REFLEXIN

Ignacio Caldern

Ah me siento agrupado. Cinco claves inclusivas de la experiencia de un msico con sndrome de Down

Atencin a la diversidad

Rafael Caldern es el primer espaol con sndrome de Down que obtiene el Grado Profesional de Msica. En estas pginas analizaremos algunos de los factores que han contribuido ecazmente a su inclusin y logros en el terreno musical como, por ejemplo, la motivacin y el modelo de aprendizaje, la creencia del profesorado ante sus capacidades, etc. Cinco claves que han sido fundamentales para la inclusin de Rafael.

Palabras clave: inclusin, educacin musical, educacin no formal, discapacidad, sndrome de Down, atencin a la diversidad.

En el siguiente artculo se exponen algunas de las claves que han llevado a mi hermano, Rafael Caldern Almendros, a ser la primera persona con sndrome de Down que obtiene el Grado Profesional de Msica en Espaa. Ha logrado, por tanto, ser considerado como un profesional de la trompeta, a pesar de las diferentes barreras que la cultura social y especialmente las culturas escolar, acadmica y buena parte de la crtica (cientfica) han levantado. Barreras que reiteran tozudamente que las personas con trisoma 21 no pueden ni deben esperar acceder a enseanzas superiores ni ser considerados profesionales cualificados. Sin embargo, la proyeccin de todas las personas depende directamente del ambiente sociocultural en el que se sumerjan, del estmulo social que se les presente y de las expectativas que este contexto les ofrezca (Vigostky, 1979; Bruner, 1991; Erikson, 1968; entre otros).

una actividad esencial: La msica es mi vida, dice. La msica contribuye al desarrollo de la expresin emocional y la comunicacin, la representacin simblica, la socializacin, el goce esttico y la diversin (Vlchez, 2009, pp. 89-92). Pero por encima de ello estn las potencialidades que la msica ha generado en Rafael: la educacin (musical) como prctica de libertad (Freire, 1973), como herramienta para romper con representaciones sociales estigmatizantes (Goffman, 1963), como instrumento para la emancipacin (Freire, 1992) y para construirse como sujeto (Prez de Lara, 1998).

Educar desde la diversidad. Lo que nos puede ensear la educacin no formal

El paso de Rafael en el contexto escolar no ha sido un camino de rosas. Como relatamos en otro lugar detalladamente (Caldern y Habegger, 2010), ha tenido que ir atravesando serias barreras sociales y culturales que trataban de excluirlo en secundaria, que cuenta con recursos para atender a la diversidad en una etapa obligatoria y bsica. Sin embargo, a menudo pensamos que no hay alternativas Algunas estn en la educacin no formal. Pero comencemos compartiendo con Ortega (2005, p. 167) que calificar de no formal o informal un tipo de educacin no deja de ser negativo, despectivo y, posiblemente, ideolgico [] [puesto que] todo ello queda comprendido en la educacin-a-lo-largo-de-la-vida, que viene a coincidir con el concepto griego de paideia. El caso de Rafael incide en esta idea, ya que su participacin desde hace quince aos en la Banda Juvenil de Msica MirafloresGibraljaire (Mlaga) ha constituido uno de sus principales recursos educativos. Esta banda, que tiene un reconocido prestigio dentro y fuera de nuestro pas, inicia a sus componentes familiarizndolos con el sonido de la msica que producen los compaeros y observando su trabajo, para tratar de que el alumnado encuentre el gusto y la pasin por ella. A partir

La msica es mi vida. La educacin musical como proyeccin personal

La msica supone uno de los principales pilares de la identidad de Rafael. En primer lugar, porque buena parte de su vida ha transcurrido entre msicos, que no dudan en considerarlo como tal. En segundo lugar, porque l se considera msico. Y en tercer lugar, porque la msica se ha convertido para l en La msica supone uno de los principales pilares de la identidad de Rafael. En primer lugar, porque buena parte de su vida ha transcurrido entre msicos, que no dudan en considerarlo como tal
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Rafael Caldern

