La argentinidad al palo: tensiones entre cultura y educacin en nuestra contemporaneidad.

Por Roxana Roccatagliata y Mnica Larraaga*

Gigantes como el Obelisco, campeones de ftbol, Tanos, gallegos, judos, criollos, polacos, indios, negros, cabecitas... pero con pedigree francs somos de un lugar santo y profano a la vez, mixtura de alta combustin ... Tambin Videla y el mundial 78 Spadone y la leche adulterada Descuartizan vacas en el norte. Galtieri y "los estamos esperando". Ms desnutridos En el "Granero del mundo". ... Alfonsn con "la casa est en orden" "El que apuesta al dlar pierde", dijo el Ministro. Tambin Menem y su primer inmundo Cavallo y sus lgrimas de cocodrillo. Cinco presidentes en una semana. De La Ra con su tmida boludez... la argentinidad al palo... la argentinidad al palo... BersuitVergarabat. Introduccin

El pensamiento y las acciones dominantes en la Modernidad argentina constituyeron una lgica cultural sostenida sobre las ideas de progreso, razn, esfuerzo, deber, trabajo, moral universal y respuestas nicas, plasmadas en valores y normas especficas que marcaron las conductas de buena parte de la sociedad hasta nuestros das.
*Profesora regular del Instituto de Formacin Docente Continua de San Antonio Oeste. Profesora, investigadora y extensionista de la Universidad Nacional del Comahue.

El origen del sistema educativo argentino se vincul con el proceso de consolidacin del Estado nacional. En sintona con aquella Modernidad, este proceso implic un cambio de proporciones considerables en el campo sociocultural, poltico y econmico que traera consigo aparejadas contradicciones originadas en la confrontacin de la cultura propia del liberalismo econmico y el conservadurismo poltico: orden y disciplina en el Estado; promesa de igualdad, de enriquecimiento y de ascenso social en la sociedad civil (Botana, 1977:221) La presencia de un Estado moderno, garante y mediador de los conflictos y referente de la ciudadana, implicaba de modos muy diversos la necesidad de asumir concretamente una fuerte responsabilidad en promover marcos de contencin y regulacin como formas de mantener la cohesin social y evitar las fracturas, sin que ello implicara renuncia al compromiso de garantizar la libertad de mercado y las libertades individuales. La relacin entre educacin y cultura es, entre nosotros, de vieja data. De hecho, se remonta hasta el origen mismo del proceso de construccin y consolidacin del EstadoNacin en el que la educacin fue concebida como primera y principal poltica cultural con el propsito de promover la homogenizacin de una sociedad que los sectores hegemnicos visualizaban como peligrosamente diversa. Pasado ms de un siglo de aquel contexto y en medio del escenario de una importante crisis de las relaciones sociales cabra preguntarse cules son las tensiones que modelan la relacin contempornea entre educacin y cultura en nuestro pas. De modo manifiesto, la institucin escolar diseada para responder al doble imperativo de consolidar la nacin y dar base de sustentacin al Estado fue el dispositivo cultural principal para promover la ilusin de una cierta homogeneidad social. Una ilusin que a lo largo de un fracturado proceso de evolucin social y poltico de un siglo estallara en el contexto de la globalizacin frente a las tensiones propias de una cultura homogeinizadora que generaliza instituciones, smbolos y modos de conducta tendientes a masificar y los imperativos producto de la exaltacin de las identidades particulares que reivindican las diferencias. Normalizacin, pedagoga y cultura

Pensar en una sociedad sin relaciones de poder es una abstraccin. Son estas relaciones las que configuraron los procesos de normalizacin que han constituido a la escuela moderna y las que determinan actualmente cuales son los parmetros de la normalidad.

