encontrando oposicin y resistencia. Debido a este rechazo del entorno social, una de las primeras palabras que entiende un nio es no. Para evitar la frustracin, el nio termina entendiendo el mundo que le rodea de un modo ms realista. Con ello se forma el segundo componente de la personalidad: el ego (una palabra latina, que significa yo), que hace referencia a los esfuerzos conscientes de una persona para encontrar un punto de equilibrio entre la bsqueda del placer y las exigencias de la sociedad. El ego comienza a desarrollarse cuando nos vamos haciendo conscientes de nuestra propia existencia, separada de la de otros individuos; y madura cuando por fin nos damos cuenta de que no podemos conseguir satisfacer todos nuestros deseos. El ego est guiado por el principio de realidad. Por ltimo, la personalidad humana termina desarrollando el superego, que hace referencia a la influencia de la cultura en el individuo. Con el desarrollo del superego, ya podemos ver por qu no podemos cumplir todos nuestros deseos. El superego consiste en los valores y las normas, interiorizados al nivel de lo consciente, que definen los lmites de la conducta moral. El superego comienza a formarse cuando el nio asume que los padres pueden ejercer un control sobre su comportamiento, y termina de formarse cuando nos damos cuenta de que nuestra propia conducta (as como la de nuestros padres y la de las personas que nos rodean) debe ajustar-se al sistema de normas y valores de la cultura en que vivimos. El desarrollo de la personalidad En la etapa del Id, el nio se aproxima al mundo como un lugar lleno de sensaciones que le pueden producir placer. Con el desarrollo gradual del superego, el nio empieza a comprender cosas que van ms all de lo que le produce placer o dolor fsico y comienza a entender el significado de lo que es moralmente bueno o malo. En otras palabras, en un principio los nios slo se pueden encontrar bien en un sentido fsico, pero cuando tienen tres o cuatro aos empiezan a evaluar su propia conducta segn los valores de su cultura. El conflicto entre el id y el superego es un conflicto permanente, pero en una persona emocionalmente equilibrada estas fuerzas opuestas estn controladas por el ego. Los conflictos que no han terminado de resolverse, sobre todo durante la infancia, pueden dar lugar a desrdenes psquicos posteriores. De la mano del superego, la cultura interviene para controlar las pulsiones humanas, a lo que Freud se refiri con el trmino represin. Esta represin es inevitable, ya que toda sociedad debe conseguir que sus miembros no acten teniendo nicamente en cuenta sus propios deseos y necesidades. A menudo, las necesidades contradictorias del individuo y la sociedad se resuelven mediante compromisos, o mediante sublimacin, en trminos de Freud. Con ella se consigue encajar esas pulsiones puramente egostas en el seno de instituciones o

actividades social-mente aceptadas. Los deseos sexuales, por ejemplo, pueden satisfacerse en el matrimonio, o las pulsiones agresivas en los deportes competitivos. Freud y el complelo de Edipo Un concepto fundamental en el pensamiento de Freud y en su teora de la socializacin es el complejo de Edipo, con el que se hace referencia a las tensiones y conflictos fsicos y emocionales que experimenta el nio o la nia con su madre o su padre. Freud acu este trmino basndose en el mito de Edipo, que sirvi de argumento a una tragedia de Sfocles. En esta tragedia se relata el matrimonio de Edipo con su madre y el asesinato de su padre. El complejo de Edipo, en la obra de Freud, se refiere a los celos que sienten los nios contra el padre. Brevemente, Freud mantena que el recin nacido establece unos vnculos afectivos muy estrechos con la madre. A su vez, el padre es visto como una amenaza, como alguien que puede inmiscuirse en, o romper esa relacin privilegiada entre la madre y el hijo. Por este motivo, el nio empieza a cultivar sentimientos hostiles contra el padre, que terminan creando un sentimiento de culpa. Esta ambivalencia contra el padre puede experimentarse de un modo muy intenso, pero se resuelve finalmente cuando el joven termina identificndose con el padre. Freud pensaba que la resolucin satisfactoria de esta fase edpica implicaba el control de los deseos y pulsiones del d. La identificacin con el padre, que termina reflejando el papel de la autoridad, contribuye a la formacin del superego. Para Freud, entonces, la socializacin no es un proceso sencillo. Es un proceso largo, lleno de dificultades y luchas internas; pues se trata, nada ms y nada menos, de aprender a poner bajo control nuestros deseos e impulsos inmediatos. Evaluacin crtica La obra de Freud fue muy controvertida en su tiempo y an hoy lo sigue siendo. Freud vivi en una poca muy puritana, por eso muchos contemporneos no podan o no queran admitir que la sexualidad es una necesidad bsica. Ms recientemente, Freud ha sido fuertemente criticado por su androcentrismo, pues en su obra la mujer queda reflejada de modo muy negativo en comparacin con el hombre. Pero no se puede negar que la influencia de Freud ha sido notable en los estudios sobre el desarrollo de la personalidad. Para los socilogos en particular, la idea de que las personas empiezan desde la infancia a interiorizar las normas sociales y de que las experiencias en esta poca de la vida son claves para el desarrollo posterior de la personalidad son dos ideas particularmente relevantes para la disciplina. Jean Piaget: desarrollo cognitivo Jean Piaget es uno de los psiclogos ms importantes de este siglo. Su trabajo se centr en el estudio de los procesos cognitivos; esto es, en los procesos mentales que guan el pensamiento y la comprensin de la realidad. Observando cmo iban evolucionando sus tres hijos, Piaget decidi estudiar el desarrollo de la capacidad cognitiva en los nios. Piaget no estaba interesado en estudiar qu aprendan los nios, sino cmo aprendan. Sus investigaciones le llevaron a formular una teora segn la cual los nios van atravesando distintas etapas de aprendizaje que tienen que ver con su desarrollo biolgico y el tipo de experiencias sociales que van acumulando. La etapa sensomotriz En el esquema de Piaget, la primera etapa que atraviesan los nios es la etapa sensomotriz, en la que los nios conocen el mundo nicamente a travs de sus sentidos. En esta etapa de desarrollo (que se corresponde bsicamente con los dos primeros aos de vida), los nios conocen el mundo tocndolo, olindolo, chupndolo, mirndolo u oyndolo.

