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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

CO-1-076

Material didtico para uso do professor do ensino fundamental


Xavier, Jos Carlos1 [xavier@uerj.br]
Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Colgio Cruzeiro

Resumo A vivncia mostra que os alunos chegam ao Ensino Mdio com medo e muitas vezes traumatizados com o ensino da Fsica, tendo esta disciplina como algo impossvel de se aprender e sem nenhuma noo de que a Fsica uma cincia experimental e de grande aplicao no dia-a-dia. Com o objetivo de minimizar esta problemtica, produzimos um material didtico que compreende em um conjunto de experimentos simples, tais como: 1) Torre de Pizza; 2) Ludio; 3) A Prensa Hidrulica; 4) Reflexo Total da Luz em um semicrculo de Acrlico; 5) O Basto Atraindo Pequenos Pedaos de Papel; 6) O Basto Atraindo um Filete de gua; 7) Ressonncia entre Pndulos Simples; 8) O Duplo Cone; 9) O Copo de Plstico que no Pega Fogo; 10) Variao da Presso com a Velocidade e 11) O Disco de Newton, que mostram alguns fenmenos fsicos acontecendo, gerando a curiosidade dos alunos pela Fsica. Os experimentos so confeccionados com materiais de fcil aquisio e por isso possibilitam aos professores executarem as experincias propostas com baixo custo. O objetivo principal fazer com que o estudante ao chegar ao Ensino Mdio goste e se interesse pela Fsica. Apresentamos estas experincias para alunos da terceira srie do Ensino Fundamental e observamos que h um interesse natural pelo entendimento da natureza. Aps a apresentao os alunos fizeram uma redao sobre algumas das experincias, que esto colocadas aps a apresentao do material. Durante a apresentao surgem algumas respostas que mostram como pensam as crianas antes de conhecer os modelos matemticos para a explicao dos fenmenos. A concluso que estes alunos tm uma boa percepo do fenmeno, gerando respostas tais como: O cone parece que sobe, mas na verdade o seu centro est descendo, Existe uma fora entre os pedaos de papel e o basto que no podemos ver, Eles trocam movimento por terem o mesmo tamanho, entre outras. As respostas se aproximam da teoria que explica o fenmeno estudado, o que nos leva a acreditar que este tipo de experincia deva ser apresentada aos estudantes durante todo o seu perodo de formao, sendo que nestas sries exploramos apenas a redao como forma de avaliao. O nosso objetivo ao longo do tempo acompanhar algumas turmas que passaram por este processo com outras que no, atravs do desempenho em Fsica nas sries do Ensino Mdio. Introduo: Este trabalho foi desenvolvido para ser utilizado por um pblico que no tenha grandes conhecimentos de fsica. Ele se prope a desenvolver a sensibilidade do aluno afim de mostrar que a fsica est em todas as partes e no seu dia a dia. As experincias aqui enumeradas podem ser construdas com materiais de fcil aquisio. Os usurios (professores) no devem se ater as explicaes tericas, mas sim, se preocupar com as observaes dos fenmenos fsicos, para que possam desenvolver em seus alunos o interesse pela fsica, pois assim facilitar o ensino-aprendizagem desta matria nas sries seguintes. O elenco de experincias foi escolhido para ser demonstrado em um tempo aproximado de uma hora e meia, sempre com a proposta pedaggica de simplicidade, objetividade e baixo custo, para que o professor possa adquirir e repetir todas as experincias. Esperamos que esse trabalho seja de grande valia para os professores e alunos, e que com isso possamos dismistificar a fsica e torn-la acessvel a toda comunidade escolar.
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1 - A Torre de Pizza. - A teoria envolvida o momento de fora (torque), que trabalha com a fora e a distncia da aplicao da fora.

Material: 4 hastes planas 3 planos retangulares de madeira; 16 parafusos; 1 prumo.

Procedimento: Vamos variando a posio do centro de gravidade, envergando a Torre at o peso (prumo) ficar na mesma linha da aresta da base de apoio. At a a torre se mantm em equilbrio e dessa posio em diante a torre cai.

Justificativa: Neste momento a fora peso e a reao do plano encontram-se na mesma direo e em sentidos opostos, sendo a posio limite para existir o equilbrio, a partir dessa posio a torre cai, os momentos do peso e da normal se somam, dando um torque (tombo).

Uma brincadeira simples: Sentar um aluno em uma cadeira e mand-lo se levantar sem atirar o seu corpo para frente, ou seja, mantendo a coluna reta. Observa-se que o aluno no consegue levantar-se da cadeira.

2-Ludio. Serve para mostrar duas situaes: - um corpo mais denso tende a ir para o fundo - o empuxo igual ao peso do lquido deslocado.

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Material: garrafa plstica de 2L; tubo oco de uma caneta; linha; peso; durepoxi.

Procedimento: Ao apertar a garrafa de Pet, h um aumento da presso que se distribui ao longo de todo o lquido (princpio de Pascal), assim a gua entra dentro do tubo da caneta, fazendo com que ela desloque menos gua, diminuindo o empuxo e obrigando a caneta a descer. Observar a gua entrando no tubo da caneta a medida que apertamos a parte externa da garrafa. Justificativa: - Equaes: no equilbrio, o empuxo (E) igual ao peso da caneta (P), ou seja E P = 0. Quando diminuimos o empuxo, o peso fica maior que o empuxo, h o desequilbrio e a caneta desce. Observao: - corpos mais densos tendem a ir para o fundo; - o empuxo diretamente proporcional quantidade de lquido deslocado; - a presso se distribui ao longo de todo o lquido e ao recipiente que o contm. Teoria envolvida: Princpio de Pascal: Os acrscimos de presso sofridos por um ponto de um lquido em equilbrio so transmitidos integralmente a todos os pontos do lquido e das paredes do recipiente onde este est contido. Teorema de Arquimedes: Todo corpo slido mergulhado num fluido em equilbrio recebe uma fora de direo vertical e sentido de baixo para cima cuja intensidade igual ao peso do fluido deslocado.

Exemplos: -flutuao das barcas, dos navios, submarino etc.

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3 Prensa Hidrulica. - Pelo princpio de Pascal, a presso se distribui integralmente ao longo de todo o lquido, mas a presso a fora por unidade de rea.

As foras so diretamente proporcionais s reas, logo uma rea maior, maior fora.

Material: - 2 seringas; - 1 pedao de mangueira; - gua.

Procedimento: As duas seringas tm reas diferentes. Fazendo uma fora na seringa menor, aparece uma fora maior na seringa de maior rea. Quando as seringas tem reas iguais, as foras so iguais.

Aplicaes: Este o princpio da cadeira do dentista, do freio hidrulico, da direo hidrulica, do macaco hidrulico e outros.

Observao: Quanto maior for a diferena entre as reas dos mbolos, maior ser a diferena entre as foras.

4- Reflexo Total da Luz.

- A luz se desvia, acompanhando um filete de gua.

Objetivo: Mostrar que a luz se desvia no jato de gua por causa da reflexo total.
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Material: - 1 garrafa de 2 litros com um pequeno furo. - 1 caneta laser (adquirida em camel). Procedimento: Encher a garrafa com gua, mantendo fechado o furo com o dedo. Apontar o feixe de luz da caneta laser para o furo, sendo que a luz deve incidir do lado da garrafa sem o furo, atravessando a garrafa e saindo pelo furo. Concluso: Conclumos que a luz da caneta laser se desvia acompanhando o jato de gua.

Exemplo: fibra tica

4 - O basto atraindo um filete de gua. - Um basto de acrlico (ou outro plstico qualquer) atritado com um papel toalha fica carregado positivamente atraindo um filete de gua. Material: - basto de acrlico; - papel toalha; - filete de gua. Procedimento: Atritar o basto com o papel toalha e o aproxima-lo de um filete de gua. Observe a ao sobre o filete.

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5 - Estudo da ressonncia entre pndulos.

Objetivo: Verificar que a ressonncia (troca de energia) s acontece quando os pndulos possuem os mesmos comprimentos, no dependendo da massa, pois a freqncia num pndulo dada pela seguinte expresso:

onde: F = frequencia, g = acelerao da gravidade, que , prximo a superfcie, constante; e L o comprimento do pndulo.

Material: - barbante; - suporte de madeira (ou qualquer material); - 4 corpos (qualquer material e massa). Procedimento: Coloque um dos pndulos, o de comprimento menor, por exemplo, para oscilar e verifique o que acontece. Coloque para oscilar o pndulo de comprimento maior e observe. Concluso: Os pndulos com o mesmo comprimento oscilam trocando energia por ressonncia, mostrando que os outros dois pndulos permanecem parados.

Aplicaes: - forno de microondas; - rdio; - televiso etc.


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8 Duplo-cone

Objetivo: mostrar que todo corpo tende a ir para a situao de menor energia, ou seja, onde o seu centro de gravidade esteja mais prximo do nvel de referncia mais baixo. Material: - 1 duplo-cone (dois cones ligados); - 2 trilhos; - 1 objeto cilndrico. Procedimento: Coloque sobre os trilhos o basto cilndrico. Largue-o e observe-o descendo. Coloque na mesma posio anterior o duplo cone e observe o que acontece. Concluso: Se observarmos com ateno perceberemos que o duplo-cone parece estar subindo, mas na verdade, o seu centro de massa estar descendo.

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9 O copo de plstico que no pega fogo.

Objetivo: mostrar que a gua um bom condutor de calor e tem uma capacidade trmica grande.

Material: - 2 copos de plstico; - fsforos ou isqueiro. Procedimento: Coloca-se um copo de plstico vazio no fogo e verifica-se a queima do fundo do copo. Repete-se a experincia com o copo cheio de gua e verifica-se que o fundo do copo no queima.

Concluso: A gua troca calor com o fundo do copo no deixando que o copo derreta-se.

10 Variao da presso com a velocidade.

Objetivo: verificar que com o aumento da velocidade do ar a presso diminui, obrigando a gua de uma coluna subir. Material: - 1 pedao de isopor ou espuma dura em forma de L (le); - canudos de refrigerante; - copinhos descartveis.
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Procedimento: Construir um L em um pedao de isopor. Fazer dois furos, um em cada lado do L; o furo deve ter o tamanho do canudo. Colocar os canudos nos furos feitos nas laterais do L, deixando que as pontas dos canudos fiquem uma de frente para a outra. Colocar a outra extremidade do canudo dentro de um copo de gua e assoprar pela outra extremidade do outro canudo.

Concluso: A gua que est dentro do copo sobe, pois com a diminuio da presso externa, a presso interna (presso atmosfrica) fica maior, obrigando a gua a subir.

Aplicaes: - bomba de inseticida; - flutuao do avio.

11 O disco de Newton. Sabemos que a cor branca a soma de vrias cores. Se colocarmos o disco para girar com uma certa velocidade nossa vista mistura as cores e assim reproduz o branco.

Material: - 1 disco giratrio; - 1 crculo dividido em setores circulares com vrias cores.

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Procedimento: Girar o disco e observar a cor que aparece com o movimento.

Exemplo: O sol emite em todas as cores e ns observamos da Terra como uma luz branca.

Concluso: As experincias motivaram alguns estudantes a darem respostas que mostram que eles tem uma percepo do fenmeno antes mesmo de ser apresentado o modelo terico. Na maioria das redaes produzidas ficou evidenciado que este tipo de proposta cria no aluno uma expectativa de que ser bom o estudo da Fsica em outras sries, desenvolvendo neles a vontade de aprender esta disciplina como uma matria prazerosa, como mostrado em algumas redao a seguir.

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Bibliografia: Ramalho, Francisco junior; Nicolau, Gilberto Ferraro; Toledo, Paulo Antnio Soares. Os Fundamentos da Fisica; volumes 1,2 e 3; 6a edio. Editora Moderna, So Paulo, 1995. Weiss, Maria Lcia, Psicologia Clnica - Uma Viso Diagnostica dos Problemas de Aprendizagem Escolar.

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Minicurso sobre ondas utilizando artefato interativo: uma experincia com alunos do ensino mdio
Yamamoto, Alan Csar Ikuo [aallaann11@hotmail.com] Barros Filho, Jomar [jomarbarrosf@bol.com.br] Silva, Dirceu [dirceu@unicamp.br]
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP/SP

Em geral, o contedo ondas tem sido tratado nas escolas de nvel mdio de uma maneira fechada e desconexa, seguindo o modelo de transmisso e recepo de conhecimentos j elaborados. Segundo Nieda e Macedo (1997), este modelo de ensino entende a Cincia como sendo um corpo de conhecimentos acabado que se forma por justaposio. No incio do ensino, os alunos so encarados como tendo uma mente vazia. A cada aula, o professor transmite (geralmente atravs de uma exposio oral com o auxlio do quadro negro) um pouco dos seus conhecimentos para os alunos. Neste modelo, admite-se que os alunos aprendam assistindo s exposies do professor e repetindo, atravs da cpia, a resoluo de exerccios (Barros Filho, 1999). Diante deste quadro, aliado a nossa necessidade de ministrar um curso de ondas em uma escola tcnica de nvel mdio da rede pblica da regio de Campinas, procuramos desenvolver um conjunto de atividades diferenciadas para o ensino da temtica ondas. Este conjunto de atividades foi concebido com a finalidade de no apenas fornecer informaes, mas sim propor situaes-problema onde: a) as idias prvias dos alunos so colocadas em relevo; b) os alunos so convidados a trabalhar em pequenos grupos colaborativos, produzindo suas snteses; c) as solues encontradas so socializadas com toda a classe. Tais procedimentos fizeram parte de uma tentativa de considerar o aluno como um elemento ativo no processo de ensino e aprendizagem e no como um recipiente de informaes. Desta forma, a linha condutora do nosso minicurso se pautou nos seguintes questionamentos: possvel estabelecer alguma relao entre o olho e uma antena de rdio ou de telefone celular? E entre o tmpano e o microfone, entre as cordas vocais e o alto-falante e entre a luz, as ondas de rdio e o raioX? O que onda? O que so ondas mecnicas? O que so ondas eletromagnticas? O que so os espectros eletromagntico e sonoro? Como as ondas eletromagnticas podem ser geradas, transmitidas e detectadas? Como as ondas mecnicas podem ser geradas, transmitidas e detectadas? Onde e como utilizamos as ondas no dia-a-dia? Qual a importncia das ondas para a existncia de vida na Terra? A partir disto, surgiram s idias e as solues que conduziram ao desenvolvimento do artefato que consiste em um diagrama contendo 21 blocos e das atividades a ele agregadas. Descrio do artefato Cada um dos 21 blocos representado por um recorte de papel em forma de seta (ver Anexo). Cada seta tem a dimenso aproximada da metade de uma folha de formato A4 com a sua vertical dobrada. Cada bloco representa um elemento que dever ser relacionado de maneira adequada e coerente com os demais blocos. Para isto, eles devem ser colocados em uma seqncia lgica que descreve uma situao cotidiana que envolve de maneira intuitiva os conceitos de produo, transmisso e deteco de ondas mecnicas e eletromagnticas. Trata-se de uma situao na qual uma emissora de rdio est em um estdio fazendo a transmisso de um jogo que ouvido por uma pessoa. O objetivo destas unidades (blocos) conceituais ter inicialmente elementos e conceitos soltos e
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isolados de qualquer contexto organizado. Desta maneira, no possvel, em primeira instncia, ter uma compreenso estruturada pois os conceitos apresentados esto solitrios. Porm, o contato com o conjunto de blocos leva o aluno a descobrir que existe uma relao lgica e seqencial entre os blocos e que, portanto, h uma situao a ser descrita atravs da organizao dos elementos e conceitos representados de maneira avulsa. Os blocos so os seguintes: sol ou refletores do estdio, luz branca propagando-se no espao, jogador, luz refletida propagando-se no espao, olho do locutor, sinal eltrico (do olho ao crebro), crebro, sinal eltrico (do crebro s cordas vocais), cordas vocais, som propagando-se no ar, microfone, sinais eltricos (na aparelhagem da emissora de rdio), antena da emissora de rdio, ondas de rdio propagando-se no espao, antena do rdio, sinais eltricos (no aparelho de rdio), alto-falante, som propagando-se no ar, tmpano do ouvinte, sinais eltricos (do tmpano ao crebro) e crebro. Os blocos possuem cores caractersticas de maneira que possam ser distinguidos ou generalizados em grupos qualitativos. Assim, por exemplo, o bloco sol ou refletores do estdio e o bloco antena da emissora da rdio so feitos de papel verde. Isto significa que a cor verde representa os produtores de ondas eletromagnticas (luz e ondas de rdio, respectivamente). Os blocos cordas vocais e alto-falante so na cor rosa e representam os produtores de ondas mecnicas (som, neste caso). Assim, outros blocos possuem outras cores que representam os seus respectivos elementos. Descrio das atividades Trabalhamos com um conjunto de 20 alunos, do 2 ano de uma escola de nvel mdio. As atividades foram realizadas em uma turma. Os resultados dos trabalhos dos alunos foram coletados nos seguintes momentos: 1 avaliao antes das atividades com os diagrama em blocos (12 dias antes) 2 avaliao 2 dias aps a realizao das atividades 3 avaliao 47 dias aps a realizao das atividades 4 avaliao 1 ano aps a primeira atividade As atividades foram realizadas em grupos com quatro ou cinco componentes e em local com espao adequado para a montagem do diagrama. As atividades foram divididas nas trs etapas mostradas no quadro 1.

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ENSINO DE FSICA: presente e futuro Quadro 1 Resumo das atividades propostas

ATIVIDADES 1. classificar itens 2. montar o diagrama e outras atividades agregadas

3. classificar itens

OBJETIVOS gerar conflitos cognitivos; verificar conceitos prvios; fazer avaliao contnua e simultnea com o processo de ensino e aprendizagem; utilizar a avaliao como elemento efetivo no processo; contextualizar o tema. organizar, generalizar e estruturar de maneira global os conceitos envolvidos com ondas gerar conflitos cognitivos contextualizar o tema. gerar conflitos cognitivos; verificar a evoluo conceitual fazer avaliao contnua e simultnea com o processo de ensino e aprendizagem; utilizar a avaliao como elemento efetivo no processo; obter feedback.

AVALIAO

participao e envolvimento do aluno

participao e envolvimento do aluno

participao e anlise da evoluo

Atividade 1 - classificar itens de uma relao em um formulrio como o apresentado no quadro2. Abaixo, seguem as instrues, a relao e a tabela a ser preenchida pelos alunos. Dada a relao abaixo, classifique cada item na coluna que voc julga estar DIRETAMENTE relacionada. possvel classificar um mesmo item em mais de uma coluna, se voc julgar pertinente. RELAO: telefone fixo, espelhos, telefone celular, morcego, forno de microondas, batedeira de bolo, rdio, fonemas, ptica, televiso, controle remoto, culos, antena, raios-X, audio, ondas do mar, laser, barulhos, ultra-som, lupa , cores, lente de contato, luz, tmpano, sensor de infravermelho, microfone, fgado, cordas vocais, reflexo, som, alto-falante, orelha, olho, telefone sem fio, raios ultravioleta, fotossntese, refrao, acstica, objetos visveis, viso, infra-som, telecomunicaes, antena parablica, relgio pilha, mquina fotogrfica, barbeador eltrico, satlite, microscpio, refratmetro, rdio (polcia, bombeiro, navio, avio)

Quadro 2 Atividade 1

No est Sem isto no Tenho Espectro Espectro diretamente Ondas Ondas haveria vida Outros dvidas mecnicas eletromagnticas relacionado eletromagntico sonoro na Terra com ondas

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Aps efetuada a classificao individualmente, os resultados foram recolhidos e procedeu-se com a socializao, ou seja, o preenchimento do quadro de maneira coletiva. Atividade 2.1 montagem do diagrama e socializar os resultados. Isto foi feito nas bancadas do laboratrio, onde o espao adequado para esta finalidade. Cada grupo recebeu um conjunto de blocos que estavam fora da seqncia correta. A atribuio a cada grupo foi descobrir a situao apresentada pelos blocos e mont-los corretamente. Atividade 2.2 cada grupo deveria discutir e dizer o que cada cor representa. Feito isto os resultados foram socializados, anotando-se no quadro cada uma das cores e o seu significado. Atividade 2.3 foi solicitado para que cada grupo fizesse uma lista contendo coisas que estivessem relacionadas com ondas. As listas foram socializadas e os itens foram anotados no quadro. Atividade 2.4 classificar, coletivamente, cada item da lista criada pela turma na respectiva cor j anotada no quadro. Atividade 2.5 dizer em quais cores o bloco jogador poderia se includo, j que este bloco foi feito com papel branco. Atividade 3 classificar itens em um novo quadro. Nesta atividade, foi mantida a lista de coisas a serem relacionadas. Porm, os nomes das colunas do quadro foram alterados de maneira que os mesmos conceitos do primeiro quadro fossem verificados. Desta maneira, tornou-se possvel formar uma idia sobre qual teria sido a evoluo conceitual aps a realizao das atividades com o diagrama. O novo quadro mostrado abaixo.

Quadro 3 Atividade 3

Produtor Detector Produtor de de ondas de ondas ondas eletromecnicas mecnicas magnticas

Detector de Ondas Fenmenos Ondas ondas eletroeletroOutros mecnicas pticos magnticas magnticas

Esta atividade 3 foi feita logo aps a realizao das atividades interativas com o diagrama em blocos e foi repetida outras vezes para verificar possveis alteraes conceituais ao longo do tempo. Resultados Para anlise dos resultados, h 4 quadros de cada aluno para serem estudados. Os quadros so semelhantes, a menos das alteraes nos nomes das colunas aps a primeira verificao. O objetivo ao comparar a 1 com a 2 avaliao foi o de verificar o resultado imediato do minicurso. A comparao das demais avaliaes com as que a antecedem tem a funo de avaliar se ocorreram alteraes negativas (regresso) ou positivas (evoluo) ao longo do tempo, mesmo no tendo outras atividades diretamente relacionadas ao minicurso. Possveis resultados negativos indicariam que, aps certo tempo, o aluno esqueceu o que havia aprendido. Isto poderia revelar ineficincia da atividade proposta. Por outro lado, resultados positivos
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poderiam indicar uma evoluo conceitual ao longo do tempo, mesmo no tendo novas atividades. Assim, seria possvel que o minicurso teria contribudo de maneira significativa para que cada aluno continuasse pensando sobre o assunto e, em decorrncia disto, ter elementos e motivaes para construir e melhorar os seus conceitos. O quadro 4 apresenta as comparaes entre avaliaes subseqentes.
Quadro 4 Comparao entre as avaliaes

Comparao entre as avaliaes 1 e 2 2 e 3 3 e 4

Evoluram 20 11 7

Estabilizaram 0 6 8

Regrediram 0 3 5

Os resultados do confronto da 1 com a 2 atividade foram positivos. Para ilustrar isto, consideremos um caso aleatrio. No primeiro quadro, a aluna no tinha idia alguma sobre o conceito de espectro eletromagntico e, nesta coluna, escreveu apenas o que isto?. Aps o minicurso, na coluna ondas eletromagnticas a mesma aluna relacionou ptica, raio-X, laser, cores, luz e raios UV. Na primeira avaliao, a mesma aluna classificou em outros ou em tenho dvidas os seguintes itens: satlite, olho, viso, morcego, antena, tmpano, microscpio e lupa. Aps o minicurso, estes itens passaram a ser classificados da seguinte maneira:
Quadro 5 Resultados 1

Satlite Olho Morcego Antena Tmpano Microscpio e lupa

Produtor e detector de ondas eletromagnticas Detector de ondas eletromagnticas Produtor de ondas mecnicas Produtor e detector de ondas eletromagnticas Detector de ondas mecnicas Fenmenos pticos

A comparao entre a 2 avaliao (2 dias aps o minicurso) e a 3 (47 dias aps o minicurso) no constatou regresso conceitual significativo e apresentaram, de maneira geral, alto ndices de progresso, mesmo sem retorno s atividades do minicurso. Para ilustrar isto, as melhoras conceituais de um dos alunos (tomado de maneira aleatria) so mostradas no quadro 6.
Quadro 6 Resultados 2

Controle remoto 2 avaliao

Ap. de raios-X

Morcego

ptica

Barulhos

Produtores de Produtores de onda mecnica onda mecnica

Detectores de Onda Onda onda eletromagntica eletromagntica eletromagntica Fenmeno ptico

3 avaliao

Produtores de Produtores de Produtores de onda onda onda mecnica eletromagntica eletromagntica

Onda mecnica

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A anlise da 4 avaliao feita um ano aps a realizao do minicurso revela dados positivos. Os itens continuaram sendo classificados com grande coerncia em relao 3 avaliao (feita cerca de dez meses e meio antes). relevante destacar que sete alunos (35% do total) apresentaram progresso entre a 3 e a 4 avaliao, mesmo sem retorno s atividades do minicurso. Isto evidencia que as atividades realizadas causaram conflitos cognitivos que, ao longo do tempo, motivaram estes alunos a pensarem sobre o assunto. Em decorrncia disto, conceitos foram melhor organizados e novas relaes entre conceitos foram estabelecidas. Os casos que apresentaram regresso conceitual so atribudos a aprendizado no significativo e memorizao. Com base nos resultados obtidos, verifica-se que o minicurso gerou resultados satisfatrios, pois parece ter conseguido fazer com que os alunos continuassem a melhorar as suas idias a respeito de ondas mesmo aps o encerramento das atividades. BIBLIOGRAFIA: BARROS FILHO, J. (1999). Construo de um sistema de avaliao contnuo em um curso de eletrodinmica de Nvel Mdio. Dissertao de mestrado. Campinas. Faculdade de Educao da Unicamp. NIEDA, J., MACEDO, B. (1997). Un Currculo Cientfico para Estudiantes de 11 a 14 aos. Madrid: Unesco e OEI.

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Anexo blocos do diagrama

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O aprendizado da ptica e mecnica contextualizado com a natureza


Robson Costa de Castroa [wilma@if.ufrj.br] Wilma Machado Soares Santosa [wilma@if.ufrj.br]
a

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Introduo: Este trabalho prope uma forma de ensinar tpicos de Fsica relacionados Mecnica e ptica de uma maneira acessvel a estudantes do Ensino Mdio. A importncia deste trabalho est em oferecer ferramentas para entender a fsica formal ensinada em sala de aula, usando a contextualizao dos temas em estudo em fenmenos naturais de impacto para pessoas leigas, tais como arco-ris, miragens, eclipses, cor do cu. Por outro lado, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNs) Fsica , recomendam: [...] As modalidades exclusivamente pr-universitrias e exclusivamente profissionalizantes do Ensino Mdio precisam ser superadas, de forma a garantir a pretendida universalidade desse nvel de ensino, que igualmente complete quem encerre no Ensino Mdio sua formao escolar e quem se dirige a outras etapas de escolarizao. Para o Ensino Mdio meramente propedutico atual, disciplinas cientficas, como a Fsica, tm omitido os desenvolvimentos realizados durante o sculo XX e tratam de maneira enciclopdica e excessivamente dedutiva os contedos tradicionais. [...] Trata-se, isso sim, de se prover os alunos de condies para desenvolver uma viso de mundo atualizada, o que inclui uma compreenso mnima das tcnicas e dos princpios cientficos em que se baseiam. Com relao ao desenvolvimento cognitivo, proposto: [...] Sendo o Ensino Mdio um momento particular do desenvolvimento cognitivo dos jovens, o aprendizado de Fsica tem caractersticas especficas que podem favorecer uma construo rica em abstraes e generalizaes, tanto de sentido prtico como conceitual. Levando-se em conta o momento de transformaes em que vivemos, promover a autonomia para aprender deve ser preocupao central, j que o saber de futuras profisses pode ainda estar em gestao, devendo buscar-se competncias que possibilitem a independncia de ao e aprendizagem futura. Tendo em vista as dificuldades relatadas e as recomendaes do PCNs, foram realizadas pesquisas para verificar o nvel de conhecimento ou desconhecimento de alunos da 8 srie do Ensino Fundamental e das 1 3 sries do Ensino Mdio, em relao aos tpicos de Fsica, necessrios compreenso dos conceitos bsicos da Mecnica e ptica: No Colgio Estuadual Itlia da rede pblica, nos Colgios EducoCPS, CTA da rede particular e no Curso Santos Filho da rede particular. Para tal verificao, foram aplicados questionrios para levantar os conhecimentos prvios dos alunos, de acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel .

APOIO: FUJB,UFRJ
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Breve Resumo da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel Essa teoria foi desenvolvida pelo psiclogo americano David Ausubel na dcada de 60. Ele pretende explicar o processo ensino-aprendizagem a partir de uma perspectiva cognitiva, significando isso, [...] entender a aprendizagem como um processo de modificao do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observvel, e reconhecer a importncia que os processos mentais tm nesse desenvolvimento. Uma outra caracterstica marcante das idias de Ausubel o fato de [...] basearamse em uma reflexo especfica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativos extrados de outras situaes ou contextos de aprendizagem(Coll ). A aprendizagem significativa depende, pois, do quanto a nova informao for substanciada pelos conhecimentos prvios do aprendiz (Coll ) ; contrariamente, quando no houver tal embasamento, a aprendizagem mecnica ou repetitiva. Logo: (Coll ) [...] Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrana posterior e a utilizao para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como da aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Na aplicao do mtodo de aprendizagem significativa, a Observao da Natureza ser usada como instrumento para absoro de nova informao. A Observao da Natureza qualificada para essa tarefa, na medida em que mostra questes que so, na vida real, relevantes formulao de algum conceito; ao clarificar idias e conceitos, ela parte inseparvel dos fundamentos da Fsica. Conhecimentos Prvios: Dentre os muitos desafios que a Fsica procura superar, um deles chama-nos a ateno de maneira especial: Como melhorar o ensino/aprendizagem de Fsica? Esta pergunta vem sendo feita por inmeros professores e pesquisadores por todo o mundo. Assim, acreditamos que nosso trabalho ajudar se no buscar uma resposta, ao menos um melhor conhecimento de como anda a aprendizagem de Fsica, principalmente como o aluno contextualiza a fsica de sala de aula com a natureza. Nosso trabalho inicia-se com a aplicao de questionrios de conhecimento prvios em escolas da rede pblica e da rede pblica para um total de 287 alunos, destes 132 alunos responderam sobre Mecnica e 155 alunos responderam sobre ptica, conforme o modelo a seguir:

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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica Tabela 1- Questionrios de Mecnica e ptica Mecnica Idade: ______ Srie: ( ) 8 srie ( ) 1 srie ( ) 2 srie ( ) 3 srie Turno: ( ) manh ( ) tarde ( ) noite ( ) No ( ) No ptica Idade: ______ Srie: ( ) 8 srie ( ) 1 srie ( ) 2 srie ( ) 3 srie Turno: ( ) manh ( ) tarde ( ) noite ( ) No ( ) No

Trabalha: ( ) Sim Internet: ( ) No

Trabalha: ( ) Sim Internet: ( ) No

1- Que fora responsvel pelo movimento dos planetas em torno do Sol? Justifique.

1- Aps uma noite de chuva, o sol inicia seu ciclo aparecendo na linha do horizonte. Assim Jos e Joaquim decidem lavar seu Fusca Setento. No caminho ao parar no sinal eles observaram uma imagem projetada (como se fosse no cho) do carro que estava a sua frente. Ser que eles estavam vendo alucinao!!!!! Explique esta histria com uma viso fsica.

2- Na exploso de uma bomba atmica, indique quais as formas de energia que voc acha que esto presentes?

2- Explique como se d a formao do arco-ris. Existe alguma relao com a fsica?

3- A fora da gravidade s atua sobre corpos em queda? Explique.

3- Atualmente, s informaes tm sido aceleradas com a utilizao das fibras pticas. O seu mecanismo de funcionamento se relaciona a que campo da fsica? Voc sabe como elas funcionam?

4- Sabendo que um atleta exerce na gua uma fora de 10N, horizontal, da direita para esquerda. Determine a direo, o sentido e o mdulo da fora que a gua exerce no atleta. Despreze o empuxo.

Diante dos resultados obtidos pela anlise dos questionrios, podemos observar que existe uma separao entre o conhecimento de senso comum e o conhecimento cientfico. Assim, para superar os modos de raciocnio de senso comum necessrio um esforo maior no ensino, o qual tem que ir alm do convencional.

Anlise dos Conhecimentos Prvios: Os questionrios de Mecnica foram aplicados em dois grupos. O primeiro grupo era formado por quatro turmas do Ensino Mdio pertencentes rede particular de ensino do Rio de Janeiro. Este grupo totalizou 95 alunos, dividido em:

Tabela 2 Alunos da rede particular

Grupo 1A- 1 Srie N1 30 alunos


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N2 12 alunos

Grupo 2A 2 Srie 32 alunos

Grupo 3A 3 Srie 21 alunos

ENSINO DE FSICA: presente e futuro

Todas as turmas frequentavam as aulas no perodo matutino. A metodologia foi aplicada na turma N2 da 1 srie do Ensino Mdio, onde os questionrios foram aplicados antes do processo e reaplicados aps o processo. Nas outras turmas, onde o ensino foi dado na forma tradicional, os questionrios foram aplicados uma vez, ao final do curso, com o objetivo de verificarmos o que foi aprendido. O segundo grupo era formado por trs turmas do Ensino Mdio pertencentes rede pblica de ensino do Rio de Janeiro. Este grupo totalizou 37 alunos, divididos em:

Tabela 3 Alunos da rede pblica

Grupo 1B- 1 Srie 5 alunos

Grupo 2B 2 Srie 19 alunos

Grupo 3B 3 Srie 13 alunos

Todas as turmas frequentavam as aulas no perodo noturno. Todas as turmas, onde o ensino foi dado na forma tradicional, os questionrios foram aplicados ao trmino do perodo, com o objetivo de verificarmos o que foi aprendido. A aplicao dos questionrios na ptica foi realizada em seis grupos, divididos em:

Tabela 4 - Grupo dos alunos da rede particular e da rede pblica

Rede Particular Ensino Fundamental 8 Srie Grupo 1C 30 alunos Grupo 2C 32 alunos

Ensino Mdio 1 Srie Grupo 3C 21 alunos

3 Srie Grupo 4C 23 alunos

Rede Pblica Ensino Fundamental 8 Srie Grupo 5C 21 alunos Grupo 6C 28 alunos

Os questionrios foram aplicados as turmas 3C, 4C, 5C e 6C aps o ensino tradicional, que frequentavam as aulas no perodo matutino. Nas turmas dos grupos 1C e 2C, os questionrios foram aplicados antes do processo e reaplicados aps o processo de ensino e aprendizado em Fsica. Situaes do Cotidiano:

Mecnica: Na linguagem cotidiana comum as pessoas confundirem massa com peso. Frequetemente ouvimos frases do tipo o meu peso 60 quilogramas. Porm, quilogramas unidade de massa, e no de peso. O Peso uma fora e, assim, deve ser medido em unidades de fora: newton, dina ou qualquer outra (Calada -1). Os avies a hlice so impulsionados de um modo diferente dos avies a jato. As hlices empurram o ar para trs e com isso o avio impulsionado para frente (ao e reao). (Calada -1) Abandonamos uma ma de um ponto situado um pouco acima da superfcie da Terra. Sabemos que a Terra exerce sobre a ma um fora P, que o seu peso. Portanto pela Lei da Ao e Reao, a ma deve exerce sobre a Terra uma fora, que a fora P . As foras P e P tm o mesmo mdulo, mesma direo e sentidos opostos. Isso significa que, medida que a ma desce, a Terra deve subir. Por que no percebemos essa subida da Terra?
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Num arco flexionado, h energia potencial elstica (de deformao) armazenada. No ato do disparo, essa energia transferida para a flecha, que a assimila em forma de energia cintica (Helou -1). Um atleta realiza um salto com vara. Num determinado instante de sua ascenso, ainda durante o contato com a vara envergada, a energia mecnica do sistema atleta-vara composta de trs parcelas: energia cintica, energia potencial gravitacional e energia elstica de deformao (Helou -1). Parques aquticos oferecem uma srie de diverses radicais, como o tobo-gua, em que as pessoas escorregam a partir de grandes alturas por uma canaleta dotada de ondulaes. Devido aos atritos e resistncia do ar, ocorrem algumas dissipaes de energia mecnica, mas se essas perdas pudessem ser desprezadas, teramos um sistema mecnico conservativo em que os acrscimos de energia cintica ocorreriam custa de iguais redues de energia potencial (Helou -1). ptica: Em parques de diverso existe um brinquedo, conhecido como casa dos espelhos, onde as pessoas observam suas imagens distorcidas. O que isso? Tal situao representa o espelho mgico podendo ser constitudo de uma regio convexa, uma cncava e outra plana. Exceto a plana, as demais regies no so estigmticas (ponto-objeto conjuga apenas um ponto-imagem), nem aplantico (quando a um objeto plano e frontal conjuga um imagem tambm plana e frontal) e nem ortoscpico (quando a um objeto conjuga uma imagem geomtrica semelhante). Assim, a imagem que o sistema conjuga sensivelmente distorcida em relao ao objeto (Helou -2). comum um motorista de txi conversar com o passageiro que est sentado no banco de trs observando a imagem de seus olhos fornecida pelo espelho plano retrovisor interno. Devido reversibilidade da luz, se o motorista consegue ver no espelho a imagem dos olhos do passageiro, este tambm consegue ver no mesmo espelho a imagem dos olhos do motorista (Helou -2). Em viaturas utilizadas em emergncias, como ambulncias e carros de bombeiros, comum pintar a palavra que as designam ao contrrio. O objetivo proporcionar aos motoristas que esto frente uma leitura adequada em seus espelhos retrovisores (Helou -2). Os espelhos esfricos cncavos so utilizados com espelhos de aumento de estojos de maquiagem, como refletores atrs de lmpadas de sistemas de iluminao e projeo lanterna, faris, holofotes e projetores em geral e como objetivas de telescpios, entre diversas outras aplicaes (Helou -2). Os espelhos esfricos convexos so utilizados como espelhos retrovisores de veculos como motos e alguns carros de passeio (retrovisor direto) e em pontos estratgicos de garagens, cruzamentos de ruas estreitas, portas de elevadores e nibus. A vantagem dos espelhos convexos sobre os espelhos planos, nesses casos, proporcionar, em idnticas condies, um campo visual maior (Helou -2). Esta parte do trabalho se encontra em Castro. Fibras pticas Uma importantssima aplicao da reflexo total se d nas fibras pticas, largamente usadas na tecnologia moderna. Nas comunicaes, sua importncia destaca-se pela grande capacidade de transporte simultneo de uma enorme quantidade de informaes, por um fio de vidro, muito fino, de dimetro aproximadamente igual a 50mm, semelhante a um fio de cabelo (Helou -2). Como se d o seu funcionamento?
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O ndice de refrao do vidro tal que um raio de luz penetra por uma das extremidades de uma fibra ptica e emerge pela outra extremidade, aps sofrer diversas reflexes totais. Apesar de serem feitas de vidro, essas fibras so muito flexveis.

Figura 1- Mecanismo da Fibra ptica

Uma das aplicaes da fibra ptica na construo de instrumentos mdicos que permitem a observao do interior de determinados rgos. No caso do estmago, por exemplo, introduz-se pela boca o endoscpio, um cabo que contm um grande nmero de fibras. Esse cabo transmite, ento, a imagem do interior do estmago (Calada -2). Outra aplicao muito importante nas telecomunicaes, onde tal, denominada ncleo, recoberta com uma camada de vidro, de ndice de refrao menor que o do ncleo, denominada cobertura. Depois, para proteo, acrescenta-se a casca, que de plstico (Calada -2). Refrao Atmosfrica A atmosfera da Terra no um meio homogneo, pois, como sabemos, a densidade diminui com a altitude; assim, em geral, o ndice de refrao diminui com a altitude. Consideremos, por exemplo, o Sol ou outro astro enviando luz para a Terra, e um raio que atinja a nossa atmosfera, obliquamente superfcie da Terra. Tudo se passa como se a atmosfera fosse constituda por uma srie de camadas paralelas, com ndices de refrao crescentes, de cima para baixo Considerando a situao real, um raio de luz emitido pelo astro que est na posio P caminha em linha reta enquanto est no vcuo. Ao atingir a atmosfera, como a incidncia no normal, ele curva-se de modo que observador v o astro na posio P. Por causa disso, o Sol ainda pode ser visto pouco depois de ter desaparecido na linha do horizonte.

Figura 2- Refrao na atmosfera

Miragens Quando a luz do Sol atinge o solo, faz com que este se aquea; assim, em dias quentes e secos, o ar em contato com o solo fica mais quente que o ar um pouco mais acima. como se prximo do solo houvesse vrias camadas finas de ar, com ndices de refrao decrescente de cima para baixo. Desse modo, um raio de luz vindo do Sol vai se curvando, e pode sofrer reflexo total. Quando isso ocorre, o solo se comporta como se fosse um espelho. por esse motivo que em dias quentes as estradas parecem estar molhadas.
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Figura 3- Miragens

Em regies frias ou sobre um lago ou mar, pode acontecer o inverso: as camadas inferiores esto mais frias e, portanto, o ndice de refrao cresce de cima para baixo. Nesse caso a reflexo total acontece ao contrrio da figura anterior. Na realidade a atmosfera no obedece ao modelo simplificado de camadas descrito anteriormente. Ela pode apresentar turbulncias e uma variao irregular nas densidades, dependendo das condies de presso, temperaturas e local. A presena de montanhas e vales tambm deve ser considerada. Desse modo, s vezes formam-se vrias miragens superpostas que se movimentam. A literatura registra vrios relatos dessas miragens na regio de Messina, entre a Itlia e a Siclia, conhecidas como fada Morgana, pois, segundo a lenda, essas miragens seriam castelos pertencentes fada Morgana. Arco-ris s vezes observamos forma-se no cu uma srie de faixas semicirculares e coloridas: o arco-ris. Esse nome vem de mitologia: na Ilada, de Homero, a deusa ris era a mensageira dos deuses e descia Terra escorregando pelo arco das cores. Quando o ar est muito mido e o Sol est prximo do horizonte (amanhecer ou entardecer), se ficarmos de costas para o Sol, s vezes poderemos observar um arco-ris. O arco-ris formado pela refrao e reflexo da luz solar dentro das gotas dgua suspensas na atmosfera. Como o ndice de refrao depende da cor, a luz solar sofre disperso, separando-se as cores. Ao penetrar na gota, a luz sofre uma pequena disperso. Representamos apenas as cores extremas: o vermelho e o violeta. Os raios se refletem na parte interna da gota, voltam e sofrem nova refrao, aumentando a separao entre as cores. Os raios emergentes violeta e vermelho formam com o raio incidente ngulos de 40,2 e 42,1, conforme mostra a figura abaixo.

Figura 4- Arco-ris

Cada gota envia luzes de todas as cores bsicas. Porm, por causa da diferena de ngulos, cada cor ser recebida, por nosso olhos, de uma gota situada a uma altura diferente. Desse modo, vemos um conjunto de faixas semicirculares coloridas, ficando a faixa vermelha em cima e a violeta embaixo. s vezes podem ocorrer duas reflexes dentro da gota. Nesse caso, aparece um arco-ris secundrio, de menor intensidade que o primrio, e com as cores invertidas: o violeta em cima e o vermelho embaixo.
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Resultados: Como parte do resultado, mostraremos na tabela abaixo, as notas das provas e as mdias das turmas, sobre o assunto Mecnica. Lembrando que as provas foram aplicadas aps os alunos terem recebido o Ensino Tradicional.

Tabela 5 Quadro das mdias dos alunos de Mecnica Mecnica Ensino Tradicional Grupos 1B Notas 5 alunos 0,0 1,0 80% 1,1 2,0 20% 2,1 3,0 3,1 4,0 4,1 5,0 5,1 6,0 6,1 7,0 7,1 8,0 8,1 9,0 9,1 10 Mdia 0,66

Pesquisa 1A N2 -12 alunos 1A - N1 30 alunos 7% 10% 10% 47% 23% 3% 3,46 2B 19 alunos 26% 63% 11% 1,47 2A 32 alunos 3% 12% 25% 44% 16% 3,29 3B 13 alunos 85 % 15% 0,46 3A 21 alunos 5% 4% 24% 33% 10% 24% 3,90 Antes 67% 8% 25% 1,25 Depois 17% 33% 8% 17% 25% 6,5

A partir dos resultados obtidos com o questionrios, mostraremos os grficos das mdias do Ensino Pblico e Ensino particular, nas turmas 1, 2 e 3 Sries do Ensino Mdio. Lembrando que os questionrios foram aplicados aps o ensino tradicional.

Figura 5 Comparao das mdias do ensino pblico com o ensino particular

Agora, compararemos as mdias do questionrio na turma da 1 Srie do Ensino Mdio da rede particular, onde foi trabalhada a metodologia.

Figura 6- Mdias do ensino tradicional x ativo

Agora, mostraremos, na tabela abaixo, as notas das provas e as mdias das turmas, sobre o assunto ptica.
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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica Tabela 6 Quadro das mdias dos alunos de ptica ptica Rede Particular Ensino Fundamental Pesquisa Notas Grupos 1C 1C Antes Depois 0,0 1,0 63% 1,1 2,0 34% 2,1 3,0 4% 3% 3,1 4,0 4,1 5,0 3% 5,1 6,0 14% 6,1 7,0 23% 7,1 8,0 20% 8,1 9,0 23% 9,1 10 14% Mdia 1,00 7,50

Ensino Mdio Ensino Tradicional 2C Antes 47% 47% 6% 1,34 2C Depois 3% 12% 15% 10% 25% 10% 10% 15% 6,60 3C 21 alunos 76% 24% 0,95 4C 23 alunos 60% 22% 18% 1,21

Rede Pblica Ensino Fundamental Ensino Tradicional 5C 21 alunos 67% 28% 5% 0,85 6C 28 alunos 93% 3% 4% 0,44

Para concluir, nossa anlise grfica, mostraremos a comparao dos resultados obtidos com a 8 Srie do Ensino Fundamental, nas turmas matutina e vespertina, onde os questionrios foram aplicados antes do processo de ensino e aprendizagem e reaplicados aps o processo.

Figura 7 - Comparao das mdias do ensino tradicional com o ensino ativo para os alunos do turno matutino

Figura 8 Comparao das mdias do ensino tradicional com o ensino ativo para os alunos do turno vespertino.

Concluses Durante o ano, atravs dos experimentos, e pela explicao fsica de fenmenos que ocorrem na natureza, consegui despertar a curiosidade dos alunos. A quantidade de questionamentos era to grande que chegava a passar aulas inteiras respondendo-os. A reao dos alunos foi muito motivadora tambm para mim como profissional. Alunos que antes demonstravam claramente sua insatisfao pela Fsica, afirmando no gostarem e no entenderem, hoje gostam e compreendem o quanto a Fsica, assim como a Biologia, importante e necessria na vida das pessoas tornando-as prximas e presentes e no mais distantes de sua realidade.
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Os resultados obtidos podem ser verificados e analisados nos grficos apresentados no captulo 4. A anlise dos resultados para Mecnica, permite concluir que o rendimento dos alunos que cursaram o ensino tradicional em escolas da rede particular foi superior aos dos que cursaram em escolas da rede pblica. Outro resultado obtido foi que os alunos da turma 1A-N2, turma piloto que recebeu o ensino ativo mostrou rendimento bastante superior, quando comparada com as demais turmas da rede particular, que s receberam o ensino tradicional. A partir da anlise dos resultados da capitulo 4 para ptica, que o ensino de modo tradicional apresentou rendimento crescente na seguinte ordem: escolas curso preparatrio, da rede pblica e da rede particular. Assim como o ensino ativo aplicado nas duas turmas de ptica 1C e 2C foi bastante superior com mdias em torno de sete, comparado ao tradicional com mdias em torno de um. Atravs dos resultados apresentados observamos que, quanto mais diversificada, motivadora e clara for a aula, maior o rendimento apresentado pela turma. Portanto acreditamos que devemos tornar as aulas mais significativas e concretas e menos expositivas e abstratas. O aluno deve ter uma participao ativa na realizao dos experimentos e na discusso de situaes cotidianas, como as apresentadas neste trabalho. REFERNCIAS. AUSUBEL, D., NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. Educational Psychology, a Cognitive View, Holt, Reinhart and Wiston, 1978. CALADA, Caio S. e Sampaio, Jos L. Universo da Fsica 1, Editora Atual, 2001. CALADA, Caio S. e Sampaio, Jos L., Universo da Fsica 2, Editora Atual, 2001. CASTRO, R C. de. possvel estudar ptica observando a natureza? Vamos ver como!. In:: XXIV Jornada de Iniciao Cientfica e XIV Jornada de Iniciao Artstica e Cultural UFRJ, 2002, (resumo p.163). CASTRO, R C. de. A Contextualizao da Fsica no Ensino Mdio. UFRJ, Instituto de Fsica, 2003 (Monografia de Final de Curso). HELOU, GUALTER e NEWTON, Tpicos de Fsica I, Editora Saraiva, 18 Edio reformulada e ampliada 2001. HELOU, GUALTER e NEWTON, Tpicos de Fsica II, Editora Saraiva, 18 Edio reformulada e ampliada 2001. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) - Cincias Naturais 1997. Ministrio de Educao e Cultura. SALVADOR, C.C. et al. Psicologia do Ensino. Editora Artes Mdicas Sul, 2000. (Traduo Cristina Maria de Oliveira, ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya, 1997).

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CO-1-080

O cochichdromo: um prottipo para o estudo de ondas


Bispo, kristofferson [kristoofferson@hotmail.com] Castro, Rmulo [costacastro@juggler.net]
Laboratrio Aberto de Cincia, Tecnologia, Educao e Arte/ Departamento de Ensino Superior CEFET-MG [http://www.cefetmg.br]

1. Introduo Sabe-se que em 215 a. c Arquimedes derrotou uma esquadra romana queimando suas embarcaes utilizando a concentrao da luz solar em um espelho parablico. O que ele fez foi reunir uma grande quantidade de espelhos direcionados para um mesmo local provocando um aumento de temperatura em uma regio pequena. Isso fez com que as embarcaes a localizadas e que possuam cascos de madeira e velas de pano, entrassem em combusto. Isso pode ser explicado da seguinte forma: tomando-se um conjunto de espelhos planos direcionados para uma mesma posio e multiplicando-se o nmero de espelhos ao mesmo tempo que se diminui o tamanho de cada um tem-se uma parbola. Esta uma curva dada pela equao y 2 = ax 11

onde a um nmero qualquer. Esta equao representa uma parbola que passa pela origem dos eixos coordenados e cujo foco dado pela expresso x= a 4 22

Se girarmos esta curva em torno do eixo x , obtemos uma superfcie parablica com o foco coincidente com o foco da parbola que a originou. Os feixes incidentes na superfcie parablica, paralelos ao eixo, passaro no foco concentrando a energia proporcionalmente ao tamanho da rea refletora. Fenmenos de reflexo e refrao no so exclusivos das ondas eletromagnticas, como a luz. As ondas mecnicas tambm se comportam dessa forma. Provocando-se ondas em uma piscina, por exemplo, observa-se que estas so refletidas pelas bordas, que se comportam como espelhos planos em relao s ondas transversais que se propagam na gua. O som uma onda mecnica longitudinal que se propaga em meios materiais como o ar e a gua. Quando falamos, nossas cordas vocais produzem uma vibrao no ar que gera regies de compresso e rarefao. Esse movimento se propaga na forma de onda a uma velocidade de cerca de 340 m/s. Outra pessoa, longe de ns, receber estas ondas. Porm, com a distncia, a variao da presso no ar diminui. necessrio capturar a variao de presso da melhor forma possvel, para se garantir boa audio. Por isso nossa orelha tem esse forma meio parablica, que serve para concentrar o sinal recebido no tmpano. Observadores de aves, interessados em conhecer o som que elas emitem, recorrem a espelhos parablicos, com um microfone instalado em seu foco. Desta forma, o som produzido por um animal localizado a uma grande distncia concentrado e amplificado, podendo ento ser ouvido. Na ausncia de um espelho de som podemos improvisar: com as mos em forma de concha aumentamos a rea efetiva de nossa orelhas e ouvimos com maior nitidez um som de baixa intensidade.
APOIO: CEFET-MG/ LACTEA
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Com duas superfcies parablicas, colocadas uma diante da outra de forma a coincidir os seus eixos, possvel fazer um sistema de comunicao distncia. Uma pessoa, voltada para uma destas superfcies, receber o som amplificado. Da mesma forma a outra pessoa, voltada para a outra superfcie, receber o som amplificado. A teoria bsica deste sistema que intitulamos cochichdromo, apresentada a seguir.

2. O que o cochichodrmo O cochichdromo um aparelho formado por dois refletores em formato parablico, separados entre si por uma distncia calculada conforme as perdas sonoras ao ar livre.

Figura 1- Cochichdromo.

Seu princpio de funcionamento o mesmo dos espelhos parablicos cncavos: as ondas sonoras incidentes numa superfcie refletora de forma parablica so refletidas para o foco desta, concentrando a energia da onda incidente. Se os dois refletores, 1 e 2, esto alinhados no mesmo eixo, os sinais emitidos por uma fonte sonora colocada no foco do refletor 1 ser captada por um receptor posicionado no foco do refletor 2, se no houver anteparos entre os dois. Considerando-se que a pessoa posicionada no foco do refletor 1 seja a fonte sonora e que uma outra pessoa posicionada no foco do refletor 2 seja o receptor, estas duas pessoas podero se comunicar. As superfcies parablicas iro direcionar e concentrar as ondas sonoras.

Figura 2- Feixe das ondas sonoras.


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O objetivo deste aparelho demostrar experimentos em fsica acstica de forma ldica e prtica. Assim, a pessoa poder colocar em prtica o que aprendeu em sala de aula no estudo do som. Porm para entender bem este aparelho preciso conhecer um pouco mais sobre o comportamento do som no ar livre. 3. Reflexo do som Quando uma onda sonora pura ou livre atinge uma superfcie uniforme e relativamente grande em relao ao seu comprimento de onda, a reflexo do som assemelha-se muito da luz. Se representarmos as ondas pelos seus raios sonoros, estas sero retas dirigidas segundo o rumo para o qual caminham.

Figura 3- A reflexo das ondas sonoras. (Silva, P).

Quando uma onda sonora atinge uma superfcie, o ngulo do raio incidente com a normal esta no ponto considerado, igual ao ngulo formado pelo raio refletido e ambos esto no mesmo plano como pode ser visto na figura 2. No caso das superfcies cncavas ou convexas, o fenmeno se passa do mesmo modo, desde que se considere estas superfcies como compostas de um nmero infinito de pequenos planos.

Figura 4- Superfcie convexa. (Silva, P).


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As superfcies cncavas tendero a convergir os raios, como pode ser visto na figura 3. Desta forma, elas concentram a energia sonora no foco. Essa concentrao faz com que as ondas sonoras se superponham, resultando na amplificao do sinal No caso do cochichdromo, esse fenmeno ocorre duas vezes. Tanto na emisso quanto na recepo do sinal. 4. Acstica

4.1 Propagao do som ao ar livre Em uma experincia, Gustave Lyon colocou um grupo de pessoas na encosta de uma colina, de pouco declive, encoberta de neve fresca e portanto muito absorvente e sem obstculos refletores como pedras, rvores, postes, etc. Um indivduo lia com voz normal, um texto com cerca de 60 dB, enquanto os outros afastavam-se em vrias direes. Estes deixavam de ouvir a leitura a partir de, mais ou menos, 11m de afastamento. Se ouvimos a voz humana a mais de 11m porque os ecos e as reflexes reforam-na. Lyon fez observaes no Rio Sena e no Lago Lemano. A acumulao das inmeras reflexes nas ondas das superfcies guas, que reflete bem o som, permitiu que um indivduo, em momento calmo, pudesse ouvir um som produzido at mesmo a uns 2000 metros de distncia. Esse mesmo sbio colocou um grupo de ouvintes num local bem plano, sem vento e, mais adiante, segundo uma direo fixada, duas pessoas indicadas pelos ndices K e L produzindo um rudo definido como pode ser visto na figura 4. D p = 20 log 1 dB D2

Figura 5- Experincia de Lyon. (Silva, P).

Quando L estava perto de K, os ouvintes em M, comeavam a ouvir dois sons distintos. Isto , para a velocidade normal de propagao do som no ar, 340m/s, o tempo t= 22/340=1/15 segundos, aquele necessrio para que o nosso ouvido comece a perceber dois sons distintos, porm, breves e quase simultneos. Quando esse intervalo igual a 1/10 de segundo, o que corresponde ao percurso de 34m para a velocidade acima, a distino tem-se perfeitamente ntida at para os sons articulados. A diferena do nvel de intensidade sonora em dois pontos L e M, distantes de D1 e D2, de uma fonte produtora de som K ao ar livre, dada pela expresso: 33
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onde p a diferena de intensidade sonora ou de presso e d 1 e d2 as distncias, em metros, entre os dois pontos considerados e o ponto K. Se temos D1= 10 D2 e usando a expresso 3: d1= 22m, e d2 = 2,2m p= 20 log. 10 temos: p= 20 dB. isto , quando a distncia de um ponto a uma determinada fonte sonora igual a 10 vezes a distncia de outro ponto, mesma fonte sonora, a diferena de nvel de presso sonora entre ambos igual a 20 dB. No caso de D1= 2 D2, uma distncia ser o dobro da outra , teremos: p= 20 log. 2 = 6dB ou seja cada vez que um ponto afastar o dobro da distncia da fonte, seu nvel de som cair 6dB. Ou, inversamente, se a distncia de um ponto fonte cair para a, seu nvel de presso sonora aumentar em 6 dB. 4.2. Absoro do som no ar Para determinada temperatura, a capacidade do ar de absorver os sons funo da sua umidade relativa. Para uma determinada freqncia, quando menor for a umidade relativa, maior ser a perda para uma dada distncia. Alm desse fator, influem ainda na propagao do sonora a viscosidade do ar, os coeficientes da transmisso de calor ou de radiao e sua capacidade de absoro molecular. Devem ainda ser considerados, na propagao sonora ao ar livre, superfcies absorventes do som como: gramados, renques de rvores, nuvens e as cerraes

5. Localizao do foco

Figura 6 Superfcie parablica

Matematicamente a antena parablica uma superfcie de revoluo conhecida como parabolide circular que pode ser gerada a partir da rotao de uma parbola sobre o seu eixo.
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Uma parbola um conjunto de pontos em um plano, eqidistantes de um ponto e de uma reta fixos. O ponto fixo chamado de foco e a reta fixa chamada de diretriz. A equao da parbola com o foco em (p,0), tendo como diretriz a reta x= -p dada por. 44 A parbola descrita por esta equao pode ser vista na figura 7.

Figura 7- Curva da parbola.

Para se encontrar o foco conhecidos o dimetro e a profundidade da antena parablica pode se fazer x= h e y= r , sendo r a metade do seu dimetro, como pode ser visto na figura 9. Assim, temos r 2 = 4ph e o foco p dado por 45

Figura 8- Profundidade da parbola.

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Atravs do lado reto da parbola tambm possvel encontrar o foco. O lado reto reta que passa pelo foco da parbola cortando os dois lado da curva e equivalente ao mdulo de 4p como mostra a figura 9. L reto = mdulo(4p) Y2= 4px L reto = mdulo(4p)=d P= d /4.

Figura 9- Lado reto da parbola.

6. Alinhamento dos refletores Para se alinhar duas antenas no mesmo eixo, na vertical, utilizamos uma tcnica h muito usada por pedreiros no nivelamento do piso das casas, que a mangueira de nvel. A tcnica consiste em colocar um lado da mangueira no foco de uma antena e o outro lado no foco da outra antena modificando a altura da segunda at que o nvel de gua se iguale nas duas. A inclinao do solo no influencia os resultados desta tcnica. O nvel da gua nivela em ambos os lados devido a presso atmosfrica. Este mtodo explicado pelo princpio dos vasos comunicantes. Para nivelar as antenas na horizontal ser usado uma caneta LASER. O mtodo consiste em colocar a caneta no centro de uma antena e observar a incidncia do feixe LASER no centro da outra antena. Quando o feixe incidir no centro do foco as antenas estaro alinhadas no eixo horizontal.

7. Material O material utilizado na construo dos espelhos pode influenciar na absoro do som. Por isso deve-se dar preferncia a materiais mais rgidos e com baixo coeficiente de absoro, como alumnio. Porm, materiais mais flexveis como acrlico ou fibra de vidro por exemplo tambm podero ser utilizados, desde que a superfcie seja lisa e diminua a distncia entre as antenas. Pretendemos utilizar duas antenas parablicas de pelo menos 1,5m de dimetro. Sendo que estas j vem com a localizao do foco e pedestais de fixao que sero aproveitados na montagem. Ser necessrio apenas conferir o foco para obter o melhor desempenho do refletor. E modificar o limitador da inclinao no eixo vertical da antena para que esta fique alinhada com a outra antena.

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8. Concluso A princpio foi difcil realizar este trabalho, j que no tnhamos conhecimentos de acstica e no conhecamos nenhuma bibliografia relativa a espelhos de som. Era apenas uma idia muito desejada que tnhamos no LACTEA. Pesquisamos e descobrimos que seria necessrio conhecer um pouco de acstica. Na pesquisa encontramos um livro chamado Acstica Arquitetnica e Condicionamento de Ar do Professor Prides Silva. Em uma conversa com o Professor Anderson Higino descobrimos que o autor deste livro havia sido professor aqui no CEFET-MG. Ento procurei algum que me indicasse um contato com o autor. Encontrei o Professor Jos Henrique que me disse ser difcil encontra-lo, porm havia uma professora chamada Ester Naves Machado Borges que se formou em fsica e se especializou em acstica que poderia ajudar. Entrei em contato com esta professora e ela concordou em me ajudar com muito gosto. Ns aprendemos neste trabalho, aparentemente simples, a importncia das relaes humanas que deve ser aplicada em qualquer rea profissional. Ainda aprendemos conceitos de acstica que se aplicam a varias reas da engenharia. Resta agora montar o aparelho aplicando toda essa teoria observando o fator de amplificao a perda com a distncia lembrando que os outros fatores como absoro do ar, vegetaes e etc. sero desprezadas. 9. Bibliografia O autor do captulo o mesmo do livro. Gerges, Samir. Rudo Fundamentos e controle In: Gerges, Samir (Ed) Rudo: fundamentos e controle 1992 cap. atenuao p. 229-236. Mendes, Alexandre; Barros, Henrique Lins de. (Ed) Reflexo. In: Mendes, Alexandre; Barros, Henrique Lins de . (Ed) A Fsica do parque: cincia, histria e brinquedos. Belo Horizonte 1997. Cap. 2,p. 31- 48. Silva, Prides. (Ed) Propagao dos sons nos recintos fechados e ao ar livre. In: Silva, Prides. (Ed) Acstica arquitetnica e condicionamento de ar. Belo Horizonte 1997. Cap. VI, p. 71-85. 10. Agradecimentos LACTEA (Laboratrio Aberto de Cincia, Tecnologia e Arte); Ao chefe do DES (Departamento de Ensino Superior) Professor Flvio Antnio dos Santos CEFET-MG (Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais); Professora Ester Naves Machado Borges; Professor Jos Henrique Martins; Professor Anderson Higino; Professora Mrcia Mota Jardim Martini; Professor Paulo Ventura; Professor Dcio Guimares de Moura; coordenadora do SAE (Seo de Assistncia ao Estudante) Marlcia Lopes; Funcionrios tcnico- administrativos: Cssio Murilo de Oliveira; Gislene de Ftima Silva; Colaboradores: Brenno B. Figueiredo; Davidson Coelho Campos; Rodrigo Martins Silva; Marcenaria e manuteno (CEFET-MG campus II).
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CO-1-082

O conceito de simultaneidade atravs de exemplos


Alessandra Renata Lente da Silva Vagner Vani Siqueira Paulo Batista Ramos [pbatista@fev.edu.br]
UNIFEV Centro Universitrio de Votuporanga

Neste trabalho, procuramos ilustrar o conceito de simultaneidade a partir de alguns exemplos simples baseados em algumas variantes do clssico exemplo de um observador que se encontra em um trem que se move com velocidade constante em relao a um observador externo[1,2]. A partir de uma anlise matemtica simples, possvel atravs de conceitos como velocidade relativa e uma discusso preliminar a respeito do carter da velocidade da luz apresentar, mesmo para estudantes com pouco conhecimento matemtico, alguns aspectos importantes da teoria da relatividade restrita elaborada por Albert Einstein. Exemplo 1 Antes de qualquer coisa, consideremos dois observadores: o primeiro que se encontra em repouso em relao ao solo e um segundo que se encontra no interior de um vago de trem de comprimento L que se move com velocidade v constante em relao ao primeiro. Suponhamos que o passageiro do trem se encontre exatamente na metade do vago, quando dois flashes luminosos que se encontram nas extremidades do vago so disparados. Por simplicidade, estaremos assumindo que a velocidade da luz emitida pelo flash com relao ao passageiro igual a c. Do ponto de vista do passageiro os dois flashes emitidos sero observados ao mesmo tempo. Levando em conta que os dois flashes se encontram a mesma distncia do centro do vago e possuem a mesma velocidade c, sendo disparados simultaneamente, o tempo que os flashes demoraro a atingir o passageiro ser o mesmo. Um observador externo, como era esperado, concorda com o passageiro do trem a respeito de que ele realmente observa os dois flashes ao mesmo tempo. Para este observador externo, apesar de que o flash disparado na posio A possua velocidade maior que o disparado na posio B(veja figura 1), eles ainda chegam ao mesmo tempo ao passageiro. De fato, para este observador a velocidade do flash em A maior do que o flash em B, mas a distncia percorrida pelo flash em A at chegar ao passageiro tambm maior que a distncia percorrida pelo flash disparado em B. De acordo, com a regra usual de composio de velocidades, para o observador externo a velocidade do flash disparado em A igual a c+v enquanto que a velocidade do flash disparado em B igual a c-v. A figura 1 nos mostra que para o flash disparado em A, a seguinte igualdade satisfeita (1) O primeiro membro da equao acima contm dois termos: o primeiro termo representa a distncia percorrida pelo trem at o flash ser observado pelo passageiro e o segundo a distncia da extremidade anterior do vago at o passageiro. O segundo membro da equao se refere distncia total percorrida pelo flash A at chegar ao passageiro. Aps uma pequena manipulao algbrica, possvel obter que o tempo demorado pelo passageiro observar o flash disparado em A igual a L/2c. O flash disparado em B, possui velocidade menor e igual a c-v, mas por sua vez percorre uma distncia menor, ou seja, a distncia do ponto B at o passageiro menos a distncia percorrida pelo vago. Nesta situao, a figura 1 nos mostra que a seguinte igualdade abaixo satisfeita, 2)
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e resolvendo a equao acima para tB, obtemos que o tempo demorado pelo passageiro observar o flash disparado em B igual a L/2c. Como era de se esperar, este tempo exatamente igual ao demorado pelo flash disparado da posio A para chegar at o passageiro. importante ressaltar que tanto o passageiro como o observador externo concordam a respeito de que os flashes observados pelo passageiro ocorreram simultaneamente. O fato decisivo para essa concordncia, do ponto de vista matemtico, o carter relativo da velocidade da luz emitida pelo flash, ou seja, para o observador externo a velocidade do flash disparado em A igual a c+v, pois ocorre no mesmo sentido do movimento do vago, enquanto a velocidade do flash disparado em B igual a c-v, pois se d no sentido oposto ao movimento do vago. Neste ponto, uma vez admitida a constncia da velocidade da luz, que um dos postulados da teoria da relatividade restrita, possvel perceber que haver uma discordncia em relao aos dois observadores. O passageiro, ainda afirmar que os dois flashes foram disparados simultaneamente, uma vez que para ele, de acordo com o princpio da relatividade de Galileu, no possvel distinguir o movimento retilneo uniforme do vago. Entretanto, o observador externo afirmar que o passageiro observar primeiramente o flash disparado em B e depois o flash disparado em A. Isto se deve porque as luzes dos dois flashes possuem a mesma velocidade, inclusive para este observador, e o flash disparado em B percorre uma distncia menor do que o disparado em A, at chegar ao passageiro.

Figura 1

Figura 1. Flashes sendo disparados simultaneamente nas extremidades de um vago de comprimento L que se move em linha reta e com velocidade constante v.

