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La colaboracin institucional en la educacin a distancia

Silvia Coicaud* A Gustavo

Algo, que ciertamente no se nombra con la palabra, azar, rige estas cosas; otro ya recibi en otras borrosas tardes los muchos libros y la sombra (. . .) Cul de los dos escribe este poema de un yo plural y de una sola sombra? Qu importa la palabra que me nombra si es indiviso y uno el anatema? (. . .) Jorge Luis Borges, Poema de los dones

Buscando caminos para acortar distancias

A mediados de la dcada de 1980, en algunas universidades argentinas la educacin a distancia comenzaba a vislumbrarse como una forma de estudio adecuada para brindar mayores oportunidades de acceso a propuestas organizadas de conocimiento. Sin embargo, la introduccin de esta modalidad en las universidades presenciales no fue una tarea sencilla. Por un lado, surgan resistencias a partir del desconocimiento existente respecto de la modalidad a distancia; por otro, el movimiento de reconceptualizacin curricular que se desa* Profesora ordinaria de Didctica General, directora de Educacin a Distancia, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.

rroll en Europa y los Estados Unidos a p a r t i r de los aos 1974 y 1975 (con W. F. Pinar, D. E. Huebner, C. S. Tann, M. Apple y H. Giroux, entre otros representantes) y que adquiri relevancia en Amrica latina desde comienzos de la dcada de 1980 criticaba profusamente el paradigma tecnolgico de la educacin que haba surgido en los Estados Unidos a p a r t i r de un modelo racional de produccin industrial. En algunas instituciones, los docentes cuestionaban la legitimidad de estas propuestas por considerarlas una manifestacin ms de los enfoques tecnocrticos de la enseanza y el aprendizaje. Se caracterizaba a los proyectos de educacin a distancia como una metodologa del tipo proceso-producto que slo responda a los criterios de una eficacia instrumentalista. Se argumentaba, adems, que todas las propuestas encaradas con esta modalidad se apoyaban en tcnicas conductistas de estmulo-respuesta, desconociendo el interjuego de las dimensiones psicolgicas, sociales y polticas que entraa todo proceso educativo. No obstante estas generalizaciones, tambin es cierto que muchos de los proyectos con que se origin esta forma de estudio en distintos lugares del mundo posean una fuerte impronta tecnicista, tanto en su concepcin pedaggica global como en el diseo de sus materiales. Sin embargo, fueron los buenos proyectos de educacin a distancia implementados por diversas i n s t i t u ciones los que revirtieron las opiniones negativas acerca de la modalidad. Adems, el trabajo conjunto y solidario entre las organizaciones comprometidas con la educacin a distancia permiti consolidar marcos tericos apropiados para inscribir los procesos de enseanza y aprendizaje a distancia en propuestas educativas valiosas. Uno de los mayores desafos para los equipos de t r a bajo que abran camino en la consolidacin de la modalidad consisti en encontrar la propia identidad. La definicin por oposicin a la educacin presencial ora la

forma ms comn de caracterizar a la educacin a distancia. La preocupacin predominante era la de implementar modelos puros, incontaminados de educacin presencial. Sin embargo, la propia realidad en la que se desarrollaban los proyectos abra interrogantes con respecto a algunos de los postulados con que se conceptualizaba esta forma de estudiar. En localidades muy alejadas de los centros culturales del pas, las personas manifestaban su satisfaccin por la instalacin de presencia universitaria en su pueblo o ciudad, lo cual resultaba paradjico considerando algunos de los principios que en un comienzo definan la modalidad, tales como el de autodidactismo o el de no contigidad fsica. Actualmente entendemos que la caracterstica ms importante de la educacin a distancia es su flexibilidad, la cual posibilita implementar propuestas educativas organizadas y adecuadas a la realidad en la que viven muchas personas que desean seguir estudiando. Sin embargo, resulta necesario explicitar qu entendemos por distancia cuando empleamos este trmino para encuadrar a nuestros proyectos de trabajo. Por lo general, siempre nos remitimos al enfoque utilizado por la geografa fsica. Esta disciplina recurre a los aportes de la cartografa para establecer como norma tcnica el empleo de escalas grficas o numricas para medir las distancias entre los diferentes puntos del planeta. Desde otra postura, podemos intentar comprender el concepto de distancia a p a r t i r de las mltiples representaciones de l que realizan distintos actores sociales. De este modo encontraremos que bajo la concepcin aportada por la geografa fsica se esconden otras problemticas. Las distancias no slo se miden en kilmetros de superficie territorial, sino tambin en los tiempos histricos del desarrollo de las distintas regiones. Las decisiones que se toman utilizando como termmetro poltico, por ejemplo, los porcentajes de votos de cada lugar, constituyen un hecho de la realidad que

explica la instauracin de distancias sociales, educativas y culturales entre poblaciones ubicadas en distintos puntos del pas. Las investigaciones realizadas acerca de las caractersticas de los alumnos que estudian en propuestas de educacin a distancia dan cuenta tambin de la existencia de distancias psicolgicas que dificultan el acceso y la permanencia de las personas. Muchos adultos h a n atravesado experiencias escolares poco gratificantes en los sistemas convencionales; otros se consideran demasiado mayores para comenzar a estudiar, o bien deben afrontar presiones familiares o laborales que obstaculizan su decisin. No obstante, los proyectos de educacin a distancia que se han implementado en forma comprometida con las problemticas de los diversos contextos sociales han permitido dialogar con las personas y negociar con ellas propuestas alternativas de formacin adecuadas a su realidad.

El trabajo colaborativo institucional. Anlisis de algunas problemticas

Siguiendo el desarrollo terico realizado por L i d i a Fernndez (1996), podemos definir a las instituciones como objetos culturales que expresan cierta cuota de poder social. Implican la existencia de amplios conjuntos de sujetos humanos organizados, de producciones culturales que procuran sostener estas organizaciones mediante procesos diversos, de tensiones surgidas a p a r t i r de los deseos encontrados de los individuos y tambin de elaboraciones propias destinadas a someter estos deseos individuales a la estabilidad colectiva. Adems, cada institucin define espacios geogrficos, imaginarios y simblicos en los que los sujetos encuent r a n tanto seguridad, pertenencia y desarrollo como enajenacin, exclusin y sufrimiento.

