Hacia La Construcción Participativa Del Currículo Actividades Relacionadas Con El Proceso de Diseño Curricular

HACIA LA CONSTRUCCIN PARTICIPATIVA DEL CURRCULO ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL PROCESO DE DISEO CURRICULAR
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HACIA LA CONSTRUCCIN PARTICIPATIVA DEL CURRCULO ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL PROCESO DE DISEO CURRICULAR Elaborado por: Jorge William Guerra Montoya, ACTIVIDAD No 1
ORGANIZACIN DE EQUIPOS DE CALIDAD Cada Institucin o Centro Educativo para mejorar los PEI y los Planes de Mejoramiento Institucional (PMI) debe constituir equipos de calidad. Pueden constituir uno para todas las reas de la gestin educativa o varios, por reas de gestin1. Una de las caractersticas del proceso de formulacin del PEI y de la autoevaluacin institucional es la participacin 2. Un diseo curricular participativo augura, entre cosas las siguientes: Contextualizacin del proceso educativo. Que responde a las verdaderas necesidades educativas, intereses y expectativas de los actores de una comunidad educativa, acordes con un contexto socio-cultural determinado. Tambin llamados, currculos de pertenencia social y de pertinencia acadmica (Morn, Edgar; Lpez, Nelson Ernesto; Magendzo, Abraham; entre otros) Principios pedaggicos basados en el desarrollo histrico y cultural. Es decir, que reconocen los niveles de formacin y de desarrollo social y cultural de las personas de una determinada comunidad educativa (Vigotsky, Lev; Luria, Alexnder)
1
Ver Gua de Autoevaluacin Institucional del MEN. Cmo se realiza el proceso de autoevaluacin?. Tercer paso. 2 Ver dimensiones de la construccin del PEI. Ficha de Registro del Proyecto Educativo Institucional. SEDUCA. Y ver caractersticas del proceso de autoevaluacin institucional. Gua de Autoevaluacin Institucional, pgina 11.
Estrategias didcticas basadas en el aprendizaje significativo (Ausubel, David) Es comn encontrar estas referencias en muchos Proyectos Educativos Institucionales y en el discurso de las prcticas pedaggicas; sin embargo, a la hora de dar cuenta de las estrategias utilizadas para la estructuracin curricular no se tienen equipos de calidad constituidos con los distintos actores de la comunidad educativa. La participacin es una caracterstica de vital importancia en los procesos de estructuracin y de evaluacin de propuestas educativas. Volviendo a la finalidad de esta actividad, una vez se tienen constituidos los equipos de calidad se trata de revisar y de re-estructurar, desde una perspectiva integral, sistmica y con mirada investigativa 3 los diseos curriculares macro y micro que tienen las Instituciones o Centros Educativos. Si los equipos de direccin consideran que este proceso ya est realizado o que est en marcha, revisen esta propuesta de actividades para un diseo curricular (macro y micro), y determinen que de ella les puede servir desde el punto de vista de la re-construccin permanente del currculo y del mejoramiento continuo de la calidad de la educacin. La propuesta presenta las siguientes sugerencias: SUGERENCIAS Se habla de sugerencias porque son los equipos de direccin de cada Institucin o Centro Educativo los responsables directos de la Gestin Educativa. La primera actividad que sugiero est en referencia con los aspectos que deben tener en cuenta los directivos docentes para conformar el equipo de calidad (general o especfico del rea acadmica-pedaggica), para abordar un proceso de reestructuracin curricular (macro y micro). 1. Para las instituciones educativas con varias sedes o secciones, nueva institucionalidad, se sugiere que el equipo de calidad del rea acadmicapedaggica se conforme con participantes que sean representativos de todas las sedes o secciones y con representantes de toda la comunidad educativa. Para ello puede asumir una de las siguientes estrategias:
La Investigacin Accin Participacin (IAP) es considerada una de las estrategias para los procesos de contextualizacin de una propuesta educativa ( BUSTOS COBOS, Felix)
1.1 Representantes de cada nivel educativo: Preescolar, bsica y media, de todas las sedes de la Institucin. 1.2 Representantes de la comunidad educativa por cada grado, desde el grado cero hasta el grado undcimo y de todas las sedes de la institucin. 1.3 Representantes de las reas acadmicas obligatorias y optativas. Recuerden que los docentes de los niveles de Educacin Preescolar o de Educacin Bsica primaria, tienen competencias o gustos por ciertas reas acadmicas y que pueden representar un rea acadmica determinada y luego compartir los desarrollos de dicha rea con los otros docentes. El equipo conformado no debe ser tan grande, que no se pueda establecer fcilmente los acuerdos, o tan pequeo, que no haya con quin debatir y establecer distintos puntos de vista. Los equipos ideales podran tener entre 8 y 12 personas. 2. Los equipos de calidad conformados, con respecto al proceso de diseo curricular, deben tener en cuenta que ste proceso est en relacin directa con los otros dos procesos del rea acadmica-pedaggica (prcticas pedaggicas y seguimiento acadmico) e indirecta con todos los dems procesos de las dems reas de la gestin educativa. Adems, deben tener en cuenta que el rea de gestin acadmica-pedaggica est en relacin directa con el componente pedaggico del Proyecto Educativo Institucional y, que en l, los aspectos 4 a tener en cuenta son: el modelo pedaggico (pedagoga); el plan de estudios, la planeacin curricular y los proyectos pedaggicos (currculo); los ambientes propicios para aprender y convivir (didctica) y la gestin del tiempo pedaggico (cronogramas, niveles, grados y secuencias de formacin). Si nos fijamos en esos aspectos del componente pedaggico del Proyecto Educativo Institucional, y los ponemos en relacin con los elementos 5 de los tres procesos del rea acadmica-pedaggica de la gestin educativa (plan de estudios, enfoque metodolgico, evaluacin, recursos para el aprendizaje, jornada escolar, tecnologas de la informacin y comunicacin, relacin pedaggica, planeacin de aula, estilo pedaggico, evaluacin en el aula, seguimiento al
4
Ver documento sobre el Proyecto Educativo Institucional de la propuesta de Formacin de directivos Docentes. FUNLAM. 2006. Y Decreto 1860 de 1994. 5 Ver Tabla de resultados de la Gestin acadmica-pedaggica en la Gua de Autoevaluacin Institucional, pgina 35.
ausentismo, seguimiento de resultados acadmicos, uso pedaggica de la evaluacin externa, actividades de recuperacin y apoyo pedaggico), nos damos cuenta que los saberes, prcticas y teoras que se ponen en cuestin, interrelacionados, son pedagoga, didctica y currculo. Pedagoga para establecer principios, didctica para establecer estrategias de enseanzaaprendizaje, currculo para establecer criterios de seleccin y de organizacin del proceso educativo y de la evaluacin; en cuanto a las caractersticas que de ella debe establecer la institucin y los criterios para ser llevada a la prctica. Lo anterior significa que el componente pedaggico 6 de un Proyecto Educativo Institucional necesita: principios pedaggicos; estrategias didcticas, en coherencia con los principios pedaggicos; criterios de diseo curricular y caractersticas y criterios de evaluacin. Estos elementos, en relacin con los otros componentes del PEI, dan cuenta del Modelo Pedaggico de la Institucin o Centro educativo (Otra actividad a realizar). 3 Por ello los saberes o conocimientos bsicos que deben tener los que conforman el equipo del rea acadmica-pedaggica, estn en relacin con: (al menos uno de los que a continuacin se nombran) 3.1 El contexto socio-cultural 3.2 El Proyecto Educativo Institucional 3.3 Los lineamientos y estndares de una o ms reas acadmicas 3.4 Teoras y modelos pedaggicos 3.5 Teoras y modelos didcticos 3.6 Teoras y modelos curriculares 3.7 La Gua de Autoevaluacin institucional 3.8 Los planes de desarrollo municipal, departamental y nacional. 3.9... (Los directivos docentes pueden complementar, este listado con otros saberes o conocimientos, o incluso actitudes necesarias en las personas para trabajar en equipo) Tengan en cuenta que el equipo de calidad debe contar con personas del equipo directivo de la Institucin o Centro Educativo. Esta es una responsabilidad
Ver Componente Pedaggico de la Ficha de Registro del Proyecto Educativo Institucional. SEDUCA.