Exemplo 2 Neste exemplo, consideremos agora que o passageiro se encontre na extremidade anterior do vago e aciona um flash desta posio. Na extremidade posterior do vago, um espelho refletir este flash que retornar ao passageiro. Estaremos interessados em calcular o tempo total que o flash demora a voltar at o passageiro. Do ponto de vista do passageiro, de acordo com o princpio da relatividade de Galileu o passageiro no consegue distinguir o movimento do vago e assim conclui que o tempo que o flash demora em percorrer o vago e retornar a sua extremidade anterior ser igual a 2L/c, ou seja, a distncia total percorrida pelo flash que igual a 2L, dividido pela velocidade do flash, que igual a c. Considerando que a velocidade do flash uma quantidade relativa, devemos mostrar que com relao ao observador externo o tempo total gasto pelo flash deve ser o mesmo. Para fins didticos, dividimos o percurso total
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em dois: (a) ida do flash at refletir na extremidade posterior do vago e (b) volta do flash da extremidade posterior at o passageiro. Desta forma, a discusso se assemelha bastante apresentada no exemplo 1. De fato, para a ida do flash da extremidade anterior posterior, a situao semelhante ao tempo gasto, no exemplo 1, pelo flash disparado na posio A atingir o passageiro que se encontrava na metade do vago. A nica mudana na discusso anterior realizar a substituio L/2 L, e assim para este caso a seguinte equao pode ser obtida, (3) e ento possvel obter que o tempo t1 gasto para o flash chegar na extremidade posterior do vago igual a L/c. Levando em conta esse mesmo raciocnio, na volta do flash da extremidade anterior posterior, a seguinte igualdade satisfeita, (4) onde resolvendo a equao acima para t2 possvel obter que o tempo de volta do flash igual a L/ c. Assim sendo, o tempo total de ida e volta do flash disparado ser igual a 2L/c. Novamente, como era de esperar, o resultado obtido pelo observador externo exatamente o mesmo obtido pelo passageiro. A fim de verificar as equaes acima, caso o estudante no esteja convencido dos argumentos apresentados, conveniente que ele desenhe as situaes de ida e volta do flash semelhante situao mostrada na figura 1. Exemplo 3 Consideremos neste ltimo exemplo, uma verso do exemplo clssico tratado na maioria dos livros didticos quando se discute a medio de intervalos de tempo para diferentes observadores. Em vez de admitirmos que a velocidade da luz uma quantidade absoluta, estaremos considerando ainda para fins didticos que a velocidade da luz uma quantidade relativa. Nesta situao, o passageiro observa um feixe de laser que disparado do piso do vago, reflete em um espelho que se encontra no teto e retorna ao piso. O que estaremos interessados em calcular o tempo total gasto neste percurso pelo feixe. Para um observador externo, o feixe percorrer uma distncia maior como mostra a figura 2. A velocidade do feixe em relao ao passageiro igual a c e perpendicular a velocidade do vago v e assim a velocidade resultante para o observador externo ser igual a c+v e ter mdulo igual a v = c 2 + v 2 .Pela figura 2 possvel perceber que o percurso total do feixe segundo o observador externo formado por dois tringulos retngulos idnticos, possuindo catetos com as seguintes medidas: H e (v t), onde t o tempo gasto para o feixe alcanar o espelho e que tambm o mesmo para o feixe retornar do espelho at o piso do vago; e a hipotenusa que igual ao mdulo da velocidade do feixe em relao ao observador externo multiplicado pelo tempo t. Usando o teorema de Pitgoras para qualquer um desses tringulos retngulos, teremos que a seguinte igualdade satisfeita, (5) Aps um pouco de lgebra, temos que t = H/c e o tempo total de ida e volta do feixe ser como esperado igual a 2H/c. Na deduo apresentada na maioria dos livros-texto, a mudana essencial que ocorre que devido ao postulado da teoria da relatividade de que a velocidade da luz uma quantidade absoluta, o tempo total gasto pelo feixe para o observador externo maior. De fato, uma vez que a luz percorre uma distncia maior, no caso as duas hipotenusas, mas, ainda com a mesma velocidade c. Do ponto de vista matemtico, a nica mudana ocorre no primeiro membro da equao acima, onde deve aparecer apenas o termo c 2 t 2 e assim consequentemente a deduo apresentada na maioria dos livros didticos pode ser recuperada.
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ENSINO DE FSICA: presente e futuro Figura 2

Figura 2. Trajetria de um feixe de luz, em um vago de altura H que se move em linha reta e com velocidade constante v, vista por um observador externo que se encontra em repouso em relao ao solo.

Consideraes Finais Procuramos ilustrar como o fato de se admitir que a velocidade da luz seja uma quantidade absoluta afeta de maneira decisiva o conceito da simultaneidade. Ou seja, pudemos perceber que dois eventos que so simultneos em um dado referencial, no caso para o passageiro do vago de trem que se movia com velocidade constante, no sero simultneos para outro observador que se encontrava em repouso em relao ao primeiro. Acreditamos que as observaes simples apresentadas nos exemplos possam contribuir para a compreenso da questo da relatividade do conceito de simultaneidade e tambm servir como uma introduo de conceitos mais sutis como tempo prprio, comprimento prprio, dilatao do tempo e contrao de distncias que so comuns na teoria da relatividade restrita. Referncias [1] GAMOW, G., O incrvel mundo da Fsica Moderna So Paulo: Editora Ibrasa, 1980. [2] TIPLER, P.A., Fsica. tica e Fsica Moderna So Paulo: Editora LTC S.A., 1995.

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CO-1-083

O ensino e a aprendizagem de Fsica: contribuies da Histria da Cincia e do movimento das concepes alternativas
Maria Jos Fontana Gebara [amgebara@terra.com.br]
Instituto de Geocincias - UNICAMP

Esse estudo parte de uma dissertao de mestrado (Gebara, 2001), cujo objetivo principal foi identificar as concepes alternativas apresentadas por alunos da segunda srie do ensino mdio sobre o fenmeno da queda dos corpos, verificando at que ponto, procedimentos didticos que levem em considerao a Histria da Cincia contribuem para uma mudana conceitual. Neste artigo descreveremos resumidamente parte das atividades desenvolvidas e apresentaremos algumas constataes decorrentes da anlise dos dados obtidos visando subsidiar o trabalho do professor em sala de aula.

O estudo realizado Nossa pesquisa foi realizada com cinqenta e cinco alunos da segunda srie do Ensino Mdio, de uma escola privada da cidade de Campinas, onde ramos responsveis pelo curso de Fsica da referida srie. De perfil assumidamente tradicional, com aulas expositivas e ausncia de atividades experimentais, o colgio passou a adotar, desde 1998, material apostilado substituindo o livro texto como referncia para os alunos. So comuns as situaes de ensino em que o livro didtico apresentando um conjunto de leis e definies, muitas vezes representadas atravs de frmulas, em exerccios repetitivos de aplicao numrica (Silva e Saad, 1998, p.43) determina a forma de apresentao do contedo. As apostilas so o exemplo extremo dessa situao, com uma abordagem superficial e quantitativa, sem qualquer preocupao com a discusso dos fenmenos, privilegiam apenas a memorizao. Para o aluno fica a impresso de um conhecimento descartvel, tendo como finalidade nica o ingresso na universidade. Mesmo sabendo dos limites rgidos impostos pela ditadura das apostilas, consideramos as vantagens de trabalhar em um ambiente familiar maiores que os fatores limitantes, e adaptamos nossa pesquisa ao andamento normal das aulas e seqncia do contedo. Pesquisamos alunos da segunda srie, com idades compreendidas entre 15 e 17 anos, e, portanto, j expostos linguagem cientfica escolar quando empreendemos ao levantamento das concepes alternativas. Para viabilizarmos o desenvolvimento de nossa pesquisa realizamos levantamentos bibliogrficos que permitiram construir uma rede de referncias bsicas e selecionamos os trabalhos mais representativos. Sugerimos a leitura do trabalho original aos leitores que desejarem uma viso mais aprofundada dessa fundamentao terica. Considerando tambm a inteno de comparar nossos resultados com aqueles encontrados na literatura buscamos nos trabalhos de Gunstone e White (1981), Ruggiero e outros (1985), Berg e Brouwer (1991), Sequeira e Leite (1991) e Curado (1999) modelos para as perguntas das sondagens, adaptadas quando necessrio faixa etria e grau de escolaridade que investigvamos. A coleta de dados atravs de questionrios escritos, composto de questes abertas, que permitem aos entrevistados responderem livremente, usando linguagem prpria e emitirem opinies, mostrou-se mais a adequada aos nossos objetivos, permitindo tambm otimizar o tempo disponvel.
APOIO: CNPq
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Para a realizao da pesquisa desenvolvemos um mdulo alternativo com durao de oito horasaula, divididas ao longo de cinco semanas, incluindo-se nesse total duas sondagens e as atividades de ensino. Entre a aplicao dos dois testes houve um perodo de trs semanas (seis horas-aula). As questes da primeira sondagem (pr-teste) e da segunda (ps-teste) no eram idnticas, mas procuravam abordar os mesmos aspectos do fenmeno. A anlise das respostas do primeiro questionrio evidenciou um problema que nos levou a introduzir, na segunda sondagem, uma questo cujo enunciado, aparentemente, diferenciava-se dos demais. Verificando que as palavras peso e massa eram usadas de forma indiscriminada, como comum no cotidiano, acrescentamos a questo 1 ao ps-teste para verificar se o problema era semntico ou conceitual. Anlise dos dados dos questionrios Para proceder anlise das respostas das duas sondagens estabelecemos uma categorizao simplificada, dividindo-as em trs grupos, de acordo com as explicaes fornecidas para cada pergunta. O uso da mesma classificao simplificou a comparao entre as concepes apresentadas antes e depois das atividades de sala de aula, e tambm a comparao com os resultados encontrados na literatura. Aps relatarmos os elementos mais relevantes dentro de cada categoria, procuraremos exemplificlas, transcrevendo as justificativas apresentadas pelos estudantes. Pr-teste Questo 1:Antes de soltarmos, a partir de uma mesma altura, um martelo e uma pena, podemos fazer uma previso de qual deles chegar primeiro ao cho? Explique sua resposta 1. Questo 2: Caso isso ocorresse na Lua, voc poderia fazer uma previso? Qual atingiria o solo em primeiro lugar? Justifique. Questo 3: Duas esferas de mesmo dimetro, uma plstica e uma metlica so colocadas a dois metros do cho e soltas ao mesmo tempo. Compare o tempo de queda das duas esferas. Justifique. Questo 4:Um astronauta, na Lua, deixa cair uma ferramenta, a partir de mais ou menos um metro do cho (Figura 1). Explique o que acontece com a ferramenta.

Figura 1

Ps-teste Questo 1: Um bloco colocado sobre uma balana que se encontra dentro de um tubo de vidro (Figura 2). A balana registra a massa do bloco: 5 kg. O que a escala da balana registrar caso o ar seja retirado de dentro do tubo?
1 Os movimentos da Terra no foram mencionados no enunciado, pois, no ensino mdio, o habitual consider-la como um referencial inercial, o mesmo acontecendo em relao Lua. 975

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Figura 2

Questo 2: Duas esferas de mesmo dimetro, uma plstica e uma metlica so colocadas a dois metros do cho e soltas ao mesmo tempo. Compare as velocidades com que cada uma delas chega ao cho. Justifique. Questo 3: Um astronauta, na Lua, joga lateralmente uma ferramenta, a partir de uma certa altura do cho (Figura 3). Explique o que acontecer com a ferramenta.

Figura 3

Na elaborao de uma classificao que permitisse uma leitura simplificada dos resultados, fezse necessrio submeter-nos a um exerccio de epistemologia de senso comum, isto , refletir sobre nossas experincias dirias livremente (tanto quanto isso possvel para pessoas com algum conhecimento de Fsica) (Ruggiero e outros, 1985, traduo nossa). Tentamos ser particularmente cuidadosos com o uso das palavras certo e errado, acostumados que estamos s inmeras correes de exerccios, onde o sucesso ou o fracasso dos alunos dependem de um valor numrico. No se tratava de corrigir, mas sim de identificar quais so as causas atribudas queda dos corpos e como o estudante estrutura suas explicaes. As concepes apresentadas, ainda que no condizentes com o pensamento cientfico so, verdadeiramente, pistas e indcios que podem tornar menos improdutiva, a tarefa de superar os obstculos que se opem aquisio do conhecimento cientfico. Nesse sentido estabelecemos as seguintes categorias, ilustradas com exemplos de respostas extradas do pr-teste e do ps-teste, no necessariamente pertencentes ao mesmo aluno: I respostas cujas justificativas se mostraram incoerentes, s vezes, contraditrias e limitadas. Se comparar o peso, o martelo que chegar primeiro ao cho, mas se fizer essa experincia ver que os dois iro chegar ao cho ao mesmo tempo, pois eu acho que nesses casos onde no tem fora que inicia o movimento a massa desprezada e o que vai agir apenas a gravidade. Isso se a experincia for realizada onde no tenha corrente de ar, pois assim a pena voaria. (pr-teste) A esfera plstica ter uma velocidade mais rpida, portanto chegar primeiro ao solo e a bola metlica s ir chegar depois de um tempo porque a sua velocidade menor. Pelo que a plstica tem uma rea mais fcil de descer por ela ser mais leve onde facilita que a fora gravitacional no haja sobre ela da mesma maneira agindo na outra que mais difcil, ento dificulta cair com uma velocidade muito mais rpida. (ps-teste)
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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

II nesse grupo houve a necessidade de uma subdiviso, em funo da diversidade de justificativas encontradas. II a o aluno respondeu pergunta, mas no apresentou justificativa2: O martelo, mas eu no sei porque, pois a massa no influencia na velocidade. (pr-teste) II b - justificativas ingnuas, prximas dos conhecimentos de senso comum, estruturas de pensamento menos elaboradas. Acho que chegariam praticamente juntos porque na Lua no tem gravidade, ento o martelo e a pena chegariam juntos. (pr-teste) Ela flutuar lentamente pela Lua, pois no h uma gravidade, um ar para ela descer e ficar no cho. (ps-teste) II c neste grupo encontram-se as respostas cuja justificativa mescla conhecimento intuitivo com conhecimento escolar, sendo que este ltimo aparece colocado de forma equivocada. No. Acho que os dois chegariam juntos, porque tenho a impresso que na Lua no existe ar, portanto no h resistncia do ar e os dois chegariam juntos. Pode ter alguma coisa a ver com a gravidade. (pr-teste) A esfera de metal vai acabar chegando antes do que a esfera de plstico, mesmo sendo as duas com o mesmo dimetro, o peso da esfera de metal acaba vencendo mais facilmente a resistncia do ar do que a de plstico, fazendo com que chegue primeiro. (ps-teste) III explicaes mais elaboradas, apresentam vocabulrio cientfico condizente com a teoria ensinada no ensino mdio, poderamos cham-las de corretas. Depende, se ambos forem soltos no vcuo, ambos chegaro ao mesmo tempo ao cho, pois no vcuo no existe a resistncia do ar que pode e que funciona como um atrito (como uma fora contrria ao movimento). Se forem soltos em qualquer outro meio que no seja o vcuo, o martelo chegar primeiro ao solo, pois a resistncia ao movimento ter maior efeito na pena (que muito mais leve e no caso se o meio for o ar, ir planar). Alem disso a pena tem um dimetro muito menor do que o martelo, e o martelo tambm mais denso. (pr-teste) As duas chegaro juntas, pois tm o mesmo dimetro, esferas iguais. Se fosse jogado uma folha de papel e um livro, o livro chega primeiro e a folha chega planando, pois o ar atrapalha um pouco. Mas se amassssemos a folha fazendo uma bola de papel os dois chegariam juntos. (ps-teste) A tabela 1 apresenta a organizao das respostas, de acordo com a classificao estabelecida3. A leitura horizontal dessa tabela permite averiguar se o raciocnio explicitado pelo aluno coerente, ainda que suas respostas no sejam cientificamente corretas. Uma leitura atenta do material das entrevistas mostrou a riqueza de informaes que podem ser obtidas com essa prtica, devendo tornar-se uma ferramenta til nas escolhas pedaggicas, possibilitando a sistematizao das principais concepes alternativas dos estudantes e, indicando assim, as possibilidades de interveno em sala de aula: 1) no fazem distino entre massa e peso; 2) consideram a massa (peso) o fator determinante da rapidez de queda dos corpos; 3) no relacionam peso e fora da gravidade; 4) entendem a gravidade como um fenmeno terrestre; 5) acreditam que ausncia de ar implica ausncia de gravidade.

Felizmente o nmero de respostas sem justificativa foi praticamente nulo, mas mantivemos essa opo para eventuais necessidades na avaliao do ps-teste. Alguns casos aparecem com asterisco, pois a resposta no pode ser enquadrada em qualquer um dos grupos. 977

Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

PR-TESTE
Ali. Ama. Ana 1 Ana 2 Ana 3 Ana 4 And. Aug. Car. Car.2 Cn. Cris. Cris.2 Edi. Ema. Fab. Fb.2 Fel. Fel.2 Fer. Fil. Fla. Gab. Gus. Iza. Joa. Jul. Jul.2 Jul.3 Kar. Kar.2 Lia Lc. Luc. Lui. Lyg. Mar. Mar.2 Mar.3 Mil. Raf. Rap. Raq. Reb. Ric. Sl. Ts. Tat. Thi. Thi.2 Tia. Vin. Viv. Jul.4 Ren. Q1 II c II c III I II c I II c II b II b II c II b II c I II b II b II b II c II c II c II c III II c II b II c II b II c II c II c II c II b II c II b II c II b II c II c III II b II b II c II b II c II b II b II b II c II c II a II b II b II b III II c II b * Q2 II c III III II b III II c III I III II b II b III III I I III II c II b II b II c III II c I II c II b III * II b II b II b I II b II b II b II c II b III II b II b II b II b II c I II b I III II b II a I II b II b III II c II b II a Q3 II c III III II b II b III II b II c II c II b I II b III II b II b II b III III II b III III II c II b II b II b II c II c II b II b II b II b II b II b II b III II b II c II b II b II b II b II c II c II b I II c II b * II b II b II c III III II b I

Tabela 1

PS-TESTE
Q4 II c II c III II b II b III II b II b II c II b II b II c III II b II b II b III III II c II b II c III I II b II b III II b II b II b II c II b III II b II c III II c III I II b II b II c II c II b II c I III III II c II b III II b III II c II c * Q1 II c II c III II c II c III III II c II b II c II c III II c II c I III II c III II b II b III III I II c I II c III II c II c III II b II c II c II c II b III III III II b II c II c III II c II c III III II c II c II b III II c II c II c II c II c Q2 II b III III II c II c II c III II b II c III II c II c II c III III III III III II c III II c III II b III III II c II c III II c III III III II b II b III III III II c II b III II c III III III I II c III II b III II c III III III II b III Q3 II c II c III III II c III III II c III I II c II c II c II b II b III III II c II b III II c III II b II c II b III III III II c II c II b III II c II c II c II c II b III II c I II c III II b III II b III II c II c II b III III II c III II b II c

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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

A anlise do ps-teste permite afirmar que passamos a contar com mais respostas enquadradas no grupo III, sendo que alguns alunos apresentaram uma alterao (positiva) no padro das respostas. Com a leitura das colunas da tabela foi possvel analisar a distribuio das respostas dentro de cada pergunta. A mudana mais significativa aconteceu dentro do grupo II (que apresenta uma subdiviso) tendo ocorrido uma troca de tendncias, com respostas no grupo IIc em maior quantidade. Uma anlise horizontal da classificao das respostas, mostra diversos casos de alunos que apresentaram uma tendncia centrada no grupo II no pr-teste passando a apresentar algumas respostas classificadas no grupo III. Da mesma maneira tivemos casos nos quais o padro das respostas indicou uma regresso, justificada talvez pela forma diferente de colocao das questes no ps-teste, levando o aluno a expor suas concepes alternativas.

As atividades de ensino Entre a aplicao dos dois questionrios desenvolvemos o mdulo alternativo, composto por seis aulas, durante as quais pudemos fazer uso de diferentes ferramentas e abordagens sobre o fenmeno da queda dos corpos.

Aulas 1 e 2 Discutindo o pr-teste atravs da Histria da Cincia comum na explicao de fenmenos do cotidiano das pessoas, as justificativas ligadas ao que percebido ou sentido (Teixeira e Carvalho, 1998) e essas explicaes mostram-se bastante satisfatrias, levando a uma acomodao. Visto que os participantes da pesquisa estudaram a queda dos corpos na primeira srie do ensino mdio e, ainda assim, apresentavam concepes alternativas sobre esse movimento, foi necessrio criar uma situao de conflito objetivando questionar as crenas explicitadas na sondagem. Por isso iniciamos pela leitura do texto extrado de O nascimento de uma nova Fsica (Cohen, 1988, p.19-20) abrindo as discusses sobre a importncia histrica do fenmeno, e mostrando a sua relao com a viso de mundo das pessoas. Discutimos sobre as explicaes filosficas, religiosas e de senso comum encontradas em diferentes perodos da Histria, como justificativas para um mesmo problema, alm de que, o conhecimento cientfico tambm est em permanente construo, e da mesma forma que teorias do passado, reconhecidas como verdadeiras, foram descartadas, algumas do presente tambm o sero. Embora alguns alunos tenham considerado as discusses pouco proveitosas, pois estavam mais interessados em resolver problemas para o vestibular, a maioria mostrou-se participativa e motivada.

Aulas 3 e 4 Experincias simples Para criar um conflito naqueles estudantes que apresentaram concepes alternativas distantes do pensamento cientfico, ou ainda parcialmente ingnuas, elaboramos atividades experimentais simples, que no exigiam qualquer material sofisticado ou local especial. Levamos para as salas de aula penas e martelos, realizando a experincia da questo 1, em que praticamente todos afirmaram que o martelo chegaria primeiro ao cho. Contudo, suas justificativas, apontando para uma relao direta entre a rapidez da queda e a massa do corpo em quaisquer circunstncias, precisavam ser revistas.
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Recorrendo novamente experimentao abandonamos simultaneamente, a partir de uma mesma altura, duas folhas de papel abertas, que chegaram ao cho praticamente ao mesmo tempo. Amassando uma das folhas e deixandoas cair novamente, vimos a amassada chegar primeiro ao cho, embora as duas tivessem a mesma massa. Laranjas, bolas de tnis, bolinhas de ao de diferentes dimetros e bolas de ping-pong, tambm faziam parte de nosso material didtico e foram colocadas disposio dos alunos para, eles prprios, repetirem as experincias, a partir de diferentes alturas e composies: laranja com folhas de papel (ora abertas, ora amassadas), bolinha de ao com bola de tnis, martelo com laranja etc.. Finalmente todos pareciam convencidos de que a massa no o fator determinante no tempo de queda dos corpos, j que objetos de mesma massa e formas diferentes no completaram o seu percurso simultaneamente. Para evidenciar a importncia do meio para o movimento de queda soltamos as menores bolinhas de ao (todas iguais), dentro de tubos de ensaio contendo leo, gua e ar4, este ltimo com um pequeno pedao de cortia no fundo, para evitar que o vidro quebrasse durante a coliso, todas de uma mesma posio, observando que os tempos de queda no foram iguais. O que havia de diferente nas trs situaes era o meio, identificado ento como um fator importante durante a queda, sendo que o mais denso exerce maior resistncia ao movimento. Na ausncia de um meio material (no vcuo) o movimento de queda torna-se livre, garantindo que todos os corpos caem no mesmo tempo, como acontece, por exemplo, na Lua. Como no havia um tubo de vcuo que nos permitisse comprovar a simultaneidade na queda, sem resistncia do ar, recorremos ao filme da srie Universo Mecnico, mostrando a cena assistida em 1971 por milhes de espectadores em todo o mundo, na qual o astronauta da Apolo 11, David Scott, na Lua, ao abandonar um martelo e uma pena que caram simultaneamente no solo lunar, refez a experincia realizada no sculo XVII por Robert Boyle, utilizando um tubo de vcuo. Portanto, as afirmaes relacionando ausncia de ar e ausncia de gravidade, levando os objetos a flutuarem tambm se mostravam insatisfatrias. Os movimentos lentos do astronauta eram sinal de que a menor atrao gravitacional na Lua no atinge apenas o objeto em queda como algumas respostas sugeriram, mas tambm o astronauta, contrariando quem afirmou que seria mais fcil alcanar a ferramenta antes que ela chegasse ao cho, pois a gravidade sobre ela era menor. Aula 5 Consultando novas referncias O processo de aprendizagem inclui diferentes etapas, consultar diferentes fontes, extraindo informaes de cada uma delas, faz parte desse caminho. No ambiente escolar recorre-se pouco ao confronto de informaes, normalmente o material didtico visto como referncia nica, comprometendo a aprendizagem e o desenvolvimento da criticidade do estudante. Como lembra Cohen ...devemos ter presente que os estudantes no verificam todas as asseres que lem nos livros, aceitam sem relutncia a maior parte delas, particularmente as que encontram nos manuais escolares. A vida demasiado curta (1988, p.31). No material apostilado que servia de referncia para os alunos, a queda dos corpos aparecia como um exemplo de movimento uniformemente variado, acelerando razo aproximada de 10 m/s2, caso os efeitos da resistncia do ar fossem desconsiderados. Em seguida apresentava a descrio matemtica do movimento, com alguns comentrios sobre a orientao da trajetria. A discusso histrica restringia-se a um comentrio sobre as experincias de Galileu na torre de Pisa.
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Adaptado de O nascimento de uma nova Fsica, I. Bernard COHEN, 1985, p.34-9)

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A situao dos livros didticos do ensino mdio no muito diferente, atribuindo pouca nfase aos aspectos histricos. Contudo, consideramos que o processo de aprendizagem deve passar, obrigatoriamente, pelo (re)conhecimento das diferentes maneiras, expresses e julgamentos dados aos assuntos em estudo. Elaboramos uma atividade para apresentar aos alunos diferentes abordagens sobre a queda dos corpos, encontradas em publicaes destinadas ao seu nvel de ensino. Selecionamos alguns livros no acervo da biblioteca da escola e complementamos com publicaes mais recentes. Organizados em grupos de quatro, os alunos atenderam a solicitao de analisar, no mnimo, duas das fontes e produzir uma resenha, para posterior discusso, contendo suas impresses sobre o material. Aula 6 Debate sobre a apresentao do movimento de queda livre nos livros didticos. De maneira geral os alunos mostraram-se interessados no processo, afirmando que gostaram de consultar outras fontes e quando tivessem que estudar para as avaliaes voltariam a faz-lo. Consideraram a abordagem do livro Temas de Fsica (Bonjorno et al., 1997), muito parecida com a da apostila e o Curso de Fsica (Mximo e Alvarenga, 2000) e Os fundamentos da Fsica (Ramalho, Ferraro e Soares, 1999), mais claros e completos, alm de apresentarem numerosos exerccios. Quanto s publicaes Imagens da Fsica (Amaldo, 1995), Fsica e Realidade (Gonalves Filho e Toscano, 1997) e Fsica (Gaspar, 2000), ilustradas por explicaes interessantes, alm de uma preocupao maior em apresentar questes histricas, os comentrios foram positivos, mas com restries quanto ao pequeno nmero de exerccios. Comparaes com a bibliografia O objetivo de comparar nossos dados com resultados da literatura realizou-se de forma satisfatria, comprovando no ser o problema das concepes alternativas uma questo local ou restrita a faixas etrias determinadas, como mostram os dados abaixo: Em uma investigao realizada com vinte e dois estudantes italianos, com idades entre 12 e 13 anos, Ruggiero e outros (1985) identificaram como conhecimentos de senso comum relacionam peso, gravidade e presso do ar na explicao da queda dos corpos. As explicaes apresentadas pelos sujeitos da pesquisa sugeriam: a) que a fora da gravidade (entendida como uma propriedade do espao) agindo sobre o peso dos objetos (entendido como uma propriedade desses) causa sua queda; b) a fora da gravidade e o peso so duas causas independentes para a queda dos objetos; c) a fora da gravidade, o peso e o fenmeno da queda no tm relao. O ar aparece, implcita ou explicitamente, como a causa do peso ou da gravidade ou de ambos. Berg e Brouwer (1991) apresentam em seu trabalho um levantamento das expectativas de 20 professores de Fsica, quanto s concepes que seus alunos apresentariam sobre fora e gravidade, e das concepes alternativas destes estudantes. Para a realizao deste trabalho, em escolas pblicas, privadas e catlicas do Canad, foram investigados 315 estudantes, entre 14 e 15 anos, concluindo sua formao bsica em Cincias. Os resultados mostraram estudantes de diferentes amostras, respondendo de maneira semelhante, contudo, a pesquisa demonstrava o desconhecimento dos professores canadenses sobre a maneira de pensar de seus alunos. Em trabalho recente, Curado (1999) investiga quais concepes alternativas sobre a queda dos corpos, mostram-se preponderantes entre estudantes do ensino mdio de Campinas. A pesquisa realizada em uma escola privada, com cinqenta e quatro alunos da segunda srie, entre quinze e dezesseis anos, mostra uma parcela significativa de respostas relacionando a rapidez da queda massa ou peso do corpo.
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Com o objetivo de verificar as concepes sobre gravidade de alunos que j concluram sua formao escolar bsica, Gunstone e White (1981) analisaram as respostas apresentadas por 468 alunos ingressantes em uma universidade australiana (no tinham, portanto, a interferncia de concepes transmitidas pelo ensino de nvel universitrio). Sequeira e Leite (1991) investigaram as concepes alternativas sobre Mecnica, apresentadas por vinte e sete estudantes portugueses do quarto ano de Fsica. Os tpicos investigados foram a queda livre e as relaes entre fora e movimento. Os autores afirmam que 52% dos alunos escolheram o objeto mais pesado com queda em menor tempo na Terra; justificaram sua escolha afirmando que demoram menos para cair porque eles so mais pesados. Nas justificativas para a diferena de tempo entre objetos de mesma massa (duas folhas de papel) os argumentos foram sofisticados, afirmando, por exemplo, a superfcie da folha de papel maior que a superfcie da bola de papel, sendo assim, o peso no fica to concentrado na folha como fica na bola (traduo nossa). Consideraes Finais Os dados obtidos na pesquisa no so conclusivos, pois, aps a realizao das atividades de ensino, definidas a partir da investigao das concepes alternativas, identificamos casos de regresso no psteste. No descartamos a possibilidade dessas concepes terem sido mascaradas no pr-teste, por justificativas concisas ou por dificuldades de expresso. Nas referncias encontradas na literatura esto contempladas diferentes faixas etrias, dos 12 anos at aproximadamente 23 anos (quarto ano do curso de Fsica), implicando diferentes nveis de escolaridade e de exposio Cincia escolar. Da mesma maneira esto presentes diferenas histricas e geogrficas e diferentes metodologias de ensino. As respostas surpreendentemente parecidas dificultam o reconhecimento de possveis causas da resistncia das concepes alternativas aos processos de ensino-aprendizagem, fazendo crer que o problema pesquisado tem amplitude maior do que a apontada em cada uma das pesquisas. Antes da realizao desta monografia e da comparao com os dados da literatura formulamos a hiptese, segundo a qual, as dificuldades na obteno de uma mudana conceitual estavam relacionadas principalmente com a metodologia de ensino. Contudo a comparao das concepes apresentadas pelos sujeitos de nossa amostra, expostos a um processo de ensino tradicional (ao menos) nos ltimos dois anos, e os da amostra de Curado, expostos a um processo construtivista, demonstrou a limitao da hiptese. So diversos os fatores apontados para justificar as dificuldades dos alunos em aprender Fsica, habitualmente considerada uma matria difcil, exigindo grande necessidade de abstrao, alto grau de preciso lgica na resoluo de problemas, sofisticao dos tipos de raciocnio requeridos e conhecimentos matemticos. s dificuldades acima devemos acrescentar a questo das concepes alternativas, ou seja, conhecimentos diferentes dos cientficos, adquiridos atravs de experincias do cotidiano, trazidos para a sala de aula e que so resistentes ao ensino formal. A importncia que essas dificuldades representam para a aprendizagem parece ser diretamente proporcional s dificuldades encontradas para detect-las, identific-las e transform-las. Para que essa mudana conceitual ocorra faz-se necessrio utilizar novas estratgias, pois os estudantes no deixaro facilmente seu confortvel paradigma pr-cientfico, visto que este fornece respostas satisfatrias s questes que lhes so colocadas, segundo a lgica de seu conhecimento/pensamento. Embora respaldados por colegas professores, trabalhando com dedicao na forma tradicional, e por tantos alunos que aprendem dessa maneira, cresce a importncia de promover um ensino mais envolvente, capaz de trazer encantamento para as maltratadas aulas de Fsica, preparar e conquistar mais jovens para a Cincia.
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Bibliografia AMALDI, Ugo. Imagens da Fsica. Curso completo. So Paulo: Editora Scipione, 1995. BERG, Terrance, BROUWER, Wytze. Teacher awareness of student alternate conceptions about rotational motion and gravity. Journal of Research in Science Teacher. V. 28, n. 1, 3-18, 1991. BONJORNO, Regina Azenha e outros. Temas de Fsica. Mecnica. So Paulo: FTD, 1997. COHEN, I. B. O nascimento de uma nova Fsica. Lisboa: Gradiva Publicaes Ltda, 1988. CURADO, Maria Clotilde Corra.. Ao pedaggica em Fsica no ensino mdio: contribuies da Histria da Cincia um estudo de caso. Campinas: UNICAMP, Faculdade de Educao, 1999. (Dissertao, Mestrado). GASPAR, Alberto. Fsica. Mecnica. Volume 1. So Paulo: Editora tica, 2000. GEBARA, Maria Jos Fontana. O ensino e a aprendizagem de Fsica: contribuies da Histria da Cincia e do movimento das concepes alternativas. Um estudo de caso. Campinas: UNICAMP, Faculdade de Educao, 2001. (Dissertao, Mestrado). 165p. GONALVES FILHO, Aurlio, TOSCANO, Carlos. Fsica e Realidade. Volume 1. So Paulo: Editora Scipione, 1997. GUNSTONE, Richard F., WHITE, Richard T.. Understanding of gravity. Science Education. V. 65, n. 3, 291-299, 1981. MXIMO, Antnio; ALVARENGA, Beatriz. Curso de Fsica. Volume 1. 5. ed.. So Paulo: Editora Scipione, 2000. RAMALHO JUNIOR, Francisco, FERRARO, Nicolau G., SOARES, Paulo A. T. (1999). Os fundamentos da Fsica. Volume 1. 7a. edio. So Paulo, Moderna. RUGGIERO, S., et al. Weight, gravity and air pressure: mental representations by Italian middle school pupils. European Journal of Physics Education. V. 7, n. 2, 181-194, 1985. SEQUEIRA, Manuel; LEITE, Laurinda. Alternative conceptions and History of Science in Physics teacher education. Science Education. V. 75, n. 1, 45-56, 1991. SILVA, Aparecida V.P. da, SAAD, Fuad D. Problemas e perspectivas do ensino de Fsica no municpio de Bauru, SP. In: NARDI, Roberto (org.). Pesquisas em Ensino de Fsica. So Paulo: ed. Escrituras, 1998. Cap. 3, p.37-46 TEIXEIRA, Odete P. B., CARVALHO, Ana M. P. de. O ensino de calor e temperatura. In: NARDI, Roberto (org.). Pesquisas em Ensino de Fsica. So Paulo: ed. Escrituras, 1998. Cap. 4, p.47-60

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CO-1-084

O jornal em sala de aula: uma proposta de utilizao


Melo, Wolney C.a[wolney@if.usp.br] Hosoume, Yassukob [yhosoume@if.usp.br]
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Mestrando em Ensino de Cincias pelo Instituto de Fsica e Faculdade de Educao da USP b Instituto de Fsica da USP

Introduo Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) tm como princpio fundamental a indicao de referenciais para a organizao do ensino das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Esses referenciais so direcionados no sentido de fazer com que o ensino das disciplinas desta rea de conhecimento no seja apenas propedutico, mas que realmente seja capaz de produzir um conhecimento realmente significativo para o aluno. Nesse sentido a interdisciplinaridade e a contextualizao tornam-se fatores essenciais nos processos de ensino e aprendizagem dos conceitos da Cincia. Uma das maneiras de concretizar o objetivo de proporcionar uma aprendizagem realmente significativa levar a realidade para a escola, o que pode ser facilitado por meio da utilizao do jornal na sala de aula, uma vez que ele nos d importante contribuio na medida em que traduz, para o grande pblico, as descobertas e avanos cientficos, mostrando utilizaes cotidianas dos conceitos da Cincia, lanando, muitas vezes, um olhar crtico sobre o papel da Cincia em nossa sociedade, alm de ser um veculo de divulgao e informao de fcil acesso pelos estudantes em geral. Um aspecto interessante a se notar que os jornais trazem artigos e reportagens sobre assuntos que dizem respeito Fsica, tanto em pginas dedicadas Cincia, quanto em outros cadernos e pginas, dedicadas a outros assuntos. Podemos citar como exemplo a reportagem que veiculou no caderno especial Construo, do jornal Folha de S. Paulo, publicado em 27/02/2000. Neste dia, foi publicada a matria Sol aprenda a usar a luz para deixar todos os ambientes da casa mais agradveis, em que o foco principal foi uma anlise sobre a melhor maneira de se orientar geograficamente a construo de uma casa, buscando um melhor equilbrio entre o aproveitamento da iluminao proporcionada pelo Sol e as condies de conforto residencial. Utilizando esta reportagem, por exemplo, possvel discutir conceitos como energia luminosa, absoro de energia, localizao geogrfica, elevao do Sol nas diversas estaes do ano etc. Um outro aspecto importante a ser destacado o fato deste tipo de publicao contribuir para que o aluno identifique e aprenda novas aplicaes de conceitos fsicos em sua vida cotidiana, apresentados em uma linguagem jornalstica e no acadmica. Com isso, os conceitos apresentados tornam-se mais prximos a ele, tornando-se, desta forma, mais significativos. Neste trabalho, apresento algumas propostas de utilizao de artigos de jornais em aulas de Fsica no Ensino Mdio. Estas propostas se referem a momentos diferentes de utilizao. Vou apresentar propostas de utilizao de artigos na introduo de assuntos ou conceitos, no desenvolvimento e aprofundamento de conceitos, no fechamento e finalizao de temas e na avaliao.

Motivaes O ensino de Fsica no Ensino Mdio objeto de estudo h algum tempo, tendo sido desenvolvidos vrios projetos de ensino, tais como o FAI (Fsica auto-instrutiva), PEF (Projeto de ensino de Fsica) e o projeto do GREF (Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica). Cada um deles, no seu tempo e ao seu modo, buscou uma maneira de organizar o ensino de Fsica segundo a proposta pedaggica que o concebeu.
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So projetos bem distintos, com metodologias e concepes bem diferentes. No entanto, possuem em comum a busca de um processo de ensino-aprendizagem que torne os conceitos da Fsica significativos para o aluno. Nesta busca por um ensino significativo, as situaes cotidianas passaram a ser privilegiadas e a nfase no estudo de situaes prticas foi ampliada. Com isso a procura por uma linguagem correta cientificamente e de fcil compreenso tornou-se fundamental, pois dessa maneira a aprendizagem da Fsica pode ocorrer de forma eficaz. Nesse contexto, o jornal dirio contribui de forma importante, uma vez que a divulgao de notcias cientficas ou de aplicao dos conceitos cientficos em situaes cotidianas faz com que a Fsica seja levada para fora das paredes da escola e seja mais facilmente difundida nos meios no acadmicos. Normalmente, nos cursos de Fsica do Ensino Mdio, as leituras feitas pelos alunos se resumem aos enunciados de exerccios e teoria apresentada no livro-texto. No caso do livro-texto, tambm no hbito, nem do professor e nem do aluno a leitura do texto explicativo. Normalmente, a leitura se resume s formulaes matemticas e aos exemplos de exerccios resolvidos. Esse tipo de atitude nos leva a pelo menos trs srios problemas: um maior distanciamento do aluno em relao aos conceitos fsicos apresentados no texto, uma vez que o seu nico interesse o de resolver exerccios; o aluno no se identifica com os fenmenos apresentados, pois na maioria dos casos, os textos apresentados nos livros so totalmente impessoais e distantes tanto da realidade do aluno, quanto das aplicaes dos conceitos fsicos em situaes cotidianas e reais. Assim, a Fsica se torna, de certa forma fictcia, uma vez que no so analisadas situaes reais. ao utilizar essa prtica, o professor no contribui para despertar o interesse pela Fsica e nem para a formao de um cidado critico quanto ao papel da Cincia no mundo moderno. Os livros didticos, com raras excees, no abordam aspectos da Fsica Moderna, tais como Relatividade, Mecnica Quntica ou Cosmologia, que so temas que impulsionam a leitura de revistas tais como Superinteressante, Galileu ou Scientific American. Eu me arriscaria a dizer que formamos jovens que sabem resolver exerccios, mas que, de certa forma, so analfabetos ou semi-analfabetos em Cincia. Fundamentao No texto dos Parmetros Curriculares Nacionais para as Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, encontramos: [...] Lidar com o arsenal de informaes atualmente disponveis depende de habilidades para obter, sistematizar, produzir e mesmo difundir informaes, aprendendo a acompanhar o ritmo de transformao do mundo em que vivemos. Isso inclui ser um leitor crtico e atento das notcias cientficas divulgadas de diferentes formas: vdeos, programas de televiso, sites da Internet ou notcias de jornais. Assim, o aprendizado de Fsica deve estimular os jovens a acompanhar as notcias cientficas, orientando-os para a identificao sobre o assunto que est sendo tratado e promovendo meios para a interpretao de seus significados. Notcias como uma misso espacial, uma possvel coliso de um asteride com a Terra, um novo mtodo para extrair gua do subsolo, uma nova tcnica de diagnstico mdico envolvendo princpios fsicos, o desenvolvimento da comunicao via satlite, a telefonia celular, so alguns exemplos de informaes presentes nos jornais e programas de televiso que deveriam tambm ser tratadas em sala de aula. [...] 1
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Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio (PCNEM) pgina 27. 985

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A aprendizagem em Fsica deve estar direcionada ao desenvolvimento das competncias e habilidades indicadas como pilares fundamentais nos PCNEM. Entre elas, destaco: Conhecer fontes de informaes e formas de obter informaes relevantes, sabendo interpretar notcias cientficas; Reconhecer a Fsica enquanto construo humana, aspectos de sua histria e relaes com o contexto cultural, social, poltico e econmico; Ser capaz de emitir juzos de valor em relao a situaes sociais que envolvam aspectos fsicos e/ou tecnolgicos relevantes. Os itens destacados acima so os que acredito poderem ser bem desenvolvidos por meio de anlises e estudos feitos em artigos (de jornal) que abordem temas ligados ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Discusses sobre a relao custo-benefcio-risco de viagens espaciais tripuladas, por exemplo, permitem um debate sobre questes que envolvem o desenvolvimento da Cincia e o poder econmico. Essas discusses ganham uma amplitude maior por ocasio de um acidente como o da Colmbia, nos EUA. No entanto, algumas notcias tomam um ar sensacionalistas, fazendo com que, segundo o fsico Ennio Candotti2, os avanos da cincia e suas aplicaes tecnolgicas gerem temor e desconfiana na sociedade. Isso ocorre ao mesmo tempo e em velocidade semelhante admirao e encanto que a prpria cincia provoca no cidado. Devido a esse carter ambguo, a divulgao do que se faz e do que se pretende fazer ganha uma importncia extra. Cada vez mais os grandes veculos da imprensa reconhecem e dedicam mais espaos destinados cincia e tecnologia, procurando transmitir, em linguagem acessvel, o significado dos avanos cientficos e o que eles podem representar em termos de transformaes culturais, sociais e tecnolgicas. No entanto, selecionar o que uma boa notcia nem sempre fcil. O profissional que trabalha com jornalismo cientfico na maioria das vezes no tem formao em cincia. Desta forma, o que ele escreve depende muito mais da fonte da qual recebeu a notcia e da leitura que faz do material recebido. Devemos, no entanto, ficar atentos interpretao dada pelo jornalista e s tradues efetuadas. Algumas vezes por descuido, outras por desconhecimento conceitual, so cometidos erros que podem ser explorados em sala de aula. Por exemplo, por ocasio da destruio da estao espacial MIR, foi publicada no jornal Folha de S. Paulo uma figura mostrando a trajetria de queda da MIR. O problema foi a indicao em uma figura ilustrativa de uma soma vetorial entre os vetores velocidade e acelerao. Esse erro conceitual de efetuar uma soma vetorial entre grandezas diferentes pode ser abordado em uma aula para se exemplificar um tipo de erro que no pode ser cometido, podendo resultar, inclusive, em uma atividade em que os alunos devam reconstruir a figura corrigindo o erro cometido. Ler notcias cientficas extradas de jornais nas aulas de Fsica contribui para qualificar a Fsica enquanto uma cincia de aplicao cotidiana, diminuindo a desconfiana quanto sua aplicao, ao mesmo tempo em que proporcionamos ao aluno a oportunidade de contato com uma linguagem jornalstica, mais prxima do cotidiano, ao tratar de conceitos cientficos. Paralelamente a isso estamos proporcionando ao aluno um pouco do que poderamos chamar de atualidades e aplicaes cientficas no estudo da Fsica. Textos e estratgias de utilizao Na seqncia so apresentadas as metodologias propostas para a utilizao de algumas reportagens extradas dos jornais Folha de S. Paulo e O Estado de S. Paulo. Os textos foram selecionados a partir do seguinte critrio:
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CANDOTTI, Ennio, Divulgao e democratizao da Cincia, Cincia&Ambiente 23, 2001, p. 5.

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Texto 1: texto para introduo a um tema que abordado no Ensino Mdio; Texto 2: composio de 3 textos para desenvolvimento/aprofundamento de determinado tema, proporcionando inter-relaes com outros conceitos fsicos; Texto 3: texto para apresentao de tema normalmente no estudado no Ensino Mdio; Texto 4: texto para avaliao de contedos previamente estudados; Texto 1

Qualquer superfcie plana e brilhante pode ser um espelho (Folha de S. Paulo 07/08/1995 seo Como pode?) O texto explica que para uma superfcie se comportar como um espelho, ela deve ter uma superfcie lisa e polida, em que as irregularidades sejam as mnimas possveis. No final, explica como so feitos, a partir de uma placa de vidro transparente, os espelhos planos comuns Este texto pode ser utilizado no incio do estudo da reflexo da luz, uma vez que o seu foco central discusso do que faz com que uma superfcie permita ou no a visualizao ntida da imagem refletida. Para isso, uma estratgia interessante a de se verificar o conhecimento prvio dos alunos sobre espelhos. No sobre o objeto em si, uma vez que de conhecimento pblico e geral. O que devemos investigar o conhecimento que o aluno possui sobre as caractersticas da superfcie de um espelho. Sugiro, ento, a aplicao de um pequeno questionrio que deve ser respondido antes da leitura do texto, com as seguintes perguntas: Alm dos espelhos, que outros objetos ou coisas podem ser utilizados para a visualizao ntida da imagem refletida? Como deve ser a superfcie do corpo para que ele se comporte como um espelho? Quais as caractersticas, relacionadas superfcie, so responsveis pelo fato do papel alumnio primeiramente fornecer uma imagem ntida e, aps ser amassado e alisado novamente, no formar mais uma imagem ntida de seu rosto? De que maneira podemos transformar um pedao de vidro comum em um espelho?

Aps a leitura do texto, aplicamos o mesmo questionrio, acrescido de uma quinta pergunta: O que voc aprendeu de novo com a leitura desse texto? As respostas dadas pelos alunos aps a leitura do texto indicaram um melhor entendimento das caractersticas que a superfcie espelhada deve ter para que a imagem possa ser visualizada com nitidez. Com isso, podemos concluir que foram alcanados os objetivos principais da atividade, que eram: caracterizar as propriedades da superfcie e como construir um espelho plano a partir de uma placa de vidro. Aps a aplicao dessa dinmica, introduzimos os conceitos de reflexo da luz e discutimos os tipos de espelhos e suas aplicaes.
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Texto 2

Tijolo de barro deixa casa quente no inverno / Recursos para manter a casa aquecida / Sol: aprenda a usar a luz para deixar todos os ambientes da casa mais agradveis (Folha de S. Paulo 07/06/1992 caderno Tudo) (Estado de S. Paulo 11/05/1997 caderno de Negcios & Oportunidades) (Folha de S. Paulo 27/02/2000 caderno Construo) O tema central dos trs textos selecionados a utilizao de conceitos e propriedades fsicas visando um maior conforto trmico e luminoso. A partir da movimentao do Sol e da utilizao de materiais que so isolantes trmicos, o texto explica formas de utilizao desses materiais que ajudam na climatizao da casa. Neste caso, estamos na realidade nos utilizando de uma combinao de textos, buscando a aplicao de conceitos diferentes (propagao da luz, posio do Sol, condutores e isolantes trmicos) em uma situao prtica do cotidiano. muito comum ouvirmos falar que, no momento de construir ou comprar uma casa, devemos dar preferncia para a face norte. No entanto, no sabemos o porqu disso. Assim, esse conjunto de textos pode ser utilizado com o objetivo de fornecer subsdios para que o aluno desenvolva um trabalho em que o produto final seja a elaborao de uma planta (ou maquete) de uma residncia que, por meio de conceitos fsicos, atenda aos padres de conforto trmico e de luminosidade sem que, para isso devamos utilizar de forma excessiva a eletricidade com ar condicionado e lmpadas durante o dia. Essa proposta permite um trabalho interdisciplinar, uma vez que podemos trabalhar em conjunto com disciplinas como Artes e Geografia, por exemplo. Podem ser feitas, tambm, estimativas de qual seria a economia de energia eltrica em funo da no utilizao de ar condicionado e do no funcionamento de lmpadas eltricas incandescentes durante o dia. Lembrando que vivemos uma situao de crise energtica, no deixa de ser uma atividade que contribui para a formao de um cidado crtico e consciente. Texto 3

Um novo estado das coisas pesquisadores dos EUA criam novo estado da matria, baseado em teoria de Einstein de 1924 (Folha de S. Paulo 23/07/1995 seo Cincia)

Normalmente os estados fsicos da matria, estudados na Escola, so o slido, o lquido e o gasoso. Alguns professores ainda comentam o estado de plasma. No entanto a maioria dos alunos termina o Ensino Mdio conhecendo apenas os trs primeiros, citados acima. Este texto proporciona um aprendizado de conceitos que normalmente no so trabalhados na escola e que dizem respeito Fsica do sculo XX e, para ser mais especfico, nos remete a um trabalho desenvolvido por Albert Einstein (do qual os alunos j ouviram falar) e a um outro fsico indiano, Satyendra Nath Bose, do qual os alunos certamente nunca ouviram falar. Nesse sentido, acho que uma discusso interessante a ser feita trata do trabalho conjunto de fsicos de nacionalidades diferentes, que podem tanto estarem situados em um mesmo instituto de pesquisa, quanto em pases diferentes e, mesmo assim, trabalharem em conjunto.
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Outro aspecto importante a ser destacado o da criao de modelos tericos que, muitas vezes, so verificados experimentalmente muitos anos mais tarde. Essa anlise nos remete discusso sobre a Fsica experimental e a Fsica terica. Na utilizao desse texto em sala de aula, os alunos se mostraram muito curiosos quanto a forma como se apresenta esse novo estado da matria e quanto s aplicaes tecnolgicas que proporcionar. Essa curiosidade fez com que buscassem mais informaes tanto sobre o condensado, quanto sobre o fsico Satyendra Bose. Outra curiosidade que tiveram e que proporcionou uma discusso bastante rica foi sobre a tecnologia necessria para se atingir temperaturas to baixas quanto a necessria para a formao do condensado de Bose-Einstein. Texto 4

Estudo mostra que bandeira no tem como cumprir regra / A cinemtica do pnalti: Fsica explica dilema do goleiro na hora de defender um pnalti (Folha de S. Paulo __/1990 caderno Esporte) (Folha de S. Paulo 05/07/1990 caderno Esporte)

Os dois textos selecionados se referem aos conceitos de cinemtica, bastante estudados no Ensino Mdio e foram utilizados em avaliaes bimestrais. Em ambos, busca-se a anlise de situaes corriqueiras em um jogo de futebol. No primeiro, justifica-se baseado no tempo de reflexo que o bandeirinha jamais conseguir, nas situaes limites de impedimento, uma preciso absoluta de que sua marcao foi correta. No segundo, tambm a partir do tempo de reflexo e da velocidade da bola, conclui que o goleiro, partindo no mesmo instante em que a bola, no conseguir alcan-la antes que tenha entrado no gol. Ambos os textos, por se tratarem do esporte preferido dos brasileiros, tendem por si s a chamar o interesse dos alunos. A proposta que encaminho a de utilizao desses textos para se avaliar a interpretao de texto e o raciocnio proporcional a partir de problemas que relacionem a velocidade da bola, a distncia a ser percorrida por ela e o tempo de reflexo, tanto do bandeira, quanto do goleiro. Aqui vai uma sugesto de problema que pode ser proposto: Considerando a bola lanada com velocidade de 5m/s (como assinala o n 3 da figura), o atacante que foi lanado apresenta, j no momento do lanamento, velocidade de 7m/s e considerando ainda o tempo de reflexo do auxiliar (bandeirinha) de 0,15s (15 centsimos de segundo), determine: at o auxiliar ver o lance e levantar a bandeira, a bola j ter percorrido qual distncia? para que o atacante no seja considerado em impedimento, ele dever estar quantos metros atrs do ltimo zagueiro (que estava inicialmente parado). Considere que o zagueiro continua parado aps o lanamento, reclamando que houve impedimento.

Consideraes finais A partir da utilizao dos artigos 1, 3 e 4 em sala de aula, com diferentes dinmicas e em diferentes momentos, pude verificar que a motivao do aluno em relao s novidades apresentadas fez com que aumentasse o seu interesse por temas relacionados aplicaes prticas da Fsica Clssica e a
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conceitos de Fsica Moderna. Isso se verificou por meio de comportamentos tais como: trazer novas reportagens de outros jornais e principalmente de revistas de divulgao cientfica tais como Superinteressante, antiga Globo Cincia, Galileu e atualmente Scientific American. Alguns alunos chegaram a trazer textos sobre esportes a vela, extrados de revistas de esportes nuticos. Os questionamentos variaram desde entendimento sobre o texto da reportagem at sobre a aplicao prtica dos conceitos apresentados no texto. Em relao ao texto 2, pretendo utiliz-lo no momento em que estiver trabalhando com os conceitos de condutores e isolantes trmicos, na termologia. Para isso, pretendo utilizar a estratgia proposta de um trabalho em que os alunos possam elaborar o projeto de uma residncia em que os fatores discutidos no texto sejam levados em considerao na buscar de um maior conforto trmico e luminoso. Por fim, creio que a utilizao de jornais em aulas de Fsica no apenas mais uma nova estratgia para se ensinar os contedos tradicionais. Muito mais do que isso, penso que uma maneira de se aprender, desde os contedos tradicionais at conceitos que normalmente no so estudados na escola. Contedos esses que so abordados, ou porque achamos (erroneamente na maioria dos casos) que os alunos no vo conseguir entender ou porque ficamos muito presos aos livros-texto tradicionais em que a nfase a resoluo de exerccios. O uso desse tipo de leitura pode servir como ponto de partida para leituras mais profundas de nossa literatura de divulgao cientfica. Cito como exemplo desse fato alguns alunos que se interessaram tanto por leituras cientficas de divulgao que se tornaram assduos leitores de artigos de autores como Marcelo Gleiser, Jos Reis e Marcelo Leite, alm de livros de autores como Stephen Hawking ou Carl Sagan, entre outros. Isso faz com que o professor tambm seja forado a manter uma leitura freqente, uma vez que fatalmente ser questionado sobre esta ou aquela reportagem ou este ou aquele livro.

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Referncias AGNCIA FOLHA. Material equilibra temperatura. Isolante protege casa do calor excessivo no vero; no inverno, impede sua sada? Folha de S. Paulo, So Paulo, 27/fevereiro 2000. Construo, p. 2, ALBEA, R. Tijolo de barro deixa casa quente no inverno Folha de S. Paulo, So Paulo, 07/junho 1992. Tudo, p. 2, BALLOTI, M. Recursos para manter a casa aquecida O Estado de S. Paulo, So Paulo, 11/maio 1997. Negcios & Oportunidades, p. 1, CANDOTTI, E. Divulgao e democratizao da Cincia? Cincia & Ambiente, Santa Maria - Rio Grande do Sul, v. 23, n. 23, p. 5-13, julho/dezembro 2001. CUNHA, P. A mdia pode auxiliar no ensino de Cincias? Folha de S. Paulo, So Paulo, maio/junho 2001. FolhaEducao, p. 4, LUCRIO, I. D. Jornalismo responsvel? Folha de S. Paulo, So Paulo, maio/junho 2001. FolhaEducao, p. 2, MASSARANI, L; MOREIRA, I. C. A retrica e a Cincia dos artigos originais divulgao cientfica Cincia & Ambiente, Santa Maria - Rio Grande do Sul, v. 23, n. 23, p. 31-47, julho/dezembro 2001. MEC - SECRETARIADE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA. Parmetros Curriculares Nacionais? Braslia, 2000. 58 p. REDAO. A cinemtica do pnalti. Fsica explica dilema do goleiro na hora de defender um pnalti? Folha de S. Paulo, So Paulo, 05/julho 1990. Esportes, REPORTAGEM LOCAL. Estudo mostra que bandeira no tem como cumprir regra? Folha de S. Paulo, So Paulo, 1990. Esportes, SANTIAGO, F. Sol: Aprenda a usar a luz para deixar todos os ambientes da casa mais agradveis? Folha de S. Paulo, So Paulo, 27/fev 2000. Construo, p. 1, SILVESTRE JR, P. F. Um novo estado das coisas? Folha de S. Paulo, So Paulo, 23/julho 1995. Mundo, Coluna Cincia. VOLPATO, G. L. Publicao Cientfica? 1 ed. Botucatu: Santana, 2002. 119 p.

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CO-1-085

O ldico como ferramenta no ensino de Fsica


Vagner Camarini Alvesa [vcalves@agro.unoeste.br] Marlene dos Santos Bertolinib [msbertolini@yahoo.com.br]
b

Universidade do Oeste Paulista UNOESTE Rede Pblica do Estado do Paran Ensino Mdio

O ser humano s avana para conquistas quando se sente insatisfeito, consciente e motivado para criar, recriar, partilhar, avanar e recuar, enfim, compreender que faz parte de um processo v-lo como tal. Nesse contexto, a insatisfao adquire ares gigantescos, possibilitando alavancar o desenvolvimento. Esta pesquisa partiu do meu inconformismo frente desmotivao e conseqente desinteresse dos alunos em aprender fsica. No princpio, no estava bem delineado o que eu queria, s sabia que eram necessrias mudanas amplas no conceitual atitudinal e procedimental. Situando-me enquanto aluna? Quando era mais fcil aprender ? A idia de realizar um trabalho com o ldico surgiu de uma insatisfao minha, enquanto professora. Muitas vezes acredita-seva estar bem preparadoa, motivadoa para uma aula e me via diante de uma turma, grande, desmotivada e aversaavessa fsica, o bom humor e a contextualizao dos contedos que nem sempre se consegui consegue, tornam meus aliados na tentativa de uma aula menos tradicional e mais dinmica. Tais recursos soeram insuficientes sentia-me impotente, faltavame ferramentas, conhecimento de uma pedagogia transformadora que possibilitasse a motivao pelas aulas e que meus alunos pudessem ento compreender a fsica globalizada como parte de seu cotidiano. Est claro que os alunos teriam dificuldades de aprendizagem na construo desses conhecimentos que estava sendo exposto e eu, estava implicada nesse processo. Sabe-se que os adolescentes desmotivados na escola, podem ter muita motivao fora dela e esta me parece a alternativa a ser explorada, mesclando minhas aulas com atividades ldicas. Diante dessa problemtica surge uma necessidade quase urgente de uma mudana em minha prtica pedaggica. Shor, em seu livro-dilogo com Paulo Freire aponta uma provvel razo pela desmotivao dos estudantes em sala de aula. Os estudantes so excludos da busca. As respostas lhe so dadas para que as memorizem. O conhecimento lhes dado como um cadver morto de informao um corpo morto de conhecimento e no uma conexo viva com a realidade deles. Hora aps hora, ano aps ano, o conhecimento no passa de uma tarefa imposta aos estudantes pela voz montona de um programa oficial. ( Sshor, 1987, p. 17 ) Com esse pensamento Shor aponta uma estratgia de interao onde se busca o conhecimento das expectativas do aluno e de seu vivido. ...Quando comeo um curso, no posso Ter como certa a motivao dos estudantes. Procuro descobrir o perfil da motivao a favor do qu e contra o qu. S posso descobrir isso observando o que os estudantes dizem, escrevem e fazem. Mas em primeiro lugar, devo estabelecer uma atmosfera em que os estudantes concordem em dizer, escrever, e fazer o que autntico para eles. Para ajud-los a dizer mais, contenho minha prpria fala inicialmente, para dar mais espao sua fala. Desse modo, o ponto de partida da educao do estudante em classe tambm o ponto de partida da minha educao.
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A experincia com gincanas recreativas e culturais, semanas de aulas diferentes, quando os alunos experimentam, participando ativamente do processo, motivados, refletindo suas jogadas e descobertas, despertou minhaa conscincia acerca dessa atividade ldica como possibilidades de inclu-las como uma ferramenta pedaggica noas processo ensino-aprendizagem,aulas permitindo de forma mais tranqila e divertida a construo do conhecimento em fsica. Enquanto jogam, os alunos permanecem descontrados e interessados, ser que esse momento propicia ao aluno aprender a aprender? O esforo utilizado nas jogadas permite criao de estratgias, desenvolvimento do pensamento lgico e desenvolvimento que facilitar o aprendizado de forma mais tranqila? Muitos professores diante da nuvem de desmotivao que paira sobre a escola usam a criatividade e se esforam para resgatar o interesse dos alunos dentro da sala de aula, buscando restabelecer para o aluno o prazer de estar cara a cara com o professor fazendo da aula um programa interessante, para isso utilizam, msica, jogos, dramatizaes e experimentos. O que tudo isso, que no o uso de atividades ldicas no processo. A literatura a respeito de jogos no processo de ensino-aprendizagem est comeando a se desenvolver no Brasil. J existem artigos em revistas especializadas e teses que tratam dos jogos como meio para ensinar. Segundo Cardoso (1996), o jogo no pode ser entendido apenas como veculo, como instrumento, como tcnica ou como procedimento para provocar a aquisio do conhecimento. Ele tambm provoca um clima de desafio, de espontaneidade, e a interao aluno-aluno, aluno-professor so facilitadas assim como o desenvolvimento da autonomia no aluno. Pensando neste tipo de aula, com jogos, simulaes, tcnicas que despertem a curiosidade e interesse do aluno, que propiciem interao e cooperao alunos-alunos e alunos-professor , possibilitando a construo do saber. O desafio transformar agora o perfil do professor para que possamos ter um futuro diferente, afirma Noffs, segundo publicao na revista ISTO/1458 ( 10/09/97, p. 70 72 ),. Noffs defende a formao de um professor sensvel, que interaja com seus alunos, considerando seu cotidiano e suas necessidades. 1.1 - FOCO DE ESTUDO DA PESQUISA O objetivo principal destae pesquisatrabalho estudar como se constri o conhecimento em fsica quando utilizamos atividades ldicas, pensando em alavancar a motivao e interesse do aluno em aprender fsica, possibilitando um melhor aprendizado e maior conexo entre os contedos estudados e sua vida. METODOLOGIA DA PESQUISA Para a realizao destea trabalhopesquisa foi utilizada uma turma de l ano de ensino mdio da FUNET - FUNDAO EDUCACIONAL DE TOLEDO Escola Comunitria de Toledo Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. No primeiro semestre as aulas foram ministradas sem explorao de estratgias ldicas, realizadas de forma expositiva, com discusses, listagens de exerccios, enfim mais tradicional e no segundo semestre utilizou-se o ldico possibilitando um paralelo com o primeiro semestre, podendo assim verificar com os mesmos alunos qual o nvel de aprendizado nos dois semestres de 1999. As informaes foram coletadas em sala de aula em situaes reais de aprendizagem, quando da utilizao do ldico nas aulas de fsica. Outro instrumento utilizado para coletar dados foi um questionrio composto pr 2 questes conforme anexo I. Neste estudo, foram desenvolvidas trs fases:
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Fase I - Investigao Nesta fase foram realizados os registros sistemticos de informaes com o auxlio de questionrio com questes objetivas, aplicado aos alunos com o objetivo de coletar dados necessrios para anlise da opinio dos mesmos acerca das aulas de fsica e quais as estratgias que facilita o aprendizado para o aluno. Com a finalidade de aumentar conhecimentos e informaes sobre o assunto, foram executadas algumas atividades complementares: Reviso da literatura, seleo de artigos e livros sobre este tema, objetivando a fundamentao com definies e conceitos. Visitas e conversas informais com outros professores, buscando elementos essenciais para que ocorra um bom aprendizado. Pesquisa de observao do comportamento de alunos de diversas sries, quanto sua motivao e seu interesse em aprender. Fase II Desenvolvimento das atividades ldicas Nesta fase a turma desenvolveu as atividades propostas, sempre sendo observados e registros sendo realizados para as discusses e anlise que faro parte deste trabalho. Fase III - Anlise final e elaborao do relatrio Nesta fase aps analisar as informaes coletadas, o relatrio foi elaborado sempre observando se as informaes obtidas estavam coerentes com os registros das informaes oriundas dos alunos. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS Os dados foram coletados de fontes primrias pessoais composta por alunos do 1 ano do Ensino Mdio da Escola Comunitria de Toledo Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, Instituio da rede Particular de Ensino na cidade de Toledo Paran, no perodo de Agosto novembro de 1999. Na primeira etapa da coleta de dados com os alunos foi utilizado como instrumento um questionrio estruturado com questes objetivas bem simples, objetivando coletar dados para quantificar de que forma o aluno aprende e que tipo de aula vai de encontro sua expectativa e necessidade de estudante, capaz de despertar sua curiosidade e interesse. O tempo mdio de preenchimento do questionrio foi de 5 minutos, durante o preenchimento surgiram poucas dvidas, as quais foram dirimidas no momento. O questionrio utilizado nesta primeira parte de estudo foi constitudo de 10(dez) questes simples, distribudas em duas partes descritas a seguir: Parte I - Metodologia utilizada pelo professor Foram inseridas sete questes com a finalidade de identificar que estratgias utilizadas em sala de aula so mais valorizadas pelos alunos e que consequentemente promove um maior aproveitamento de aprendizado.

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Parte II Tipos de aprendizagem Foram elaboradas trs perguntas com o objetivo de identificar de que forma o aluno aprende mais facilmente, se ele mais auditivo, mais visual ou mais sinestsica. A Segunda etapa da pesquisa deste trabalho partiu de observaes feitas em sala de aula da turma do l ano do ensino mdio da FUNET FUNDAO EDUCACIONAL DE TOLEDO Escola Comunitria de Toledo Educao Infantil, Ensino Fundamental e ensino Mdio. As observaes e registro das aulas em que foi utilizado atividades ldicas nos serviu como instrumento de coleta de dados para anlise e discusses realizadas nesta pesquisa. As atividades utilizadas em sala de aula foram selecionadas visando a observao de aspectos como motivao, nvel de aprendizado e interesse. Como o maior objetivo a motivao para desenvolver atividades de fsica, foi selecionado atividades que julguei favorveis no sentido de despertar e manter o interesse dos estudantes. Uso de quebra-cabeas desenvolvido em grupo contendo no verso uma reportagem foi utilizado para produzir uma competio saudvel entre os grupos buscando, alm da fixao de contedos de fsica, ateno, concentrao, pensamento lgico, compreenso de textos e o desenvolvimento da capacidade de interpretao e sntese de textos gerais e especficos. Jogos de cartas foram utilizados com o objetivo de familiarizao e uso correto de conceitos fsicos, alm de produzir uma grande interao entre alunos. O uso de musica clssica foi uma ferramenta utilizada em um nmero grande de aulas, com o objetivo de criar um ambiente tranqilo para facilitar a aprendizagem. Nesta mesma linha de pensamento, Piers (l977) um ambiente de aprendizagem constitui-se em um convite para aprender. Brincando com alavancas assim chamada pelos alunos essa atividade buscou o contato e manuseio com os diversos tipos de alavancas existentes na escola. Construindo alavancas essa atividade foi realizada com o objetivo de oportunizar aos alunos sua prpria experimentao, pesquisa e construo. Brincando com velocidade atividade foi desenvolvida em campo com objetivo de desenvolver o raciocnio lgico e a relao fsica X cotidiano X matemtica.

RESULTADOS E DISCUSSO O tempo mdio de preenchimento do questionrio foi de 5 minutos, durante o preenchimento surgiram poucas dvidas, as quais foram dirimidas no momento. O objetivo desse trabalho foi o de analisar a motivao e interesse do aluno, quando da utilizao de atividades ldicas em sala de aula de fsica do ponto de vista de sua significao pedaggica. Estae trabalhopesquisa foi motivadoa pelas observaes desta pesquisadora em sala de aula durante suas prprias aulas, foram utilizadas entrevistas com professores de fsica e com alunos, anotaes durante minhas prprias aulas em uma escola da rede particular de ensino FUNET. A aquisio de conhecimentos fsicos, no algo to simples de mensurar, o processo de ensino aprendizagem lento e gradual, cada aluno tem um ritmo, que deve ser respeitado. Todas as evidncias e contra evidncias de aprendizagem foram retiradas de situaes reais de ensino aprendizagem dos contextos de pesquisa e evidenciam sucessos ou falhas nesse processo. Atualmente, segundo Whitehead (1992/1993), o foco do processo mudou da influncia das metodologias e estratgias de ensino para a importncia de compreender o processo de aprendizagem que
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ocorre no aprendiz. A pedagogia do ensino passou ento do ensino com foco no professor para o ensino com foco no aluno, centralizando assim a ateno na aprendizagem. Essa mudana tem implicado diretamente nas atitudes dos professores, que passam, evoluem de tcnicos especialistas a educadores e que possuem alm das habilidades e tcnicas de ensino, a capacidade de entender e direcionar o processo do ensino-aprendizagem. Ao analisar e interpretar os dados obtidos pr meio dos instrumentos de coleta de registros j especificados. Todas as descries e interpretaes so construdas acerca da interao que ocorre na sala de aula entre os alunos e entre alunos e professor em situaes de ensino aprendizagem em que foi utilizado o ludicismo, assim como os fatos que passam e se so pertinentes ou no ao processo de aquisio de conhecimentos fsicos. No incio dessea trabalhopesquisa, foi aberto uma discusso com os alunos da turma que estaria pesquisando sobre de que forma gostariam que fosse as aulas de fsicas, e de que maneira eles aprendem mais facilmente, a discusso foi bastante calorosa onde os alunos tiveram oportunidade de colocar sua opinio. Foi preciso, porm analisar melhor as opinies dos alunos, para tanto foi elaborado um questionrio bem simples o qual seria respondido por dezenove alunos do 1 ano de ensino mdio da FUNET que fariam parte da pesquisa. Primeiramente, so analisados e discutidos os dados coletados pelo questionrio respondido pelos dezenove alunos que compem o 1 ano do ensino mdio da FUNET instituio particular de ensino na cidade de Toledo Paran, que sero apresentados de acordo com os objetivos estabelecidos neste estudo, distribudos e analisados segundo as duas partes que foram divididas as variveis, a saber: Na Segunda parte deste captulo sero descritas e analisadas as atividades ldicas utilizadas em situaes de ensinoaprendizagem. Estas atividades sero apresentadas e analisadas de acordo com a sua utilizao em sala de aula. ANLISE DAS VARIVEIS Inicialmente, buscou-se caracterizar qual tipo de metodologia, os alunos mais gostavam e que vinham ao encontro de sua expectativa. Metodologias utilizada pelo professor Esta questo foi formulada com a finalidade de se obter uma ordem de classificao, pr grau de importncia, entre sete metodologias previamente definidas. Estas metodologias foram enumeradas pelos respondentes de 1 at 7, sendo ( 1 ) para a mais importante, (2) para o segundo mais importante, (3) para o terceiro mais importante, (4) para o quarto mais importante, (5) para o quinto mais importante, (6) para o sexto mais importante e (7) para o menos importante. Utilizou-se as variveis de letras a, b, c, d, e, f, g, do questionrio ( ver anexo), sendo seus resultados, a seguir, dispostos em tabelas ilustrativas e sua colocao mdia final. 1. Aulas dinmicas com contedos relacionados com o seu cotidiano ( dia a dia ), 42, 1 % dos respondentes ( 8 alunos de um universo de 19 alunos) classificaram como a metodologia mais importante para uma aula de fsica. Posio mdia final 1 lugar.