En esta etapa, las habilidades sociales de los nios son muy limitadas. Como mucho, intentan imitar a otras personas, pero son incapaces de entender cualquier tipo de smbolos. Conocer algo, para un nio de esta edad, significa poder experimentarlo a travs de los sentidos. La etapa preoperacional La segunda etapa del desarrollo cognitivo es la etapa preoperacional. Aqu el nio ya es capaz de entender y emplear algunos smbolos, como las palabras. Alrededor de los dos aos, los nios empiezan a intentar abarcar mentalmente el mundo, superando la etapa puramente sensorial. La capacidad de usar smbolos da alas a su imaginacin. Aprenden a distinguir los sueos de la realidad y a diferenciar lo que es un suceso real de lo que se relata en un cuento infantil. A diferencia de los adultos, sin embargo, slo son capaces de dar nombre y significado a cosas especficas. Un nio en esta etapa (que va desde los dos a los seis aos), puede describir su juguete favorito, pero no puede describir las cualidades de los juguetes en general. Siendo incapaces de emplear conceptos abstractos, en esta etapa los nios no pueden hacer precisiones en trminos de tamao, peso o volumen. En uno de sus experimentos ms famosos, Piaget puso en una mesa dos vasos idnticos que contenan la misma cantidad de agua. Pregunt a una serie de nios (entre cinco y seis aos) si los dos vasos tenan la misma cantidad de agua. Todos respondieron que s. Luego ech el agua de un vaso en otro ms estrecho y ms alto, y volvi a preguntar si los dos vasos tenan la misma cantidad de agua. Respondieron negativamente. Para los nios, el vaso estrecho tena ms agua que el otro ms ancho. Pero sometidos al mismo experimento nios de siete y ocho aos, ya con capacidad de pensar en trminos abstractos, su respuesta era que los dos vasos, el estrecho y el ancho, contenan la misma cantidad de agua. Todos hemos visto a un nio pequeo taparse la cara con las manos y decir: Ya no me ves! A esas edades tan tempranas un nio piensa que si no pueden ver a nadie, tampoco ellos pueden ser vistos. Esto es una muestra del egocentrismo propio de esta etapa del desarrollo. Para los nios de estas edades el mundo es tal como ellos. lo ven (o dejan de verlo tapndose los ojos). No piensan que puede ser de forma distinta segn como otros lo vean. La etapa de las operaciones concretas En la etapa de las operaciones concretas los nios son ya capaces de percibir relaciones causales en su entorno. En esta etapa de desarrollo (entre los siete y los once aos), los nios empiezan a entender cmo y por qu ocurren algunas cosas, con lo que empiezan tambin a manipular su entorno. Adems, en esta etapa, los nios ya son capaces de asignar ms de un smbolo a un objeto especfico. Por ejemplo, si se le dice a una nia de cinco aos hoy es mircoles, puede responder: No. Hoy es mi cumpleaos, lo que indica que slo es capaz de asignar un smbolo a un hecho. Pero un nia de 7 aos ya puede decir: S, hoy es mircoles y adems es mi cumpleaos. Tambin, en esta etapa, los nios empiezan a superar el egocentrismo propio de la etapa anterior, de modo que se van haciendo capaces de imaginarse a s mismos desde el punto de vista de otras personas. La capacidad de ponerse en la piel de otro es absolutamente necesaria para participar en infinidad de actividades sociales mnimamente complejas (como los juegos, por ejemplo). La etapa de las operaciones formales La ltima etapa del desarrollo cognitivo infantil es la etapa de as operaciones formales. Aqu el nio ya es capaz de razonar en trminos abstractos y crticamente. Esta etapa suele comenzar a la edad de los doce aos. A esta edad los nios ya pueden pensar haciendo abstraccin de

situaciones concretas. Si, por ejemplo, se le pregunta a un nio de siete u ocho aos qu es lo que quiere ser de mayor, nos puede responder: Piloto. Pero un adolescente ya puede responder en trminos abstractos, del modo: Quiero trabajar en algo apasionante. Generalmente, en esta etapa de la vida, los adolescentes suelen experimentar una especie de sobrecarga de energa, que muchas veces viene acompaada de sus buenas dosis de creatividad e imaginacin (que se puede hacer evidente en una encendida pasin por la literatura o la msica, por ejemplo). Tambin en esta etapa, los adolescentes son capaces de entender y emplear metforas. Si un nio oye a alguien decir: Cien duros por lo que ests pensando, despus de decirnos en lo que estaba pensando nos va a pedir los cien duros; pero un adolescente sabe que esa frase es una invitacin para que nos cuente sus problemas. Tambin esta es la poca de los principios. A esta edad los adolescentes empiezan a aprobar o rechazar hechos o conductas por cuestin de principios. Evaluacin crtica Mientras que Freud consideraba el desarrollo de la personalidad en trminos de una constante batalla entre los instintos biolgicos y las exigencias de la sociedad, Piaget lo vea como un proceso constructivo y creativo. La contribucin de Piaget al estudio de la socializacin se basa en su idea de que ste es un proceso predecible, en el que intervienen a la par el desarrollo puramente biolgico del individuo y las experiencias sociales que va acumulando a lo largo de su vida. Algunos autores han criticado a Piaget cuestionando si esas cuatro etapas del desarrollo cognitivo aparecen tambin en otras culturas distintas de la occidental, de la que Piaget seleccion a los nios para sus experimentos. Tambin, algunos autores han sealado que incluso en nuestra sociedad occidental, al menos el treinta por ciento de los adultos no ha alcanzado la ltima etapa de las operaciones formales. Aquellas personas que no han recibido estmulos que pudieran haberles ayudado a desarrollar su capacidad creativa e imaginativa parecen incapaces de alcanzar por s mismas esta ltima etapa. Lawrence Kohlberg: desarrollo moral Ms recientemente, y partiendo de las investigaciones de Piaget, Lawrence Kohlberg (1981) ha estudiado el desarrollo del razonamiento moral, esto es, el modo en que los seres humanos se hacen capaces de enjuiciar hechos o acontecimientos. Siguiendo un modelo secuencial, Kohlberg mantiene que esta capacidad se desarrolla en varias etapas. En una primera etapa, que corresponde bsicamente a la etapa preoperacional de Piaget, los nios evalan el entorno en trminos de placer o dolor. Esta es la etapa preconvencional del desarrollo moral. En esta etapa, lo bueno es todo lo que sirve para satisfacer los deseos del nio, o que le hace sentirse bien. La siguiente etapa, que corresponde a la ltima etapa de las operaciones formales de Piaget, es la etapa convencional del desarrollo moral. Esta etapa se inicia en la adolescencia. En la adolescencia, los jvenes empiezan a dejar a un lado las actitudes puramente egostas y empiezan a definir lo que es bueno o malo segn lo que sus padres entienden por ello y segn tambin las normas culturales. En esta etapa, los jvenes empiezan a tener en cuenta las intenciones que hay detrs de las acciones adems del resultado de esas acciones. En la ltima etapa del esquema de Kohlberg, la etapa posconvencional, los individuos ya empiezan a poner entre parntesis las normas y valores culturales y van siendo capaces de emitir sus propios juicios morales sobre la base de unos principios ticos abstractos. A este nivel, los individuos ya son capaces de reflexionar sobre el significado de la libertad, la justicia, la igualdad, etc. Con ello, los individuos que alcanzan esta ltima etapa ya estn en condiciones de criticar razonadamente las normas y convenciones de su propia sociedad; esto es, de