indelegable en algunos docentes, en algunos padres de familia o en algunos estudiantes. 4 En los Centros Educativos Rurales, aunque las personas de la comunidad educativa no cuenten con todos los saberes o conocimientos necesarios para hacer parte de los equipos de calidad, recuerden que al menos cuentan con el conocimiento del contexto socio-cultural, y que los dems saberes o conocimientos, a los que nos referimos en el punto anterior, son una de las tareas a realizar por los directivos docentes con los actores de la comunidad educativa. Adems, pueden organizar alianzas con otros Centros o Instituciones Educativas. Esta sugerencia tambin es vlida para las instituciones educativas de un mismo contexto local. 5 Recuerden la importancia de establecer encuadres grupales con los equipos de calidad. En dichos encuadres deben quedar claridades con respecto al qu (proceso de diseo curricular, al para qu (objetivos y metas del equipo), al cmo y al con qu (estrategias para la accin, tcnicas, medios, instrumentos, actividades y tareas a realizar), al cundo (horarios) y, lo ms importante para la interaccin de los miembros del equipo: las normas de convivencia. 6 Cuando los equipos de calidad estn conformados dispongan las orientaciones y los materiales necesarios para la accin. En caso de necesitar procesos de formacin para algunos miembros del equipo deben hacerlos al iniciar el proceso de diseo curricular o durante el desarrollo del mismo. En todo caso, entre los miembros del equipo de calidad, deben establecerse dilogos que permitan el encuadre grupal. Es decir, acuerdos para la accin que luego todos los integrantes del equipo de calidad se comprometan a seguir (para ello pueden establecer, simblicamente, la firma de un protocolo de compromisos construido por todos los integrantes del equipo). De lo contrario, durante el proceso puede suceder que unos integrantes del equipo vayan por el logro de determinados fines, desde determinados enfoques y, otros, vayan por el logro de otros fines y desde otros enfoques. Por estrategia, no empiecen acciones sin la firma consciente del protocolo de compromiso por parte de los integrantes del equipo. Lo pueden hacer en un acto de reconocimiento institucional del equipo de
calidad que le de seriedad al proceso y que deje enseanzas para los dems miembros de la comunidad educativa. Equipo General o del rea Acadmica-Pedaggica (Ejemplo de organizacin)
Fortalezas Nombres apellidos y Tipo de Actor Telfonos Direcciones (saberes, conocimientos o actitudes)
Actividades o tareas
Aspectos del rea que lidera
ACTIVIDAD No 2
DIAGNSTICO SOCIO-CULTURAL Y EDUCATIVO Es comn escuchar que las instituciones educativas estn sobrediagnosticadas. Si los diagnsticos realizados en las Instituciones y Centros Educativos dan cuenta de las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes, de sus intereses y expectativas de formacin (de acuerdo con las problemticas y las posibilidades que ofrecen los contextos socio-culturales), de los saberes previos y de los niveles de competencia (capacidades) que deben tener los estudiantes para un
desempeo especfico frente a problemticas socio-culturales (aprendizajes significativos), entonces no hay necesidad de reconstruir los diagnsticos. De lo contrario las caractersticas de contextualizacin, pertenencia social y pertinencia acadmica de los diseos curriculares, no son ms que un discurso de buenas intenciones, y lo de prcticas pedaggicas, un decir que no se corresponde con las realidades educativas. Seores Directivos Docentes, si necesitan re-construir los diagnsticos institucionales sugerimos utilizar dos estrategias: Una, revisin del diagnstico socio-cultural del PEI de su Institucin o Centro Educativo y, dos, utilizacin de tcnicas investigativas e interactivas para la recoleccin y el anlisis de informacin, tales como: encuestas, entrevistas, talleres, juego de roles, murales de situaciones, rboles de problemas y alternativas, mapas de ideas, mapas conceptuales o mapas mentales, colcha de retazos,... 7; para ajustar el diagnstico institucional interno y externo. Un diseo curricular contextualizado8 que permita aprendizajes significativos 9 sin una buena caracterizacin de la comunidad educativa, desde lo socio-cultural, es difcil de lograr.
El contexto externo. Adems de los datos bsicos que contempla la Ficha de Registro del Proyecto Educativo Institucional ante la Secretara de Educacin Departamental, puede complementarse con una resea del contexto socio-cultural de la comunidad educativa que permita re-construir el diseo curricular (macro y micro) desde la transversalidad y la interculturalidad. Estrategia que adems permite la identificacin de reas optativas del currculo institucional.
El diagnstico externo debe dar cuenta de la caracterizacin de la comunidad educativa, al menos en los siguientes aspectos: Social, econmico, poltico y cultural. Para ello se presentan algunos aspectos que sirven de ejemplos, ustedes los deben complementar.
Ver Documento sobre taller pedaggico de la propuesta de Formacin de directivos Docentes. FUNLAM. 2006 8 MORN, Edgar. Conocimiento contextualizado. En: Ciencia con Concien cia. Madrid: Antropos. 1987. Y LOPEZ, Nelson Ernesto. La contextualizacin (macro y micro) como proceso inicial del diseo curricular. En: Modernizacin curricular de las instituciones educativas. Los PEI de cara al Siglo XXI y en Deconstruccin curricular. Bogot: Magisterio. 2001-2005 9 Ver David Ausubel. Aprendizaje Significativo.
Desde lo social: tipos de familia, nmero de hijos, conflictos ms recurrentes (personales, familiares y sociales), caractersticas de las relaciones interpersonales, organizaciones y liderazgo de las personas y otras que ustedes consideren de importancia.
Desde lo econmico: estratos de las familias, actividades econmicas ms sobresalientes, ingresos de las familias, egresos ms notorios de las familias, conflictos en el trabajo, necesidades econmicas ms apremiantes, posibilidades de desarrollo econmico en la localidad y en la subregin,...
Desde lo poltico: influencia de ideologas, procesos de participacin de las personas, fortalezas, debilidades y liderazgo en este aspecto de los miembros de la comunidad educativa, vnculos con organismos de gobierno, organizaciones sociales con fines polticos, principios en los que se basan para la accin,...
Desde lo cultural: campos del conocimiento que ms sobresalen en los miembros de la comunidad educativa (ciencias, disciplinas, artes, tcnicas, tecnologas, humanidades, filosofa,...), festividades de la comunidad, usos del tiempo libre, fiestas, creencias, ritos, mitos, leyendas, trajes, comidas, bailes, gustos, imaginarios, grupos culturales, fortalezas culturales de los miembros de la comunidad educativa,
Con base en la anterior caracterizacin se identifican aspectos a reforzar en las comunidades educativas (fortalezas); problemticas a comprender y a colaborar con su tratamiento y solucin (debilidades); caractersticas sociales, econmicas, polticas y culturales de las personas y del entorno, que se puedan aprovechar para el mejoramiento (oportunidades) y situaciones que dificultan o puedan llegar a dificultar el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (amenazas).
Con base en los resultados del diagnstico (DOFA o FLOR 10, si lo prefieren) se priorizan los aspectos a tratar en el corto, mediano y largo plazo. No olviden que
10
FLOR. Fortalezas (F); limitaciones (L); oportunidades (O) y retos (R).
las problemticas priorizadas se complementan, por un lado, con los intereses de los distintos actores de la comunidad educativa (un inters surge de las disposiciones, capacidades y potencialidades de los seres humanos , de las posibilidades que ofrece un determinado contexto socio-cultural o de las experiencias de formacin y de vida de los directivos docentes, docentes, padres de familia, estudiantes o lderes comunitarios) y, por otro lado, con las expectativas de desarrollo de los miembros de dicha comunidad, atendiendo a las tendencias del desarrollo social o cultural y a las condiciones que las favorecen.
No olvidemos que la Institucin educativa no soluciona directa, sino indirectamente, problemas sociales. Por ejemplo, problemas sociales como: el desempleo, la desnutricin, la violencia,... no son solucionados directamente por la institucin educativa, pero ella si colabora a corto, mediano o largo plazo en la solucin de dichos problemas al dedicarse a formar personas para que los puedan intervenir. En los problemas citados, por ejemplo, mediante la formacin de habilidades y destrezas para desempearse laboralmente; la formacin en conocimientos para saber que alimentos son ms nutritivos que otros y la formacin en valores para saber convivir con el otro.