En el escenario social, observa esta autora, las i n s t i tuciones tienen grados relativos de autonoma a travs de los cuales pueden especificarse y diferenciarse como mbitos generadores de productos culturales singulares. En un primer nivel de complejidad, encontramos objetos materiales, lenguajes diversos, representaciones, producciones simblicas variadas, conocimientos y concepciones. En un plano de mayor abstraccin, podemos describir dos componentes: el modelo y la ideologa institucionales. El modelo institucional recibe y expresa las caractersticas elaboradas en la historia del establecimiento a travs de diversos supuestos y definiciones: acerca de la manera en que se generan los procesos, de los modos de ser y de actuar en diferentes roles, de los mbitos de operacin, de los encuadres que adquieren las tareas, de las formas y estilos de control, etc. La ideologa institucional se conforma por la organizacin de concepciones y representaciones, las cuales justifican el modelo y buscan avalar las funciones y los resultados del establecimiento educativo. La preservacin de esta cultura institucional garantiza su autonoma y opera como filtro de los estmulos disruptivos. A p a r t i r de nuestro trabajo en propuestas de educacin a distancia realizado en forma conjunta con organizaciones convencionales, encontramos que los modelos y las ideologas elaborados por cada institucin difieren en varios aspectos, lo cual genera problemticas en las distintas etapas del proyecto. Las formas y estilos de control de los procesos educativos, por ejemplo, son diferentes en cada modalidad. Mientras que la asistencia obligatoria a un determinado nmero de clases es una condicin de la regulacin de los aprendizajes de los alumnos en la educacin presencial, en la educacin a distancia se organizan instancias flexibles de apoyo a los estudiantes mediante estrategias y recursos variados. La produccin de materiales de estudio en los que se consignan los contenidos curriculares constituye una tarea bsica de los educadores a distancia, pero no

sucede lo mismo en los mbitos educativos convencionales, en los cuales el modelo institucional de enseanza y aprendizaje se concibe a partir de las clases que se imparten en las aulas. Esta divergencia de productos culturales genera conflictos y tensiones en el interior de los proyectos colaborativos de educacin a distancia e implica la necesidad de establecer permanentemente instancias de dilogo y negociacin para superar representaciones rgidas que obstaculicen el desarrollo de las propuestas. De todos modos, el conflicto es inherente al funcionamiento mismo de las instituciones sociales, dado que no existen organizaciones puras sin trama de divergencias e intereses contrapuestos. Lo importante es conocer las caractersticas de esta dinmica compleja para lograr sostener los proyectos. Aldo Schlemenson (1993) seala que todo proyecto supone una actividad tendiente a lograr metas: en el presente psicolgico, el proyecto es v i venciado como la falta de algo que se desea hacer y por lo que hay que trabajar. Su elaboracin se nutre de i n tuiciones y palpitos que movilizan experiencias previas y v a n consolidando un aprendizaje. En este proceso, siempre existe el componente de la incertidumbre, dado que como los proyectos son originales e inditos, no se conocen exactamente los pasos correctos para alcanzar sus propsitos. Cuando el trabajo se realiza en forma conjunta entre varias organizaciones, a esta incertidumbre se le suman la ansiedad provocada por el desconocimiento y la desconfianza con respecto a las lgicas institucionales de las otras entidades intervinientes. No obstante, si el proyecto es valioso, seguramente se elaborarn estrategias para la cohesin y la resolucin de las situaciones conflictivas que se presenten. E n t r e las diversas problemticas e interrogantes que se nos han planteado a p a r t i r de la experiencias colaborativas en la modalidad que hemos realizado, podemos mencionar las que siguen.

Demandas,

necesidades y proposiciones

Las propuestas abiertas y a distancia constituyen una valiosa oportunidad de estudio para muchas personas. Tanto en las regiones superpobladas como en aquellas caracterizadas por la dispersin poblacional, las acciones educativas que se organizan bajo esta modalidad de manera apropiada generalmente cuentan con altos ndices de receptividad. Sin embargo, determinar las reas de contenido y los grupos de destinatarios a quienes se dirigirn los proyectos suele resultar una decisin difcil. Algunas instituciones optan por realizar estudios de factibilidad antes de implementar los proyectos, a los efectos de contar con informacin fidedigna que evite riesgos y fracasos. Sin embargo, el anlisis de las demandas y las necesidades educativas de la poblacin en sectores sociales amplios no puede efectuarse taxativamente utilizando como parmetros las reglas del mercado, dado que estos datos son complejos, difusos y cambiantes. Adems, el trmino necesidad en la educacin posee mltiples significados: puede tener un uso prescriptivo como un deber ser o deber tener algo, a partir de una carencia o de una obligacin o un sentido motivador, como una aspiracin de algo que se desea obtener. Desde esta ltima acepcin, cuando la enunciacin de las necesidades se realiza de modo amplio y general, las metas tambin lo son, y se caracterizan por su ambivalencia y transitoriedad. Hablar de disear un curriculum a p a r t i r de las necesidades de los a l u m nos, puede, pues, resultar slo un lema sobre el que se esgrime un discurso ambiguo (Othanel Smith y Ennis, 1971). Cuando en 1986 la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB) aprueba la creacin de un Sistema de Educacin a Distancia (SEAD), se decide encarar un Proyecto de Investigacin en la Patagonia Sur (Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego) para