razonar que, aunque legal o sancionado por la costumbre, tal o cual comportamiento o conducta es inmoral. Evaluacin crtica Del mismo modo que ocurri con la obra de Piaget, tambin se ha cuestionado la hiptesis de Kohlberg de que el desarrollo moral tiene lugar segn una sucesin de etapas bien definidas. Tambin se ha puesto en entredicho si su modelo de desarrollo por etapas es vlido en otras culturas. Parece ser, tambin, que ni siquiera en la sociedad occidental todo el mundo es capaz de alcanzar el ltimo estadio o etapa posconvencional. Las razones de por qu esto es as an no estn claras. Otro problema en el esquema de Kohlberg tiene que ver con la cuestin de gnero. En sus investigaciones, Kohlberg slo estudi a nios. Parece, entonces, que Kohlberg cometi uno de los errores de investigacin, que consiste en hacer generalizaciones a partir de las informaciones o los datos que han generado sujetos de un solo sexo. Esto llev a su colaboradora, Carol Gilligan, a investigar en qu medida el gnero interviene en el desarrollo moral de las personas. Carol Gilligan: una perspectiva de gnero Carol Gilligan, no estaba del todo satisfecha con los resultados de su antiguo colaborador Kohlberg, obtenidos a travs de la observacin de nios, pero no de nias. Segn la opinin de esta psicloga, las investigaciones de Kohlberg son un buen ejemplo de ese hbito tan enraizado en las ciencias sociales que consiste en emplear los resultados obtenidos del estudio de la poblacin masculina para despus evaluar o emitir juicios acerca del total de la poblacin. Teniendo esto en cuenta, Gilligan (1982, 1990) inici sus propias investigaciones dirigidas a estudiar, en trminos comparados, el desarrollo del razonamiento moral en nios y nias. Brevemente, Gilligan lleg a la conclusin de que los nios y las nias terminan desarrollando distintos modelos de pensamiento a la hora de enjuiciar moralmente acciones o comportamientos. Mientras que los nios desarrollan lo que ella llama una perspectiva de justicia, que se basa en la aplicacin de principios moraes abstractos que sirven para delimitar lo que es justo e injusto, las nias desarrollan una perspectiva ms centrada en las necesidades y responsabilidades de los individuos, que les hace tener ms en cuenta las lealtades y relaciones personales. Por ejemplo, mientras que un nio est ms predispuesto a condenar el robo porque es un acto ilegal que atenta contra la norma moral, una nia estara ms inclinada a indagar los motivos que indujeron al robo. Segn Gilligan, Kohlberg considera que la perspectiva masculina, centrada en la aplicacin de principios universales y abstractos, es superior a la femenina, ms dispuesta a tomar en consideracin los contextos particulares. Segn Gilligan, los criterios basados en la aplicacin ciega o impersonal de las normas morales son los criterios dominantes en la esfera del trabajo, en la que, tradicionalmente, las mujeres han ocupado posiciones subordinadas. Por el contrario, la lealtad y responsabilidad hacia otras personas han sido ms importantes para las mujeres, que tradicionalmente han cumplido el papel de esposas o de madres. Siendo distintas las dos perspectivas, Gilligan se cuestiona por qu debemos considerar ms valiosa la masculina y menos la femenina. Evaluacin crtica Las investigaciones de Gilligan han mejorado nuestra comprensin del desarrollo de la personalidad y han servido tambin para llamar la atencin acerca de la necesidad de tener en cuenta la cuestin del gnero en este tipo de investigaciones. Pero qu es lo que explica las

diferencias de perspectiva entre hombres y mujeres que Gilligan descubri en sus investigaciones? Se deben a factores biolgicos o a influencias sociales? Aunque no es posible descartar a priori la posibilidad de que existan diferencias innatas entre los sexos, Gilligan piensa que estas diferencias se deben, sobre todo, a la influencia del entorno social y cultural. Si esto es as, podemos decir que el futuro inmediato, y en la medida en que ms y ms mujeres van orientando su vida alrededor del mundo del trabajo, las diferencias que Gilligan detect irn desapareciendo. George Herbert Mead: el self Lo que hoy sabemos sobre el proceso de socializacin se debe mucho a la obra de George Herbert Mead (1863-1931). Mead llam a su perspectiva terica conductismo social, en referencia al conductismo en psicologa y a la obra de John Watson. Tanto Mead como Watson pensaban que el entorno tena una enorme capacidad de influencia sobre la conducta humana. Pero mientras que Watson centr su atencin en la conducta externa, observable, Mead se dedic a estudiar y a reflexionar sobre la conciencia, que es, segn l, el rasgo distintivo de la especie humana. El self El concepto central en el pensamiento de Mead es el concepto de self, una dimensin de la personalidad compuesta por la conciencia y la imagen que de s mismo tiene el sujeto. La contribucin de Mead se basa en su idea de que el self no puede existir al margen de la sociedad. Esto es as por las siguientes razones. En primer lugar, segn Mead, el self nace con la experiencia social. El self no es algo puramente biolgico, no es parte del cuerpo humano ni nace con el individuo. Mead rechaz la tesis de Freud de que la personalidad se forma en virtud de ciertas pulsiones instintivas. Para Mead, el self nace y se desarrolla nicamente a partir de la experiencia social. Sin contacto o interaccin social, como ya hemos visto al hablar de la experiencia de nios aislados, el cuerpo puede desarrollarse, pero no el self. En segundo lugar, Mead defina la experiencia social como el intercambio simblico. A travs del lenguaje o los gestos las personas crean significados, algo que slo puede hacer la especie humana. Podemos premiar y castigar a un perro para entrenarle, pero, aun bien entrenado, el perro nunca ser capaz de entender el significado de nuestras acciones. Los seres humanos, por el contrario, entienden el significado de las acciones de otros individuos infiriendo la intencionalidad que hay detrs de esas acciones. Por decirlo en otras palabras, un perro responde automticamente a nuestras acciones, a las rdenes que le damos, pero los seres humanos actan de una manera u otra, una vez que han interpretado cules son las intenciones que estn detrs de las acciones. Volvamos al ejemplo del entrenamiento del perro. Podemos entrenar a un perro a ir al vestbulo y traemos un paraguas para salir a la calle. Seguramente, despus de algunos das y antes de salir a la calle, el perro nos va a traer el paraguas. Pero el perro seguir siendo incapaz de entender el significado de esta accin. Si un da no encuentra el paraguas en el vestbulo volver a nosotros lloriqueando porque es incapaz de entender la intencin que hay detrs. Si la hubiera entendido, en lugar de volver lloriqueando, nos habra trado un impermeable, por ejemplo. En tercer lugar, Mead pensaba que para entender las intenciones que hay detrs de las acciones de otra persona, el individuo debe imaginar la situacin desde la perspectiva de esa otra persona. Gracias a nuestra capacidad de crear y usar smbolos somos capaces de separamos de nosotros mismos y de imaginarnos en la piel de otras personas, y, as tambin, de vernos a nosotros mismos a travs de otras personas. Es por esto que podemos anticipar cul va a ser la reaccin de otras personas a las acciones que vamos a emprender o a