Lo anterior significa que las problemticas socio-culturales de un determinado contexto se convierten, para el proceso educativo, en necesidades educativas. Carlos Eduardo Vasco en el texto El Saber Tiene Sentido trabaja el concepto de problema en educacin. Un problema, como necesidad educativa, consiste en las faltas, carencias o incongruencias que tenga el estudiante en sus estructuras de desarrollo humano: actitudinales (ser), conceptuales (conocer), procedimentales (hacer), relacionales (convivir), espirituales (trascender).
Es necesario insistir que son los actores de las comunidades educativas, mediante debates participativos y democrticos, quienes deben establecer los acuerdos sobre las necesidades educativas a solucionar, los intereses y las expectativas a tratar en un proceso educativo. Recuerden que slo se comprometen con un determinado proceso aquellas personas que han logrado establecer acuerdos, productos del debate y del consenso.
El contexto interno. Adems de los datos bsicos que contempla la Ficha de Registro del Proyecto Educativo Institucional ante la Secretara de Educacin Departamental, puede complementarse con informacin referida a las condiciones reales de los actores de la comunidad educativa (fortalezas, limitaciones, oportunidades y retos), de los recursos que poseen (fsicos, financieros, tcnicos, tecnolgicos) y de los logros o dificultades, procesos, que realizan para alcanzar los estndares previstos desde los componentes del PEI y desde las reas de la gestin educativa. Actores, recursos y procesos 11 son aspectos bsicos para hablar de calidad de la educacin.
Luego, con el listado de necesidades, intereses y expectativas, acordadas por los miembros de la comunidad educativa, de acuerdo con el contexto externo e interno, se procede a la seleccin de las intencionalidades de formacin (tercera actividad).
Recuerden que el proceso de diseo curricular, con base en el contexto externo e interno, permite hablar de construccin de currculos contextualizados y participativos. Tambin llamados currculos de pertenencia social y de pertinencia acadmica. En los siguientes cuadros se pueden organizar las problemticas, necesidades, intereses y expectativas, que surgen de los contextos, externo e interno, para ser tratadas en el corto mediano y largo plazo. Los cuadros son slo ejemplos de la manera como pueden dar cuenta de los contextos externo e interno de la comunidad educativa.
Necesidades, intereses y expectativas del PEI Contexto Externo
11
Calonje, Patricia (1993). Repensar la calidad de la educacin. Planteamientos en educacin. Mx ico, Vol 2, No. 1, pp 25-32
Problemticas
Necesidades Educativas
Intereses de los actores
Expectativas
Corto plazo
Mediano Plazo
Largo plazo
Contexto Interno: Actores (1)
Tipo Actor Equipo directivo
de
Fortalezas
Limitacio-nes
Oportunidades
Retos
Intere-ses
Expectati-vas
Docentes
Otros actores
Contexto Interno: Recursos (2)
Tipo de Recurso
Estado en que se encuentra Bueno Regular Deficiente
Usos que se les da
Necesidades Institucionales
Planta Fsica
Material didctico
Ayudas Tecnolgicas
Contexto Interno: Procesos (3)
Componentes del PEI y reas de la Gestin Educativa Teleolgico
Logros
Limitaciones
Metas de calidad
Pedaggico
Administrativo
Proyeccin Social
Gestin Directiva
Gestin Acadmica-pedaggica Gestin Administrativa-Financiera Gestin de la Comunidad
ACTIVIDAD No 3
INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS
Las intencionalidades educativas pueden ser redactadas como propsitos, objetivos o logros. Recuerden que estos tres conceptos estn ntimamente relacionados:
Un propsito es una intencionalidad educativa a mediano o largo plazo, por ello, es ms utilizado para la planeacin de reas. Por ejemplo, anlisis de... (Al respecto debemos recordar que no todos los propsitos se redactan para que terminen en cin. Por ejemplo, construccin, identificacin, interpretacin,... hay otros que terminan diferente: anlisis, mejoramiento,...)
Un objetivo es una intencionalidad educativa que tiene tiempos determinados y acciones concretas a realizar entre los actores del proceso educativo: docentes y estudiantes. Por ejemplo: identificar, comparar, analizar,... Las acciones que se plantean en un objetivo pueden ser simples o complejas, es decir, para el corto, mediano o largo plazo, lo que hace que se expresen como objetivos generales o especficos. Los objetivos generales se utilizan para la planeacin de reas y los objetivos especficos para la planeacin de proyectos de aula. Recuerden que los objetivos plantean una accin concreta a realizar en un tiempo y un espacio determinado y que estn en ntima relacin con los propsitos y los logros o metas.
Los logros o metas, como su nombre lo indica, dan cuenta de lo que una persona o institucin debe alcanzar (logros esperados) o de lo que efectivamente una persona o institucin ha alcanzado en un proceso educativo (logros alcanzados) 12. Los logros esperados se utilizan para la planeacin y los logros alcanzados se utilizan para la evaluacin.
12
Ver Texto de Carlos Eduardo Vasco. Revista Alegra de ensear No 39.
Ejemplos:
Para la planeacin:
Que el estudiante del grado sexto de educacin bsica, al terminar el ao escolar, identifique las caractersticas de un texto (forma de presentacin, ttulos, graficacin, captulos, organizacin) Que el 80% de los estudiantes del grado undcimo de la institucin se ubiquen en el nivel medio de los resultados de las Pruebas del Estado Para la evaluacin:
El estudiante identifica (o no identifica) las caractersticas de un texto (forma de presentacin, ttulos, graficacin, captulos, organizacin) Porcentaje de estudiantes del grado undcimo de la institucin que se ubicaron en el nivel medio de las Pruebas del Estado. Recuerden que los logros son niveles de una capacidad, un desempeo o una actuacin, por ello, estn en relacin con las competencias 13 que son capacidades integrales y complejas que posee un ser humano y que necesitan ser demostradas a partir de los desempeos. Adems, recuerde que las competencias estn en relacin con unos componentes que determinan el nivel de logro de las mismas.
En cuanto a la identificacin de las intencionalidades educativas para un proceso de diseo curricular, en este proyecto recomendamos que los propsitos se utilicen para la planeacin de las reas acadmicas, los objetivos para la planeacin de los proyectos de aula, es decir, para el proceso de ejecucin del
13
Ver Lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional sobre las competencias. Ver bibliografa al respecto: Gua No 23 del MEN y texto de ARGUELLES, Antonio. Competencias Laborales y Educacin basada en normas de competencia. Mxico: Limusa. 2000
acto pedaggico (enseanza-aprendizaje) y los logros para dar cuenta de la evaluacin, tanto a los estudiantes como a los padres de familia 14.
La comunidad educativa deber decidir si planean por propsitos, por objetivos o por logros y competencias esperadas. Recuerden que esas claridades son necesarias para no dedicarse a realizar discusiones que ms que aclarar procesos, muchas veces los confunden. Es recomendable que la evaluacin sea por logros y competencias, es decir, en trminos de lo que el estudiante ha logrado aprender (actitudes, conceptos, procedimientos) y a partir de ellos, lo que sabe hacer con respecto a la actitud a asumir, los conocimientos a poner en prctica o los procedimientos a realizar (capacidades a demostrar, en tareas o desempeos especficos). Al respecto no olviden que los aprendizajes son de todo tipo, no son nicamente de la dimensin cognitiva, tambin son de las otras dimensiones del desarrollo humano. Por ejemplo, de valores y actitudes, de habilidades y destrezas,...
PROPSITOS
OBJETIVOS
LOGROS Y COMPETENCIAS
Planeacin
Ejecucin
Evaluacin
Docentes
Docentes y estudiantes
Estudiantes
Ejemplo: Interpretacin... Ejemplo: Interpretar...
Ejemplo: Interpreta...
La relacin entre propsito, objetivo y logro debe ser coherente. En educacin no se debe planear una cosa, ejecutar otra y evaluar otra. En otras palabras, no se debe evaluar lo que no se ha hecho en el proceso y lo que no se ha planeado. Esas son las dificultades que se encuentran los docentes al evaluar: Quieren
14