Las prcticas educativas se estructuran en relacin con el contexto social y el devenir histrico. En este sentido, la construccin de la normalidad es un proceso social que opera desde el plano simblico, transformando en natural aquello que es slo una construccin posible entre otras. A este mecanismo Bourdieu lo denomin violencia simblica, como fuerza simblica, como fuerza solapada, como accin de poder (Vain, 2005: 53) En la escuela tradicional, la construccin de la normalidad aparece como respuesta al crecimiento de una sociedad que se estima debe controlarse de acuerdo con lo que Foucault denomin bio-poder como estrategia de gobierno y regulacin. El sujeto del poder era pensado como parte de una poblacin a la que se deba controlar. Lo importante era analizar la sociedad como producto de regularidades y normas, encontrar las leyes que la gobernaban y explicar por qu a veces las cosas se desviaban de ese camino prefijado que es el crecimiento. En la emergencia- surgimiento y necesidad urgente- del proceso de formacin del Estado nacional la educacin se convirti en una cuestin primordial. nicamente desde un poder centralizado y centralizador se poda instituir un gobierno uniforme capaz de acometer una arriesgada empresa de adoctrinamiento cultural. El Estado aparece como el nico territorio susceptible de unificar tcticas diversas de imposicin cultural () y ha contribuido paradjicamente a crear la ilusin de la homogeneidad de las clases y de las culturas populares (Varela y Alvarez Ura, 1991: 125) En este contexto la educacin emerge desde un discurso disciplinador, de control social, donde las prcticas educativas son consideradas como un conjunto de dispositivos orientados a la produccin de los sujetos mediante ciertas tecnologas de clasificacin y divisin, tanto entre los individuos como en el interior de los individuos (Larrosa, 2006a: 283) En trminos generales la pedagoga normalizadora tom la idea de ordenar y disciplinar al conjunto, establecer un principio de jerarquas y volver dciles a los cuerpos, borrar las diferencias e imponer el modelo cultural hegemnico. Siguiendo el anlisis de Foucault, puede afirmarse que estos postulados permitieron enlazar pedagoga, infancia y escuela como elementos indispensables para crear sociedades disciplinadas.

La pedagoga moderna deba educar para transformar al nio1 en adulto, con una serie de dispositivos y justificaciones que le permitieron construir la nocin de infancia normal. Se construy un sujeto pedaggico, el alumno, y se lo volvi sinnimo de infante normal y la totalidad de la vida de este nio normal fue escolarizada () educar fue completar al nio para volverlo adulto (Pineau, 2001: 35) El discurso pedaggico ayud a construir lo correcto, lo normal y lo que se aparta de la norma. Quienes quedaron por fuera de estas categoras fueron estigmatizados, ridiculizados y denigrados2.