las cosas que vamos a decir. La interaccin social requiere que nos veamos a nosotros mismos desde la perspectiva de las personas con quienes estamos interactuando, esto es, requiere que nos pongamos en el lugar de otro. El self a travs del espejo de los otros En la vida social, otras personas hacen la funcin de un espejo en el que uno se mira y se forma una imagen de s mismo. Charles Horton Cooley (1864-1929), un contemporneo de Mead, acu el trmino looking-glass self (que algunos lo han traducido como el self especular) para designar la imagen que tiene una persona de s misma. Segn Cooley, las personas se ven a s mismas segn cmo les ven otras personas. Si pensamos que somos listos o tontos, aburridos o divertidos, se debe, segn Cooley, a que pensamos que los dems nos consideran listos o tontos, aburridos o graciosos. Para aquellos que hayan ledo el recuadro de Gilligan, esta hiptesis ya no les parecer extraa. Como cuenta Gilligan en sus investigaciones, al terminar los estudios secundarios y asumir nuevas responsabilidades, muchas chicas pierden autoestima. Y esto no se debe a que estn mal preparadas, sino a que tienen que empezar a enfrentarse a una sociedad que no tolera muy bien que las mujeres sean demasiado asertivas. El yo y el m Nuestra capacidad de vernos a nosotros mismos a travs de otros implica que el self tiene dos componentes. En primer lugar, el self es sujeto, es quien emprende la accin. Los seres humanos son entidades activas, tienen capacidad de actuar espontneamente y por iniciativa propia (no son seres reactivos, que se limitan a responder automticamente a estmulos externos). A este elemento del self Mead lo llam el yo. En segundo lugar, el self es objeto porque, mirndonos a travs de los otros, podemos formarnos una imagen de nosotros mismos. A este segundo componente del self, Mead lo llam el m. La interaccin social es un dilogo continuo entre el yo y el m: el yo emprende la accin, pero no lo hace de forma aleatoria, sino tomando en cuenta o anticipndose a la reaccin de otras personas (que es lo que corresponde al m). Segn Mead, en el mismo acto del pensamiento hacemos intervenir estos dos componentes. Nuestros pensamientos son en buena medida espontneos (lo que corresponde al yo), pero en nuestros pensamientos (proyectos, fantasas, etc.), nosotros nos representamos a nosotros mismos, nos convertimos en objeto (como cuando, por ejemplo, nos enfadamos con nosotros mismos, o nos felicitamos por las cosas que hemos hecho). En otras palabras, el ser humano tiene la capacidad de interactuar consigo mismo, de dar un paso atrs para verse a s mismo y, as, evaluar y orientar sus actos. El desarrollo del self Segn Mead, desarrollamos nuestro self aprendiendo a ponernos en el lugar de otras personas. De la misma forma que Freud o Piaget, Mead pensaba que la infancia es una etapa crucial para el desarrollo de la personalidad. Pero, como ya hemos dicho antes, Mead no crea que el desarrollo del self estuviera supeditado a factores estrictamente biolgicos. Para Mead, lo que explica y acelera el desarrollo del self es la experiencia social. Los nios interactan con otras personas imitndolas. Imitan las acciones de otras personas sin entender cul es el propsito o las intenciones que hay detrs de esas acciones. Segn Mead, siendo incapaces de crear o usar smbolos, los nios carecen de self. Los nios empiezan a familiarizarse con el mundo de los smbolos a travs del juego, especialmente del juego imitativo (como, por ejemplo, cuando juegan a los mdicos). En una primera fase, los nios juegan a representar los papeles de las personas que son importantes en sus vidas: los otros significativos, que llamaba Mead. Cuando los nios juegan a los paps y a las mams, por ejemplo, estn aprendiendo a ver el mundo desde la perspectiva de sus

padres. Poco a poco, los nios aprenden juegos ms complejos, que consisten en ponerse en lugar de otras varias personas. Este aprendizaje es el que permite, por ejemplo, superar la fase del juego de tirar y devolver la pelota, para llegar a jugar al ftbol, donde uno ya debe tener en cuenta las posiciones y anticipar las reacciones de los jugadores de los dos equipos. A los siete u ocho aos, la mayora de los nios ya tiene la experiencia social suficiente como para poder participar en juegos de equipo, que exige asumir el papel de todos los que estn interactuando en esa situacin concreta. En los juegos colectivos o los juegos de equipo, el nio es capaz de ponerse en la situacin de las otras personas que estn jugando con l. En la ltima etapa del desarrollo, uno ya es capaz de verse a s mismo desde la perspectiva de otras muchas personas, conocidas o desconocidas, y en ms de una nica situacin. En otras palabras, en esta ltima etapa comenzamos a reconocer las normas y valores que son vlidos para el resto de las personas de nuestra sociedad y a incorporarlos en nuestro self. Mead acu el trmino otro generalizado para referirse a las normas y valores culturales ampliamente aceptados que nos sirven de base para evaluamos a nosotros mismos. Pero el proceso de socializacin no termina una vez que se ha alcanzado esta ltima etapa. Mead pensaba que el proceso de socializacin contina a lo largo de la vida, en la medida en que los individuos van desenvolvindose socialmente y acumulando nuevas experiencias. Por eso, a lo largo de su vida, los individuos van reformulando la imagen que tienen de s mismos. El self puede cambiar, por ejemplo, tras un divorcio, a consecuencia de una enfermedad, o debido a un cambio en la posicin econmica. Pero, segn Mead, siempre podemos tener cierto control sobre estos cambios, sobre la imagen que tenemos de nosotros mismos, porque nunca respondemos a estos cambios de modo irreflexivo o automtico. Siendo capaces de interactuar con nosotros mismos y vemos desde lejos, podemos ir evaluando nuestras acciones y orientando nuestros actos. Evaluacin crtica El trabajo de Mead es importante porque es un excelente punto de partida para reflexionar sobre la naturaleza de la experiencia social. Mead logr demostrar que la interaccin simblica es una pieza fundamental tanto para el desarrollo del self como para el funcionamiento de la sociedad. Algunos autores han criticado a Mead porque en su obra desatiende completamente los aspectos biolgicos de la conducta en favor de los puramente sociales. Ciertamente, la perspectiva de Mead es distinta de la de Freud (que tomaba en cuenta las pulsiones o instintos sexuales o de otro tipo), o de la de Piaget (que consideraba que el desarrollo de la personalidad va ligado al desarrollo fsico o biolgico). Los conceptos del yo y del m de Mead se han confundido a veces con los conceptos del id y del superego de Freud. Pero mientras que el id freudiano es un componente de la personalidad puramente biolgico (en cuanto que es la sede de instintos y pulsiones), el yo de Mead no tiene estas caractersticas. (Lo cierto es que Mead nunca explic el origen del yo.) Por otro lado, tanto el concepto freudiano del superego como el m de Mead hacen referencia a las normas y valores de la sociedad, que tienen un impacto considerable en la formacin de la personalidad. Pero mientras que para Freud, el id y el superego estn envueltos en una lucha continua, para Mead el yo y el m trabajan conjuntamente en el desarrollo de la personalidad. Agentes de socializacin Todo experiencia social termina afectndonos en mayor o menor medida. En las sociedades industriales y posindustriales, sin embargo, hay determinados agentes de socializacin que son particularmente importantes en el proceso de socializacin.