Los boletines de informes de evaluacin de los estudiantes a los padres de familia, por perodo acadmico y por ao escolar, se dan a conocer por logros y competencias obtenidas y no por indicadores de logros, de acuerdo con el nivel de educacin en el que estn los estudiantes, el grado que cursen, el ritmo de aprendizaje y la planeacin realizada. Ver II captulo del Decreto 0230.
evaluar lo que no han planeado y lo que no han trabajado con los estudiantes en el proceso educativo.
Lo anterior no significa que los estudiantes no puedan alcanzar aprendizajes no previstos o hechos expresos en el proceso de planeacin. Con el currculo oculto 15 tambin se aprende, es decir, que el estudiante puede obtener logros no previstos en la planeacin. Esos son aprendizajes complementarios que tambin deben ser tenidos en cuenta en la evaluacin. Es decir, que la evaluacin no puede reducirse a lo estrictamente planeado, o a los aprendizajes que obtengan los estudiantes producto del currculo oculto, o a los aprendizajes que el docente quiera evaluar en los estudiantes, al terminar un proceso educativo, sin haberlos planeado y trabajado durante el proceso educativo.
Para identificar las intencionalidades educativas de una institucin o centro educativo, por reas acadmicas y grados, se deben realizar tres acciones:
1 Establecer la relacin entre las necesidades educativas, intereses y expectativas (de acuerdo con los contextos externo e interno) y los lineamientos, estndares y competencias de las reas acadmicas.
2 Tener en cuenta los parmetros que establece el artculo 2 del Decreto 0230, referido a las orientaciones para la elaboracin del currculo. 3 Seleccionar los lineamientos, estndares y competencias de las reas acadmicas de acuerdo con las verdaderas necesidades educativas, intereses y expectativas de los estudiantes de una comunidad educativa especfica.
4 Organizar las intencionalidades educativas en una secuencia lgica. Es decir, de acuerdo con los niveles de profundizacin del conocimiento (de preescolar a undcimo). Esta accin est en relacin con la gestin del tiempo pedaggico necesario para que los estudiantes alcancen las intencionalidades educativas.
15
Ver al respecto: TORRES, Jurjo. El Curriculum Oculto. 6 ed. Madrid: Morata. 1998
El diseo curricular es un proceso de seleccin y organizacin consciente de las intencionalidades y de los contenidos de la cultura 16 para un proceso educativo. La seleccin, en un primer momento, est en referencia con las intencionalidades educativas de acuerdo con las verdaderas necesidades educativas, intereses y expectativas de los actores de la comunidad educativa y, en un segundo momento, est en relacin con los contenidos de la cultura pertinentes para dar satisfaccin a las intencionalidades educativas. La organizacin, en un primer momento, esta en relacin con los saberes previos, ritmos y niveles de aprendizaje de los estudiantes para determinar la secuenciacin necesaria (profundidad o complejidad) de los logros a alcanzar en un proceso educativo y en un segundo momento, est en relacin con la identificacin y secuenciacin de los contenidos de la cultura, de acuerdo con la lgicas de estructuracin del conocimiento y de aprendizaje de los estudiantes.
Fijmonos que la seleccin y organizacin consciente de las intencionalidades educativas dan cuenta de un currculo de pertenencia social y la seleccin y organizacin consciente de los contenidos de la cultura, de acuerdo con las intencionalidades educativas, dan cuenta de un currculo de pertinencia acadmica. La pertenencia social y la pertinencia acadmica, dan cuenta de un currculo contextualizado 17. Para organizar las intencionalidades educativas de toda la institucin se hace por reas y se tienen en cuenta las problemticas, necesidades, intereses y expectativas (actividad No 2), y los lineamientos, estndares y competencias de las reas propuestas por el Ministerio de Educacin Nacional. Nota: Si la Institucin o Centro Educativo, de acuerdo con las necesidades educativas, intereses y expectativas, ha decidido implementar reas optativas en el Plan de Estudios deber establecer el mismo proceso para tales reas. Un ejemplo de seleccin de las intencionalidades educativas por reas, niveles y por grados podra ser as:
16
MAGENDZO, Abraham. Curriculum: Educacin para la Democracia en la Modernidad. Bogot: Antropos. 1996. 17 LPEZ, Nelson Ernesto. La de-construccin curricular. Bogot: Magisterio. 2001
INSTITUCIN________________________________ AREA:______________________
INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS: PROPSITOS DE FORMACIN Recuerden que tambin pueden hacerlo por objetivos, logros o competencias generales a alcanzar por grado, ver la actividad siguiente
Prees DIMENSIN DESARROLLO HUMANO SER DEL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
CONOCER
HACER
CONVIVIR
TRASCENDER
Desde el ser Desde el conocer Desde el hacer
: Valores y actitudes. : Conocimientos : Habilidades y destrezas
Desde el convivir Desde el trascender
: Normas de comportamiento : Creatividad e investigacin
Tambin lo pueden hacer desde las diferentes dimensiones del desarrollo humano: Corporal, tica, esttica, cognitiva, comunicativa y espiritual 18.
18
Ver lineamientos del MEN. Dimensiones del Desarrollo Humano. Serie Lineamientos Curriculares.
ACTIVIDAD No 4 LOGROS Y COMPETENCIAS Seores Directivos Docentes para dar cuenta de los logros y de las competencias por reas, grados y perodos acadmicos, es necesario que se tengan en cuenta los siguientes aspectos. 1 Hacer una lectura y un anlisis cuidadoso de los estndares y lineamientos curriculares para las reas acadmicas propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional. Para ello tenga en cuenta los aspectos bsicos planteados para cada rea como ejes de desarrollo curricular. Para ganar en claridad, transcribo lo que se plantea en la cartilla de estndares bsicos de calidad en matemticas y lenguaje en la pgina 7, cuarto prrafo: cada estndar es el gran enunciado,...en el que se presenta el saber especfico, por ejemplo, lo digo por escrito. Despus, ese gran enunciado se desmenuza en una serie de procesos bsicos que demuestran que el estndar se va logrando, segn el nivel de cada ciclo. Tomemos el mismo ejemplo, para ver cmo el gran enunciado que se refiere a escribir, se desmenuza en pasos como planear, recoger informacin, saber quin ser el lector, manejar la gramtica y la ortografa y corregir. En el siguiente prrafo, expresa: muchos procesos se desarrollan ciclo tras ciclo,...son procesos secuenciales que nunca terminan. Con base en lo anterior, el estndar est en referencia con la planeacin del proceso integral que debe trabajar el estudiante con el acompaamiento del docente para luego demostrar, al ser evaluado, que ha alcanzado el proceso integral como competencia. Recuerden que una competencia, desde el punto de vista integral, incluye varios procesos integrales y a la vez stos procesos integrales tienen varios procesos bsicos que estn referidos a los valores, conocimientos, habilidades y destrezas que el estudiante debe alcanzar para luego demostrar (actitudes, conocimientos o procedimientos), segn el rea y el nivel de la educacin en el que se encuentre.
Adems, hay que tener en cuenta que las competencias, como capacidades, estn o no apropiadas por los seres humanos y que son los problemas especficos, en un contexto sociocultural determinado, los que le exigen un desempeo desde determinadas capacidades: Por ejemplo, capacidad cognitiva, capacidad actitudinal o capacidad procedimental. En ciertos desempeos se exigen unas capacidades y en otros desempeos se exigen otras, pero a veces se exigen desempeos desde competencias integrales, es decir, desde todas las capacidades formadas o desarrolladas en un ser humano. De ah la importancia de formar al ser humano desde un punto de vista integral. 2 Seleccionar las competencias de cada rea acadmica para cada grado (preescolar a undcimo) y distribuirlas en los perodos acadmicos de acuerdo con la actividad No 3. Recuerden que los niveles de competencia estn en relacin con la complejidad o no de los procesos de formacin que se adelantan en cada rea acadmica en un grado o periodo acadmico. 5 Para ello pueden organizar un listado de competencias integrales con los respectivos logros (capacidades que deben obtener los estudiantes para demostrar un desempeo). Esto lo pueden hacer por perodo y por grado (se presentan ejemplos de los cuadros que se deben ampliar de acuerdo con las necesidades de cada institucin)
AREA ACADMICA: __________________________________________ COMPETENCIAS Y LOGROS POR GRADOS