Phillippe Aris, autor francs considerado pionero de la historiografa de la infancia, expone la tesis de que la infancia fue inventada o descubierta entre fines del siglo XVII e inicios del XVIII, esta hiptesis ha tenido una enorme influencia desde que la formulara en 1960 hasta nuestros das, as como tambin ha suscitado una gran sucesin de crticas en los autores posteriores. Para entender adecuadamente la tesis de Aries es necesario tener en cuenta que su trabajo se enmarca en una corriente de revalorizacin de la poca medieval, perodo comnmente asociado a oscuridad e ignorancia, pero que de acuerdo a investigaciones de historiadores como l, se caracteriz por una rica vida comunitaria con altos niveles de participacin en la vida pblica por todas las personas y en que las instituciones propias de la vida privada, como la familia, se encontraban bastante reducidas en sus funciones e importancia. Aries opta por una investigacin que atiende no a los grandes eventos de la historia, sino al entramado social existente a nivel popular y cotidiano sobre el cual dichos eventos se producen. En ese marco comunitario, los nios no eran percibidos como una categora especfica, diferente, y pasaban de un perodo relativamente breve de estricta dependencia fsica a ser socializados directamente en el mundo adulto a travs del contacto con la comunidad. Existan nios pero no infancia y, paradjicamente, los nios gozaban de mayor libertad que luego de la invencin o descubrimiento de la infancia. Las fuentes a las que acude Aries para fundamentar sus planteamientos son bastante heterodoxas y consisten principalmente en un anlisis del arte medieval y renacentista. Durante la mayor parte de la Edad Media la infancia no era considerada en el plano de las representaciones artsticas. Hasta el siglo XIII los nios eran representados como adultos en miniatura, sin rasgos ni vestimentas propios de un infante. A partir del siglo XIII comienzan a aparecer formas de representacin pictrica de nios en tres formas tpicas: ngeles, el nio Jess y nios desnudos. Para Aries esta evolucin refleja un cambio en la mentalidad colectiva que da cuenta de la aparicin de sentimientos hacia la infancia. En el siglo XIV la iconografa religiosa incluye la figura del nio Jess, la infancia de la Virgen y otros santos. La iconografa laica evoluciona posteriormente en un sentido similar, en los siglos XV y XVI, desde la representacin de nios en compaa de adultos hasta la representacin de nios solos, que comienza a ser usual a partir del siglo XVII. Este siglo marcara, segn el autor, el comienzo de la nueva sensibilidad colectiva hacia la infancia, expresndose en el arte en formas de representacin de nios desconocidas en la Edad Media, que pasan a tener un rol predominante. Este cambio no se produjo como consecuencia de variaciones en la situacin demogrfica, como han afirmado varios autores, sino que por el contrario, habra anticipado dichas variaciones en ms de un siglo. El "descubrimiento" propiamente tal de la infancia se produjo, segn Aries, en el siglo XVIII. En esto el autor se apoya en otro tipo de fuentes, cuales son la constancia en la literatura de referencias a la jerga y personalidad propias de los nios, alusiones que en los siglos XV y XVI eran aisladas y pasan a ser abundantes recin en el siglo XVIII. 2 Si hay algo que nos parece central para caracterizar la discriminacin, es la agresividad () la actitud etnocntrica es inevitable, no es posible un nosotros sin un ellos. Sin embargo, para que ese etnocentrismo se vuelva discriminatorio, es preciso que la relacin con los otros est atravesadas por la agresividad: esta es una caracterstica manifiesta o latente de algunas conductas fantasmticas o reales, imaginarias o efectivas, que se expresa a travs de acciones y de palabras mediante las cuales se daa a los otros, humillndolos, desvalorizndolos o destruyndolos. Es decir que no se trata de un simple delimitar, no se trata del trazado de una frontera a cuyos lados se congrega a los semejantes y se segrega a los diferentes. La agresividad implica un plus, la desvalorizacin, la inferiorizacin y, llegado el caso, la supresin. (Urresti, 1997:223)

Habra que revisar cmo funcionan actualmente los procesos de normalizacin pedaggica en una sociedad fuertemente marcada por la exclusin y la desigualdad expresadas de muy variadas maneras3 y a las que el discurso poltico imperante contribuye paradjicamente con la criminalizacin de la miseria. El sistema educativo no queda fuera de la eficacia poltica de este tipo de discursos cuando desde las ltimas dcadas del siglo XX amplios sectores sumidos en la pobreza y el desempleo ven unidas sus miserias a estos procesos de estigmatizacin de los nios y jvenes que se incorporan al mbito escolar, cuando son percibidos como alumnos violentos (LLomovatte y Kaplan, 2005: 143) En este sentido, en una sociedad en la que impera la lgica del consumo, con un marcado proceso de individuacin, la aceptacin de la diversidad tampoco resulta compatible con la lgica de mercado ni con el poder que se ejerce por medio de la dominacin. En la escuela todo tiende a unificarse: el tiempo, el espacio, los discursos, los textos, el sistema de premiso y castigos. Desde esta perspectiva el discurso igualitario de la escuela se transforma en homogeinizador y, por lo tanto, resulta inviable que la educacin pueda asumir en este contexto la diferencia (Vain, 2003: 7) Sera necesaria la desmitificacin de lo normal, la prdida de cada uno y de todos los parmetros instalados en la pedagoga a cerca de lo correcto, un entendimiento ms cuidadoso sobre la invencin malfica del otro anormal, adems de posibilitar el enjuiciamiento permanente a lo normal, a la justa medida (Skliar, 2005:13-14) Estas miradas podran socavar esa pretensin de normalizacin que no es ms que la imposicin de una supuesta identidad nica, ficticia y sin fisuras de aquello que es pensado como lo normal. Los nuevos desafos para la educacin como herramienta de transmisin cultural a partir de las relaciones de conocimiento y reconocimiento entre generaciones. Tal como recuerda Dussel, la educacin implica siempre un ejercicio de poder, un acto de autoridad que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea de transmitir/ensear
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Los fenmenos relacionados con la discriminacin han sido poco investigados en la Argentina. Ello es bastante sorprendente ya que es fcil advertir que existen en nuestra sociedad fuertes manifestaciones de exclusin simblica, de prejuicio y descalificacin, que se remontan en el tiempo y que afectan a diversos sectores de la poblacin. El tema se relaciona con procesos de prejuicio y discriminacin que afectan sobre todo a poblaciones de origen migratorio-del propio pas y pases limtrofes- que son socialmente visibles, en parte, por rasgos fsicos relacionados con su ascendencia mestiza, que contrasta con el aspecto fsico de la poblacin descendiente de la migracin europea, aunque tambin su visibilidad se arraiga en rasgos culturales()La pobreza supone exclusin, y no slo de bienes econmicos, tambin de bienes simblicos valorados. Muchas de las formas de exclusin social estn relacionadas con la pobreza y contribuyen a consolidarla. ( Margulis,1997:149)

algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y cdigos y darles herramientas para moverse en el mundo (Dussel, 2006: 169) Como puede advertirse, el desplazamiento del tradicional concepto de mandato al de responsabilidad supone la superacin del carcter inapelable con el que sola predicarse el acto de ensear. Pero, claro, si el acto de ensear siempre implica un acto de autoridad es importante destacar que no todas las formas de autoridad son iguales ni tienen los mismos efectos. Nuestra apelacin al carcter particular y responsable del acto de transmitir conocimientos apuesta a la posibilidad de hacerlo dando lugar para que el otro enriquezca esa transmisin. As planteada, la responsabilidad de los educadores no es cumplir mecnicamente con un mandato, sino analizar cul es la transmisin cultural que debe tener lugar hoy, con qu contenidos, con qu formas de autoridad; y dejar espacio para crear pedagogas nuevas. Transmitir pero habilitando a los otros para que el legado sea recreado y as se enriquezca el mundo que habitamos adultos y jvenes (Dussel, 2006: 169) Todo ello cuando las demandas de amplios sectores sociales y las propias posibilidades institucionales de la escuela ligadas con su trayectoria histrica, sus actores y su condicin de espacio pblico, permiten seguir pensndola como la principal institucin de inclusin y formacin cultural de las generaciones infantiles en sociedades() fragmentadas por los fenmenos de la globalizacin y las polticas neoliberales, amenazando el propio tejido social, la escuela se ve resignificada como el nico espacio propicio para la construccin de lazos sociales y culturales entre Estado, adultos y nios. (Carli, 2006:2) Estas ltimas apreciaciones tienen particular relevancia si consideramos que los cambios polticos, sociales y culturales por los que estamos atravesando no slo modifican el escenario para el conjunto de la sociedad a la que docentes y alumnos pertenecen sino tambin a las herramientas implicadas en la tarea de enseanza. Es necesario mensurar en este punto el impacto de la tendencia cultural del nuevo capitalismo a concentrar todo en el presente. Tal como la caracteriza Baumann, la modernidad lquida es un tiempo sin certezas. Sus sujetos, que lucharon durante la ilustracin por poder obtener libertades civiles y deshacerse de la tradicin, se encuentran ahora con la obligacin de ser libres. Hemos pasado a tener que disear nuestra vida como proyecto y perfomance. Ms all de ello, del proyecto, todo es un espejismo. La cultura laboral de la flexibilidad arruina la previsin de futuro, deshace el sentido de la carrera profesional y de la experiencia acumulada. Por su parte, la familia nuclear se ha transformado en una relacin pura donde