obtener informacin acerca de las caractersticas idiosincrsicas de la regin, presentar la propuesta del SEAD y conocer las demandas de la poblacin con respecto a las reas de estudio de inters. Este trabajo se realiza a partir del enfoque de la investigacin participativa, utilizndose variadas tcnicas cualitativas y cuantitativas en las veintids localidades patagnicas visitadas. La informacin recabada en esta investigacin fue muy rica y sirvi como fuente permanente de consulta para la institucin. Adems se estableci un contacto valioso con las comunidades de cada lugar recorrido, obtenindose apoyo para la implementacin de la modalidad. No obstante, el objetivo formulado concerniente a conocer el tipo de ofertas educativas y las reas de contenidos requeridas por las personas fue difcil de lograr en este trabajo, ya que se obtuvieron respuestas totalmente dismiles, dispersas y numerosas. La gente solicitaba desde carreras docentes y tcnicas hasta cursos de astronoma y horticultura. Esta dificultad para discernir los verdaderos requerimientos y necesidades de la poblacin destinataria de nuestras propuestas, as como la ambigedad semntica que el trmino necesidad posee cuando lo aplicamos a situaciones educativas, nos lleva a reflexionar acerca de la problemtica de la dilucidacin de las demandas en los proyectos abiertos y/o a distancia. En realidad, creemos que la demanda expresada por sectores sociales complejos y diversos constituye slo un aspecto de la realidad. Responder a ella en forma directa equivale a detenernos a contemplar un rbol desconociendo que detrs existe un bosque. Entendemos que es funcin de la universidad generar demandas, provocar deseos de aprender y suscitar vinculaciones poderosas con el conocimiento. En nuestra experiencia antes descripta, optamos por comenzar la implementacin el SEAD con un Curso de Tecnologa Ovina, y esta decisin se tom a p a r t i r del anlisis de diferentes varia-

bles. En primer lugar, los contenidos relativos a la cra de ganado eran recurrentemente solicitados por la poblacin investigada, aunque no se manifestaban claramente las temticas especficas que se queran estudiar. En segundo lugar, el estudio de las caractersticas socioeconmicas realizado nos indicaba la preponderancia de la actividad agropecuaria en la regin, tanto en los centros urbanos como en el mbito r u r a l . En tercer lugar, la UNPSJB no ofreca ninguna carrera relacionada con esta actividad, lo cual originaba un desfase en su vinculacin con el medio. Finalmente, los datos de la investigacin efectuada daban cuenta de la cobertura que el Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria I N T A tena en toda la regin, as como de su trabajo permanente de extensin para la difusin de conocimientos atinentes a la produccin del campo patagnico. A p a r t i r del anlisis de estas dimensiones, la Direccin de Educacin a Distancia (DEaD) de la UNPSJB gestion acuerdos para elaborar un proyecto conjunto con el I N T A ; esto permiti poner en marcha una propuesta colaborativa en la modalidad abordando un rea de contenidos socialmente relevante para la regin.

El problema de los espacios para la radicacin de los proyectos El espacio y el tiempo constituyen variables inherentes a los procesos educativos, y su administracin y control forman parte del desarrollo de cualquier instancia de enseanza y de aprendizaje. La educacin a distancia ha sido desde sus orgenes una modalidad que comprometi la flexibilizacin de estos aspectos, a fin de posibilitar que grupos de poblacin excluidos de los circuitos convencionales de los sistemas educativos accedieran a formas de estudio sistemticas. La ausencia de enclaustramientos para organizar las actividades de estudio es una de las propuestas que

ms se valoran en la modalidad de la educacin a distancia. Sin embargo, cuando implementamos proyectos compartidos con otras instituciones, la negociacin por el emplazamiento de los espacios fsicos para el soporte de los aprendizajes de los alumnos no es un aspecto que deba soslayarse. En nuestra experiencia, esta realidad implic el anlisis y la puesta en juego de estrategias diversas para coordinar los proyectos de la modalidad. Si bien los alumnos contaban con informacin detallada acerca de las instituciones intervinientes en las propuestas, muchas veces suceda que reconocan en mayor medida a la entidad que les ofreca sus instalaciones materiales para la apoyatura de las actividades acadmico-administrativas. Esta situacin implic que los profesionales de la D E a D responsables de estos proyectos conjuntos cuyos centros tutoriales se encontraban radicados en los mbitos edilicios de otras instituciones frecuentemente debieran trasladarse a cada una de esas localidades para canalizar las dudas de alumnos y tutores, recibir sugerencias e inquietudes y sostener en forma permanente con las instituciones sodas los trminos acordados para el desarrollo de las propuestas. Esta problemtica nos lleva a reflexionar acerca de la fuerte regulacin con que operan las variables espacio-temporales en el curriculum educativo. Los edificios escolares, sus aulas, mobiliarios y dems elementos materiales constituyen lugares que permiten mediatizar las relaciones simblicas y los niveles de expectativas que se establecen en torno de la institucin educat i v a como portadora de capital cultural. Los espacios edilicios escolares y sus instalaciones cumplen varias funciones en la sociedad. En p r i m e r lugar, constituyen continentes de grupos humanos que a travs de la historia van configurando una identidad institucional; en segundo trmino, operan como vehculos de expresin en la relacin de la poblacin escolar con la autoridad social, y finalmente, son tambin la

manifestacin de un modelo pedaggico que condiciona de varias maneras el comportamiento de los individuos (Fernndez, 1996). La educacin convencional asentada en edificios escolares puede ser mirada e inferida por la sociedad desde mltiples dimensiones. Esto no ocurre de la misma manera en la educacin a distancia. Si bien existen en esta modalidad lugares fsicos establecidos para el desarrollo de determinadas actividades, el espacio no cumple las mismas funciones simblicas que en la educacin presencial. Estos conjuntos de significados que atribuimos a los espacios escolares se han construido a lo largo del t i e m po. Histricamente el concepto de espacio se equiparaba a la idea de superficie. Durante el siglo XIX, a part i r de los aportes de la teora del conocimiento y de la psicologa, Franz Brentano (1838-1917) define al espacio real como el espacio de la percepcin, lo cual implica la existencia de un objeto y de una conciencia intencionalmente dirigida (Butelman, 1996). Jaques Donzelot (1981), analizando la gnesis y las transformaciones de los espacios cerrados, observa que estas instituciones se pueden llamar disciplinarias, dado que por su uso y eficacia elemental tienen un carcter ahistrico y u n i versal. La finalidad de todas ellas de la cual la escuela no est exenta es inculcar preceptos morales sin que exista perturbacin de otras influencias. En este mismo sentido, Michael Foucault (1989) seala que la disciplina procede distribuyendo a los individuos en el espacio. Para ello, utiliza varias tcnicas: la clausura, la divisin en parcelas para anular las distribuciones i n decisas, la instauracin de emplazamientos funcionales para vigilar el cumplimiento de determinadas t a reas y el establecimiento de rangos y jerarquas. Esta trama de sentidos y usos simblicos de los espacios educativos como lugares de circulacin del poder nos permite reflexionar acerca de las dificultades que

entraa el desarrollo de propuestas innovadoras que pretendan abrogar al espacio institucional cerrado como mbito exclusivo para la inscripcin de procesos de enseanza y aprendizaje.