GRADOS Competencias Logros del Ser y Convivir Logros del Conocer Logros Hacer del Logros del trascender
Preescolar Primero Segundo Tercero Cuarto
Quinto Sexto Sptimo Octavo Noveno Dcimo Undcimo
LOGROS POR PERODO ACADMICO

GRADOS Logros primer perodo del Logros del segundo perodo Logros tercer perodo del Logros cuarto perodo del Logros de promocin
Preescolar
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Sptimo
Octavo Noveno
Dcimo
Undcimo
ACTIVIDAD No 5
CONTENIDOS DE CURRICULARES)
LA
CULTURA
(ESTNDARES
LINEAMIENTOS
Seores directivos docentes, al seleccionar y organizar conscientemente los contenidos de la cultura para el proceso educativo deben tener en cuenta: 1 Los resultados de la actividad No 2. (Problemticas, necesidades educativas, intereses y expectativas del desarrollo social y cultural de la comunidad educativa), todos priorizados, para determinar lo que va a trabajar en el corto (un ao), mediano (segundo y tercer ao) y largo plazo (ms de tres aos). 2 Los resultados de la actividad No 3 y No 4, intencionalidades educativas, logros y competencias, seleccionadas y organizadas concientemente de acuerdo con los resultados de la actividad No 2 3 Los lineamientos, estndares y competencias de las reas acadmicas propuestas por el Ministerio de Educacin Nacional 19. 4 Los procesos de adaptacin y de adecuacin curricular de los contenidos de la cultura. Por adaptacin curricular vamos a entender el trabajo de seleccin consciente que realizan los miembros del equipo del rea acadmica-pedaggica con los contenidos de la cultura20 (campos, componentes y reas del conocimiento en los que se ha organizado la cultura para un proceso educativo, de acuerdo con los niveles de la educacin), en relacin con los niveles de aprendizaje que poseen los estudiantes de la institucin. Es decir, el grado o nivel de conocimiento en el que se encuentran los estudiantes con respecto a las estructuras bsicas y de profundidad de los saberes especficos de cada rea acadmica.
19
Ver Lineamientos, estndares y competencias de las reas Acadmicas propuestos por el MEN. Se encuentran en el CD que entreg el CTA en el desarrollo del sexto taller pedaggico. 20 Los estndares curriculares y sus componentes dan pistas para identificar los contenidos de la cultura a seleccionar y organizar para cada rea acadmica.
En otras palabras, los integrantes del equipo del rea acadmica-pedaggica al hacer el diseo curricular deben partir de las condiciones de aprendizaje en las que se encuentran los estudiantes de una comunidad educativa determinada, en relacin con los lineamientos, estndares y competencias planteados por el MEN. A partir de dicha relacin se deben hacer las adaptaciones curriculares necesarias. Es decir, adaptar los lineamientos, estndares y competencias a los niveles de aprendizaje en el que se encuentran los estudiantes. En los procesos de aprendizaje de los estudiantes es necesario tener en cuenta si en ellos existen o no las denominadas zonas de desarrollo prximo 21, como condicin para seguir avanzando en la comprensin, apropiacin y construccin de nuevos conocimientos. Recuerden que el estudiante es el que construye 22 su propio conocimiento; tener informacin no es tener conocimientos. El conocimiento lejos de ser un acto pasivo de aprehensin de un objeto, es decir una representacin, es un acto de naturaleza operatoria que consiste en pasar de un conocimiento menor a un estado ms completo y eficaz (Piaget 1971:13)...el conocimiento es una serie de operaciones de la mente humana que histricamente se ha desarrollado: Si la verdad no es copia, entonces es una organizacin de lo real (Piaget, 1969:331). Por adecuacin curricular vamos a entender la organizacin consciente de los contenidos de la cultura de acuerdo con la lgica de estructuracin de los conocimientos de una disciplina o rea acadmica determinada. En toda rea acadmica, referida a uno o varios saberes especficos, existe una lgica epistmica (estructura conceptual del saber especfico o de los saberes especficos que la conforman) y una lgica metodolgica (forma de acceder a la comprensin y explicacin de la o las estructuras epistemolgicas del saber). Lo anterior significa que la adecuacin curricular tiene que ver con la organizacin de los contenidos de la cultura de forma tal (una determinada secuencia) que los estudiantes puedan acceder propeduticamente a la comprensin de los saberes o conocimientos que las comunidades cientficas han construido. Para lo cual es
21 22
Ver aportes de Vigotsky. Ver aportes de Piaget. Y del texto de PERAFAN ECHEVERRY, Gerardo Andrs. Pensamiento docente y prctica pedaggica. Bogot: Magisterio. Pginas 106-107.
necesario que dichos saberes o conocimientos se organicen en una secuencia pedaggica tal que permitan al estudiante profundizar en ellos, cada da ms 23. La adaptacin y la adecuacin curricular son procesos integrales, lo que implica que a una adaptacin (de contenidos a unas intencionalidades educativas) debe corresponder una adecuacin (de las lgicas de construccin del conocimiento de acuerdo con los niveles de aprendizaje de las personas). Con base en las anteriores claridades esta actividad consiste en seleccionar y organizar conscientemente los contenidos de la cultura 24: por reas, dimensiones del desarrollo humano y grados de cada nivel educativo.
23
Sin embargo, hay que precisar que en la prctica pedaggica esta no es la nica tarea que debe cumplir el docente. Su tarea es la formacin integral del ser humano, no es slo acompaamiento al estudiante para que acceda a la comprensin de las estructuras de los saberes (se quedara en la transmisin del saber). 24 Ver Abraham Magendzo. Op.cit.
SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS DE LA CULTURA (Ampliarla de acuerdo con el rea acadmica) AREA ACADMICA:____________________________________
Prees DIMENSINES DEL DESARROLLO HUMANO SER CONOCER HACER CONVIVIR TRASCENDER 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Recuerden que debe haber coherencia entre las actividades No 2, No 3, No 4 y No 5, es decir, entre las problemticas, necesidades educativas, intereses, expectativas; las intencionalidades (propsitos, logros y competencias) y los contenidos de la cultura, de acuerdo con las dimensiones del desarrollo humano. Los cuadros siguientes muestran esas relaciones y es el resumen de dichas actividades.
CUADRO SNTESIS DEL MACRO-DISEO CURRICULAR POR REAS ACADMICAS AREA ACADMICA: ________________________________________________ PROPSITOS
CONTENIDOS Adaptacin adecuacin curricular estndares
DIMENSIONES
PROBL EMATICAS
NECESI -DADES
INTERESES
EXPECTATIVAS
COMPETENCIAS
LOGROS
y de
SER Y CONVIVIR
CONOCER
HACER
TRASCENDER
CUADRO SNTESIS DEL MICRO DISEO CURRICULAR POR GRADOS