cada socio puede abandonar al otro a la primera dificultad. El amor se hace flotante, sin responsabilidad hacia el otro, siendo su mejor expresin el vnculo sin cara que ofrece la Web. Las instituciones no son ya anclas de las existencias personales. A partir de la decadencia el Estado de bienestar y sin relatos colectivos que otorguen sentido a la historia y a las vidas individuales, surfeamos en las olas de una sociedad lquida siempre cambiante incierta- y cada vez ms imprevisible. Desde este punto de vista es que asistimos a fenmenos de ruptura con el pasado ya que todo se presenta como nuevo y fundacional, pero tambin la experiencia con respecto al futuro nos enfrenta con lo incierto y lo amenazante. Si rompemos con el pasado y no sabemos hacia dnde vamos, la tendencia es concentrar todo en el presente, todo en el corto plazo, todo en el aqu y el ahora. Esta concentracin en el presente tiene un efecto educativo profundo: elimina o diluye la separacin entre jvenes y adultos. Este fenmeno se vincula con la crisis de transmisin. La concentracin en el presente erosiona tanto el contenido de lo que se debera transmitir como la autoridad de quien transmite. Al respecto es necesario recordar que, tal como lo hemos planteado, la transmisin implica autoridad. Esto no significa que el otro acepte lo que se transmite, sino que el contenido que se pone en juego no se pone en discusin. Tal como seala Poggi, la crisis de autoridad que no significa necesariamente ausencia de autoridad sino formas nuevas de expresin de sta en relacin con las tradiciones propias de la institucin escolar- interpela a todos los docentes y tambin a las polticas educativas en aspectos puntuales vinculados con la formacin docente y el desarrollo profesional. Una importante cantidad de los docentes que hoy estn trabajando en el sistema educativo han transitado por una formacin en donde la autoridad pedaggica tena otros fundamentos en los cuales anclarse que, en la actualidad por lo menos, no estn pre-supuestos (Poggi, 2008:218) Hoy todo parece estar en discusin en una sociedad en la que las instituciones tradicionales de la transferencia cultural se han retirado y el mercado ha tomado posicin en las reas de vacancia que las mismas dejaron, baste para justificar esta afirmacin la que el mbito de la crtica cultural especializada denomina con preocupacin e irona como la tinellizacin de la cultura. Pero como ya hemos sealado, la escuela, ms all de la fuerte impugnacin de la que es objeto, es objeto de mltiples demandas quiz demasiadas. Se le pide que ensee de manera interesante y productiva, cada vez ms materias; que contenga y que cuide; que acompae a las familias; que organice a la comunidad; que haga de centro distribuidor de

alimentos; cuidado de la salud y de asistencia social; que detecte abusos, que proteja los derechos y que ample la participacin social (Dussell, 2006: 148)Es frecuente que frente a estas situaciones que venimos planteando los docentes tengan y asuman la sensacin de no tener la formacin ni los recursos necesarios para afrontar los nuevos desafos. As, muchos docentes repiten hoy no estamos preparados para esto: para chicos que contestan, que cuestionan, que argumentan, que negocian, que hablan de sus elecciones privadas abiertamente, que no conocen ms las fronteras de los permitido y lo prohibido, tal como muchos de los adultos las conocimos. No estn preparados para debates con colegas o para charlas con padres que cuestionan o reclaman soluciones para temas que los superan. (Dussell, 2006: 168) Pero el dficit que notoriamente se reconoce y se expresa tiene menos que ver con la formacin y la capacitacin que con una adecuada reflexin personal y profesional, pero sobre todo poltica e institucional, sobre las nuevas demandas que pesan sobre la educacin y sus actores emanadas de una sociedad cuya cultura est en permanente evolucin y en su dinmica cuestiona los saberes cristalizados de la tradicin. Este fenmeno que suele predicarse como crisis de la cultura debera ser interrogado en otros trminos. Es la cultura, entendida como continuidad histrica de la comunidad, la que est en crisis o los que se han declarado obsoletos e inapropiados son los elementos de esa cultura acuados en contextos sociales, polticos y econmicos diferentes? Uno de los elementos ms destacables del panorama actual es que, pese a este presente de demandas cruzadas, de recursos escasos y de incertidumbres variadas, la organizacin de la escuela en tanto institucin no ha cambiado demasiado () lo que permaneci estable fue la forma en que pensamos que deben organizarse las escuelas y lo que pensamos que es una buena enseanza. Esta manera de entender qu es una escuela sigue siendo bastante parecido cuarenta, e incluso ochenta o cien aos atrs. (Dusell, 2006: 150) Del crisol de razas a la ensaladera.