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ENSINO DE FSICA: presente e futuro Tabela 1: Distribuio de freqncias da varivel a VALOR ATRIBUIDO 1 2 3 4 5 6 7 FREQUNCIA ABSOLUTA 8 2 1 2 4 2 0 19 FREQUNCIA RELATIVA 42,1 10,5 05,3 10,5 21,1 10,5 00 100,0 FREQUNCIA ACUMULADA 42,1 52,6 57,9 68,4 89,5 100,0 0,0

VARIVEL

Aulas dinmicas com contedos relacionados com o seu cotidiano

TOTAL

2) Professor bem humorado, com disposio para reexplicar os contedos sempre que for solicitado, 36,8% ( 7 alunos de um universo de 19 alunos ) classificaram como a mais importante e 26,3% ( 5 alunos de um universo de 19 alunos ) classificaram como a 2 mais importante. Posio mdia final 2.
Tabela 2: Distribuio de freqncias da varivel b VALOR ATRIBUIDO 1 2 3 4 5 6 7 TOTAL FREQUNCIA ABSOLUTA 7 5 3 0 1 2 1 19 FREQUNCIA RELATIVA 36,8 26,3 15,8 0,0 5,3 10,5 5,3 100,0 FREQUNCIA ACUMULADA 36,8 63,2 78,9 78,9 84,2 94,7 100,0

VARIVEL Professor bem humorado, com disposio para reexplicar os contedos sempre que for solicitado.

3) Bastante contedo e macetes, pensando no vestibular, apenas 3 alunos ( 15,8% ) colocaram esta maneira de trabalhar do professor como a mais importante e 5 alunos ( 26,3%) colocaram como a penltima melhor metodologia e, 5 alunos ( 26,3%) classificaram esta a metodologia menos importante. De acordo com esta pesquisa, considerando o universo de apenas uma sala de aula( com 19 alunos) de uma escola de rede particular de ensino situada na cidade de Toledo Paran, percebe-se que este tipo de metodologia no bem aceito pelos alunos. Posio mdia final 6.
Tabela 3: Distribuio de freqncias da varivel c VALOR ATRIBUIDO 1 2 3 4 5 6 7 FREQUNCIA ABSOLUTA 3 1 2 1 2 5 5 19 FREQUNCIA RELATIVA 15,8 5,3 10,5 5,3 10,5 26,3 26,3 100,0
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VARIVEL

FREQUNCIA ACUMULADA 15,8 21,1 31,6 36,8 47,4 73,7 100,0

Bastante contedo e macetes, pensando no vestibular.

TOTAL

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4) Aulas fora da sala para observar e discutir fenmenos, 31,6%( 6 alunos de um total de 19 pesquisados), classificaram como a terceira melhor metodologia e, 3 alunos ( 15,8%), classificaram como a Segunda melhor metodologia. Ficando assim um total de 9 alunos que consideram esta metodologia entre Segunda e terceira melhor forma de direcionar uma aula. Posio mdia final 4.
Tabela 4: Distribuio de freqncias da varivel d VARIVEL VALOR ATRIBUIDO 1 2 Aulas fora da sala para observar e discutir fenmenos. 3 4 5 6 7 TOTAL FREQUNCIA ABSOLUTA 0 3 6 5 3 1 1 19 FREQUNCIA RELATIVA 0,0 15,8 31,6 26,3 15,8 5,3 5,3 100,0 FREQUNCIA ACUMULADA 0,0 15,8 47,4 73,7 89,5 94,7 100,0

5) Experimentos para melhor compreenso, 42,1% ( 8 alunos de um universo de 19 alunos ) classificaram esta como a quarta melhor metodologia a ser utilizada em aulas de fsica e, 15,8% classificaram como a quinta melhor metodologia. Posio mdia final 5.
Tabela 5: Distribuio de freqncias da varivel e VALOR ATRIBUIDO 1 2 3 4 5 6 7 19 FREQUNCIA ABSOLUTA FREQUNCIA RELATIVA 5,3 10,5 10,5 42,1 15,8 10,5 5,3 100,0 FREQUNCIA ACUMULADA 5,3 15,8 26,3 68,4 84,2 94,7 100,0

VARIVEL 1 2 2 8 3 2 1 TOTAL

6) Aulas utilizando jogos, msica e dramatizaes, 26,3% dos alunos apontaram esta metodologia como a Segunda melhor metodologia e 26,3% como a terceira melhor metodologia, totalizando 52,6%( 10 alunos de um universo de 19 alunos), que colocam esta como a segunda ou terceira metodologia que melhor supre suas expectativas enquanto aluno.
Tabela 6: Distribuio de freqncias da varivel f VALOR ATRIBUIDO 1 2 3 4 5 6 7 FREQUNCIA ABSOLUTA 0 5 5 3 2 3 1 19 FREQUNCIA RELATIVA 0,0 26,3 26,3 15,8 10,5 15,8 5,3 100,0 FREQUNCIA ACUMULADA 0,0 26,3 52,6 68,4 78,9 94,7 100,0

VARIVEL

Aulas utilizando jogos, msica e dramatizaes.

TOTAL

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7) Aulas tradicionais onde o professor explica e voc pergunta quando tem dvidas, dentre as sete metodologias apontadas, esta a metodologia que menos agrada o aluno ( sempre considerando a turma que foi trabalhada), 52,6% a colocam em ltimo lugar e 21,1% em sexto lugar.

Tabela 7: Distribuio de freqncias da varivel g VARIVEL VALOR ATRIBUIDO 1 Aulas tradicionais onde o professor explica e voc pergunta quando tem dvidas TOTAL 2 3 4 5 6 7 FREQUNCIA ABSOLUTA 0 0 1 1 3 4 10 19 FREQUNCIA RELATIVA 0,0 0,0 5,3 5,3 15,8 21,1 52,6 100,0 FREQUNCIA ACUMULADA 0,0 0,0 5,3 10,5 26,3 47,4 100,0

Atravs das respostas dadas pelos entrevistados, pode-se classificar em ordem de importncia estas sete metodologias, do ponto de vista do aluno: Tipos de Aprendizagem Esta questo foi formulada para detectar como o aluno aprende e com estes dados traar o perfil da turma com relao ao tipo de aprendizagem, ou seja, se a turma mais visual, mais sinestesia ou mais auditiva. Tal perfil fundamental para o planejamento do professor, pois o professor que tem claro, pr exemplo que sua turma mais visual que auditiva ele privilegiar em suas aulas mais recursos visuais como retro projetor, filmes etc., e menos aulas expositivas, porm, sempre atento, pois mesmo a turma sendo mais visual( neste exemplo) sempre tem alguns alunos que so mais sinestsicos ou auditivos, necessitando de estratgias que vo ao encontro de sua forma de aprender. Na questo 2, os tipos de aprendizagem foram enumeradas pelos respondentes de 1 at 3, sendo (1) para o tipo de aprendizagem que mais aprende, (2) para o segundo tipo de aprendizagem que mais aprende e (3) para o tipo de aprendizagem que menos aprende. Utilizou-se os itens a, b, e c, da questo nmero 02 ( ver anexo), sendo seus resultados, a seguir, dispostos em tabelas ilustrativas e sua colocao mdia final. Aprendo vendo, 63,2% dos alunos( 12 alunos de um universo de 19 alunos) colocaram esta como a Segunda maneira mais fcil de aprenderem.

Tabela 8: Distribuio de freqncias do item a VARIVEL VALOR ATRIBUIDO 1 Aprendo vendo TOTAL 2 3 FREQUNCIA ABSOLUTA 3 12 4 19 FREQUNCIA RELATIVA 15,8 63,2 21,1 100,0 FREQUNCIA ACUMULADA 15,8 78,9 100,0

Aprendo ouvindo, 63,2 % dos alunos ( 12 alunos de um universo de 19 ) apontam esta como a maneira mais difcil de aprenderem.
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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica Tabela 9: Distribuio de freqncias do item b VALOR ATRIBUIDO 1 Aprendo ouvindo TOTAL 2 3 FREQUNCIA ABSOLUTA 1 6 12 19 FREQUNCIA RELATIVA 5,3 31,6 63,2 100,0 FREQUNCIA ACUMULADA 5,3 36,8 100,0

VARIVEL

3) Aprendo fazendo, 78,9% dos total de alunos ( 15 de um universo de 19 alunos) apontam esta como a maneira mais fcil de aprenderem.

Tabela 10: Distribuio de freqncias do item c VARIVEL VALOR ATRIBUIDO 1 2 3 TOTAL FREQUNCIA ABSOLUTA 15 1 3 19 FREQUNCIA RELATIVA 78,9 5,3 15,8 100,0 FREQUNCIA ACUMULADA 78,9 84,2 100,0

Aprendo fazendo

Atravs das respostas obtidas dos respondentes, pode-se classificar de que forma os alunos aprendem mais facilmente e determinar o perfil da turma em relao a esses tipos de aprendizagem. conforme ordem classificatria, que a seguir so apresentados. 1 - aprendo fazendo ( 78,9%) 2 - aprendo vendo ( 15,8%) 3 - aprendo ouvindo ( 5,3%) Analisando estes dados percebe-se que esto de acordo com os resultados apresentados na primeira questo, em que mostra que as aulas que os alunos menos gostam a expositiva, ou seja, aulas tradicionais onde o professor explica e o aluno pergunta quando tem dvidas e, as aulas classificadas plos alunos como aquelas que eles mais gostam, so as aulas dinmicas, com contedos relacionados com o seu cotidiano, nessas aulas podem participar mais ativamente. Parece-nos claro que sendo a turma predominantemente sinestesia (78,9%) e apenas 5,3% desta turma aprendem mais facilmente ouvindo, a utilizao da exposio de contedos oralmente, pode ser extremamente maante e com pouca utilidade para os alunos sinestsicos que preferem aulas com mais dinamicidade onde podem atuar mais diretamente, pois, mtodos mais ativos vo ao encontro da maneira com que eles mais aprendem e, muitas vezes nem o professor consegue perceber porque em determinadas turmas algumas metodologias funcionam e em outras no funcionam. De acordo com a pesquisa, divergncias como estas podem estar relacionadas com o tipo de aprendizagem do aluno. Discutindo esses resultados com os alunos e com os professores observamos as seguintes reaes:

Tabela 11: Reaes dos alunos e dos professores

ALUNOS Alvio Confirmao Reforo


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PROFESSORES Confirmao Dvida Insatisfao

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Reaes dos alunos Os alunos demonstraram-se aliviados, pois a pesquisa confirmou as suas expectativas que eram de aulas mais interessantes com assuntos do momento, mais espaos para discusses e aulas dinmicas com professores bem humorados. Tal resultado provocou reforo nas atitudes dos alunos, com relao s solicitaes de aulas mais interessantes, sentiram-se fortalecidos para suas reivindicaes. Nota-se, que o exerccio do magistrio com tantas insatisfaes e questionamentos de alunos, cria situaes penosas para muitos profissionais da educao e, gratificante para outros que buscam a criticidade e autonomia dos educandos. CONCLUSES Conclui-se que o conhecimento em fsica construdo quando se utiliza estratgia ldica, buscando antes do aprendizado a motivao e interesse em aprender fsica, aps anlise e interpretao dos dados coletados, foi possvel chegar a concluses importantes no sentido de implementar a qualidade do ensino. Oso alunos desejam um professor, que utilize estratgias de ensino inovadoras e dinmicas inovadoras, onde o aluno possa participar de forma efetiva.

5.1 PRINCIPAIS CONCLUSES Percebe-se claramente que os alunos repudiam os professores extremamente tradicionais onde o ensino est centrado no professor e no no processo que envolve na aprendizagem do aluno, e que consequentemente essa averso conectada a disciplina, desinteresse e pequena aprendizagem. Na Parte II Tipos de aprendizagem, elaborou-se trs perguntas, onde conclumos de acordo com o que foi respondido que, a maioria dos alunos( claro, que no universo considerado na pesquisa)Observou-se que a maioria dos alunos aprendem fazendo, quase oitenta pr cento e apenas minoria cinco vrgula trs pr cento aprendem ouvindo . Tal resultado casa perfeitamente com o perfil de professor que os alunos apontam como o ideal, professor dinmico que os ensine a aprender a aprender. Diante destas concluses possvel recomendar algumas mudanas, que auxiliaro na consolidao desse processo: 1) Reciclagem constante de professores; 2) Conhecer como os alunos aprendem, se aprendem melhor ouvindo, vendo ou fazendo; 3) Utilizar estratgias de aprendizagem que despertem a curiosidade e interesse dos alunos; 4) Avaliar constantemente o processo e fazer os devidos ajustes; 5) Propiciar ambiente de aprendizagem; 6) Abordagem sistmica. O resultado deste trabalho sugestiona propostas que provoque a reflexo dos docentes quanto a seu papel na dinmica da sala de aula.
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CO-1-086

O Papel dos Princpios nas Cincias Empricas e a sua Abordagem nos Livros Didticos
Jos Francisco Custdioa [custodio@ced.ufsc.br] Maurcio Pietrocolab [mpietro@usp.br]
a b

PPGECT CFM/CED UFSC Faculdade de Educao USP

I - INTRODUO inegvel o papel dos princpios na evoluo do conhecimento cientfico, em especial, o Princpio de Conservao de Energia (PCE) tem contribudo efetivamente para isto. Atualmente, no campo da fsica terica, qualquer hiptese enunciada sobre o mundo fsico, falar sobre ele respeitando o PCE; da mesma maneira, no campo experimental, professaram-se somente observaes enquadrveis nos termos ditados em tal princpio. Um fsico que se proponha a invalidar o PCE, provavelmente, no receber nenhuma espcie apoio para sua pesquisa e, correr srio risco de ser ridicularizado pelo seus pares. Por contraste, vemos hoje, como interessante a dinmica do debate cientfico, quando recordarmos o drama vvido por Mayer ao propor a idia de conservao de energia no sculo XIX . Qualquer curso de formao em Fsica traz menes explcitas aos limites do pensamento do cientista. A criatividade fator desejvel prtica cientfica, entretanto, existem ressalvas bem importantes. O estudante de fsica, futuro pesquisador, conduzido grosso modo seguinte concepo: audcia nas hipteses, mas sem violar PCE. Literalmente, isso no pode ser entendido como vulnerabilidade da rea, mas antes, expressa a necessidade de manter guias para sua prtica. Princpios qualificam os modelos que podem ser explorados por umas teoria, ou melhor, apoiam a investigao cientfica permitindo a previso de fatos novos ou restringindo leis e fenmenos. Em algumas reas como a fsica nuclear, a inexistncia de teorias gerais acaba transformando os princpios nos guias maiores na construo e avaliao de modelos tericos. Por outro lado, no ensino de Fsica, aps o processo de transposio didtica (Chevallard, 1985), ao tornar-se objeto de ensino, o PCE parece no atuar como princpio. Temos a noo que nas atividades didticas propostas no contexto escolar, o PCE utilizado como um mero instrumento na resoluo de problemas padres (montanha russa, looping) encontrados nos livros didticos. Como decorrncia, seguindo a orientao proposta nos livros, os professores do ensino mdio no ressaltam a relevncia dos princpios como determinantes das possibilidades e simplificaes na interpretao do mundo fsico. Neste trabalho pretendemos, de um lado, identificar com maior clareza o papel dos princpios nas cincias empricas e, de outro, analisar a abordagem dos princpios nos livros didticos, pois acreditamos que estes so o portal principal de entrada deste contedo. Um livro didtico representa uma interface entre a demanda do currculo e o espao cognitivo criado pelos professores em sala de aula (Gilbert et al., 1998). Eles so o instrumento mais utilizado pelos professores de fsica do ensino mdio na preparao de aulas, o que caracteriza imediatamente uma vinculao parcial (s vezes total) entre os contedos ensinados e o contedo proposto nos programas. Na perspectiva tradicional, evidenciada na maioria dos livros, temos fortes indcios que os contedos almejam operacionalizar aplicaes formais em exerccios (Gil-Perez, 1987). Mede-se a validade de um
APOIO: a CAPES , bCNPq
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contedo pela eficcia na elaborao destas situaes artificiais que, em nada se remetem aos fatos reais. Outro vetor transmissor desta tendncia, a noo de atender ao pr-requisitos dos vestibulares. Os autores dos livros textos propem uma infinidade de questes de vestibulares, quase sempre escolhidas a dedo e, coerentes com as suas propostas. Tal atitude, mascara as reais pretenses de muitos exames vestibulares, voltados avaliao de outras habilidades e competncias (Gaspar e Prado, 2000). Como resultado e sob esta justificativa, o conhecimento fsico, freqentemente, banalizado em mnemnicos musicais e aplicaes de frmulas. Longe da realidade dificilmente as intervenes didticas empreendidas por professores de fsica permitiro a elaborao de modelos (Gilbert e Boulter, 1998). Ao que parece, a aplicao de problemas padres no ensino de fsica privilegia apropriaes do conhecimento cientfico mais voltadas as necessidades imediatas da disciplina; sendo descartada quando os estudantes deparam-se com situaes mais prximas de sua realidade cujos conhecimentos cientficos ensinados no so operacionais. H que se reincorporar o conhecimento cientfico, em particular o da disciplina fsica, como forma de explicar o mundo para alm do contexto restrito da vida escolar (Pietrocola, 2001). Neste sentido, a construo de modelos e fundamental e; os princpios jogam um importante papel, na medida em que eles guiam, frente a complexidade do mundo, quais modelos so susceptveis de explic-lo em consonncia com os ditames cientficos. Faremos, num primeiro momento, uma discusso do ponto de vista epistemolgico sobre o papel dos princpios nas cincias empricas, em particular, do PCE. Num segundo momento, analisaremos a abordagem do PCE nos livros didticos, no sentido de evidenciar contrastes entre este contexto e aquele da cincia. II - PRINCPIOS: SEU PAPEL NAS CINCIAS EMPRICAS

II.1- O SENTIDO DE UM PRINCPIO A acepo atribuda ao termo Princpio na lngua portuguesa culta, bem como em seu uso comum, designa em geral o momento em que alguma coisa tem origem, a causa primria dos acontecimentos e das coisas. Nesse aspecto, a palavra princpio tem sentido vinculado diretamente ao termo comeo. Para alm dos casos da lngua, dentro do domnio das cincias empricas, de uma forma semelhante, um princpio denota este significado, como um ponto de partida, um primeiro estado de um processo. Eles caracterizam-se como conhecimentos de um nvel diferente daqueles no qual se encontram os conceitos e as leis. Os princpios so metadisciplinares com relao doutrina onde eles so o ponto de partida ou justificao (Granger, 1999). Nas cincias empricas, um princpio pode ser tomado como um ponto de partida de uma deduo, mas formulado como interpretao, generalizao e abstrao de um saber anterior. Um procedimento que pode ser entendido na generalizao de leis de um certo domnio elevando-as ao grau de princpio. o caso da lei de movimento de um corpo proposta por Galileu, enunciada mais tarde por Descartes como Princpio de Inrcia, segundo a qual um corpo isento de foras ao comear seu movimento continua-o indefinidamente de maneira uniforme e em linha reta. Neste sentido, Poincar sintetiza a idia, afirmando que: ... princpios so resultados de experincias fortemente generalizadas; mas eles parecem tomar a prpria generalidade delas um elevado grau de certeza. Efetivamente, quanto mais gerais so eles, mais freqentemente temos oportunidade de control-los, e as verificaes, multiplicandose, tomando as formas mais variadas e mais inesperadas, acabam por no deixar mais margem a dvida. (Poincar, 1995, p. 113).
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Para Einstein (1998, p.142), os princpios nas cincias empricas servem de base para a formulao de todas as hipteses, e a partir deles que pode-se deduzir conseqncias. Assim, o trabalho do cientista consiste necessariamente em buscar uma certa regularidade, uma propriedade a ser generalizada, uma lei que determine a evoluo do sistema considerado e que principalmente sirva de princpio geral da natureza, aliado procura via observao nos fatos experimentais de caractersticas gerais e exatas, que possam ser explicitadas nitidamente. Quando esta formulao obtiver xito, comea ento o desenvolvimento das conseqncias, que muitas vezes revelam relaes insuspeitadas que transcendem o campo dos fatos de onde foram tirados os princpios. Nesse sentido, um conjunto de princpios pode, dentro das cincias empricas, nos ensinar satisfatoriamente o que podemos esperar conhecer sobre o mundo fsico. Tomemos o simples exemplo de uma bolinha de borracha que liberada de uma certa altura cai verticalmente, choca-se com o piso, e retorna a uma nova altura. Se este procedimento se desse s escuras, isto , pressupondo que no conhecessemos como se d a interao com o solo, ainda assim seria possvel produzir algum entendimento. O PCE permite afirmar que a altura final no ser nunca maior que a inicial. Sendo assim, em nenhum momento necessitamos entrar nos detalhes que envolveram a interao, ou conhecer as foras que impeliram novamente a bolinha, basta sabermos quais as condies inicial e final. Parece haver neste ponto uma renuncia viso mecanicista do universo, conforme Poincar nos esclarece de forma mais apurada: renunciamos a penetrar no detalhe da estrutura do universo, a isolar as peas desse vasto mecanismo, a analisar uma a uma as foras que as pem em movimento, e nos contentamos em tomar por guias certos princpios gerais cujo objetivo precisamente o de nos dispensar desse estudo minucioso.(Poincar, 1995, p.112). Outrora, o intento das cincias empricas era desmontar a grande mquina do universo. A idia que o todo a mera soma das partes, despertou no homem o desejo de dominar a natureza e agir sobre ela, tornar-se senhor da natureza. Este estilo de pensamento disseminado no sculo XVI, cujos expoentes foram Galileu, Descartes, Hobbes (Koyr, 1991), hoje, substitudo por um novo sistema intelectual, baseado em princpios que, por sua vez, fornecem um quadro no to detalhado do mundo emprico, porm bem mais geral e conclusivo. Ao imaginarmos qualquer mecanismo de caixa preta, podemos com certeza inferir proposies verdadeiras sobre o seu comportamento atravs do uso de princpios gerais. Nesse sentido, um conhecimento razovel e verdadeiro acerca do universo, a grande caixa preta, pode, com auxlio do princpios que conhecemos, ser concebido, sem com isto pagarmos o esforo de revelar os diversos mecanismos ocultos .Esta interpretao tambm mostra que os princpios conduzem o cientista na realizao do trabalho emprico, j que com estes em mos as hipteses podem ser formuladas e os dados empricos lanados em sistemas tericos deduzidos logicamente. Indubitavelmente sero estes princpios os responsveis em dizer o quanto a mquina deve ser desmontada. A Cincia procura tambm compreender os mecanismos. Isto se d, por exemplo, na fsica de partculas. Projetos vultuosos pretendem a construo de grandes aceleradores de partculas para prospetar o interior da matria. Cientistas tm afirmado que com este novo acelerador chegaro a uma grande teoria unificadora. Tais pesquisas, cada vez mais, adentram nos mecanismos ocultos da natureza; novas interaes so descobertas e no limite tendero chegar a derradeira. Entretanto , vale ressaltar, que os mecanismos se remetem ao funcionamento do sistema, que pode no ser mecnico (Cupani e Pietrocola, 2002). Neste caminho o cientista lanar mo de guias, caso contrrio, no haveria nenhum critrio de seleo dos modelos construdos. Neste direo, verificamos uma substituio das determinaes complexas e ainda desconhecidas do real, que se oferece nas observaes empricas, por um conjunto de princpios; sobre o alicerce destes, a teoria desenrolar seus encadeamentos: eles serviro de quadro formal e protocolo metodolgico. Temos, no interior desta classe, os princpios de conservao ( de energia, de quantidade de movimento, de momento angular, de carga etc.),o princpio de relatividade e os axiomas da mecnica quntica. Esses princpios so
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relativos s propriedades mais gerais do real(o movimento e a constituio dos corpos materiais) e constituem a transcrio mais abstrata que dele fazemos e, em sua generalidade, substituem o real. So um pensamentodo-real, uma abstrao simplificadora, de utilidade e aplicaes gerais, uma denominao no contraditria da realidade qual pode se aplicar, com toda legitimidade a lgica comum e sua transcrio matemtica (Paty, 1995). De acordo com Einstein (1950), as teorias, em funo de suas bases epistemolgicas, podem ser de dois tipos: As teorias construtivas, que tentam construir um representao dos fenmenos complexos a partir de algumas proposies relativamente simples e constrem modelos sobre seus constituintes fundamentais. o caso da teoria cintica dos gases. E as teorias de princpio, onde o ponto de partida e fundamento no so constituintes hipotticos, mas propriedades gerais empiricamente observveis nos fenmenos, princpios dos quais as frmulas matemticas so deduzidas tal que elas se aplicam a todo o caso que se apresente: o caso da termodinmica, uma teoria de princpio que serviu de prottipo para formulao da teoria da relatividade por Einstein. Segundo ele, o mrito das teorias construtivas est em seu alcance, adaptabilidade e clareza; o das teorias de princpio em sua perfeio lgica e segurana de seus fundamentos (Einstein, 1950, p.54). A teoria da relatividade de Einstein parte do princpio de relatividade, uma idia anterior ao corpo da teoria. Por outro lado, existem construes terica que partem de pequenas idias e tentam relacion-las com outras construes. Lorentez, por exemplo, tem a idia de eltron e tenta explicar outros fenmenos. As leis de Newton e o modelo das bolas de bilhar foram as fontes a partir das quais foi derivada a teoria cintica e o seu modelo de gases. Porm, tal tarefa sofisticada e exige a adoo de guias. Dentro de um processo de teorizao, os princpios aparecem como guias genricos, responsveis pela organizao das hipteses e matematizao do real fsico, e ainda, cabe a eles de certa forma reger as verificaes empricas. Granger (1999) sustenta que os princpios no revelam a categoria de verdade, mas a de validade entendida como sabida. Uma validade mnima significar que o conjunto de princpios de uma teoria no incompatvel, que suas conseqncias no se contradizem; uma validade mxima significar que eles so fecundos dentro de um certo estado da cincia, que eles permitem enquadrar os objetos de uma teoria em uma unidade sistemtica e de tirar conseqncias novas. A mutabilidade de princpios, por exemplo, quando da passagem da mecnica clssica para a mecnica relativstica ou a para a mecnica quntica no significa sua baixa fundao na realidade; pelo contrrio, significa que sua relao com a realidade susceptvel de progresso. Na medida em que a funo principal dos princpios a determinao de objetos de um domnio da cincia, eles so inseparveis da evoluo que podem suportar estes objetos introduzidos e representados. Assim, os princpios cientficos tm uma realidade como ponto de partida do conhecimento, mas no uma verdade fixa e definitiva, porque eles podem ser transformados a cada etapa deste processo. II. 2 - O VALOR HEURSTICO DE UM PRINCPIO Um princpio tem como funo servir de guia restries de leis possveis, uma funo evidentemente terica que, no entanto, no suficiente para a construo de uma teoria; porm, exercendo esta funo, um princpio capaz de limitar consideravelmente as possveis arbitrariedades dentro de um sistema terico (Paty, 1993). Quer dizer, dentre as vrias hipteses a serem lanadas no processo de construo terica, temos condies de restringir e simplificar uma srie de formulaes para leis de uma certa classe de fenmenos. Sob esta tutela, podemos afirmar, por exemplo, a impossibilidade do moto-perptuo. As mquinas de moto perptuo so mquinas cujo movimento auto-alimentado sem necessidade de um agente externo. Muitas foram as tentativas de construo de artefatos desta espcie, utilizando-se fenmenos relativos fora gravitacional, aos magnetos, a capilaridade, ao empuxo etc. Hoje, com base nos princpios da termodinmica, invalidada a priori qualquer tentativa de construo de mquinas desta
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espcie. Caso aceitssemos esta possibilidade, isto implicaria na violao do primeiro princpio (de conservao da energia), que possibilitaria criar energia do nada e; do segundo princpio(do aumento da entropia), que possibilitaria reaproveitar o calor na produo de ciclos infindveis. Estas proposies encaixam-se perfeitamente dentro dessa funo dos princpios e garantem necessariamente que, no preciso construir mquinas desta espcie, pois de antemo, esta possibilidade negada. No processo de construo terica, um princpio joga um papel importante, devido sua capacidade de viabilizar descobertas experimentais imprevistas. Ou seja, a realidade qual nos referimos, nesse processo, pode revelar novos elementos antes desconhecidos que, pela fora de um princpio, passam de simples correes matemticas ou falta de algo a um produto real. Falamos aqui de predizibilidade. Esta propriedade heurstica dos princpios atestada com maior clareza no caso concreto da descoberta do neutrino 1 que resumiremos a seguir. Por volta de 1930, o estudo dos espectros de eltrons emitidos nas desintegraes beta dos corpos radiativos gerava grandes dificuldades. Chadwick demonstrara um aspecto contnuo relativo aos eltrons (raios beta) nucleares, isto , diretamente oriundos da transformao do ncleo radiativo superpunha-se as raias monoenergticas dos eltrons de converso, que resultavam dos rearranjos dos nveis atmicos em torno do ncleo final. Nessa transio somente uma nica partcula, o eltron, emergia e, como se tratava de dois estados bem definidos, era esperado que ele apresentasse um nica raia, e no um espectro contnuo. Portanto, perdia-se energia na reao. Aps diversas pesquisas realizadas para explicar esta perda, diversos fsicos (Bohr, Rutherford, entre outros) comeam a discutir os limites do princpio de conservao da energia. Diante do iminente desmoronamento dos princpios sobre os quais foram construdos os alicerces da fsica terica moderna, Pauli prope a existncia de partculas emitidas ao mesmo tempo que os eltrons. De maneira que a soma das energias de uma tal partcula e do eltron fosse constante. Essas partculas, os neutrinos, seriam neutras, de spin , massa muito pequena, obedecem ao princpio da excluso e muito penetrantes. No entanto, vale ressaltar, esta formulao foi criada somente para levar em conta o que faltava nas equaes, a fim de preservar os princpios fundamentais. Ou seja, o neutrino ainda no era uma partcula fsica, havia necessidade de verificaes empricas para a comprovao da hiptese. A teoria construda por Fermi, em 1933, propunha que o neutrino, juntamente com o eltron formava uma corrente que se aclopa corrente nuclear, atravs de um campo de fora, o campo das interaes fracas. A partir da criao da teoria_ mesmo no sendo o neutrino mais do que uma funo de onda_ ele, passa a ser figura indispensvel na compreenso deste fenmeno. A teoria seria corroborada na medida em que, possua alto grau preditivo. Foi, certamente, este mesmo poder preditivo que possibilitou a passagem do neutrino de hiptese realidade, porque a teoria previa justamente a sua capacidade de interao. A interao dos neutrinos sobre os ncleos um processo inverso da desintegrao beta; neste caso os neutrinos so absorvidos, em vez de serem emitidos. Assim, estas interaes elevaram o status do neutrino de efeito, enquanto simples falta; para causa, pois interagia com o ncleo, o que deu crdito definitivo sua real existncia. Alm das caractersticas de teorizao, paralelamente, desenvolvem-se procedimentos experimentais que, partindo da hiptese da existncia do neutrino, ou seja, da confiana nos princpios fundamentais, do partida a um avano tecnolgico buscando melhorias nas tcnicas observacionais. Completamos com isto o cenrio necessrio construo, conforme a predio, de um elemento cuja realidade construda artificialmente . Contemplamos neste palco, as abstraes que fundamentam as teorias: que passam pelos conceitos, smbolos, matematizao, mas imprescindivelmente pelos princpios. Uma vez caracterizado o valor heurstico de um princpio, sem dvida, podemos nos questionar: at quando aos princpios poder ser atribudo este valor? At quando poderemos estender o domnio
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Ver Paty(1995), p. 243 1007

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de aplicao de um princpio? Ou, principalmente, at quando poderemos confiar neles? A resposta proposta por Henri Poincar, parece-nos convincente. Segundo ele, poderemos abandonar um princpio quando: Ele deixar de ser til, isto , quando no mais nos fizer prever, sem engano, fenmenos novos. Estaremos certos, num caso como esse, de que a relao afirmada no mais real, pois, se tal no se desse, o princpio seria fecundo. A experincia, sem contradizer diretamente uma nova extenso do princpio, o ter, contudo, condenado. (Poincar, 1984, p.131) Neste sentido, o valor heurstico de um princpio est em sua fecundidade, na sua capacidade de gerar ou restringir novos conhecimentos e, isto faz que acreditemos com tanta certeza nos resultados produzidos. No seria por outro motivo, pois, uma cincia se constri sobre bases slidas, caso contrrio, viveramos de conjecturas. III - A ABORDAGEM DO PCE EM LIVROS DIDTICO

III. 1- CATEGORIAS DE ANLISE A forma de exposio de contedos em livros didticos a priori no possui nenhuma regra rgida a ser seguida. Devemos, entretanto, pressupor a existncia de balizadores metodolgicos para o desenvolvimento dos contedos a nvel terico e experimental. Delizoicov e Angotti (1992) indicam um balizamento possvel, pautando a apresentao do contedo em trs momentos pedaggicos: problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento. Inspirados em tais momentos, em nosso trabalho de anlise utilizaremos algumas categorias que, tentaremos demonstrar, participam da proposta dos autores de livros didticos e, atravs delas, faremos a leitura dos livros consultados delineando a opo de ensino na abordagem do contedo. Optaremos pelas seguintes categorias: motivao, contextualizao, histria da cincia, corpo terico e aplicaes. Nas categorias motivao e contextualizao, inclumos a inteno dos autores em despertar o interesse do estudo, com aproximaes s vivncias e expectativas dos indivduos. Vale ressaltar, que as categorias motivao e contextualizao podem no se constituir em verdadeiras problematizaes, ou melhor, a problematizao um caso particular destas duas. O corpo terico expressa o momento do autor para formalizao do contedo. A categoria aplicaes, por sua vez, se apresenta prerrogativa do conhecimento escolar em gerar atividades. Todo conhecimento cientfico transposto para o contexto escolar palco de atividades (Chevallard, 1985). Com relao a categoria histria da cincia, ela aparece nos livros de complemento ou verniz cultural situando-se fora do plano onde as demais aparecem.

III. 2 - OS LIVROS Escolhemos os seguintes livros para anlise: Antnio Mximo & Beatriz Alvarenga; Curso de Fsica; So Paulo: Scipione, 2000 ; Bonjorno & Clinton; Fsica; So Paulo: FTD, 1992. Nossa escolha se deu pelo fato destes livros destinarem-se ao pblico do Ensino Mdio, e por serem representativos de duas tradies presentes nos livros existentes: um enfoque conceitual versus enfoque formalista. A escolha destes livros se baseou tambm no fato do primeiro apresentar uma abordagem menos tradicional, e ambos serem de ampla difuso. No livro Nossa anlise se concentrou no tpico Princpio de Conservao, includo no volume I, na parte de Mecnica, de ambas colees. Chamaremos a primeira obra de L1 e a segunda de L2. L1 o PCE aparece no captulo 8: Conservao da energia. No livro L2 o PCE aparece no captulo 13: Energia.
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Motivao - No livro L1 os autores iniciam a unidade 4 (p. 299) procurando justificar porque devemos entender melhor o conceito de Energia. Tomam como exemplo, o problema do consumo desenfreado da energia em nosso planeta que constantemente alvo de reportagens na mdia em geral. ...Os problemas com a produo e consumo de energia ocupam diariamente os noticirios de TV, rdios e jornais constituem uma preocupao constante (...) de todas as naes do mundo. Por esses noticirios, voc j deve saber que, se um pas possui reservas de energia, ele ter possibilidades de se desenvolver. Mais adiante, na seo 8.3 (p. 306) O conceito de Energia, apresentado de maneira formal. No entanto, os autores so contraditrios. Ao iniciarem o captulo (numa espcie de contracapa, p. 298) comentam: Alertamos os professores para um fato muito comum nos dias atuais: o uso inadequado da expresso energia em situaes totalmente destitudas de carter cientfico..., mas no primeira pargrafo da seo destinado a sua definio e o carter informal do conceito, afirmam: A energia dos conceitos mais importantes da Fsica e talvez o termo energia seja um dos mais empregados em nossa linguagem cotidiana. Assim, apesar de ser difcil definir, em poucas palavras, o que energia, voc j est acostumado a utilizar este termo e j tem, ento uma certa compreenso do seu significado. A primeira citao esta claramente preocupada com a disseminao de idias no cientificas do termo energia. O lembrete ao professor o torna responsvel por informar e ajudar a superar estas concepes. Na segunda citao, os autores precisam definir o conceito cientfico de energia sobre aquele disseminado no dia-a-dia. Corre-se o risco de induzir os estudantes usar expresses como energia positiva e energia dos cristais no mesmo patamar que o conceito cientificamente aceito. Em L2, a motivao aparece no incio do captulo 13 (p.215), os autores introduzem o contedo utilizando o corpo humano como ponto de partida para discusso sobre energia, apesar de motivador (no sentido de prximo ao grupo de interesses do indivduos) no parece uma boa estratgia didtica. O sistema corpo humano difere muito dos sistemas fsicos onde o conceito de energia torna-se eficiente. Pessoas aparentemente sem energia ( no sentido vulgar) tem ainda capacidade de realizar trabalho, pois nem os msculos do corao pararam de bombear sangue, nem aqueles do abdmen pararam de contrair-se e relaxar, permitindo a entrada e sada de ar dos pulmes. No livro Ll a categoria motivao foi identificada nas sees 8.1, 8.2, 8.3, 8.4, 8.5 2 . Em L2 somente na seo 1os autores procuram motivar os estudantes, no restante das sees partem diretamente para apresentao do contedo. Contextualizao - No livro L1 encontramos diversas figuras, numa tentativa de mostrar onde encontramos no mundo real os conceitos apresentados na seo. Na seo 8.1 (p. 299) os autores apresentam um quadro contendo informaes sobre produo e consumo de energia. No entanto, este quadro no retomado ao longo do texto, ou seja, no corpo terico onde o conceito discutidos. Alm disso, figuras e quadros no apresentam nenhum tipo de identificao, como a numerao das situaes modelizadas do corpo terico. Percebemos desta forma, que informaes deste tipo apesar de estarem intimamente ligadas ao contedo no so aproveitadas significativamente no desenvolvimento do corpo terico. Para finalizar, encontramos dois quadros (p. 321), no primeiro os autores apresentam uma pintura de Escher e no segundo a imagem de uma queda-dguas. Nesses casos os autores no se preocupam em explicar as afirmaes contidas nos elementos desta categoria, vejamos porqu: no primeiro quadro a afirmao que naquela situao no haveria conservao de energia, fica implcita. Como no corpo terico esta situao no discutida, as interpretaes sobre a mesma podem ser vrias. Diversas questes podem surgir, como: por que nesta situao no teremos conservao de energia? No difcil imaginar esta possibilidade, j que a situao apresentada difere de outras modelizadas encontradas durante todo o
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A seo 8.6 destinada a Conservao de Energia, propriamente dita. As sees 8.6 e 8.7, referem-se as aplicaes e o tpico especial respectivamente. 1009

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captulo. Seria interessante que o livro assumisse o compromisso de responder as questes que ele mesmo instiga. No segundo quadro, novamente podemos verificar a pouca relao estabelecida entre os elementos desta categoria e os elementos do corpo terico. A imagem apresentada sem ser referenciada no corpo terico, criando assim um grande vcuo entre o que proposto no corpo terico (que diz respeito as situaes modelizadas) e o que se tenta contextualizar. No nos parece que seja possvel interpretar e entender estes elementos presentes na contextualizao, j que no so situaes modelizadas e, apesar de serem mais prximas da realidade se apresentam margem do texto. No livro L2 os momentos em que ocorre a contextualizao so poucos, e como em L1 limitamse a quadros ilustrativos de situaes reais sem nenhuma referncia direta no texto. Histria da Cincia - No livro 3 L1 os momentos dedicados a elementos desta categoria se resumem a uma breve descrio da vida e obra de cientistas, por exemplo: Sobre James P. Joule (p. 300): Fsico ingls, discpulo de John Dalton na universidade de Manchester; que realizou uma srie de famosas experincias com as quais mostrou ser o calor uma forma de energia. Esse trabalhos serviram de base para o estabelecimento do Princpio de conservao da Energia. Como podemos verificar so introduzidos elementos da histria da cincia, no velho molde tradicional, dando a idia de uma cincia esttica, fruto da mente de pessoas brilhantes que trouxeram a luz da revelao aos menos capazes. Ao retirar estes fatos do contexto ao qual estavam inseridos, o livro didtico suprime toda a problemtica que envolveu a construo dos conceitos, os problemas epistemolgicos, as sucessivas teorias colocadas em jogo e os diversos personagens que contriburam construo da teoria aceita. De fato, a histria da cincia inexistente, pr tal motivo renomeamos a categoria como biografia. Corpo Terico - Na seo 8.1 (p. 299) do livro L1 os autores introduzem o conceito de trabalho. Utilizam o tradicional bloco idealizado (fig. 8.1) sendo puxado por uma fora F sobre uma mesa horizontal. Para os autores, trabalho uma grandeza relacionada com a medida da energia. A grandeza trabalho apresentada de forma duvidosa ao longo deste trecho, no h relao entre o petrleo, gasolina ou gs, com um bloco arrastado por uma fora. Os autores parecem esquecer que esto definindo trabalho mecnico, e saltam para discusso da energia qumica ou energia eltrica s no Tpico Especial). Alm do que, os autores no utilizam est figura como parte da apresentao do contedo, ou seja do corpo terico. Nas pginas seguintes os autores fazem clssica seqncia de apresentao: utilizam situaes modelizadas com blocos deslizando sem atrito, blocos suspensos por roldanas, etc. Na maior parte da seco os autores procuram definies matemticas. A discusso terica sobre o assunto pobre, e preocupada em descrever o significado das equaes em demostrar o sentido fsico da grandeza trabalho Durante todo texto encontramos diversas situaes que caracterizam a forma como apresentado o corpo terico. A seo 8.6 (p. 318), ao autores dedicam-na a conservao da energia, apresentando foras conservativas atravs das situaes modelizadas, que permitiro a operacionalizao matemtica do contedo. Em L2 mantm-se a mesma linha. O corpo terico apresentado baseando- se em situaes modelizadas. Antes do incio do texto aparecem (p. 215 e p. 216) situaes reais na forma de figuras. O corpo terico como apresentado, tanto em L1 quanto em L2, no em nenhum momento vinculado diretamente no decorrer da exposio do contedo com a motivao contextualizao ou biografia. Esta categoria marcada pela aparente neutralidade em relao s supracitadas categorias. As suas relaes so feitas internamente em suas estruturas modelizadas, sem vnculo com as categorias anteriores.

O livro L2 no apresentou nenhum elemento desta categoria

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Aplicaes - Em geral tanto em L1 quanto em L2, as aplicaes aparecem inicialmente na forma de exemplos contidos no corpo terico. Estes exemplos so resolvidos no prprio livro com aplicao direta dos conceitos apresentados no decorrer da seo e visam sobretudo, operacionalizar os conceitos gerando situaes modelizadas para que seja possvel utilizar o formalismo contido no corpo terico. Uma segunda etapa de aplicaes consiste em exerccios e problemas propostos para os alunos resolverem. Nesta etapa exerccios e problemas gerados so meras situaes semelhantes aquelas exemplares apresentadas no corpo terico. Eles no exigem nem um tipo de modelizao, j que tratam de situaes modelizadas muito distintas da realidade. Assim, todos elementos que no dizem respeito ao corpo terico no so utilizados quando da aplicao do contedo. O formalismo proposto no corpo terico se adequa perfeitamente a estas situaes facilmente solveis com aplicaes quase sempre direta de frmulas. Notamos que todo o conhecimento fsico a ser ensinado neste captulo se limita a aplicaes deste tipo. Os elementos do mundo real_ at mesmo aqueles um pouco diferenciados do contexto escolar_ no so abarcados. O conhecimento de contedos de fsica expostos neste captulo dos livros analisados s diz respeito coisas da fsica. III. 3 - AFINAL, QUAL A FINALIDADE DO LIVRO DIDTICO AO ABORDAR O PCE? Apesar da diferena entre os livros L1 e L2 de modo geral podemos concluir que a forma de apresentao a mesma e tambm o objetivo de ensino contido na opo dos autores. Inicialmente, ao propormos as categorias, no sabamos quais as relaes possveis entre elas. No decorrer da anlise alguns indcios se tornaram muito evidentes e nos levam a crer que em um livro didtico (mesmo os melhores), existe uma linha didtica preferencial na qual os contedos so apresentados e operacionalizados em aplicaes e, uma linha didtica perifrica destinada a motivaes, contextualizaes, histria da cincia e tpicos especiais. A linha didtica preferencial se caracteriza totalmente voltada para representao de situaes modelizadas e desenvolvimento de tcnicas matemticas que daro subsdios a resoluo dos exerccios e, problemas propostos nas aplicaes. Uma espcie de vamos falar srio. Em nenhum momento os autores resgatam os elementos de outras categorias, o que nos leva a supor que esto ali somente como um enxerto de contedo, fazendo parte de uma linha didtica perifrica. Portanto, nestes livros didticos os contedos de ensino e os objetivos implcitos na abordagem proposta pelos autores passam necessariamente pelos elementos da primeira linha e facultativamente pelos elementos da segunda. Os livros didticos utilizam situaes modelizadas prontas sem tratarem o processo de modelizao possvel para chegar quele modelo. Sendo assim, no fica claro tratar-se de um modelo e no da realidade em si. Na verdade, a escola cria a sua prpria realidade. O que apresentado nas situaes, so aplicaes prprias do contexto escolar, como decorrncia, os contedos ensinados na escola so sempre preteridos em relao a outros mais funcionais, que de certa forma dem conta da realidade. A forma como o contedo apresentado s serve para interpretar situaes que dizem respeito ao mundo da fsica. Os mesmos livros didticos no sugerem modelos alternativos do tipo : e se no fosse assim. Por exemplo: pegue um sabonete e o deixe deslizar em uma banheira, uma situao bem mais explorvel do ponto de vista da modelizao do que situaes envolvendo, montanhas russas sem atrito. A nfase dada as tcnicas de resoluo de exerccios evidenciada na seguinte expresso encontrada no incio da seo 8.7 do livro L1 (P. 324): ...veremos que a aplicao da conservao da energia torna mais simples a soluo de alguns problemas que, se abordados de outra maneira, poderiam apresentar maiores dificuldades ao serem resolvidos.
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Nossa preocupao, naturalmente, mostrar que esta opo dos autores de livros didticos diverge dos objetivos de uma educao para vida, ligada a construo de modelos capazes de solucionar problemas diferentes daquelas artificiais, propostos no ambiente escolar. Os livros no exigem nenhum tipo de modelizao e, muito menos, servem como exemplares para situaes reais. Neste sentido, quando retiramos a referncia ao real contida principalmente na motivao, contextualizao e histria da cincia, deixandoos como elementos perifricos, fatalmente perdemos a oportunidade de propiciar momentos que envolvam processos de modelizao.

IV REFLEXES FINAIS No contexto acima invocado, o PCE perde o carter heurstico conferido ele pela Cincia. A viso axiomtica proposta nos livros didticos implica em quantificao de valores. As formas de energia so definidas antes do enunciado do princpio, fazendo crer que a conservao uma decorrncia emprica; some-se as formas de energia e haver conservao. Todavia, isto uma inverso histrica 4. Na verdade, quando recorremos a epistemologia, fica clara a constatao que o princpio quem permite a definio de novas formas de energia, ou seja, a idia de energia s ganha sentido pela conservao. A insistncia dos autores em apresentar a idia de energia dentro de um domnio fenomelgico (Bcu-Robinault e Tiberghien, 1998), isto , definir energia dentro de cada domnio (mecnica, termodinmica, eletricidade e magnetismo) contribui para subvalorizao do papel do PCE, principalmente, porque a apresentao do tema ocorre no tpico mecnica e parte da definio de energia como a capacidade de realizar trabalho. Nossa preocupao compartilhada por outros pesquisadores. Por exemplo, Trumper (1991) sugere que tal definio seja completamente abandonada. Duit (1981) alega restries devido a falta de validade universal desta definio. Isto , energia um conceito muito mais amplo que somente a capacidade de realizar trabalho. Ns sustentamos, igualmente, que esta definio confunde profundamente a idia de conservao. Entendemos que se o autor parte de elementos reais, e evidencia que o conhecimento fsico construdo fruto de processos de modelizao, cujo elemento final floresce de sucessivas aproximaes do fenmeno real, e neste caminho o processo de construo do conhecimento cientfico se favorece de guias heursticos como o PCE, o ponto de chegada provavelmente ser mais intimamente ligado a idia de construo de modelos. Por outro lado, quando parte-se de fenmenos j modelizados, empobrece-se a dimenso criativa do contedo, limitando-o quelas aplicaes imediatas de frmulas. A cincia da natureza, to pregada nas pginas inicias dos livros, se perde em meio a blocos e fios ideais, dando um carter restrito ao contedo. Acreditamos ser mais difcil chegar a realidade limitando a aplicao do conhecimento a sistemas previamente idealizados e abstratos. Enunciar o princpio de conservao de energia, em suas dimenses emprica e racional, enfatizada na discusso epistemolgica precedente e, a partir disto, elaborar modelos para situaes reais onde a diversas faces da energia aparecem, supomos, seria um caminho mais interessante. Por outro lado, a apropriao deste guia heurstico permitiria a extrapolao do conhecimento aprendido na sala para outros contextos, onde os compromissos com a disciplina se dissipam e, o desejo de entender o mundo se apossa das ferramentas cognitivas mais ricas.

Uma discusso histrica sobre o enunciado do PCE pode ser vista em Kuhn (1977) e Sousa Filho (1987).

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V - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BCU-ROBINAULT, K. e TIBERGHIEN, A. Integrating experiments into the teaching of energy. IJSE, VOL. 20, N. 1, 99-114, 1998. BONJORNO, R. F. S. A.; BONJORNO, J. R., BONJORNO, V. & CLINTON, M. R. Fsica. So Paulo: FTD, 1992. CHEVALLARD, I. La trasposition didactique; du savoir savant au savoir enseign. Grenoble: La Pense Sauvage, 1985. CUPANI, A., e M. PIETROCOLA, M. 2002. A relevncia da epistemologia de Mario Bunge para o Ensino de Cincias. CCEF, VOL 19, no. 1, pp:97-122., 2002. DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J. A. Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. DUIT, R. Understanding energy as a conserved quantity. E. J. S. E., Vol. 3, 291-301, 1981. EINSTEIN, A. Out of my laters years. New York: Philos. Library, 1950. _____. Como vejo o mundo. So Paulo: Crculo do Livro ltda, 1998. GASPAR, A. e PRADO, F. D. O vestibular, o livro didtico e a prtica pedaggica do professor em sala de aula. VII EPEF (Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica), Florianpolis/SC, Abril, 2000. GILBERT,J.K e BOULTER,C.J. Aprendendo cincias atravs de modelos e modelagem. In: Modelos e educao em cincias. COLINVAUX, D. (org).Rio de Janeiro: Ravil,12-34,1998. GILBERT, J. K.; BOULTER,C.J. & RUTHERFORD, M. Models in explanations, part 1: horses of courses? IJSE, vol. 20, no. 1, pp. 83-97, 1998. GIL-PREZ, D. Differences entre modeles spontanes, modeles enseignes et modeles scientifiques: quelques inplications didactiques. A. GIORDAN, J. L. MARTINAND, Actes JES, 9, 1987. GRANGER, G. -G. Principes scientifiques, principes philosophiques. Principia, Florianpolis, v.3, n. 1, pp. 87-99, 1999. KOYR, A. Estudos de histria do pensamento filosfico. Rio de janeiro: Forense, 1991. MXIMO, A. e ALVARENGA, B. Curso de fsica. So Paulo: Scipione, 2000. PATY, M. Einstein philosophe: la physique comme pratique philosophique. Paris: Presses Universitaires de France, 1993. _____. A matria roubada: a apropriao crtica do objeto da fsica contempornea. So Paulo: EDUSP, 1995. PIETROCOLA, M. Construo e realidade: o papel do conhecimento fsico no entendimento do mundo. In: Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa abordagem integradora. PEITROCOLA, M. (org). Florianpolis : Editora da UFSC, 2001. POINCAR, H. A cincia e a hiptese. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1984. _____. O valor da cincia. Rio de Janeiro: Contraponto, 1995. TRUMPER, R. Being constructive: an alternative approach to the teaching of energy_ part two. Internatinal Journal of science education.v 13 (1), 1- 10, 1991.

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CO-1-087

O potencial didtico de jogos de simulao: um estudo da influncia do ldico no perfil conceitual de estudantes de nvel mdio
Oliveira, Alessandro Gerson M. I. 1 [agizzo@ig.com.br] Nardi, Roberto2 [nardi@fc.unesp.br]
Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias, Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de Cincias, UNESP Cmpus de Bauru 2 Departamento de Educao, Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias, Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de Cincias, UNESP Cmpus de Bauru
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Levando em conta o carter multifacetado e complexo do ser humano, em especial do aluno, este trabalho busca estudar a funcionalidade de uma alternativa ainda recente, que prope a utilizao de jogos de RPG (Role Playing Games), jogos de interpretao, orientados por um contador de estrias, visando principalmente analisar o desenvolvimento cognitivo, a formulao de um determinado conceito de fsica e a evoluo dos conceitos advindos do senso comum para idias cientificamente aceitas como corretas, permitindo que isto ocorra atravs do puro espirito ldico, definido por Huizinga(1993), descrevendo e criticando as possibilidades criadas pelo jogo e sua problemtica quando aplicado para alunos do ensino mdio, direcionando o ludo para um determinado tpico do ensino de fsica.

1. As Teorias Cognitivas Desde Durkhein, que praticamente iniciou o estudo da sociologia e da educao, e que considerava o aluno uma tabula rasa, isto , um recipiente vazio no qual vo se inserir os ensinamentos, vrios pensadores deram contribuies importantes para se estabelecer uma teoria que auxiliasse no aprendizado e na educao do ser humano, assunto que no mnimo suscitou vrios debates e polmicas entre socilogos e/ou educadores. Entre as diversas teorias utilizadas para estudar o processo de ensino-aprendizagem vamos dar nfase neste trabalho a interpretao de Mortimer (2000) sobre o perfil conceitual, por se encaixar bem no contexto do complexo humano sem se deixar atrair ao ecleticismo vo. Mortimer (2000) estabelece a importncia e influncias que os trabalhos de Piaget (1975), Vigotski (2000), e as teorias sobre mudana conceitual tiveram para que pudesse estabelecer a noo de Perfil Conceitual, que ser aqui utilizado. Na obra de Piaget(1975) a explicao para o aprendizado se centra no individuo, e como este vem desde os tempos de berrio se adaptando e assimilando para responder da forma que lhe necessria aos estmulos externos, ele chega a idade escolar com idias elaboradas por si mesmo para enfrentar o mundo que at aquele momento se imps sua frente, tudo ocorrendo em funo da resposta biolgica aos estmulos do ambiente. A mente e o crebro so praticamente uma nica estrutura e tal como qualquer outro rgo do corpo humano, com o desenvolvimento biolgico, este tende a habilitar-se a funes mais complexas com o decorrer do tempo, possibilitando a compreenso de muitos conceitos bsicos e simplrios na infncia, e conforme vai se dando o crescimento capacidade cognitiva abrange menos idias que, no entanto, so mais complexas e abstratas. O autor chega mesmo a separar em fases de aptido o crebro, deixando claro em quais idades a mente est apta a aprender certos conceitos e com que nvel de complexidade. necessrio deixar claro, que Piaget (1975) tambm se preocupa com as inteiraes com o ambiente, mas relega estas a um segundo plano quando mantm o foco de suas discusses nos processos que regem a evoluo da capacidade do aprendizado humano como processos orgnicos inatos, o crebro bem formado a chave para se relacionar bem com o mundo que o cerca, e a formao do crebro basicamente uma funo orgnica do individuo, o que fica claro quando o autor estabelece, como supra citada, a idade como fator de relevncia primeira para que se possa formar ou compreender conceitos.
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Muito a embora a idia de que a compreenso, a inteligncia e o aprendizado derivem principalmente de variveis biolgicas, seja hoje consensualmente descartadas pela maioria dos autores, a concepo de como se d a assimilao quando o individuo est diante de uma situao desconfortvel (desiquilibradora) conceitualmente, permanece slida, tanto que foi e continua sendo utilizada por diversos pesquisadores da cognio, pois expe para o pesquisador, vrias facetas do raciocnio abrindo deixas para exploraes, no somente de cunho fsico-naturais. Seguindo a linha terico-metodolgica de Mortimer (2000), faremos uso do conceito de desiquilibrao para instigar os estudantes e coletar suas concepes espontneas e ps-aprendizado, muito embora a idia de concepo espontnea advenha, das teorias vygotskianas sobre a aquisio do conhecimento, bem como o estudo que faremos do contexto histrico-social da situao dos alunos-alvos. O trabalho de Vygotsky (2000) reconhece na expresso e na linguagem os indicadores e formadores principais das capacidades cognitivas. Seguindo uma linha diferente da de Piaget (1975), estabelece como foco de seus estudos a interao do sujeito com o meio que o cerca, salientando o contexto e a historicidade das relaes entre o individuo, o meio e o objeto de estudo como fatores avaliativos para poder entender a capacidade de compreenso de um conceito. Ele dissocia desse modo a noo de mente da de crebro, podendo observar um desenvolvimento relativamente independente entre estes, isto , embora conectados por bases biolgicas, bases estas ainda um tanto obscuras mesmo nos dias de hoje, estas estruturas so interindependentes de maneira que no h relao direta entre o estado salutar de um com o do outro. Para compreender a evoluo cognitiva, Vygostsky estabelece o que vem a chamar zona de conhecimento proximal, que torna possvel ao individuo compreender um conceito, desde que j tenha mantido com este algum contato, estando apto a refletir mais profundamente sobre o tema. A natureza da reflexo e sua profundidade dependem claramente do tipo de relao que houve entre sujeito e o conceito, mas sem dvida a cada novo confronto entre ambos, uma reflexo mais aprofundada esperada e que um novo passo seja dado, ampliando o conhecimento do sujeito e conseqentemente sua zona de conhecimento proximal. Ao inverso da teoria biolgica piagetiana (Piaget, 1975), que v no crescimento orgnico do individuo o aumento de sua capacidade de socializao, Vygotsky (2000) v na socializao o crescimento mental. A importncia dada interao com a sociedade pode ser contemplada, ao notar que ele conecta diretamente o pensamento e a linguagem: o pensamento se desenvolve em virtude das necessidades lingsticas, e em seus estudos ele demarca cada indcio de expresso inicial at as conversas mais complexas e capciosas, onde idias ficam subentendidas, revelando noes intrincadas e conceitos abstratos bem formulados. So nesses pontos que Mortimer (2000), usa as concepes vygotskyanas, somadas criticamente as situaes desiquilibradoras de Piaget (1975), para avaliar conceitualmente a relao do aluno com a temtica determinada, de maneira contextual e histrica no sentido de compreender as relaes dos alunos nos confrontos com o assunto abordado. Como j mencionado, a idia de desiquilibrao j foi utilizada por pesquisadores anteriormente, os ditos neo-piagetianos, e essas pesquisas revistas, mas durante algum tempo a noo de mudana conceitual permaneceu em voga nas pesquisas de ensino de cincias. Pesquisadores preocupados com as concepes prvias do aluno, e apoiados em princpios piagetianos, focaram-se em coletar e analisar tais concepes e compar-las com as idias recolhidas dos mesmos estudantes aps terem passado pela educao formal, ou pelo tipo de estratgia de aprendizagem proposto pela pesquisa.Estas pesquisas davam a entender que, se confrontados com efeitos fsicos contraintuitivos que negassem suas concepes prvias, os alunos se sentiriam desconfortveis com sua explicao errada do fenmeno e ento atravs da metodologia de ensino proposta os discentes viriam a construir uma concepo cientificamente aceita sobre tal conceito, trocando, literalmente, a idia falha pela nova e mais abrangente explicao da natureza. O rumo para o qual o conceito ir evoluir complexo e multifacetado, gerando por vezes teorias incorretas, mas auto-explicativas por parte dos discentes, ou seja, o conceito elaborado no o cientfico, mas tem consistncia slida o suficiente para persistir na mente do aluno, chegando mesmo a integrar de modo torpe a noo cientifica que o professor tenta
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transmitir. Mortimer (2000) percebe isso e de seu texto podemos extrair que as diversidades de contextos e de historicidades envolvidas so em geral ignoradas por pesquisadores que tm sua formao voltada s respostas racionalistas das cincias naturais, acabando por criar pesquisas demonstrativas que geram metodologias de ensino que, se eficazes, so apenas para casos muito especficos. Mortimer (2000) percebe que a maneira como se trata uma idia depende imensamente do contexto e da historicidade dessa idia, justificando assim seu apelo aos trabalhos de Vygotsky (2000), mas tambm percebe que se deseja coletar algum dado sobre as idias que os discentes tm acerca de determinado assunto preciso um detonador, uma situao ignidora para que se revelem atravs do discurso as concepes discentes acerca do tema. Tal como Bachelard (1996), Mortimer (2000) entende que o ser humano carrega consigo tanto a noo do senso comum quanto a concepo cientifica. Mortimer acrescenta que, enquanto Bachelard (1996) preocupou-se com a filognese dos conceitos cientficos ele soma a isso a ontognese desses conceitos transmutando perfil epistemolgico em perfil conceitual, mais apto a racionalizar, se que isso possvel, a complexa forma de uma idia na mente humana, permitindo os educadores uma viso mais clara de sua tarefa e de como lidar com ela. 2. A Evoluo Epistemolgica do Conceito de Fora Como em nosso trabalho o discernimento conceitual entre alunos ser feito com base na idia de perfil conceitual advindo de Mortimer (2000) e este por sua vez estabeleceu suas zonas de perfis conceituais com base no conceito pr-estabelecido por Bachelard (1996) de perfil epistemolgico, vale uma breve reviso histrica. Vrios autores verificaram haver semelhanas entre a aprendizagem ontolgica de um conceito e sua evoluo epistemolgica. So, contudo, apenas semelhanas no havendo mote para associlas necessariamente a aprendizagem em si; isso significa que o vnculo que liga a evoluo de uma idia na mente de um nico individuo e a evoluo da idia na mente cientifica de toda a comunidade de cientistas tambm est em um campo no complexo tal como definido por Morin (2001), que pode ser esmiuado ao nosso ver atravs das conexes entre perfil conceitual e perfil epistemolgico. Entretanto, como no interesse principal deste trabalho verificar tais conexes, mas sim s conexes existentes entre a atividade ldica de RPG e a efetiva aprendizagem da idia de fora, limitar-se- a caracterizao histrica, e a breves explicaes sobre os modos de pensar epistemolgico concernente aos campos de diviso do perfil conceitual. 2.1. Realismo Ingnuo O conceito realista de fora pode ser comparado com a interpretao que Aristteles d a interao entre dois corpos, mais tarde revista na Idade Mdia sem grandes alteraes por So Toms de Aquino, que adequou o conhecimento aristotlico filosofia catlica do sculo XIII, dando origem filosofia Aristotlico-Tomista. Sua caracterstica mais profunda est na total descrena de atuao de foras distncia, isto , um corpo s poder exercer fora sobre outro com o qual esteja diretamente em contato. importante salientar, que Aristteles buscava explicaes causais concentrando-se no motivo do movimento e no em sua descrio. No se estabelecem relaes matemticas, muito embora hoje possamos fazer abstraes para isso, mas a quantificao precisa dos fenmenos s surgir com valor significativo com o advento do racionalismo cartesiano. 2.2. Empirismo Claro e Positivista O empirismo marcado com sua preocupao de bem descrever a realidade prtica do fenmeno, e o conceito aristotlico de fora no dava conta dessa tarefa: para justificar a continuidade do movimento de um projtil aps este deixar de fazer contato com seu propulsor, o filosofo grego estabeleceu que o ar
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atrs do projtil, que viria para preencher o vcuo deixado pelo corpo em movimento era o responsvel pela continuidade do movimento, mas o prprio ar que o empurrava por trs resistia a passagem frente do mvel. Dessa forma o ar era, ao mesmo tempo, o meio propelente e resistivo do movimento. Essa explicao sem dvida alguma se mostrava falha quando se tentava racionalizar a trajetria de um projtil sobre ela. Assim, ainda na Antiguidade, Philophonos surge com a idia de Impetus, ou seja, o propulsor carregaria o projtil com uma quantidade de Impetus, que seria anlogo a algo entre os conceitos de energia cintica e de momento, tais como hoje os aceitamos. Assim, o ar s agiria de maneira resistiva, desgastando o Impetus do mvel e fazendo-o parar gradativamente. Sobre esta base terica o movimento dos projeteis via-se mais bem escorado, mas o conceito caiu no esquecimento, at ressurgir novamente na Idade Mdia com Buridan, que tambm no conseguiu sustent-lo, mas o tornou suficientemente conhecido para que chegasse at a poca de Galileu Galilei, que ento pde abstrair o conceito de Inrcia. importante deixar claro que, em nenhum momento, o Impetus tende a ser expresso como um conceito de fora, mas sim como uma conseqncia da atuao de uma fora. Galileu no foi, assim, alm da cinemtica, pois o Impetus era uma explicao suficientemente boa para justificar a causa do movimento e a experimentao prtica. 2.3. Racionalismo Clssico O racionalismo clssico surge com Descartes e, na fsica, tem seu representante mais importante na figura de Isaac Newton que, a partir das idias cartesianas estipulou pressupostos que mais tarde iriam faz-lo discordar destas mesmas idias em alguns pontos. Essa linha de pensamento j pressupe alguma abstrao para alm da realidade cotidiana. Desse modo, Newton rompeu pelo menos dois paradigmas de sua poca: primeiro deixou de se preocupar com a justificativa causal da fora para descrev-la quantitativamente, a partir do pressuposto simples e claro de que ela existia. Segundo estabeleceu a ao distncia, isto , no era necessrio contato para que um corpo exercesse fora sobre outro, o que fica claro quando Newton se refere fora da gravidade, postulando que basta que dois corpos tenham massa para que estes se atraiam mutuamente. No sentido clssico, podemos afirmar que fora a alterao da quantidade de movimento que, por sua vez tende a se conservar, a no ser pela ao de alguma fora. No h limites para o efeito que uma fora constante pode exercer em um corpo de massa tambm constante; este continuar a aumentar sua velocidade, at um valor infinito. Newton percebeu a importncia dos referenciais em seu estudo do movimento, e abstraiu que em algum ponto haveria um referencial inercial absoluto que estava parado em relao a tudo mais, alm de deixar claro que espao e tempo, alheios um ao outro, eram grandezas fsicas passveis de mensurao clara e inconteste, sendo, portanto, absolutos. Dessa forma qualquer um que mea a passagem de um segundo ter a mesma medida, quaisquer que sejam as condies, o mesmo se dando com o espao. Um adendo: outros tipos de fora foram descobertos depois da gravidade, mas apenas mais um tipo ainda no campo do Racionalismo Clssico: a fora eletromagntica, que a interao existente entre partculas carregadas com cargas eltricas, ou que possuem polarizao magntica. Essa interao dita eletromagntica, pois os trabalhos de Faraday e Maxwell estabeleceram a correlao entre o magnetismo e a eletricidade, tornando-se possvel obter um a partir do outro. Este adendo vlido uma vez que a prxima troca de paradigma se dar baseado nos estudos feitos sobre as formas de radiao eletromagntica, entre as quais se encontra a luz. 2.4. Racionalismo Completo Para se enquadrar a essa categoria, o conceito uma abstrao de uma abstrao anterior, ou seja, o conceito que antes era uma abstrao simples da realidade se torna uma abstrao complexa. Ainda possvel perceber seus efeitos na vida cotidiana, muito embora estes sejam nfimos. Na fsica, a transposio
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do racionalismo clssico para o completo, vem com o surgimento da Relatividade, seu criador Albert Einstein rompe com a noo de Espao e Tempo absolutos de forma que estes conceitos so interdependentes no universo quadridimensional einsteniano, criando a noo de espao-tempo. Como aconteceu com Newton, vrios pensadores anteriores a Einstein haviam percebido a deformao de grandezas como a massa e o tempo com o constante aumento da velocidade, mas apenas Einstein foi capaz de romper o paradigma proposto por Newton e de visualizar matria e a energia como formas diferentes de um mesmo ente fsico. A noo de fora tal como classicamente trabalhada desvanece, no h como afirmar se um corpo est ou no acelerando, agora tudo uma questo de referencial, e da geometria do espao-tempo. A partir desse ponto a fsica assume simplesmente que fora a interao existente entre diferentes corpos fsicos, e to somente isso. No h maneira de mensur-la quantitativamente uma vez que mensurar a variao do momento em relao ao tempo se torna uma tarefa impraticvel quando o prprio tempo se altera com a variao do momento. A Mecnica assim abandona a dinmica, para se voltar no que passvel de medio e clculos, e conseqente argumentao determinista: a conservao do momento e da energia. 2.5. Racionalismo Discursivo Aqui j no se encontram mais conexes entre a teoria e a vida cotidiana. As teorias chegaram a um ponto de abstrao s aplicvel em situaes hipotticas, que so provadas apenas dentro de laboratrios especializados, quando o podem ser (algumas teorias como a da Supersimetria, ainda aguardam por provas experimentais). Aqui a fora continua existindo apenas como uma interao entre partculas, normalmente uma interao que no pode ser explicada. Existem, hoje quatro tipos de interaes ou foras conhecidas: a Fora Gravitacional, a Fora Eletromagntica, a Fora Forte e a Fora Fraca. As duas primeiras foras j foram discutidas neste trabalho, sendo que sua reformulao a luz do Racionalismo Discursivo, vem s complementar o que a fsica clssica e relativstica j sabiam sobre elas. As duas outras foras, a Fora Forte, e a Fora Fraca, s atuam em nvel sub-atmico, mantendo coeso o ncleo do tomo, permitindo aos prtons com cargas eltricas iguais, e os nutrons, desprovidos de carga eltrica, se manterem unidos no cerne do tomo. Vrios fsicos tentaram unificar estas foras em um nico tipo de interao (inclusive Einstein), hoje j se notou vrias semelhanas entre a fora eletromagntica e a fora fraca, esta ltima chegando a ser chamada de fora eletrofraca, mas ainda existem distines demais entre elas para estabelecer a ambas uma mesma natureza. No a explicao causal para atuao de quaisquer uma destas quatro foras, apenas admite-se sua existncia, por sua inegvel atuao. O currculo brasileiro do ensino mdio, hoje, demanda de seus alunos um conhecimento claro da fsica clssica de Newton exigindo muito pouco sobre Fsica Relativstica e/ou Quntica, desta forma poucas instituies de ensino se preocupam com o ensino destas a no ser no ensino de nvel superior. 3. O Jogo e a Educao O jogo sempre esteve presente na histria da humanidade, segundo Huizinga (1993). No seria difcil definir qualquer atividade humana em termos de um jogo, que est presente nas mais diversas manifestaes culturais, sendo mesmo um identificador de civilizao, dependendo da arquitetura e da importncia dada a atividade ldica. Porm, jogar no privilgio do ser humano, at mesmo os animais jogam, brincam e interpretam e mesmo para eles o jogo supera qualquer explicao biolgica. Claro que no se estabelecem regras implcitas ou explicitas da maneira que faz um ser humano, mas os principais elementos do jogo esto ali presentes. O jogo no tem explicao, joga-se porque divertido, e at mesmo necessrio e inato. Mas h algumas caractersticas que definem os jogos que poderiam ser amplamente
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aproveitadas pelo educador. Ramos (1990) ao estudar Huizinga(1993), define alguma delas: a) O jogo uma atividade livre e voluntria; b) Segue regras prprias; c) No diz respeito ao cotidiano; d) Envolve a conscincia de se estar fazendo-de-conta; e) Acontece em espao e tempo definidos; f) Absorve o jogador totalmente; g) Cria expectativas, at mesma tenso devido ao acaso e/ou a incerteza. interessante notar, que mesmo na mentalidade soberba de alguns professores, pais e educandos, qualquer coisa que fuja ao modelo tradicional de ensino tida como no-sria, e, portanto desfavorvel s regras do jogo implcito do qual diariamente participam. O grau de concentrao que um torcedor de futebol alcana quando assiste aos jogos de seu time algo bastante srio, embora o momento seja de suposta descontrao. O torcedor vibra, se emociona, espera, procura entender cada movimento e ao dos jogadores, cria ao seu redor um mundo distante de seu dia a dia, e tem conscincia disso e, portanto, o faz voluntariamente, uma vez que se fosse de sua vontade poderia encerrar a atividade a qualquer momento, atividade que desta forma pode ser classificada como ldica. Semelhante do torcedor, ao participar de um jogo que depende de alguma deciso prpria, o indivduo acaba por salientar, ainda mais, suas experincias anteriores e concepes. Em jogos como o xadrez, por exemplo, o fato de mover uma pea depende do arbtrio do jogador, que no leva em conta apenas a lgica, mas tambm fatores subjetivos. No incomum, ver enxadristas sacrificar uma de suas peas mais importantes, contra um adversrio claramente mais fraco, o que pode ser considerado no lgico, mas acontece apenas com o intuito de deixar o jogo mais emocionante e/ou honrado. Que pea vai sacrificar depende de qual ele acredita ser a mais importante. O jogo depender das crenas que o jogador traz consigo antes de jogar e que no foram, necessariamente concebidas em funo do jogo, mas de suas experincias pessoais. Huizinga (1993) demonstra este fato ilustrando-o com uma disputa entre dois prncipes japoneses Kenshin e Shingen, que estavam em guerra, e quando Kenshin veio a perceber que o feudo de Shingen estava desabastecido de sal, mandou ento entregar do mantimento ao adversrio para que a contenda ficasse somente no mbito das espadas, honrando o jogo da guerra e mantendo vlida sua provvel vitria. Nesse ponto crucial, mencionar, a grande paridade entre jogos, brincadeiras e atuaes, alis, em algumas lnguas, como o ingls e o alemo, por exemplo, a mesma palavra usada para expressar todos estes significados. Os jogos infantis tm basicamente todas as caractersticas de um jogo adulto, mas a criana consegue atuar bem melhor no seu mundo de faz-de-conta. Seus brinquedos e imaginao no esto presos aos contextos sociais e pode-se muito bem fixar uma rgua em uma caneta e brincar de avio sem qualquer embarao, fundamentando ainda a brincadeira, com argumentos como: o tubo de tinta o jato propulsor, a ponta da caneta uma metralhadora, a aba da tampa um flap e quantos mais ele puder imaginar, para que seu avio faa sentido. plausvel, ento, mesmo que de maneira simplista considerar que crescer significa apenas brincar com brinquedos cada vez maiores e mais caros e com jogos de regras cada vez mais elaboradas, ditadas por regulamentos morais, ticos, sociais, legais etc. inerentes sociedade e cultura predominante. Ramos (1990) discute como o ldico est presente na cincia em momentos, tais como quando se atribui partculas subatmicas e nmeros qunticos nomes de cores e sabores; nesses momentos deixada de lado a objetividade, e o carter brincalho inato ao ser humano vem tona para representar a realidade. Desse modo possvel considerar que atividades ldicas, em geral, podem desenvolver qualidades e prticas, tais como o esprito construtivo, a imaginao, a capacidade de sistematizar e a at mesmo a noo de trabalho produtivo. Estes predicados so sempre almejados pelo educador e vm com a vantagem de terem origem no interesse do prprio discente (o que uma das regras para caracterizarmos como jogo qualquer atividade), mas raramente so alcanados no ensino das cincias exatas, atravs de mtodos alternativos de ensino, no pela inexistncia de trabalhos acadmicos e pesquisas sobre o assunto, mas possivelmente, pelo pouco zelo do docente que utiliza o carter ldico como curiosidade, no o vinculando de maneira concreta com o contedo ensinado.
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Enfim, alvitra-se a estudar a utilizao da ludicidade natural em prol do processo de aprendizagem e como forma de acesso ao conhecimento, ou seja, no nos interessa estabelecer atividades sem que estas tenham como objetivo ntido promover o esprito cientfico e mostrar de maneira prtica o potencial do ldico e o interesse que se pode despertar, resgatando a poro infantil do esprito humano adulto (ou quase adulto), poro esta, que torna o descobrimento prazeroso e at mesmo, necessrio ao ser.