La familia La familia es el agente de socializacin ms importante, tanto en el caso de las sociedades modernas y complejas como en el caso de otras sociedades menos avanzadas tecnolgicamente. La familia es importante como agente de socializacin porque los primeros aos de vida de una persona giran alrededor del ncleo familiar. Como hemos visto al principio del captulo, los nios dependen enteramente de otras personas para su supervivencia y desarrollo. En la mayora de los casos, suelen ser los padres u otros parientes los que garantizan la supervivencia del nio. Al menos hasta la edad escolar, la familia es la nica institucin que transmite al nio una serie de valores, normas o prejuicios culturales. La socializacin que tiene lugar en la familia se desarrolla de forma continua y difusa, y no siguiendo un programa o esquema preestablecido. Los nios absorben todo lo que observan en el entorno familiar y all empiezan a formar su personalidad. La imagen que se forma de s mismo un nio como alguien fuerte o dbil, listo o tonto, querido o simplemente tolerado, o la imagen del mundo, como un lugar hostil o un espacio acogedor, depende mucho de lo que le est transmitiendo su familia. Independientemente de la forma de educar que tienen los padres (ms severa o ms tolerante), muchas investigaciones han subrayado la importancia que tiene la atencin que recibe el nio. El contacto fsico, la estimulacin verbal y el inters que muestran los padres a las necesidades fsicas y emocionales del nio son factores fundamentales para el desarrollo intelectual y el equilibrio emocional del nio. La familia tambin transmite al nio un estatus social. Esto es, al mundo no vienen nios en general, sino nios de tal o cual otra raza, religin o clase social, que es la raza, religin y clase de la familia de origen. Al cabo de poco tiempo, estos elementos van conformando la imagen que de s mismo tiene el nio. Por supuesto, algunos elementos que definen el estatus social de una persona (la clase social, por ejemplo) pueden cambiar a lo largo de su vida, pero el estatus social de la familia de origen siempre va a tener alguna influencia en su vida. Hay nios que nacen en el seno de familias pobres, y otros que nacen en familias ricas. Lo ms probable es que los primeros terminen formando familias pobres y los segundos familias ricas. Factores como el acceso a la educacin o las oportunidades que ofrece el mercado de trabajo pueden explicar esto. Pero tambin intervienen aqu los valores y aspiraciones que los padres transmiten a los nios. Lo cierto es que las familias transmiten cantidades distintas de capital cultural a sus hijos, de modo que stos tienden a seguir los pasos de sus padres. La escuela En la escuela, el nio entra en contacto con personas de distinto origen social. Por esta razn, la escuela ensancha el mundo del nio, hasta entonces reducido al mbito familiar. Al entrar en contacto con una gran variedad de personas, el nio aprende a valorar la importancia que se da en la sociedad al gnero o a la raza de las personas, por ejemplo. y empieza a actuar de acuerdo con estas valoraciones. Hay investigaciones que demuestran la tendencia de los nios en las escuelas a jugar con otros nios de su misma raza o gnero. En la escuela los nios aprenden a leer, a escribir, a contar, etc. Pero tambin aprenden otras cosas que no se les ensea de un modo formal o sistemtico. Estas otras cosas componen lo que los socilogos llaman el curriculum oculto. Por ejemplo, por medio de los campeonatos deportivos o las calificaciones escolares los nios aprenden valores como el esfuerzo y la competitividad. En la escuela, los nios estn continuamente recibiendo una enorme cantidad de mensajes, explcitos o implcitos, que tienden a reforzar el sistema de valores de la sociedad en que viven. Tambin, en la escuela los nios aprenden a ser evaluados segn parmetros impersonales, al contrario de lo que ocurra en el entorno familiar. Esto es, en la escuela se les ensea a

aceptar que alguien ajeno a su familia puede evaluarles segn lo que hacen y no segn quines son. Por supuesto, la confianza en s mismo que ha podido adquirir en casa o, por el contrario, los problemas emocionales que tienen un origen familiar terminan reflejndose en su rendimiento escolar. La escuela es el primer entorno social en el que el nio tiene que actuar segn una reglas formales y rgidas. El horario escolar transcurre segn unas rutinas preestablecidas a las que los nios aprenden a someterse. En la escuela aprenden tambin el significado de la puntualidad. Todas estas cosas (el sometimiento a unas normas, la puntualidad, la disponibilidad a someterse a evaluaciones impersonales) son los mnimos indispensables que toda organizacin, en la que esos nios terminarn trabajando cuando sean adultos, da por supuesto. La escuela tambin puede ensear a los nios actitudes y comportamientos distintos segn su gnero. Raphaela Best (1983) hizo una investigacin que demostraba que en las escuelas primarias los nios pasan ms tiempo haciendo deporte o actividades fsicas que la nias, al tanto que stas tienden a permanecer ms tiempo en las aulas, ayudando incluso a la profesora a limpiar la pizarra o en otras tareas. Estas diferencias pueden prolongarse a lo largo de toda la etapa escolar, lo que quiz explica por qu las nias terminan estudiando carreras de letras y los nios carreras de ciencias. El grupo de iguales Al entrar en la escuela, los nios tambin descubren lo que los socilogos llaman el grupo de iguales, un grupo social compuesto de personas que tienen ms o menos la misma edad y posicin social, y unos intereses comunes. El grupo de iguales de un nio generalmente se compone de sus vecinos o amigos de juegos. Ms adelante, el grupo de iguales lo suelen formar amigos del colegio, de un equipo deportivo o de otras actividades. A diferencia de lo que ocurre en la escuela o en la familia, en los grupos de iguales los nios pueden eludir el control de los adultos. En los grupos de iguales los jvenes ganan una cierta independencia personal, que les va a resultar clave para aprender a establecer sus propias relaciones sociales y para formarse una imagen de s mismos distinta de la que reciben a travs de sus padres o profesores. Los grupos de iguales tambin permiten a los jvenes compartir o explorar unas inquietudes o unos intereses (por ejemplo, en la msica o en la moda) que quiz estn lejos de las preocupaciones de los padres (o, quiz, demasiado cerca, como las drogas o el sexo, por ejemplo). En el grupo de iguales, los jvenes pueden actuar al margen o fuera de la tutela y control de los padres. Esto, que es tan atractivo para los jvenes, es una fuente de problemas para los padres, lo que explica su inters por conocer y controlar las amistades de los hijos. En las sociedades occidentales, donde los cambios se suceden a un ritmo tan vertiginoso, los grupos de iguales pueden rivalizar con la autoridad de los padres debido al choque generacional. La influencia de los grupos de iguales se empieza a hacer ms notable en la poca de la adolescencia, cuando los jvenes empiezan a distanciarse de sus padres y a crearse una imagen de adultos responsables. En esta etapa del ciclo vital, y para reducir la ansiedad que les produce saber que estn comenzando a romper vnculos con los padres, los jvenes pueden desarrollar un fuerte sentimiento de adhesin (acompaada a veces por dosis variables de sumisin) al grupo de iguales, que les ofrece una nueva identidad. Este conflicto de lealtades entre los padres y el grupo de iguales puede ser ms aparente que real, sin embargo, pues en la adolescencia los padres siguen ejerciendo una fuerte influencia sobre los hijos. El grupo de iguales puede, quiz, formar los gustos musicales del adolescente o sus preferencias en la forma de vestir, pero siguen siendo los padres, por lo general, los que ms influyen en las decisiones importantes y que tienen consecuencias a largo plazo. En la investigacin de Davies y Kandel (1981), por ejemplo, se demuestra que los padres

tienen ms influencia que los mejores amigos de sus hijos respecto a los estudios. Por ltimo, los grupos de iguales tampoco operan aislados. En toda pequea comunidad (el barrio, el instituto) se pueden identificar multitud de grupos de iguales. Los miembros de un grupo de iguales tienden a valorar su propio grupo en trminos muy positivos y, al mismo tiempo, a desdear otros grupos. Esto explica que pueda parecer tan atractiva la pertenencia a un determinado grupo de iguales que uno empiece a imitar las conductas y estilo de ese grupo con la esperanza de ser admitido. Este proceso recibe el nombre de socializacin anticipada, que es el aprendizaje de las normas, valores, o conductas sociales que tiene como objetivo alcanzar una determinada posicin. En la escuela, por ejemplo, un joven puede imitar la forma de vestir, de hablar o de actuar de los miembros del grupo al que quiere pertenecer. Al inicio de su carrera, un joven abogado puede empezar a hacer suyos el estilo y la tica profesional de un despacho de abogados con la esperanza de que se le invite a incorporarse. Esto tambin es socializacin anticipada. Los medios de comunicacin de masas Los medios de comunicacin de masas hacen referencia a los medios de comunicacin capaces de transmitir informacin deforma simultnea e impersonal a un gran nmero de individuos. Los medios de comunicacin de masas son el fruto del avance en las tecnologas de la informacin. Los primeros medios de comunicacin de masas fueron los peridicos. Con la invencin de la radio y la televisin, la capacidad de transmitir informacin a un enorme nmero de personas se desarroll notablemente. Se ha dicho repetidamente que los medios de comunicacin tienen una gran influencia en la vida de las personas. Por esta razn, tambin se les considera una agencia importante de socializacin. La televisin se ha convertido en el medio de comunicacin de masas ms importante. Hay muchas investigaciones que lo demuestran. El nmero de horas que una persona pasa al da delante del televisor generalmente vara de pas a pas, y tambin en razn de la edad y clase social de las personas. En Estados Unidos, por trmino medio, una familia tiene encendida la televisin unas siete horas al da. Antes de que un nio aprenda a leer, ver la televisin es ya una rutina en su vida. De hecho, en Estados Unidos, un nio pasa tantas horas delante del televisor como en la escuela. La socializacin y el ciclo vital Si bien las primeras etapas de la vida son fundamentales en el proceso de socializacin, sigue habiendo socializacin despus de la infancia y la adolescencia. Vamos a ver cmo la sociedad organiza la experiencia humana segn la etapa de la vida que se est viviendo. Estas etapas son la infancia, la adolescencia, la etapa adulta y la vejez.