La escuela que en los albores del siglo XX prometi cumplir el ideal del progreso a los que siguieran las virtudes de orden, trabajo, ahorro y respeto vi como se vaciaba finalmente de sentido aquella expectativa fundante del vnculo pedaggico. Perdi capacidad de promesa y se encuentra con una diversidad que se resiste a ser doblegada, que no agacha la cabeza y exige una respuesta.

Revisar los fundamentos de la educacin que ofrecemos es una tarea que requiere mirarnos en el espejo de nuestras propias prcticas y revelar cunto perdura en ellas de los modelos que discutimos y criticamos en nuestros discursos pretendidamente modernizadores. Nuestro sistema educativo transit pocas mejores de las que hoy nos toca vivir pero, por mucho que una sociedad confundida y necesitada de respuestas lo reclame as, no podemos intentar recuperar nostlgicamente su eficacia en un contexto que ha cambiado radicalmente. El desafo no es responder con respuestas viejas a interrogantes nuevos sino volver a las preguntas originales, aquellas que se encuentran en el grado cero de la relacin entre escuela, cultura y sociedad. Tal como recuerda Siede dos rasgos de la sociedad argentina que despidi el siglo XX presentan los desafos bsicos para cualquier revisin de la educacin poltica escolar: la desigualdad y la diversidad. () Hemos visto que la diversidad de tradiciones culturales y estilos de vida fueron uno de los enemigos declarados del sistema educativo que contribuy al despliegue del Estado nacional. Nuevas voces demandan un cambio en el discurso y [sobre todo] las prcticas escolares frente a la diversidad, aunque frecuentemente generan nuevos enunciados de la exclusin: el culturalismo y el relativismo cultural van cercenando las manos de la escuela. Si en las primeras visiones los nios eran salvajes o diferentes que deban ser civilizados, adaptados y moldeados, en las ltimas cada nio es como es y slo podemos mirarlo sin intervenir en su historia. As pasamos de la omnipotencia de querer dejar una marca indeleble en el otro a la prepotencia de impedir que cualquier otro deje una marca en nosotros, de la imposicin de un arbitrario cultural a una tolerancia donde la diversidad es inexpugnable. Unas y otras miradas excluyen. (Siede, 2007: 88-89) En los ltimos aos se ha producido una ruptura radical y definitiva sobre los objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y los valores que deben fomentar, aunque de manera difusa y poco explcita, la educacin reproduca sin mengua una serie de valores ampliamente aceptados, basada en la integracin de los nios en las orientaciones de la cultura hegemnica, de acuerdo con el modelo del crisol acuado por Dwey en Estado Unidos para resolver los problemas de integracin de los migrantes europeos. En el momento actual nos encontramos ante una autntica socializacin divergente: por una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comunicacin a su servicio, defienden modelos contrapuestos de educacin [y cultura] en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios () el

modelo del crisol ha sido sustituido por el de la ensaladera en la que se mezclan [sin fundirse ni amalgamarse] diversos ingredientes (Esteve, 2006: 37-38) Creemos que en el campo de las relaciones entre educacin y cultura, as como ocurre en otros mbitos de la vida social, la respuesta superadora tanto a los riesgos multiculturalismo como al discurso de la cultura nica lo constituye el concepto de interculturalidad. Adoptar una perspectiva intercultural proporciona ventajas epistemolgicas y de equilibrio descriptivo e interpretativo, lleva a concebir las polticas de la diferencia no slo como necesidad de resistir. El multiculturalismo estadounidense y lo que en Amrica Latina ms bien se llama pluralismo dieron aportes para hacer visibles a grupos discriminados. Pero su estilo relativista obtur los problemas de interlocucin y convivencia, as como su poltica de representacin -la accin afirmativa- suele generar ms preocupacin por la resistencia que por las transformaciones estructurales (Garca Canclini, 2004: 21-22) La apuesta por la interculturalidad constituye una superacin de los dems paradigmas en la medida en que se asienta sobre el concepto de otredad, una otredad cuyo estatuto corresponde al orden del dialogismo entre un yo y un tu ticamente iguales.

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