3.1. O RPG e a Educao Criado na dcada de 70 em campus universitrios nos EUA, os R.P.G. (Roleplaying Games) ou jogos de interpretao, atriburam novos adjetivos ao conceito de jogo. Atualmente os RPG so muito difundidos como jogos eletrnicos que possibilitam diversos caminhos e alternativas, onde o jogador assume o controle de um personagem e decide o que ele vai fazer, tocar ou dizer, h polmica entre os jogadores de RPG se o nome vlido, j que o jogo eletrnico no tem todas as caractersticas necessrias para ser considerado, como um jogo de interpretao, uma vez que limitam as escolhas do jogo s possibilidades do software e da mquina. Autnticos jogos do gnero utilizam-se do imaginrio e de qualquer tipo de estria de qualquer rea da cultura, dando nfase literatura e ao cinema, podendo ser ambientados em qualquer lugar ou poca. Para poder ser claramente classificado como um RPG, o jogo deve: a) Fazer com que todos os jogadores interpretem um papel de uma personagem; b) Permitir ao jogador em sua interpretao, fazer com que seu personagem tenha qualquer atitude que desejar, perante a situao que lhe foi imposta como desafio, pelo narrador; c) Ter um narrador para a estria. O narrador tambm um dos jogadores e a ele permitido o controle total da realidade do jogo. Atuando como avaliador e proponente de desafios est um narrador, que na verdade, mais que um mero jogador. Tambm podendo ser chamado de mestre do jogo, ele que cria o desafio, avalia a ao dos personagens, e conta a estria; no entanto, preciso observar o alto grau de interatividade de todos os personagens com a estria. Nas situaes de impasse o mestre quem avalia, atravs de um conjunto de regras que o jogo traz consigo, ou at mesmo criadas por ele prprio. O narrador deve estar pronto a improvisar, retocar a estria, para que esta possa interagir com alguma ao inesperada de um jogador. Assim, o narrador to dependente dos personagens quanto dos personagens dele, pois, sem quaisquer desses elementos no haveria jogo. Nesse ponto importante definir o que fazem os outros jogadores, e o tipo de personagens que existem em um RPG. Os jogadores devem superar um desafio proposto pelo narrador, fazendo uso das possibilidades materiais e mentais que seus personagens tem, e criando novas, da forma que possam imaginar, desde que mantenham a coerncia do universo em que esto inseridos. Os participantes no devem competir entre si, mas sim agir como uma equipe para que juntos possam alcanar o objetivo inicialmente proposto, privilegiando o carter cooperativo. Esta faculdade do jogo de interpretao cria a possibilidade de personagens com diferentes dons e vcios, trabalharem como um time, aproveitando o que h de melhor e de pior em cada um deles. Portanto, importante o participante, quando criar um personagem do jogo atribuir-lhe uma personalidade, e interpret-lo segundo ela, sempre consciente de que esta apenas atuando em um mundo de faz-de-conta. As caractersticas fsicas e sociais que compem cada personagem so em geral lhes atribudas em forma de nmero; quanto maior o valor, mais chance tem de ser bem sucedido em determinada tarefa, inserindo desta forma o acaso, representado por meio de dados que o jogador deve rolar para verificar seu sucesso ou falha. Por exemplo: quando compe se um personagem, lhe atribuda uma grande fora fsica, representada pelo valor cinco (5), para saber se consegue erguer uma pedra pesada, rola-se um dado comum de seis faces; se o resultado for igual ou inferior a cinco, ele foi bem sucedido. No entanto,
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fica a critrio do mestre saber se a sorte deve ou no interferir em determinados pontos da estria, para no alterar sua fluncia, podendo ele burlar as regras para garantir o sucesso ou a falha. Desta feita, nesse estudo, procuraremos minimizar a ao do acaso, para garantir um controle ainda maior da aventura, evitando o uso de dados, mesmo porque, alguns RPG utilizam dados pouco comuns com quatro, oito, 10,12 e 20 faces. Mas no bastam apenas os jogadores; preciso que outros personagens interajam com os deles. Para tanto preciso desenvolver a idia de Personagens No Jogadores (PNJ) e Personagens Jogadores (PJ). Os PJ so os papis interpretados pelos jogadores, e os PNJ so personagens controlados pelo mestre e em geral so aliados que orientam os PJ em sua aventura ou os inimigos que enfrentam durante o desafio. Embora possa parecer estranho primeira vista os PNJ serem controlados pelo narrador, preciso deixar claro que o mestre no concorre contra os jogadores; seu intuito promover a diverso ldica, pois se tencionasse, e como controla toda a realidade do universo do jogo, ele poderia simplesmente decretar que um meteoro ou raio fulminasse os demais participantes; isso, porm, no serviria ao propsito do jogo; alis, nem haveria jogo: (...) Ao invs de participar do jogo, os jogadores poderiam estar lendo um livro, assistindo um filme, namorando ou passando o tempo com os familiares. Para recompensar o tempo investido pelos jogadores, o Narrador precisa tornar a experincia de jogo enriquecedora e divertida. (...)(Rein-Hagen, Hatch, Bridges, 1994). O Narrador deve ser justo, manter a tenso no jogo, garantir que os personagens que controla no sabem o que ele sabe, para no criar lutas injustas e no pegar ningum de surpresa, a menos que isso seja esperado para o decorrer da estria. Normalmente, o mestre costuma preparar a sesso de jogo desenhando mapas e marcando em quais pontos do mapa, esto determinados obstculos. Ele pode, como dito anteriormente, ajustar o mapa ou o grau de dificuldade dos obstculos, conforme o nvel dos aventureiros, em prol do divertimento e da fluncia da estria e, s vezes, como j mencionado, infringir um pouco as regras para garantir, que as PJ, no morram ou fiquem presos logo no primeiro obstculo. Ao final de cada aventura, a maioria dos jogos de interpretao, o narrador deve premiar as PJ com pontos bnus, avaliando a desenvoltura e a criatividade dos jogadores diante dos problemas que lhes foram impostos. Premia-se a todos do grupo que conseguiram atingir o objetivo, mas premia-se melhor quem teve melhor desempenho. 4.1 Desafios de Pesquisa A pesquisa visa: reconhecer atravs de um instrumento da avaliao conceitual, a zona mais predominante do perfil conceitual de estudantes de nvel mdio acerca da primeira lei de Newton ou Lei da Inrcia, formando um grupo de cinco a oito integrantes, que seriam, inicialmente inquiridos, atravs de uma seqncia de entrevistas abertas, sobre sua estrutura familiar, suas concepes de escola, ensino e fsica, para buscando estar ciente da condio psicolgica, acadmica e social do discente, antes da realizao de quaisquer prticas alternativas de ensino, que vai orientar a estruturao do estudo. Apresentando-os em seguida ao universo do RPG, atravs de sesses dirias para que adquiram a prtica de jogo. A avaliao dos conceitos dos alunos e de seu relacionamento scio-cultural com o mundo ns dar a opo de escolher indivduos distintos, permitindo uma amostragem suficientemente diversificada. Prope-se, neste trabalho, a elaborao de uma aventura de RPG relativamente simples, onde a compreenso de conceitos da fsica seja essencial para superar os desafios propostos pelo narrador (o professor), para poder estudar as potencialidades, desafios e contra-indicaes gerados pela atividade. H
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a possibilidade de criar aventuras na poca e lugares, aonde o conceito fsico que tema do jogo, foi inicialmente elaborado, podendo se assim introduzir, fatos pertinentes histria da cincia. Outro ponto de estudo a proposta de avaliao que vem com o jogo e baseado no desempenho da PJ durante a partida. O mestre poderia salientar uma caracterstica de uma personagem, incrementando-a com material que auxilie o dom que se distinguiu e em aventuras seguintes, por prova os demais dons do personagem. Dessa forma, a avaliao no ficaria presa a conceitos de aprovado ou reprovado, mas de bom em algumas caractersticas, regular em outras e ruim em algumas, com a vantagem de poder identific-las e trabalhar sobre elas. O RPG um jogo sofisticado, pois demanda prtica para ser jogado com eficincia. preciso de um tempo inicial, dedicado exclusivamente explicao de seus sistemas e funcionamento, uma vez que pouco comum em nosso pas. As abordagens iniciais devem ser cautelosas, pois fcil para um jogador interpretar que no h regras e que ele pode fazer o que quer, acabando por conturbar o ambiente de jogo, ou ainda arriscar seu personagem em situaes das quais o narrador nem sempre vai estar disposto a salvlo, e estes caracterizam apenas alguns dos desafios que se encontraria. Assim, todas as conseqncias e problemticas do RPG devem ser analisadas e severamente debatidas, para que sua aplicao no gere constrangimentos entre os discentes. Por visar uma pesquisa qualitativa dos proveitos advindos da insero dos jogos de interpretao como elemento didtico, esto sendo elaboradas algumas aventuras centradas em um tpico particular da fsica (uma vez que seria por demais pretensioso abranger todas as ramificaes e possibilidades transdisciplinares desta cincia) que aps aplicadas, oportunizaro a recolha de dados para anlise e discusso. Os dados seriam coletados atravs de filmagem do grupo em jogo, pois embora isso possa gerar certo desconforto em um primeiro contato, conveniente registrar todas as reaes, tanto oratrias como corporais do indivduo, por se tratar de uma experincia de interpretao de personagens. Tambm seria interessante acompanhar o rendimento escolar dos alunos atravs no somente de notas, mas tambm de entrevistas com os docentes dos mesmos, e atravs de debates promovidos no interior do prprio grupo para analisar a fluncia e o desenvolvimento individual e coletivo dos participantes. Espera-se atravs da experincia, da prtica, da bibliografia e do debate, no principalmente desenvolver um jogo til ao aprendizado, mas tecer comentrios e concluses, sobre a aplicabilidade do jogo de interpretao e sobre seu papel como proposta metodolgica de ensino colaborador no aprendizado de fsica, suas implicaes, vantagens, problemas e possibilidades, contribuindo, assim, para ampliar os recursos pedaggicos a disposio dos professores de maneira consciente, crtica e prtica.

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5. Referencias bibliogrficas BACHELARD, G. A Filosofia do No: Filosofia do Novo esprito cientfico, Trad. Joaquim Jos Moura Ramos, 5. Edio, Lisboa: Editorial Presena, 1991. BACHELARD, G. A Formao do Esprito Cintfico: Contribuio para Psicanlise do conhecimento, Trad. E. dos S. Abreu, 1. Edio, Rio de Janeiro: Ed. Contraponto, 1996. CUNHA, A. L., CALDAS, H. Modos de Raciocnio baseado na Teoria do Impetus, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 23, n. 1, p. 93-103. HUIZINGA, J. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura, 4. Edio, So Paulo: Ed. Perspectiva, 1993. MARTINS, R. A. Como no Escrever sobre histria da fsica, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 23, n. 1, p. 113-129. MORIN, E. A Cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, trad. Elo Jacobina, 5. Edio, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. MORTIMER, E. F. Linguagem e Formao de Conceitos no Ensino de Cincias, Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000. PIAGET, J. A formao do smbolo na criana: Imitao, Jogo e Sonho, imagem e Representao, Braslia: Zahar Editores, 1975. RAMOS, E. M. F. Brinquedos e Jogos no Ensino de Fsica, Tese (Mestrado em Ensino de Fsica) Instituto de Fsica e Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo, So Paulo, 1990. REIN-HAGEN, Mark; HATCH, Robert; BRIDGES, Bill; Lobisomem: o Apocalispse, Trad. Sylvio Gonalves, So Paulo: Ed. Devir, 1994. SILVEIRA, F. L. A filosofia da Cincia de Karl Popper e suas implicaes no ensino de cincia. Caderno catarinense de Ensino de Fsica, v. 6, n. 2, p.77-95. STINNER, Arthur, The story of force, from Aristotle to Einstein, Physics Education, v. 29, n.2, p. 77-85. VYGOTSKY, L. S., A Construo do Pensamento e da Linguagem. Trad. Paulo Bezerra, So Paulo: Ed. Martins Fontes, 2000. ZANETIC, J. Cincia, seu desenvolvimento histrico e social: Implicaes para o ensino. So Paulo. Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, CENP, 1990.

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CO-1-088

O que propem os pesquisadores para o ensino de ptica na virada do milnio


Alex Bellucco do Carmoa [alexbellucco@bol.com.br] Anna Maria Pessoa de Carvalhob [ampdcarv@usp.br]
a b

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

1. Resumo Tendo em vista as crescentes inovaes e tendncias no currculo de fsica nas ltimas dcadas, conforme Carvalho e Vannucchi (1996), e tambm a necessidade de mudanas no ensino tradicional de fsica, conforme sugeridas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o presente trabalho tem o objetivo de averiguar, o que tem sido proposto pelos pesquisadores sobre o ensino de ptica nesse sentido, na virada do milnio. O tema ptica foi escolhido devido sua enormidade de aplicaes no mundo contemporneo. Analisamos artigos de ptica dos Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica (SNEFs) e os Encontros de Pesquisadores de Ensino de Fsica (EPEFs) da ltima dcada (1992/2002). E tambm, os seguintes encontros: Reunin Nacional de Educacin en la Fsica (REF) de 1993 e 1995, e do International Research Group on Physics Teaching (GIREP) de 1993 e 1996. Criamos um modelo de classificao a fim de verificar nossos propsitos. Conclumos que: 1- os trabalhos que levam em conta as concepes alternativas dos estudantes, adquirem grande espao dentro das pesquisas classificadas; 2- nos trabalhos tericos existem mais trabalhos sobre ptica fsica do que geomtrica e 3- infelizmente esse maior nmero de trabalhos sobre ptica fsica desaparece quando se trata dos trabalhos prticos. 2. Introduo Na apresentao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio (PCNEM) - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, quando so discutidos os referenciais para elaborao do mesmo, encontramos as seguintes palavras sobre esses referenciais: ... tambm organizam o aprendizado de suas disciplinas, ao manifestarem a busca de interdisciplinaridade e contextualizao e ao detalharem, entre os objetivos educacionais amplos desse nvel de ensino, uma srie de competncias humanas relacionadas a conhecimentos matemticos e cientfico-tecnolgicos. Referenda-se uma viso do Ensino Mdio de carter amplo, de forma que os aspectos e contedos tecnolgicos associados ao aprendizado cientfico e matemtico sejam parte essencial da formao cidad de sentido universal e no somente de sentido profissionalizante. Ainda no PCNEM dentro dos Conhecimentos de Fsica - encontramos: ... essencial que o conhecimento fsico seja explicitado como um processo histrico, objeto de continua transformao e associado s outras formas de expresso humanas. necessrio tambm que essa cultura em Fsica inclua a compreenso do conjunto de equipamentos e procedimentos, tcnicos ou tecnolgicos, do cotidiano domstico, social e profissional. E complementando as idias acima citando Carvalho e Vannuchi (1996): Um dos resultados da nossa reviso bibliogrfica foi notar a grande importncia atribuda Histria e Filosofia da Cincia no ensino de Fsica como tambm as tentativas de incluso da Fsica Moderna e/ou Contempornea nos currculos, o que indica como objetos da renovao do ensino de cincias a aproximao entre a cincia e o cidado comum.... (Todos os grifos so nossos).
APOIO: CNPq
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A partir das idias expressas nos pargrafos anteriores, fica mais do que evidente a existncia de uma forte tendncia em se atualizar os currculos de Fsica nas escolas, entre os pesquisadores de ensino. Porm, o que eles propem? Alm do mais, importante salientar o estado de estagnao que se encontram nossas escolas. Os contedos de Fsica so ensinados da mesma forma a mais de quatro dcadas - a nica mudana que existem alguns cortes cirrgicos na matemtica usada. Tentaremos responder essa pergunta nas prximas sees; mas antes preciso esclarecer uma outra pergunta: porque falar especificamente de ptica? Fenmenos pticos so amplamente empregados na tecnologia da sociedade atual. Os avanos nessa rea so absolutamente notveis: uma ponteira laser, por exemplo, pode ser comprada por um preo bastante acessvel de trs a cinco reais - em relao ao que j custou - alguns milhares de dlares. Ademais, a importncia da ptica para o mundo contemporneo indiscutvel (o que seriam, por exemplo, das comunicaes sem a fibra-ptica?). Dentre os exemplos da tecnologia que se utiliza desses fenmenos pticos, que podemos extrair de nosso contexto, temos: fibras-ptica, CDs, DVDs, scanners, portas automticas etc. A maioria desses aparelhos usam princpios da ptica fsica, em contrapartida, a ptica vista nas escolas data no mximo do sculo XVII, em outras palavras, se trata da ptica geomtrica. Devido importncia da ptica no mundo contemporneo, e essa estagnao de seu ensino, que vai ao desencontro com as tendncias expressas acima - alterao do currculo de fsica.- mais do que pertinente estudar o que propem os pesquisadores para o ensino de ptica na virada do milnio. Para responder nossa pergunta, criamos um modelo para classificar as Atas dos encontros sobre ensino de fsica. De onde acreditamos ser a melhor fonte de material para averiguar nossos propsitos, por se tratar do que de mais recente existe em pesquisa em ensino de fsica. Classificamos e analisamos os trabalhos sobre ptica dos Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica (SNEFs) e os Encontros de Pesquisadores de Ensino de Fsica (EPEFs) da ltima dcada (1992/2002). E tambm, dos seguintes encontros: Reunin Nacional de Educacin en la Fsica (REF) de 1993 e 1995, e do International Research Group on Physics Teaching (GIREP) de 1993 e 1996.

3. Modelo de Classificao dos trabalhos Completos de ptica e assuntos Relacionados Publicados nas Atas dos Congressos Os trabalhos sobre ptica foram classificados conforme seguinte modelo: 1. tica: Geomtrica, Geomtrica e Fsica, e Fsica; 2. Tipo de trabalho.

Este tpico foi subdividido em: A - Proposta de Ensino: A1. Terico Sugesto de uma possvel prtica; A2. Prtico Projeto aplicado para alunos ou para professores;

B - Discusso Terica: discusso terica sobre algum tema que pode vir a ser usado na sala de aula. Sendo que na classificao podia-se escolher somente um entre esses itens. Tanto A quanto B foram subdivididos em:
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2.1. Nveis de Ensino: Ensino Fundamental, Ensino Mdio, 3 grau (Licenciatura, Bacharelado e/ ou Engenharia), e/ou Formao Continuada de Professores; 2.2. Temas Abordados e/ou Complementos: principais tpicos abordados pelo artigo e assuntos relevantes classificao. Vale ressaltar que nem todos os artigos foram classificados, pois alguns se tratavam apenas de resumos; dessa forma, no podendo dar as informaes necessrias para preencher o modelo acima. Ou seja, dos 114 artigos sobre ptica encontrados, apenas 83 puderam ser classificados (os quais foram chamados de trabalhos completos). E tambm, que algumas categorias (nveis de ensino e temas abordados e/ou complementos) poderiam aparecer mais de uma vez no mesmo artigo. 4. tabelas e anlise de dados Feita a classificao, fizemos as seguintes tabelas referentes ao tipo de ptica e ao tipo de trabalho:

Tabela I: Discusso terica Congresso/Ano Discusso Terica ptica Geomtrica Fsica Geomtrica e Fsica Nveis de Ensino Fundamental Mdio 3 Grau Formao Continuada SNEF93 2 SNEF95 1 SNEF97 2 SNEF99 3 EPEF96 GIREP 93 GIREP 96 1 20 1 Todos 30

2 -

2 -

1 1 1

1 -

1 13 6

1 -

3 19 8

1 -

1 1 1 -

1 2 2 -

2 1 -

1 1 -

6 -

1 -

2 8 11 -

Na Discusso Terica houve uma predominncia da ptica fsica (dezenove trabalhos), e tambm da geomtrica e fsica. Vale ressaltar que a grande quantidade de trabalhos no GIREP 93 se deve ao fato de o tema do encontro ser Light and Information, portanto, todos os trabalhos (direta ou indiretamente) tratavam de ptica. O que esta tabela no mostra que dos 13 trabalhos sobre ptica fsica do GIREP 93, temos seis que so para o 3 grau. E que muitos dos trabalhos no continham o nvel de ensino para o qual eles se dirigiam. Uma crtica a ser feita que muitos dos trabalhos tratavam de discutir um tema da mesma forma que um livro tcnico ou cientfico o faria. Por outro lado, outros tratavam de explanar um assunto tido como complicado (por exemplo: luz e informao), de uma forma mais simples que a convencional. Os temas que mais apareceram foram histria da cincia (cinco trabalhos), difrao (quatro trabalhos) e cotidiano (dois trabalhos).

1026

ENSINO DE FSICA: presente e futuro

Tabela II: Proposta ensino terico

Congresso/Ano Proposta de Ensino Terico ptica Geomtrica Fsica Geomtrica e Fsica Nveis de Ensino Fundamental Mdio 3 Grau Formao Continuada

SNEF93 1

SNEF95 1

SNEF97 3

SNEF99 2

EPEF96 3

EPEF00 1

1 -

1 -

1 1 1

3 -

1 -

1 -

1 3 -

2 1

3 1

1 -

Congresso/Ano Proposta de Ensino Terico ptica Geomtrica Fsica Geomtrica e Fsica Nveis de Ensino Fundamental Mdio 3 Grau Formao Continuada

REF 93 2

REF 95 1

GIREP 93 14

GIREP 96 1

Todos 28

1 1 1 -

1 1 -

2 9 3 4 8 -

1 1 -

6 16 6 1 14 10 2

Na Proposta de Ensino Terico novamente houve predominncia da ptica fsica. Porm, mais uma vez o GIREP 93 provoca uma distoro nos dados, pois dos seus 14 trabalhos sobre o tema, oito so para o 3 grau, sendo que, estes tambm no passam de abordagens similares aos dos livros tcnicos ou cientficos. Porm, se no fossem contabilizados esses oito trabalhos, teramos oito sobre ptica fsica, o que seria no mnimo interessante - segundo nossas referncias bibliogrficas. Nessa categoria, os temas que mais apareceram foram: difrao (dose trabalhos), concepes alternativas (oito trabalhos), histria da cincia (cinco trabalhos), cotidiano, uso de softwares e dualidade onda-partcula (trs trabalhos cada um).

1027

Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica Tabela III: Proposta de ensino prtico

Congresso/Ano Proposta de Ensino Prtico ptica Geomtrica Fsica Geomtrica e Fsica Nveis de Ensino Fundamental Mdio 3 Grau Formao Continuada

SNEF93 SNEF95 SNEF97 SNEF99 EPEF96 EPEF2000 EPEF 2002 1 1 2 3 3 4 1

1 -

1 -

1 1

3 -

2 1 1

1 -

1 1 -

1 -

1 2

2 3 1

3 -

1 2 2 1

1 -

Congresso/Ano Proposta de Ensino Prtico ptica Geomtrica Fsica Geomtrica e Fsica Nveis de Ensino Fundamental Mdio 3 Grau Formao Continuada

REF93 1

REF 95 2

GIREP 93 5

GIREP 96 1

Todos 24

2 -

3 2

1 -

13 2 8

1 -

1 1 -

2 5 1 1

7 16 6 6

Em Proposta de Ensino Prtico houve uma reduo brusca nos trabalhos sobre ptica fsica (dois trabalhos), j sobre tica fsica e geomtrica classificamos oito trabalhos. O GIREP 93 no causou uma distoro dos dados devido ao pequeno nmero de trabalhos encontrados dentro desta categoria (cinco trabalhos). Quanto aos nveis de ensino, satisfatoriamente, tivemos muitos trabalhos para o ensino mdio (dezesseis), e um nmero equilibrado entre os demais nveis (aproximadamente seis cada um). Com relao ptica geomtrica, classificamos treze trabalhos; desses dez trabalhavam esse tema junto com concepes alternativas. Os temas que mais apareceram foram concepes alternativas (catorze trabalhos), seguido por dualidade onda-partcula (quatro trabalhos), cotidiano e uso de softwares (trs trabalhos cada um). 5. Concluses Nas discusses tericas encontramos um grande nmero de trabalhos sobre ptica fsica (dezenove) devido ao GIREP93, que contribuiu com treze trabalhos. Porm, se consideramos somente os encontros nacionais, teremos cinco trabalhos de ptica fsica contra dois para cada uma das outras categorias. E ainda mais, temos sete trabalhos direcionados para o ensino mdio e cinco para o terceiro grau. Isto reflete bem a necessidade de atualizao do currculo de fsica como visto no PCNEM, e com o trabalho de Carvalho e Vannuchi (1996).
1028

ENSINO DE FSICA: presente e futuro

Nas propostas de ensino terico considerando os encontros nacionais temos cinco trabalhos sobre ptica fsica contra trs para cada uma das outras categorias. E tambm h muitos trabalhos para o ensino mdio (onze trabalhos). Assim, vemos que essa categoria segue as mesmas tendncias expressas no pargrafo anterior de atualizao do currculo de fsica. Nas propostas de ensino prtico dentro dos encontros nacionais - encontramos a seguinte distribuio de trabalhos: um sobre ptica fsica, cinco sobre geomtrica e fsica, e nove sobre geomtrica. Desses encontramos onze trabalhos para o ensino mdio (sendo apenas um sobre ptica fsica), quatro para o ensino fundamental, quatro para formao continuada de professores e trs para o terceiro grau. Vemos que nesta categoria os trabalhos sobre ptica geomtrica adquirem grande espao, e tambm h algum espao para os trabalhos transitrios - ou seja, de ptica geomtrica e fsica. Isto reflete a enorme dificuldade de incorporar sala de aula um trabalho sobre a fsica moderna e/ou contempornea. Assim, tendo em vista o que foi constatado por Carvalho & Vannuchi (1996), e se levarmos em conta os PCNEM, verificarmos a quase ausncia de trabalhos prticos na categoria mais relevante para os alunos no nosso trabalho (ptica fsica), verificar a quase ausncia de trabalhos que levem em conta a incluso social e a formao de cidados. Podemos ainda tecer as seguintes crticas aos trabalhos prticos: dos vinte quatro trabalhos classificados, treze no citaram para quantas pessoas a metodologia foi aplicada. Apenas quatro dentre todos trazem informaes a respeito de uma possvel continuao do curso. Ou seja, no temos informaes precisas de quantas pessoas participaram, e se os trabalhos tero continuidade ou no. Logo, os trabalhos prticos no do informaes seguras sobre sua validade. Em todos os trabalhos encontramos uma grande diversidade de temas. Isto reflete o vasto horizonte em que se encontra o campo da ptica. E mais ainda, a imensido de aplicaes que ela tem em nossa vida prtica. Encontramos muitos trabalhos que consideram as concepes alternativas dos estudantes (um total de vinte e dois), isso reflete um avano, pois isto reflete a necessidade de o professor saber o que o aluno pensa, para assim, melhor direcionar a sua prtica. E tambm, que de todos os trabalhos, uma grande parcela voltada para o ensino mdio (quarenta trabalhos), que onde se encontram as faixas etrias que esto ingressando no mercado de trabalho; isto somado diversidade de temas encontrada pode ser reflexo de uma procura de um ensino que prepare o aluno para sua vida profissional. Apesar do que vem sendo feito pelos pesquisadores para atualizar o currculo de Fsica, vemos que so poucas as pesquisas que buscam o trabalho de incorporao sala de aula, principalmente quando se trata da fsica moderna e/ou contempornea. Isso reflete, a enorme resistncia a mudanas mesmo pelos pesquisadores - existentes no ensino brasileiro. Mudar esse paradigma um desafio para os novos professores e pesquisadores que ingressam nesse novo milnio.

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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

6. Bibliografia Brasil. Ministrio da educao e da cultura. Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394/96. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/semtec/ftp/Cincias da Natureza.doc Acesso em 6 de maro de 2003. Carvalho, Anna M. P; Vannucchi, Andre. O currculo de fsica: inovaes e tendncias nos anos noventa Investigao em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v. 1, n.1, 3-19, 1996. Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, IV, 1994, Florianpolis. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 1994. Encontro de pesquisadores em Ensino de Fsica, V, 1996, guas de Lindia. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 1996. Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, VI, 1998, Florianpolis. Atas... Santa Catarina: Imprensa UFSC, 1998. Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, VII, 2000, Florianpolis. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 2000. Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, VIII, 2002, Florianpolis. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 2002. International conference on physics education, 1993, Braga. Atas... Braga: Universidade do Minho, 1993. International conference on physics education, 1996, Ljubljana. Atas... Ljubljana: Board of Education of Slovenia, 1996. Reunion nacional de education en la fisica, VIII, 1993, Rosario. Atas... Rosario: Asociacion de Profesores de Fisica de la Argentina, 1993. Reunion nacional de education en la fisica, IX, 1995, Salta. Atas... Salta: Asociacion de Profesores de Fisica de la Argentina, 1995. Simpsio nacional de ensino de fsica, X, 1993, Londrina. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 1993. Simpsio nacional de ensino de fsica, XII, 1995, Niteri. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 1995. Simpsio nacional de ensino de fsica, XIII, 1997, Belo Horizonte. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 1997. Simpsio nacional de ensino de fsica, XI, 1999, Braslia. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 1999.

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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

7. Tabelas completas

Tabela completa I: Discusso terica


Congresso/Ano Discusso Terica ptica Geomtrica Fsica Geomtrica e Fsica Nveis de Ensino Fundamental Mdio 3 Grau Formao Continuada Temas Cotidiano Histria da Cincia Fibra ptica Microondas Dualidade onda-partcula Efeito Fotoeltrico ptica Ondulatria ptica de Feynman Interferncia Kit de experimentos pticos Difrao Fractais Temperatura da Luz Formao imagens Fsica e Arte 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 4 2 1 1 1 1 2 5 2 1 1 1 2 1 1 1 4 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 6 1 2 8 11 2 1 2 1 1 1 1 1 13 6 1 3 19 8 SNEF93 2 SNEF95 1 SNEF97 2 SNEF99 3 EPEF96 1 GIREP 93 GIREP 96 20 1 Todos 30

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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

Tabela completa II: Proposta de ensino terico


Congresso/Ano Proposta de Ensino Terico ptica Geomtrica Fsica Geomtrica e Fsica Nveis de Ensino Fundamental Mdio 3 Grau Formao Continuada Temas Ensino Cognitivista Concepes Alternativas Mudana Conceitual Cotidiano Histria da Cincia Laser Dualidade onda-partcula Efeito Fotoeltrico Polarizao da luz ptica de Feynman Uso de Softwares Difrao Formao de Imagens Fibra ptica Interferncia 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 1 3 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 SNEF93 1 SNEF95 1 SNEF97 3 SNEF99 2 EPEF96 3 EPEF00 1

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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

Congresso/Ano Proposta de Ensino Terico ptica Geomtrica Fsica Geomtrica e Fsica Nveis de Ensino Fundamental Mdio 3 Grau Formao Continuada Temas Ensino Cognitivista Concepes Alternativas Mudana Conceitual Cotidiano Histria da Cincia Laser Dualidade onda-partcula Efeito Fotoeltrico Polarizao da luz ptica de Feynman Uso de Softwares Difrao Formao de Imagens Fibra ptica Interferncia

REF 93 2

REF 95 1

GIREP 93 GIREP 96 14 1

Todos 28

1 1 -

1 -

2 9 3

1 -

6 16 6

1 -

1 -

4 8 -

1 -

1 14 10 2

1 1 1 -

1 1 1 -

2 1 2 7 1 1

1 -

1 8 1 3 5 1 3 1 1 1 3 12 1 1 2

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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

Tabela completa III: Proposta de ensino prtico

Congresso/Ano Proposta de Ensino Prtico ptica Geomtrica Fsica Geomtrica e Fsica Nveis de Ensino Fundamental Mdio 3 Grau Formao Continuada Temas Ensino Cognitivista Concepes Alternativas Mudana Conceitual Cotidiano Histria da Cincia Retrica Metforas, Analogias e Modelos Dualidade onda-partcula Uso de Softwares Kit de experimentos pticos Hologramas Formao de Imagens Difrao Interferncia ptica de Fourier

SNEF93 1

SNEF95 1

SNEF97 2

SNEF99 3

EPEF96 3

EPEF2000 4

EPEF 2002 1

1 -

1 -

1 1

3 -

2 1 1

1 -

1 1 -

1 -

1 2

2 3 1

3 -

1 2 2 1

1 -

1 -

1 1 -

2 1 1 -

1 2 1 -

3 1 -

2 1 1 1 -

2 1 1 1 1 -

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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

Congresso/Ano Proposta de Ensino Prtico ptica Geomtrica Fsica Geomtrica e Fsica Nveis de Ensino Fundamental Mdio 3 Grau Formao Continuada Temas Ensino Cognitivista Concepes Alternativas Mudana Conceitual Cotidiano Histria da Cincia Retrica Metforas, Analogias e Modelos Dualidade onda-partcula Uso de Softwares Kit de experimentos pticos Hologramas Formao de Imagens Difrao Interferncia ptica de Fourier

REF93 1

REF 95 2

GIREP 93 GIREP 96 5 1

Todos 24

2 -

3 2

1 -

13 2 8

1 -

1 1 -

2 5 1 1

7 16 6 6

1 -

2 1 1 -

2 2 1 1 -

2 14 2 3 2 1 1 4 3 1 1 1 1 1 1

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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

CO-1-089

O Uso de Analogias no Ensino de ptica: uma experincia em andamento


Carine Divaneia Gazolaa [cdgazola@yahoo.com.br] Leandro Londero da Silvaa [llondero@bol.com.br] Eduardo Terrazzana [eduterra@ce.ufsm.br]
a

Ncleo de Educao em Cincias Centro de Educao Universidade Federal de Santa Maria

1 Introduo Vrios autores tm refletido sobre o papel das analogias tanto na produo do conhecimento em reas especficas do saber, quanto na construo do conhecimento no mbito de uma disciplina escolar. H pesquisadores que fazem referncia utilidade das analogias como ferramentas para facilitar a compreenso de conceitos cientficos, na medida que um domnio menos familiar (domnio alvo) tornado mais compreensvel atravs de suas semelhanas com um domnio mais familiar (domnio anlogo) (Terrazzan, 1996, Borges, 1997, Stavy e Tirosh, 1993). Porm, alguns so cautelosos quanto a sua utilizao, argumentando que as analogias nem sempre levam aos resultados esperados (Duit, 1991, Harrison e Treagust, 1993, Venville et al, 1994). Na literatura encontramos tambm trabalhos que analisam como as analogias so apresentadas nos textos didticos, especificando, por exemplo, os tipos de analogias utilizadas, as suas posies no texto, e a forma de organizao das apresentaes (Curtiz e Raigeluth, 1984, Glynn, 1989, Harrison e Treagust, 1993, Thiele e Treagust, 1995, Terrazzan el al, 2000). Outros trabalhos fazem ainda referncia ao uso de analogias em sala de aula, enfocando o modo como professores delas se utilizam em suas atividades de ensino (Dager, 1995, Thiele e Treagust, 1994, Ferraz, 2002). 2 Objetivos Nosso interesse sobre o uso de analogias no ensino de cincias est centrado principalmente em avaliar seu potencial como recurso didtico no processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, uma de nossas aes investigativas refere-se ao uso de analogias em sala de aula, em particular em aulas de Fsica. Assim, neste trabalho estudamos o uso de analogias em aulas de ptica. Para isso, nos propusemos a estruturar atividades didticas para o ensino de ptica que utilizem analogias, implement-las em sala de aula e avaliar tais implementaes. 3 O estudo realizado Em trabalhos anteriores, realizamos um mapeamento das apresentaes analgicas em colees didticas de Fsica destinadas ao Ensino Mdio. Atravs deste mapeamento, realizamos uma avaliao da utilizao de analogias na apresentao de conceitos cientficos nestes textos. As colees analisadas foram as seguintes: a) ALVARENGA LVARES, Beatriz; MXIMO, Antonio. Curso de Fsica. v.1, 2 e 3; b) BONJORNO, Jos Roberto; RAMOS, Clinton Marcico. Fsica. v.1, 2 e 3; c) GONALVES, Aurlio; TOSCANO, Carlos. Fsica e realidade. v.1, 2 e 3. d) GREF - Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica: Fsica. v.1, 2 e 3;
APOIO: PROLICEN
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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

e) GUIMARES, Luiz Alberto; FONTE BOA, Marcelo. Fsica para o 2 Grau. v.1, 2 e 3; As trs primeiras colees foram escolhidas por serem as mais utilizadas por professores da rede escolar de ensino mdio de Santa Maria na poca do levantamento realizado. A quarta, por ser uma coleo de referncia em cursos de atualizao e aperfeioamento de professores em servio oferecidos pelo Ncleo de Educao em Cincias da UFSM (onde este trabalho se desenvolve) e a ltima por mostrarse, desde que tomamos contato com a mesma, rica em analogias. Mapeamos, assim um total de 71 analogias e constatamos que as analogias so utilizadas com certa freqncia nas colees didticas analisadas, porm so pouco exploradas do ponto de vista didtico. A realizao deste levantamento nos levou a refletir sobre a possibilidade de preparar atividades didticas com uso de analogias. Selecionamos analogias para serem utilizadas no desenvolvimento de tpicos de Fsica. A partir desta seleo, estruturamos atividades didticas para o desenvolvimento dos tpicos de Eletromagnetismo, Fsica Trmica e ptica. Contamos com um total de 10 analogias, sendo 01 para o tpico de Fsica Trmica, 03 e 06 para os tpicos de ptica e Eletromagnetismo, respectivamente. Para este estudo selecionamos analogias que pudessem ser utilizadas no desenvolvimento do tpico de ptica em aulas de Ensino Mdio. A escolha desse tpico deveu-se possibilidade de implementao destas atividades junto s turmas de responsabilidade dos professores do GTPF/NEC - Grupo de Trabalho de Professores de Fsica do Ncleo de Educao em Cincias. Este grupo est em atividade j h alguns anos, e atravs dele o Ncleo de Educao em Cincias busca estabelecer formas institucionais de Formao Continuada de Professores, bem como parmetros necessrios para a elaborao e avaliao de propostas curriculares mais flexveis e abrangentes para o ensino da Fsica na Escola Mdia, e de inovaes didticopedaggicas para o seu desenvolvimento. Para a seleo das analogias a serem utilizadas nas atividades didticas um primeiro critrio foi a freqncia com que as analogias apareciam nas colees anteriormente analisadas 3.1 Elaborao de atividades didticas com uso de analogias Para a elaborao das atividades didticas adotamos o modelo TWA (Teaching with Analogies), desenvolvido por Glynn (1991). Este modelo surge de uma anlise crtica e comparativa sobre a forma como as analogias so apresentadas em diversos livros didticos. Harrison e Treagust (1994) fizeram uma ligeira modificao deste modelo, procurando reduzir a possibilidade de formao de concepes alternativas pelos estudantes. Segundo o modelo TWA, para uma utilizao adequada de analogias como recurso didtico devese procurar seguir uma seqncia de seis passos. Abaixo apresentamos esta seqncia de acordo com as modificaes feitas por Harrison e Treagust: 1 Passo - Introduo da situao alvo a ser ensinada. 2 Passo - Introduo da situao anloga a ser utilizada. 3 Passo - Identificao das caractersticas relevantes do anlogo utilizado. 4 Passo - Estabelecimento das similaridades entre o anlogo e o alvo. 5 Passo - Identificao dos limites de validade da analogia utilizada. 6 Passo - Esboo de uma sntese conclusiva sobre a situao alvo.
1037

Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

Depois de estruturadas, estas atividades didticas passaram a exibir um certo padro: Nos passos 1 e 2 h um pequeno texto de referncia para utilizao do professor. No 3 passo, so identificadas as caractersticas relevantes do anlogo utilizado. No 4 passo, h um mapeamento das principais relaes analgicas pretendidas, outras podero surgir, mas, no entanto, pelo menos aquelas levantadas nas atividades devem ser discutidas em sala de aula. Quanto ao 5 passo do modelo adotado, apontamos os limites de validade da analogia utilizada. Para a sntese conclusiva o planejamento apresenta um exemplo de texto como expectativa da produo coletiva de uma turma tpica. Durante a elaborao do 5 passo, onde so identificados os limites de validade da analogia, tivemos dificuldades, pois todas as apresentaes analgicas selecionadas no apontavam tais limites. A tabela 1 fornece uma sntese dos aspectos principais das atividades elaboradas e que foram estruturadas segundo o modelo TWA.

Tabela 1

Assunto tratado 01 Refrao da luz Polarizao da luz. Instrumentos pticos

Situao alvo apresentada Modificao da trajetria de um feixe de luz ao mudar de meio Passagem de parte de um feixe de luz comum incidindo num polarizador Funcionamento do olho humano

Situao anloga utilizada Modificao da trajetria de duas rodas presas a um eixo ao mudarem de terreno Passagem de parte de um feixe de bastes (palitos de fsforos) incidindo numa grelha (peneira de fendas) Funcionamento da mquina fotogrfica

02

03

3.2 Implementao em sala de aula e avaliao das atividades didticas elaboradas Em anos anteriores realizamos alguns ensaios com implementaes em sala de aula das atividades 01 e 02 (tabela 1). Infelizmente, naquelas oportunidades nossa coleta de informaes foi precria, o que no permitiu anlises mais consistentes. Em 2002, os planejamentos do GTPF previam a implementao das trs atividades em turmas de terceira srie do Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino da regio de Santa Maria, j que os assuntos referentes ao tpico de ptica so geralmente trabalhados nesta srie. Porm, houve implementao apenas das atividades 01 e 03. Estas implementaes foram realizadas em turmas sob regncia de professores participantes do GTPF/NEC. Neste trabalho, nos deteremos na anlise destas ltimas implementaes. A tabela 2 apresenta uma caracterizao das turmas em que estavam previstas as implementaes para o ano de 2002, bem como as atividades efetivamente implementadas em cada turma.

1038

ENSINO DE FSICA: presente e futuro Tabela 2 N mdio de alunos Idade mdia dos alunos Atividades Implementadas Nenhuma Profa. M.S.F. atividade implementada

Turma

Turno

Escola

Responsvel(is)

312

Diurno

30

17 anos

Escola Estadual Tiradentes

3A

Diurno

41

16 anos

Colgio Estadual Manoel Ribas

Profa. A.S.

01 e 03

311

Diurno

25

17 anos

Escola Estadual Tiradentes

Profa. M.S.

01 e 03

No planejamento da professora M.S.F. estava previsto primeiramente uma viso geral do tpico de ptica. Aps esta viso geral do tpico, a professora trabalharia os conceitos/fenmenos mais detalhadamente atravs de atividades didticas presentes em seu planejamento. Entre estas atividades estavam previstas as atividades didticas com uso de analogias. Porm, durante a execuo da primeira parte de seu planejamento (uma viso geral do tpico de ptica) surgiram vrios questionamentos por parte de seus alunos e a professora acabou explicando detalhadamente os conceitos/fenmenos que seriam trabalhados nas atividades didticas com uso de analogias. Estes fatos foram constatados pela fala da professora durante uma entrevista realizada com a mesma. ... quando tu comeava meio que dar as idias, aquela viso, comeavam a surgir os questionamentos, e tu acabava j explicando o que viria... nas analogias n...(M.S.F.) ... ento aquela viso geral do curso na verdade pra que serviu, no momento em que tu queria s dar uma viso, tu j acabava... aprofundou muito o contedo...(M.S.F.) Portanto, percebe-se que a professora M.S.F. de certa forma no resistiu tradio e ministrou apenas aulas expositivas sobre os assuntos que seriam abordados, no implementando assim as atividades didticas planejadas para uso de analogias. ... uma aula mais expositiva... essa ltima parte foi bem expositiva... (M.S.F.) ... da eu dava aula expositiva, fazia exerccio... (M.S.F.) A professora A.S., na abordagem do assunto presente na atividade didtica 01, iniciou a aula com uma atividade experimental para o estudo da refrao. Aps a realizao desta atividade a professora exps o anlogo proposto para seus alunos, somente efetuando os passos 1 e 2 da atividade didtica com uso de analogia, no se preocupou em realizar os outros passos do modelo adotado na atividade. A professora no considera ter utilizado uma analogia, apenas uma comparao entre modelos.

Reproduo das falas da professora durante uma entrevista realizada: ... bem, pra ficar uma coisa assim bem simples, simples no sentido de que o aluno entender melhor, eu peguei um copo de gua da escola e coloquei na gua uma colher. E quando a gente coloca a colher na gua ento d a impresso que a colher t torta, quebrada n. Ento refrao. Ento muda porque mudou o meio... d aquela iluso, parece que t quebrada (A.S.)
1039

Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

... e a eu fiz uma comparao, no usei a atividade com analogia, fiz s uma comparao, com o carro, carrinho, andando no piso e depois trocando o piso, quer dizer, um com menos atrito pra um com mais atrito, e a gente percebe que o carrinho, ele muda a trajetria dele... (A.S.) ... e da ento eu no me detive em todos os passos do TWA, por isso que eu no considero assim uma analogia, analogia. mais uma comparao de modelos...(A.S.) Em virtude do final do ano letivo na escola da professora A.S. e pelo fato de seus alunos j terem estudado o fenmeno de polarizao da luz no segundo ano do Ensino Mdio, a atividade 02 no foi implementada pela professora. ... primeiro que eles... toda aquela funo do fim do ano tambm n, e a polarizao eles j viram quando eles vem no segundo ano, eles vem onda... eles do uma passada por essa onda eletromagntica... (A.S.) ... se tivesse mais tempo a gente at retomaria todos, mas a polarizao a gente no se detm muito por causa disso, porque um conhecimento que eles j devem ter do segundo ano... (A.S.) A atividade didtica 03 foi implementada em sala de aula pela professora A. S., integrada ao uso de um texto de divulgao cientfica1. Esse texto trazia a imagem de um olho humano que a professora reproduziu em uma lmina para retroprojetar, usando a mesma para explicar o funcionamento do olho humano. Aps a introduo do alvo, a professora introduziu o anlogo proposto e fez as comparaes entre o olho humano e a mquina fotogrfica. Assim, a professora realizou somente os passos 1, 2, 3 e 4 da atividade, no se preocupando com a realizao dos demais passos. ... eu tenho uma transparncia de um texto de divulgao cientfica, que Uma Janela para o Mundo, que tem assim um olho humano aumentado. Ento tem na transparncia, tem tudo, cada partezinha do olho, a crnea, tudo tudo, o nervo ptico...(A.S.) ... quando eu tava falando nisso, nas diversas partes do olho humano, ento da eu fiz uma comparao com a mquina fotogrfica. Por exemplo, o diafragma n que a pupila...(A.S.) O assunto presente na atividade didtica 01 foi abordado pela professora M.S. com a utilizao de um texto de divulgao cientfica2. A professora apenas citou o anlogo proposto durante a explicao do alvo, no utilizando a seqncia de passos propostos pelo modelo TWA. A professora apenas ministrou uma aula expositiva sobre o fenmeno da refrao. A atividade didtica 02 no foi desenvolvida pela professora M.S. devido a atrasos na execuo do seu planejamento. Segundo relato da professora durante uma entrevista realizada, os alunos optaram por no trabalhar com o fenmeno da polarizao da luz, pois j tinham conhecimento prvio sobre este fenmeno. ... no foi trabalhado essa atividade tendo em vista que ns estvamos bastante atrasados no contedo ...e eles no queriam porque j tinham mais ou menos a idia de polarizao, eles j tinham visto. Mas o fator principal de no ter trabalhado era em termos de tempo e eles disseram que valeria muito mais a pena a gente ver o que faltaria...(M.S.) Assim, devido aos fatos citados anteriormente, neste trabalho passamos a analisar mais detalhadamente apenas a implementao da atividade didtica 03, realizada pela professora M.S.. Seu relato foi mais sistematizado e temos tambm maior quantidade de informaes para anlise. Foram utilizados, como instrumentos para a avaliao desta implementao, as produes escritas dos alunos durante a aula (preenchimento das fichas), a videogravao da aula ministrada e uma entrevista udio-gravada realizada com a professora.
1 2

TUNES, S.;(1998). Uma janela para o mundo. In: Galileu. (7) 83:43-49. BAGNATO, V. S.;(2001). Fundamentos da Luz Laser. In: A Fsica na Escola. (2) 2:4-9.

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Iniciando sua aula, a professora solicitou a uma aluna que desenhasse o olho humano no quadro. Tendo o olho humano desenhado, a professora discutiu ento suas partes e respectivas funes. Neste passo a professora tambm utilizou um olho de boi como modelo fsico para representar o olho humano. A mesma dividiu a turma em grupos e distribuiu um olho de boi para cada grupo, solicitando que os alunos dissecassem o olho e analisassem cada parte detalhadamente. Verificamos, pelo relato da professora, que os alunos ficaram entusiasmados para mexer e dissecar o olho de boi. ... j tendo o desenho do olho humano no quadro, da ento foi discutido as partes do olho humano e a funo de cada uma delas, n... (M.S.) ... os alunos foram distribudos em grupos mais ou menos de cinco cada grupo e a o grupo realizou essa atividade, n, de dissecar e procurar analisar partes por partes do olho de boi... eles ficaram assim super apreensivos e encantados n com a atividade. Adoraram realizar essa atividade... (M.S.) Dando seqncia a aula, a professora passou para a realizao do passo 2 proposto pelo modelo, introduo do conceito anlogo. Tendo a mquina fotogrfica desenhada no quadro, a professora explicou cada uma de suas partes e seu funcionamento. De acordo com a professora, os alunos conheciam a mquina fotogrfica mas no conheciam a funo de cada uma das partes constituintes da mesma. A professora ento explicou detalhadamente como a imagem se forma na mquina fotogrfica, utilizando tambm um exemplar de mquina fotogrfica durante o desenvolvimento desse passo. O desenvolvimento do passo 3 do modelo, identificao das caractersticas relevantes do anlogo utilizado, se deu juntamente com o desenvolvimento do passo 2. ... a mquina fotogrfica, ela j estava desenhada no quadro n, bem anteriormente havia sido desenhada, e praticamente foi... o procedimento foi igual ao passo um. Foi explicado detalhadamente como a imagem se formaria na mquina fotogrfica... (M.S.) ... foi levado pra sala de aula a mquina tambm no caso e aberto ela e analisado assim detalhadamente as partes que a comporiam... (M.S.) No desenvolvimento dos passos 4, 5 e 6 do modelo proposto, a professora solicitou aos alunos que preenchessem as seguintes fichas (anexo I): Ficha 1- Estabelecimento de correspondncias entre assunto anlogo e alvo, Ficha 2- Indicao dos limites de validade da analogia utilizada, Ficha 3- Elaborao de uma sntese conclusiva sobre o conceito alvo. No desenvolvimento do passo 4, segundo a professora, os aluno no tiveram dificuldades em identificar as relaes analgicas pretendidas. ... eu dei uma fichinha pra cada um deles e eles procuraram fazer esse estabelecimento de correspondncias entre anlogo e alvo... (M.S.) No desenvolvimento do passo 5, os alunos no apontaram nenhum ponto falho para esta analogia, sendo esta tarefa realizada pela professora. O quinto passo eles no conseguiram identificar os limites de validade. A ento foi exposto a eles... (M.S.) Na elaborao da sntese conclusiva sobre a situao alvo os alunos no tiveram nenhuma dificuldade. O sexto passo, eles fizeram uma sntese conclusiva... no tiveram dificuldade... (M.S.) Com base nas informaes obtidas com os instrumentos de avaliao j descritos, podemos apontar alguns resultados:
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No passo 1 a professora se utilizou de um olho de boi como modelo fsico para estudar o olho humano. Isto contribuiu para uma melhor compreenso do alvo pelos alunos. Os alunos aparentemente conheciam o anlogo utilizado, lembrando de caractersticas relevantes para o trabalho proposto na atividade. Os alunos conheciam as partes constituintes de uma mquina fotogrfica mas no conheciam o seu funcionamento. Nossas expectativas eram de que este fato poderia ter dificultado o entendimento do alvo pelos alunos, o que no ocorreu. Nos pareceu que o anlogo foi bem compreendido pelos alunos. Contriburam para isso os seguintes fatores: o anlogo era familiar aos alunos; o anlogo foi explicado detalhadamente pela professora; a professora utilizou um exemplar de mquina fotogrfica durante a realizao do passo 2. Analisando as produes escritas dos alunos, constatamos que estes no tiveram dificuldades em estabelecer as correspondncias entre o anlogo e o alvo, como sugere o quarto passo do modelo adotado. Acreditamos que isso se deve ao fato de: anlogo e alvo terem sido explicados detalhadamente pela professora; a professora ter utilizado um modelo semelhante ao olho humano (olho de boi) durante a realizao do passo 1; a professora ter utilizado um exemplar de mquina fotogrfica durante a realizao do passo 2. Contrariamente ao que estava planejado inicialmente, no houve participao dos alunos na identificao dos limites de validade da analogia utilizada. Apenas a professora exps tais limites, pois os alunos no sugeriram nenhum ponto falho para a analogia. No identificamos dificuldades, por parte dos alunos, na elaborao da sntese conclusiva sobre a situao alvo. Alguns alunos apresentaram resistncia em realizar o preenchimento das fichas. Esses alunos apenas fizeram cpias das respostas dos colegas, o que foi constatado no momento da anlise dessas fichas. Segundo a professora esta atividade parecia ser mais uma parte de aula de Biologia do que de aula de Fsica. De acordo com ela, isso aconteceu em virtude de estarem trabalhando com estruturas presentes em um rgo humano (olho humano) e este ser um assunto geralmente tratado em aulas de biologia. No entanto, a professora tambm afirmou que em sua escola este assunto no trabalhado em aulas de Biologia.

... ficou parecendo que eu estava dando mais uma aula de biologia do que uma aula de fsica n... (M.S).

... acho que nem nas aulas de biologia os professores acabam trabalhando com um assunto assim... to especfico... o mesmo acontece quando trabalhamos com a recepo de sons pelo ouvido humano l no segundo ano... (M.S).

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4 Consideraes finais Na implementao da atividade didtica utilizando recurso analgico os alunos tiveram chance de compreender a estrutura do olho humano a partir de um anlogo j familiar aos mesmos, facilitando assim a compreenso do assunto trabalhado. Das nossas observaes parece que o recurso a um olho de boi como modelo fsico para representar o olho humano contribuiu muito mais para a compreenso das partes do olho humano e suas respectivas funes do que o prprio anlogo utilizado pela professora M.S.. No entanto, o uso deste modelo no esgotou o assunto alvo, pois ela abordou a questo da formao da imagem no olho humano atravs da formao da imagem na mquina fotogrfica. Este tipo de atividade exige dos alunos uma participao mais efetiva e uma maior concentrao no momento em que lhes so solicitadas as tarefas de preenchimento das fichas, o que efetivamente ocorreu. Por isso, acreditamos que este maior envolvimento contribuiu para que a maioria dos alunos no tivesse dificuldades em realizar as tarefas solicitadas. Durante a entrevista, a professora A.S. sugeriu uma reflexo sobre a atividade didtica 03. Para ela a analogia realizada no vlida se tomarmos como anlogo as mquinas fotogrficas atuais, em virtude dos vrios recursos tecnolgicos apresentados pelas mesmas. Porm a professora ressalta que a analogia vlida se enfocarmos um contexto histrico sobre a evoluo das mquinas fotogrficas. Em seus relatos, as professoras A.S. e M.S. afirmam que a utilizao de modelos fsicos representativos do alvo e do anlogo auxilia na explicao do professor e na compreenso pelos alunos. Para estas professoras, a utilizao de analogias auxilia no ensino de conceitos cientficos, na medida em que permite partir do conhecimento que os alunos j possuem. Mesmo assim, curiosamente, elas no seguem o prprio planejamento, recorrendo s suas formas habituais de encaminhar a aula. Estas contradies nos remetem para a necessidade de mais estudos sobre o uso destas atividades, assim estruturadas, em sala de aula, bem como para a necessidade de se investir mais tambm na preparao terica e metodolgica dos professores para uso do recurso analgico.

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5 Referncias bibliogrficas LVARES, B. A., MXIMO, A. (1997). Curso de Fsica. v.1, 2 e 3. So Paulo/BRA: Scipione. BONJORNO, J. R., RAMOS, C. M. (1992). Fsica. v.1, 2 e 3. So Paulo/BRA: FTD. BORGES, A. T. (1997). Um estudo de modelos mentais. In: Investigaes em Ensino de Cincias, 2(3). Disponvel em : <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol2/n3/borges.htm> Acesso em 13 fev. 2003. CURTIS, R. V., RAIGELUTH, C. M. (1984), The use of analogies in written text. In: Instructional Science, 13, 99-117. DAGHER, Z. (1995), Analysis of analogues used by science teachers. In: Journal of Research in Science Teaching, 32(3), 259-270. DUIT, R. (1991), On the role of analogies and metaphors in learning science. In: Science Education, 75(6), 649-672. FERRAZ, D. F., TERRAZZAN, E. A. (1996), O uso de analogias como recurso didtico por professores de biologia no ensino mdio. In: Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, 1(3), 124-135. GLYNN, S. M. (1989), The teaching with analogies model: Explaining concepts in expository texts. Childrens Comprehension of Narrative and Expository Text: Research into Practice. K. D. Muth (ed.), International Reading Association, Neward, D. E., pp. 185-204. GONALVES, A., TOSCANO, C. (1997). Fsica e Realidade. v.1, 2 e 3. So Paulo/BRA: Scipione. GREF - Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica: (1990). Fsica. v.1, 2 e 3. So Paulo/BRA: EDUSP. GUIMARES, L. A., FONTE BOA, M. (1997). Fsica para o 2 Grau. v.1, 2 e 3. So Paulo/BRA: Harbra. HARRISON, A. G.; TREAGUST, D., (1993). Teaching with Analogies: A case Study in Grade-10 Optics. In: Journal of Research in Science Teaching, 30 (10), 1291-1307. STAVY, R. e TIROSH, D. (1993) When analogy is perceived as such. In: Journal of Research in Science Teaching, 30(10), 1229-1240 TERRAZZAN, E. A.. (1996). Analogias y metaforas en la ensenanza de las ciencias naturales. In: Atas do Primer Congreso Internacional de Formacion de Profesores, Santa F/ARG. TERRAZZAN, E. A. et al. (2000). Analogias no ensino de cincias: resultados e perspectivas. In: Anais do III Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul, Porto Alegre/BRA. THIELE, R. B., TREAGUST, D. F.(1994). Na Interpretive Examination of High School Chemistry Teachers Analogical Explanations. In: Journal of Research in Science Teaching, 31 (3): 227-242. THIELE, R. B., TREAGUST, D. F. (1995). Analogies in Chemistry Textbooks. In: International Journal of Science Education, 17(6) 783-795. VENVILLE, G. J., BRYER, L. E TREAGUST, D. F. (1994). Training students in the use of analogies to enhance understanding is science. In: Australian Science Teacher Journal, 40(2), 60-66.

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ANEXO 1 FICHAS PARA TRABALHO COM OS ALUNOS

FICHA 1

Nome:.....................................................................................................................Turma:............................. Que comparaes podem ser feitas entre o anlogo e o alvo? Preencher as duas colunas desta ficha, procurando estabelecer relaes de semelhanas entre grandezas, caractersticas, aspectos, conceitos, modelos, processos, etc., presentes em cada situao apresentada. MQUINA FOTOGRFICA OLHO HUMANO

FICHA 2

Nome:.....................................................................................................................Turma:............................. Preencha o quadro abaixo com as caractersticas que no so correspondentes entre a mquina fotogrfica e o olho humano. MQUINA FOTOGRFICA OLHO HUMANO

FICHA 3

Nome:.....................................................................................................................Turma:............................. De acordo com as comparaes feitas na FICHA 1, tente elaborar uma sntese, apresentando suas concluses sobre o Funcionamento do Olho Humano e apontando os pontos principais do mesmo. Transcreva seu texto nesta ficha.

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CO-1-090

O uso do ldico na compreenso da natureza vetorial do movimento


Renato Santos Arajo [raraujo@if.ufrj.br] Lgia F. Moreira [Ligia@if.ufrj.br]
Instituto de Fsica - UFRJ

INTRODUO Os professores de fsica se vem defrontados com uma srie de dificuldades para a realizao de sua atividade didtica. Esta situao no diferente quando se trata do ensino do movimento e suas caractersticas. O movimento, seja ele retilneo uniforme ou uniformemente varivel, possui conceitos e grandezas caractersticos desse saber e abandon-los implica em empobrecer o ensino da Fsica. Uma das grandes dificuldades, para alunos e professores, o ensino e compreenso das caractersticas vetoriais envolvidas neste contedo. Os PCNEM (1996,p.22) alertam que o ensino de Fsica tem-se realizado freqentemente mediante a apresentao de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e no s, mas tambm por isso, vazios de significado.(PCNEM, 1996, p. 22) Se para o aluno, alguns conceitos Fsicos podem ser vazios de significado, para os professores eles se apresentam como um desafio: Como lecionar tanto contedo com poucos tempos de aula por semana? Como posso motivar o aluno a participar da aula? Como posso trabalhar certos conceitos articulando-os com o dia-a-dia do aluno? Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio sugerem que o professor deveria privilegiar um desenvolvimento gradual da abstrao que, pelo menos, parta da prtica e de exemplos concretos. Assim, buscando contextualizar a natureza vetorial dos movimentos ao dia-a-dia do estudante atravs do ldico desenvolvemos uma proposta de material instrucional que busca cativar a ateno do educando para os vetores.