La infancia Hoy en da, cuando pensamos en la infancia (bsicamente los doce primeros aos de vida), pensamos en una poca de relativa libertad, exentos de las responsabilidades de la vida adulta. En el siglo XIX, sin embargo, muchos nios en Europa y Norteamrica ya asuman muchas de las responsabilidades de la vida adulta. Segn el historiador francs Philippe Aris (1965), en la poca medieval, una vez que el nio ya era capaz de sobrevivir sin la atencin constante de un adulto, se esperaba que empezara a trabajar y a asumir otras responsabilidades. Aunque el trabajo infantil ha dejado de ser la norma en Europa, en otros muchos pases, especialmente en frica y Asia, sigue siendo moneda corriente. En los pases ricos la imagen de un nio que trabaja ocho o diez horas al da suele escandalizamos. En los pases ricos todo el mundo est de acuerdo en que un nio no puede trabajar como un adulto: un nio est desarrollndose fsicamente y no tiene an ninguna

experiencia del mundo. En otras sociedades, y aunque las diferencias biolgicas entre los adultos y los nios son las mismas, se piensa y acta de forma diferente. Las sociedades ms ricas del planeta tienen tantos recursos a su disposicin que muchas personas, incluidos los nios, pueden vivir sin trabajar. Ocurre adems que en las sociedades tecnolgicamente avanzadas, el periodo de la infancia y la adolescencia se ha ido prolongando en las ltimas dcadas, a fin de que los jvenes puedan ir adquiriendo toda una serie de habilidades y conocimientos complejos que son necesarios para hacerse socialmente competentes en su etapa adulta. De esta manera, en las sociedades tecnolgicamente avanzadas, hemos hecho irresponsables a los nios, necesitados siempre del cuidado y atencin de unos adultos responsables. En los ltimos aos, algunos cientficos sociales han empezado a sugerir que nuestra concepcin de la infancia est cambiando de nuevo. Dada la incidencia del divorcio, el hecho de que en muchas familias el padre y la madre estn trabajando, y debido tambin al tipo de programas de televisin a los que los nios estn expuestos, se ha sugerido que, hoy en da, los nios no estn tan protegidos de los problemas propios de la etapa adulta como lo estaban hace algunas dcadas. Segn algunos autores, se est extendiendo el sndrome del adulto prematuro, con el que se denomina el caso de los nios que se ven enfrentados al mundo de la violencia, las drogas y el sexo sin contar apenas con el apoyo o el consejo de los adultos. Hay otros autores, sin embargo, que rechazan esta hiptesis, ya que, segn ellos, no hay evidencia suficiente que muestre estos supuestos cambios en nuestra concepcin de la infancia. Adems, siguen estos crticos, los que hablan de los adultos prematuros tienen a olvidar que los nios procedentes de clase trabajadora siempre han asumido responsabilidades propias de los adultos a una edad ms temprana que los de clase media o alta. Adolescencia Por los mismos motivos que en la industrializacin se empez a ver la infancia como una etapa singular del ciclo vital; tambin se empez a representar la adolescencia como una etapa especfica del ciclo vital, una etapa de transicin entre la infancia y la vida adulta. Es durante la adolescencia cuando los jvenes comienzan a tener cierta independencia y a adquirir ciertas habilidades sociales o de otro tipo que les van a permitir hacerse adultos social-mente competentes. Tendemos a pensar que la adolescencia es una poca difcil, llena de conflictos personales y emocionales. En esta etapa, en efecto, los jvenes estn intentando construir su propia identidad, por lo que no es de extraar que a menudo surjan conflictos con los padres. Dado que la adolescencia comienza con la pubertad, podemos pensar que estos conflictos tienen un origen puramente psicolgico. Algunas investigaciones comparativas han sealado, sin embargo, que la adolescencia se experimenta de formas distintas en distintas culturas, con lo que cabe pensar que aqu estn actuando otras variables adems de las psicolgicas. En su investigacin sobre la sociedad de Samoa, Margaret Mead no observ que los jvenes samoanos tuvieran una adolescencia cargada de ansiedades o conflictos. Al contrario, los jvenes pasaban a la etapa adulta sin mayores problemas o complicaciones. En la sociedad occidental, sin embargo, tendemos a definir la infancia y la vida adulta como etapas absolutamente distintas del ciclo vital, y esto hace mucho ms difcil la transicin. De la misma forma que con el resto de las etapas del ciclo vital, la clase social hace que la experiencia de la adolescencia sea distinta. Muchos jvenes de clase trabajadora asumen las responsabilidades de la etapa adulta (esto es, las responsabilidades asociadas al trabajo o la creacin de su propia familia) nada ms terminar los estudios secundarios. Los jvenes de clase media y alta, por el contrario, tienen ms oportunidades de extender su periodo formativo, lo que implica una prolongacin de la adolescencia hasta bien entrados los veinte o, incluso, los treinta aos. El paro y la caresta de la vivienda, por supuesto, tambin pueden