CONTENIDOS Adaptacin y adecuacin
GRADOS
DIMENSIONES
PROBLEMATICAS
NECESI DADES
INTE-RE SES
EXPECTA TIVAS
PROP SITOS (Logros competencias)
Ser y convivir Conocer Preescolar Hacer Trascen der Ser y convivir Conocer Primero Hacer Trascen der Ser y convivir Conocer Segundo Hacer Trascen der Ser y convivir Conocer
GRADOS
DIMENSIONES
PROBLEMATICAS
NECESI DADES
INTE-RE SES
EXPECTA TIVAS
Tercero Hacer Trascen der Ser y convivir Conocer Cuarto Hacer Trascen der Ser y convivir Conocer Quinto Hacer Trascen der Ser y convivir Conocer Sexto Hacer Trascen der Ser y convivir Conocer Sptimo Hacer Trascen der
GRADOS
DIMENSIONES
PROBLEMATICAS
NECESI DADES
INTE-RE SES
EXPECTA TIVAS
Ser y convivir Conocer Octavo Hacer Trascen der Ser y convivir Conocer Noveno Hacer Trascen der Ser y convivir Conocer Hacer Dcimo Trascen der Ser y convivir Conocer Hacer Undcimo Trascen der
GRADOS
DIMENSIONES
PROBLEMATICAS
NECESI DADES
INTE-RE SES
EXPECTA TIVAS
ACTIVIDAD No 6 MICRODISEO CURRICULAR Con base en el Macro-diseo curricular (planes de rea) se construye el microdiseo curricular (proyectos pedaggicos de aula). Para ello tenga en cuenta las siguientes sugerencias. 1 Ver el cuadro sntesis de macro-diseo curricular por reas acadmicas (da cuenta de los parmetros para la elaboracin del currculo, artculo 2 del Decreto 0230) 2 Ver el cuadro sntesis de micro-diseo curricular por grados que tiene parte de los aspectos del Plan de Estudios (ver artculo 3 del Decreto 0230), referidos a: intencin, contenidos, actividades pedaggicas, tiempo y secuencias del proceso educativo, logros, competencias y conocimientos, normas y criterios de evaluacin, planes de apoyo, metodologa aplicable a cada rea, uso de material didctico, indicadores de desempeo y metas de calidad para la autoevaluacin institucional, procedemos a construir los microdiseos curriculares (Proyectos de aula) Para ello se colocan varios modelos a seguir en el tercer captulo del artculo que se les entrega denominado: Proceso de Diseo Curricular. Tambin pueden consultar otros modelos en autores tales como: Carlos Eduardo Vasco, Giovanny Iafrancesco, Miguel Maldonado, Elvia Mara Gonzlez Agudelo y Jurjo Torres, entre otros. Cada institucin puede seguir el modelo que responda a su direccionamiento estratgico, al contexto socio-cultural y a las decisiones del equipo humano institucional, de acuerdo con las directrices del equipo directivo
institucional y del equipo de calidad. Recuerden que no existen en educacin modelos curriculares universales, esa es una decisin y una responsabilidad de construccin, de cada comunidad educativa. 3 Para la construccin del micro diseo curricular se presentan, lgica y secuencialmente, los componentes esenciales que en la actualidad se han identificado para un proceso educativo. Sin embargo, reconocemos que sta es una responsabilidad directa de las comunidades educativas que ustedes orientan, de acuerdo con sus saberes y conocimientos sobre diseo curricular, en relacin con las tendencias educativas mundiales, nacionales, regionales y locales, el diagnstico socio-cultural y el direccionamiento estratgico institucional. El proceso podra ser as: 3.1 Problemticas socio-culturales que generan necesidades educativas, intereses y expectativas en los estudiantes de un determinado grado. Las problemticas socio-culturales de la comunidad educativa son las que permiten hablar de diseos curriculares contextualizados (pertenencia social y pertinencia acadmica). De esas problemticas, como ya se dijo en la actividad No 2, se derivan necesidades educativas (faltas, carencias o incongruencias de estructuras actitudinales, conceptuales o procedimentales) que son las que deben trabajar las instituciones educativas en los procesos de formacin con los estudiantes. Los intereses son los que surgen de los actores de la comunidad educativa (docentes, estudiantes y padres de familia), de acuerdo con las disposiciones o posibilidades que poseen o que determinen los actores de la comunidad educativa, de acuerdo con las tendencias educativas, el contexto familiar o comunitario y el horizonte institucional. Las expectativas son las que ofrece el entorno (fortalezas y oportunidades), desde el punto de vista del desarrollo cultural o del desarrollo social de la comunidad en la cual se encuentra la institucin o centro educativo. 3.2 Objetivos. Acciones concretas a trabajar con los estudiantes para dar satisfaccin a las necesidades educativas, los intereses y las expectativas que se
derivan del contexto socio-cultural con respecto al rea, teniendo en cuenta los fines de la educacin, los objetivos del nivel de educacin al que pertenece el grado y los estndares o lineamientos adaptados y adecuados a los estudiantes. Recuerden que para la planeacin de proyectos de aula es mejor utilizar objetivos 25 (acciones para la ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje); que los objetivos estn en relacin con los propsitos de formacin y que con ellos se pretende alcanzar capacidades (logros) y competencias (desempeos) en los estudiantes. 3.3. Campos de la cultura (campos del conocimiento26 en los que se organiza la cultura). Es necesario seleccionar los campos del conocimiento (ciencias, disciplinas, humanidades, filosofa, artes, tcnicas o tecnologas) con los cuales se pueden alcanzar los objetivos. En nuestro caso las reas acadmicas. 3.4 Contenidos de la cultura (estndares o lineamientos establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional para cada una de las reas acadmicas de los niveles de la educacin preescolar, bsica y media, de acuerdo con la adaptacin y adecuacin que hayan realizado). Adems, la seleccin y organizacin de los contenidos (diseo) se realiza de acuerdo con los objetivos y con los niveles de desarrollo humano de los estudiantes (valores, actitudes, saberes previos, conocimientos, habilidades, destrezas y competencias que poseen para especializarlas o que necesitan porque carecen de ellas). 3.5 Principios pedaggicos y estrategias didcticas. Con base en ellos y en ellas se planean las actividades de enseanza-aprendizaje. Para cada objetivo debe haber un contenido y unas actividades a realizar, en forma lgica y coherente. 3.6 Medios tcnicos y tecnolgicos. Material didctico a utilizar en el desarrollo de cada actividad pedaggica (comnmente se les ha llamado recursos educativos, medios maestros o medios didcticos). En la actualidad se habla de
25