CONSIDERAES TERICAS O ato de explorar faz parte do processo de aprendizagem. Todos ns, em diversas fases de nossa vida, exploramos um objeto desconhecido para que pudssemos aprender e conhecer o seu funcionamento. Esse ato exploratrio, contudo, est dissociado da atividade docente de muitos educadores, que enfatizam a utilizao de frmulas e a soluo de exerccios repetitivos, visando um aprendizado que ocorra atravs da memorizao e a automatizao do pensamento. neste contexto que nos perguntamos como o professor e os alunos podem construir o conhecimento, e no simplesmente decor-lo. Assim, a questo est centrada em despertar o interesse do educando em participar do processo de aprendizagem. Vemos no ldico uma oportunidade de despertar este interesse para melhorar o aprendizado escolar porque se o ato de brincar implica na utilizao de regras ou no domnio de uma habilidade, o aprendizado est intrnseco ao ato de jogar com aquele material e/ou a idia.(RAMOS, 1998, p.129) Desvendar o novo representa um desafio ldico para o sujeito, seja esse novo um conhecimento material ou lgico-matemtico. Assim, o jogador/aluno estar se apropriando ludicamente do conhecimento veiculado pelo jogo.
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Buscamos, portanto, adaptar as regras de um conhecido jogo de corridas, muitas vezes usados pelos alunos para passar o tempo, para que este veicule alguns conceitos sobre o movimento. atravs do conhecimento das regras e do domnio do jogo por parte dos alunos e da sensibilidade do educador em gerar desafios que o potencial didtico de um material ldico jogo pode ser concretizado, pois a ludicidade decorre da interao com um dado conhecimento, sendo, portanto, subjetiva. METODOLOGIA No pretendemos apresentar aqui uma metodologia pronta e acabada, mesmo porque no tivemos oportunidade de testa-la. Essa proposta foi apresenta e bem recebida pelos alunos do curso de licenciatura em Fsica da UFRJ na disciplina Fsica para professores de Cincia. As possibilidades de uso desse jogo so diversas. Desde a criao do tabuleiro at o manuseio do jogo pronto podem ser trabalhados pelo professor. Vamos centrar nosso estudo nas possibilidades didticas existentes no uso do jogo atravs das regras. Este jogo pretende envolver todos os alunos na atividade, seja em pequenos grupos, seja individualmente. O professor precisar, no incio, explicar as regras do jogo usando o quadro que possui a pista de corrida. Alguns alunos podero no entender partes da explicao, mas aps as primeiras explicaes alguns alunos, que entenderam o funcionamento deste jogo, podero ajudar o professor a explicar o funcionamento do jogo aos alunos com maior dificuldade. No momento em que grande parte da turma compreender como o movimento do carro funciona pode-se propor algumas partidas. Na primeira o professor poder controlar a colocao dos vetores que indicam o movimento, mas depois o professor poder escolher alunos da turma para realizar as manobras. CONCEITOS Abaixo esto apresentadas algumas grandezas e conceitos que podem ser explorados: Posio: A posio dos carros na pista ao longo do jogo pode ser associada posio de uma partcula num plano cartesiano. Deslocamento: materializado com um vetor de cartolina que comea e termina nas posies inicial e final do movimento carro em cada rodada.

Velocidade mdia: aparece quando inserimos o intervalo de tempo no jogo: rodada. O vetor deslocamento tambm representa a velocidade mdia do carro no intervalo de tempo igual a uma rodada, porque: Acelerao: tentamos inserir os conceitos de acelerao, mas isto diminua a jogabilidade e poderia ainda levar os alunos a terem concluses erradas sobre esta grandeza. A mudana da velocidade do carro em cada rodada indica que h acelerao, mas est no constante e pode variar em funo do trajeto percorrido. Por tanto, a acelerao no abordada pelo jogo.
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III Material Utilizado O jogo se passa num quadro e usa setas (vetores) de papel. Posteriormente pode-se utilizar apenas folhas de papel quadriculado e canetas coloridas para que os alunos possam jogar em pequenos grupos. O material abaixo descriminado ser usado para construir um quadro que possibilita o professor us-lo pendurado parede e utiliza materiais de baixo custo. Quadro de madeira, eucatex, isopor ou papelo, Pano veludine, Caneta grosa (tipo Pilot), Rgua grande, Esquadro, Cola de isopor, Papel duplex, cartolina ou carto colorido , Velcro.

MONTAGEM DO JOGO O quadro O quadro pode ser de madeira, eucatex, isopor ou papelo (sua funo deixar o pano estendido). As dimenses utilizadas a seguir foram escolhidas para um quadro de 90 x 150 cm. A seguir sero dadas as instrues para a montagem do jogo. Observo que o pano veludine servir de base quadriculada para fixao dos vetores, portanto o tamanho dos vetores dever ser proporcional ao espao entre as linhas. Nestas instrues o espaamento ser de cinco centmetros para o quadro possa ser visvel no fundo de uma sala. No quadro de eucatex (ou outro material), passe uma leve superfcie de cola. Fixe o pano veludine com muito cuidado para que ele fique bem esticado (cuidado para no rasgar o pano). Neste procedimento sugiro, no mnimo, duas pessoas, porque se o pano tocar na colar ir sujar retir-lo depois. Depois que a cola secar (um dia, aproximadamente) quadricule o pano. Trace retas paralelas com cinco centmetros de distncia entre elas usando a caneta Pilot. Sugere-se traar uma reta no lado menor do quadro para servir de reta guia e depois marcar vrios pontos que distam 5 cm da reta usando um esquadro (os catetos fazem 90 entre si, o que garantir que os pontos traados sero os pontos mais distantes da reta). Observe a figura 4.a.

Figura 4.a: Representao do quadro com o veludine quadriculado


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O desenho do circuito pode variar de formato. Uma pista com muitas retas pode deixar o jogo montono, porm fcil. Uma outra, com muitas curvas, pode aumentar a dificuldade demasiadamente. Essas questes devem ser ponderadas no momento de desenhar o circuito. A figura 4.b possui um circuito exemplo, com retas e algumas curvas, ideal para o professor usar em sua explicao. Posteriormente, os alunos podero usar papel quadriculado para terem suas prprias pistas e jogarem em grupos menores. A pista precisa ter uma largura mdia de trs unidades (trs retas paralelas). Este espao usado para a manobra dos carros. Pode-se desenhar o circuito com a mesma caneta Pilot, mas sugere-se outra cor.

Figura 4.b: Representao do quadro com o veludine quadriculado e a pista

Os vetores Os vetores de papel carto precisam ter o comprimento necessrio para cada deslocamento no jogo. Isto implica que sero necessrios vrios vetores de tamanhos diferentes. Na tabela 4.a temos uma sugesto de tamanhos e quantidades de vetores baseados na escala utilizada para a distncia entre as retas paralelas (5 cm). A coluna valor indica o mdulo do vetor nas unidades do quadro, onde 1 igual distncia entre as retas paralelas. A coluna tamanho aponta o comprimento do vetor na escala em centmetros (se a distncia entre as retas mudar, essa coluna precisar ser adaptada). A coluna quantidade expressa a quantidade sugerida desse vetor.

Valor 1 2 3 4 2 5 e10 8

Tamanho (cm) 5 10 15 20 7 11,2 15,8 14,1

Quantidade

Tabela 4.a: Tabela com o tamanho e a quantidade de vetores para cada cor.

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Figura 4.c: Representao frontal: Vetor vermelho de valor igual raiz de 5.

Na parte interna do vetor colamos um pedao pequeno de velcro e escrevemos o valor do vetor para que ele possa ser facilmente identificado.

Figura 4.d: Representao do verso: vetor de valor igual raiz de 5.

A figura 4.c apresenta as dimenses do vetor. A caracterstica mais importante deste o seu comprimento. Pela tabela 4.a um vetor de mdulo igual raiz de 5 possui um comprimento, em centmetros, igual a 11,2 cm. A figura 4.d apresenta o verso do mesmo vetor. Note que nele est escrito o comprimento na escala do quadro. A regio escura indica o velcro colado. REGRAS DO JOGO Este quadro possui espao para apenas duas equipes ou dois jogadores, mas o jogo, quando feito sobre um papel quadriculado, pode comportar at cinco jogadores. Um nmero superior ir prejudicar a jogabilidade e deixar o jogo ilegvel nas curvas. Cada equipe recebe a sua poro de vetores nas cores azul e a equipe na cor vermelha. Estas pores tero a mesma quantidade de vetores de que cada valor (comprimento). A derrota dada para equipe que: a) chegar por ultimo na linha de chegada, b) acabar com os vetores que possui sem conseguir chegar na linha de chegada, c) sair do quadro, o que implica numa coliso com o muro e a destruio do carro, d) roubar no jogo, tentando, por exemplo, chegar no outro nado da pista atravessando o gramado, e) ao jogador que ocupar uma posio j ocupada por outro jogador nesta rodada. A vitria dada para a primeira equipe que cruzar a equipe de largada.
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Para a escolha da equipe o professor poder procurar criar grupos que favoream o aprendizado de todos os elementos da equipe, porque neste jogo cada indivduo poder e dar palpites sobre a direo que o carro deve seguir e se ele deve acelerar, continuar na mesma velocidade ou reduzir. A equipe que comea ser a equipe que ganhar o cara ou coroa. No permitido desfazer a jogada. Portanto a jogada deve (bem) pensada antes de ser executada. Faz parte deste jogo um jogador perceber que fez um movimento errado numa rodada anterior, mas com experincia que ele aprender e entender porque precisa diminuir antes de entrar numa curva e porque fazer uma curva muito rpido poder ser perigoso. MOVIMENTANDO O CARRO

O movimento retilneo O vetor deslocamento, como mencionado anteriormente, indicar a nova posio do carro. O jogador poder aumentar, manter ou diminuir seu vetor deslocamento em uma nica unidade em cada rodada, como apresentado na figura 4.e. Como j apresentado, o vetor deslocamento tambm representa o vetor velocidade mdia em uma jogada.

Figura 4.e: aumento e depois uma reduo do vetor deslocamento ao longo do jogo

Vamos acompanhar os movimentos realizados na figura 4.e: (1) O jogado partiu de uma velocidade nula e aumentou sua velocidade (supondo o sentido para direito como positivo). (2) Na segunda rodada, o jogador aumentou sua velocidade para duas unidades por rodada. (3) Na terceira rodada ele manteve sua velocidade constante em duas unidades por rodada. (4) Na quarta o jogador aumentou sua velocidade para trs unidades por rodada. (5) Na quinta ele reduziu para duas unidades por rodada a sua velocidade. (6) Na sexta rodada reduziu para uma unidade por rodada e na (7) ultima jogada ele parou o carro. A stima rodada no representada por um vetor porque caso fosse este seria, erroneamente, um vetor de mdulo nulo. A acelerao, neste jogo, acontece de forma instantnea, entre uma jogada e outra. Isto, por um lado, afasta este jogo da realidade, mas por outro o torna mais fcil. Tentativas foram feitas para inserir uma acelerao ao longo da rodada, mas todas foram abandonadas quando pensvamos no momento em que o carro faria uma curva.

Movimento para fazer uma curva Para o carro mover-se em linha reta necessrio seguir a seguinte regra: o deslocamento determinado pelo vetor velocidade, sendo que este vetor pode variar, de uma rodada para outra em um mdulo de uma unidade.
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Para mover o caro em curva a regra igual. O jogador s precisa us-la na horizontal e na vertical independentemente. Isto , a liberdade de alterar o mdulo do vetor velocidade em uma unidade por rodada pode ser feita na horizontal independentemente das alteraes da velocidade na vertical. Para tornar esta explicao mais clara ser apresenta uma jogada onde o carro faz uma curva ao longo do trajeto. Observe na figura 4.f que o carro, para conseguir fazer a curva, faz pequenos deslocamentos retilneos:

Figura 4.f: uma curva feita com pequenos movimentos retilneos

O jogador comea com velocidade nula, acelera para a direita e adquire velocidade com mdulo igual a 1. Na 2 rodada o movimento bidimensional comea. Vamos acompanh-lo na tabela 4.b:

Rodada 1 2 3 4

Mdulo da Velocidade na horizontal 1 2 2 2

Mdulo da Velocidade Mdulo da velocidade na vertical resultante 0 1 2 3 0

Vemos que o jogador mantm a velocidade na horizontal constante enquanto aumenta gradativamente sua velocidade para baixo. Caso o carro do jogador saia da pista numa curva ele poder apenas reduzir sua velocidade na horizontal e na vertical no valor igual a 1 por rodada, para cada uma das direes, at que o carro atinja velocidade com mdulo igual a 1 ou igual a . somente nesta velocidade que o jogador passar a ter controle sobre o carro novamente. CONCLUSO Este trabalho foi desenvolvido tentando contornar a falta de recursos de escolas, apresentando ao professor um material didtico ldico e de baixo custo.
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Esse material no foi avaliado de forma sistemtica, mas acreditamos que essa proposta possui potencial para ser educativa e, principalmente, educativa. Alm dos contedos fsicos os alunos, durante o jogo, iro rapidamente adquirir as competncias necessrias para operar vetores somando-os para poder fazer curvas e multiplicando-os com escalares para aumentarem e reduzirem sua velocidade. O uso do ldico neste material busca resgatar o ato exploratrio. Os alunos que gostarem iro, aps adquirir familiaridade com as regras, comear a calcular suas jogadas em funes do formato da pista e das provveis jogadas de seus oponentes, tal como num jogo de xadrez. Caractersticas opcionais podem ser includas, pelos alunos, para diversificar o jogo. Uma propriedade muito comum inserida neste jogo chama-se vcuo, que est relacionada com a diminuio do atrito do vento quando um carro est atrs de outro. Esta caracterstica poderia ser inserida em forma de regra a favorecer um jogador que passasse duas rodadas atrs de outro jogador. Isto permitiria que o jogador que est atrs do outro pudesse aumentar sua velocidade no em uma, mas em duas unidades numa mesma rodada. Isto permitiria que ele tambm mudasse sua direo, ficando lado-a-lado com o jogador que ele estava seguindo. O jogo de corridas geralmente usado pelos estudantes nas aulas chatas para passar tempo enquanto o professor d a matria. Outros jogos tambm so usados como passa-tempo. Se foi possvel transformar este jogo em uma atividade ldica e educativa acreditamos que outros jogos tambm podem ser transformados e ensinados, a fim de transformar a aula chata em uma atividade prazerosa e o passatempo em um momento de aprendizado. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Editora Brasiliense, 3 Edio, 1995. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Lei N.: 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/home/ftp/LDB.doc. Acessado em 10 de julho de 2002. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer N.: CEB/CNE 15/98 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, 1998. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/cne/ftp/PCB/ PCB1598.doc. Acessado em 10 de julho de 2002. BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: Parte I-Bases Legais. Braslia, 1998. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/semtec/ftp/Bases Legais.doc. Acessado em 10 de julho de 2002 BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: Parte III Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia, 1998. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/ semtec/ftp/Cincias%20da%20Natureza.doc . Acessado em 10 de julho de 2002. PENIN, Sonia Teresinha de Souza. Didtica e Cultura: O Ensino comprometido com o social e a contemporaneidade. In: Castro, Amlia Domingues; Carvalho, Anna Maria Pessoa (org) Ensinar a Ensinar. So Paulo: Editora Pioneira Thomson Learning. 2001. Cap. 2, p. 33-51. RAMOS, Eugnio Maria de Frana; FERREIRA, Noberto Cardoso. Brinquedos e Jogos no Ensino de Fsica. In. Pesquisa em Ensino de Fsica. Educao para a cincia. Organizador: Roberto Nardi; Editora Escrituras. 1998. SETZER, Valdemar W. Os riscos dos jogos eletrnicos na idade infantil e juvenil. In Meios Eletrnicos e Educao: Uma Viso Alternativa. 1 Edio. So Paulo: Escritura Editora, 2001
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Observao dos efeitos de retificao da tenso alternada sem o uso de osciloscpio


Haetinger, Werner [werner@fates.tche.br] Harres, Joo Batista S. [jbharres@fates.tche.br]
UNIVATES - Centro Universitrio [http://www.univates.br]

Resumo As atividades prticas envolvendo tenses alternadas raramente so includas no ensino de Fsica, pois geralmente dependem do uso do osciloscpio para serem evidenciadas. Entretanto, a observao dos efeitos de retificao de meia onda de uma tenso alternada, por exemplo, pode ser facilmente realizada usando o LED - Light Emissor Diode (diodo emissor de luz) - em movimento. Isto possvel porque um LED, ao contrrio de uma lmpada incandescente, ascende e apaga muito rapidamente, permitindo identificar diferenas de piscagem em funo do tipo de tenso em que ligado. Porm, devido persistncia das imagens na retina s podemos perceber esta diferena se o LED estiver em movimento. Neste trabalho sugerimos a construo de dois prottipos simples que permitem fazer a observao da piscagem de LEDs ligados a diferentes formas de onda. Os LEDs so fixados em uma haste (por exemplo uma rgua de 30 cm) usando fios suficientemente longos que os conectam aos circuitos retificadores. Com um movimento oscilatrio observa-se os intervalos de tempo em que eles permanecem acesos ao piscarem so diferentes. O registro dessa observao, conforme demonstramos no trabalho, tambm pode ser feito com fotografias realizadas com filme comum (ASA 400), num ambiente escuro e sem flash. Introduo Muitas vezes difcil observar certos fenmenos sem ter equipamentos sofisticados disposio. Um exemplo disso a dificuldade de fazer a observao de uma corrente pulsante produzida por um circuito retificador, cujas freqncias so de 60 Hz ou 120 Hz, pois necessrio dispor de um osciloscpio. Muitas escolas de pequeno e mdio porte no dispem de recursos para aquisio deste equipamento e ficam privadas de realizar este tipo de atividade. Uma alternativa observar as variaes no efeito de uma corrente pulsante sobre outros dispositivos como LEDs. Este artigo prope um experimento simples para observar variaes no brilho de LEDs produzidas por uma corrente pulsante auxiliando a compreender a retificao de corrente de uma forma qualitativa. Este experimento est baseado no fato de um LED conseguir acender e apagar muito rapidamente. Tal efeito no pode ser conseguido com uma lmpada incandescente pois seu filamento demora muito tempo para acender e apagar (apresentando uma inrcia trmica). Ao contrrio, o LED tem a vantagem de poder piscar muito mais rapidamente. Assim, a atividade experimental proposta pretende auxiliar a preencher uma lacuna existente no ensino de Fsica relativo ao estudo de circuitos de corrente alternada.

APOIO: FAPERGS e CAPES


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Conceitos envolvidos A energia eltrica produzida nas usinas geradoras do tipo alternada (Figura 1). Esta energia segue atravs de linhas de transmisso e chega aos centros de consumo e s nossas casas, ainda na forma alternada. Mas para muitas aplicaes como em rdios, televisores, gravadores, computadores, etc., a corrente alternada no pode ser empregada diretamente. Para estes casos necessrio convert-la em corrente contnua. Isto feito atravs de circuitos retificadores, onde o elemento principal o diodo e cuja funo permitir que ocorra a circulao da corrente eltrica em apenas um sentido (Gref 93, Mims 92).

Figura 1 - corrente alternada

Fazendo a incluso de um nico diodo em um circuito de corrente alternada a corrente torna-se pulsante de meia onda, com uma freqncia de 60 Hz. Utilizando-se uma ponte de retificao com quatro diodos obtm-se uma retificao pulsante de onda completa com 120 Hz. Ligando-se um resistor e um LED ao circuito ocorrer o acendimento do LED toda vez que este receber um pulso positivo no seu terminal anodo. Na retificao de meia onda aplicado um pulso positivo de corrente no anodo do LED durante o semi-ciclo positivo da corrente, que ocorre a cada 1/60 s, causando o acendimento do LED. O tempo em que o LED permanece aceso vale cerca de meio ciclo ou seja 1/120 s. Durante o meio ciclo seguinte no circula corrente atravs do LED pois o diodo impede a passagem da corrente no sentido inverso, e ele permanece apagado. Assim, o LED ligado em meia onda pisca 60 vezes por segundo. Na retificao de onda completa ocorrem pulsos positivos no anodo do LED em cada semi-ciclo da corrente, que dura 1/120 s. Assim, o LED ligado em onda completa pisca 120 vezes por segundo. (Figura 2)

Figura 2 - circuitos retificadores com suas respectivas formas de onda

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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

Porm observar um sinal oscilando a esta freqncia uma tarefa difcil. Se for ligada uma lmpada incandescente ao circuito no possvel perceber se a luz est piscando ou no. O mesmo ocorre se forem usados LEDs em repouso. Isto ocorre porque a retina do nosso olho apresenta uma propriedade chamada persistncia, que nos impede de ver luzes piscando to rapidamente. esta persistncia que nos permite ver um filme no cinema sem percebermos que os quadros esto sendo trocados 24 vezes por segundo. O filamento de uma lmpada comum incandescente apresenta uma inrcia trmica, demorando um certo tempo para se aquecer depois que foi ligado e demorando um certo tempo para se esfriar depois que foi desligado. Assim este tipo de lmpada no adequado para indicar variaes rpidas no fornecimento de energia. Por outro lado os LEDs respondem bem mais rapidamente a estas variaes, acendendo-se e apagando-se imediatamente, pois no possuem um filamento incandescente. Mas se os LEDs permanecerem em repouso, no possvel perceber que esto piscando. Para tornar as piscadas do LEDs perceptveis ao olho preciso instal-los sobre uma haste e moviment-la de um lado para outro num movimento de vai e vem, dando-lhe uma considervel velocidade. Enquanto a haste oscilada, pode-se observar que os LEDs esto de fato piscando. Construmos dois prottipos conforme ser descrito adiante. Utilizando o prottipo 1 percebe-se que ambos os LEDs piscam com freqncias nitidamente distintas, pois o movimento da haste torna visvel esta pulsao. Percebe-se claramente que o LED ligado onda completa (120 Hz) pisca com o dobro da freqncia que o LED ligado meia onda (60 Hz). (Figura 3)

Figura 3 - LEDs em movimento

O LED no permanece aceso por exatamente a metade tempo de durao de um ciclo porque o diodo retificador que est ligado em srie no circuito comea a conduzir apenas quando a tenso sobre ele for superior a 0,7 volts. Medimos estes tempo no osciloscpio e encontramos os resultados apresentados na Tabela 1.

Tabela 1 - tempo em que os LEDs permanecem acesos e apagados

meia onda LED aceso LED apagado 5,8 ms 10,8 ms


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onda completa LED aceso LED apagado 2,3 ms 6 ms

ENSINO DE FSICA: presente e futuro

Na figura 4 mostrado o grfico do perodo em que o LED permanece aceso em cada ciclo de retificao em meia onda e a figura 5 mostra o mesmo para a retificao em onda completa.

Figura 4 - grfico da variao do acendimento do LED ligado em meia onda

Figura 5 - grfico da variao do acendimento do LED ligado em onda completa

Depois de construdo o primeiro prottipo com apenas dois LEDs, foi feita a construo de um segundo prottipo com 5 LEDs que permite comparar o efeito da adio de diferentes capacitores aos circuitos retificadores. Fazer a adio de um capacitor na sada da ponte de retificao no modifica a freqncia de acendimento do LED porm torna mais longo o tempo de com que o LED permanece aceso. Ou seja ele demora mais tempo at se apagar entre um ciclo e outro. Quanto maior o valor do capacitor utilizado tanto maior o tempo com que o LED permanece aceso. Na figura 7 mostrado o circuito retificador de meia onda com o capacitor e ao lado as curvas de onda produzidas. Ao receber o pulso de corrente o capacitor se carrega e quando a corrente cessa o capacitor libera a sua carga (Boylestad 94). O efeito causado o alargamento da curva no grfico.

Figura 7 - circuito retificador com adio de um capacitor


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Normalmente utilizada a retificao de onda completa nos circuitos retificadores. Mas neste segundo prottipo optou-se por utilizar apenas retificao de meia onda, pois a freqncia de piscagem dos LEDs sendo mais baixa (60 Hz) permite uma melhor visualizao do efeito causado pela adio do capacitor ao circuito. Na figura 8 mostrada uma foto dos cinco LEDs colocados em movimento. O LED que aparece mais abaixo na figura no possui nenhum capacitor ligado a ele. Os demais LEDs esto ligados a capacitores com valor cada vez maior, at que o LED de cima possui um capacitor de valor suficientemente elevado de maneira que ele no se apague entre um ciclo e outro de retificao. Os valores dos capacitores utilizados foram respectivamente: 10 mf, 22 mf, 26,7 mf e 100 mf.

Figura 8 - cinco LEDs em movimento ligados a capacitores diferentes

Descrio do equipamento e construo Foram construdos dois prottipos do equipamento. O primeiro prottipo (Figura 9) possui dois LEDs, um LED ligado em meia onda e o outro ligado em onda completa. O segundo prottipo (Figura 10) possui 5 LEDs, todos ligados em meia onda, porm quatro dos LEDs esto ligados a capacitores de valores diferentes. O primeiro prottipo permite comparar meia onda e onda completa. Para isto foi feita a montagem de uma ponte de retificao de meia onda e outra de onda completa e ligado um LED a cada uma delas. Os LEDs devem ser ligados com a polaridade correta e em srie com um resistor, que serve para limitar a corrente que circula pelo LED, evitando que este componente se danifique. O material utilizado bastante simples e de baixo custo:

Tabela 2 - lista de material para construo de ambos prottipos

uma haste de madeira ou rgua 7 LEDs de 5 mm fios finos para ligaes 7 resistores de 470 W 1 transformador de 110/220 V para 3 V 10 diodos retificadores do tipo 1N 4001 ou equivalente

fita adesiva 1 capacitor de 10 mf * 2 capacitores de 22 mf * 1 capacitor de 4,7 mf 1 capacitor de 100 mf

* Um capacitor de 22 mf e um de 4,7 mf so ligados em paralelo para resultarem no valor de 26,7 mf.


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Os valores dos capacitores podem variar de uma montagem para outra dependendo dos diodos, dos LEDs e do transformador utilizados. O melhor experimentar diferentes combinaes de maneira que resultem num timo efeito visual e destacando a diferena entre eles quanto ao tempo de brilho dos LEDs. Os LEDs so fixados sobre a haste com fita adesiva. Os fios que so soldados nos terminais dos LEDs devem ser suficientemente longos (cerca de 1 m) para alcanar seus respectivos circuitos retificadores.

Figura 9 - montagem da rgua com dois LEDs

Figura 10 - montagem da haste com cinco LEDs

Utilizao em sala de aula Para colocar o experimento em funcionamento basta ligar o transformador tomada observar que todos os LEDs se acendem. Em seguida, segurar a haste e executar um movimento oscilatrio de vai-vm e observar o acendimento intermitente dos LEDs. O brilho dos LEDs pode ser melhor observado se for utilizado um fundo escuro. Para fotografar o experimento utilizamos filme ASA400 e uma cmera Pentax K-1000 com lente de 50 mm com abertura em F4 e tempo de exposio de segundo em uma sala completamente escurecida. Tambm foi utilizado um trip e um propulsor dar evitar vibraes da cmera fotogrfica. A haste passada uma vez com velocidade constante diante da lente para se obter o registro da imagem na foto. Utilizamos os dois prottipos em sala de aula, depois de j ter sido abordado os contedos sobre capacitores e corrente alternada, para evidenciar de forma prtica e simples a retificao da corrente e ilustrar o efeito causado pelos capacitores.
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Concluses Depois de os prottipos j terem sido construdos, a realizao do experimento simples e rpida para ser feita em sala de aula, no exigindo a instalao de equipamentos sofisticados sobre a bancada. Por utilizar componentes de baixo custo, o equipamento pode ser construdo por qualquer escola e at mesmo pelos alunos na forma de um trabalho em grupo. O artigo mostra uma maneira alternativa e simples de evidenciar a retificao de uma corrente alternada e o efeito de capacitores adicionados ao circuito. Com este experimento o tpico sobre corrente alternada e retificao pode ser demonstrado em sala de aula de forma qualitativa, tornando mais palpvel aos alunos a observao deste fenmeno, mesmo que a escola no possua osciloscpio. Referncias BOYLESTAD, Robert; NASHELSKY, Louis, Dispositivos Eletrnicos e Teoria de Circuitos, PrenticeHall, Rio de Janeiro, 1994. MIMS, F. M. Getting Started in Eletronics. s.n., s.l., 1992. G.R.E.F. Fsica 3: Eletromagnetismo. EDUSP, So Paulo, 1993. RIVAL, Michel. Os Grandes Experimentos Cientficos. ed. Jorge Zahar, Coleo Cincia e Cultura, Rio de Janeiro, 1997.

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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

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Os laboratrios de ensino de Fsica nas escolas estaduais de nvel mdio de Belo Horizonte
Peixoto, Marco A. N. & da Silva, Fabio W. O.
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais

Resumo As aulas prticas desempenham um papel importante na apropriao dos conceitos cientficos, pois uma parcela considervel dos alunos precisa vivenciar concretamente os fenmenos para compreender os modelos abstratos que os representam. Faz-se ento mister, dentro deste contexto, investigar a participao das aulas prticas de Fsica no ensino mdio. A populao pesquisada neste trabalho constituda pelas escolas da rede estadual de Belo Horizonte, em uma amostra superior a 25 % do total, e procura dar respostas s questes: (1) as escolas esto bem dotadas de equipamentos?; (2) os ambientes so adequados?; (3) os laboratrios esto sendo usados? (4) em caso afirmativo, com qual metodologia e objetivos?; (5) o Projeto Pr-Cincias produziu alteraes significativas? As escolas foram selecionadas para visita com base em dados fornecidos por rgo oficial do governo do Estado de Minas Gerais. Foram feitas observaes diretas e aplicados questionrios estruturados a professores, alunos e diretores. Constatou-se a presena de laboratrios de Fsica em apenas 30% das instituies, contrariamente aos 70% dos registros oficiais de 2001, com poucos equipamentos, mas em ambientes adequados e em condies de ser utilizados pelos alunos. Todavia, somente 12% das instituies pesquisadas os utilizam efetivamente, muitas vezes por falta de pessoal treinado e de uma cultura favorvel prtica integrada teoria. No se registraram diferenas significativas entre as escolas que participaram e as que no participaram do Projeto Pr-Cincias. Nas escolas em que h aulas prticas observa-se um grande nmero de estudantes por laboratrio. A mdia anual de aulas prticas, para os professores que tm por hbito utilizar o laboratrio, apresenta-se pouco expressiva, cerca de 6,7 aulas por ano para as cincias como um todo(Qumica, Fsica e Biologia), das quais 3,7 so de Fsica. Nota-se ainda a ausncia de uma metodologia especfica, comprometendo sua eficcia como instrumento pedaggico. PALAVRAS-CHAVE: Laboratrios de ensino de Fsica, Educao Tecnolgica, Educao. Abstract The practical classes play an important role in the scientific concepts appropriation, because a considerable past of the students needs concrete experimentation in order to comprehend the abstract models that represent then. So it is very important to investigate this kind of classes. The interviewed population in this work answered to the following questions: 1) Do the schools have equipment? 2) Is the environment correct? 3) Are the laboratories being used? 4) In affirmative case, what methodology and goals? 5) Did the project make important changes? The schools were selected according to data from Official organization of Minas Gerais state. Only 30% of the schools had Physics labs, in disagreement with the 70% of the official registers of 2001, with few equipments but with appropriate places to be used by students. However, only 12% of the interviewed schools did that correctly because of prepared staff. There are no important differences between the schools studied in this project. In the schools in which there are practical classes a great number of students in the laboratory can be observed. The annual average of practical classes for teachers frequently is not expressive, ranging about 6,7 classes/year for Chemistry, Physics, Biology, and 3,7 for Physics alone. We can also note the lack of specific methodology, making it difficult as a pedagogic instrument. Key-words: Labs of teaching Physics, Technological education, education.
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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

1 INTRODUO O ensino de Fsica pautado na observao e na experimentao pelos alunos aparece defendido em referncias que remontam ao sculo XVII1, mas somente na primeira metade do Sculo XIX, observou-se uma tendncia para se integrar o trabalho experimental s tcnicas de tradicionais. O laboratrio didtico foi introduzido primeiramente nas Universidades e posteriormente foi estendido ao nvel elementar. O primeiro laboratrio no modelo existente nos moldes de hoje surgiu em 1824, na Universidade de Giessen, Alemanha. Um ano mais tarde, em 1825, surgiu nos Estados Unidos um laboratrio com participao dos alunos no Instituto Politcnico Rensselauer. Em 1886, a Universidade de Harvard estabeleceu uma lista de experincias que todos os alunos deviam realizar antes de se matricular naquela Universidade. No Brasil, em 1879, um decreto do Imperador Dom Pedro II obrigava o Instituto Nacional de Instruo Secundria, localizado no Rio de Janeiro, a incluir, alm das disciplinas ensinadas no primeiro grau, noes de Fsica, Qumica e Histria Natural com a explicao de suas principais aplicaes s indstrias e aos usos da vida 2. Infelizmente, em nosso pas, ainda hoje o de ensino de cincias naturais permanece eminentemente livresco e desvinculado de suas aplicaes. Provavelmente isto se deve a diversos fatores, entre eles a influncia predominante de uma particular tradio europia, pois, em 1902, Poincar alertava: Os ingleses ensinam a Mecnica como uma cincia experimental; no resto da Europa, ela ensinada mais ou menos como uma cincia dedutiva e a priori. evidente que so os ingleses que tm razo.3 Nas ltimas dcadas, tm ocorrido muitas sugestes e algumas tentativas para se alterar esse quadro, procurando substituir o paradigma do livro ou incorporar outras dimenses ao ensino de Fsica. Em relao ao nvel mdio, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) recomendam expressamente que o abstrato seja construdo concretamente, a partir de situaes reais. Uma das alternativas marcantes para superar a tradio livresca a valorizao dos laboratrios de Fsica, o que exige no apenas a construo material do laboratrio, mas o emprego de metodologias adequadas, para as quais nem sempre os professores receberam alguma espcie de treinamento. Na rede pblica, o nico projeto nacional com a finalidade de aperfeioar os professores de cincias o Pr-Cincias, cujos objetivos so capacitar e financiar cursos de aperfeioamento a docentes, em servio, melhorando o domnio do contedo de todos os Professores do Ensino Mdio, no s de Fsica, como tambm de Qumica, Matemtica e Biologia, independentemente de sua formao acadmica, e equipar as escolas de Ensino Mdio participantes do programa com materiais instrucionais que facilitem as atividades de cada disciplina4. Entretanto, a transformao de concepes de senso comum e simplistas acerca do ensino e aprendizagem de cincias no deve ser concebida como uma questo de rejeio voluntariosa do ensino tradicional, nem como simples retoques em pontos especficos: O ensino tradicional compreende um modelo coerente muito difundido, motivo pelo qual sua transformao exige tanto um conhecimento claro e preciso de suas deficincias como da elaborao de um modelo alternativo igualmente coerente e de maior eficcia geral5. Segundo LIMA6, a construo e instruo so elementos de um mesmo processo, e a questo central da didtica em Cincias como propor a instruo de modo a favorecer processos construtivos que conduzam a uma apropriao de conceitos e habilidades cientficas. Este objetivo exige a preparao terica e prtica dos professores do ensino de Cincias. As aulas prticas desempenham um papel importante na apropriao dos conceitos cientficos, pois uma parcela considervel dos alunos precisa vivenciar concretamente os fenmenos para compreender os modelos abstratos que os representam (7). Faz-se ento mister uma avaliao da participao das
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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

aulas prticas de Fsica no ensino mdio. O presente trabalho vem contribuir para essa avaliao, sem contudo pretender esgotar o tema. A populao pesquisada constituda pelas escolas de ensino mdio da rede estadual de Belo Horizonte, em uma amostra que excede 25 % da populao de escolas, e procura dar respostas s seguintes questes bsicas: (1) as escolas esto bem dotadas de equipamentos?; (2) os ambientes so adequados?; (3) os laboratrios esto sendo usados? (4) em caso afirmativo, com qual metodologia e objetivos?; (5) o Projeto Pr-Cincias produziu alteraes significativas?

2 METODOLOGIA Para responder s questes propostas, foram utilizadas basicamente quatro fontes: informaes de rgos Oficiais do Governo do Estado de Minas Gerais; observao direta dos laboratrios; questionrios dirigidos a alunos, professores e diretores; entrevistas com professores e diretores das escolas. Todos os dados se referem a meados de novembro, at meados de dezembro de 2001. As informaes dos rgos oficiais permitiram um levantamento de todas as escolas estaduais de ensino mdio de Belo Horizonte, contendo dados referentes aos recursos tecnolgicos disponveis nessas escolas, o nmero de professores, de alunos e se as mesmas possuem laboratrios de Fsica. Conduziram tambm a uma estratificao da populao de escolas, distinguindo aquelas que possuem mais das que possuem menos recursos. O municpio de Belo Horizonte est dividido em nove Unidades Administrativas Regionais, cada qual com suas peculiaridades. Procurou-se selecionar para as visitas, no mnimo, duas escolas de cada regional, para obter uma distribuio mais representativa da diversidade da cidade de Belo Horizonte, em um total de 20 escolas. Na observao direta, em cada escola visitada, registrou-se a presena ou no do laboratrios de Fsica, suas condies gerais, bem como os equipamentos que eles continham. O questionrio, destinado a avaliar a utilizao dos laboratrios, foi aplicado sobretudo aos alunos, individualmente. Sempre que possvel, em cada escola, procurou-se aplicar o questionrio a uma turma de 1 srie, uma de 2 srie e uma de 3 srie do ensino mdio. Os professores, alm da entrevista, responderam a um questionrio especfico, destinado a averiguar a freqncia das aulas e a metodologia empregada. 3 RESULTADOS

De acordo com os dados oficiais, Belo Horizonte possui hoje 79 escolas estaduais de ensino mdio, das quais 70% possuem laboratrios de Cincias, compartilhados entre as aulas de Fsica, Qumica e Biologia, no havendo um espao exclusivo para a experimentao em Fsica. Do total de escolas, foram visitadas 20 instituies, ou seja, mais de 25% das mesmas, e aproximadamente 1600 alunos responderam aos questionrios. Os laboratrios de ensino de Fsica, os quais so compartilhados com a Qumica e a Biologia na grande maioria das escolas, foram construdos de forma padro, com uma ampla sala de laboratrio, antesala anexa para preparo dos experimentos, amplas bancadas e boas condies de espao e de iluminao. Essas instalaes incluam bancadas, balanas, vidraria, reagentes, kits de Fsica, microscpios, estufas, pipetas, colees de animais, balana de preciso, vrios reagentes, esqueleto humano, geladeira, freezer, lamparinas, cadinho, bico de Bunsen etc. Entretanto, atualmente as salas de apenas 30% das instituies se encontram em condies de ser operadas como laboratrio de ensino de Fsica; nas restantes, h somente parte do material original, via de regra abandonado em armrios, quando a sala no utilizada como depsito, despensa ou para outros fins.
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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

Os estudantes de apenas trs escolas afirmaram ter aulas de laboratrio de Fsica nas trs sries do nvel mdio (Tabela 1).

TABELA 1 A presena de laboratrios de cincias (Fsica, Qumica e Biologia) em escolas estaduais de nvel mdio de Belo Horizonte.

Escola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Regio de Belo Horizonte Barreiro Barreiro Centro-Sul Centro-Sul Leste Leste Leste Nordeste Nordeste Nordeste Noroeste Noroeste Norte Norte Oeste Oeste Pampulha Pampulha

Total de alunos/srie 1 28 16 27 28 28 26 28 24 30 19 35 14 30 29 28 11 12 26 2 11 22 28 28 29 17 30 28 24 20 22 14 0 24 19 9 23 17 29 29 3 18 17 0 20 17 20 26 23 23 18 26 16 0 24 20 11 0 20 21 27

Alunos/srie a SIM 1 27 15 18 26 27 26 2 20 22 12 32 0 18 29 2 1 10 26 18 0 2 8 22 24 28 26 16 2 26 21 11 17 14 0 23 11 0 21 16 19 0 3 18 16 0 19 16 18 0 22 21 17 22 16 0 24 20 3 0 18 19 0

Alunos/srie b NA 1 1 1 9 2 1 0 26 4 8 7 3 14 12 0 26 10 2 0 7 28 2 3 0 4 0 3 1 28 2 3 9 5 0 0 1 8 9 2 1 10 29 3 0 1 0 1 1 2 26 1 2 1 4 0 0 0 0 8 0 2 2 27

Dados Oficiaisc ausente ausente presente ausente presente presente presente presente presente presente presente ausente ausente presente presente ausente presente presente presente presente

Observao d Direta presente ausente presente ausente ausente ausente presente ausente ausente ausente ausente ausente ausente ausente presente presente ausente ausente ausente presente

V. da Nova 25 V. da. Nova 28

Notas: (a) Alunos SIM total de alunos, classificados por srie, que responderam sim ao serem questionados quanto a presena de aulas de laboratrio; (b) Alunos NO total de alunos que responderam no ao serem questionados quanto a presena de aulas de laboratrio; (c) Dados oficiais de rgo do Governo do Estado relativos presena de laboratrios, correspondentes a novembro de 2001; (d) observao direta dos laboratrios em visita s escolas. No que se refere aos docentes, os questionrios foram aplicados a 20 professores, dos quais apenas 15 responderam efetivamente. Desse total, 11 (73%) afirmaram no utilizar o laboratrio e apenas 4 (27%) o empregam. Entre aqueles que usam o laboratrio, todos afirmaram usar o laboratrio em aulas prticas, nas quais os prprios alunos realizam os experimentos. A participao no Pr-Cincias envolveu 13 (Pr-Cincias IV, em 1999) das 20 escolas e cerca de 18 (41%) professores entrevistados. Entre os que participaram do Projeto, 11 (61%) afirmaram ministrar aulas de laboratrio, sendo 9 (50%) em aulas demonstrativas e 14 (78 %) em aulas prticas e 6 (33%) em aulas prticas e demonstrativas. Alm disso, 61% usariam o material do Pr-Cincias. Todavia, esses
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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

dados no foram corroborados pelos alunos e nem pelos prprios professores, visto que em pergunta subseqente apenas 4 (27%) afirmaram ministrar um certo nmero de aulas anuais de laboratrio, enquanto 11 (73%) afirmaram no utilizar o laboratrio quando questionados sobre o nmero de aulas anuais que empregavam este recurso pedaggico e didtico.Segundo os discentes, apenas 15% das escolas que participaram do Projeto ministram aulas de laboratrio nas trs sries. No que se refere s 7 escolas que no participaram do Pr-Cincias, h resposta de professores em apenas 5, sendo que uma mantm aulas de laboratrios nas trs sries, de acordo com os estudantes (Tabela 2).
Tabela 2 Utilizao dos laboratrios de Fsica, em escolas estaduais de nvel mdio de Belo Horizonte, discriminando: a carga horria anual: a metodologia das aulas, se demonstrativas (D) ou prtica (P); se o professor participou do Pr-Cincias (S) ou no (N) e se utiliza (U) ou no (N) o material fornecido pelo projeto. As s campos vazios correspondem ausncia de resposta.

Escola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Carga horria anual No utilizado No utilizado No utilizado 4 No utilizado 10 No utilizado No utilizado No utilizado 16 No utilizado No utilizado No utilizado No utilizado 3

D ou P

Pr-C N N N N S N N S S S N S S S N S

Mat. X X X X X X X U U U X X U U X X

P D P D DeP P P DeP P D P

Considerando a totalidade das escolas com aulas de laboratrio pde-se apurar, segundo os professores, que a mdia anual, tomando-se a melhor mdia de utilizao constatada, ou seja, ao se considerar o uso total das cincias (Fsica, Qumica e Biologia), nota-se um resultado de apenas 6,7 horas, contra as cerca de 120 horas da carga total anual de uma disciplina. Disto pode-se inferir que aproximadamente 5% das aulas, na melhor das hipteses, so dedicadas a laboratrios ou atividades prticas. Na entrevista, pode-se resumir as sugestes dos professores para aprimorar o ensino da Fsica em opinies como: maior nmero de aulas por turma por semana (aumento da carga horria); melhores condies de capacitao (mais cursos como o Pr-Cincias); um professor especfico para as aulas prticas, separando as aulas tericas das prticas na grade curricular; diminuio do nmero de alunos em sala e mais material e espao para as aulas prticas.
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4 DISCUSSO No que se refere aos laboratrios, h uma forte discrepncia entre os dados oficiais e a observao em campo. Eles deveriam estar presentes em 70% das escolas, segundo Fonte Oficial do Governo. Entretanto, constatou-se que apenas 30% das escolas possuem essas instalaes em condies reais de utilizao, ou seja, a estatstica se encontra invertida. Se as polticas educacionais de planejamento e determinao de metas forem baseadas nas informaes oficiais, podero estar deslocadas da realidade. Pde-se tambm observar que os equipamentos de laboratrio, mesmo quando presentes, no so, ou so muito pouco utilizados pelas escolas. Embora recursos elevados tenham sido investidos na construo de laboratrios, bancadas e equipamentos, eles se encontram hoje sub-utilizados, no atendendo aos objetivos iniciais na grande maioria das escolas visitadas. Muitos professores apresentam pouca ou nenhuma experincia na aplicao prtica do ensino de Fsica e necessitam de um suporte constante para se atualizar e se manter informados sobre os avanos tecnolgicos e cientficos. H de se ressaltar, ainda, algumas incoerncias entre a declarao dos professores, diretores e a realidade observada. Uma delas, a afirmativa marcante por parte dos professores entrevistados, que atribuem a pouca utilizao dos laboratrios ao fato deles no existirem na escola em que lecionam ou falta de materiais dos mesmos (anexo I nmeros 1,3,4,5,9,10,11,12). No entanto, foram constatadas as presenas de materiais caros como balanas de preciso, estufas, kits de fsica em muitas das escolas em que os professores responderam haver pouco ou nenhum material disponvel para aulas prticas. Escolas, como por exemplo, aquela em que o professor de Fsica proferiu: Como sonhar com laboratrio utopia... (anexo I nmero 3), foi constatado um bom laboratrio com sala anexa para guardar ou manipular material e bancadas. Porm, o mesmo s era utilizado pela professora de Biologia. Instituies escolares em que os diretores asseguraram no possuir laboratrios (anexo II letra D), foi comprovada a existncia dos mesmos pela visita feita e por declarao dos prprios alunos que se recordavam de o utilizarem. Ou, ao serem considerados desativados (anexo II letra G), havia neles, at o ano passado, materiais como: feto, corpo humano, kits de Qumica, Fsica e Biologia, no valor de R$ 600,00, segundo o prprio diretor, e que ficam guardados para o caso do professor querer lev-lo para sala, como laboratrio mvel. Vez por outra pde-se observar, tambm, laboratrios com muitos recursos completamente trancados e acorrentados em que realmente os diretores no faziam nenhuma questo da sua existncia, conforme respondido, por exemplo, no anexo I numero 7. Tudo isto sugere a importncia de se trabalhar com todos os seguimentos escolares no sentido de dar ao ambiente pedaggico toda plenitude que ele pode oferecer. Alm deste aspecto, pode-se salientar questes como aumento do nmero de aulas em Fsica (anexo I nmeros 5,6 e 11); mais tempo para preparao das aulas (anexo I- nmeros 5 e 11); melhoria da disciplina ou melhor relacionamento professor-aluno (anexo I nmero 8); turmas com menos alunos (anexo I nmeros 6 e 11). Por outro lado, os diretores simplesmente afirmam que os laboratrios no so utilizados, raramente utilizados ou so desativados (anexo II letras C,D,E,F,G,H,I, K,L,M,N,O). Alega-se que no existem professores especficos (anexo II letra A), ou que os professores procuram pouco este espao (anexo II letra M). Somente um diretor (anexo II letra J) citou a questo da falta de materiais muito abordada pelos professores. Todo este panorama, descrito superficialmente e de forma breve, sucinta amplas discusses. Fica, no entanto, patente falta de sintonia entre diretores e professores, o que exalta, acima de tudo, a falta de elaborao ou cumprimento de um projeto pedaggico que aborde todas estas questes.
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Torna-se importante destacar ainda que, de acordo com o recente estudo realizado pelo Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica (SIMAVE)8, ocorrido concomitantemente ao presente estudo, o ensino de cincias em Minas Gerais foi considerado desastroso, segundo a prpria Secretaria de Educao do Estado. Em Fsica e Qumica, os resultados foram crticos em mais de 80% e em Biologia em mais de 70% dos estabelecimentos. Alm disso, no h indcios, no momento, que apontem uma melhor eficcia na aprendizagem da Fsica em escolas que possuam professores que participaram do Projeto Pr-Cincias em relao s demais. Isto sugere que, sem um modelo pedaggico e uma metodologia bem definida pelas escolas, os esforos se perdem ou ficam aqum do esperado. Mesmo porque demonstraes impem significados ao material, sendo cuidadosamente construdas de forma que haja uma correspondncia entre como se deve pensar sobre o material e o quer ele faz. O equipamento utilizado numa demonstrao tambm carregado de significao, como so sinais de trnsito ou vitrinas de lojas (9) . Portanto, faz-se mister que o ensino de Fsica seja dinmico, vibrante, que entenda holisticamente a vida. A anlise das sugestes dos professores (anexo I) das escolas visitadas demonstra uma similaridade com alguns dos melhores tericos da educao. KRASILCHIK 10, em 1987, dissertando sobre vrios aspectos que influenciavam negativamente o ensino de cincias, discriminou: a preparao deficiente de professores, a m qualidade dos livros didticos, a falta de laboratrio nas escolas, a falta de equipamento ou de material para as aulas prticas, a sobrecarga de trabalho dos professores, a falta de auxlio tcnico para preparao e conservao de material etc. Infelizmente, a riqueza brasileira de dinmicas de ensino, recursos metodolgicos e instrumentos de pesquisa contrasta com uma precariedade de perspectivas, em termos de articulao entre concepes e aes didticas, que envolva contribuio para a formao do professor: A superao dos desafios da rea da Didtica implicaria a conduo de prticas de ensino e de pesquisa nessa rea que busquem a construo de categorias intermedirias normativas sobre o fenmeno do ensino. Em outras palavras, que busquem um saber de mediao que oriente, por exemplo: como relacionar mtodo de ensino, mtodo de aprender e mtodo de investigao da matria de estudo; o que captar do saber da prtica pedaggica escolar e como faz-lo de forma a prover-lhe de organicidade, numa perspectiva de tratamento do ensino em prol de compromissos e finalidades educacionais assumidos.11 O conjunto de fatores apurados sugere que no s uma melhor capacitao dos professores se faz necessria, mas tambm uma reformulao institucional que envolva os vrios aspectos da graduao nas vrias disciplinas que compem o complexo estudo das Cincias e em especial da Fsica. importante valorizar a vivncia no ensino da Fsica e a explorao de outras dimenses. Transformar a escola por dentro no fcil nem rpido, embora seja urgente. Porque trabalhar de um jeito novo, na educao significa pensar de maneira diferente o ato de ensinar. Isto reflete na sua postura frente ao aluno, aos colegas, ao que deseja transmitir e ao modo de faz-lo. Tudo isto envolto por sutilezas de comportamento e atitude.12. No que se refere utilizao dos recursos aplicados em Fsica, percebe-se na formao do professor - profissional que vai sendo formado mesmo antes do ensino mdio na sua experincia de vida, agregada ao que foi apreendido na graduao, at chegar regncia em sala de aula - que no h prioridade na formao de uma cultura que favorea a utilizao dos recursos prticos que as escolas possuem como natural e permanente, inerente ao exerccio dirio da profisso. A avaliao dos cursos de graduao um ponto crucial. No raro, a prtica da pesquisa em didtica salienta o desafio de se construrem categorias explicativas da realidade da sala de aula que no s a expliquem e orientem, como tambm possibilitem o entendimento dos mecanismos de relaes entre a sala de aula, o sistema educacional e o sistema educacional mais amplo 13. Da a necessidade de um trabalho mais amplo para a reformulao das graduaes, dos currculos como um todo, integrando-os aos modelos pedaggicos das escolas, s estruturas de ensino.
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5 CONCLUSO O quadro encontrado nas escolas estaduais de Belo Horizonte e os estudos citados ao longo deste trabalho parecem no justificar a opo de se oferecer, esporadicamente, equipamentos s escolas e dar mini-cursos de capacitao, projetos alternativos em uma estrutura contraditria, em termos de formao como um todo, ao que se pretende que seja o ensino da Fsica. Em Belo Horizonte, os laboratrios de Fsica, apesar de no ser um espao exclusivo, encontram-se atualmente instalados em 30% das escolas estaduais, em ambientes adequados sua utilizao pelos alunos e em condies de ser utilizados. Todavia, em apenas 3 das 20 escolas eles esto sendo manipulados em todas as sries, muitas vezes por falta de pessoal treinado, pois sempre o professor da disciplina terica que se ocupa tambm das atividades de laboratrio, ou de uma cultura que favorea o uso da prtica integrada teoria. Faz-se ento necessria uma reflexo mais profunda acerca desta situao e de como transform-la, para que a escola seja um lugar de felicidade e de produo do conhecimento. No que se refere utilizao efetiva dos laboratrios, verifica-se, de forma geral, um grande nmero de estudantes por laboratrio, poucas aulas prticas (uma mdia entre aqueles que utilizam de 6,7 aulas por ano) e ausncia de uma metodologia especfica, comprometendo sua eficcia como instrumento pedaggico. Percebe-se ainda a importncia do projeto pedaggico procurar minimizar esta dicotomia entre a teoria e a prtica trabalhando progressivamente e integralmente nestas questes e que so cruciais para o sucesso da escola como um todo. A baixa utilizao dos laboratrios verificada mesmo entre os professores que participaram de um projeto de capacitao, como o Pr-Cincias. Sugere-se a formao de uma nova cultura em Fsica e em cincias de uma forma geral, mais do que uma instrumentalizao para o ensino, que tem-se mostrado incua, no incorporando alteraes significativas no processo de ensino e aprendizagem. 6 Referncias bibliogrficas 1 CAJORI, F. A history of physics. Nova York: Dover Publications, 1962, p. 392. 2 - VAZ, Arnaldo de Moura. Estrutura e funo do laboratrio. So Paulo: 1989, USP, Dissertao de Mestrado. 3- POINCAR, H. A Cincia e a Hiptese.Braslia: UnB, 2a ed.. 1984, pg. 81. 4 - rgo Oficial do Estado de Minas Gerais. 5 - GIL-PREZ, D., CARVALHO, A. M. P. Formao de professores de Cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 2000. 6 - LIMA, M. E. C.C, AGUIAR Jr, O. G., & BRAGA, S. A. M. Presena Pedaggica, Belo Horizonte: Dimenso, 2000 vol 6 (33), pg. 90. 7 - FELDER, R. M. e SILVERMAN, L. K. Leraning and Teaching Styles in Engineering Education. Engineering Education 78 (7) 674, 1988 8 - PEIXOTO, Paulo. Avaliao aponta que aprendizado na rede estadual de MG crtico. Folha de So Paulo, So Paulo, 24 maio. 2002. 9 - MARTINS, I., OGBORN, J., KRESS, G. & MCGILLICUDDY, K. Explicaes, representaes visuais e retrica na sasa de aula de cincias. In: Encontro sobre teoria e pesquisa em ensino de cincias Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino de cincias. Anais da Faculdade de Educao da UFMG. Belo Horizonte, 1997.p.135.
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10 - KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das Cincias .So Paulo:E:P.U., 1987. 11 - OLIVEIRA, M. R. S. Neto. ANDR, M. E. D.A(orgs). Alternativas no Ensino de Didtica.Campinas: Papirus, 1997. 12 - ALENCAR, M. & PRADO, R. Nova Escola, Dez,2000, n 138, pg. 14.. 13 - PIMENTA, S. G. (Org.). Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal.So Paulo: Cortez, 1997.P.146 Anexo I Sugestes dos professores de Fsica 1. 2. Eu acho que as Escolas Estaduais no propiciam aos alunos um ambiente para o ensino das cincias. No existe laboratrio montado. Fao provas com interpretao de textos de fsica, procuro desenvolver projetos que envolvam outras reas. Tenho utilizado o livro do Eduardo Valadares para fazer experimentos e montar feiras de fsica. O ensino de Fsica de forma tradicional, excessivamente terica, j demonstrou ser obsoleta e pouco estimulante para o aluno. O aprendizado torna-se mais natural quando o professor tem material prtico para levar para a sala. Utilizo o material do PrCincias que acho timo. Muitas vezes tenho que comprar materiais com recursos prprios! Seria interessante que fossem enviados mais kits de Fsica para a escola. Como sonhar com laboratrio utopia, pelo menos teramos mais material para usar em sala. Que as escolas disponibilizem laboratrios de cincias e equipamentos para os experimentos. Gostaria de dispor de maior tempo para que pudesse criar um projeto na escola para se montar um laboratrio de Fsica. Este laboratrio difere dos outros no sentido da facilidade de se usar materiais reciclados para concluso de experimentos. Tambm com apenas duas aulas por semana, impossvel de se priorizar o laboratrio. Em outra escola que eu lecionava, com mais nfase em tcnica, eu dava aulas terica/prtica, com diferena de serem 3 aulas por semana. Aumentar o nmero de aulas por semana, pois s temos duas aulas. Laboratrio. Reduzir o nmero de alunos em cada sala. Melhor capacitao dos diretores a fim de atenderem melhor aos colegas professores permitindo acesso aos laboratrios e outros recursos disponveis na escola. Melhoria das condies de trabalho atravs da atualizao dos professores(com aulas ministradas por doutores). Superar a dificuldade atual da relao professor/aluno. Criar algo que torne os alunos motivados (Pr-Cincias). Falta de materiais didticos, espaos fsicos.

3.

4. 5.

6. 7.

8. 9.

10. Microcomputadores ligados em rede. 11. Precisamos de um laboratrio equipado. Material didtico. Turmas menores. Tempo livre para preparar melhor as aulas. 12. Equipamentos em boas condies de uso(cd-rom em quantidade suficiente etc). Recursos de aulas expositivas(computador ligado a TV para demonstraes para toda a turma). A escola no tem recursos para acessar a Internet.
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Anexo II Respostas dos diretores de escolas sobre o uso dos laboratrios.

A) O ensino fundamental utiliza os laboratrios. O ensino mdio usa raramente. J existiram aqui na escola laboratrios de qumica e fsica, hoje sala de aula. As contrataes obedecem, a frmula: n de alunos total / coeficiente 23 ou 25 = n de professores que podem ser contratados. O quadro fica deficitrio. No d para ter professor de aula prtica, faltam professores e funcionrios. B) Utilizam apenas os laboratrios de qumica e biologia, onde existem professores especficos de laboratrio. As aulas so divididas. C) Usam os laboratrios esporadicamente. D) No, pois os laboratrios no existem. E) No. F) No. G) Desativado. H) A escola no possui laboratrio. I) J) No temos espao para laboratrios. Algumas aulas prticas so demonstrativas. Somente o ensino fundamental, porque o material no d para todo mundo.

K) Existe laboratrio, mas ele no utilizado por no ter condies fsicas como: falta rede de esgoto. L) O laboratrio est desativado faz uns 3 anos. J houve poca em que era utilizado como sala de aula normal. M) O laboratrio de cincias bem equipado, mas muito pouco procurado. N) Os professores de qumica e biologia usam de vez em quando e alegam precariedade do laboratrio. O) No so utilizados. P) Sim.

No existe correlao entre os nmeros das respostas dos professores e as letras que correspondem s respostas dos diretores.

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CO-1-093

Os Parmetros Curriculares Nacionais e a Insero da Fsica Moderna no Ensino Mdio: Reflexes Sobre o Livro Didtico
Mikael Frank Rezende Juniora [mikael@fsc.ufsc.br] Elio Carlos Ricardob [elio_ricardo@hotmail.com]
a b

PPGECT - UFSC PPGECT - UFSC

I. Introduo A Fsica , sem dvida, um exemplo bem sucedido de construo do conhecimento humano, que busca dar sua contribuio para um contnuo avano tecnolgico bem como para a formao cientfica e cultural do homem moderno. Dessa maneira, os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, quando abordados de forma adequada na escola, oferecem um instrumental de pensamento e de leitura de mundo para compreender e transformar a sociedade atual. Entretanto, no momento de cumprir essa funo, de formao do homem-cidado, que a escola atual entra em contradio, pois os contedos e metodologias adotados no tm permitido atender s necessidades dos indivduos para capacit-los a uma interveno efetiva e ativa na sociedade contempornea. Com isso, temos a necessidade de contemplar no Ensino Mdio alguns aspectos bsicos dessa rea do conhecimento humano chamada Fsica, que deve permitir aos alunos no somente uma preparao para o Ensino Superior, mas tambm para uma interveno e interpretao mais crtica do mundo que os rodeia. II. A Fsica: Clssica, Moderna e Contempornea Segundo o Dicionrio Aurlio Eletrnico (1999), Fsica uma cincia de contedo vasto e fronteiras no muito definidas. Essa definio, ou melhor, essa justificativa de uma falta de definio, sem dvida no seria bem vista pela comunidade de fsicos do final do sculo XIX, que tinha suas bases tericas bem solidificadas em dois grandes pilares de sustentao: a Mecnica Newtoniana, conjuntamente com a Termodinmica e a Mecnica Estatstica, e o Eletromagnetismo Clssico. Criou-se assim, nesse perodo um clima de otimismo, de tarefa (bem) cumprida, que dominava a cincia e a sociedade. Houve at deslumbramentos como o do Lorde Kelvin que, diante do evidente progresso e da virtual completude das teorias fsicas da poca, afirmou, em palestra de 1900 na Royal Philosphical Society, que s via duas pequenas nuvens no cu da fsica: uma era o resultado nulo da experincia de Michelson, e outra, os valores anormais dos calores especficos a baixas temperaturas. (Terrazzan, 1994, p.18) Porm, Terrazzan, citando Freire Junior, refere-se s duas pequenas nuvens mencionadas por Lorde Kelvin em tom irnico: As duas pequenas nuvens esto associadas conceitualmente aos dois temporais que desabaram na fsica do sculo XX; a tempestade breve e brutal da relatividade de Einstein em 1905 e o prolongado temporal da velha teoria quntica iniciado em 1900 por Max Planck.... (Freire Jnior apud Terrazzan, 1994, p.18)
APOIO: CAPES
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Com o advento da Teoria da Relatividade Restrita de Einstein e os Quanta de Planck, instaurou-se na Fsica um novo perodo, que modificou profundamente a viso da Fsica e do mundo. Na tentativa de dividirmos cronologicamente a Cincia Fsica podemos, sem muito rigor, vislumbrar o seu desenvolvimento em trs perodos: CLSSICO, que compreende o estabelecimento da Mecnica Newtoniana e o desenvolvimento do Eletromagnetismo Clssico de Maxwell (at o final do sculo XIX). MODERNO, que se estabeleceu entre o final do sculo XIX at a dcada de 40 do sculo XX (incio da Segunda Guerra Mundial). CONTEMPORNEO, aps o incio da Segunda Guerra Mundial (aproximadamente na dcada de 40) at os dias atuais. O marco histrico da Segunda Guerra Mundial usado para delinear a transio do que denominamos Fsica Moderna para a Fsica Contempornea devido alta produtividade cientfica e tecnolgica que se instaurou na sociedade da poca e que tem seus reflexos at os dias atuais. A adoo desse marco exemplifica claramente a presena de componentes sociais, polticos, histricos e culturais quando buscamos contextualizar a cincia atual, em especial os conhecimentos da Fsica. Utilizamos as palavras de Moreira (1998) para ilustrar tal situao: (...) foi a culminncia de um processo de reordenamento econmico, poltico e militar do mundo. Instaurou tambm, e definitivamente a cincia como matriz essencial para novos avanos tecnolgicos. O dramtico fim da guerra, selado pela exploso das bombas atmicas em Hiroshima e Nagasaki, no Japo, deixou claro o poder que a cincia e a tcnica haviam gerado. (Moreira,1998, p.28) Terrazzan relata tambm o sucesso dos desenvolvimentos cientficos ocorridos na poca: O progresso cientfico nesse perodo foi notvel. Seja pela quantidade de informaes produzidas, seja pelas solues obtidas para os problemas da poca, pela gerao de novas reas autnomas do conhecimento, pela criao de inmeras sociedades de especialistas em vrios pases ou pelas indstrias nascentes baseadas nos novos desenvolvimentos, a cincia cresceu e transbordou. (Terrazzan, 1994, p.17). A demarcao histrica e cronolgica do que denominamos de Fsica Moderna e Fsica Contempornea no o objeto de discusso deste trabalho. Porm, serve para ilustrar importantes e fecundas relaes da cincia e da tecnologia no contexto social. III. Fsica Moderna e Contempornea: um panorama Em todo momento, observa-se que cada vez mais comum nos depararmos com a impossibilidade de discusses sobre temas que no podem ser tratados em sua globalidade no Ensino Mdio (doravante EM) pelas limitaes das teorias da Fsica Clssica e que chegam at a escola por meios indiretos, como jornais, revistas e televiso1, alm das inovaes tecnolgicas. Por exemplo, o jovem brinca com um laser na forma de uma caneta, o pai comenta sobre a falta de responsabilidade sobre o acidente radioativo em Goinia, a me tenta entender as manchas que aparecem nos exames para deteco de tumores feito no hospital, o irmo assiste pela televiso confeco do prottipo de um trem que atinge facilmente 600 Km/h e que flutua sobre os trilhos e a irm, curiosa, pergunta como foi feita aquela viagem no tempo, que acabara de assistir em um filme.
1

Segundo Delizoicov e Angotti (1992), so meios de educao no formal.

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A radioatividade, a opo pela utilizao da energia nuclear e os reatores de fisso nuclear, a aplicao de radioistopos na Medicina, supercondutividade ou at mesmo as curiosidades sobre a genialidade de Albert Einstein so pontos de indagao presentes no dia-a-dia sobre os quais ns, professores do EM, corriqueiramente nos restringimos a breves respostas, sem a riqueza de qualquer discusso mais acentuada. A Fsica Clssica compe-se das teorias desenvolvidas at o final do sculo XIX. Apesar dos seus inmeros sucessos, haviam diversos fenmenos que ela no conseguia explicar de modo adequado. Ela, por exemplo, no era capaz de explicar por que os tomos so estveis e os eltrons no caem sobre o ncleo, alm da invarincia da velocidade da luz e o espectro das radiaes emitidas por um corpo quente. A proposio da teoria da relatividade, que estende as leis fsicas s situaes em que os corpos se deslocam com velocidades prximas a da luz, e tambm da idia dos quanta, revelaram-se chave para interpretar os fenmenos atmicos e subatmicos. A revoluo conceitual ocorrida no sculo XX pelos quanta e pela relatividade reedificou de modo indito a estrutura da Fsica. Apesar disso, as teorias clssicas no perderam seu significado. Elas continuam a ser vlidas, mas num mbito limitado de fenmenos. Por exemplo, as leis da Mecnica Clssica so mais do que suficientes para explicar o movimento dos corpos comuns, como objetos que caem ou um satlite em rbita. A Fsica Clssica d excelentes resultados de acordo com as experincias, quando os corpos apresentam velocidades pequenas em relao velocidade da luz e tm dimenses no-microscpicas. Dessa maneira, com a passagem da Fsica Clssica para a Fsica Moderna, ampliamos o elenco de fenmenos que podemos compreender e descrever. Apesar da Teoria Quntica descrever fenmenos do mundo microscpico, as conseqncias destes esto muito presentes no nosso cotidiano. Reconhec-los como tal e perceb-los , ento, uma questo de conhecimento. Por que as roupas coloridas desbotam com o tempo? De onde vem a energia das estrelas? Quais so os perigos e a utilidade da radiao nuclear? O que fotossntese? Como funciona o aparelho de ressonncia magntica? Essas perguntas e muitas outras podem, em um mbito mais geral, serem discutidas e trabalhadas com o advento das grandes estrelas: a Mecnica Quntica e a Relatividade, que dividem o palco da prosperidade e do desenvolvimento da cincia do sculo XX. Contudo, apesar de inmeras respostas que foram trazidas tona com essas estrelas e com o grande nmero de questes que surgiram com o seu desenvolvimento e suas interpretaes, em nenhum momento podemos deixar de mencionar que a Fsica Clssica tambm revolucionria. Se levarmos em conta o xito da Mecnica Clssica na descrio da dinmica de todas as classes de objetos, desde bolas de bilhar at as estrelas e planetas, no surpreendente que sua substituio por um novo sistema mecnico fora considerada uma revoluo. No mbito de pesquisas de natureza acadmica, uma grande quantidade de trabalhos tem evidenciado a necessidade da introduo de FMC no espao escolar mdio no que se referem a propostas didticas e experincias didticas [Valadares e Moreira (1998); Wilson (1992); Ostermman (1999); Lawrence (1996); Cuppari et al. (1997); Pinto e Zanetic (1999); Pereira (1997)], questes de ordem histrica, epistemolgica e metodolgica, [Gil e Solbes (1993); Fischler e Lichtfeldt(1992); Arons (1990); Aubrecht (1989); Veit et al. (1987)], justificativas para uma introduo [Terrazzan (1992,1994); Gil et al. (1987); Eijkelhof et al. (1984); Wilson (1992); Labur et al. (1998); Torre (1998)], entre outras importantes linhas de pesquisas que, por exemplo, procuravam detectar as concepes alternativas dos estudantes [ Paulo (1997); Lijnse et al. (1990), De Posada Aparicio e Prieto Ruz (1990)] Contudo, tendo em vista a necessidade de uma vinculao mais orgnica da fsica escolar, no somente entre contedos denominados clssicos, modernos e contemporneos, mas de uma cincia com componentes sociais, culturais e histricos, discutimos a seguir elementos da legislao educacional brasileira, que nos possibilitem uma indicao positiva ao prosseguimento deste trabalho.
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IV. Fsica Moderna e Contempornea e a Legislao Educacional Brasileira. Em dezembro de 1996, com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), o Ensino Mdio passa a ser etapa conclusiva da Educao Bsica. A estrutura curricular dever ser organizada em um ncleo comum e uma parte diversificada. Esta poder ocupar at 25% do total da grade curricular e tem a finalidade de dar uma identidade ao estabelecimento escolar de acordo com as necessidades locais. Aquela ser composta pelas disciplinas que sero objeto de avaliaes futuras e divide o conhecimento em trs reas: linguagens, cdigos e suas tecnologias; cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias; cincias humanas e suas tecnologias. Apesar de sua implementao na sala de aula ainda no estar consolidada, a LDB/96 estabelece que a formao a ser desenvolvida no mbito escolar deve promover a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos conjuntamente com a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana. (Brasil, 1999) De certa maneira, a LDB/96 vem ao encontro do trabalho de Zanetic (1989), o qual defende que o ensino de Fsica deve ser estruturado de modo a mostrar que: (...) o desenvolvimento da fsica parte integrante da histria social, um produto da vida social, estando assim condicionada por uma imensa gama de fatores e interesses, que so cambiantes dependendo da poca em que determinadas teorias e concepes sobre o mundo foram desenvolvidas. Interesses econmicos so importantes na orientao e desenvolvimento da pesquisa em reas especficas. (...) Aspectos teolgicos tambm compareceram, em diferentes pocas, no desenvolvimento do conhecimento cientfico, particularmente na histria da fsica (...). Enfim, o conhecimento cientfico um produto da vida social e como tal leva a marca da cultura da poca, da qual parte integrante, influenciando e sendo influenciado por outros ramos do conhecimento, sendo o relacionamento da fsica com a filosofia um dos melhores exemplos. (Zanetic,1989, p. 22) Nesse sentido, as palavras de Zanetic, no que se referem s relaes de Cincia e Tecnologia contextualizadas socialmente, tambm so compartilhadas por Bazzo (1998), apesar da preocupao com o Ensino Mdio no ser o foco central do trabalho, onde o autor promove suas reflexes no mbito do Ensino Superior: O estudo das dimenses sociais da cincia e da tecnologia precisa ganhar carter de urgncia em nosso pas, que passa por uma dinmica intensa de desenvolvimento. Existe uma carncia, para no dizer inexistncia, de materiais e novidades que permitam semelhantes abordagens. (Bazzo, 1998, pg.181)

Foram analisados alguns livros tradicionalmente utilizados no EM:

Curso de Fsica, Vol 1 , 2 , 3 Alvarenga e Mximo Fundamentos da Fsica, Vol 1 , 2 , 3 Ramalho, Ferraro e Soares Fsica, Vol. 1, 2, 3 Gaspar Aprendendo Fsica, Vol 1, 2, 3 Chiqueto, Valentin e Pagliari
3

Alguns livros tradicionalmente utilizados no Ensino Superior:

Fsica; Halliday e Resnick Fsica; Tipler Fsica; Sears, Zemansky, Young


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Ver sequenciao dos tpicos de Mecnica do livro de ensino superior Fsica de Tipler e Fsica de Sears, Zemansky, Young , e dos livros Aprendendo Fsica de Chiqueto, Valentin e Pagliari, e Fsica de Paran, so similares. 1074

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Essa perspectiva est presente na proposta de reforma do sistema de ensino brasileiro, especialmente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para esse mesmo nvel de ensino, elaborados pelo Ministrio da Educao, juntamente com a Cmera de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao. As DCNEM procuram traduzir os pressupostos contidos na LDB/96 e os PCNs servem de subsdios bsicos para a implantao da reforma pretendida. Para definir as habilidades bsicas e as competncias especficas que se espera sejam adquiridas pelos alunos, o MEC reuniu em equipes, educadores e especialistas que buscaram estabelecer, em suas respectivas reas, indicadores para a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (Brasil, 1999, p.31). Dessa maneira, os PCNs procuram definir de forma clara e objetiva como adequar o aprendizado das disciplinas aos pressupostos estabelecidos pela LDB e tambm pelos objetivos educacionais do Ensino Mdio indicados pelas DCNEM.