La

idiosincrasia de

los grupos destinatarios

U n a consecuencia del actual fenmeno de globalizacin en la educacin ha sido la implementacin de proyectos de educacin a distancia a escala industrial. Estos proyectos generalmente se caracterizan por estar fuertemente centralizados y por utilizar variadas tecnologas que posibilitan llegar a lugares remotos. En las organizaciones propulsoras de este tipo de ofertas educativas predominan criterios netamente economicistas, ya que se administran segn los cnones de un mercado del conocimiento. La educacin a distancia aparece as como una modalidad lucrativa que se diferencia de la presencial en que permite atraer a un nmero de clientes considerablemente mayor. Esta dinmica de compraventa de paquetes pedaggicos industrializados a travs de tecnologas variadas totalmente desvinculadas de la realidad de los grupos de destinatarios puede generar procesos de homogeneizacin cult u r a l impuestos por determinados pases o regiones. Esta problemtica nos lleva a analizar el papel de la educacin a distancia frente a la diversidad que entraa todo proceso educativo. Silvia Duschatzky (1996) explica que para comprender la diversidad hay que renunciar a la irreductibilidad de un solo mapa cognitivo que unifica historias y experiencias, ya que no existe una representacin privilegiada de la realidad. En educacin a distancia, esto implica generar propuestas p l u ralistas que atiendan y valoren la diversidad, reconociendo los mltiples modos en que cada cultura a t r i b u ye significados y resuelve sus problemas. Lo universal aparece entonces como un horizonte humano que posi-

b i l i t a la interculturalidad mediante el dilogo de las diferencias. Las teoras cognitivas del aprendizaje nos sealan la importancia de rescatar los saberes previos de nuestros alumnos, para lo cual resulta prioritario conocer, en la medida de lo posible, su idiosincrasia y sus estilos de construccin del conocimiento. Esta tarea, compleja de por s, adquiere mayores niveles de dificultad cuando trabajamos en educacin a distancia con sectores sociales diversos. Aqu resulta necesario generar situaciones de dilogo con los grupos de destinatarios para obtener informacin acerca de sus representaciones de la realidad, sus demandas e intereses, sus actividades laborales y sus formas particulares de establecer relaciones entre los conocimientos tericos y los prcticos. Sin embargo, conocer las caractersticas sociocognitivas de los alumnos que se inscriben en la modalidad y programar estrategias didcticas que consideren y respeten la diversidad de las personas constituyen propsitos complejos que comprometen el desarrollo de toda la propuesta. Un ejemplo de ello han sido las situaciones que se suscitaron en algunos de los cursos de formacin docente semipresenciales que hemos ofrecido a travs de convenios suscriptos entre la universidad y organismos nacionales y jurisdiccionales. Los criterios establecidos para el desarrollo de estos cursos en algunos casos no contemplaban la idiosincrasia y las caractersticas geogrficas de la poblacin destinataria, lo cual gener conflictos y malestar en muchos de los docentes inscriptos en ellos. En el caso de las propuestas implementadas en el noroeste de la provincia del Chubut, por ejemplo, la planificacin de reuniones y la exigencia de carga horaria para la acreditacin de los cursos eran equivalentes para los que se ofrecan en las zonas urbanas y las rurales, desconocindose que la topografa montaosa del lugar y la falta de medios asiduos de transporte impedan que los docentes pudieran trasladarse con facilidad desde las localidades en las que se

realizaban los encuentros presenciales hasta sus domicilios situados en diversos lugares de la cordillera. N e i l Mercer (1998), desde una perspectiva sociocult u r a l de la educacin a distancia, observa que durante las primeras fases del diseo de un curso el equipo de trabajo debera dilucidar los preconceptos que se manej a n con respecto a los alumnos: el nivel de comprensin y de conocimientos que se supone que poseen y las reglas bsicas que aplican al rea de estudio respectiva. Siempre que sea posible, es importante incluir en el equipo del curso a personas que hayan sido docentes de los grupos de alumnos a quienes ese curso se dirigir, y si esto no fuera factible, habra que pensar en su p a r t i cipacin como lectores crticos de los materiales que se elaboran, lo cual permitira edificar las propuestas a p a r t i r de los conocimientos compartidos.

Conflictos normativos en el trabajo conjunto con instituciones presenciales Cada vez son ms las instituciones de nivel superior de todo el mundo que implementan estudios a distancia. En la Argentina, si bien no existen universidades pblicas que funcionen exclusivamente con esta modalidad como sucede en otros pases, son muchas ya las instituciones que estn desarrollando propuestas acadmicas y de extensin a distancia, bimodales o semipresenciales. Generalmente sucede que las facultades o escuelas universitarias que ofrecen este tipo de proyectos solicit a n a otras dependencias de la institucin el apoyo profesional de especialistas en educacin a distancia, o bien organizan instancias de formacin para sus propios docentes en aspectos bsicos concernientes a la modalidad. Sin embargo, el propsito de implementar una carrera de grado o posgrado de manera innovadora, flexibilizando los diseos curriculares para adecuar-