Ver COLL, Csar y BOLEA, Enric. Las intenciones educativas y los objetivos de la educacin escolar: Alternativas y fundamentos psicolgicos. En: Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Madrid: Alianza, 1995. 26 Ver DIAZ VILLA, Mario. Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia. Bogot: MEN. 2002
tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) puestas al servicio del proceso educativo. Recuerden que son medios 27 y no fines del proceso educativo. 3.7 Formas28 de organizacin de los participantes. Se deben identificar las que son necesarias para el desarrollo de cada actividad pedaggica. 3.8. Criterios y procedimientos de evaluacin. El docente debe dar a conocer a los estudiantes los criterios (segn definicin institucional de los trminos de Excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente, deficiente) y los procedimientos de valoracin del aprendizaje (tcnicas e instrumentos a utilizar para evaluar cada objetivo). Recuerden que lo que se evala son los objetivos en relacin con los logros y las competencias (capacidades y desempeos deben demostrar los estudiantes) y no la mera participacin en el desarrollo de las actividades pedaggicas realizadas. Un ejemplo de una matriz de formulacin de proyectos de aula para un ao escolar, podra ser as: MATRIZ DE FORMULACIN DE PROYECTOS DE AULA
Componentes del proceso educativo Problemticas socioculturales Necesidades Educativas Intereses de los actores Expectativas, segn el contexto Objetivos para cada perodo Primer Perodo 1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 Segundo Perodo 1 1 Tercer Perodo 1 1 2 3 4 1 2 3 4 Cuarto Perodo 1 2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 Explicaciones y decisiones de promocin Del contexto social y cultural Faltas, carencias o incongruencias de los estudiantes Disposiciones o deseos de los actores Fortalezas y oportunidades que ofrece el contexto De los 18 objetivos trabajados en los perodos acadmicos. Cules son los bsicos
2 3 1 2 3
27 28
Ver MARTIN BARBERO, Jess. De los Medios a las Mediaciones. Bogot: Nomos. 1998 Ver concepto de forma en GONZLEZ AGUDELO, Elvia Mara. Leccin 10. En: Lecciones de Didctica General. Medelln: ECOE ediciones. 1998.
Componentes del proceso educativo
Primer Perodo 5 6 1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Segundo Perodo
Tercer Perodo
Cuarto Perodo 5
Explicaciones y decisiones de promocin para ser promovido al grado siguiente? Desempeos integrales de los estudiantes a demostrar De los 18 logros trabajados en el ao escolar cules son los de promocin?
Competencias integrales Logros en relacin con los objetivos
1 1 2 3
1 2 1 2 3 4
1 2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Contenidos alcanzar objetivos
para los
1 2 3
1 2 3 4
Qu temticas en relacin con los estndares y los lineamientos curriculares se van a trabajar?
Actividades realizar con estudiantes
a los
1 2 3
1 2 3 4
Qu principios pedaggicos y estrategias didcticas se van a aplicar en las actividades?
Medios a utilizar (tcnicos y tecnolgicos)
1 2 3
1 2 3 4
Qu medios se necesitan para desarrollar las actividades pedaggicas?
Formas de organizacin del maestro con los estudiantes
1 2 3
1 2 3 4
De acuerdo con los principios pedaggicos que formas de organizacin de los participantes se necesitan? El estudiante debe saber: cules son los logros bsicos para ser promovido?
Evaluacin Tcnicas instrumentos utilizar
e a
1 2 3
1 2 3 4
Nota: En cada perodo acadmico el nmero 1 de la primera fila debe c oincidir con el nmero 1 de las dems filas, el nmero 2 con el nmero 2, el nmero 3 con el nmero 3,... Es decir, que debe haber coherencia entre cada uno de los componentes del proceso educativo. A una problemtica sociocultural una necesidad educativa, a una necesidad educativa un objetivo, a un objetivo un campo de la cultura, a un campo de la cultura un contenido, a un contenido una actividad, a una actividad un medio, a un medio unas formas de organizacin de los participantes y a unas formas de organizacin de los participantes una evaluacin. Apreciaciones sobre la matriz de formulacin de proyectos de aula 1 La anterior es una matriz que responde contemporneas sobre los procesos educativos. a varias consideraciones
1.1 Contextualizados. Es decir, con pertenencia social (problemticas del contexto socio-cultural que generan necesidades educativas en los estudiantes) 1.2 Significativos. Es decir, con pertinencia acadmica (seleccin de contenidos que responden tanto a las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes como a sus intereses y expectativas) 1.3 Integrales. Que responden a las distintas dimensiones del desarrollo humano 1.4 Coherentes. Los componentes del proceso educativo estn en ntima relacin. 1.5 Conscientes. Maestros y estudiantes tienen claridad (conocimiento) sobre los procesos a desarrollar, los aprendizajes a obtener y las formas de ser valorados. 2 Es una matriz que exige planeacin al iniciar un proceso educativo, que permite ajustes en el desarrollo del mismo proceso, que ahorra grandes cantidades de tiempo a los maestros y a los estudiantes cuando realmente saben el norte y la ruta para alcanzar los objetivos propuestos, as como las maneras de realizar las actividades y de evaluar los aprendizajes.
3 Es una matriz que permite al maestro reflexionar su propia prctica y a los estudiantes su responsabilidad frente al desarrollo de las actividades propuestas. Por tanto, evita discusiones estriles sobre lo que debe hacerse en el proceso educativo y sobre la evaluacin de los aprendizajes. 4 Es una matriz que evita la improvisacin y la rutina de los maestros y la desmotivacin y el enojo de los estudiantes porque no existen reglas de juego claras sobre los procesos educativos a realizar. 5 Es una matriz que permite planear por perodos acadmicos y por ao escolar. Que permite saber que objetivos y logros se deben trabajar en cada perodo acadmico y que actividades que se pueden realizar para alcanzarlos. En sntesis, es una matriz que privilegia el aprendizaje de los estudiantes y que convierte al maestro en direccionador y acompaante del proceso formativo del estudiante. Cambia el ensear, entendido antes como transmitir informacin, por poner en-seas un proceso formativo y cambia la concepcin de que el maestro es el depositario del saber (discurso de las definiciones de una disciplina) por el de ser acompaante en la construccin de conceptos y de procedimientos para construir el conocimiento con el otro.