Assim, para promover essa formao, o Ensino Fundamental e Mdio no Brasil, vem passando por diversas modificaes. O Ensino de Fsica em particular, como qualquer elemento presente no contexto escolar, acaba sofrendo os reflexos dessas transformaes, que o direcionam a um ensino voltado para a formao cientfica, cultural e social do cidado dentro do perodo de formao bsica, que deve se consolidar entre as sries iniciais at o EM. O componente cultural, que est intimamente relacionado com a histria, o desenvolvimento e o progresso da cincia, em nenhum momento deixado de lado pelos especialistas colaboradores dos PCNs, os quais ressaltam que: Incorporado cultura e integrado como instrumento tecnolgico, esse conhecimento tornou-se indispensvel formao da cidadania contempornea. Espera-se que o Ensino de Fsica, na escola mdia, contribua para a formao de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo a interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser humano com a natureza como parte da prpria natureza em transformao. (Brasil, 1999, p.229) Para o exerccio pleno da cidadania imperativo um conjunto de conhecimentos bsicos e crticos sobre as relaes entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade. O que chamamos de conhecimentos bsicos, certamente, ultrapassam os conhecimentos clssicos tradicionalmente desenvolvidos h vrias dcadas no EM e contemplam, por exemplo, a Fsica e as tecnologias desenvolvidas depois de 1900: Para o Ensino Mdio meramente propedutico atual, disciplinas cientficas, como a Fsica, tm omitido os desenvolvimentos realizados durante o sculo XX e tratam de maneira enciclopdica e excessivamente dedutiva os contedos tradicionais. Para uma educao com o sentido que se deseja imprimir, s uma permanente reviso do que ser tratado nas disciplinas garantir atualizao com o avano do conhecimento cientfico e, em parte, com sua incorporao tecnolgica. (Brasil, 1999, p.209) Como qualquer outra manifestao cientfica, a insero da Fsica Moderna e Contempornea (doravante FMC) no EM no se justifica somente dentro das perspectivas de atualizao curricular, mas porque entendemos que a Fsica parte da cultura contempornea. A Fsica Moderna no traz em seu mbito apenas o contedo de Fsica ou de mais uma disciplina do currculo escolar. Ela carrega em sua essncia, assim como qualquer outra rea do conhecimento humano, as caractersticas de um momento histrico e social que permeia toda forma de manifestao com componentes de tradio e revoluo. Acreditamos, com isso, que preciso ver a fsica escolar como parte da cultura e da cidadania, na tentativa de dar aos estudantes uma idia de cincia e tecnologia, bem como uma viso de mundo:
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O cidado merece aprender a ler e entender muito mais do que conceitos estanques a cincia e a tecnologia, com suas implicaes e conseqncias, para poder ser elemento participante nas decises de ordem poltica e social que influenciaro o seu futuro e de seus filhos. (Bazzo, 1998, pg 34) Todavia, conforme as DCNEM e os PCNs, no se deve concentrar toda a nsia para a introduo de FMC somente no contedo, pois preciso desenvolver, na didtica especfica da fsica, formas de atender as necessidades deste aprendizado. Tambm no seria uma mera reviso de contedos, mas uma reorientao das prticas de ensino e da concepo de cincia freqentemente presentes na sala de aula. E, ao fazer referncia aos Parmetros Curriculares, um dos coordenadores da sua elaborao ressalta a inteno desse documento ao afirmar que: A idia de uma fsica como cultura ampla e como cultura prtica, assim como a idia de uma cincia a servio da construo de viso de mundo e competncias humanas mais gerais, foi a motivao e o sentido mais claro das proposies daquele documento. (Menezes, 2000, p.8)

V. A Fsica Moderna e Contempornea e os Livros Didticos O livro didtico sem dvida um forte apoio, muitas vezes o nico, de um grande nmero de professores que ministram aulas de Fsica no EM. A falta de formao adequada de muitos desses profissionais, que acaba gerando inseguranas e um extremado apelo nos livros textos foi discutida em vrios trabalhos de pesquisa (Terrazzan, 1994). Quando nos referimos introduo de FMC no EM, acabamos por tentar administrar dois grandes problemas: de um lado, uma grande massa de professores de Fsica com uma deficiente formao, que muitas vezes limita seu trabalho ao uso incisivo dos livros didticos e, de outro, a falta de contedos que contemplem FMC nesses livros. Atravs da leitura de alguns livros didticos2 utilizados no EM, e tambm dos livros3 de Fsica tradicionalmente empregados na formao de professores nos cursos superiores, podemos observar que a seqenciao dos contedos bastante similar4. Observa-se que os livros didticos de fsica bsica apresentam a mesma seqncia de pr-requisitos, FSICA 1 , FSICA 2 , FSICA 3, FSICA 4 e INTRODUAO A FSICA MODERNA, o que com pequenas variaes se repete nos livros de fsica adotados no EM. Podemos notar que a maioria dos livros que trazem elementos de FMC tem esses contedos separados em sees especiais, em apndices ou pequenas inseres informativas no decorrer dos captulos. O fato desses contedos aparecerem como um tpico complementar, acaba os caracterizando diferentemente dos demais assuntos: primeiro, por ser uma leitura complementar e, com isso, no ser avaliado pelo professor; segundo, por ter uma linguagem informativa e no estar disposto na seqncia tradicional; terceiro, por no conter exerccios operacionalizveis. No perodo destinado ao EM existe uma outra configurao de ensino vigente, pois conforme as DCNEM e os PCNs, a Fsica deve contribuir para a formao dos alunos como cidados que, em sua maioria, no seguiro seus estudos em Fsica. Embora j questionado por pesquisadores, o Ensino Tradicional tem um forte argumento a seu favor: a impossibilidade temporal de tratar todos os aspectos da Fsica. Essa linearizao seria assim, a forma mais ordenada e rpida de se alcanar os conhecimentos mnimos necessrios. Seu histrico mostra tambm que, apesar dos crticos, esse paradigma de ensino tem conseguido formar bons fsicos e engenheiros ao longo dos anos. No entanto, devemos mencionar que esse sistema tem funcionado para futuros fsicos e engenheiros, pois para estes o EM no etapa final. No ensino superior tero, em geral, outras atividades extra classe, como trabalhos de iniciao cientfica e de estgio. Mais do que isso, a formao final para um fsico s vai ocorrer
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com o mestrado e doutorado, onde se espera que consiga fazer as conexes necessrias entre os fenmenos que estiverem pesquisando e todo o arsenal terico e experimental adquirido nos cursos. Mas, e o grande nmero de alunos que no foi para o Ensino Superior? O que eles teriam apreendido dos contedos de Fsica? Porm, tambm freqente que alguns dos formandos ou mesmo profissionais entendam esse contedo apenas como instrumentos de clculos eficazes, que permitem produzir resultados mesmo sem os entender plenamente. Dentro desse paradigma didtico, a formao , portanto, diversificada, e no se pretende finaliz-la no curso de graduao ou na sala de aula. Alm das consideraes acima esse modelo tradicional forte e est em uso porque ao final o contedo nos programas tradicionais o que tacitamente se aceita como Fsica. Entretanto, segundo uma perspectiva educacional abrangente, o papel mais importante a ser cumprido na educao formal o de habilitar o aluno a compreender a realidade (tanto do ponto de vista dos fenmenos naturais quanto sociais) ao seu redor, de modo que ele possa participar de forma crtica e consciente dos debates e decises que permeiam a sociedade na qual se encontra inserido. VI. Concluses O crescente nmero de publicaes e de participaes nas discusses em encontros e congressos especializados (Ostermann e Moreira 2000; Greca 2000) reflete o anseio da comunidade envolvida com Ensino de Fsica diante da possibilidade do tratamento da Fsica do sculo XX especialmente no nvel mdio. No entanto, a relevncia dada ao tema, com raras excees, ainda no teve efeitos significativos nos livros textos utilizados no EM. Na atual Legislao Educacional Brasileira, e nos Parmetros Curriculares Nacionais, todas as indicaes convergem para uma atualizao curricular do Ensino de Fsica. Assim, a introduo de FMC no EM deve contemplar no somente os aspectos tericos e especficos de Fsica, mas tambm seus elementos culturais e sociais no intuito de preparar o aluno para o exerccio da cidadania. No sentido de uma atualizao, deve ficar claro que as Cincias Naturais no so apenas um produto da natureza, mas sim uma elaborao humana, com histria e como parte da cultura em contnua elaborao. Apesar de todas as dificuldades acerca de material didtico para uma efetiva introduo da FMC no Ensino Mdio e outras inmeras questes que esto presentes em pesquisas nessa rea, acreditamos que promover uma discusso sobre a atual configurao do sistema do ensino de Fsica e a anlise de consistentes propostas de contedos e metodologias podero fornecer subsdios para possibilitar uma ampla e significativa atualizao curricular.

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CO-1-094

Pndulo de Foucault
Rodrigo Martins da Silva [chevalier281@yahoo.com.br] Brenno Brummel de Figueiredo [brennobf@des.cefetmg.br] Rmulo Augusto de Costa Castro [costacastro@ieg.com.br]
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais CEFET-MG Laboratrio Aberto de Cincia, Tecnologia, Educao e Arte LACTEA

Introduo Em meados do sculo 19, o fsico francs Jean Bernard Leon Foucault percebeu que, se um pndulo ideal fosse posto a oscilar no plo norte da Terra, o movimento de rotao do planeta, de sentido oesteleste, levaria, no referencial da Terra, observao de uma rotao horria do plano de oscilao para e esquerda do observador. As primeiras experincias de Foucault foram com um pndulo de 2 m de comprimento e 5 kg de massa, montado em seu celeiro. Um outro pndulo, de 11 m e 7 kg, foi utilizado em demonstrao feita a convite da Academia de Cincias de Paris. Logo em seguida, outra montagem, de 67 m e 28 kg, foi instalada no Pantheon de Paris, para demonstrao pblica. Esse pndulo foi sensao na capital francesa, em 1851, e gerou uma enxurrada de experincias ao redor do mundo e uma vasta literatura cientfica. Ao descrever suas experincias, em 1851, Foucault baseou-se num artigo sobre desvio dos projteis, datado de 1837, em que Poisson utilizou clculos de seu aluno Coriolis, feitos em 1831, sobre aceleraes laterais existentes na rotao de referenciais. Poisson pensou que o efeito seria inobservvel, mas Foucault demonstrou que o pndulo facilita a observao desse fenmeno, pela vantagem que apresenta de acumular os efeitos. O experimento de Foucault foi crucial para o desenvolvimento da Mecnica, estabelecendo a utilidade do conceito de fora de Coriolis. Os trabalhos subseqentes na rea ajudaram a jogar por terra as falsas concepes sobre o efeito da rotao da terra no fluxo de ar da atmosfera. Este trabalho busca resgatar todo o fascnio da descoberta de Foucault, demonstrando o funcionamento de seu pndulo e caracterizando-o como nico dispositivo capaz de evidenciar, na superfcie da Terra, o movimento de rotao de nosso planeta. O equipamento de demonstrao proposto torna-se, assim, um elemento ao mesmo tempo ldico e questionador, do ponto de vista conceitual, no campo da cincia e da tecnologia. A construo desse objeto tcnico integra uma srie de projetos desenvolvidos no Laboratrio Aberto de Cincia, Tecnologia, Educao e Arte (LACTEA) do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFETMG), onde a pedagogia de projetos fonte geradora de metodologias de ensino-aprendizagem voltadas para o desenvolvimento humanstico, cientfico e tecnolgico integral de estudantes de Engenharia. Quem foi Foucault

Jean Bernard Leon Foucault


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Jean Bernard Leon Foucault nasceu em Paris, em 18 de setembro de 1819. Inicialmente, estudou Medicina, mas cedo abandonou essa carreira para dedicar-se Fsica. Em 1851, ele realizou a verso definitiva do famoso experimento do pndulo, com uma esfera metlica de 28 kg suspensa por um fio de aproximadamente 67 m, para demonstrar a rotao da Terra. Depois de alguns anos, inventou e construiu o giroscpio, aparelho que lhe permitiria realizar novas experincias sobre o movimento da Terra. Por essa inveno, Foucault recebeu a medalha Copley, da Royal Society de Londres. Em 1855, torna-se assistente de Fsica do Observatrio Imperial de Paris. Junto com Fizeau, aprimorou a medida da velocidade da luz no ar e na gua, alm de conseguir a primeira fotografia solar tirada depois de ajudar aperfeioar a daguerreotipia, processo fotogrfico criado por Daguerre. Deve-se tambm a Foucault a descoberta das correntes induzidas num condutor em movimento na presena de um campo magntico intenso. As chamadas correntes de Foucault so utilizadas para amortecer os efeitos eletromagnticos em alguns aparelhos eltricos. Foucault morreu em 11 de Fevereiro de 1868, em Paris. Mecanismos do Pndulo O Pndulo Simples Um pndulo simples um corpo ideal que consiste de uma partcula suspensa por um fio inextensvel e de massa desprezvel. Afastado de sua posio de equilbrio, o pndulo descreve num plano vertical, sob a ao da gravidade, movimento peridico. A figura mostra um pndulo de comprimento L, sendo m a massa da partcula. No instante mostrado, o fio faz um ngulo q com a vertical. As foras que atuam em m so o peso mg e a trao da corda T. O movimento ser ao longo de um arco de crculo de raio L; por isto, o referencial ser em um dos eixos, seja radial e o outro tangente ao crculo. O peso mg pode ser decomposto no componente radial de mdulo mg cosq e num componente tangencial mg senq. O componente radial da resultante a fora centrpeta que mantm a partcula na trajetria circular. A componente tangencial a fora restauradora que, atuando em m, tende a restabelecer o equilbrio.

Pndulo Simples

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Notamos que a fora restauradora no proporcional ao deslocamento angular q e sim a sen q. O movimento, portanto, no harmnico simples. Entretanto, se o ngulo q for suficientemente pequeno, sen q ser aproximadamente igual a q em radianos. O deslocamento ao longo do arco ser x = Lq e, para ngulos pequenos, ele ser aproximadamente retilneo. Portanto para pequenos deslocamentos, a fora restauradora proporcional ao deslocamento e tem o sentido oposto. Esta exatamente a condio para se ter movimento harmnico simples. Para pequenas amplitudes, o perodo de um pndulo pode ser obtido fazendo-se k mg/L, ento: T = 2p(L/g) Note que o perodo independente da massa da partcula suspensa. Fora de Coriolis No incio do sculo XIX, Gaspard Coriolis desenvolveu um princpio matemtico para descrever o movimento de objetos em relao a um sistema de referncia no-inercial, em rotao uniforme, tal como a Terra. Seu princpio recebeu o nome de Fora de Coriolis um pouco enganoso, pois o efeito no realmente uma fora, mas uma iluso dos sistemas de referncia que aparece para o observador como se fosse uma fora invisvel. A Terra gira de oeste para leste, de modo que um objeto viajando em um curso retilneo do plo norte ao equador estar influenciado pela rotao da Terra que gira abaixo dele. O resultado final que o objeto se desvia para oeste em relao ao seu destino pretendido. Para um observador externo, na superfcie terrestre, parece como se o objeto tivesse uma trajetria levemente curvada para o oeste. O efeito mais pronunciado quanto mais prximo o objeto em movimento estiver do equador. Do mesmo modo, um objeto movendo-se para o norte a partir do equador parecer se desviar para o leste. A regra prtica que no hemisfrio norte os objetos se desviam para o lado direito do sentido do movimento; no hemisfrio sul, para o lado esquerdo. O Pndulo de Foucault O Pndulo de Foucault , idealmente a combinao de um pndulo simples oscilando na superfcie terrestre, acumulando a fora de Coriolis, proporcionando a rotao, considerando o observador na superfcie, do plano de oscilao do pndulo. Sendo este colocado no plo norte, este giro seria de 360, em 24hs de trabalho deste pndulo. Na latitude de Belo Horizonte, y = 1955', deve-se considerar igual a = (360/23h56min) a freqncia da rotao da Terra sobre o eixo plo-a-plo, relativamente s estrelas fixas. Obtm-se dois componentes: um vertical, de valor = sen(y); outro horizontal, de valor = cos(y). Assim, BH = 52'/h e BH = 1421'/ h. O componente BH corresponde inclinao do plano horizontal e pode ser relacionado, observacionalmente, velocidade de deslocamento das estrelas que passam pelo firmamento no znite. Para movimentos tais como o do ar na atmosfera ou o do prumo no pndulo de Foucault, seu efeito insignificante. Ignora-se esse termo na discusso que segue. O componente vertical BH = 52'/h pode ser relacionado, observacionalmente, velocidade de deslocamento das estrelas no horizonte (o pr das estrelas) e importante para o estudo do movimento do plano de rotao do pndulo de Foucault, sendo necessrio 71h 30mim para a completa observao.

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Desenho mecnico do mecanismo do pndulo

O ngulo rotacionado pelo pndulo em 1/2 do perodo T do movimento do pndulo. Para o exemplo de um pndulo liberado do descanso este o ngulo teta (extremamente exagerado), mostrado na figura acima, e como pode ser visto que o diagrama o giro o efeito lquido de duas foras, a fora de Coriolis Fc e a fora de restaurao Fr, que age no prumo e que tende trazer-lo a sua posio do equilbrio. Nota-se que a fora de restaurao sendo harmnica, isto proporcional ao deslocamento do prumo, o ngulo teta ser = T que exatamente o ngulo com que o quarto girou no perodo de T! Dito uma outra maneira, o nico giro do plano de oscilao o giro do quarto e foi assim que Foucault sups corretamente: a sustentao do pndulo no teria nenhum efeito, sendo exatamente o seno da latitude local. Foucault a afirmao verdadeira para qualquer pndulo, sendo a restaurao harmnica, e se o movimento pndulo no est restrito ao resultado da liberao descanso. A fora de restaurao de nenhum pndulo real no exatamente harmnica e a diferena relativa entre a fora restaurao real e a fora harmnica extrapolada das pequenas oscilaes proporcional ao quadrado do deslocamento angular do pndulo do vertical. Para manter uma amplitude razovel da oscilao, o pndulo projetado com um ngulo mximo do deslocamento aproximadamente de 5; os pndulos de museus podem operar com deslocamentos de 1 ou de menos e assim os efeitos anti-harmnicos descritos so menos importantes. Um pndulo com movimento como descrito acima no uso para uma demonstrao contnua da rotao da Terra, mas diversas solues simples ao problema so possveis. A soluo adotada pela maioria dos museus usar um pndulo muito mais longo. Isto porque o descolamento do perodo diretamente proporcional a 3/2 do comprimento. Um pndulo de um comprimento de 25 m pde ter um perodo de 1000 horas e em 8 horas, o efeito, seria visvel, e provavelmente no crtico. Uma segunda soluo introduzir um anel de Charron. Este um dispositivo formado por um anel de bronze onde a extremidade do pndulo o toca em cada balano. Idealmente o anel de Charron pararia o pndulo completamente e liber-lo-ia ento do descanso de modo que o movimento fosse outra vez o inicial. Um anel to ideal no afeta a rotao causada pela fora de Coriolis no plano de oscilao, pois ela age somente quando o prumo estiver em movimento e produz a maioria de sua deflexo quando a massa passa perto de sua posio do equilbrio. Mas um anel real de Charron, entretanto,
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no pode parar o pndulo, apenas retard-lo atravs de uma combinao de foras do impacto e de frico. Agora se o prumo golpear o anel muito delicadamente, frico entre o prumo e anel tornase inadequado reduzindo substancialmente o movimento tangencial da massa. Se o prumo for feito para golpear o anel muito forte em uma tentativa de realar o movimento, ento no se pode garantir que as foras do impacto, no causam uma deflexo da rbita, e sim do uma contribuio ao pndulo. Agora, a descoberta experimental de H. R. Guindaste, em 1981, para eliminar esta necessidade residual da preciso, modifica somente a fora para faz-la harmnica na mdia. Este dispositivo pode ser feito muito simples: com um par de ms, um no prumo e um no ponto de equilbrio do pndulo. O valor pode ser ajustado mudando a separao do m. O projeto Pndulo de Foucault 1 Etapa A primeira etapa do projeto consistiu na montagem de um pndulo de Foucault com 11m de comprimento e uma massa de 7 kg, sem a utilizao de qualquer dispositivo de realimentao, para simples e puramente evidenciar o fato da rotao terrestre. Realizado o prumo utilizando cimento branco e ferro triturado, usando como forma um cone de sinalizao, compactou-se essa massa homognea obtendo, assim, um cone de 37cm de altura e raio da base maior de 17cm. Aps clculos, aqui suprimidos, para a determinao do seu centro de massa, fixou-se minuciosamente o fio de nylon, de espessura 2mm, para realizar a sustentao do pndulo. Fixado no teto do galpo, em construo na poca da montagem, o que facilitou em muito os testes, verificou-se o comprimento de 11m para o pndulo. Marcado com ripas de madeira o plano inicial de oscilao do pndulo, aps desloc-lo de sua posio de equilbrio e preso atravs de um aro e por um fio de barbante amarrado parede. Depois de conseguir o repouso da massa, queimou-se o barbante em algum ponto de seu comprimento; sua tenacidade sendo diminuda, ele se rompe, o aro que circunscrevia o cone cai e o pndulo, obedecendo somente fora da gravidade, entra em movimento. Todo o movimento foi documentado em VHS. Estando em Belo Horizonte, a cada hora o pndulo desviaria 52, o tempo total de oscilao do pndulo foi de quatro horas, apesar de sua amplitude j muito reduzida, podia-se observar a rotao de 1950 no final do experimento, sendo a movimentao ideal de 208, considerando fantstico tal resultado. Anlise do Resultado Fica retratado o fascnio indiscutvel das pessoas que visitam e sente a manifestao, sem a adio de qualquer mecanismo, desta nica prova na superfcie da Terra, que ela gira em torno de si. Observa-se durante a execuo da movimentao do pndulo a enorme dificuldade de colocar o pndulo em movimento sem aplicar qualquer fora desnecessria e oblqua ao plano normal de oscilao. Rapidamente, em cerca de meia hora, observvel o fenmeno da rotao da Terra, porm para a observao completa, necessrio adicionar dispositivos, como os citados acima, para manter o pndulo em atividade at completar 360, o que levaria a manter-lo por 71h e 30mim na cidade de Belo Horizonte.
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2 Etapa Assim, inicia-se a segunda fase do projeto que consistiu na construo de um pndulo com 3m de comprimento e 6kg de massa, sendo alimentado pelo sistema de Guindaste, j citado acima. Utilizou-se um trip de base rgida e firme suporte para a massa. Na base do prumo introduzimos um im permanente e no solo um outro im permanente sendo possvel o ajuste de distncia entre eles. Aps vrias tentativas de ajustes, no se conseguiu obter um bom resultado para uma demonstrao prolongada. Anlise do resultado A idia de colocar um pndulo de Foucault em exposio para visitao permanente o foco central de todo este trabalho. Porm a tentativa de colocar o objeto com realimentao constante foi frustrada devido ao curto espao entre tentativas e obteno de resultados positivos para apresentao. Conseqncias do resultado Tendo a conscincia de que era necessrio mostrar a simplicidade de um objeto que trs tamanho fascnio e que tal fato da rotao terrestre ser demonstrada por uma foto astronmica da Terra nos livros de cincias, com seu total crdito e mritos, mas por qu no uma experincia do sculo XIX de tamanha naturalidade visvel!? Esta questo promoveu um avano incrvel, trazendo como resultado a proposta do pndulo de Foucault didtico, com apenas 1,73m e realizando um giro artificial utilizando um motor eltrico e peas reciclveis em sua fcil montagem. Hoje este objeto faz parte de uma srie de projetos desenvolvidos no Laboratrio Aberto de Cincia, Tecnologia, Educao e Arte (LACTEA) do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG), em constantes apresentaes divulgando cincia, tecnologia, educao e arte.

Referncias ENCICLOPDIA MIRADOR INTERNACIONAL. Cidade: Editora, 1983. MAGIE, W. Francis. A source book in physics. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1963. TIPPLER, Paul A. Fsica. Vol. 4, 4 Ed

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percepo espacial do objeto: um estudo de sombras


Cristina Leitea [crismilk@if.usp.br] Yassuko Hosoumeb [yhosoume@if.usp.br]

Doutoranda da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo b Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo

Introduo Esse trabalho nasce no contexto das pesquisas em ensino de Astronomia. As dificuldades envolvidas no processo de compreenso das formas e tamanhos de objetos astronmicos, como a forma esfrica da Lua ou das estrelas ou os tamanhos relativos dos planetas do Sistema Solar, colocam em evidncia a questo da percepo humana e com ela a necessidade de elaborao de estratgias de ensino que propiciam construes corretas desses elementos. Como se d o processo de construo das formas de objetos, por exemplo, como aprendemos que uma bola de futebol uma esfera e no um disco, um cone, ou um elipside, se quando olhamos em nossa frente enxergamos apenas a sua projeo em um plano frontal? Ao olharmos para uma bola, a reconhecemos de outras tantas vezes que vimos e/ou tocamos. Assim, a percepo da forma de uma bola composta por vrias imagens. O reconhecimento de esfera obtido quando todas as imagens caracterizam-se como discos e, compreendendo que a esfera corresponde a imagens de discos vistos de diferentes ngulos. Nesse sentido, uma observao ingnua, ou seja, composta por uma nica imagem dos objetos astronmicos, por exemplo, no possibilita a construo tridimensional deles. Observar uma nica imagem do Sol, dos planetas, das estrelas ou da Lua, indica apenas a forma plana. Dizer que esta forma corresponde ao disco uma concluso apressada feita ingenuamente por muitos. Pela distncia e devido ao vagaroso movimento (comparado ao tempo de observao), torna-se difcil o reconhecimento do movimento e, por tanto, o reconhecimento de vrias imagens, para ento, comp-las e formar uma imagem tridimensional. Sendo assim, a compreenso espacial desses objetos torna-se uma tarefa difcil. necessrio aprender a constru-la. A identificao dessas dificuldades na construo de imagens tridimensionais de objetos astronmicos, em professores de Cincias do ensino fundamental, levou-nos a elaborar uma atividade que, inserido no estudo de Astronomia, facilitaria a compreenso das formas, dos tamanhos e dos movimentos dos objetos do Sistema Solar. Tal atividade centrou-me no estudo de sombras, projetados em tela, por diferentes objetos slidos como esferas, cones, cilindros etc, de diferentes posies e de diferentes distncias. Uma anlise, ainda que parcial e exploratria, indica uma relao positiva entre os processos envolvidos na anlise de sombras da atividade e das sombras em fenmenos astronmicos, como eclipses, fases da Lua etc.

Formas de objetos uma questo de ensino-aprendizagem Um fator importante na anlise das formas a compreenso da maneira como ocorre a percepo. Ela feita atravs de trs fatores: Fisiolgico relacionado aos sentidos; Mental memria; e psicolgico criao e interpretao. Essas trs formas de percepo possuem uma relao imbricada, de tal modo que se modificam medida que se relacionam. Atravs da vivncia podemos obter uma ampliao da nossa capacidade de percepo, pois por meio dela que iremos fazer maior nmero de ligaes entre as formas de perceber o mundo CARVAJAL (1991).
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Desta forma, os elementos que incorporamos em nossa concepo so aqueles que conseguimos reconhecer devido a nossa experincia pessoal, ou seja, aquilo que de certa forma conhecemos. Observar um objeto e reconhec-lo como uma bola de futebol (fator psicolgico) atravs de uma nica imagem, s possvel se a reconhecemos atravs da memria de outras imagens (fator mental), sejam elas construdas atravs do olhar e/ou do toque (fator fisiolgico). Assim, os trs fatores esto envolvidos: ver, reconhecer e interpretar. Uma outra questo que nos parece fundamental na discusso da forma dos objetos o conceito de dimenso. Nesse sentido, vale a pena ressaltar o carter de construo da terceira dimenso, a profundidade. atravs da possibilidade de movimentao do homem e/ou de sua experincia tctil e recorrendo sempre a sua memria, que seria possvel observar a profundidade de um objeto. Quando vemos um objeto, o percebemos em apenas duas dimenses, para cima e para baixo, para esquerda e para a direita, porm sua profundidade s obtida a partir do momento em que o observamos por completo, e ento o reconhecemos como o mesmo objeto, visto de diferentes ngulos, ou seja, em trs dimenses. Essa percepo torna-se to automtica que a tomamos como natural, esquecendo-nos de seu carter de construo (ROBILOTTA, 1985). Desta forma, atravs da nossa capacidade de locomoo e da memria (reconhecimento) que construmos a dimenso da profundidade do objeto, ou seja, a noo de terceira dimenso como profundidade uma sntese das vises particulares. Ver uma casa e reconhec-la em trs dimenses significa t-la visto em sua totalidade anteriormente, termos caminhado a sua volta, ento a juno das partes forma o todo da casa. Observamos objetos no cu apenas bidimensionalmente. Para um observador experiente, consciente dos movimentos de rotao dos objetos celestes e de nosso movimento em torno do Sol, a conservao da forma aparente de disco do objeto, aps um giro completo, o que fornece a imagem de uma esfera. Sendo impossvel que cada um de ns passeie pelo Universo, e a viso que temos desses objetos celeste construda de um ponto fixo na Terra, temos que observar seus movimentos para que enxerguemos sua terceira dimenso1. O Sol, por exemplo, alm de ele prprio realizar movimento de rotao, a Terra realiza um movimento completo em torno dele no perodo de um ano. A forma que ele nos mostra sempre de um disco, o que resultaria na composio uma esfera. No caso da Lua, no conseguirmos observ-la por completo, ela possui um sincronismo entre movimento de rotao e translao em torno da Terra, impossibilitando-nos de observar uma parte dela. Apesar disso possvel concluir sobre sua esfericidade analisando as formas aparentes de suas fases. A construo da terceira dimenso to automtica que se tornou natural, esquecemo-nos, porm que mesmo esse tipo de representao e percepo do espao tambm cultural, afinal o espao possui n dimenses, restringi-lo a trs e fix-los em direita e esquerda, para cima e para baixo e para dentro e para fora essencialmente um ato cultural e reducionista. A percepo do espao e dos objetos nele contido precisa levar em conta, ainda, fatores de diferentes naturezas como, por exemplo, a cor, o cheiro, a temperatura. Fatores perceptveis atravs dos sentidos. Alm desses, h tambm, percepes de natureza psicolgica como, por exemplo, as lembranas/associaes remetidas ao observar algo. Assim, parece adequada a problemtica sugerida por CARVAJAL (1991), ao descrever que Um dos aspectos mais sugestivos da problemtica que analisamos o das relaes espaciais existentes entre o que o homem v, o que visto e a representao de qualquer destas coisas. Desta forma, podemos perceber uma complexidade decorrente tanto na observao, quanto na relao entre observao e o registro.

Estamos excluindo a Lua, pois ela no nos mostra todas as suas faces e, alm disso, est sempre mudando sua forma aparente, atravs de suas fases. 1087

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Representaes espaciais de objetos da Astronomia: o contexto da problemtica A maioria dos trabalhos sobre as concepes tanto dos alunos como dos professores sobre elementos e fenmenos da Astronomia feita atravs de respostas a questionrios, representaes de desenhos e entrevistas baseadas em perguntas e respostas. Em geral, em todos esses procedimentos metodolgicos, comparecem apenas descries e representaes bidimensionais. Essa caracterstica de bidimensionalidade das representaes do material de anlise no possibilita fazer inferncias sobre formas dos objetos astronmicos e da estruturao espacial do Universo concebidos pelos participantes das pesquisas. Num trabalho de mestrado (LEITE, 2002), sobre os modos de pensar os objetos da Astronomia, realizada com uma amostra de dezessete professores de Cincias da rede pblica de ensino de So Paulo, essa limitao dos dados bidimensionais superada pelo uso de uma metodologia, na qual os professores representam os objetos astronmicos atravs de corpos volumtricos e os estruturam espacialmente. Nessa metodologia solicitou-se que o professor-participante observasse algumas sombras de diferentes objetos e procurasse reconhec-los atravs da composio de vrias imagens do mesmo objeto. Os resultados dessa pesquisa indicam um nmero significativo de professores, representando a Terra como um objeto plano. O Sol, a Lua e as estrelas tambm so representados diversas vezes na forma plana. Alguns representam a Terra na forma esfrica, porm com um exagerado achatamento em seus plos. Este dado, como mostra a pesquisa, se de um lado remete ao livro didtico, devido sua forte indicao do achatamento dos plos da Terra, por outro remete a necessidade de um local plano para a morada do homem. Assim, parece haver um casamento entre um conhecimento apreendido e uma necessidade de adequao espacial. Houve, ainda, representaes da Terra na forma esfrica. Verifica-se, ainda que, uma interpretao dos objetos celestes como planos, implica numa concepo de Universo tambm plana, e restrita ao Sistema Solar. Essa concepo acarreta implicitamente uma dificuldade na explicao dos fenmenos (dia e noite, estaes do ano e eclipses). preciso sinalizar que verificar e compreender a existncia de dificuldades inerentes na percepo do espao apenas o primeiro passo em direo a soluo desta problemtica. O passo seguinte sugere a indicao de uma proposta para, se no solucionar, ao menos sinalizar, a ingenuidade existente nesta percepo. Desta forma, criamos uma atividade para desenvolver a percepo espacial e, principalmente mostrar que uma imagem formada pela composio de diferentes partes desta. As atividades com sombras Ao olharmos para o cu observamos os astros na forma plana. Dificilmente observamos seu movimento e no temos a possibilidade de toc-los, desta forma, vemos apenas uma projeo dos astros. Observar uma projeo em forma de disco no significa que este objeto seja um disco, ele pode ser um cone, uma esfera, entre outros. Na inteno de mostrar que a primeira aparncia de um objeto no permite concluir sobre a forma do mesmo, criamos uma atividade pedaggica utilizando as sombras como estratgia principal. A sombra de um objeto uma projeo do mesmo e, desta forma, plana. Observar apenas uma nica sombra insuficiente para compreender a forma do objeto. necessria a composio de vrias sombras do objeto para uma interpretao tridimensional do mesmo. Por exemplo, a sombra de um cone pode ser um disco, um tringulo ou tringulo de base circular de vrias alturas. Considerando as dificuldades inerentes na construo da dimenso profundidade, criamos a atividade de sombras procurando construir a terceira dimenso dos objetos a partir de sucessivas partes do mesmo e, principalmente, mostrar que uma nica imagem do objeto impossibilita uma anlise conclusiva sobre a forma do mesmo. A atividade procura, na medida do possvel, simular, do ponto de vista da forma aparente, a observao dos objetos celestes.
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Desenvolvimento da Experincia Para realizar a experincia construmos uma caixa com fundo vazado e frente coberta com papel manteiga (local das projees). Veja a FOTO 1. Lanamos uso de uma luminria com lmpada espelhada para concentrar e direcionar o feixe de luz. Reunimos vrios conjuntos de objetos na qual ocorre semelhana de projeo, como por exemplo: cone, disco e esfera. A atividade consiste em colocar um objeto a frente da lmpada, projetando no papel manteiga e pedir para que tentem identificar que objeto aquele.

(FOTO 1: retirada do lado contrrio ao do observador)

Aps algum tempo de anlise dos participantes sobre a primeira projeo, movimentamos o objeto, e pedimos para eles comentarem sobre o que observavam. Movimentamos o objeto de tal forma que eles poderiam compreender o todo. Uma dica colocar o objeto fixo a um suporte, pois, caso os participantes vejam a maneira com que o professor manuseia o objeto, isto pode dar indicaes da forma deste objeto e, o foco deve estar apenas no objeto. Resultados e algumas consideraes No momento da execuo desta atividade foi possvel verificar que os professores rapidamente entendem que a identificao do objeto feita atravs da composio das imagens. Logo no incio eles tentam adivinhar a forma do objeto com uma nica imagem. Para a esfera, por exemplo, o chute fornecido pelos professores era de disco, no haviam outras possibilidades. Na medida em que o objeto se movia, eles faziam outras tentativas. Na anlise dos objetos seguintes eles tornavam-se mais cuidadosos: s arriscavam aps alguns movimentos realizados pelos objetos e, mesmo assim comeavam a admitir outras hipteses, quando no haviam observado o objeto como um todo. A experincia mostrou que os professores tentam, inicialmente, inferir a forma do objeto a partir de uma nica sombra. medida que movimentvamos o objeto, apresentando outras projees, os professores passavam a perceber a necessidade de observar vrias sombras e comp-las para, ento, concluir sobre a forma do mesmo, e, no incio se surpreendiam com a forma real.
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O cuidado relacionado as concluses precipitadas das formas dos objetos parece mostrar que este tipo de atividade pode ser apropriada para a construo da tridimensionalidade dos objetos astronmicos. Objetos esses que, do ponto de vista da observao, assemelham-se aos do estudo das sombras. Nesse sentido, a atividade de sombras, parece ter dado conta de, no apenas indicar que uma nica imagem insuficiente para uma concluso sobre a forma do objeto, como serviu de extrapolao para o caso dos objetos astronmicos. Como continuidade pretendemos aprofundar nas questes da percepo humana e realizar esta atividade com outros professores para verificar se, de fato, os resultados preliminares desse trabalho se confirmam, ou seja, se ela uma boa estratgia para a construo da imagem tridimensional dos objetos astronmicos. Iremos, ainda, criar outras estratgias para o desenvolvimento da percepo espacial dos objetos astronmicos. referncias bibliogrficas BISCH, S.M. (1998). Astronomia no 1 grau: Natureza e Contedo do Conhecimento de Estudantes e Professores. Tese de doutorado, So Paulo: FEUSP. BOCZKO, R. (1984). Conceitos de Astronomia. So Paulo: Blcher. CARVAJAL (1991). Perspectiva: um modo de representar o espao. Tese de doutorado, So Paulo: ECAUSP. FRIAA, A.C.S., et all. (2000). Astronomia uma viso geral do Universo. So Paulo: EDUSP. LEITE (2002). Os professores de cincias e suas formas de pensar a astronomia. Dissertao de mestrado, So Paulo: IFUSP/FEUSP. ROBILOTTA (1985). O espao na/da natureza da/na fsica, So Paulo: IFUSP.

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Pilhas e circuitos: estudantes e futuros professores investigando suas idias prvias


Rabaiolli, Geverson Luisa [geverson@fates.tche.br] Kochem, Lisandra Mariab [lisi@univates.br] Weber, Luciana Carolinec [lucianaf@fates.tche.br]

UNIVATES - Centro Universitrio UNIVATES - Centro Universitrio c UNIVATES - Centro Universitrio

Este trabalho consiste em um relato da nossa vivncia em um curso de formao de professores nas aulas de Laboratrio de Ensino III, disciplina do 5 semestre do curso de Cincias Exatas, habilitao integrada em Qumica, Matemtica e Fsica do Centro Universitrio UNIVATES, situado na cidade de Lajeado, no estado do Rio Grande do Sul, Brasil. Esta disciplina ocorreu em forma de curso de extenso para estudantes de Ensino Mdio, no 1 semestre de 2002, na qual se matricularam 32 alunos oriundos de diversas escolas da regio, que foram orientados por 14 licenciandos. O desafio era desenvolver aulas diferentes sobre o tema Pilhas e Circuitos, nas quais os alunos deveriam ser agentes de seu prprio aprendizado e crescimento, partindo de suas idias e contrastando-as com experincias e debates realizados em pequenos grupos. A funo dos licenciandos era incentiv-los e orient-los para isso. Em um primeiro momento os licenciandos planejaram as aulas de maneira que o tema integrasse as trs reas que o curso de Cincias Exatas abrange: Qumica, Matemtica e Fsica. Iniciado o curso de extenso, aplicou-se um questionrio investigando os conceitos que os alunos tinham sobre pilhas e circuitos, o que esperavam deste curso de extenso e quais as suas curiosidades sobre o tema proposto. Sobre a questo das curiosidades, houve muitas sugestes e, a partir dessas idias, passou-se a desenvolver mais atividades. Essas atividades eram essencialmente prticas, envolvendo os alunos constantemente, melhorando seus conhecimentos e modificando muitos de seus conceitos anteriores. Tinha-se como foco principal os interesses dos alunos e a falta de cobrana do domnio conceitual. Durante o desenvolver da primeira atividade proposta, que era a de responder algumas questes para saber o que os alunos ali presentes pensavam sobre o curso e sobre o contedo a ser abordado, observou-se que eles apresentavam muitas dificuldades em expor as suas concepes. No aceitavam que suas idias poderiam ser importantes para a sua prpria aprendizagem, pois estavam fortemente ligados a um sistema de ensino que os avaliava simplesmente pela reproduo impensada de conceitos. Por isso prejudicaram-se no momento de pr no papel suas idias, uma vez que acreditavam que as mesmas estariam incorretas por no estarem consultando livros e decorando conceitos. Aps uma conversa esclarecedora dos licenciandos com os alunos, que expuseram o objetivo do curso que no era avaliar a quantidade de contedo memorizado, mas sim desenvolver a capacidade de relacionar o tema a ser estudado e o cotidiano envolvendo seus conceitos, conseguiu-se que os alunos expusessem suas idias. Antes de cada atividade aplicvamos um questionrio para coletar as idias que os alunos apresentavam sobre o tema a ser estudado. A partir da, desenvolvamos nossas atividades. A turma, por escolha prpria, dividiu-se em pequenos grupos onde dispunham de materiais necessrios para construir
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experimentos que os auxiliavam a definir se suas idias estavam ou no compatveis com o que de fato ocorria. Os alunos testavam as respostas dadas s questes do prprio questionrio que haviam respondido inicialmente, para contrapor o que pensavam com o que observavam na realizao das experincias, reformulando, se necessrio, suas respostas anteriores. Aps algumas experincias e discusses do grupo, realizava-se debate em grande grupo, no qual cada um relatava o ocorrido e tentava encontrar um conceito, uma resposta para as questes. Deixa-se claro que os licenciandos no davam respostas, no havia respostas certas ou erradas! Quando um aluno questionava, o licenciando respondia com outra pergunta que orientava o aluno a pesquisar, a fazer mais uma vez o experimento, a debater com colegas, at chegar a uma concluso, ao seu prprio conceito. No era deixada a aula tornar-se montona. Se algum assunto proposto fosse chato, que no interessava ao grupo, passvamos adiante. Adaptvamos as aulas aos interesses dos alunos, seguindo, claro, o tema do curso: Pilhas e Circuitos. Para desenvolver a pesquisa, lanvamos questes-desafio para os alunos. Eram questes do diaa-dia, s quais geralmente no se d muita importncia, e isso fez com que eles se empenhassem; pesquisassem com os familiares, vizinhos, e muitos at procuraram profissionais da rea para encontrar alguma resposta e apresentar ao grande grupo na aula seguinte. Como esse curso era nossa primeira experincia como professores, estvamos um pouco apreensivos, pois ns tambm no tnhamos o domnio total do contedo. Quando preparvamos as aulas, pesquisvamos sobre o assunto a fim de sanar nossas lacunas de conhecimento sobre o assunto. Mas como nossas aulas eram flexveis, muitas vezes, o que havamos programado para trabalhar tomava outra direo. Ento acabvamos por aprender junto com os alunos, pesquisando ou questionando, aprendendo com suas idias, com seus questionamentos. Com o decorrer das aulas, percebemos que no era to difcil seguir esta metodologia de ensino, pois no ramos obrigados a dar respostas/conceitos prontos, uma vez que eram os alunos que tinham que chegar s suas prprias concluses. Nosso papel era orient-los para que isto acontecesse. No caso de surgir dvidas com os questionamentos dos alunos, as lanvamos como questo-desafio para eles, ou esclarecamos com os colegas licenciandos, ou ainda com os coordenadores da disciplina. Alguns dos alunos participantes do curso desistiram ao longo do semestre, pois no se adaptaram ao mtodo de ensino diferenciado do que estavam acostumados em sala de aula. Os mesmos chegaram at ns querendo tudo pronto, saber qual a resposta exata para as questes que propomos e que iriam cair no vestibular. No estavam preparados para uma aula diferente em que eles colocavam seus interesses e eles prprios eram quem buscava as respostas que eram apresentadas nos debates. Os licenciandos faziam um fechamento destes momentos, fazendo colocaes para complementar as apresentaes e organizando essas idias para que cada um formulasse sua prpria resposta para suas dvidas. Inicialmente ficamos um pouco receosos com o modelo didtico que estava sendo aplicado, mas durante o curso e principalmente no final, segundo alguns relatos feitos pelos alunos, constatamos que a maneira com que o curso foi conduzido fez com que eles desenvolvessem o senso crtico no dia-a-dia, questionando principalmente seus professores, no aceitando simplesmente o que eles j traziam pronto, estruturado. Ou seja, esta disciplina foi um grande aprendizado para os alunos do Ensino Mdio e principalmente para os licenciandos que ministraram as aulas! Aqui citamos alguns depoimentos de alunos: - Ns reclamvamos muito porque eles no nos davam a resposta. Agora vemos que assim aprendemos muito, pois se eles nos dessem a resposta ns s iramos saber na hora e depois sairamos sem ter aprendido nada. Assim, agora, temos mais conhecimento sobre pilhas e circuitos.
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- Com este curso alcancei tudo o que eu esperava, claro que sa com dvidas, mas isso um indcio de que no h limites para o aprendizado. - Aprendi a questionar mais os professores e a no aceitar tudo o que traziam pronto. Esses depoimentos retratam bem a avaliao que os alunos fizeram do curso, e fcil perceber que a avaliao foi positiva. Estamos conscientes de que a situao favoreceu, afinal s se matricularam alunos que demonstraram interesse pelo assunto, o que os fez evoluir. Mas, se fosse numa escola onde o professor tem um contedo/programa determinado, funcionaria? E se o professor adaptasse com prticas, experincias, pesquisas esses contedos? D trabalho? D.... Vale a pena? Vale....

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Precesso dos equincios: um modelo didtico


Marcelo Eduardo Fonseca Teixeira 1 [fonseca.teixeira@uol.com.br] Fabiana Marques Costa 1 [fama25@uol.com.br] Eugenio Maria de Frana Ramos 2 [eugenior@rc.unesp.br]
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Licenciatura em Fsica Instituto de Geocincias e Cincias Exatas UNESP Campus de Rio Claro 2 Departamento de Educao Instituto de Biocincias UNESP Campus de Rio Claro

Resumo Apresentamos neste trabalho um modelo de planetrio elaborado com um mecanismo que permite visualizar a precesso do eixo terrestre. A utilizao didtica deste modelo torna esta temtica acessvel para discusso com alunos do nvel de graduao, mdio e, at mesmo, fundamental e professores que trabalham com astronomia nestes nveis de ensino. Com a construo do equipamento e o aprofundamento terico deste tpico destacamos tambm aspectos ligados construo do conhecimento decorrente da construo de equipamentos didticos. Neste sentido percebemos uma ligao importante do desenvolvimento de atividades e materiais didticos com a formao permanente do professor. I Introduo A precesso dos equincios um fenmeno astronmico de difcil observao cotidiana dada longa durao do perodo em que ocorre - cerca de 25.800 anos1 - comparado ao tempo de vida de cada pessoa. Trata-se de um movimento, realizado pelo planeta Terra, no qual o eixo de rotao desloca-se descrevendo um cone, como um pio que se equilibra em sua ponta enquanto gira. As implicaes so significativas. Seus efeitos so observados nas medies astronmicas (sobretudo na astronomia de posio) e exige uma correo na medida do intervalo de um ano a fim de evitar-se uma interferncia, em longo prazo, no calendrio civil. A Esfera Celeste
figura 1 Representao da Esfera Celeste ao redor da Terra

Para um observador situado na superfcie terrestre pode-se descrever o posicionamento dos astros no cu por meio de uma origem situada no planeta Terra, com os corpos celestes ocupando lugares em torno deste observador e localizados em uma esfera imaginria com centro coincidente com a origem. A essa esfera d-se o nome de Esfera Celeste, como

representado na figura 1.

A medida do intervalo de tempo deste ano corresponde ao perodo de 365,242199 dias solares mdios

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A esfera imaginada bi-secionada por dois planos como indicado na figura 2. O primeiro representado na horizontal2 trata-se do plano da rbita terrestre, tambm chamado de plano da eclptica. O segundo, inclinado em relao ao primeiro em 2327, o plano do equador celeste, cortando o planeta exatamente em seu paralelo central, o equador. O ngulo de 2327 formado entre estes dois planos chamado de Obliqidade da Eclptica, aqui designado pela letra e (fig.2), e pode ser observado entre os eixos perpendiculares aos planos da eclptica e equador celeste, sendo chamados de eixo da eclptica e terrestre respectivamente. Tais planos tm suas circunferncias mais externas encontrando-se em dois pontos diametralmente opostos. So eles conhecidos como primeiro ponto de ries ou ponto vernal, representado atravs de ^ e ponto de Libra, tendo d como seu cone. Estes pontos representam o momento em que ocorrem os equincios de outono, em 20 ou 21 e maro, e de primavera em 22 ou 23 de setembro3, quando observados no Hemisfrio Sul. O equincio de outono (^) no Hemisfrio Sul formalmente anunciado como sendo o instante em que o Sol, em seu caminho aparente atravs da eclptica, vindo do Sul rumo ao Norte encontra o plano do equador celeste.
figura 2 Elementos de referncia da Esfera Celeste

O estudo do movimento do ponto vernal (^), tambm chamada de precesso dos equincios, o tema central deste trabalho. Os registros das observaes astronmicas mostraram que a posio de ^ no fixa em relao s estrelas, apresentando uma pequena variao ano aps ano. A Causa da Precesso Se a terra fosse perfeitamente esfrica, com distribuio uniforme de massa e tambm tendo coincidentes os planos da eclptica e seu centro de massa e o plano da rbita lunar, o resultado da interao

figura 3 Elementos da precesso de um pio: (a) O momento angular L, o peso P = mg e o raio vetor r que localiza o centro de massa CM; (b) esquema com a decomposio do peso em suas componentes ortogonais; (c) o produto vetorial r x P que define o torque .

comum encontrar nos livros de astronomia o plano da eclptica inclinado em relao ao equador celeste, ocupando este, a posio horizontal. Optamos pela mudana neste artigo para melhor visualizao do fenmeno da precesso dos equincios. Estas datas apresentadas so na verdade muito prximas da passagem do equincio, coincidindo na maioria das vezes. Isto se deve ao fato do perodo do ano no ser um mltiplo inteiro do nmero de dias. 1095
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das foras gravitacionais atuantes entre o Sol e a Terra, bem como a contribuio lunar, estaria locada em um mesmo plano, atuando no centro gravitacional do planeta, no ocasionando, portanto, a formao de binrio de foras algum. No entanto, a no uniformidade do planeta d lugar a uma fora resultante em um ponto no coincidente com o centro do planeta posicionado na eclptica. Alm disso, ocorre que o planeta possui movimento prprio de rotao. A grandeza fsica representativa deste movimento, o momento angular, associada ao torque produzido pela fora gravitacional faz com que a Terra comporte-se como um pio lanado ao solo. Um pio que gira com seu eixo inclinado na presena de um campo gravitacional leva algum tempo para deitar-se completamente ao solo conforme sua velocidade de rotao diminui. O que permite ao pio girar em torno do seu prprio eixo sem cair durante algum tempo o momento angular (L). O momento angular tem natureza conservativa e vetorial (figura 3.a). O vetor que o representa perpendicular ao plano de rotao do pio, inclinado em relao ao solo. Por se tratar de uma grandeza conservativa, este vetor tende a no mudar suas caractersticas (direo, sentido e magnitude). Ocorre, entretanto, que o eixo principal do pio, no qual se encontra o vetor momento angular, descreve um crculo. Embora isto parea conflitante com a Lei de Conservao do momento angular, este movimento surge em funo da atrao gravitacional que a Terra faz no pio (mg na fig 3.b). Sendo o eixo do pio inclinado em relao superfcie terrestre, a fora peso forma um determinado ngulo com este (q). Desta configurao surge um torque ( t na figura 3.c) que ser responsvel pelo movimento do eixo do pio em torno de uma circunferncia em sua extremidade livre. Este movimento circular do eixo do pio chamado de precesso A Terra, de modo anlogo ao pio4, possui momento angular decorrente de seu movimento de rotao, sofrendo o torque provocado pelas foras gravitacionais do Sol5. Isto resulta no movimento de precesso de seu eixo, podendo tambm ser observado no deslocamento de ^ para oeste a uma razo de 50,2 ao ano. A figura 4 ilustra o torque aplicado ao planeta Terra em duas ocasies. A primeira em uma situao hipottica nos dias atuais (fig.4-a) e outra situao prevista para daqui a cerca de 13000 anos (fig.4-b). As figuras 5a 5d ilustram este deslocamento do ponto vernal registrados em intervalos de aproximadamente 3250 anos.

O ponto de apoio do pio o cho onde origina o raio vetor r, no caso da Terra, o raio vetor tem origem em seu centro por estar este no plano da eclptica. A fora gravitacional da Lua, da mesma forma que o sol, tambm produz um torque que influencia na variao do momento angular. Aqui tal explanao foi omitida para simplificar o modelo.

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Figura 4 Posio do eixo terrrestre em 2003 (a) e em, aproximadamente, 15.003 (b)

Figura 5 Ilustrao de vrias posies do ponto vernal em intervalos de 3250 anos

O ano sideral e o ano trpico O deslocamento do eixo terrestre no movimento de precesso pode ter implicaes sensveis, dependendo do calendrio que se adota. Quando um observador situado na Terra mede o intervalo de tempo decorrido entre duas passagens sucessivas pelo Sol no ponto vernal, registra-se um perodo equivalente a um ano. Este ano, chamado de ano tropical devido ao fato da posio aparente do Sol sofrer um deslocamento compreendido entre os paralelos de Capricrnio e Cncer, equivale a 365,2422 dias solares mdios. Entretanto, como decorrncia do fenmeno de precesso, o ponto vernal tem ano aps ano sua posio alterada nos j citados 50,2 segundos de arco, fazendo com que o Sol, visto por tal observador, complete o ano antes de terminar a volta completa. Este trmino do ano antes que o astro complete esta volta (figura de referncia) na trajetria
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ABCD, atingindo novamente o ponto A, compreende uma diferena de tempo de cerca de 21 minutos a cada ciclo. Ao tempo gasto no ciclo completo, na trajetria ABCD, d-se o nome de ano sideral, e seu perodo de 365,2564 dias solares mdios, tempo gasto que perfaz a soma de 365,2422 dias solares mdios (ano tropical) e os 21 minutos da diferena compreendida entre as duas medidas.

Figura 5 - Movimento anual do ponto vernal

Nosso calendrio regido pela medida do ano tropical. Desta forma o dia 21 de maro estar sempre atrelado ao equincio de outono permitindo que as estaes do ano no sofram um deslocamento ao longo dos sculos. No entanto, as constelaes caractersticas destas estaes (como exemplos, escorpio no inverno e rion no vero), sofrem uma gradativa mudana de posio tendo alteradas suas coordenadas astronmicas. Uma observao interessante que eventualmente se nosso calendrio fosse regido pelo ano sideral, o oposto ocorreria, e ento observaramos as constelaes caractersticas sempre associadas s estaes e estas por sua vez deslocando-se atravs dos meses. Se assim fosse, daqui a cerca de 13000 anos teramos o inverno em pleno dezembro. II O processo de construo do planetrio Este projeto teve incio a partir de uma atividade da disciplina Prtica de Ensino de Fsica, do curso de Licenciatura em Fsica, no ano de 2002, como uma proposta de construo de material didtico experimental. Pretendia-se, a princpio, mostrar os movimentos realizados pelo planeta Terra por meio de uma simples simulao. O Sol na idia original era representado simplesmente por uma lanterna e nosso planeta Terra seria manualmente colocado em pontos diferentes de uma rbita traada previamente ao redor da lanterna-Sol. O aprimoramento da idia se deu diante da possibilidade de se montar um pequeno planetrio aproveitando material descartado encontrado geralmente em ferro velho ou lixes da cidade de Rio Claro. Materiais como motores, restos de madeira e acrlico, canos de PVC, latas, borrachas, tarugos de nylon, fios de equipamentos eltricos e at mesmo componentes eletrnicos podem ser encontrados em ferros velhos, ainda em boa qualidade de uso, com a necessidade de pequenos consertos ou adaptaes. Essas sobras, comumente chamadas de sucatas ou lixo, tornaram possvel a construo de um modelo mecnico em que se pode mostrar os movimentos de rotao, translao, precesso dos equincios e tambm a translao da Lua ao redor da Terra.

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Fotografia 1 - Modelo de Planetrio Didtico

O conjunto do modelo didtico pode ser visto na fotografia 1. Em uma posio central encontrase o Sol, como pode ser visto na fotografia 2 (b). Vinculado ao Sol por um brao de metal fica o conjunto Terra Lua, como pode ser visto na figura 2 (a). H trs motores que fazem o conjunto funcionar. Um deles promove a rotao central de todo o conjunto, simulando o movimento de translao da Terra ao redor da Lua (fotografia 3). Um segundo motor, logo abaixo do globo terrestre, promove a rotao da Terra em torno de seu prprio eixo (simulando o movimento de rotao dirio) e, com o auxlio de uma conjunto de polias, o movimento da Lua em torno da Terra (fotografia 4). Por fim, um terceiro motor, situado no brao metlico (fotografia 5), promove o movimento do conjunto Terra Lua, que se encontra inclinado em relao ao plano da eclptica, isto , o plano do brao metlico de sustentao, simulando o movimento de precesso do eixo terrestre, que procuramos destacar neste trabalho.

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Fotografia 2 - Detalhe do Planetrio, indicando a representao da Terra, da Lua e do Sol.

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Dentro da base do conjunto (fotografia 3a), encontra-se o conjunto do motor que simula o movimento de translao da Terra em torno do Sol (fotografia 3b). No detalhe (fotografia 3c) aparecem o motor e a caixa de reduo do movimento. O motor aqui utilizado do mecanismo de um limpador de para-brisas de um carro.

Com o auxlio de um painel de controle possvel acionar os motores que: movimentam o conjunto Terra-Lua em torno do Sol, representando o movimento anual de translao da Terra, movimentam a Terra, representando a rotao diria sobre seu eixo, e movimentam a Lua em torno da Terra, representando as lunaes; um motor que movimenta o eixo terrestre o que possibilita representar a precesso dos equincios.

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Fotografia 4 O conjunto Terra Lua (fotografia 4a e 4b), compreende um motor e dois conjuntos de polia, que possibilitam simular o movimento de rotao do globo terrestre o movimento lunar. Na fotografia 4c possvel ver o motor e os dois conjuntos de polias. O motor em questo foi retirado de um vdeo-cassete.

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Fotografia 5 O mecanismo responsvel por simular o movimento de precesso do eixo terrestre formado por um motor de passo (retirado de leitor de disquetes de 5 ) situado abaixo do brao de sustentao do conjunto Terra- Lua (fotografias 5a e 5b). Este motor com o auxlio de polias uma das quais reaproveitada de um cabeote de vdeo-cassete gira a base do conjunto Terra-Lua (fotografias 5c e 5d). importante notar que o plano do conjunto Terra Lua encontra-se inclinado em relao a haste metlica, que une este ao centro do planetrio, e que paralelo ao plano da eclptica do nosso modelo.

Como a construo evoluiu O modelo, tal como se apresenta no momento, decorreu da evoluo de idias que partiram da simples representao esttica para um modelo dinmico, conforme o amadurecimento do conhecimento tcnico da montagem e dos materiais que se mostravam disponveis. Ou seja, o modelo no foi projetado inicialmente no papel para ento ser simplesmente fabricado. A cada nova tentativa, o sistema era repensado e aprimorado de modo a atender s necessidades da proposta. A operacionalizao se deu em trs etapas. 1 - montagem do sistema Terra Lua, com a rotao da Terra e Translao da Lua independentes de modo a no deixar a Lua sempre sobre o mesmo ponto em relao Terra. 2 - montagem do sistema Sol Terra, com as devidas conexes que permitissem uma ligao do sistema Terra Lua e tambm receber um motor para ajuste da precesso. 3 - montagem do sistema de precesso.
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Para a realizao da primeira etapa (representao da rotao diria da Terra) foi necessrio achar um motor que pudesse dar conta da rotao de uma esfera representando a Terra. Numa primeira tentativa foi utilizado um pequeno motor de brinquedo, que embora permitisse a realizao do movimento, o fazia com velocidade elevada demais, mesmo utilizando uma caixa de reduo. A soluo foi achar um motor que tivesse mais torque com freqncia de rotao mais baixa. Esse motor utilizado foi retirado de um ventilador utilizado em ar condicionado. Por ser mais robusto, fez com que a pea adquirisse uma massa grande para a proporo do sistema. Essa no valor de 1,5 kg exigiu uma haste rgida que no sofresse flexo e um contrapeso de chumbo para auxiliar no equilbrio do momento das foras que atuam na haste, reduzindo a tenso a que est submetido o parafuso que prende esta ao eixo central. Mesmo assim o sistema mostrou-se instvel. Seguiu-se ento a terceira tentativa, esta ltima, em que as peas que sustentam as polias bem como essas, embora reaproveitadas de refugos de material sucateado, foram submetidas a um processo de usinagem permitindo receber um motor menor, retirado de um vdeo cassete que pode ser controlado atravs de um sistema eletrnico PWM (pulse width modulation) que modula o perodo do sinal enviado ao motor, sendo capaz de manter seu torque mesmo em baixas rotaes. A haste mesmo sendo rgida, ainda sofria uma toro que oscilava em torno do prprio eixo horizontal em funo do deslocamento do centro de massa do sistema enquanto a Lua e a precesso ocorriam. Tornou-se necessrio ento trocar esta tambm, sendo substituda por uma haste de alumnio comumente conhecida como rgua de pedreiro adquirida em casa de material de construo. Esta haste ainda permitiu uma melhor adaptao dos sistemas de reduo da precesso, bem como do motor desta e dos circuitos controladores. Na realizao da segunda etapa (representao da translao da Terra em torno do Sol), foi utilizado um motor de limpador de pra-brisa de um automvel. O motor faz girar um eixo central, no caso, um tubo de ao centrado em dois rolamentos. Este encaixe nos rolamentos s foi possvel graas ao torneamento preciso feito pelo tcnico da oficina mecnica do departamento de fsica da Unesp Campus Rio Claro. Este eixo tem associado contatos deslizantes que recebem as conexes para alimentar a lmpada do Sol, o motor de precesso e o de rotao da Terra. Esses contatos foram feitos inicialmente com uma fina lmina de cobre retirados de placa de fenolite deitados sobre a pea de madeira previamente torneada. O contato era feito atravs de uma lmina de ao galvanizada sobre presso fazendo contato. Seu funcionamento foi bastante precrio, o que fez com que o sistema tivesse que ser redesenhado, sendo posteriormente utilizado um pedao de acrlico furado que recebe um basto de carbono, retirado de uma pilha velha, ligada ao fio e pressionado atravs de uma mola de caneta contra o contato de uma lata, tipo de leite condensado ou creme de leite, encaixado na madeira torneada. Houve ainda uma melhora no sistema de contato deslizante deste sistema. Os motores de enceradeira possuem esses carbonos, s vezes denominados escovas, sendo pressionados contra os comutadores do motor. Essas escovas foram aproveitadas, aperfeioando o sistema de contatos deslizantes. Na realizao da terceira etapa (representao da precesso do eixo terrestre), uma caixa de reduo pronta, utilizada para movimentar antenas foi reaproveitada em funo da baixa rotao e alto torque que apresenta. O ajuste foi feito em cima de um pedao de madeira que permite o assentamento desta sobre a haste de alumnio que liga o eixo central ao sistema Terra-Lua. Os controles de velocidade do sistema foram feitos com transistores tipo NPN de potncia para suportar as exigncias de corrente do motor central e da precesso, permitindo um ajuste fino do movimento. Mas o motor desta caixa de reduo apresentava apenas dois induzidos de forma a no ter uma resposta eficiente ao controle transistorizado. Revelou-se ento a necessidade de uma busca de um motor que pudesse ser controlado com bastante eficincia. As opes seriam um motor tipo servo ou de passo. O motor de passo foi escolhido por se facilmente encontrado em unidades de disquete. O utilizado aqui foi obtido de uma antiga unidade de disquetes de 5 ainda funcional, mas em desuso. A pesquisa necessria para aprender a controlar este tipo de motor demandou mais tempo e procura que a montagem do modelo
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inteiro parte. As engrenagens que foram associadas a este motor para controlar a precesso foram retiradas de um toca fita, e a polia sobre a qual o sistema Terra-Lua foi montado para que sofresse precesso, foi usinada de um velho tarugo de PVC. Esta pea de PVC foi moldada de tal forma que pudesse ser encaixada em um rolamento retirado do cabeote do mesmo vdeo-cassete do qual foi obtido o motor para a rotao da Terra. (etapa primeira). Finalmente, o contato deslizante que permite que a precesso ocorra de forma independente da rotao da Terra foi feita com rels montados de pequenas hastes de ao inoxidveis existentes na mesma unidade de disquete, que teve seu formato curvado para atender ao encaixe do cilindro que sustenta a Terra, Lua e seus sistema de polias.