los a las caractersticas de la educacin a distancia, plantea situaciones complejas en el seno de una universidad convencional. Siempre existen tensiones entre los criterios y las exigencias propios de la educacin u n i versitaria presencial, por una parte, y los postulados que sostienen y fundamentan el diseo de propuestas educativas a distancia, por otra. Anteriormente hemos mencionado que cada institucin construye determinados productos culturales que le confieren su propia identidad. Las formas de organizacin que las i n s t i t u ciones convencionales elaboran para encuadrar las t a reas de docentes y alumnos difieren, tanto en su modelo como en su ideologa, de otras instituciones educativas de carcter ms abierto y flexible. Esto implica, por un lado, entablar un dilogo permanente entre los especialistas de la modalidad, los docentes y los alumnos de estas carreras, para analizar distintas problemticas, subsanar dudas y discutir aspectos tericos inherentes a esta forma de estudiar; por otro, establecer ciertas pautas y acuerdos de trabajo intra o interinstitucionales que posibiliten generar un marco normativo t e n diente a viabilizar el desarrollo de estos proyectos educativos a distancia. Uno de los problemas ms comunes que se present a n cuando se implementan carreras de grado a distancia en instituciones presenciales es la preeminencia de la Ctedra Universitaria como una forma de organizacin jerrquica y altamente estructurada de las disciplinas curriculares. El origen histrico de esta conformacin ha sido el denominado modelo napolenico de universidad, generado en Francia en el ao 1794. El modelo positivista francs fue heredado por Amrica lat i n a durante el siglo XTX, y sus consecuencias han sido, entre otras, la fragmentacin de los conocimientos en compartimientos estancos, la separacin entre docencia e investigacin predominando la primera actividad en detrimento de la segunda; la divisin rgida de funciones a p a r t i r de criterios academicistas y la confor-

macin de dependencias autrquicas en la universidad de ndole profesionalista, caracterizadas por su aislamiento y por su falta de identidad institucional. Cuando el modelo de Ctedra se encuentra fuertemente arraigado en los docentes responsables de disear espacios auriculares para propuestas bimodales o de estudio a distancia en instituciones convencionales, se generan diversas dificultades, dado que tanto la organizacin de las condiciones fsico-temporales para el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos como la instauracin de pautas normativas para regularlos requieren de criterios flexibles que atiendan a las particularidades de esta forma de educar. En algunos proyectos, por ejemplo, se explicitan argumentos tericos que fundamentan la eleccin de la modalidad a partir de las necesidades de los destinatarios, pero luego se exigen porcentajes de asistencia obligatoria a las reuniones tutoriales, imponindose taxativamente las reglamentaciones establecidas para el cursado regular de las carreras presenciales. Esta situacin seguramente origina confusin y reduce la credibilidad de los alumnos, quienes han aceptado estudiar en una propuesta organizada de manera ms flexible y adecuada a sus intereses. Si tenemos en cuenta, adems, que en algunas regiones caracterizadas por la dispersin geogrfica de la poblacin y la existencia de complejas topografas, el traslado se torna dificultoso, tendremos que buscar alternativas ms viables que posibiliten el acceso real de las personas a formas sistematizadas de estudio en todos los n i veles. Otra problemtica que suele presentarse durante el desarrollo de trabajos implementados entre organizaciones educativas a distancia y presenciales es el riesgo de la balcanizacin de las prcticas. Andy Hargreaves (1996) sostiene que la colaboracin establece relaciones pero tambin puede dividir, puesto que en las culturas balcanizadas los docentes conforman subgrupos muy aislados entre s, con escasa permeabilidad en la comu-

nicacin con otros grupos de la institucin. Los procesos de socializacin de estos profesionales se desarrollan dentro de la subcomunidad de la que forman parte, rechazndose de plano la integracin con otras agrupaciones que posean tradiciones diferentes. Las culturas balcanizadas tienen carcter poltico, puesto que promueven y defienden intereses personales de manera competitiva y sectorizada. Cuando en una misma i n s t i tucin que ofrece formas de estudio presenciales y a distancia los equipos profesionales conforman sus prcticas de forma balcanizada, resultar muy difcil la proyeccin de trabajos cooperativos para el desarrollo de propuestas flexibles. La generacin de espacios para el dilogo y el intercambio que permitan a los diferentes equipos asumirse como una institucin total constituye un desafo a la hora de pensar propuestas colaborativas de educacin a distancia en organizaciones amenazadas por la balcanizacin.

Los medios para el estudio como amplificadores culturales Lev Vigotsky (1934) efectu aportes fundamentales en el campo de la psicologa al considerar a la misma actividad humana como una unidad de anlisis que preserva las propiedades de las totalidades complejas de la conciencia. Esta actividad no slo consiste en respuestas o reflejos, sino que implica componentes de transformacin del medio mediante la ayuda de diversos instrumentos: las herramientas y los signos. Estos instrumentos nos son proporcionados por otras personas en los contextos sociales en los que vivimos, y una vez que los interiorizamos permiten, en un plano externo, la interaccin con los dems, y en un plano interno, la modificacin y regulacin de nuestra propia conducta. Las funciones superiores, por lo tanto, no se generan en el vaco, sino que son construidas a p a r t i r de las relacio-

nes que se establecen con objetos sociales, y esto slo es posible a travs de procesos de mediacin. Los mbitos culturales de los que formamos parte son los que posibil i t a n esta interiorizacin de smbolos en nuestra conciencia. En la medida en que la cultura y la educacin nos ofrezcan instrumentos valiosos para desarrollar nuestras actividades humanas, podremos crecer como personas y transformar la sociedad. Por su parte, Jerome Bruner (1997) explica que las instituciones educativas son comunidades de aprendices que contribuyen al proceso de educarse unos a otros, funcionando como lugares para la praxis de la mutualidad cultural. No aprendemos una forma de vida estando desatendidos, desandamiados o desnudos frente al mundo, porque nuestra mente es agencial y busca el dilogo con otras mentes activas. El conocer y el comunicar son altamente interdependientes, pues por mucho que las personas parezcan operar por su cuenta al llevar a cabo la bsqueda de significados, nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simblicos de la cultura. Desde esta concepcin, consideramos que la educacin a distancia constituye una modalidad que permite organizar herramientas culturales poderosas en contextos cada vez ms amplios de interaccin social. Sin embargo, para que esto sea factible, se requiere inscrib i r los proyectos en marcos terico-ideolgicos que valoren el carcter pblico del conocimiento y postulen la democratizacin del acceso a sus diversas formas de circulacin. La erradicacin de prejuicios con respecto a la eleccin de los medios en las propuestas de educacin a distancia constituye una manera de concretar en la realidad estos principios de equidad social e igualdad de oportunidades en la adquisicin de las herramientas de la cultura. Un ejemplo de estas actitudes estereotipadas son los proyectos de educacin popular a distancia implementados slo con materiales y recursos baratos.