de ah, Rafael eligi instrumento e inici sus estudios oficiales, continuando la banda no como un refuerzo de la enseanza reglada, sino como su principal fuente de aprendizajes. Algunas claves que han conducido a la experiencia de xito musical de Rafael muestran alternativas a la educacin escolar, demasiado limitada por las estructuras, tradiciones y rigidez. A continuacin, presentaremos cinco de esos factores. La organizacin Dos profesores (Jos Mara Puyana y Manuel Arag) dedican sus horas libres de forma altruista a la educacin musical de un grupo de unos ciento sesenta msicos, que se distribuyen en diez instrumentos, cubriendo un amplio espectro de edades y niveles de conocimientos, habilidades y destrezas, as como experiencia musical. Todo ello nos da una buena perspectiva de la heterogeneidad del grupo. En la banda, los chicos y las chicas pueden moverse con libertad a diario, tienen abierto el espacio para ir cuando se desee y hay prescritas determinadas sesiones de trabajo conjunto y ensayo general. Se observa a los muchachos tocando de pasodobles a jazz, en el saln de ensayos o en los pasillos, solos o en conjunto. Las relaciones interpersonales no se restringen a la edad ni a los niveles. Toda esta diversidad aceptada, y su importancia en la generacin de un grupo musical en el que cada instrumento cumple una funcin para un todo y en el que ninguno es prescindible, y el res64 | Aula de Innovacin Educativa nm. 195 octubre 2010

peto fomentado entre los compaeros se contraponen con claridad a lo que ocurre comnmente en la escuela. Esto es lo que Rafael pone de manifiesto cuando dice: Me siento agrupado. La rigidez de las instituciones formales para estructurar el conocimiento (en niveles inconexos) y la actividad acadmica (por cursos, trimestres, incluso evaluaciones), la delimitacin de los espacios (por clases cerradas sin un proyecto comn) y de los tiempos (una hora por materia, cada una sin permear las dems), la diferenciacin de un profesorado independiente y disgregado (por materias y niveles) y el nfasis en una disciplina que atenta contra la curiosidad misma de los chicos y las chicas por el aprendizaje (el permanecer sentados, el hacer siempre lo que dice el profesorado...), atentan contra la lgica pedaggica. Esta obsesin por clasificar, delimitar y estructurar acaba, casi obligadamente, por excluir a las personas con handicap del aprendizaje. Y el caso que nos ocupa, precisamente, tiene un valor aadido porque derrumba el prejuicio de que los grupos bajan el nivel cuando son heterogneos. Esa argumentacin legitima el hecho de afrontar la diversidad del aula en espacios curriculares diferenciados. Este caso, en cambio, cuenta con una heterogeneidad impensable en un aula (niveles, experiencias, edades, instrumentos, capacidades, etc., todo ello en una dosis de ciento sesenta alumnos y alumnas de una barriada de clase popular) y no slo fomenta aprendizajes relevantes para todos, sino que produce msica de alto nivel: veintin grabaciones discogrficas, numerosos premios, conciertos para TVE, RTVA, Antena 3, RNE, SER, COPE, etc., y los profesionales nacidos en esta agrupacin y que hoy trabajan como profesores e instrumentistas de conservatorios y orquestas de todo el pas lo avalan. La rigidez de las instituciones formales para estructurar el conocimiento y la actividad acadmica, la delimitacin de los espacios y de los tiempos acaba, casi obligadamente, por excluir a las personas con handicap del aprendizaje

ANTONIO RUIZ-MOLERO

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En la escuela, el fomento del amor por las materias queda relegado a un segundo plano, desvinculando los aprendizajes de los intereses del alumnado La motivacin hacia el aprendizaje En la escuela, el fomento del amor por las materias queda relegado a un segundo plano, desvinculando los aprendizajes de los intereses del alumnado, que los adquiere temporalmente para canjearlos por calificaciones. La motivacin en esta banda de msica es intrnseca por varias razones, entre otras: Su carcter opcional. El inters por formar a msicos que sientan el producto que hacen, el aprendizaje y la convivencia como algo suyo (autonoma y responsabilidad). El carcter extraordinario de muchas de las actividades: conciertos, viajes de ocio gratuitos, certmenes, grabaciones, salidas procesionales, etc. Las relaciones sociales que se establecen no se desvinculan de la actividad educativa. En la escuela se anhela esa cultura compartida por docentes y alumnado donde se pueda charlar sobre las inquietudes que surjan de las materias. La productividad de la actividad educativa se convierte en mejoras personales, produccio-

nes musicales, actividades de ocio y reconocimiento social. Todo ello hace que no se estudie para obtener una calificacin, sino para producir y ofrecer una msica de calidad. Se sita as al alumnado en el contexto de produccin, y no de reproduccin. Por ltimo, el carcter prctico de la actividad, ya que aprenden msica escuchndola y producindola. El lenguaje musical les sirve para comunicarse; la lengua extranjera en la escuela a menudo no sirve para ello.