Alguns problemas no solucionados existentes no modelo Como em todo processo de construo, h imperfeies e desajustes que persistem ou, analisando de outra forma, alguns aspectos que poderiam ser aperfeioados e outros que so limitaes da representao proposta com a montagem. Como aspectos aperfeioveis, teramos, por exemplo: A velocidade de translao sofre alteraes aleatrias mesmo com toda massa inercial que o sistema apresenta. Este fato pode estar decorrendo de alguns fatores como a borracha que traciona o eixo ter sido montada manualmente com estilete de um tapete de mesmo material e no se apresentar uniforme, sofrendo assim deformaes no controladas. Desgaste excessivo das correias. As correias feitas de um tapete de borracha foram moldadas com um estilete. Elas no apresentam um encaixe perfeito prejudicando o desempenho do sistema e apresentam um alto desgaste. Soluo seria trocar por engrenagens ou conseguir borrachas que pudessem sem confeccionadas com mais preciso. A lmpada do Sol, retirada de um farol de carro, mesmo sendo de 12 volts como todo sistema, demanda de uma potncia muito superior dos motores, de forma a exigir um transformador que suporte a energia consumida. Ao ser ligado, mesmo em paralelo ao sistema, interfere diretamente no sistema eletrnico controlador do motor de passo, inibindo sua ao. Ser necessrio um circuito independente para esta lmpada. Como aspectos limite da representao poderamos citar, por exemplo: As escalas de representao no obedecem ao real. Os corpos celestes tm entre si escalas que no correspondem nem distncia entre eles e to pouco o tamanho. A Terra e a Lua em tamanho esto em proporo, mas para manter esta proporo a Lua deveria estar cerca de 2 metros distante da Terra para este modelo, e o Sol deveria alm de ter seu tamanho em uma esfera de 8,5 metros de raio (no modelo a Terra tem raio de 4 cm), estar posto uma distncia aproximada de 400 metros. As limitaes das representaes mecnicas enquanto reproduo do fenmeno real. Quando utilizamos vrios motores e damos destaque demais a isto na atividade didtica poderemos estar introduzindo os alunos em problemas de ordem conceitual, substituindo a ao gravitacional por uma barra de alumnio. Este aspecto um problema inerente a qualquer representao e deve, a nosso ver, ser devidamente esclarecido em qualquer atividade didtica que use este ou outro modelo. Portanto no um problema exclusivo desta montagem. As limitaes didticas das representaes no so decorrentes do processo de construo de um aparato didtico, mas de seu carter simblico. A representao nunca o fenmeno em si, seno bastaria mostr-lo acontecendo, e sim dotado de analogias e substituies. No caso de nossa montagem, por exemplo, a fora gravitacional est materializada em barras e motores e o tempo flui ao sabor de um potencimetro ...
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As analogias e a simbolizaes merecem especial ateno quando trabalhamos em nossa atividade de Ensino de Fsica pois podem se tornar, como apontado por Bachelard6, obstculos epistemolgicos do conhecimento, decorrente das generalizaes de observaes mais imediatas. Ignorar a existncia de limitaes ou abandonar qualquer utilizao didtica de montagens deste tipo seria uma soluo simplria se considerarmos que nosso conhecimento desde o mais rudimentar ao mais sofisticado eminentemente simblico. Trata-se portanto de reconhecer estas limitaes e procurar super-las durante o processo de ensino-aprendizagem simplesmente por exp-las aos aprendizes justamente como so: limites simblicos daquele conhecimento. A nosso ver, tanto aspectos aperfeioveis como limitaes didticas fazem parte do processo de construo de prottipos e contribuem para a formao dos construtores, tanto no que se refere a qualidade da construo como do conhecimento conceitual do fenmeno que se pretende enfocar. III A construo do conhecimento por meio da construo do equipamento Analisando o processo de construo do modelo didtico pode-se perceber que a idia evoluiu de uma simulao simples para uma complexa e que, ao lado deste incremento, houve uma aprofundamento tcnico (para lidar com os materiais disponveis para a construo) e um aprofundamento do conhecimento terico sobre o fenmeno da precesso dos equincios. Enfocando a construo em si possvel perceber que na proposta inicial de montagem, o conhecimento de Fsica era o suporte conceitual para a mera representao simulada e na ltima montagem este conhecimento extrapola essa posio, passando a ser o suporte para discusso dos mecanismos de funcionamento da montagem. notvel, portanto, o crescimento conceitual entre estes dois patamares de elaborao do material didtico. Salto semelhante pode ser identificado em algumas questes de contedo conceitual. O contedo precesso dos equincios passou da situao em que servia de breve citao para a demonstrao do movimento descrito pelo eixo terrestre para um aprofundamento em que buscou-se: o entendimento da precesso compreende tambm a no uniformidade da massa terrestre, a compreenso das diferenas nos calendrios como o entendimento dos conceitos de ano trpico e de ano sideral, alm do entendimento de limitaes da analogia entre o ente planeta Terra e o ente pio. Em todo esse processo de construo do simulador ocorreu algo importante em termos de formao de todos ns envolvidos. A precesso dos equincios no era o objeto inicial em foco na montagem, pois se tratava apenas da representao da rotao e da translao. O aperfeioamento da montagem foi oferecendo oportunidades, dentre as quais uma rotao do eixo terrestre na forma em que se apresenta a precesso. Neste momento, um assunto de difcil observao em nosso cotidiano passou a ocupar nossa ateno, tanto quanto a seu entendimento em si como em suas possibilidades didticas. Esse aprofundamento e amadurecimento normalmente esto ausentes da prtica pedaggica de um professor, inclusive nos professores em formao inicial. O dilogo criativo que pode se estabelecer no processo de construo de equipamentos tem caractersticas ldicas importantes, e tal como em brinquedos e jogos, ampliam o repertrio de conhecimentos dos sujeitos envolvidos quando colocados frente a um desafio didtico que vai alm da representao simblica e da explicao terica de um determinado fenmeno. Estes aspectos que destacamos ao utilizar aparecem na constatao de Kaptisa que costumeiramente utilizamos: ... o aluno entende bem o experimento fsico s quando ele mesmo o realiza. Mas entende melhor ainda se ele mesmo constri o equipamento para o experimento.
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Neste sentido as adaptaes, por exemplo, as feitas por falta de um certo material, trazem resultados surpreendentemente interessantes na evoluo tcnica de uma certa montagem e no desenvolvimento de outras montagens possveis: Pode-se considerar tal evoluo como uma pesquisa cientfica em que, mesmo que no represente uma evoluo (tcnica, material ou pedaggica), uma certa montagem alternativa estar somando novas observaes sobre o uso de diferentes tcnicas e materiais e seu desempenho didtico. Assim, em mdia, as novas montagens sempre tendem a uma evoluo do conhecimento. As opes possveis s podem ser consideradas de baixo custo, se houver aptido tcnica para realiz-las. A pesquisa, por materiais de baixo custo, implica necessariamente numa capacitao tcnica e tecnolgica.7 Em particular deve-se refletir tambm sobre o papel da utilizao da sucata como matria-prima para elaborao de materiais. Em um primeiro vislumbre destaca-se como salientado por Ferreira, que a utilizao da sucata proporciona uma reaproveitando de produtos de uma sociedade de consumo: ... a sociedade de consumo fornece elementos prontos, que desestimulam a imaginao mas, por outro lado, seu lixo pode ser reaproveitado e transformado em novas coisas teis para o aprendizado do estudante. Seria uma espcie de reconsumir os excedentes da nossa sociedade, alm de dar ao estudante a oportunidade de manusear e reconstruir os materiais.8 O uso deste tipo de materiais entretanto embora de baixo custo, podem exigir criatividade e habilidade. Entretanto essas necessidades podem ser enfrentadas seja com reflexo e ou com aprendizado - redundando em aspectos formativos interessantes quando se trata de um curso de Licenciatura, onde futuros docentes podem refletir sobre o contedo e ganhar habilidade na construo de equipamentos didticos, com o uso da prpria Fsica necessria a aprimorar uma determinada montagem. No queremos dizer com isso que o licenciando ou o professor deve construir todos os equipamentos que possa vir a trabalhar em sua atividade didtica, mas que se aprende mais Fsica ao construir um determinado equipamento do que somente ao utiliz-lo. E assim fazendo a construo do equipamento desvela a construo do conhecimento de Fsica. Consideramos que a construo do equipamento no apenas mais uma opo para barateamento de custos mas sim uma opo pela melhor formao em Fsica, seja quando este conhecimento usado para resolver problemas tcnicos da montagem ou no entendimento de questes tericas da montagem pretendida. AGRADECIMENTOS Gostaramos de expressar nossos agradecimentos: Ao Sr. Cludio Luiz Silva Bocaiva, tcnico da oficina mecnica da Unesp de Rio Claro, pela usinagem do eixo central de translao; Ao Sr. Joo Carlos Ocanhas pela usinagem em seu torno particular das polias do sistema TerraLua e do cilindro de suporte deste; Ao Prof. Paulo Celso C. Gonalves pela releitura e sugestes crticas de nosso artigo;

RAMOS, E. M. de F. Brinquedos e jogos no ensino de fsica. So Paulo, 1990. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias: modalidade Fsica) - Instituto de Fsica e Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, p. 151. FERREIRA, Norberto Cardoso. Proposta de Laboratrio para a Escola brasileira - um ensaio sobre a instrumentalizao no ensino mdio de Fsica, Dissertao de Mestrado em Ensino de Cincias (modalidade Fsica), So Paulo, IFUSP, 1978, p. 51. 1107
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A Patrcia , Bernadete, Joo Guilherme e Lus Henrique, pela pacincia e companheirismo, nos momentos em que este trabalho consumiu tempo precioso de nossa convivncia. Bibliografia BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Trad. E. dos S. Abreu. Rio de Janeiro : Contraponto, 1996. CHAISSON, Eric & McMILLAN, Steve. Astronomy: A begginers Guide to the Universe. NJ, USA: Prentice Hall. Upper Saddle River. 1998. CHAVES, Alaor. Fsica: Curso bsico para estudantes de cincias fsicas e engenharias. v1. Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso Editores. 2001 FARIA, Romildo Pvoa (org). Fundamentos de Astronomia. Campinas: Papirus. 1987. FERREIRA, N. C. Proposta de laboratrio para a escola brasileira: um ensaio sobre a instrumentalizao no ensino mdio de fsica. So Paulo, 1978. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias: modalidade Fsica) - Instituto de Fsica e Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. MDICI, Roberto Nogueira. Astronomia de Posio. Rio de Janeiro: Forense Universitria. 1989. RAMOS, E. M. de F. Brinquedos e jogos no ensino de fsica. So Paulo, 1990. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias: modalidade Fsica) - Instituto de Fsica e Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. RESNICK, Robert & HALLIDAY, David. Fsica. v.1. Rio de Janeiro: LTC Livros Tcnicos e Cientficos. 1983 ROY, Arche Edmiston & CLARKE, David. Astronomy: Principles and Practice. v.1. Bristol, England: Adam Hilger. 1989. VERDET, Jean Pierre. Uma Histria da Astronomia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. 1990.

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Princpios Tecnolgicos: uma experincia Transdisciplinar de ensino de Fsica e Tecnologia


Rocha, Jazomar V. [jazomarv@cefetpr.br] Garcia, Nilson M. D. [nilson@ppgte.cefetpr.br] Tomelin, Claudete F. [claudetecefet@hotmail.com] Tosin, Joo ngelo P. [j.tosin@bol.com.br] Trevisan, Nilo F. [nilo.trevisan@bol.com.br]
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran - Av. Sete de Setembro, 3165 CEP 80230-901 Rebouas Curitiba PR

Introduo A atual legislao brasileira de educao (LDB 9394/96), no seu artigo 36, ressalta que o currculo do Ensino Mdio observar diretrizes que destacaro a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura e se organizar de forma que o educando demonstre domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna e domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania alm do conhecimento das formas contemporneas de linguagem. Entretanto, nesse caso particular, podemos entender que o proposto na legislao uma situao quase utpica, um ideal ao qual se busca alcanar, haja vista a organizao disciplinar fragmentada do Ensino Mdio, que dificulta uma maior articulao entre os diversos campos de conhecimento, objetivo que deve ser perseguido para atender o sugerido na lei. Visando atender aos pressupostos legais e tentar superar os desafios inerentes a uma disposio disciplinar dos contedos propostos para o Ensino Mdio, decorrente de uma reorganizao curricular nesse nvel de ensino, no ano de 1998 foi proposto para ser desenvolvida, sob responsabilidade do Departamento de Fsica do CEFET-PR, unidade de Curitiba, uma disciplina da segunda srie com duas aulas semanais, denominada Princpios Tecnolgicos (PTec), da qual alguns detalhes e resultados so apresentados nesse trabalho, caracterizado como um relato de experincia. A organizao da disciplina Dada a natureza da tecnologia, que se desenvolve independentemente dos limites propostos pelos campos de conhecimento cultural e cientificamente consagrados, a disciplina Princpios Tecnolgicos, apesar de estar vinculada ao Departamento de Fsica, transcende os seus limites e procura envolver tanto profissionais quanto conhecimentos prprios de outros Departamentos do CEFET-PR. Os prprios professores da turma que trabalham em outras disciplinas como Portugus, Educao Fsica, Filosofia, Histria, Geografia, Fsica, Qumica, Biologia e Lngua Estrangeira Moderna so procurados pelos alunos para contribuir com o processo. Organizada em sua concepo sob uma abordagem transdisciplinar, tem sido desenvolvida atravs da elaborao de projetos bimestrais, sobre os seguintes temas, que aparecem no ementrio da disciplina:

Com apoio parcial do CNPq.


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1) Caracterizao da cincia, da tcnica e da tecnologia; 2) Impactos do avano tecnolgico; 3) Gesto da tecnologia atravs do estudo de casos, e 4) Tecnologia contempornea. Caracterizao da cincia, da tcnica e da tecnologia O objetivo desse tema estudar Aristteles e Galileu e analisar como a tcnica e a tecnologia foram se desenvolvendo ao longo do tempo no campo das cincias, embasadas pelo conhecimento historicamente acumulado. Pretende-se ressaltar as diferenas de mtodo de anlise dos fatos da natureza, dos quais Aristteles e Galileu podem ser considerados paradigmas. Os sub-temas propostos, listados abaixo, so discutidos pelas equipes, sob a orientao do professor, em quatro encontros semanais de cem minutos. Os sub-temas 2, 3, 4 e 5 so abordados com enfoques pr e ps Galileu. Nos cinco encontros semanais seguintes do bimestre, cada equipe apresenta os resultados obtidos, sendo que, ao final de cada apresentao, o professor debate com a turma e faz as consideraes finais sobre cada sub-tema. Sub-temas propostos : Acariao entre as idias de Galileu e Aristteles Discusso das relaes entre capital e trabalho Avanos tecnolgicos no campo da Fsica Avanos tecnolgicos no campo da Qumica Avanos tecnolgicos no campo da Biologia Nas elaboraes dos projetos e nas apresentaes dos seminrios, pode-se perceber uma diferena fundamental entre a metodologia utilizada e a tradicional aula expositiva dialogada: os contedos programticos so desenvolvidos pelos prprios alunos com o auxlio dos professores, no estando nada pronto e previamente listado. Impactos do avano tecnolgico No primeiro encontro desse tema faz-se uma tempestade de idias onde os alunos, com a mediao do professor, sugerem diversos impactos que os avanos tecnolgicos tm provocado: ambientais, sociais, econmicos, polticos, tnicos, religiosos, culturais, educacionais, biolgicos etc... A motivao utilizada para o desenvolvimento dessa atividade pode ser, por exemplo, a anlise dos impactos provocados pelo fato de que boa parte do leite que consumimos atualmente, est sendo acondicionado em caixinha de leite, que incorpora um avano tecnolgico na sua confeco e est presente no cotidiano das pessoas e sua utilizao provoca uma srie de impactos (culturais, ambientais, polticos, econmicos, sociais, etc...), usualmente desconsiderados. Por serem temas muito abrangentes e envolverem diversas reas, tais como: educao, entretenimento, esttica, saneamento, habitao, agricultura, moda, blica, energia, msica, alimentos, urbanismo, agricultura, comunicaes, lazer, etc.., cada equipe escolhe apenas um assunto para investigar, dentre os levantados na discusso com a turma. Dentro de cada rea, os impactos do avano tecnolgico devem ser discutidos sempre sob algumas ticas, que tomam como referncia uma anlise de cenrios. Os cenrios mais utilizados nas discusses so: o pessimista, o provvel, o desejvel, o otimista e o possvel, tendo sido essa idia originada na concepo da disciplina, em funo da participao de professores da rea de Filosofia naquele momento. Os resultados dessas discusses so utilizados na elaborao dos projetos.
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Nos demais encontros do bimestre, cada equipe elabora seu projeto levando em considerao tudo o que foi discutido, fazendo pesquisa bibliogrfica e se utilizando de todo tipo de material de apoio (livros, revistas, peridicos, vdeos, CDs etc...). Sugere-se que os seminrios, neste bimestre, no sejam organizados em forma de palestras e sim, preferencialmente, em qualquer outra forma de apresentao. A criatividade dos alunos incentivada e os trabalhos tm sido apresentados atravs de teatro, conto, msica, fantoches, exposio, debate, revista, revista em quadrinhos, jornal, programas de rdio e televiso etc.. As apresentaes so realizadas tanto em sala de aula como em outros ambientes da escola, tais como teatro, miniauditrio, sala de videoconferncia, canteiro de obras etc.. Gesto da tecnologia atravs de estudos de casos Nesse bimestre a discusso inicial com os alunos realizada com o objetivo de identificar locais ou situaes em que foram incorporados equipamentos de alta tecnologia produo ou gesto de empreendimentos e analisar como ocorre a gesto nessa situao. Cada uma das situaes identificadas considerada como um caso e sobre ela feito um estudo, o mais completo possvel. Geralmente os casos estudados envolvem gesto da tecnologia em empreendimentos mas, excepcionalmente, aparecem propostas de outra natureza. Como exemplo da diversidade de situaes, apresentamos alguns dos casos estudados: gesto de uma lanchonete (informatizada ou no); de cemitrios; de um show musical; de produo de filme; de produo de leite; de trabalhos escolares; de estao de rdio; de shopping; de jornal; de revista; da construo de uma casa; de panificadora; de logstica; de reciclagem de plstico; produo de vinhos; tecnologia bancria; de atuao de ONGs etc... Usualmente os trabalhos apresentados pelos alunos refletem situaes profissionais vividas por pais, parentes ou amigos, de forma que possvel perceber que eles transferem e socializam suas experincias familiares e pessoais no tocante a alguns empreendimentos. Por outro lado, quando no contemplam esse aspecto, as situaes so escolhidas por abordarem aspectos e questes mais gerais. Os projetos so elaborados e desenvolvidos nos quatro primeiros encontros semanais do bimestre e as apresentaes dos resultados dos trabalhos de pesquisa e de sua elaborao so feitas atravs de palestras tradicionais com durao mdia de trinta minutos, atravs do uso de diversos dispositivos, tais como retroprojetor (diascpio), episcpio, projetor de slides, multimdia, televiso e vdeo, Internet etc... Alm disso, algumas equipes, utilizando-se da experincia acumulada nos dois primeiros bimestres, fazem apresentaes hbridas contendo palestras intercaladas com performances teatrais. Tecnologia Contempornea Como sempre, a atividade se inicia pelo trabalho, de identificar, junto com os alunos, quais seriam os temas a serem desenvolvidos. A idia apresentar situaes ou equipamentos utilizados atualmente e que envolvam tecnologia na sua concepo, produo e uso, levando em considerao o conhecimento historicamente acumulado, os impactos do avano tecnolgico e a gesto da tecnologia. Aps essa discusso inicial, so definidos os temas a serem apresentados, alguns dos quais esto listados a seguir: robtica, gentica, clonagem, nanotecnologia, shows e bandas, lasers e aplicaes, jornalismo, aviao, cuidados corporais, tecnologia automotiva, tecnologia blica, esttica e implantes, jogos eletrnicos, instrumentos musicais, a msica eletrnica, tecnologia espacial, fotografia, design de toillets etc.., assim como a forma de apresentao, que deve, preferencialmente, no ser mera exposio.

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Relatos de algumas atividades Convm ressaltar que todo o trabalho dos alunos realizado em grupo, desde a escolha do assunto especfico a ser desenvolvido dentro do tema at o tipo de apresentao que, em conseqncia da criatividade, tem contemplado diversas formas de expresso, tais como exposio, pequenas peas de teatro, vdeos, debates, jris simulados, jornal televisivo etc... O professor, nesse processo, tem-se constitudo como um facilitador da aprendizagem, orientando as equipes no seu trabalho de pesquisa e na organizao da apresentao dos seus projetos. Visando tornar mais perceptvel o tipo de atividade que os alunos desenvolvem, apresentamos algumas das solues apresentadas pelos grupos de alunos para apresentar os resultados de suas pesquisas para cada um dos temas propostos. a) Caracterizao da cincia da tcnica e da tecnologia Apresentao das idias de Aristteles e de Galileu com relao natureza. Aristteles e Galileu foram caracterizados (na vestimenta, aparncia, etc.) por alunos e simulado um debate entre eles, em forma de uma pequena pea de teatro. O cenrio utilizado como base foi o programa do Ratinho com todos as suas particularidades, inclusive as discusses acaloradas entre os participantes. Organizao de um jri simulado com o julgamento de qual sistema poltico e econmico seria mais adequado sociedade, confrontando capitalismo e socialismo. A equipe se dividiu entre acusao e defesa. O professor foi colocado como juiz e os demais alunos como jurados. Foi estabelecido um debate das idias caractersticas de cada um dos sistemas. b) Impactos do avano tecnolgico Analisados os diversos impactos (ambiental, social, econmico, poltico, religioso, etc..) do avano tecnolgico na rea da sade. Apresentado em forma de teatro de fantoches. Foram criados personagens e uma estria que envolvia todos esses aspectos, contrapondo os aspectos positivos e negativos de cada uma das abordagens. Produo e impresso de uma revista (Estilo Impacto) que abordou os diversos impactos do avano tecnolgico na rea da moda. A divulgao da revista ocorreu num desfile de modas no ptio da escola. Produo e impresso de uma histria em quadrinhos analisando os impactos do avano tecnolgico na rea da robtica, onde os personagens dialogam e propem solues para as vrias situaes apresentadas. c) Gesto da tecnologia atravs do estudo de casos Gesto da tecnologia em cemitrios foram analisados diversos aspectos relativos gesto de cemitrios e seus aspectos sanitrios. Foi feita uma pesquisa em diversos tipos de cemitrios, pblicos, particulares e confessionais, relatando as caractersticas de cada um deles. Apresentada a cremao e os detalhes de um cemitrio vertical. Sob aspecto sanitrio, foram mostrados os cuidados que devem ser tomados com relao aos impactos causados ao lenol fretico. Gesto da tecnologia na produo do filme Matrix foram apresentadas todas as etapas da produo do filme, desde a escolha do elenco at os efeitos especiais e a fotografia. Foi apresentado um DVD especialmente produzido para a apresentao comercial do filme.

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d) Tecnologia contempornea Vo simulado usando um software, alunos fizeram um vo simulado, entre dois aeroportos de Curitiba. Durante o vo, foi descrito o tipo de gesto que ocorre na aviao no aeroporto, no avio e apresentados atravs de um dilogo estabelecido entre o piloto, que estava na sala de aula e seu co-piloto, que estava na sua casa. Tal atividade foi possvel pelo fato da sala ambientge normalmente utilizada para o desenvolvimento das atividades de Princpios Tecnolgicos possuir uma conexo de Internet e computador. Produo de um tele jornal, parte em vdeo e parte ao vivo. Tema abordado: como fazer um jornal. Foi feita uma entrevista em vdeo com o editor chefe de um jornal, que abordou questes relacionadas ao futuro do jornal como hoje o conhecemos. Foram feitas entrevistas com alunos sobre esses dois temas. Design de toillets foi feita uma exposio, estilo tnel do tempo, que retratava a evoluo de um banheiro desde a tradicional casinha at os mais modernos banheiros, computadorizados e inteligentes. Nessa exposio os alunos cobriram o cho (20m 2 aproximadamente) com a quantidade de papel higinico utilizada por uma pessoa durante seis meses (cortada em tiras). Avaliao e recuperao A avaliao do aprendizado tem levado em conta diversos aspectos, tais como a coerncia entre a proposta e o resultado do projeto de trabalho, a auto-avaliao, a avaliao dos demais alunos da turma atravs de planilhas de avaliao, que levam em considerao a profundidade das questes abordadas, o domnio do assunto, a clareza, a criatividade, a motivao, a distribuio do assunto no tempo, os recursos didticos, entre outros. Alm disso, algumas das apresentaes tm sido filmadas e fotografadas para posteriores anlises. freqentemente cobrado dos alunos um trabalho escrito, elaborado pela equipe e avaliado pelo professor. A participao dos alunos nas apresentaes dos seminrios tambm avaliada. So geradas vrias notas dentro do bimestre que, atravs de mdias (aritmtica ou ponderada), indicam a mdia bimestral. A recuperao feita no bimestre seguinte, exceto no quarto bimestre onde simultnea. Normalmente, todos os pontos do ementrio so retomados nos assuntos propostos nos bimestres posteriores. O professor, participando da elaborao dos projetos, tem condies de avaliar o domnio dos alunos dentro das atividades de recuperao que so individuais. Aps a atividade de recuperao, que pode ser atravs da elaborao de um texto sobre o assunto em recuperao, possvel alterar notas bimestrais anteriores em funo dessa nova anlise. Consideraes finais Apesar do tratamento diferenciado dado s atividades de Princpios Tecnolgicos (PTec), elas so organizadas com todas as caractersticas de disciplina, tendo periodicidade bimestral, avaliao traduzida num valor numrico, etc., principalmente por estar inserida numa grade curricular e respeitar a estrutura do Ensino Mdio do CEFET-PR, que a mesma para todas as disciplinas, donde se depreende que um trabalho mais amplo e interdisciplinar s ser possvel se alguns paradigmas forem rompidos. Notamos, entretanto, que o trabalho docente em Princpios Tecnolgicos exige uma postura de professor pesquisador e uma boa dose de disponibilidade e inovao, tornando o professor tambm sujeito do processo, pois as discusses com os alunos estabelecem uma dinmica envolvente e cmplice na construo do conhecimento.
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Tem-se notado que os alunos se desenvolvem bastante durante o ano letivo, tendo em vista que os trabalhos em equipes favorecem muito a discusso dos temas e exercitam o estabelecimento de um fio condutor da atividade democraticamente escolhido. Um outro aspecto considerado positivo nesse processo diz respeito ao envolvimento de outros atores alm daqueles da equipe responsvel pela apresentao. Tem sido usual a participao de outros alunos da turma, de alunos de outras turmas e at alunos de outras escolas, que se engajam para desempenhar determinadas funes na atividade da equipe ou contribuir com algum conhecimento especial do qual so detentores. Nesse mesmo sentido, tambm so convidados profissionais da comunidade j estabelecidos no mercado de trabalho e que trazem a viso da sociedade em cada assunto desenvolvido. Ao finalizar esse relato, queremos registrar que consideramos o trabalho em equipes, a escolha do assunto a ser abordado pelos prprios alunos e a criatividade nas apresentaes, algumas das idias fortes e bastante motivadoras que contribuem para o envolvimento dos alunos para atingir os objetivos propostos. Julgamos que as atividades escolares organizadas dessa forma podem contribuir para formar o aluno com capacidade de pesquisar e de investigar em cima de situaes e contedos concretos que devem abranger os conceitos bsicos do processo histrico-social. Nesse sentido, entendemos que a educao ser mais interessante se induzir e possibilitar formar novos mestres e no eternos alunos. Dessa forma, o conhecimento historicamente acumulado, que s tem sentido se possibilitar o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade, contribuir para a conquista dos direitos da cidadania, para a continuidade dos estudos, bem como para a preparao para o trabalho e para o futuro.

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CO-1-100

Professores em Ao: o entendimento de conceitos na fsica e sua prtica em sala de aula


Luiz Augusto de Carvalho Carmoa [laugusto@if.usp.br] Alberto Villanib [avillani@if.usp.Br]
a

Universidade Federal Rural de Pernambuco CODAI e Ps-graduao em Educao - FEUSP b Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo - USP

Introduo Este trabalho tem sido o resultado do aprofundamento de algumas questes sobre as prticas dos professores de Fsica nas condies de ensino. Investigar a forma como os professores detm certos conhecimentos e como eles os abordam em sala de aula pode auxiliar o prprio professor a esclarecer e, eventualmente, modificar seu ponto de vista, alm de fornecer informaes sobre as dificuldades efetivas encontradas no ensino. As estratgias metodolgicas que esto sendo utilizadas na coleta de dados, no presente momento so: observao das aulas, videogravaes, entrevistas gravadas com alunos, professores e coordenadores, dados e documentos sobre a escola e as produes dos alunos e professores. Essa pesquisa iniciou-se como um estudo de caso piloto com um docente de uma escola pblica do Estado de So Paulo. At o momento, foram realizadas entrevistas com o professor, no intuito de detectar e refletir sobre suas concepes referentes elaborao e apropriao do conhecimento cientfico, seu ensino e sua aprendizagem. A meta das entrevistas foi buscar um auto-entendimento da proposta metodolgica e das diversas formas de atuao na sala de aula. Isto tem-nos possibilitado inferir o grande esforo dispensado pelo professor para dar conta do que acredita ser a sua funo como sujeito no contexto educacional. Em particular, sua tarefa principal seria de encontrar o mtodo de ensino que auxilie os alunos na apropriao do conhecimento cientfico. Parece ento que a idia bsica referente ao ensino e aprendizagem que so dois processos em boa parte independentes, cabendo respectivamente ao professor e aos alunos o aperfeioamento de cada um deles. O desafio, a partir das entrevistas, foi deslocar a discusso para a sala de aula, analisando as gravaes e focalizando a atuao do professor e o correspondente desempenho dos alunos., Acreditamos que a sala de aula pode constituir-se num espao de construo cognitiva, de interao e desenvolvimento social de sujeitos que possuem diversas vises de mundo. Este pode ser um espao privilegiado para o desenvolvimento profissional do professor e do investigador. Justificativa O ensino nas escolas brasileiras, em sua maioria, tem sido desenvolvido dentro de uma tendncia tradicional, podemos apontar uma proposta tradicional como sendo a de um ensino livresco e enciclopdico. As questes enfocadas nesta proposta pretendem amoldar as aes do indivduo estrutura social em voga, sem uma discusso do papel da escola como um dos agentes de transformao. Nesta perspectiva tradicional, os assuntos na maioria das vezes esto dissociados das questes do cotidiano e principalmente da realidade social do aluno, ao professor tem sido atribuda a funo de repassar os contedos, utilizando uma seqncia que se pretende lgica, para que indistintamente todos os alunos compreendam tais assuntos. Dentro desta viso o professor assume uma postura que exige dos
Com auxlio parcial da CAPES/PICD Com auxlio parcial do CNPq
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alunos um comportamento eminentemente passivo. As metodologias utilizadas baseiam-se em aulas expositivas. Desta maneira, no h lugar para consideraes a respeito do conhecimento dos alunos, nem to pouco suas qualidades, desejos, ansiedades e etc. Segundo Freire(1977) (...) este um modo esttico verbalizado de entender o conhecimento, que desconhece a confrontao com o mundo como a fonte verdadeira do conhecimento, nas suas fases e nos nveis diferentes, no s entre os homens, mas tambm entre os seres vivos em geral. Em educao no existe iseno, pressupe-se a existncia de relaes humanas, onde o compromisso e a afetividade tm um papel preponderante. Acreditamos num modelo educacional que tenha como ponto fundamental construo do conhecimento, rejeitando a figura do professor como mero transmissor de informaes, optando assim, por uma postura dialgica na sala de aula, onde deva realar a troca de idias no grupo, mediada pelo professor. Uma tal abordagem poderia confrontar as vises sobre os conceitos discutidos, ainda com caractersticas de senso comum, com os modelos apresentados pela cincia. A discusso na sala de aula exerce um papel fundamental na socializao dos alunos. Os estudantes, por sua vez, no recebem passivamente as influncias do meio social e histrico; ele interage, discute, aceita e rejeita medida em que um ser ativo na relao dialtica com os demais seres sociais (Leontiev, 1978). Por outro lado o professor deve ser imbudo de pensar como pesquisador, ou seja, refletir a sua prtica, investigar, ter dvidas. Pimenta (1995) citando diversos autores afirma que: possvel considerar a pesquisa na formao de professores enquanto um princpio cognitivo. Isto , quando o professor pesquisando e refletindo sobre a sua ao docente, constri saberes que lhe permitam aprimorar o seu fazer docente. Em suas atividades dirias o professor encontra-se diante de situaes concretas, ele precisa ir alm, ele precisa refletir as suas aes na tentativa de ultrapassar as situaes imediatas (Pimenta, 1995). Uma atitude dessa natureza pressupe uma mudana com relao s normas aceitas como verdades. Nesse contexto, nenhuma transformao importante em educao deve desconsiderar o desenvolvimento pessoal do professor, toda mudana est baseada numa mudana de atitude, em outras palavras, romper com o estabelecido (Rosa, 1996). Com a inteno de superar desafios, de repensar a prtica docente, na possibilidade de atribuir novos significados para algumas questes relacionadas ao ensino e a prtica docente, foi construdo um referencial de anlise, baseado nas idias propostas por Leontiev sobre o conceito de atividade. Algumas consideraes sobre o conceito de atividade O conceito de atividade est diretamente ligado ao desenvolvimento do psquico do individuo e o desenvolvimento da atividade depende das condies vividas pelo sujeito. Alguns tipos de atividades so dominantes numa determinada poca e tem importncia no desenvolvimento da personalidade, em outras, este papel secundrio, assim a atividade dominante condiciona as principais mudanas nos processos psquicos dos indivduos. As atividades humanas so consideradas por Leontiev como formas de relao do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcanados. A idia de atividade envolve a noo de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de aes planejadas (Oliveira, 1994). Um aspecto importante a ser considerado que nem todo processo constitui-se numa atividade, desta maneira, precisa-se fazer uma distino entre os conceitos de atividade e ao. Leontiev define o termo atividade como sendo o conjunto dos processos que so psicologicamente determinados por uma meta qual os processos se destinam, no caso o seu objeto. Em outras palavras o objetivo que incita o indivduo a realizar uma dada atividade, isto , seu motivo, coincide com o objeto intrnseco de tal atividade
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(Leontiev, 1978). Devemos diferenciar das atividades os processos cujos motivos no coincidem com o seu objeto, mas residem na prpria atividade da qual eles fazem parte; esses processos so denominados de ao. Um exemplo que ilustra estes dois conceitos apresentado por Garnier, Bedinarz e Ulanovskaya (1996): a leitura pode ser considerada como uma ao quando tem como objetivo preparar-se para um determinado exame, j que o motivo est ligado a atingir um bom resultado numa atuao futura e no ao domnio do contedo do livro. De fato, neste caso somente sero focalizados os detalhes relacionados futura prova, e no os que caracterizam a obra em si. Evidentemente, a relao entre atividade e ao dinmica e pode-se modificar ao longo do tempo. Assim, aprender a ler pode ser considerada uma atividade onde esto contidas diversas aes, como silabar, desenhar, repetir, etc., que sero executadas finalizandose o aprender a ler. Por outro lado, quando o leitor tiver atingido sua meta de aprender a ler, a leitura pode tornar-se uma ao dentro do conjunto de processos que formam uma atividade, como a de superar um exame. Tambm vale o percurso inverso de uma ao tornar-se atividade, quando seu motivo se desloca tornando-se objeto. Por exemplo, quando a leitura iniciada para passar num exame se transforma numa leitura para aprender o contedo lido. Uma abordagem baseada nos conceitos acima mencionados adotada por Moura (1996). Para este pesquisador, o ensino pode ser concebido dentro de uma perspectiva de situao-problema, onde os objetivos a serem alcanados mediante sua soluo sejam relevantes para os envolvidos no processo. Para ele o motivo primeiro para o ato de educar possibilitar que o educando desenvolva a capacidade de lidar com a informao que pode ser considerada como a capacidade de resolver problemas, no s do ponto de vista matemtico, mas tambm do ponto de vista da construo social do conhecimento. Desta maneira o educador transformaria o ensino em atividade significativa, quando conseguisse proporcionar ao aluno a possibilidade de incorporar e ter acesso a novos conhecimentos. Segundo ele, assumir a atividade de ensino como possibilitadora de criao de significado da aprendizagem passa a exigir do professor aquisio de habilidades que lhe permitam construir significativamente o ensino. Isto significa que ele deve conhecer o contedo, o sujeito cognoscente e problemas potencialmente desencadeadores de busca de conhecimento. Moura ,1996: p.34

Metodologia Este trabalho foi desenvolvido dentro de uma abordagem qualitativa de pesquisa, onde a tnica foi interpretao mais detalhada dos dados, ao invs de generalizaes. Como uma caracterstica de uma interpretao mais cuidadosa, foi escolhido um conjunto reduzido de objetos para o estudo, isso nos levou a uma estratgia de estudo de caso. Inicialmente, foram realizadas entrevistas com um professor na procura de relevantes consideraes. Na conduo das entrevistas, pareceu-nos necessrio no induzir as respostas. Deste modo tentamos evitar que uma certa expectativa de resposta pudesse estar presente; foi fundamental evitar que o entrevistador entrasse em choque com as idias do entrevistado. Seria necessrio deixar o entrevistado o mais a vontade possvel para que as respostas tivessem um compromisso real com o seu pensamento. No desenvolvimento da entrevista tentou-se minimizar ao mximo as possveis indues nos questionamentos formulados, apresentando-se questes de uma forma mais aberta. Aps o registro gravado em fita magntica das primeiras mensagens, uma percepo mais clara da viso do professor ia sendo formada. Apenas diante de um silncio continuado e na ausncia de opinies sobre o que nos parecia relevante, que retomamos os questionamentos. Neste momento afastamo-nos deliberadamente da idia de nos limitarmos s falas espontneas. Como o desenrolar de uma nova resposta abria-se a perspectiva de que novos pontos fossem mencionados. Tivemos a prudncia de colocarmos a nova questo formulada mais uma vez em um tom genrico. A insistncia em questionar, por vezes de forma proposital, apenas nos revelou um certo empobrecimento nas respostas, isso deu-nos uma clara indicao que a entrevista deveria ser concluda.
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Uma segunda etapa da pesquisa foi deslocar a discusso para a situao real de ensino, qual seja, a sala de aula, analisando as gravaes e focalizando a atuao do professor e o correspondente desempenho dos alunos. O processo de observao da sala de aula foi caracterizado pelas dificuldades iniciais do professor e dos estudantes em aceitar uma pessoa, at ento estranha sala de aula. Foram observadas inicialmente duas aulas com durao de cinqenta minutos cada uma numa escola pblica do interior do Estado de So Paulo. A pesquisa refere-se a uma turma de 1 ano do ensino mdio composta por 43 alunos na faixa etria entre 15 e 18 anos. O docente no caso uma professora Licenciada em Matemtica com habilitao para lecionar Fsica e est na escola h cinco anos. A observao ocorreu atravs de registro escrito, durante as aulas. Alm da observao as aulas foram gravadas em fita cassete, para complementao de registro das falas, para captar as conversas dos alunos. Consultou-se o projeto pedaggico da escola e analisou-se o material didtico utilizado pela professora nas aulas observadas, bem como o material produzido pelos alunos, para subsidiar a avaliao sobre as suas concepes. As representaes do professor quanto elaborao e apropriao do conhecimento cientfico, seu ensino e sua aprendizagem. A entrevista realizada no tem o carter de obter um juzo de valor sobre as representaes do professor, mas tem a inteno de tentar compreender as situaes e processos inerentes sala de aula. Passaremos a seguir para a leitura das significaes que a professora, sujeito da nossa pesquisa, atribui na compreenso de seu cotidiano e suas interaes. Sua leitura do processo de aprendizagem escolar apresenta, num primeiro momento, um distanciamento entre o mtodo de produo do conhecimento e seu modo de aprender em sala de aula. Ela est ocultando um significado social, ou seja, a relao do estudante com o conhecimento mediada pelas suas relaes com os outros estudantes e com o professor. A concepo do professor e a sua prtica dificultam, e praticamente impedem, a possibilidade de problematizar os conhecimentos produzidos pela cincia, pois apresenta esta cincia como um conjunto de verdades absolutas. Vejamos a seguir a opinio da professora. P-Eu acredito que o professor tenha um papel importante nisso. Se ele consegue transmitir bem o contedo o aluno vai aprender, construir um conhecimento. Mas esse conhecimento na matria, naquele contedo. Transmitir o contedo preparar a aula, ter uma boa letra, organizar bem a lousa e explicar de uma forma que o aluno entenda. O professor deve explicar a parte terica dando exemplos e depois resolver problemas para fixar. Voc tem que ter objetivo, digo metodologia como objetivo. E- Tudo bem, mas quando que o aluno aprende? Quando se pode dizer que ele aprendeu? Qual a relao dele com o conhecimento? P- (...) O aluno aprende quando ele no tiver mais medo dos problemas propostos quando ele conseguir se familiarizar com os problemas. Mas eu estou querendo agora ensinar mais fsica em vez de dar matemtica, eu quero trabalhar mais os conceitos. E- E como voc consegue avaliar isso? Como o seu processo de avaliao? P-Eu passo trabalhos e fao provas. Os trabalhos eu tenho um controle, vejo quem fez e quem no fez. Este ano eu tambm pedi um sobre a vida de alguns cientistas importantes...eu pedi para eles pesquisarem sobre o Newton, o Einstein e outros. Eu estabeleo uma ligao da participao
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dele com a nota. Assim eu consigo, mais ou menos uma disciplina. Eu tambm fao prova formal. Essa histria de controlar a disciplina da turma com trabalhos e provas me incomoda, mas no vejo outra maneira. Voc tem que considerar que aqui eu tenho alunos de todo tipo, tem muito adolescente drogado. E - Voc j tentou usar algum experimento na sala de aula? P -Tentei sim, mas foi muito frustrante no deu nada certo, eu uma vez tentei construir um motorzinho eltrico, sabe, eu fiz de acordo como o livro dizia, mas no consegui fazer com que o motor funcionasse. Paguei o maior mico na sala. E - Voc no tentou ver como os alunos o motivo do motor no funcionar? P - Imagina, na hora eu nem pensei, s queria que a coisa funcionasse, eu queria mostrar pra eles aquilo que eu tinha falado na aula. A questo do campo magntico e do campo eltrico. A concepo de ensino e aprendizagem apresentada pela professora condiz com a viso tradicional destacada na nossa justificativa. Verificamos, nas observaes feitas na sala de aula, que a professora tem dificuldade em estabelecer alguns limites. Um aspecto a ser verificado que, para manter a disciplina e a ateno utiliza-se de um instrumento de poder, qual seja, a prova e os trabalhos. Parece que essa uma dinmica aprovada pela escola, no sentido em que o importante manter a disciplina a todo custo. Desta forma, a preocupao no em saber o que realmente se passa com esses alunos em relao aos seus interesses e seus saberes. Na sala de aula objeto da pesquisa, o que foi observado foram falas da professora com pouca participao dos alunos. Apesar da presena fsica, a aula ocorre na quase e completa ausncia de alunos para quem, a aula e o espao da sala foram concebidos. Numa das aulas observadas, a professora apresentou definies e frmulas matemticas referentes aos conceitos de presso e densidade para posteriormente resolver alguns problemas. A preocupao nesta aula foi a compreenso das relaes de proporcionalidade apresentadas nas frmulas. Uma anlise baseada nas concepes de atividade e ao, como desenvolvidos por Leontiev, poderia identificar que as atitudes da docente caracterizam-se no como atividades, mas como aes. O que podemos aquilatar diante dos dados, que existe uma atividade, mas o motivo desta atividade consiste simplesmente em passar o contedo, sem a preocupao primordial de que o aluno aprenda. Isso pode ser notado tambm na tentativa da utilizao do experimento, este tem o objetivo de comprovar uma teoria para convencer os estudantes. O ato de ensinar, na viso deste professor, no possui aspectos que contribuam para o desenvolvimento da autonomia do estudante e suas intervenes na realidade. Aps algumas reunies entre o pesquisador, a professora e a coordenao da escola, foi elaborado um plano de estudos e aes. Foram lidos alguns textos sobre o ensino de cincias e sugerida professora uma aula experimental, onde alunos e docente pudessem dialogar numa perspectiva da construo de conceitos ligados a flutuao dos corpos. A opo por uma aula que priorizasse a problematizao, partiu do pressuposto que o conhecimento construdo e no resulta das indagaes isoladas. Manifesta-se a partir de uma disputa entre a explicao existente e uma realidade com a qual os alunos e o professor esto interagindo. A escolha da forma experimental no significa que esta por si s seja a soluo para todos os problemas, mas um componente dentre outros possveis de serem utilizados. O dispositivo experimental usado est representado na figura. Constitui-se do mergulhador de Descarte ou ludio. Consta de uma garrafa de refrigerante vedada, cheia de gua, contendo um vidrinho com aproximadamente 2/3 de gua. Ao comprimir a garrafa, aumenta-se a presso na gua, esse aumento na presso ocasiona a entrada de um pouco de gua no vidrinho, que torna-se mais denso e afunda. Quando a garrafa solta a presso em todo lquido reduzida e o ar que foi comprimido dentro do vidrinho expulsa a gua, assim sua densidade diminui e ele sobe.
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fig1. O mergulhador de Descartes

A professora dividiu a turma em equipes de quatro alunos que participaram de uma discusso conjunta em que explicitaram suas idias numa interao entre si e com a docente. A professora atuou como uma provocadora, tentando mostrar contradies entre diferentes idias, na tentativa de levar os alunos a chegarem a um consenso. A tarefa foi dividida em duas fases: inicialmente foi pedida uma previso sobre o que poderia ocorrer, em seguida, depois de realizado o experimento, foi solicitada uma descrio do ocorrido e houve um confronto entre os prognsticos e as observaes. Na primeira fase as intervenes possuam um carter vago, o processo ainda configurava-se como uma ao, e no como uma atividade propriamente dita, nos termos definidos por Leontiev, pois, o motivo dos alunos falarem no coincidia com o seu objeto, qual seja, a explicao do fenmeno apresentado. Numa segunda fase as hipteses que apareceram, se relacionavam com o funcionamento em si. Foi interessante notar como o dilogo passou a ser muito mais fluente. Claramente pudemos observar a diferenciao entre o pensar cientfico e o conhecimento do senso comum,essencialmente prtico, no sentido de privilegirar a soluo imediata de seus problemas, e restrito a situaes locais sem se preocupar demasiadamente com a possibilidade de sua generalizao, ou com a coerncia entre suas solues atuais e anteriores, ou com implicaes futuras( Villani, 1991). O defrontar-se com uma situao inusitada fez despertar a curiosidade. Pareceu-nos factvel imaginar que o carter ldico e misterioso do experimento poderia constituir-se no motivo que, possivelmente, levasse a ao a transformar-se em atividade. Vejamos um trecho do debate ocorrido durante a aula. P O que vocs viram acontecer? A1 Quando aperta-se a garrafa o vidrinho dentro desce. P Porque isso acontece? A2 Professora , quando voc aperta a garrafa a presso vai pra cima e empurra pra baixo o tubinho. P Eu no estou entendendo porque a presso tem que ir pra cima. A2 Porque a entrada da garrafa em cima, e a gua quer sair por cima. P as a garrafa est fechada. A3- Mas por onde a gua pode sair P A garrafa tem inteligncia, ela sabe que a gua tem que sair por l? Imagine que voc tenha um tubo de pasta de dentes aberta dos dois lados, se ns apertarmos no meio, o que ir acontecer?

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A1 Ah professora, a pasta vai sair pelos dois lados. P Ah, ento a presso no vai s para cima, mas para os dois lados. A4 Eu acho que em cima da garrafa tem ar, a o espao que tem ar ocupado pela gua e a empurra o vidrinho para baixo. P E se a garrafa estiver completamente cheia? A4 A danou minha opinio.

As discusses foram evoluindo a tal ponto que a ao pode ter sido transformada em atividade. O interesse, o envolvimento e o dilogo levaram os alunos a perceberem a existncia da ligao entre o fenmeno da compressibilidade, da presso, o aumento da densidade e a flutuao. Com relao ao professor, esta aula pode ser considerada uma atividade de ensino. Existiu um planejamento e tiveram aes desenvolvidas na aula no intuito de atingir um objetivo, a aprendizagem dos alunos. Existiu uma dinmica de interao entre as diversas formas de interpretar o fenmeno, aprofundando os conceitos pretendidos. Assim, a atividade permitiu uma interao coletiva dos conhecimentos acumulados pelos sujeitos envolvidos, respeitando os diferentes nveis dos alunos. A sala de aula tornou-se o espao da negociao de professores, aprendizes, metodologia e contedos. preciso considerar que esse espao, espao do conflito e tambm da negociao, pressupe o conhecimento e o reconhecimento do lugar ocupado pelo outro e, esse processo demanda tempo porque, para Bourdieu (1983:167) As condies materiais comandam, com efeito, no somente os lugares e os momentos da comunicao (determinado as chances de encontro e de seleo), mas tambm a forma da comunicao por intermdio da estrutura da relao de produo na qual engendrado o discurso (...), o que permite a alguns impor seus prprios produtos lingsticos e excluir outros. Para Leontiev, na atividade tambm h supremacia do social no desenvolvimento social e cognitivo a partir dos conflitos entre sujeitos; nos d tambm, a dimenso da aprendizagem como construo do conhecimento para uma determinada finalidade: para alm de aprender para saber, o aprender para saber atuar, portanto, a construo de um saber transformador. A necessidade de aprender a saber atuar parece que constituiu-se num ponto fundamental para a professora objeto da nossa pesquisa. O desenvolvimento desse trabalho permitio-nos uma comparao entre as atitudes da professora em dois momentos diferentes. Observando a estrutura da atividade, Para as professora, esta se inicia com uma necessidade que seria ministrar aula, porm com motivos diferentes. No primeiro momento os motivos seriam passar o contedo e manter a disciplina dos alunos e no segundo momento o motivo seria fazer com que os alunos aprendessem. Segundo Leontiev (1978) o termo motivo designa aquilo que a necessidade se concretiza de objetivo nas condies consideradas e para as quais a atividade se orienta, o que a estimula. Na primeira fase as aes seriam a forma expositiva, onde foram apresentadas frmulas, definies e resolues de problemas, sem um efetivo dilogo. Nas reunies com o pesquisador foi sendo delineada uma nova viso e perspectiva do fazer docente, vrios textos foram lidos e discutidos e o planejamento foi sendo construdo. A aula sobre o mergulhador de Descartes parece ter sido um divisor de guas. Antes para a professora a boa aula caracterizava-se pelo fato dela deter todo o controle, ou seja, tudo dependeria dela. Isso fica evidente no experimento frustrado do motor. No desenvolvimento da aula dialogada, a ao da professora passou a ser mediar as discusses, portanto ela passa a perceber que a interao foi um fator fundamental na construo dos conceitos por parte dos alunos. Pareceu-nos que quando a professora enxergou esse novo motivo para a sua prtica docente, esse passou a fazer parte de uma nova atividade orientadora com uma significao, ou seja, uma forma assimilada e refletida das suas intervenes.
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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

CO-1-101

Proposta de atividades didtico-pedaggicas para o ensino de conceitos relacionados ao calor e temperatura


Teixeira, O .P.B.a [opbt@feg.unesp.br] Monteiro, M.A .A . b [maureliomonteiro@uol.com.br] Cindra, J.L.a [jlcindra@uol.com.Br)
b

UNESP - Guaratinguet Escola de Especialistas de Aeronutica

Introduo Freqentemente verificamos, no ensino mdio, os conceitos relacionados aos fenmenos trmicos sendo relegados a um segundo plano e quando no so totalmente descartados dos planejamentos elaborados pelos professores, acabam se reduzindo, muitas vezes, a um tratamento envolvendo modelos inadequados do ponto de vista cientfico. A existncia de diferentes modelos, como o calrico e o cintico-molecular, contribuem para o aparecimento de dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem dos conceitos de calor e de temperatura. Se por um lado, o modelo do calrico relativamente acessvel aos alunos, na medida em que a idia de calor como fluido tem fortes relaes com as interpretaes que os alunos conseguem vivenciar no seu dia a dia e, portanto, os professores acabam no tendo muita dificuldade em trabalhar com noes ligadas ao modelo do calrico no ensino da termodinmica, por outro lado, o modelo cintico-molecular acaba se apresentando como altamente abstrato baseado por intermdio de formulaes que encobrem os significados conceituais. As pesquisas relacionadas ao ensino e aprendizagem dos fenmenos trmicos apontam diferentes vertentes que poderiam estar associadas a dificuldades apresentadas no ensino mdio, dentre as quais destacamos: Os conceitos espontneos: Algumas pesquisas tm demonstrado que, nem sempre, partir das concepes espontneas (intuitivas) dos alunos o melhor caminho quando desejamos fazer com que eles construam e incorporem um novo modelo que nem sempre pode ser estruturado por intermdio das concepes existentes. O modelo calrico e o modelo cintico-molecular possuem caractersticas bem distintas. O modelo cintico molecular no de fcil compreenso, os significados no podem ser retirados e atribudos diretamente da observao e a questo envolvendo o modelo fsico e a realidade assume importncia relevante que tambm pode ser verificado na prpria evoluo dos conceitos envolvendo os fenmenos trmicos. Historicamente, os conceitos do calor e da temperatura geraram grandes discusses entre filsofos e cientistas em diferentes pocas principalmente devido s dificuldades de revelao do fenmeno que estes conceitos suportam. Temos ainda um fato bastante importante quando trabalhamos com modelos microscpicos e que se relacionarmos com as consideraes tecidas por GARCIA (1982) que chama a ateno para o fato de que, quando numa determinada situao uma criana colocada frente a um fato observvel, dois aspectos precisam ser cuidadosamente distinguidos: um est relacionado com as condies de leitura desse observvel, do qual o sujeito toma conscincia, e o outro est voltado para as relaes que esto em jogo em tal situao, mas que podem no ser consideradas pelo sujeito naquele momento. Os livros didticos: os conceitos ligados Termodinmica, via de regra, no se apresentam de forma muito clara nos livros didticos, sendo que muitos deles, principalmente os de Qumica e os de Fsica Introdutria, utilizam-se se expresses muitas vezes infelizes, como por exemplo, ao calor num corpo como se o calor fosse uma propriedade do corpo; ou ainda, empregam termos como energia
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trmica por meio de um conceito indefinido, muitas vezes obscuro, acontecendo o mesmo com o termo energia e entropia que muitas vezes se apresentam sem uma definio precisa (ZEMANSKY 1970, apud TEIXEIRA 1992). Por intermdio de uma sntese apresentada no trabalho de TEIXEIRA (1992, p. 73 e 74) podemos verificar a inexistncia de critrios bem definidos com relao apresentao do contedo nos livros didticos de Fsica para o segundo grau, na medida em que os textos no tm a preocupao de serem formais nem coerentes nas definies e conceitos, da mesma forma que o ritmo de leitura, com raras excees, se apresentam de maneira bastante desestimulante. Cotidiano de sala de aula: Normalmente, quando trabalhados em sala de aula, conceitos como o de calor, voltam-se principalmente para o modelo mecnico do calrico. Isto se deve no somente pelo tratamento fornecido nos livros didticos bem como pela limitao dos professores que no raras vezes encontram dificuldades relacionadas s explicaes conceituais relativas termodinmica. Da mesma forma que ocorre no ensino mdio, tambm nos cursos de licenciatura em fsica o tratamento conceitual relacionado aos fenmenos trmicos so, muitas vezes, relegados a um segundo plano, privilegiando contedos relacionados Mecnica. Assim, como conseqncia, os professores em exerccio acabam manifestando uma limitao do ponto de vista da competncia terica e didtico-pedaggica quando precisam ensinar contedos relacionados aos fenmenos trmicos no cotidiano da sala-de-aula. A histria da Cincia: Em termos da histria da fsica pode-se compreender a termodinmica como a formalizao axiomtica de diversos fenmenos, j estabelecidos de forma experimental, durante a primeira revoluo industrial. Fenmenos entre os quais esto os motores e as mquinas trmicas. As mquinas trmicas corroboraram para o estabelecimento de leis extremamente amplas e abrangentes, elaboradas com a utilizao de interpretaes sobre a constituio microscpica da matria (AURANI,1986) gerando a construo de um modelo mecnico dos fenmenos trmicos, e conseqentemente a elaborao da Teoria Cintica dos Gases, da Mecnica Estatstica e mais recentemente da Mecnica Quntica. No desconhecendo que existe uma lacuna quanto elaborao das atividades que devam ser colocadas para que a aprendizagem se concretize, sabemos que, em nvel explicativo, a coexistncia dos dois modelos, o calrico e o cintico molecular, persistem, pois ao mesmo tempo que o aluno explica uma questo utilizando-se de justificativas envolvendo o calor como fluido, em outra emprega o modelo envolvendo a agitao das partculas. Os dois modelos sobrevivem conjuntamente, sem que isso gere conflito nos alunos. Para ensinar um dos modelos, o professor deve tornar claro a limitao conceitual inerente e estabelecer quais as alternativas possveis a essa determinada estrutura. So essas reflexes e orientaes que procuramos desencadear durante um curso de formao continuada, voltado para professores de fsica do ensino mdio, visando a construo de uma proposta de ensino dos fenmenos trmicos, que tinha como ponto central discusses relacionadas construo histrica e humana do arcabouo cientfico da fsica. metodologia utilizada para o desenvolvimento da proposta Para BOUTER e GILBERT (1995), h duas maneiras distintas pelas quais os professores entendem como a cincia apresentada aos alunos: uma maneira elitista e outra popular. Segundo esses autores, a viso elitista entende que o contedo deve ser rigidamente baseado no currculo e imposto ao aluno, a experimentao deve ser utilizada com o objetivo de confirmar os fatos, sendo que os aspectos sociais devem ser apenas ilustrativos. Desse ponto de vista, o professor a figura mais importante, de maneira que os alunos so totalmente dependentes deles. J, numa viso populista de ensino, incentivada pela idia de cincia para todos, o contedo negociado, tematizado, contextualizado e baseado numa proposta construtivista, na qual o aluno deve ser incentivado a se envolver em atividades prticas de explorao estruturadas a partir das experincias e do interesse dos alunos. Alis, na viso
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popular, os alunos tm um papel mais ativo no processo de ensino, de tal forma que so eles que negociam com o professor a maneira como o currculo ser abordado. Para os autores, uma viso elitista ainda prevalece como concepo na maioria dos nossos professores, dessa forma, nossas escolas no conseguem superar a simples e ineficaz frmula de ensinar a partir da transmisso de conceitos, presas que esto ao tradicionalismo, resultado de mltiplos fatores, dentre eles a inexistncia de uma adequada formao de nossos professores, tanto do ponto de vista conceitual quanto do metodolgico. Nesse sentido a formao de professores destaca-se como um tema crucial, uma vez que o professor quem pode e deve implementar parte das mudanas que precisam ser implementadas para garantir uma educao escolar de qualidade. PORLN et al. (1997) acreditam que se faz necessrio uma reformulao emergente de um novo conhecimento profissional para os professores. Para esses autores, esse novo conhecimento profissional deve ser baseado na investigao crtica e rigorosa que explique e d suporte a planos de ao, a vises menos reducionistas e estereotipadas dos processos de ensino e aprendizagem e a experimentao fundamentada em teorias que promovam mudanas progressivas e graduais. Nesse intuito, buscamos estruturar um curso que envolvesse o professor/aluno em um processo de reflexo sobre sua prtica em sala de aula e em uma investigao para a construo coletiva de uma proposta pedaggica consciente que pudesse gerar atividades que pudessem ser significativas para a aprendizagem dos alunos e que efetivamente fossem utilizadas pelo professor em sua prtica docente. Para tanto, organizamos duas fases de atividades durante o curso, a primeira, visava oferecer instrumentos aos professores/alunos para que pudessem, na segunda fase, construrem juntamente conosco, no s uma nova proposta, mas tambm um conjunto de atividades que pudessem efetivamente ser incorporadas s suas prticas docentes As atividades desenvolvidas na primeira fase do curso foram: Levantamento de concepes dos professores/alunos acerca do ensino e da aprendizagem; Levantamento de concepes dos professores/alunos acerca da natureza da Cincia e do fazer cientfico; Apresentao e discusso de idias acerca da Filosofia da Cincia: O Indutivismo, A teoria de Karl Popper; A teoria de Kuhn, A teoria de Lakatos e A teoria de Feyrabend. Apresentao e discusso sobre a teoria de Mudana Conceitual no ensino de Cincias e as concepes espontneas apresentadas por alunos; Apresentao e discusso sobre a influncia de teorias que prope uma abordagem mais sociolgica no ensino de Cincias; Reflexo e discusso sobre abordagens tradicionais dos conceitos de Fsica Trmica no ensino mdio adotada por professores e pelos livros didticos; Discusso e proposio de uma nova abordagem para o ensino de Fsica Trmica baseada na teoria cintico-molecular. Discusso sobre o ensino de Cincias a partir de Problemas abertos; Discusso sobre o papel da experimentao e da demonstrao no ensino de Cincias. Discusso sobre o papel e a utilizao da Histria da Cincia no ensino. Na segunda fase do curso, os professores/alunos se envolveram com o desenvolvimento de uma proposta para ser avaliada em situao de sala de aula. Nessa fase as atividades desenvolvidas foram:
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A estruturao de problemas abertos, a partir da anlise das concepes espontneas dos alunos acerca dos conceitos de calor e temperatura. A apresentao e discusso de textos com abordagem histrica dos conceitos de calor, temperatura e termodinmica, evidenciando os obstculos epistemolgicos no desenvolvimento dos conceitos e a trajetria dos cientistas para a transposio desses obstculos. O desenvolvimento de atividades experimentais e de demonstrao, estruturados a partir da anlise dos obstculos epistemolgicos destacados nos textos histricos e dos modelos tericos propostos pelos cientistas, visando envolver alunos num processo de investigatrio para resolver os problemas abertos. A seleo de textos histricos e de divulgao cientfica visando propor atividades que permitam aos alunos estabelecer relaes entre Cincia-Tecnologia e Sociedade. A confeco de um CD-ROM reunindo as atividades propostas.

a proposta de ensino de fenmenos trmicos A partir da anlise dos fatos histricos, que contam como os conceitos de temperatura e calor foram desenvolvidos e da discusso sobre as principais concepes espontneas apresentadas pelos alunos, estruturamos nossa proposta de ensino em trs grandes temas: 1o Tema : O Calor e seus efeitos 2o Tema : O Calor como forma de energia 3o Tema : O Calor e a teoria cintico molecular Para cada um desses temas foi desenvolvido um conjunto de atividades que envolviam a proposio de problemas abertos, leituras e anlises de textos histricos, realizao de prticas experimentais e de demonstrao, alm de leituras e discusses de textos de divulgao cientfica voltados para aplicao tecnolgica dos conceitos cientficos estudados. Os problemas abertos foram estruturados com o objetivo de instigar o professor/aluno a se debruar sobre o tema a ser estudado, de motiv-lo a participar das atividades propostas e de envolv-lo na busca por solues que no se mostravam bvias. Neste ponto, procuramos levar em conta os principais obstculos epistemolgicos enfrentados pelos cientistas em sua trajetria na busca por desenvolver teorias explicativas para os fenmenos trmicos, alm das concepes espontneas dos alunos que deveriam ser colocadas em xeque. As atividades experimentais selecionadas para compor nossa proposta de ensino tiveram o objetivo de suscitar oportunidades para que os alunos pudessem levantar hipteses, testar e avaliar os resultados e construir teorias explicativas que dessem conta de justificar os dados obtidos. Os textos histricos escolhidos desempenharam o papel de apoio e orientao s novas experimentaes, discusses e, possveis correes de rumo na forma de pensar e estruturar os modelos explicativos que estavam sendo construdos. As atividades de demonstrao foram organizadas tendo como objetivo a ilustrao, contextualizao e simulao dos modelos idealizados pelos cientistas que foram discutidos nos textos histricos. Aqui no se tinha em mente comprovar e/ou impor uma teoria pretensamente verdadeira e pronta, mas de expor mais claramente para os alunos as idias e os modelos propostos pelos cientistas, evidenciando suas virtudes e criticando suas deficincias e limitaes.
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Os textos cientficos foram selecionados segundo o critrio de propiciar discusses acerca do impacto social, poltico, econmico e tico que o desenvolvimento de teorias cientficas podem trazer para a sociedade. Todo material instrucional produzido por ns em parceria com os professores/alunos do ensino mdio, foi registrado em um CD-ROM, cuja proposta de apresentao e interatividade foi sugerida e desenvolvida pelos prprios participantes do curso. Apresentamos, nos anexos, alguns exemplos de atividades desenvolvidas em nossa proposta. a avaliao da proposta Devido s dificuldades quanto adequao de nosso cronograma de atividades com o calendrio das escolas estaduais, no pudemos observar o impacto de nossa proposta de ensino como um todo nos alunos em relao sua compreenso conceitual do modelo cintico molecular para explicar os fenmenos trmicos isto porque o curso teve seu encerramento justamente no final do ano letivo das escolas de ensino mdio. Entretanto, algumas atividades foram avaliadas e se mostraram muito teis no sentido de romper com os padres tradicionais de ensino de nossas escolas que impe uma estrutura que engessa qualquer inteno de participao mais intensa os alunos no processo de ensino e de aprendizagem. Primeiramente, podemos destacar o empenho e a satisfao dos professores/alunos ao desenvolverem as atividades com os alunos. Acreditamos que isso foi decorrente da oportunidade que tiveram na participao de sua estruturao e, portanto, se sentirem comprometidos com o sucesso ou fracasso de tal interveno. Ao invs de se sentirem obrigados a desenvolverem uma atividade que no foram chamados a opinar e sem qualquer relao com suas convices acerca do ensino e da cincia, os professorem foram convidados a refletirem sobre suas prticas habituais e de buscarem solues para os impasses observados, para, somente a partir de uma conscincia mais ampla sobre as mltiplas variveis que esto por detrs do processo de ensino e de aprendizagem, estruturarem conjuntamente uma proposta que julgaram poder ser mais significativa para os alunos. Ao sentirem uma mudana nos padres de ensino comumente adotada em sala de aula os professores/ alunos se mostraram, inicialmente, tmidos e receosos em assumir uma postura mais participativa e compromissada. Pareciam esperar algum movimento do professor que os autorizassem a continuar opinando ou realizando as prticas experimentais. Pareciam no confiar em suas idias e iniciativas e buscavam sempre submet-las ao professor. Entretanto, medida que as atividades iam sendo desenvolvidas, paulatinamente os professore/ alunos se libertavam da dependncia do professor e se propunham a se envolveram mais intensamente com a proposta. Observamos que as atividades propiciaram aos professore/alunos oportunidades de buscarem a construo de uma estrutura explicativa para os fenmenos observados, indo alm de uma mera descrio dos mesmos. As discusses sobre as atividades experimentais guiadas pelos problemas abertos e pelas leituras dos textos histricos incentivavam os alunos a buscarem uma explicao mais refinada sobre os resultados obtidos. Em alguns momentos percebemos que a falta de experincia do professor/aluno em dirigir atividades de ensino, na qual os alunos assumem um papel mais participativo, impediu uma melhor explorao dos potenciais que as atividades poderiam desencadear. Em algumas oportunidades, o professor se mostrou ansioso para que os alunos chegassem a uma determinada concluso e antecipou a resposta que os alunos poderiam alcanar atravs de suas prprias interaes com as atividades propostas. Isso nos evidenciou a necessidade de estudarmos melhor, juntamente com os professores, os processos que envolvem a relao dialgica em sala de aula e como o discurso docente pode influenciar os resultados de uma proposta de ensino adotada.
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referncias bibliogrficas AURANI, K. M. Ensino de Conceitos: estudo das origens da 2 a Lei da termodinmica e do conceito de entropia a partir do sculo XVIII. So Paulo: USP, Instituto de Fsica/ Faculdade de Educao , 1986. (Dissertao, Mestrado) BOUTER, C. J. ; GILBERT, J. K. Argument and science education. In: Costello, P.J. M. e Mitchell, S. (edts). Competing and Consensual voices: the theory and pratice of argument. Multilingual Matters LTD, 1995. Cap.6, p. 84 98. GARCIA, R. El Desarrollo del Sistema Cognitivo y la Enseanza de la Ciencias, Educacin ( Consejo Nac. Tec. De la Educacin de Mxico), n.42. 1982 PORLN, ARIZA et al Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores: teoria, mtodos e instrumentos - Enseanza de las Ciencias, v. 15, n. 2, 155-171. 1997. TEIXEIRA, O.P.B., Desenvolvimento do Conceito de Calor e Temperatura: a mudana conceitual. So Paulo: USP, Faculdade de Educao , 1992. (Tese, Doutorado). ZEMANSKY, M.W. The use and misure of the wword heatin physics teaching - The Physics Teacher, p. 295-300, 1970. Anexos

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CO-1-102

Proposta de Avaliao do Ensino Mdio em Fsica na Regio Nordeste do Estado do Par


Osas Guimares Ferreira Neto a [oseasguimaraes@hotmail.com] Wilson Soares Barroso Jnior b [wilsonbarroso48@hotmail.com]
a b

Universidade Federal do Par Universidade Federal do Par

1- Introduo. Um processo de avaliao necessita da aceitao e participao de todos os envolvidos no desenvolvimento educacional do ensino mdio, de modo que possa contribuir efetivamente para o aperfeioamento didtico do desempenho escolar, sendo um instrumento para o planejamento a nvel mdio e para prestao de contas sociedade. Assim para que a avaliao faa parte da rotina institucional dessas escolas, a sensibilizao da comunidade deve ser constante e, para que o processo avance, necessrio predisposio a mudanas. Embora essencial para entender o mundo de hoje e suplantar os desafios ao entendimento presentes em nosso cotidiano, a cincia escolar parece muito distante desse ideal. Para ter certeza disso, basta lembrar de algumas lies presentes no ensino tradicional de Fsica em nvel mdio. Analogamente, a pesquisa em ensino de fsica tem seus mritos e limitaes.No se pode esperar que aponte solues milagrosas, panacias, para o ensino de fsica, mesmo porque boa parte dela bsica e no visa a aplicabilidade imediata em sala de aula.Tendo em vista essas problemticas, este trabalho prope-se em mostrar de que forma nosso ensino de fsica em nvel mdio est sendo desenvolvido, logo necessria a observao de vrias realidades, seja ela do professor, do aluno, das escolas pblicas, das particulares, das escolas do interior e da capital, para que possamos traar um diagnstico do ensino de fsica. com esse intuito que analisaremos os dados coletados, de forma que o leitor possa vislumbrar e analisar cada realidade mencionada. 2- Apresentao e Discusso dos Dados: A partir de agora vamos fazer uma breve apresentao e discusso dos dados coletados, levando em conta alguns critrios comparativos na tentativa de vislumbrar de forma clara e objetiva os resultados da pesquisa. Nesta apresentao analisaremos trs critrios que julgamos relevantes, para uma melhor observao dos dados coletados, que so: comparativo entre capital e interior para escolas particulares, entre capital e interior para escolas pblicas e a anlise dos dados coletados junto aos professores.No entanto, com a disposio dos grficos no apndice final do trabalho, voc pode fazer a anlise se baseando em outro critrio que julgar necessrio. 2.1- Comparativo Entre Escolas Particulares (Capital e Interior) Em geral, o aprendizado da fsica se impe na escola atravs de um contrato didtico, isto , o professor faz uso do seu poder em sala de aula para gerenciar o que foi estabelecido nesse contrato, introduzindo os conhecimentos a sua maneira. Em se tratando de uma espcie de jogo estabelecido entre partes (professor e aluno) na sala de aula, uma das regras bsicas que cabe aos alunos aprenderem para obterem sucesso nas avaliaes; j ao professor, entre outras coisas, cabe produzir avaliaes dentro das possibilidades dos alunos, ou seja, previsveis a partir do que ministrado em sala. Desta forma, vamos
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abordar pontos que contribuem para a solidificao desse contrato, mas que ao mesmo tempo contribui para que o aluno possa ter um aprendizado de melhor qualidade e que a relao professor x aluno no se baseie puramente nas regras didticas desse contrato, como por exemplo: objetividade das aulas, cordialidade, pontualidade, entre outras. No estudo destes dados observamos que ao se tratar da definio clara dos objetivos das aulas, o quadro de professores das escolas sediadas no interior do Estado obtiveram resultados que de certa forma fogem do esperado, pois apresentam um ndice de insuficincia relativamente baixo (8,48%), j o ndice bom concentrou a grande maioria (41,76%) e o excelente se equiparou aos resultados das escolas da capital (27,28%) contra (25,12%) do interior, mostrando desta forma que os professores das escolas do interior do Estado esto definindo mais os objetivos de suas aulas, apesar das enormes dificuldades que esses profissionais encontram para realizarem um trabalho de boa qualidade em especial na regio amaznica, carente de investimentos educacionais. (ver grfico 01) A participao do aluno em sala de aula depende naturalmente de uma srie de fatores, porm fundamental o entusiasmo do professor atrelado a uma atitude cordial e cooperativa que facilite a participao do aluno na aula; desta forma as escolas do interior obtiveram um ndice de insuficincia (8,48%) que bem maior que os da capital (3,03%). Observamos tambm que no interior houve um elevado ndice de excelentes (42,56%), e que apesar disso o da capital foi maior com (46,97%), explicitando assim que na capital encontramos um maior nmero de professores que exibem entusiasmo e atitudes que no obstruem a participao do aluno em sala de aula. (ver grfico 02) Outro ponto que no podemos deixar de ressaltar como o aluno avalia a equipe de professores de sua escola , seja atravs da pontualidade, do cumprimento do contedo programtico, da assiduidade, da reposio das aulas perdidas, do auxlio extraclasse e etc... No entanto, antes de apresentarmos o resultado da avaliao do professor feita pelos alunos, devemos apresentar os dados relevantes em alguns critrios j mencionados. Para uma boa credibilidade do professor junto ao aluno, a pontualidade certamente fundamental e nesse critrio as escolas do interior apresentaram um alto grau de excelncia (61,60%), quase trs vezes mais que os da capital (21,21%) que teve no ndice bom (45,45%) seu melhor desempenho, retratando assim que no interior do Estado os professores se preocupam mais com a pontualidade (ver grfico 03). Em segundo lugar vamos discutir o cumprimento do contedo programtico em tempo hbil, e para que nesse critrio as escolas sejam bem sucedidas a reposio das aulas perdidas de suma importncia. Desta forma no que se refere reposio de aulas constatamos que, tanto no interior (62,40%) quanto na capital (65,16%), h uma certa mobilizao por parte de professores, diretores e de alunos para que aulas perdidas sejam repostas (ver grfico 04). J ao que se refere o cumprimento do contedo programtico (59,84%) das escolas do interior atingem esse objetivo, contra (34,84%) da capital. Esse resultado espantoso haja vista que apesar das escolas da capital na grande maioria apresentarem uma estrutura melhor, no interior onde a precariedade imensa em muita das vezes como constatamos pessoalmente que podemos encontrar alunos que ao final da 3 srie do ensino mdio estudaram todo contedo a eles destinados (ver grfico 05). Agora analisaremos como o aluno chegou, a ltima srie do ensino mdio, isto , o aprendizado anterior (1 e 2 srie) lhe deu base suficiente para acompanhar a ltima srie. Neste critrio temos dados preocupantes principalmente no interior, porque h um ndice de insuficincia (33,28%) alto, contra (22,73%) da capital, os ndices regular e bom foram vantajosos para capital em aproximadamente 5% em ambos os casos, enquanto que o grau de excelncia ficou equiparado (18,88%) do interior contra (19,69%) da capital, mostrando que o aluno, principalmente o do interior, no est chegando a 3 srie (ltima parada antes do ingresso no ensino superior) com fundamentao fsica, seja ela terica ou aplicada suficiente, o que naturalmente ir se refletir em notas baixas, reprovao e o no ingresso na universidade (ver grfico 06).
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E para finalizar esse primeiro critrio avaliativo vamos abordar a importncia do estudo pela internet.Nos dias de hoje informao aliada a velocidade de como ela adquirida sinnimo de internet e nela podemos encontrar muitas ferramentas que nos auxiliam nessa grande jornada chamada aprendizagem, contudo podemos perceber que a maior parte dos professores ainda no se conscientizou da importncia da internet e isso refletido nos nmeros que no so satisfatrios, seja na capital, com (78,79%) dos alunos que afirmam que seus professores no chegam nem a fornecer endereos para pesquisa ou mesmo para estudo. No interior o quadro um pouco menos pior (73,92%). verdade que devemos considerar o fator econmico dos estudantes, mas devemos iniciar essa conscientizao para que as geraes seguintes evitem a importante perda de um acessrio que j se tornou parte da cadeia de aprendizagem (ver grfico 07).