prolongar la etapa de la adolescencia, incapaces los jvenes de hacerse econmicamente independientes y de formar su propia familia. La etapa adulta En primer lugar, es en la etapa adulta cuando la mayora de las personas desarrollan (aunque quiz no del modo como se lo haban imaginado) la mayora de sus aspiraciones laborales y personales. En segundo lugar, y especialmente en los ltimos aos de esta etapa, las personas tienden a echar cuentas con su pasado. Estos son los aos en que uno repasa sus xitos, pero, tambin, los aos en los que se aprende a reconocer que muchos de los viejos sueos nunca se van a realizar. Los primeros aos de la etapa adulta En esta etapa de la vida, los rasgos de la personalidad de los individuos ya han quedado bien definidos. Un cambio importante en la biografa de una persona (un divorcio, una enfermedad grave o un largo periodo de desempleo) puede, sin embargo, alterar significativamente la personalidad. En esta primera etapa de la vida adulta (desde los veinte hasta los cuarenta aos), las personas intentan alcanzar todas aquellas metas con las que antes haban soado. Una vez independizados de sus padres, los jvenes adultos tienen que aprender a asumir toda una serie de responsabilidades y a lidiar con otros tantos problemas que son nuevos para ellos. Por ejemplo, tienen que aprender a cuidar y educar a los hijos, y aunque para ello hagan memoria de su propia experiencia como hijos, ahora les toca ponerse en el lugar de sus padres. Tambin, y no menos fcil, el joven adulto tiene que aprender a convivir con su pareja, quien, muy posiblemente, tambin sea inexperta en esto. Los primeros aos de la vida adulta son tambin difciles en cuanto que se debe atender una multiplicidad de demandas (los padres, la pareja, los hijos, el trabajo, etc.) que es casi imposible compatibilizar. Las mujeres lo tienen an ms difcil ya que, en nuestra cultura, se sigue considerando que es ella (y no el varn) la que debe responsabilizarse de las tareas del hogar y del cuidado de los nios, trabaje fuera de casa o no. Los aos centrales de la vida adulta Generalmente, los jvenes adultos se enfrentan a todas estas dificultades con un espritu positivo. Las cosas cambian en los aos centrales de la vida adulta (desde los cuarenta a los sesenta aos). En esta etapa, las personas empiezan a reconocer que ya es poco probable que sus vidas vayan a mejorar significativamente. Tambin, en esta etapa de la vida, uno empieza a preocuparse por su estado de salud, a la que casi nunca antes haba prestado atencin. Para algunas mujeres que se han dedicado por completo a su familia, esta etapa de la vida puede ser especialmente difcil. Cuando los hijos empiezan a independizar-se y el marido est totalmente centrado en su trabajo, la mujer puede sentir un vaco en su vida. Tambin, las mujeres que se divorcian a esta edad, y despus de haberse dedicado al cuidado de los hijos durante aos, pueden experimentar grandes apuros econmicos. Es quiz por estas razones que, a estas edades, son cada vez ms las mujeres que intentan recuperar el tiempo dedicado a la familia estudiando y preparndose para reincorporarse al mercado de trabajo. El envejecimiento implica, tanto para los hombres como para las mujeres, un deterioro fsico. En la sociedad occidental, las mujeres experimentan este deterioro de un modo ms traumtico. En la cultura occidental se le exige a la mujer un fsico casi imposible de conseguir y menos de mantener. Y mucho ms con la edad, cuando comienzan a aparecer las arrugas, el pelo se hace ms frgil y se empieza a ganar peso. Todos estos cambios, que tambin experimentan los hombres, son, sin embargo, ms traumticos para las mujeres. Los hombres, por supuesto, tambin tienen que enfrentarse a otros problemas. En los aos centrales y en

los ltimos aos de la etapa adulta, muchos hombres ya empiezan a resignarse a terminar su vida profesional sin ninguna mejora o progreso significativo. Tambin, en los ltimos de la vida activa, es cuando uno se empieza a lamentar de los sacrificios hechos a favor de la empresa y a costa de la salud o de la familia. En los aos inmediatamente anteriores a la jubilacin, muchas personas comienzan tambin a albergar dudas sobre su propia vala, aun a pesar de que nadie la cuestione. Tambin, algunas mujeres que se han dedicado en cuerpo y alma a su profesin pueden, en esta poca de sus vidas, empezar a echar de menos aquellas otras cosas a las que renunciaron. La cultura en la que vivimos parece haber convencido a muchas personas (particularmente a los jvenes) de que la vida acaba a los cuarenta. Con el aumento de la esperanza de vida y la mejora en la calidad de vida de las personas mayores, estas barreras psicolgicas han empezado a desmoronarse. Ciertamente, quiz no sea realista esperar grandes cambios en las ltimas etapas de la vida pero, aun as, el potencial de aprendizaje y la ilusin por marcarse nuevas metas continan ah. Envejecimiento Esta etapa de vida corresponde a los ltimos aos de la vida adulta y del ciclo vital. Se suele convenir que la vejez comienza a la mitad de los sesenta. Esta etapa de la vida, al igual que las anteriores, se representa de forma distinta dependiendo de la sociedad. En las sociedades preindustriales, los viejos suelen gozar de cierto prestigio e influencia social, porque conservan el control de la tierra y la mayora de los recursos econmicos. Tambin, y en la medida en que el ritmo de cambio en esas sociedades es lento o casi imperceptible. los ancianos, que a lo largo de su vida han acumulado gran cantidad de sabidura y conocimientos tiles a esa sociedad, son tratados con gran respeto. En las sociedades industriales, sin embargo, los jvenes, que trabajan por cuenta ajena y no en el seno de la economa familiar, consiguen una mayor independencia respecto a los mayores. Los cambios sociales que se suceden a un ritmo tan rpido en estas sociedades y el culto a la juventud tambin han contribuido a identificar el envejecimiento con la decadencia fsica y psquica. En las sociedades industriales y posindustriales, los jvenes tienden a ignorar a los viejos, aparentemente ajenos a todo lo que es nuevo, y a desdear sus conocimientos y su experiencia de la vida. Este tipo de actitudes de los jvenes hacia los viejos va a cambiar, sin duda, debido a que la proporcin de personas mayores de sesenta aos est aumentando notablemente en estas sociedades. De hecho, en las sociedades avanzadas, el nmero de personas mayores de sesenta y cinco aos se ha triplicado a lo largo del siglo XX. As, en algunos pases, son ya ms numerosos los mayores de sesenta y cinco aos que el total de la poblacin adolescente. La esperanza de vida tambin se est alargando en estos pases, de modo que muchas personas de sesenta cinco aos (los viejos jvenes) tienen todava varias dcadas por delante. En el siglo XXI, el grupo de edad que va a experimentar mayor crecimiento va a ser el de las personas mayores de ochenta y cinco aos. El envejecimiento implica cambios fundamentales en la experiencia vital de un individuo. Si crecer y hacerse adulto significa ir asumiendo nuevas responsabilidades, envejecer, al menos en nuestra sociedad, implica lo contrario: renunciar a tareas y responsabilidades que antes eran fuente de satisfacciones personales o que incluso definan la propia identidad social de esa persona. La jubilacin, por ejemplo, puede significar para algunos la oportunidad de hacer aquellas cosas que antes no se podan hacer. Pero tambin puede ser una poca de frustracin personal. Como con cualquier otra transicin en el ciclo vital, la jubilacin implica aprender nuevas estrategias y pautas de vida y desaprender otras tantas. Para la mujer que siempre ha estado trabajando en las tareas de la casa, la jubilacin del marido puede ser especialmente difcil, pues es el momento de renegociar cmo se van a repartir y quin va a dirigir las tareas domsticas.