Si bien los argumentos que explican estas opciones aluden a la carencia de equipamiento por parte de la poblacin, entendemos que entraan supuestos de discriminacin social. En una era caracterizada por el desarrollo de nuevas tecnologas que permiten la comunicacin interactiva o v i r t u a l con cualquier lugar del mundo, superando barreras espaciales y temporales mediante superautopistas electrnicas, ofrecer migajas de cultura a travs de recursos limitados y limitantes en relacin con las posibilidades que ofrecen otros medios coadyuva a aumentar la brecha social que existe entre quienes disponen de todas las fuentes para acceder al conocimiento y quienes estn rezagados de esta posibilidad. Consideramos entonces que desde los supuestos f u n dantes de la educacin a distancia que se identifican con la apertura de mayores posibilidades de fuentes de acceso a la cultura, la seleccin de los medios para la enseanza y el aprendizaje no constituye un tema menor. Histricamente, esta modalidad se inscribe en el compromiso de lograr una mejor distribucin del conocimiento acadmico, que favorezca a sectores ms amplios de la poblacin. Lograr una disponibilidad real de los mejores medios y recursos para el aprendizaje por parte de las personas que eligen esta forma de estudiar, constituye, por lo tanto, un propsito ineludible en todos los proyectos. No obstante, los contextos socioeconmicos en los que implementamos las propuestas, as como las dificultades que atraviesan nuestras i n s t i t u ciones educativas, tornan dificultosa esta tarea. Creemos, sin embargo, que una manera de concretar en la prctica estos principios sostenedores de la modalidad es el trabajo conjunto y colaborativo con otras i n s t i t u ciones que compartan la idiosincrasia del proyecto. Los estudios que se han realizado acerca del desarrollo de la comprensin mediante la enseanza a t r a vs de la computadora dan cuenta de la potencialidad que posee esta ltima de lograr aprendizajes significa-

tivos en diversas reas del conocimiento. El medio i n formtico permite el tratamiento integrado de diferentes notaciones simblicas grficas, lingsticas, m u sicales, matemticas, en tiempos reales y dinmicos, posibilitando la transformacin de un tipo de representacin en otro, la resolucin de problemas diversos y el desarrollo de las habilidades metacognitivas necesarias para la regulacin de los propios procesos de aprendizaje (Mart, 1993). No obstante, J. Smith, C. Snir y L. Grosslight, en una investigacin realizada con alumnos de la escuela media a travs de un software de simulacin para la comprensin de conceptos de fsica, expresan lo s i guiente: Creemos que la nica ventaja de la construccin de simuladores basados en la computadora es su habilidad para proveer mltiples conceptos relacionados, lo cual puede ayudar a los alumnos a crear conexiones entre las diferentes representaciones de un fenmeno en sus propias mentes (Snir, Smith y Grooslight, 1995). Si bien estos expertos valoran la capacidad de los medios informticos, que permiten a los alumnos man i p u l a r complejas entidades conceptuales, explican que los logros obtenidos en los aprendizajes de sus alumnos son tambin una consecuencia del trabajo pormenorizado que realizan los docentes en la elaboracin de una propuesta curricular apropiada. Entendemos, por lo tanto, que la utilizacin de los mejores medios para estudiar en la modalidad est ms relacionada con la implementacin de buenas propuestas de enseanza y aprendizaje que con las caractersticas intrnsecas de los recursos, aun cuando reconocemos la potencialidad educativa de muchos de ellos. La transformacin de los actuales medios de informacin y comunicacin en verdaderos amplificadores de la cultura disponible depender del compromiso que asuman

nuestros proyectos con los procesos de construccin y socializacin del conocimiento.

La formacin en la modalidad El desarrollo de proyectos complejos y colaborativos en la modalidad que respondan a diversas problemticas educativas y sociales de la poblacin requiere de la conformacin de equipos multiprofesionales comprometidos con la tarea. No acordamos con la metodologa de trabajo compartimentado en educacin a distancia porque consideramos que, adems de la formacin especializada que se necesita adquirir para la realizacin de actividades especficas, la responsabilidad del desarrollo de un proyecto educativo les compete a todos los miembros del equipo. En los contextos laborales de las universidades convencionales, esto significa pensar en otra organizacin del trabajo docente que supere la balcanizacin de los espacios curriculares. Las tareas de produccin de materiales, de sostenimiento de los aprendizajes de los alumnos y de evaluacin de todos los procesos implicados requiere del trabajo mancomunado de un grupo de profesionales conocedores de las caractersticas de la modalidad y comprometidos axiolgicamente con ella. El enfoque de produccin industrial que Ralph Tyler (1969) quiso trasladar a las escuelas a p a r t i r de un modelo conductista de educacin prescriba el anlisis y la divisin de tareas especficas de la enseanza como una condicin bsica para lograr los resultados esperados. En educacin a distancia, esto significa la organizacin de unidades estancas para la produccin. Desde esta concepcin, un diseador grfico debera ultraespecializarse en el aprendizaje de tcnicas concernientes a sus funciones, sin que le competa la adquisicin de conocimientos relacionados con otros aspectos de la educacin a distancia. Fabio Chacn (1990), en un trabajo