Hacia La Construcción Participativa Del Currículo Actividades Relacionadas Con El Proceso de Diseño Curricular

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Hacia La Construcción Participativa Del Currículo Actividades Relacionadas Con El Proceso de Diseño Curricular

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HACIA LA CONSTRUCCIN PARTICIPATIVA DEL CURRCULO ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL PROCESO DE DISEO CURRICULAR

Aspectos del rea que lidera

FLOR. Fortalezas (F); limitaciones (L); oportunidades (O) y retos (R).

Necesidades, intereses y expectativas del PEI Contexto Externo

Intereses de los actores

Contexto Interno: Actores (1)

Tipo Actor Equipo directivo

Contexto Interno: Recursos (2)

Estado en que se encuentra Bueno Regular Deficiente

Usos que se les da

Contexto Interno: Procesos (3)

Componentes del PEI y reas de la Gestin Educativa Teleolgico

Gestin Acadmica-pedaggica Gestin Administrativa-Financiera Gestin de la Comunidad

Ver Texto de Carlos Eduardo Vasco. Revista Alegra de ensear No 39.

Ejemplo: Interpretacin... Ejemplo: Interpretar...

Desde el ser Desde el conocer Desde el hacer

: Valores y actitudes. : Conocimientos : Habilidades y destrezas

Desde el convivir Desde el trascender

: Normas de comportamiento : Creatividad e investigacin

AREA ACADMICA: __________________________________________ COMPETENCIAS Y LOGROS POR GRADOS

Preescolar Primero Segundo Tercero Cuarto

Quinto Sexto Sptimo Octavo Noveno Dcimo Undcimo

LOGROS POR PERODO ACADMICO

CUADRO SNTESIS DEL MICRO DISEO CURRICULAR POR GRADOS

PROP SITOS (Logros competencias)

PROP SITOS (Logros competencias)

CONTENIDOS Adaptacin y adecuacin

PROP SITOS (Logros competencias)

CONTENIDOS Adaptacin y adecuacin

PROP SITOS (Logros competencias)

CONTENIDOS Adaptacin y adecuacin

Componentes del proceso educativo

Competencias integrales Logros en relacin con los objetivos

Contenidos alcanzar objetivos

Actividades realizar con estudiantes

Qu principios pedaggicos y estrategias didcticas se van a aplicar en las actividades?

Medios a utilizar (tcnicos y tecnolgicos)

Qu medios se necesitan para desarrollar las actividades pedaggicas?

Formas de organizacin del maestro con los estudiantes

Evaluacin Tcnicas instrumentos utilizar

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