Morir A lo largo de la mayor parte de la historia de la humanidad, y a causa de las malas condiciones de vida y el lento desarrollo de la medicina, la muerte tena muy poca consideracin con la edad de las personas. Hoy en da, en los pases ms desarrollados y debido a los avances de la medicina y a la mejora de las condiciones de vida, el 85 por ciento de las muertes ocurren en el grupo de edad de las personas mayores de cincuenta y cinco aos. Las personas viven ms aos, ciertamente, pero esos ltimos aos estn marcados por el deterioro fsico y la expectativa de la muerte. Despus de hablar y entrevistar a personas que estaban prximas a morir y a sus familiares, Elisabeth Kbler-Ross (1969), describi la muerte como un proceso secuencial que consta de cinco etapas. La primera reaccin de una persona que sabe que va a morir es de rechazo, ya que en la cultura occidental la muerte es algo que se intenta ocultar o ignorar. En una segunda etapa, la rabia es el sentimiento dominante. En esta etapa, se empieza a aceptar la proximidad de la muerte, pero se entiende como una enorme injusticia. En una tercera etapa, la rabia da paso a un ideal de negociacin. Se piensa que uno puede evitar la muerte a cambio de algo. Aqu, las convicciones religiosas pueden ayudarle a uno a establecer los trminos de esta negociacin. La cuarta etapa es de resignacin, acompaada en la mayora de los casos de una depresin. Y la ltima etapa es la de la aceptacin de la muerte. En esta etapa, en lugar de quedarse paralizado por el miedo o la ansiedad, uno empieza a echar cuentas con el mundo e intenta aprovechar el tiempo que le queda. Dado el aumento progresivo del nmero de personas de edad avanzada, algunos han sugerido que la cultura occidental se est reconciliando con el fenmeno de la muerte. A favor de esta tesis se ha sealado que hoy en da hay una mayor disposicin a hablar y discutir sobre la muerte (y el derecho a morir dignamente) que en el pasado. En este sentido, parece que son cada vez ms las personas que prefieren una muerte natural a una muerte precedida por un largo sufrimiento y mediatizada por tecnologas sofisticadas y los profesionales de la medicina. Esta mayor disposicin a reconciliarse con la muerte puede ayudar a aliviar o a abreviar ese estado de desorientacin y angustia en el que queda el miembro superviviente de la pareja, que suele ser la mujer. El ciclo vital: un resumen Podemos sacar dos conclusiones de este breve repaso que hemos hecho del ciclo vital. Ante todo, y en primer lugar, podemos decir que aunque cada una de las etapas de la vida est marcada por distintos procesos biolgicos, el ciclo vital es, en gran medida, una construccin social, ya que a cada una de estas le corresponden unas u otras expectativas sociales, que son distintas dependiendo de la sociedad de la que estemos hablando. En otras palabras, las experiencias de un nio, un adolescente o un viejo sern distintas en sociedades y culturas distintas. En segundo lugar, las transiciones de una etapa a otra del ciclo vital implican aprender nuevas estrategias y rutinas y desaprender otras tantas. Es necesario tambin sealar otra cuestin importante. Si bien una sociedad organiza la experiencia humana segn las diferentes etapas del ciclo vital, otras variables como la raza, la subcultura tnica, la clase social o el gnero tambin intervienen. En otras palabras, lo que hemos dicho acerca de las etapas del ciclo vital han de entenderse en sus trminos ms generales. Por ltimo, las experiencias que puede tener una persona en cada una de las etapas del ciclo vital tambin dependen del contexto poltico, econmico y social en el que le ha tocado vivir; esto es, de la cohorte a la que pertenece esa persona. Una cohorte es una categora de personas que comparte alguna caracterstica relevante para el anlisis sociolgico, como la edad, por ejemplo. Las cohortes construidas por razn de edad (las generaciones, para entendernos), han vivido los mismos acontecimientos culturales, econmicos, polticos y

sociales. Por esta razn, los miembros de la misma generacin tienden a ver el mundo de forma distinta a como lo ven las generaciones anteriores y posteriores. Las experiencias de los europeos que nacieron a principios de este siglo, marcado por dos guerras mundiales y una gran crisis econmica son muy distintas, por ejemplo, de los que nacieron a mitad de siglo. Por su parte, los jvenes de hoy en da estn teniendo una transicin a la vida adulta bastante ms difcil que la de aquellos que se incorporaron al mercado de trabajo antes de la crisis que comenz en la dcada de los setenta. Resocializacin: las organizaciones totales Otro tipo de socializacin es el que experimentan las personas a las que, en contra de su propia voluntad, se las confina en una prisin, un campo de reeducacin, un psiquitrico u organizaciones semejantes. Los socilogos denominan a este tipo de organizaciones organizaciones totales, esto es, organizaciones que aslan a los individuos del resto de la sociedad con el objetivo de manipular su conciencia. Segn Erving Goffman (1961), las organizaciones totales tienen tres caractersticas que las distinguen del resto de las organizaciones formales. En primer lugar, en las organizaciones totales se puede distinguir claramente entre los internos y el personal que trabaja en la organizacin, cuya funcin es despojar a los internos de su propia personalidad. Esto lo consiguen controlando todas las dimensiones de la vida de los internos y privndoles del derecho a la intimidad. En segundo lugar, en las organizaciones totales se busca la uniformidad en todo lo que concierne a la vida de los internos: en las ropas que visten, las habitaciones o celdas que ocupan, etc. En tercer lugar, todas las actividades de la vida diaria (la comida, el tiempo de trabajo, etc.) estn minuciosamente reglamentadas, de tal modo que los internos carecen de cualquier iniciativa personal para conducir sus vidas. Las organizaciones totales imponen este rgimen de vida al interno con el fin de resocializarlo, esto es, de alterar radicalmente su personalidad por medio de la manipulacin de sus necesidades y entorno vital. Con este fin, las organizaciones totales buscan el aislamiento completo del interno del mundo exterior. Fsicamente, se puede distinguir una organizacin total por sus muros, ventanas enrejadas, alambradas elctricas, torres de vigilancia, etc., que impiden todo contacto contaminante con el mundo exterior. Aislados de esta manera, los internos quedan a merced del personal de la organizacin, que puede as, si no manipular sus conciencias, al menos obtener su sumisin. La resocializacin es un proceso que consta de dos etapas. En una primera etapa, el personal intenta anular o neutralizar la personalidad del interno mediante la degradacin, la humillacin, el envilecimiento y la profaacin de su identidad. Por ejemplo, se puede requerir a los internos que entreguen sus ropas y objetos personales, que les servan para anclar su identidad. A cambio, se les hace vestir el uniforme del centro, se les corta el pelo y se les provee de los mismos objetos de aseo que tiene el resto de los internos, con lo que todos los internos terminan teniendo el mismo aspecto personal. Tambin, se puede someter a los internos a distintas variaciones de lo que Goffman llamaba la mortificacin del yo, como las inspecciones rutinarias de las celdas o habitaciones, los exmenes mdicos, la toma de huellas dactilares, la asignacin de un nmero a cada interno, etc. Sometido a estas mortificaciones, el interno termina renunciando al derecho a la intimidad y a la iniciativa personal. En la segunda etapa de este proceso de resocializacin se procura, de forma sistemtica y metdica, que el interno acepte y haga suya una nueva concepcin de s mismo, que adquiera una nueva identidad. Para ello, el personal manipula su conducta por medio de premios y castigos. Leer un libro, ver la televisin o hacer llamadas telefnicas, esto es, cosas que en el mundo exterior se dan por supuestas, son privilegios que el personal del centro administra cuidadosamente con el fin de ganarse la sumisin de los internos. Aquellos que se resisten no tienen derecho a ningn privilegio y se arriesgan a sufrir otras humillaciones. Tambin, la

duracin de la estancia en una organizacin total depende, en parte, de las evaluaciones del personal acerca de la conducta del interno. Pero el objetivo de estas organizaciones no es la obediencia de los internos. Lo que verdaderamente intenta el personal es ganarse su voluntad. De ah la impaciencia o el malestar del personal con los que hacen resistencia pasiva (los que tienen un problema de actitud, en palabras de Goffman), esto es, con los que se limitan a obedecer y seguir los rituales del centro sin rendir su voluntad. En principio, las organizaciones totales pueden producir cambios considerables en la personalidad de los internos. Pero esta resocializacin es un proceso muy complejo, y sus efectos varan mucho dependiendo de la personalidad del interno. Si algunos salen de estos centros rehabilitados o recuperados, otros apenas muestran cambio alguno cuando consiguen salir. Y an otros salen confusos o llenos de resentimiento. Por ltimo, una estancia prolongada en una organizacin total, en la que se intenta anular la iniciativa y personalidad del interno, puede terminar destruyendo completamente la capacidad de esa persona de gobernar su propia vida, de hacer frente a los retos del mundo exterior.