en el que realiza un estudio comparativo entre diferentes modelos latinoamericanos de educacin a distancia, plantea que el enfoque de sistemas adoptado por varias instituciones presenta problemas por la falta de comunicacin y de coordinacin entre las personas que producen los cursos y aquellas que los administran. Consideramos, por lo tanto, que en las instituciones en la que se desarrollan proyectos de educacin a distancia, si bien se necesita planificar las distintas etapas de trabajo para no superponer funciones y recursos, tambin resulta fundamental consolidar la conformacin de equipos multiprofesionales y asegurar su formacin terico prctica en las diversas temticas que contempla la modalidad. Cuando los proyectos son de ndole interinstitucional, es preciso adems generar espacios para el asesoramiento y la consulta permanentes con respecto a las caractersticas de esta forma de estudio, lo cual permitir compartir criterios y negociar pautas de accin para el desarrollo de las propuestas. Desde las propias experiencias realizadas, y t a m bin a p a r t i r de lo que otros colegas nos han comentado acerca de sus proyectos, consideramos que la funcin que cumplen los docentes tutores en cada uno de los centros tutoriales o asociados resulta de fundamental importancia para el sostenimiento de la modalidad. Sin embargo, si la relacin que establecen las instituciones con los tutores es meramente contractual, es probable que se generen situaciones conflictivas. Es comn or hablar de la actitud de boicoteo que tienen algunos tutores hacia la modalidad, en especial en relacin con los materiales de estudio elaborados por equipos de especialistas. Creemos que una de las explicaciones posibles de estas manifestaciones de competitividad es la escasez de informacin que estos docentes tienen de la educacin a distancia en general, y de la propuesta en la que se desempean en particular. Consideramos que los tutores deben formar parte de los equipos de trabajo de las instituciones que ofrecen

proyectos de educacin a distancia, y que su nivel de responsabilidad no puede restringirse a los momentos de tutoras. Tareas tales como, por ejemplo, el planteamiento de criterios para la organizacin de los contenidos; la propuesta de estrategias para el procesamiento de la informacin; la seleccin de actividades y de recursos significativos para el aprendizaje, y la elaboracin de instrumentos de evaluacin coherentes con las concepciones didcticas sustentadas pueden enriquecerse notablemente con los aportes de docentes que conocen las caractersticas idiosincrsicas de los alumnos destinatarios. Al respecto, Helen Lentell, una tutora de la Open University del Reino Unido, observa: Los administradores [de la educacin a distancia] t i e nen que retomar aspectos bsicos, y preguntarse: qu implica ser un docente tutor? Yo sostengo que los buenos docentes son aquellos que estn continuamente aprendiendo. Las herramientas ms poderosas que tienen los administradores es la seguridad de que estn reclutando personal que comparte esta visin de la enseanza, y de que estn generando condiciones para que el aprendizaje profesional sea valorado. La buena calidad de la enseanza en la educacin a distancia requiere que a los tutores les den la voz (Lentell, 1995). Esta participacin de los tutores como miembros plenos de la modalidad y los niveles de compromiso que alcanzan con ella resignifican el valor de las tutoras. La evaluacin como confluencia de actores e intereses Evaluar proyectos de educacin a distancia de carcter interinstitucional implica asumir una tarea compleja concerniente a mltiples actores, en la que interjuegan diferentes criterios. La evaluacin adquiere d i versos significados en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Por un lado, forma parte de las prescripciones educativas que regulan el curriculum escolar, instaurando mecanismos para el control y la sujecin a las normas establecidas. El sistema acreditativo que se utiliza en nuestras escuelas, basado en calificaciones, se relaciona con polticas sociales ms amplias en las que se valora y legitima el conocimiento como capital cultural i n sustituible para el desarrollo de la sociedad. De este modo, la evaluacin educativa siempre es poltica, dado que funciona como una entidad certificadora de adquisiciones cognitivas cuyos resultados influyen en el contexto social en el que viven los sujetos que se educan. Por otro lado, desde una dimensin didctica, la evaluacin es inherente a los procesos educativos que tienen lugar en las instituciones educativas, forma parte de las interacciones que se establecen entre alumnos y docentes, permite orientar los aprendizajes y reflexionar acerca de las tareas de enseanza. En los proyectos colaborativos de educacin a distancia, la evaluacin tiene como finalidad mejorarlos durante su desarrollo. Para ello, resulta necesario generar espacios que posibiliten interpretar la lgica de las actividades y establecer niveles crticos de anlisis para encontrar soluciones alternativas de las dificultades. Esto significa que la evaluacin no puede remitirse a elaborar un informe final al trmino del proyecto, ni tampoco puede constituir una tarea permanente y solapada a los procesos de estudio a distancia, sino que constituye una estrategia de trabajo que posibilita recuperar informacin vlida en diferentes momentos para coadyuvar a la implementacin de las propuestas. Coincidimos con E d i t h L i t w i n (1998) cuando afirma: Carece de sentido la adquisicin de una actitud eval u a t i v a constante porque no permitira desarrollar situaciones naturales de conocimiento o intereses no suscritos en una temtica directamente involucrada en el aprendizaje de una materia o tema. Se desvirtuara de

esta manera el sentido del conocimiento al transformar las prcticas en una constante de evaluacin. Adems, en los proyectos a distancia de colaboracin institucional, caracterizados por su compleja insercin en el medio a travs de mltiples recursos, la evaluacin slo adquiere sentido para los actores involucrados en la medida en que posibilita focalizar problemticas, sin interferir invasoramente en los procesos de formacin. Cuando realizamos evaluaciones educativas, adems de interrogarnos con respecto a sus propsitos reflexionamos acerca de los sujetos implicados en ellas. D. MacDonald y D. F. Walker (McCormick y James, 1996) formulan relevantes preguntas relacionadas con la investigacin basada en el estudio de casos, que t a m bin pueden aplicarse a la evaluacin educativa: A quines corresponden las necesidades e intereses a los que responde la investigacin?, quin es el propietario de los datos (el investigador, el sujeto, el patrocinador)?, quin tiene acceso a los datos (a quin se excluye o se le impide)?, qu categora tiene la interpretacin de los hechos efectuada por el investigador frente a las interpretaciones de otros (quin decide quin d i ce la verdad)?, qu obligaciones tiene el investigador ante sus sujetos, sus patrocinadores, sus compaeros de profesin y otros?, para quin se hace la investigacin?. Esto implica que en todos los procesos de evaluacin es preciso identificar con claridad tanto a los responsables de las decisiones educativas como a los usuarios de las informaciones que se obtengan, y establecer las responsabilidades y funciones que les competen a los evaluadores. En las propuestas colaborativas de educacin a distancia resulta imprescindible acordar entre las instituciones intervinientes estos aspectos que resultan