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Rafael junto a compaeros de banda

El modelo de aprendizaje El modelo de aprendizaje que se prioriza en este caso es el relevante (Prez Gmez, 1999), en oposicin al aprendizaje memorstico o, en el mejor de los casos, significativo que se provoca en las instituciones regladas. Esta asintona repercute en la forma en que el alumnado construye los significados y el control que ejerce sobre ellos, as como el valor y la fuerza de stos (duracin, generalizacin, utilidad, teorizacin, etc.). En la banda de msica se construyen significados por muy diversas vas: obviamente encontramos aprendizajes por observacin, imitacin y condicionamiento, pero fundamentalmente se fomentan a travs de la experimentacin, la comunicacin y la reflexin. El alto grado de participacin que se le da al aprendiz en estas ltimas vas hace que lo que se aprende sea considerado como propio, en contraste con los aprendizajes que el alumno construye finalmente en la escuela, muy acumulativos, memorsticos y a merced de las prescripciones acadmicas y las calificaciones. El papel que el alumno juega respecto al aprendizaje, que lo resita en el mundo La banda de msica le ofrece un nuevo contexto en el que l tiene el control de sus aprendizajes se le responsabiliza de ello y, adems, la msica ofrece la oportunidad de construir, almacenar y organizar conocimientos que no son dominados por toda la poblacin. La exclusividad de dichos aprendizajes en diferentes contextos eleva su autoestima, me-

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jora su imagen social, rompe estereotipos y estigmas que usualmente tiene que asumir y proyecta todo ello en el incremento de expectativas personales y sociales. La creencia de los profesores en el alumno y sus capacidades El hecho de creer en las posibilidades del alumno modifica el contexto, el rol que juega el alumno en l y la cantidad y calidad de los aprendizajes. Es la profeca autocumplida (Becker, 1963): cumplimos el mandato que se nos impone, en este caso de valoracin y participacin. Todo ello es debido tanto a la diferencia de los estmulos como a la configuracin del contexto y a la forma en que el alumno, influido por estos factores, afronta dichos aprendizajes.

Conclusin
Estas claves han sido fundamentales en el xito de la experiencia de Rafael: ha conseguido lo que nadie pensaba que podra alcanzar. Lo que sintticamente hemos explicado aqu muestra que, para hacer inclusiva la escuela, debemos aunar esfuerzos en una misma direccin: sabemos cmo hacerlo. ste es un ejemplo ilustrativo que rompe con preconcepciones al mostrar que funciona. Slo falta voluntad para que todos, sin excepcin, podamos aprender tambin en la institucin escolar.

BRUNER, J. (1991): Actos de significado: Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid. Alianza Editorial. CALDERN, I.; HABEGGER, S. (2010): Educacin, hndicap e inclusin: Una lucha familiar contra una escuela excluyente. Barcelona. Octaedro. [En prensa] ERIKSON, E. (1968): Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires. Paids. FREIRE, P. (1973): La educacin como prctica de la libertad. Argentina. Siglo XXI. (1992): La pedagoga del oprimido. Madrid. Siglo XXI. GOFFMAN, E. (1963): Estigma: La identidad deteriorada. Buenos Aires. Amorrortu. ORTEGA, J. (2005): La educacin a lo largo de la vida: La educacin social, la educacin escolar, la educacin continua todas son educaciones formales. Revista de Educacin, nm. 338, pp. 167175. PREZ DE LARA, N. (1998): La capacidad de ser sujeto. Ms all de las tcnicas en educacin especial. Barcelona. Laertes. PREZ GMEZ, A.I. (1999): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata. VLCHEZ, L.F. (dir.) (2009): La msica y su potencial educativo. Cuadernos Fundacin SM, nm. 14. VIGOTSKY, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Crtica.

HEMOS HABLADO DE:

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Atencin a la diversidad y NNEE. Educacin especial. Educacin en el tiempo libre. Escuela inclusiva. Expresin musical. Motivacin. Ignacio Caldern Almendros Universidad de Mlaga
ica@uma.es

Referencias bibliogrficas BECKER, H. (1963): Los extraos: Sociologa de la desviacin. Buenos Aires. Tiempo Contemporneo.

Este artculo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIN EDUCATIVA en abril de 2010 y aceptado en junio de 2010 para su publicacin.

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