constitutivos de los proyectos que se i m p l e m e n t a n . Otro asunto fundamental que hay que resolver entre las organizaciones responsables es la determinacin de los temas que se van a evaluar. La multiplicidad de variables que interjuegan en estos proyectos educativos no convencionales torna prcticamente inviable una evaluacin que se proponga abordar todos y cada uno de los factores inherentes a la puesta en marcha de las propuestas. Esto exigira, adems, contar con una gran disponibilidad de tiempo y de recursos. Por lo tanto, consideramos que resulta ms factible negociar entre las instituciones los aspectos prioritarios que se quieren esclarecer mediante la evaluacin, los cuales seguramente constituirn los ncleos problemticos del proyecto, cuya dilucidacin posibilitar mejorar el desarrollo de aquel. Con respecto a las preguntas de D. MacDonald y D. F. Walker acerca de quin tiene acceso a los datos, qu obligaciones tiene el investigador o evaluador, y para quin se hace la investigacin, entendemos que sus respuestas se relacionan intrnsecamente con la concepcin de evaluacin en la cual se inscribe el proyecto. Ernest House (1994) define a la evaluacin como una actividad poltica por excelencia, ntimamente vinculada a la distribucin de los bienes bsicos en la sociedad. Por ello no slo debe ser veraz, sino tambin j u s t a . Quienes participan en la elaboracin de los procedimientos de evaluacin deben acordar la aceptabilidad moral de estos. En la medida en que se amplan pblicamente las opciones y los mbitos de recoleccin de datos, incluyendo a los diferentes grupos implicados en las propuestas y garantizando la representatividad de sus intereses, la evaluacin se constituye en un proceso democrtico que opera desde la transparencia y la equidad. En los trabajos colaborativos de educacin a distancia, esta eleccin implica el diseo de evaluaciones altamente participativas, en las cuales tanto las institucio-

nes gestoras como las personas destinatarias de los proyectos encuentran espacios significativos para manifestar sus opiniones y expresar sus ideas en torno del mejoramiento de la propuesta. La implementacin de estrategias planificadas por un equipo de expertos en la modalidad que no incluya a miembros de las otras organizaciones intervinientes conlleva al desarrollo de una tarea sesgada y tecnocrtica. Cuando adems de esto los expertos dirigen su trabajo slo a aquellos que son responsables de tomar decisiones, soslayando o desconociendo el aporte de otros actores que sostienen el proyecto de educacin a distancia a p a r t i r de distintos roles, la evaluacin se convierte en un instrumento til para los funcionarios y administrativos que toman decisiones respecto de los programas, pero funciona t a m bin como una instancia legitimadora de intereses acotados. Entendemos que la evaluacin de proyectos colaborativos de la modalidad requiere de un modelo p a r t i cipativo y democrtico que construya una t r a m a de voces a p a r t i r de la diversidad de los grupos de destinatarios y responsables. De este modo, la evaluacin ser un acto de persuasin (House, 1994) acerca del valor del proyecto, que apelar a la razn y a la comprensin de un pblico personalizado.

L a p o t e n c i a l i d a d p r o y e c t i v a e n las propuestas colaborativas de educacin a d i s t a n c i a El compromiso de trabajar colaborativamente para establecer formas organizativas tendientes a socializar el conocimiento entre diferentes grupos de poblacin permite reconocer una valiosa caracterstica para la reconceptualizacin de la educacin a distancia en determinados contextos sociales: la potencialidad proyectiva que posee esta modalidad. Las experiencias que se han implementado entre varias instituciones, a p a r t i r de

criterios flexibles y respetuosos de las diversas problemticas de la gente, han tenido efectos multiplicadores generados ms all de los propsitos de cada proyecto. En primer lugar, las personas que aceptan formar parte de estas propuestas educativas encuentran en ellas una oportunidad para participar de los sistemas simblicos de la cultura. Para los adultos cuyo acceso al conocimiento sistematizado se halla limitado por diferentes factores, esta posibilidad constituye la piedra fundacional de nuevos proyectos personales y sociales. De esta manera, la educacin a distancia se convierte en u n a agencia promotora de procesos diversos t e n dientes a lograr un mejoramiento de la autoestima de muchas personas. Otra de las dimensiones generadoras que adquieren las propuestas de la modalidad es la instauracin de proyectos con diferentes niveles de organizacin por p a r t e de alumnos y egresados. La conformacin de crculos de estudio que permanecen una vez finalizados los cursos, el establecimiento de redes para la comunicacin y el intercambio de saberes diversos entre profesionales radicados en lugares dispersos, las demandas efectuadas por los destinatarios ante los responsables polticos en relacin con diferentes problemticas que aquejan a la comunidad, la toma de decisiones con respecto a la realizacin de acciones necesarias para mejor a r determinados aspectos del medio en que se vive y los requerimientos que se hacen a las instituciones formadoras a partir de la puesta en marcha de actividades educativas valoradas por la gente son slo algunos ejemplos de los mltiples proyectos que se gestan durante el desarrollo de propuestas de educacin a distancia adecuadas a las caractersticas de los contextos sociales. Finalmente, el trabajo conjunto que posibilita advert i r y respetar las distintas lgicas institucionales inscriptas en los proyectos colaborativos de educacin a distancia abre nuevas posibilidades a los equipos res-

ponsables, lo cual permite asociarse para establecer redes solidarias a travs de las cuales se pueda dialogar con los problemas de la gente.

Referencias

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