2.2 Comparativo Entre Escolas Pblicas (Capital e Interior) Como sabemos a realidade das escolas pblicas em nossa regio se difere e muito das particulares, principalmente quando analisamos as condies de trabalho desses profissionais, seja na capital ou no interior. Na escola particular se o professor no for alegre e engraado ele taxado por apresentar uma didtica arcaica, j na rede pblica isso no pode ocorrer, pois o mal profissional permanece sem que nada lhe ocorra em funo da carncia desse tipo de mo de obra. Portanto quando levamos em considerao o critrio da objetividade das aulas as escolas sediadas na capital obtiveram um ndice de insuficincia (18,40%), que apesar de elevado ficou bem abaixo do ndice registrado no interior (29,51%), nos demais ndices a capital foi sempre superior regular (33,60%), bom (32,80%), excelente (15,20%) - , porm espervamos uma disparidade maior com os nmeros do interior regular (32,30%), bom (25,11%), excelente (13,08%) - em virtude dos melhores recursos estruturais e principalmente de pessoal, pois na rea de fsica s h formao acadmica de forma regular na capital, onde o nmero de formandos muito pequeno, no sendo suficiente nem para atender a demanda da capital deixando assim o interior a merc de profissionais de outras reas como os da matemtica.(ver grfico 01). Sobre a participao do aluno em sala de aula, j mencionamos a importncia de atitudes cordiais e cooperativas, por parte dos professores para que no dificultem a contribuio do aluno para o enriquecimento da aula e de seu prprio aprendizado,seja atravs de perguntas ou de relaes do assunto em questo com o cotidiano, porm agora na realidade da rede pblica de ensino.Os ndices tanto para capital excelncia (25,60%), bom (32,80%), regular (26,40%) e insuficincia (15,20%) - como para o interior excelncia (20,72%), bom (26,87%), regular (27,45%) e insuficincia (24,96%) - no divergiram de forma significativa, no entanto foi o suficiente para percebemos que este quadro contribui e muito para um mau desempenho do aluno na aula e que algo precisar ser feito (ver grfico 02). Quando avaliamos o quesito pontualidade, encontramos uma srie de fatores que mesmo de forma indireta contribuem para que o aluno tenha uma boa ou m impresso do profissional com que ira trabalhar o ano inteiro. Em se tratando de escolas pblicas o esperado era que as escolas da capital obtivessem um resultado bem mais expressivo, porm isso no ocorreu principalmente pelo fato dos professores possurem uma carga horria muito elevada e distribuda em vrias escolas, desta forma o ndice de insuficincia na capital foi alto (24,00%), contudo mais uma vez o interior teve um rendimento pior (27,90%) neste ndice.J os dois outros ndices seguintes, a diferena ficou na mdia de 5%, onde a capital regular (22,40%) e bom (24,00%)- teve melhores resultados que o interior regular (16,44%) e bom (19,82%). A grande surpresa ficou por conta do interior que obteve um ndice de excelncia (35,84%) bastante elevado, apesar da capital possuir nesse ndice a sua maior percentagem (29,60%), isso s vem ratificar o fator j mencionado (elevada carga horria) como determinante desse e de outros fatores, pois como exemplo podemos mencionar o transito que o professor enfrenta para se deslocar de uma escola para outra, o que no interior no ocorre, basicamente porque as cidades so pequenas.(ver grfico 03). Agora analisaremos a reposio de aulas perdidas, esse critrio muito importante em se tratando de escolas pblicas, pois sabemos das dificuldades que os professores encontram para rep-las, pois os
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mesmos apresentam uma elevada carga horria e muitas das vezes essa carga horria distribuda em vrias escolas, o que acaba dificultando e muito o cumprimento do contedo programtico-.Nesse critrio avaliativo, fica muito fcil notar que a grande maioria dos professores das escolas da capital (68,00%) e mesmo as do interior (64,47%) no repe suas aulas perdidas (Ver grfico 04), o que nos deixa bastante preocupados, porque isso acarreta outros dois graves problemas que so: o aluno ficar com a impresso de ter um professor relaxado e o contedo programtico no terminado em tempo hbil, ou seja, ele vai realizar as provas do vestibular sem ter estudado tudo que deveria. E quando o assunto somente o cumprimento do contedo programtico vemos que a realidade expressa uma enorme ateno, pois na capital (81,60%) dos professores no termina o programa e o interior (63,59%). As desculpas so muitas, o programa muito extenso, a carga horria destinada fsica pequena, os alunos chegam ao ltimo ano sem uma boa base e etc..., porm tanto alunos quanto professores esquecem que o programa de um vestibular por exemplo no para ser visto em um ano e sim em trs, que corresponde a todo ensino mdio do aluno, isto , os prprios alunos (motivados por professores) j agem como se vestibular fosse coisa da terceira srie o que lamentvel, pois faz com que o aluno nas outras duas sries do ensino mdio no d muita ateno para o aprendizado, a nica preocupao atingir nota para passar de ano (ver grfico 05). Uma outra anlise que no pode deixar de ser feita a questo de como os nossos alunos esto se preparando para enfrentar o convnio ou o 3 ano que so as portas de entrada para a universidade. Podemos observar de acordo com os nmeros da capital que o ndice regular foi o que contemplou a grande maioria dos entrevistados (42,40%), enquanto que o ndice de excelncia foi muito baixo (8,00%).J no interior encontramos a maior concentrao no ndice insuficincia (37,44%), porm o grau de excelncia apesar de baixo foi praticamente o dobro (15,72%) da capital, o que nos leva a triste constatao de que nossos estudantes esto chegando ao convnio mal preparado e mal capacitado para enfrentar um processo seletivo, principalmente de instituies pblicas onde a concorrncia por uma vaga bem maior (ver grfico 06). J no to necessrio ficar explicando a importncia da internet, mas impossvel fechar os olhos para uma realidade to dura.Encontramos alunos que no estudam pela internet por no saberem, outros por no terem interesse de estudar e no possurem ningum que lhes esclarea a importncia de se mudar isso e principalmente por no terem acesso a computadores.Portanto percebemos a importncia do papel que os professores exercem e que podem mudar esta situao, mas tanto na capital (89,60%) como no interior (91,78%) encontramos ndices to altos de professores que no fornecem se quer endereos para os alunos pesquisar, desta forma notamos que nada esta sendo feito para modificarem este quadro, muito mais pela falta de conscincia dos professores do que pelo desinteresse do aluno (ver grfico 07). 2.3- Anlise do Professor. Falar sobre ensino de fsica falar da relao professor x aluno. At aqui mostramos e analisamos os dados coletados junto aos alunos, para que pudssemos traar um perfil das principais dificuldades encontradas pelo aluno na jornada de aprendizagem na disciplina fsica. Contudo hora de verificarmos o outro lado da moeda, isto , mostrar e discutir os dados coletados junto aos professores, para que possamos tirar concluses claras das dificuldades encontradas para ensinar fsica na regio nordeste do Estado do Par (ver grfico 08). Assim como na anlise dos dados dos alunos, tambm no iremos nos deter em todos os dados, somente naqueles que apresentam relaes de confrontamento, ou seja, vamos discutir pontos comuns, mas analisados sobre perspectivas opostas. Desta forma o primeiro ponto diz respeito definio clara e objetiva das aulas. Quando um professor se depara com uma pergunta dessa natureza, a resposta parece ser bvia e foi o que 81,25% responderam, mas surpreendentemente tivemos 6,25% que se recusaram a reponde-la, com a alegao de quem deveria responder essa pergunta fossem os alunos. Porm a inteno dessa pergunta ser feita para os professores era saber se os mesmos tinham a capacidade de se auto avaliarem, na busca continua da melhor didtica, j o restante 12,50% responderam que no definem com
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clareza os objetivos de suas aulas. Quando comparamos com as respostas dos alunos percebemos uma certa igualdade nas notas, apesar de partirem de relaes opostas (ver grfico 08). Agora vamos analisar um critrio que nos surpreendeu bastante, pois espervamos uma variao muito pequena ou at mesmo inexistente no quesito pontualidade. Tudo bem que tivemos um alto grau de excelncia no interior, segundo os alunos, mas obtermos 100% de pontualidade bastante contraditrio e no mnimo inusitado. Sendo assim, o que evidenciamos foi um excesso de orgulho por parte dos professores, e de certa forma uma falta de auto estima ,pois eles no tiveram a sensatez esperada para se auto avaliarem. Fato que nos impede de fazermos uma analise mais detalhada sobre o tema (ver grfico 08). Assim, o alvo de nossa analise agora discutir se os nossos professores esto cumprindo o programa de fsica adequadamente, principalmente no ltimo ano do ensino mdio, ano importantssimo para o aluno que aspira o ensino superior.O que podemos perceber a esse respeito, foi sinceridade da maioria dos professores (68,75%) ao responder que no conseguem terminar o programa. Tal situao decorrente de um enorme programa, destinado aos alunos de nvel mdio,praticamente impossvel de ser terminado em um ano. claro que estamos levando em conta no s o trmino do programa, mais sim um trmino com qualidade e com bastante tempo para uma boa reviso para o vestibular.Temos que ressaltar tambm o pequeno nmero de cargas horrias destinadas a cada turma, principalmente nas escolas pblicas, onde a carga horria baixssima (ver grfico 08). Agora vamos tratar de um problema muito comum nos dias atuais, que a questo do uso de recursos da internet nas aulas.Recursos que nos dias de hoje so indispensveis para que o aluno e o professor tenham novas informaes sobre a disciplina, pois como nos sabemos trata-se de um assunto que j faz parte do nosso cotidiano. Com a pesquisa o que podemos perceber, foi o excesso de professores que no atentam para o assunto, mesmo sabendo da importncia de tal.Dos professores entrevistados (70,83%) disseram que no utilizam recursos da internet para enriquecerem suas aulas, isso deixou-nos bastante preocupados, pois como dissemos anteriormente um recurso que auxilia tanto aluno quanto professor e ficar de fora disso, estar se excluindo das informaes do mundo no s na rea da fsica (ver grfico 08). 4- Concluso. Segundo uma perspectiva educacional abrangente, o papel mais importante a ser cumprido pela educao formal de habilita o aluno a compreender a realidade (tanto do ponto de vista dos fenmenos naturais quanto sociais) ao seu redor, de modo que ele possa participar, de forma crtica e consciente, dos debates e decises que permeiam a sociedade na qual se encontram inserido.Desta forma, para que o aluno adquira a compreenso da importncia de seu papel, fundamental que os professores contribuam para isso, porm no foi isso que percebemos. Na pesquisa encontramos uma srie de fatores negativos- j mencionados- que contriburam para a constatao dessa dura realidade, pois A grande maioria dos alunos do ensino mdio no vai estudar fsica mais tarde. Por isso, no tem sentido ensinar-lhes fsica como se fossem fsicos em potencial. Eles sero, sobre tudo, cidados e, como tal, a fsica que lhes for ensinada deve servir para vida, possibilitando-lhes melhor compreenso do mundo e da tecnologia. Os resultados tambm vieram a ratificar as enormes distores entre o ensino pblico e o privado, seja ele praticado na capital ou no interior do Estado.Porm para tentarmos mudar este quadro no ensino de fsica temos que adotar medidas que podem ser consideradas radicais, para fazer com que o aluno perceba uma fsica no dogmtica, construtiva, para cidadania, dando nfase em modelos, situaes reais, elementos prximos do seu cotidiano de forma prtica e atualizada, no deixando de lado as novidades provindas da fsica contempornea.Certamente, uma fsica muito diferente daquela que no passa de treinamento para o vestibular. Um enorme desafio, com grandes implicaes para a formao inicial e continuada de professores e alunos.
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Apndice de grficos.

Grfico 01

Grfico 02

Grfico 03

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ENSINO DE FSICA: presente e futuro Grfico 04

Grfico 05

Grfico 06

Grfico 07

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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica Grfico 08

Referencias [1] Comisso Permanente de Avaliao Institucional.Caderno de Avaliao 4. Belo Horizonte, ProgradUFMG, 2001 [2] GREF (1993). Fsica.So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo.3v. [3] Moreira,M.Antnio. (2000).Ensino de Fsica no Brasil:Retrospectiva e Perspectivas:Revista Brasileira de Ensino de Fsica, vol.22, N.1 [4] Pietrocola, Maurcio. (2001). Ensino de Fsica (contedo, metodologia e epistemologia numa concepo integradora): Editora da Universidade de Santa Catarina

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Rastreando partculas no mundo subatmico


Damio, Dilson J.a [dilsonjd@bol.com.br] Queiroz, Glria R.P.C.b [gloriape@uerj.br] Mundim Filho, Luiz M. c [mundim@uerj.br]
Universidade do Estado do Rio de Janeiro Universidade do Estado do Rio de Janeiro c Universidade do Estado do Rio de Janeiro
b a

Neste trabalho relatamos uma proposta aos docentes de fsica de como apresentar aos seus alunos conceitos de Fsica Moderna, levando-se em conta seus conhecimentos prvios. O tpico aqui abordado o mundo subatmico (Fsica de Partculas), o qual pretendemos apresentar a partir da viso (ptica). Por que vemos? Estamos rodeados por imagens de todos os tipos: nas ruas, dentro de casa, no trabalho, nas telas de televiso e nos computadores. Ainda que esses sistemas de imagem sejam diferentes entre si, todos utilizam o mesmo princpio fsico: a difuso da luz, que o fato da luz ser refletida por um objeto, espalhando-se em vrias direes. Podemos ver a seguir na figura 1, um esquema, primeiramente incompleto, para que os alunos possam mostrar suas hipteses de como ocorreria a viso de um objeto, expressando suas concepes prvias. Neste esquema temos uma fonte de luz, um alvo (ou objeto) e o olho humano (detector). Ao lado, apresentamos o esquema completo, ele mostra que a luz emitida pela fonte chega ao alvo e refletida em direo ao detector.

Figura 1

Os olhos so utilizados como aparelhos coletores de informaes visveis, da mesma forma que os ouvidos so utilizados como coletores sonoros. O agente transportador de informaes, tais como: posio, cor e forma; a luz, que ao penetrar nos nossos olhos funciona como uma espcie de cdigo enviado pelos objetos sobre os quais incide. Para produzir uma imagem, os nossos olhos e crebros analisam (decodificam) as informaes fsica e culturalmente, criando o significado da imagem em nossa mente. A codificao e a decodificao esto presentes em todos os sistemas de imagem.

APOIO: NPE3.
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A luz A luz se constitui de ftons, partculas cujo comportamento tem natureza ondulatria. Logo, a luz que uma radiao eletromagntica pode se manifestar como onda ou como partcula. As radiaes eletromagnticas podem transportar informaes, assim conseguimos distinguir os objetos de acordo com a informao transmitida, ou melhor, detectada. Usamos a informao de retorno das ondas (partculas) de luz para perceber nosso mundo. Outros animais como os morcegos, por exemplo, emitem e detectam ondas sonoras.

Figura 2

A luz como onda Os efeitos de interferncia e difrao so exemplos do comportamento da luz como onda. Isto ocorre, por exemplo, quando as ondas de luz se encontram num mesmo lugar e como resultado se anulam em algumas partes e se somam em outras, formando assim um padro caracterstico que chamamos de interferncia construtiva e destrutiva.

Figura 3

Figura 4

Figura 5

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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

A Luz como partcula Em energias muito altas, a exemplo do que ocorre quando a luz interage com um tomo, se observam comportamentos bem diferentes. A luz se comporta como partcula, golpeando os eltrons que orbitam os tomos. A esta partcula chamou-se fton, como mencionado anteriormente. Albert Einstein usou o fton ao explicar o efeito fotoeltrico que ocorre quando determinada luz (radiao eletromagntica) ao bater num eltron de um tomo de um metal, o tira da rbita desse tomo. Einstein com essa explicao conseguiu o seu Prmio Nobel de Fsica. Diferentemente de como muitos pensam que ele recebeu pela relatividade.

Figura 6

Por que no temos muita facilidade para ver objetos pequenos? Os nossos olhos, como dito anteriormente, s conseguem enxergar objetos utilizando-se de um tipo de radiao especfica, a luz. Podemos limitar essa regio atravs do comprimento de onda, sendo o da luz em torno de 380 a 760 nm. Esse comprimento de onda suficientemente pequeno, para no precisarmos nos preocupar com o problema da resoluo, desde que s examinemos objetos maiores que alguns micrometros (10 -6m).

Figura 7

Caso o objeto que se deseja detectar (ver) seja menor do que esse comprimento de onda, teremos uma perda na qualidade da imagem e j no conseguiremos obter todas as informaes necessrias para identific-lo. Instrumentos pticos J na antiguidade havia tentativas de reforar a viso com auxlio de dispositivos ticos. Nas escavaes de Nnive foram encontrados pedaos de vidro usados como lentes. Aristteles refere-se claramente a uma lente e Seneca descreveu o uso de globos de vidro para aumentar imagens. A partir do
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sculo XIV as lentes comearam a ser usadas comumente para corrigir defeitos de viso e como dispositivos de aumento. Utilizando-se da reflexo e refrao da luz, o homem capaz de construir um grande nmero de instrumentos pticos com finalidades diferentes. Dentre esses instrumentos, podemos destacar os microscpios para o estudo que estamos fazendo. Os Microscpios so instrumentos usados para ampliarmos a imagem de pequenos objetos, que esto prximos ao instrumento e no conseguimos ver a olho nu, atravs de uma associao de lentes. Limitao Soluo o comprimento de onda da luz visvel. usar radiao cujo comprimento de onda da ordem de grandeza do que se quer ver.
Microscpios pticos

Microscpios Eletrnicos

Figura 8

Figura 9

Figura 10

Figura 11

A historinha da caverna Imagine que voc azarado o suficiente para cair em uma caverna sem nenhuma lanterna. Mas, voc sortudo o suficiente para levar com voc 3 baldes de bolas (basquete, tnis e gude) que brilham no escuro. Figura 12. De repente, voc ouve um som de respirao. Ser um urso sedento por sangue, ou simplesmente seus amigos fazendo uma brincadeira com voc? Para descobrir, voc arremessa de forma desesperada as bolas na direo da respirao e memoriza onde as bolas batem. Digamos que, ao faz-lo, voc percebe rapidamente os seguintes contornos do ser a sua frente.

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Figura 12

Figura 13

Com qual tipo de bolas ser mais fcil a identificao? Na figura 13, vemos agrupadas as trs formas que o ser se apresenta aps a coliso com cada bola diferente. Inicialmente, como as bolas de basquete so grandes, no conseguimos ter outra informao a no ser o tamanho do ser. A seguir vemos as bolinhas de tnis, que j comeam a nos dar uma noo melhor da largura e da forma. Finalmente, a imagem, construda com bolas de gude, aparece a sua frente, possibilitando que se identifique claramente o ser, o urso. A bolas neste exemplo so sondas que podemos usar como instrumentos na identificao de coisas em geral. Quanto menor o instrumento, melhor ser a qualidade do que queremos ver. Cada vez menor Os fsicos no podem usar luz visvel para explorar estruturas atmicas e/ou subatmicas porque o comprimento de onda da luz muito grande. Porm, uma vez que todas as partculas tm propriedade de onda, existe a possibilidade de diminuir seu comprimento de onda e utiliz-la como sonda. Mas, como fazer isso?

Figura 14

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Como os fsicos fazem A resposta surgiu com o prncipe Louis de Broglie, fsico francs (1892-1987), que estudou a dualidade onda-partcula. Ele reuniu a expresso clssica da quantidade de movimento linear (1) com as expresses modernas da energia de uma partcula sem massa (2) e da energia do fton (3), obtendo assim a expresso do comprimento de onda (l) de uma partcula:

E surgem os Aceleradores de Partculas para nos ajudar Como todas as partculas se comportam como ondas, os fsicos usam aceleradores para aumentar o momento linear das partculas, diminuindo assim o comprimento de onda das partculas, o suficiente para utiliz-las como sondas nos tomos, da mesma forma que usamos as bolinhas de gude para melhor identificarmos o urso dentro da caverna. Como funcionam os aceleradores? O acelerador pega uma partcula carregada e aumenta sua velocidade usando campos eltricos, que as atraem ou as repelem. Nos esquemas das figuras 15 e 16, observa-se que esse processo ocorre em vrios pontos dos aceleradores, empurrando os pacotes de partculas. Aps aumentar o momento linear das partculas, conseqentemente a sua energia, as atiramos contra alvos fixos nos aceleradores lineares e contra outras partculas nos aceleradores circulares. Em torno do ponto de coliso, existem detectores que registram as vrias fases do evento. Nos aceleradores lineares, mais conhecidos como LINAC as partculas passam por toda a extenso do acelerador.

Figura 15

J nos aceleradores circulares, os mais comuns so os do tipo SNCROTRON, as partculas so aceleradas volta aps volta e colidem-se dois feixes de partculas. Nos aceleradores circulares obtemos um menor comprimento de onda, pois a partculas podem alcanar maiores energias.

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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

Figura 16

Outro uso dos aceleradores Quando se quer usar partculas com massas pequenas para produzir partculas com massas maiores, tudo que se deve fazer colocar as partculas de menor massa num acelerador, aumentando sua velocidade (o momento linear), e faz-las colidir. Durante essa coliso, as partculas se transformam em energia, que se converte em novas partculas de maior massa e menor momento. Ento, estudamos suas propriedades. como se voc encenasse uma coliso de frente entre dois morangos e obtivesse novos morangos, vrias pequenas pores de bolotas, uma banana, algumas pras, uma ma, uma noz e uma ameixa. Dessa forma a energia das partculas rpidas utilizada para criar as partculas pesadas que os fsicos querem estudar.

Figura 17
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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

Consideraes finais Neste trabalho apresentamos elementos iniciais para que docentes em fsica do ensino mdio trilhem um novo caminho com seus alunos, a apresentao da fsica moderna, mais precisamente, o mundo subatmico. A analogia com a ptica permite ao professor o uso de vrios recursos presentes em seu saber para o desenvolvimento do tema, uma vez que os alunos, provavelmente, nunca estudaram nada relacionado com o tema final de estudo. Assim, pode-se aproveitar de seus conhecimentos prvios. A partir do que foi apresentado, fica a sugesto para que o docente aborde um tema especfico relacionado ao uso dos aceleradores de partculas para o trabalho com seus alunos. Referncia das figuras 1. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html 2. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html 3. http://acd.ufrj.br/ov/proin/telescopios/curso/imadifra.html 4. http://www.ifi.unicamp.br/~accosta/f429-14.html 5. http://rl531.bmstu.ru:3030/eng/links/ 6. http://www.aeinstein.hpg.ig.com.br/efeitof.htm 7. http://www.if.ufrj.br/teaching/luz/img00002.gif 8. http://www.opticaroma.com/microscopios/ texto3.html 9. http://www.acne.com.br/bacterias/ bac_princ.htm 10. http://www.virtual.epm.br/cursos/genetica/htm/nucleolo.htm 11. http://www.unb.br/ib/cel/nvme/pmain.htm 12. http://www.tuke.sk/feikf/castice/cave.html 13. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html 14. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html 15. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html 16. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html 17. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html Bibliografia A. Gaspar, Fsica Primeira Edio, editora tica, 2002. C. Taylor & S. Pople, Oxford Cincia para crianas, editora Edelbra, 1996. F. Ostermann, Um texto para Professores do Ensino Mdio sobre Partculas Elementares, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, vol. 21. n3(1999) 415. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html http://public.web.cern.ch/Public http://www.lepewwg.web.cern.ch.
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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

CO-1-104

Relato de experincia vivenciada em sala de aula em uma disciplina na qual a atribuio de nota no tem relao com a avaliao
Tatiane Henza [tatiane@fates.tche.br] Mateus Marianib [mateusmariani@fates.tche.br]
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UNIVATES - Centro Universitrio UNIVATES - Centro Universitrio

Este trabalho consiste em um relato da nossa vivncia em um curso de formao de professores, nas aulas de Fsica durante o 2 semestre de 2000 e 1 de 2001. Este curso da UNIVATES - Centro Universitrio situada na cidade de Lajeado, no estado do Rio Grande do Sul, forma professores com habilitao integrada em Matemtica, Qumica e Fsica para o Ensino Mdio (14 a 17 anos). As aulas abordavam, como foco central, as relaes entre os conceitos de fora e movimento e transcorriam segundo um mtodo de avaliao inovador para ns. Nessas aulas, os alunos no sofriam com a presso de provas e notas. O trabalho em sala de aula consistia numa constante avaliao das idias prvias dos alunos atravs de debates, pesquisas, questionamentos, reflexes coletivas e individuais e auto-avaliaes da evoluo das concepes dos conhecimentos envolvidos. O desenvolvimento do trabalho iniciou com um questionrio envolvendo conceitos bsicos sobre fora e movimento. O objetivo no era responder corretamente, mas sim de expressar os conhecimentos sobre o assunto em questo. O professor orientou aos alunos que respondessem sinceramente, de acordo com suas idias prvias, para conhecer as suas concepes e, a partir da, orientar os trabalhos em sala de aula. A partir da investigao das idias prvias, o professor organizava dados sobre as nossas respostas e os apresentava para a turma, demonstrando, assim, o pensamento geral sobre o assunto. A etapa seguinte foi o estudo e a pesquisa sobre a evoluo histrica dos conceitos de fora e movimento com o objetivo de comparar e compreender aspectos que mudaram ou que no mudaram ao longo da histria sobre os conceitos de fora e movimento. Ento, os alunos contrastavam as suas respostas com o estudo histrico feito e com experincias prticas, se auto-avaliando quanto as suas concepes. As experincias prticas nos entusiasmavam pois a partir de suas observaes conseguamos tirar nossas prprias concluses que serviam para comprovar ou nos incentivar a procurar uma explicao melhor, evoluindo em nossas idias. Cada aluno tinha um caderno de trabalho individual no qual, alm dos apontamentos tradicionais, anotava-se tudo o que se passava na aula. Este caderno era utilizado como uma espcie de dirio, onde registrvamos nossas reflexes, dvidas e concluses. Ele foi muito importante para percebermos a nossa evoluo, porque estvamos reformulando constantemente nossas concepes e ao voltarmos aos nossos registros, tnhamos a sensao gostosa de perceber que tnhamos evoludo. Aquilo que pensvamos e acreditvamos no aceitamos mais, no porque o professor havia dado a resposta final, mas sim pelas trocas de informaes e debates com os colegas, orientados pelo professor. Tudo estava registrado no nosso dirio. Os debates eram organizados constantemente em sala de aula para que expressssemos nosso pensamento o que estimulava curiosidade. Estvamos sempre construindo conhecimento. Isso motivou o crescimento da nossa autonomia em procurar solues para dvidas, registr-las nos cadernos, discutlas com os colegas e acompanhar a evoluo das prprias concepes.
APOIO: FAPERGS
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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

A avaliao se dava sem as provas tradicionais. No havia inteno de atribuir valor numrico ao nosso pensamento. As avaliaes ocorriam em todos os momentos: nos debates, nos registros feitos nos cadernos e, tambm, em trabalhos individuais. Tudo era avaliado, o mtodo, o professor e o aluno. As auto-avaliaes eram a parte mais importante desse processo. Atravs delas podia-se perceber a nossa evoluo real. No havia preocupao em estudar para ser aprovado. Todos eram aprovados, desde que participassem e se envolvessem no mtodo, sempre com a abertura para criticar e questionar o trabalho em questo. Nos sentimos mais livres para aprender desse modo, pois no tivemos preocupao com provas e notas. Este sentimento era geral na turma, pois mesmo sem as cobranas tradicionais de mdias para aprovao e de freqncia, os alunos freqentavam as aulas normalmente e participavam ativamente das atividades propostas com bastante motivao. Destacamos, a seguir, alguns trechos de registros feitos nos dirios de aula dos colegas referindose ao mtodo de trabalho e a avaliao: Acho esse mtodo muito bom, leva o aluno a querer descobrir as coisas sem ser obrigado. Ter prazer em estudar. Acho que na nossa sala de aula temos que tentar fazer o mesmo, no de uma hora para outra, mas aos poucos, conquistando o nosso espao e mostrando aos outros, novos caminhos para a educao. Colega 1 Gosto de saber que tenho a possibilidade de mostrar o que sei, mas tambm o que no sei, e sou livre para buscar, estudar e pesquisar sobre o que me interessa. Colega 2 Se a nota fosse considerada para avaliar o conhecimento do sujeito, com certeza estaria mais preocupada com ela e com o decorar a matria, do que com o aprender. Colega 3 No incio fiquei surpresa, pois estava acostumada com notas e provas. Agora, acho muito bom este mtodo de avaliar, pois escrevo o que penso, no tenho medo de errar. Busco informaes variadas sobre todos os assuntos, pois no so impostas limitaes e sim espao para todos. Dedico-me ao meu caderno, fao com que ele seja o meu dirio, colocando todas as informaes que julgo necessrias, por isso so vlidas as auto-avaliaes. Depois, mudamos nossas idias e podemos fazer comparaes, ver onde houve crescimento e onde esto nossas dvidas e o que precisamos amadurecer. No precisamos de cobranas para sabermos o quanto importante buscar o novo, evoluir nos nossos conhecimentos, um crescimento pessoal que cada um julga o quanto quer avanar. Colega 4 Analisando essa vivncia, conclumos que aprendemos muito mais neste perodo do que em todos os anos antecedentes da nossa vida escolar. Acreditamos que isso ocorreu porque fizemos parte da construo do conhecimento e no fomos apenas receptoras. Percebemos que a cincia acabada e pronta que nos foi apresentada na escola no nos deixava ir alm desses conhecimentos. Nossas dvidas e curiosidades no esclarecidas impediam o crescimento do nosso interesse e raciocnio. Esta vivncia influenciou, tambm, a nossa postura em outras disciplinas mesmo quando os mtodos eram diferentes desse. O incentivo ao esprito crtico, autonomia e vontade de aprender nos levou a aprender com mais facilidade, buscando constantemente o conhecimento para nossa futura vida profissional. Alm disso, acreditamos que a experincia vivenciada nos influenciou, para a futura prtica docente no sentido de conceber a avaliao de uma maneira diferente e, principalmente, de construir o conhecimento a partir do que o aluno traz previamente. Isto tudo tambm influenciou ainda mais na vontade de ser professor e enfrentar os desafios para uma educao melhor.

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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

CO-1-105

Representao do Sistema Solar: Uma proposta de Atividade para o Ensino Mdio


Severino, Elizabeth Z. G., Sousa, Paula F. F. de, Kawamura, M.Regina Instituto de Fsica, Universidade de So Paulo

De que tamanho a Terra onde vivemos? O espao, o universo e o sistema solar sempre desenvolveram uma enorme atrao sobre o conhecimento e a imaginao humana, em todas as pocas. Os povos primitivos acreditaram que a Terra era o centro de todo o universo, enfatizando o egocentrismo humano. Algumas pessoas morreram ao procurar contradizer tal teoria geocntrica. Com a evoluo do conhecimento humano, o Sol passou a ser o centro do Sistema Solar e apenas uma pequena estrela de uma determinada galxia, entre as milhes existentes no Universo. Mas surge uma questo: como situar o homem nesse Sistema Solar... to distante? Quem nunca admirou o nascer e/ou o pr-do-sol e no ficou maravilhado e extasiado? Mas ser que o tamanho que enxergamos representa a realidade? A que distncia estaria esta to bela e vitalmente necessria estrela de nosso planeta Terra? E quanto aos outros planetas? Estes astros,praticamente desconhecidos pela maioria, mas atualmente bastante explorados em filmes. Quem nunca ouviu ou viu algo sobre Marte ou sobre os anis de Saturno? Enfim, o Sistema Solar faz parte do dia-a-dia de todos ns, mas praticamente ignorado no contexto escolar. Talvez por ser abstrato, no palpvel e praticamente invisvel a olho nu em sua totalidade. Por que no estimular a imaginao de nossos alunos, muitas vezes alimentada por filmes e noticirios? Atualmente, no ensino de Fsica, o sistema solar apresentado apenas no contexto do estudo da gravitao, privilegiando a anlise das foras. Por outro lado, a grande maioria dos livros didticos ou mesmo enciclopdias apresentam imagens fora de escala, induzindo o aluno a ter uma vivncia escolar que no corresponde s relaes de dimenses que prevalecem no universo. So poucos, ou at mesmo inexistem trabalhos, projetos ou tentativas sobre este tema. Como conseqncia, a familiaridade com o sistema solar, para o aluno do ensino mdio, fica restrita a imagens, noticirios e filmes de fico, longe do contexto escolar. Paralelamente, a ordem de grandeza de espao um parmetro importante para a conscincia da presena humana no universo e para a colocao da relao entre o ser humano e o meio ambiente. Em uma primeira aproximao, torna-se importante caracteriz-la atravs de representaes significativas. Para isso no bastam os valores das distncias envolvidas, em geral expressas em tabelas de nmeros. Do ponto de vista didtico, sobretudo importante que as relaes de tamanho sejam explicitadas atravs de representaes que permitam uma compreenso mais direta, com a percepo desses valores de forma relativa e mais intuitiva. Este projeto baseia-se em uma tentativa de resgatar a visualizao do sistema solar no contexto escolar, possibilitando sua compreenso a partir de dimenses imaginveis e conhecidas. Para isso, so necessrias algumas ferramentas de matemtica e, sobretudo, o estmulo motivao e criatividade do aluno. O enfoque se d na construo da noo de distncia e no conceito de escala, a partir de uma representao (modelo), em escala, capaz de fornecer uma imagem aproximada das relaes de tamanho que permitam situar os planetas no Sistema Solar.
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A Proposta A proposta aqui apresentada dirigida e foi desenvolvida com alunos do Ensino Mdio. Consiste em construir um modelo, em escala, do Sistema Solar, representando o Sol e os planetas, em distncias compatveis com seus tamanhos. Tem por objetivo tornar um pouco mais concretas, para os alunos, as noes de tamanho envolvidas no Sistema Solar, contribuindo para situar melhor nosso planeta no Universo. Atravs dessa atividade, possvel discutir com os alunos o significado de um modelo representativo, suas contribuies e limitaes. Podemos tambm lev-los a identificar outras situaes em que modelos desse tipo possam ser teis. Alm disso, pretende-se que os alunos sejam introduzidos a noes de escala, compreendendo sua necessidade para uma representao, e que se sintam motivados para isso na medida em que delas necessitem. Assim, espera-se que o uso das relaes de proporcionalidade (e sua representao na linguagem matemtica) seja apropriado pelos alunos como uma ferramenta necessria para a resoluo de seus problemas. Como veremos, essa proposta envolve tambm a identificao e localizao de fontes de pesquisa, por parte dos alunos, para a obteno das informaes necessrias. muito possvel tambm que eles se deparem com dados diferentes, apresentados em diferentes fontes, possibilitando, quando conveniente, a discusso sobre o significado dos valores encontrados. Espera-se, portanto, que ao longo dessas atividades os alunos, trabalhando em grupo, tenham a possibilidade de desenvolver diferentes habilidades e que assuma para eles um sentido ldico, instigando a criatividade. Estrutura da Proposta As vrias etapas para a construo da representao do Sistema Solar esto apresentadas, de forma sinttica, no quadro abaixo. A seguir, detalharemos cada uma dessas etapas, especificando as atividades que elas envolvem.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

O desafio: De que tamanho a Terra? O levantamento de dados Os tamanhos dos planetas A construo dos planetas As distncias entre os planetas Representao coletiva: modelo para o Sistema Solar Discusso, significado do modelo e sntese

1. O desafio: De que tamanho a Terra? Para estabelecer a questo a ser trabalhada e apresentar a proposta, possvel utilizar outras situaes ou discusses anteriores em que j tenham sido tratadas questes relacionadas com tamanhos. De que tamanho a Terra? Para ns, com certeza, muito grande... Quanto tempo leva para dar a volta Terra? Quantos km teriam que ser percorridos para dar a volta Terra? Quantos passos, algum andando, teria que dar? Mas ser que ela de fato to grande? E se considerarmos a Terra perto do Sol? Qual seria grande e qual pequeno/a? Questes desse tipo podem ser colocadas para discusso com os alunos, procurando problematizar a questo do tamanho e da necessidade de referncias para comparaes. Deve ficar claro para os alunos a necessidade, nesse caso, de tomar como referncia o Sistema Solar. A
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partir desse momento, a proposta pode ser colocada, propondo a construo de uma maquete, organizando o trabalho em grupos de quatro integrantes.

2.O levantamento de dados Como uma primeira etapa para a realizao da proposta, deve, ento, ser solicitado aos alunos que procurem localizar os dados e informaes que eles considerem importantes e estabelecer um prazo para que essa tarefa seja realizada. Em princpio, interessante que cada grupo decida quais dados so necessrios e que tenham liberdade em suas pesquisas para trazer elementos que acharem interessantes. Tambm importante que cada grupo decida qual fonte (livros, internet, revistas, etc.) utilizar para suas pesquisas. Na ocasio de reunir os dados, sugere-se que cada grupo apresente o que obteve. Nesse momento, para tornar mais fcil a comparao, deve ser solicitado que os dados sejam organizados em uma tabela, sendo discutida a construo da tabela. Aps o confronto dos dados e das informaes trazidas pelos vrios grupos, importante que se estabeleam valores nicos para toda a turma e que cada grupo complemente as informaes que no tiver obtido inicialmente. Essa tabela passa a ser, ento, a tabela de referncia para o restante do trabalho. interessante que a tabela contemple o maior nmero possvel de informaes por eles coletadas, mesmo que sejam includas outras informaes adicionais quelas necessrias a construo do modelo. Apresentamos a seguir um exemplo de uma tabela dessa natureza: Algumas observaes quanto a tamanho e distncias, ou mesmo densidades, podem ser incentivadas. Por exemplo, fcil reconhecer a diferena entre os planetas ditos internos, que incluem Mercrio, Vnus, Terra e Marte e os demais, denominados de externos, no que diz respeito a tamanho, densidade, etc. Nesse processo, muito provvel que surjam questes relativas s unidades a serem utilizadas e forma de notao das distncias, podendo-se tambm aproveitar a oportunidade para trabalhar a notao de nmeros grandes como potncias de dez. Alm disso, devem ser sistematizados parte os valores de massa e dimetro do Sol: Massa do Sol: 1,99 x 1030 kg Raio do Sol: 6,96 x 10 8 m Durao Durao Dimetro Dist. Sol do dia do ano 6 (km) (10 km) (horas) (anos) 4880 12104 12756 6787 142800 120000 51800 49500 6000 58 108 150 228 778 1427 2870 4497 5900 1416 5832 24 24,5 9.8 10,2 17,2 16,1 154 0,24 0,62 1 1,88 11,86 29,5 84 164,9 247,7

Massa (1024kg) Mercrio Vnus Terra Marte Jpiter Saturno Urano Netuno Pluto 0.3302 4,871 5,9737 0,6421 1899,73 568,8 86,9 103,0 0,013

Densidade 3 3 10 kg/m 5,48 5,24 5,52 3,97 1,33 0,67 1,31 1,65 2,06(?)

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3. O tamanho dos Planetas Diante desses nmeros, pode ser solicitado aos alunos que comparem os tamanhos dos planetas. Nesse caso, ser importante introduzir a discusso sobre qual varivel utilizar. muito provvel que tanto a massa como o dimetro (ou o raio) sejam opes por eles apontadas em um primeiro momento, sugerindose que discutam a respeito. Uma anlise da densidade deve auxili-los a optar pelos dimetros dos planetas como a varivel mais apropriada para a comparao de tamanhos. A sugesto, ento, ser para que tomem como referncia o tamanho da Terra, verificando qual o tamanho dos outros planetas em relao Terra. Para isso, ser interessante construir uma outra tabela, em que o dimetro da Terra ser representado pelo nmero 1, como se a unidade a ser utilizada passasse a ser dimetros da Terra. Nesse caso, os alunos podero utilizar uma relao de proporcionalidade que, num primeiro momento, seria simplesmente uma regra de trs. Dependendo do interesse dos grupos, pode ser sugerido que procurem estabelecer a relao matemtica que sintetizaria esse procedimento e que consistiria em dividir todos os dimetros pelo dimetro da Terra, desde que estejam conscientes de que essa frmula equivalente aos procedimentos de proporcionalidade. Apresentamos a seguir apenas a coluna correspondente aos dimetros do que seria o novo formato da tabela:
Mercrio Dimetro relativo 0,38 Vnus 0,95 Terra 1,0 Marte 0,53 Jpiter 11,2 Saturno 9,4 Urano 4,0 Netuno 3,8 Pluto 0,47

4. A construo dos planetas Para realizar a maquete, a etapa seguinte consiste em construir os planetas em trs dimenses. Deve-se evitar representaes sob forma de discos planos. Inicialmente, porm, pode ser sugerido que representem os planetas em escala em uma folha de papel, atravs de desenhos (retas ou circunferncias) comparando a Terra com os demais planetas e visualizando quanto um maior/ menor do que o outro. Nesse momento ter que ser discutido a idia de escala e formalizado seu conceito, pedindo a cada grupo que explicite qual a escala (ou o fator de escala) que estar sendo utilizado, ainda que sob forma de um dimetro da Terra equivale a xxx cm ou, at mesmo, sob forma de 1: xxxx, ou 1 para xxx. De uma forma geral, embora todos possam utilizar a escala que quiserem, interessante incentivar a representao de planetas pequenos, pois, caso contrrio, em uma prxima etapa, o Sol assumir tamanhos difceis de serem representados. Durante o processo, na medida do possvel, os tamanhos representados no plano devem ser conferidos, para no comprometer a construo posterior. Com todos esses elementos, os alunos podero partir, ento, para a construo propriamente dita das esferas correspondentes aos planetas. Deve ser estimulado ao mximo a escolha de diferentes materiais e a criatividade de cada grupo. 5. As distncias entre os planetas Uma vez que os planetas estejam construdos, a representao do sistema solar envolveria, ento, o posicionamento dos planetas em torno do Sol. Para isso seria preciso dispor de uma rea plana qualquer (cartolina, cho da sala, quadra da escola, campo de futebol, etc), posicionar o Sol no centro dela, atravs de alguma marca smbolo, e posicionar os planetas. importante que o Sol fique no centro, j que os planetas descrevem rbitas circulares em torno dele. O problema que se coloca, para isso, imaginar qual o tamanho da rea que ser necessria e como representar as distncias dos planetas ao Sol.
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Para que a representao do sistema solar tenha significado, necessrio que seja utilizada a mesma escala para distncia do planeta ao Sol e para o dimetro de cada planeta. Isso fundamental, pois, justamente, um objeto (ou um planeta) pequeno ou grande dependendo da distncia em que ele se encontra do observador (ou do Sol, nesse caso). Esse desafio deve ser colocado para os alunos e estes devem ser incentivados a encontrar, para a Terra que cada um construiu, a que distncia, no modelo, deveriam estar em rbita do Sol. Para orientar os alunos, duas etapas podem ser identificadas. No entanto, muito importante que eles sejam estimulados a resolver o problema por mtodos prprios. Em uma primeira etapa, poderamos calcular, novamente, todas as distncias dos vrios planetas em relao ao Sol como distncias relativas, tomando a distncia Terra-Sol como unitria, da mesma forma que j tinha sido feito para os dimetros. Nesse caso, teramos uma tabela do tipo:
Mercrio Distncia relativa 0,39 Vnus 0,72 Terra 1,0 Marte 1,5 Jpiter 5 Saturno 10 Urano 19 Netuno 30 Pluto 40

No entanto, certamente essas relaes so ainda insuficientes, pois ainda no relacionam os padres de referncia um ao outro. Ou seja, no relacionam o dimetro da Terra (dimetro relativo 1,0 da tabela anterior) com a distncia da Terra ao Sol (distncia relativa 1,0 na tabela acima). Portanto, em uma segunda etapa, ser preciso estabelecer a relao entre essas distncias. Considerando a distncia Terra-Sol: 150 x 106 Km = 150.000 x 103 Km e o dimetro da Terra como sendo 12.756 Km, temos que Distncia Terra-Sol = 12.000 dimetro da Terra estabelecendo, dessa forma, um nico fator de escala para toda a representao, com desejado. Nesse procedimento, poderamos re-escrever a tabela das distncias relativas em termos do dimetro da Terra, o que nos forneceria
Mercrio Distncia relativa Dimetros da Terra 0,39 4.640 Vnus 0,72 8.640 Terra 1,00 12.000 Marte 1,5 18.000 Jpiter 5 60.000 Saturno 10 120.000 Urano 19 228.000 Netuno 30 360.000 Pluto 40 480.000

sempre importante lembrar que esse no o nico procedimento possvel e que certamente os alunos trabalham de forma menos sistemtica. De qualquer forma, consideramos interessante que eles mesmo, em um momento seguinte, sistematizem o que fizeram. Com esse procedimento os alunos poderiam finalmente localizar as rbitas dos planetas na rea que delimitaram para sua representao. Consideremos, como exemplo, um determinado grupo que tenha construdo um planeta Terra com 5 cm de dimetro. Nesse caso, em seu modelo, a Terra estaria a 12.000 x 5 cm = 60.000 cm = 600 m do Sol ou o equivalente a aproximadamente seis quarteires!!! Na maior parte das situaes, portanto, a escala que torna os planetas visveis como aqueles por eles construdos, leva a distncias do Sol muito difceis de serem representadas, embora possam sempre ser calculadas e imaginadas
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Deixar que os alunos cheguem a essa concluso por si mesmos fundamental. apenas atravs dessa surpresa que comeamos a nos dar conta do quanto a Terra pequena quando comparada com o Sol. Em uma hiptese altamente favorvel, podemos supor uma Terra de 2 mm de dimetro, ou seja, do tamanho de um pequeno caroo de melancia. Nesse caso, usando o mesmo procedimento que antes, poderamos estimar que a Terra estaria a 12.000 x 0,2 cm = 2 400 cm = 24 m do Sol Essa distncia j seria algo, em princpio, que poderia ser passvel de representao em um campo de futebol, por exemplo. Na maior parte dos casos, portanto, os alunos tero que imaginar por onde estaro passando seus planetas em relao ao ponto que representa o Sol. Ainda assim, plantas da cidade poderiam ser utilizadas, representando nelas as rbitas dos planetas em torno da escola. 6. Representao coletiva: modelo para o Sistema Solar A situao mais freqente ser a de que, a partir dos planetas construdos, as distncias e a construo do modelo sejam difceis de calcular e representar por cada grupo individualmente. A essas alturas, portanto, uma opo interessante seria partir para um trabalho coletivo, escolhendo para isso a construo que tivesse utilizado menores tamanhos de planetas ou aquela que fosse eleita pela classe como a melhor. Nada impede, claro, que cada grupo continue com seus planetas. Alertamos, apenas, para possveis dificuldades. De qualquer forma, qualquer opo deve ser amplamente discutida por todos. Para termos uma idia geral do problema, vamos considerar uma representao do sistema solar que utilizasse a rea de um campo de futebol, de 70 m de largura e 100 m de comprimento, situando o Sol em seu centro. Representando as rbitas como circulares e levando em conta que o tamanho do sistema solar seja pouco maior que a distncia a Pluto (ou algo em torno de 500.000 dimetros da Terra), para que fosse possvel represent-lo completamente, a Terra deveria ser representada por uma esfera com 0,1 mm de dimetro. Isso a tornaria praticamente invisvel no campo e difcil de ser representada! H sempre a opo de representar apenas a rbita da Terra. Nesse caso, os 50 m de comprimento de cada lado do campo deveriam corresponder ao raio da rbita da Terra em torno do Sol, que, segundo os clculos anteriores, corresponderia a 12.000 dimetros da Terra. Ainda assim, a Terra deveria ser representada por uma esfera de 4 mm de dimetro. Esses nmeros revelam a dificuldade na construo de uma representao em escala e da criatividade necessria para isso. Os modelos teriam, portanto, que passar a utilizar reas maiores ainda ou planetas muito pequenos. Em todos esses casos, ser importante tambm representar em escala o tamanho do Sol. A partir dos valores de dimetro do Sol e dimetro da Terra levantados inicialmente, possvel constatar que, aproximadamente: Dimetro do Sol = 110 x Dimetro da Terra Assim, quando a Terra for uma esfera de 1 cm de dimetro, o Sol dever ser representado por algo esfrico, com 1,10m de dimetro. E assim por diante. Ainda como exemplo, apresentamos uma situao em que a Terra fosse uma bolinha de meio centmetro de dimetro e o Sol uma esfera de 55 cm de dimetro. Nesse caso:

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Distncia Planeta-Sol Dimetro dos planetas

Mercrio 4.640 x 0,5 = 2.320 cm ou 23 m 0,2 cm

Vnus 8.640 x 0,5 = 4.320 cm ou 43 m 0,5 cm

Terra 12.000 x 0,5 = 6.000 cm ou 60 m 0,5 cm

A partir destes dados, podemos verificar que para o tamanho da Terra considerado, seria necessrio um plano de 60 m x 60 m, onde o Sol estaria no centro sendo que os planetas seriam minsculos e estariam bastante distantes do Sol, dando-nos, agora sim, a noo do vazio espacial existente no Sistema Solar. interessante tambm observar que, na aproximao compatvel com essas distncias, a Terra e Vnus so praticamente do mesmo tamanho. Qualquer que seja a representao escolhida, contudo, indispensvel que o Sol esteja posicionado no centro de uma determinada rea e que seja possvel representar as rbitas (circunferncias) dos planetas e no apenas as distncias (linhas) ao Sol. s nessa situao que nos damos conta do significado do Sistema Solar, do vazio que nele existe, das distncias absurdas (e por isso chamadas astronmicas) entre os planetas. Em uma representao desse tipo pode tambm ficar claro como a distncias entre os planetas varia, j que cada um percorre uma rbita e tem um perodo de translao diferente em torno do Sol. Em geral, nas representaes de livros didticos ou mesmo de enciclopdias, os planetas aparecem alinhados, o que nos fornece uma falsa noo de proximidade entre eles. 7. Discusso, significado do modelo e sntese Finalmente, uma vez montada ou desenhada e concluda a representao do sistema solar, ser indispensvel voltar a colocar em discusso a questo central, ou seja, de que tamanho a Terra? Para ns, uma enorme esfera; no sistema solar, uma pequenssima esfera. Seria interessante levar os alunos a refletir sobre esse aspecto, estimulando que percebam as eventuais implicaes que dele decorrem. Uma vez que trata-se de uma atividade longa, indispensvel, tambm, retomar todo o processo desenvolvido, estimulando que os alunos sistematizem as etapas e os passos dados, desenvolvendo o sentido da sntese. Os alunos podero, ainda, ser convidados a avaliarem suas contribuies e o desenvolvimento da atividade. Nesse momento evidencia-se o que os alunos realmente assimilaram. Realizao e Desenvolvimento da Proposta O pblico alvo deste projeto constitudo de alunos do primeiro ano do Ensino Mdio, com idades entre 14 e 16 anos. Na experincia que descreveremos, a seguir, ele foi desenvolvido em uma escola da rede pblica de So Paulo, em trs turmas do 1 ano do Ensino Mdio. Foram necessrias aproximadamente 10 aulas de 50 minutos, considerando o tempo perdido durante as chamadas e intervenes. Constava do planejamento escolar, desenvolver o tema Gravitao no ltimo bimestre do ano. Entretanto, durante o ano, os alunos questionaram sobre o assunto apresentando dvidas e interesse. Quando chegou o momento adequado, a professora usou uma aula resgatando e procurando estabelecer a motivao necessria. A maioria dos alunos possui uma vivncia limitada em Fsica e Matemtica, apresentando dificuldades em ambas as disciplinas. Alm disso, so centrados em si mesmos, rejeitando ao extremo toda e qualquer tentativa que exija reflexo.
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Essa idade caracterizada pela curiosidade e ociosidade. Somente algo bastante estimulante e motivador geraria interesse e prontido para efetuar uma proposta de trabalho. Iniciados num movimento de independncia, vaidade e rebeldia, a maioria despreza e se desinteressa por bl, bl, bl de aulas simplesmente tericas. E muitos desacreditam e desconhecem seu potencial. Estimular a produo de materiais, explorando a criatividade do grupo, um fator cativante, que pode envolv-los na atividade proposta, levando-os a acreditar em sua potencialidade gerando vontade de conhecer o tema do trabalho. Os alunos das trs turmas trabalharam em grupos de quatro integrantes cada um. A princpio parecia desafiador demais mas, com o decorrer do tempo, os alunos se engajaram e aproveitaram ao mximo tudo que podiam, envolvendo-se de forma positiva. As etapas de pesquisas foram cumpridas. Logo na primeira etapa, no levantamento de dados, cada grupo encontrou valores e informaes sobre os planetas que nem sempre coincidiam entre si. O confronto dos dados por si s no foi suficiente para estabelecer quais valores deveriam ser utilizados. Com a interveno da professora, estabeleceu-se um critrio e um conjunto de dados que passou a ser comum a todos os grupos incluindo o dimetro do Sol e de cada planeta, alm da distncia de cada planeta ao Sol. Isso possibilitou a discusso sobre as fontes pesquisadas e sobre o significado dos dados obtidos. Resolvida tal questo e construda a tabela, o passo seguinte foi estabelecer o tamanho da Terra como referncia. Esse momento de clculos foi bastante resistido. Mas enfim, aos trancos e barrancos todos fizeram os clculos e tabelaram os valores. A principal dificuldade estava no fato de compreender que a razo entres os dimetros de um dado planeta e da Terra, era o recurso necessrio para descobrir o quanto um planeta era maior do que o outro. A partir desta tabela, os grupos se organizaram para construir seus planetas, em uma representao espacial. Ou seja, os planetas deveriam ter volume. De qualquer forma, foram solicitados a representar inicialmente no plano quais as dimenses que iriam utilizar. Os desenhos foram feitos, mas alguns grupos usaram uma escala incompatvel que acabou no permitindo a representao de todos os planetas, sendo obrigados a rever suas intenes iniciais. Foi nessa fase que os alunos descobriram o quanto os planetas so diferentes proporcionalmente. As escolhas de materiais e mtodos foram livres, apenas mediadas, quando necessrio, pela professora. Os planetas foram montados de massinha, argila, bexiga, isopor, papel, plstico, gros, bolinhas diversas, enfim, cada grupo usou sua criatividade para fazer o melhor. Muitos enfeitaram seus planetas e todos conferiram e arrumaram as medidas dos dimetros. Foi possvel perceber tambm que, pequenas variaes nos dimetros levam a representaes em trs dimenses com aparncia muito diferente, permitindo aos alunos visualizarem as diferenas entre relaes lineares e volumtricas. Infelizmente a professora saiu da escola antes de finalizarmos o projeto. Aprendemos bastante com os desafios e algo muito gratificante foi acompanhar o desenvolvimento de cada grupo, onde cada integrante se responsabilizou por algo, aprendendo a trabalhar em equipe. Comentrios e Concluses O desenvolvimento da proposta demonstrou que possvel trabalhar com dimenses e competncias muito diversificadas mesmo em aulas de Fsica. Contudo, ao longo do processo, nem tudo foi fcil. Houve momentos em que o desafio parecia maior do que os alunos estavam dispostos a enfrentar. Entretanto, superadas as fases difceis, a recompensa valia a pena, ou seja, ficaram contentes quando perceberam do que eram capazes. A maioria dos alunos descobriu seu potencial criativo e ficou empolgado ao apresentar seus planetas.
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A proposta que descrevemos no deve, no entanto, ser considerada como uma receita de procedimentos a serem seguidos. A descrio das vrias etapas no teve esse objetivo. Procurou-se, na verdade, detalhar os procedimentos e sistematizar estratgias no sentido, sobretudom de explicitar os objetivos e exemplificar formas de encaminh-lo. No entanto, acreditamos que ser sempre necessrio, diante da realidade de cada turma e de cada professor, a construo de projetos prprios, conduzidos conjuntamente atravs do dilogo de alunos e professores.

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CO-1-106

Resoluo de Problemas: Experincias com este Recurso Didtico em Aulas de Fsica*


Luiz Clement# [lclement@mail.ufsm.br] Eduardo Adolfo Terrazzan# [eduterra@ce.ufsm.br]
Ncleo de Educao em Cincias - NEC Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
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A Resoluo de Problemas no Ensino de Fsica, e em geral, no Ensino de Cincias e de Matemtica uma atividade para a qual uma parte significativa do tempo das aulas costuma ser dedicada. No entanto, vrios autores sinalizam o fracasso generalizado das atividades de Resoluo de Problemas tradicionalmente realizadas, em funo do baixo desempenho dos alunos neste tipo de atividade (Gil Prez, Martinez Torregrosa e Senent 1988; Pozo, Crespo 1998; Peduzzi 1997; entre outros). Quando so questionados professores a respeito desse fracasso, a grande maioria justifica atribuindo a falta, por parte dos alunos, de conhecimentos tericos sobre os temas/conceitos e leis que os problemas abordam e ao seu escasso domnio sobre o aparato matemtico necessrio para resolv-los (Gil Prez, Martinez Torregrosa e Senent 1988). Procurando superar o fracasso verificado neste tipo de atividade didtica, alguns trabalhos identificam formas adequadas e satisfatrias de resolver problemas (baseados no estudo das aes de especialistas) para transmit-las aos alunos como metodologia efetiva para enfrentar problemas semelhantes que precisam ser resolvidos. Mas, neste caso estamos diante de um paradigma de ensino/aprendizagem baseado na transmisso/recepo de conhecimentos j elaborados e cuja ineficcia tem sido observada e bastante discutida na rea de Ensino de Cincias. Outra justificativa possvel para o fracasso na Resoluo de Problemas, em aulas de Fsica, Matemtica e Cincias em geral, refere-se a equvocos praticados por professores nos seus planejamentos de ensino/aprendizagem (Gil Prez, Martinez Torregrosa e Senent 1988). Isto tambm pode ser observado, se analisarmos os planejamentos de aula dos professores de fsica que atuam em escolas de nosso pas, embora muitas vezes eles no o reconheam. O que temos claro que, na maioria das vezes, os alunos simplesmente no aprendem como resolver problemas; meramente memorizam solues para situaes que so apresentadas pelos professores como simples exerccios de aplicao. Isto conseqncia do tipo de Ensino de Cincias ainda predominante em nossas escolas, ou seja, ainda acredita-se que o conhecimento pode ser transmitido verbalmente e assim ser assimilado pelos alunos. A falha disto, ao se tratar de atividades didticas de Resoluo de Problemas, evidenciada quando os alunos conseguem resolver problemas similares aos anteriores, mas fracassam ou desistem frente a novas situaes. Portanto, ao realizarmos um planejamento escolar envolvendo atividades de Resoluo de Problemas, necessrio, antes de qualquer coisa, que se tenha claro a distino entre o que se pode considerar um problema propriamente dito e o que se apresenta como um simples exerccio. De forma bastante genrica, pode-se afirmar que uma dada situao caracteriza-se como um problema para um indivduo quando, ao procurar resolv-la, no chegar a uma soluo de forma imediata ou automtica. Neste caso, necessariamente, o solucionador envolve-se num processo de reflexo e de tomada de decises culminando usualmente no estabelecimento de uma determinada seqncia de passos ou etapas.
APOIO: CAPES, FAPERGS e CNPq
Este trabalho contou com a colaborao da aluna-bolsista Morgana Silva Franco, no que diz respeito video-gravao das aulas e ao estudo sobre a utilizao de problemas nos MDs elaborados pelo GTPF. 1158

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J numa atividade envolvendo apenas exerccios, o que se observa o uso de rotinas/passos automatizados. Neste caso, as situaes com as quais o indivduo se depara j so por ele conhecidas, podendo ser resolvidas por meios ou caminhos habituais. A partir destas consideraes, defendemos que nos planejamentos escolares haja prioridade cada vez maior para as atividades didticas de Resoluo de Problemas, baseadas no tratamento de situaesproblema mais prximos da realidade, ao invs delas se restringirem aos exerccios que exigem apenas a aplicao algortmica de passos de resoluo j decorados pelos alunos (atividades repetitivas). Essas atividades didticas, alm de desenvolverem a capacidade e autonomia dos alunos para enfrentarem situaes-problema do dia-a-dia, aprimoram o desempenho necessrio frente s exigncias impostas pela sociedade atual (DCNEM, 1998). As atividades didticas de Resoluo de Problemas podem ainda ser elaboradas numa perspectiva de abordar fenmenos cotidianos e/ou situaes histricas, o que quer dizer, que elas propiciam uma forma de contextualizao dos contedos escolares, minimizando seu carter tradicional - abstracionista. Possibilitam assim, dentre outras competncias, a capacidade de compreender situaes novas, para as quais importante que se estabelea uma ponte entre a teoria e a prtica. Nessa ponte so aproveitadas situaes da vivncia pessoal para o processo de construo dos conhecimentos escolares e tambm, a partir desses conhecimentos podero ser obtidas solues/respostas para experincias pessoais. A Resoluo de Problemas, como tambm a Experimentao, so citadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM) como atividades didticas que propiciam a reconstruo do conhecimento e mobilizam o raciocnio, ou seja, fazem parte das atividades de ensino diversificadas que viabilizam o desenvolvimento de competncias cognitivas superiores. Para garantir a riqueza de possibilidades que se abrem nas atividades de Resoluo de Problemas a sua elaborao/planejamento deve proporcionar, tanto o desenvolvimento de contedos conceituais (fatos/dados, conceitos e princpios), que tm sido tradicionalmente predominantes, como tambm os contedos de natureza procedimental (que em geral abordam tcnicas e estratgias) e atitudinal (que incluem as atitudes, normas e valores, que de alguma forma permeiam todo o conhecimento escolar). Nenhum destes trs tipos de contedos pode ser trabalhado em sala de aula de maneira isolada, se quisermos um tratamento efetivo, apropriado e consciente, ou seja, necessrio manter relao entre eles. Por isso, deve-se ter claro que considerar procedimentos e atitudes como contedos do mesmo nvel que os conceitos no implica aumento na quantidade de contedos a serem trabalhados, porque eles j esto presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece que, na maioria das vezes, no esto explicitados nem so tratados de maneira consciente (PCNEF, 1998). As atividades de Resoluo de Problemas, que se forem preparadas conscientemente permitem o desenvolvimento desta trade de contedos, na medida em que os problemas: englobam leis, princpios e conceitos (contedos conceituais); requerem uma anlise da situao problema, elaborao de hipteses, planos e/ou estratgias de soluo, execuo do plano, anlise do resultado obtido, alm da comunicao e explicao do processo de resoluo do problema (contedos procedimentais); envolvem, durante o prprio processo de resoluo, tambm o trabalho em grupo, o respeito pela opinio e argumentao dos colegas, a motivao para resolver a situao-problema e o aprimoramento do gosto pela cincia (contedos atitudinais). Por fim, vale lembrar que a diferena de natureza dos contedos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e no apenas em atividades especficas ou
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isoladas. Trabalhando assim, pode-se reduzir em muito a sensao negativa a respeito do trabalho docente, propiciando aos alunos atividades mais interessantes e motivadoras, que, consequentemente, devero trazer como resultado uma aprendizagem mais efetiva e mais significativa.

DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO Para o desenvolvimento do presente trabalho, contamos com a colaborao de professores participantes do GTPF/NEC - Grupo de Trabalho de Professores de Fsica do Ncleo de Educao em Cincias, o qual tem se proposto a elaborar Mdulos Didticos (MDs) para desenvolvimento em aulas de fsica no Ensino Mdio. Durante a preparao destes MDs, uma das tarefas deste grupo, e tambm um dos desafios, tem sido a incluso de atividades de Resoluo de Problemas para uso em sala de aula, foco do nosso trabalho. Na seqncia vamos nos referir estrutura e funcionamento deste Grupo; forma de produo de Mdulos Didticos, sua implementao em sala de aula; e avaliao de todo o processo. Breve Relato sobre as Atividades Desenvolvidas pelo GTPF/NEC
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O GTPF caracteriza-se fundamentalmente pelas atividades de atualizao permanente dos currculos escolares da disciplina de Fsica do Ensino Mdio e, ao mesmo tempo, de aperfeioamento da prtica pedaggica de professores de Fsica, constituindo-se num trabalho permanente de extenso comunidade. A partir de 2001 o GTPF est dividido em trs subgrupos (GT1S, GT2S e GT3S). Cada subgrupo passou a se dedicar elaborao de Mdulos Didticos (MDs) para uma das trs sries do Ensino Mdio. Para a realizao destas atividades o GTPF tem mantido regularmente Encontros Semanais, de cerca de quatro horas de durao, tanto para a produo dos materiais de ensino quanto para o acompanhamento e avaliao de todas as aes realizadas. Sendo assim, conta com a participao de: Professores de Fsica em servio na regio de Santa Maria/RS; Alunos de Licenciatura em Fsica (UFSM) com Iniciao Cientfica em Educao; Alunos de Ps-Graduao do Mestrado em Educao (UFSM); Docentes da UFSM, pesquisadores em Educao em Cincias / Ensino de Fsica. Dessa forma, procura desenvolver suas atividades seguindo um conjunto de objetivos, descriminados abaixo: Promover o aprofundamento conceitual e terico-metodolgico dos participantes do grupo no campo da Fsica, da Didtica e da Pedagogia; Capacitar os participantes para a tomada de decises no campo profissional da docncia; Promover a melhoria das prticas pedaggicas relativas ao Ensino de Fsica, nas escolas de Ensino Mdio da regio de Santa Maria. Alm das avaliaes peridicas sobre o andamento do trabalho do grupo e dos Seminrios Gerais entre os trs subgrupos, realiza-se, a cada ano, usualmente nos meses de dezembro, janeiro e fevereiro, Encontros Gerais para avaliar toda a produo do ano e para traar metas para as atividades do ano seguinte.
Para um maior detalhamento: TERRAZZAN, Eduardo. Grupo de Trabalho de Professores de Fsica: articulando a produo de atividades didticas, a formao de professores e a pesquisa em educao. In: Vianna, D. M.; Peduzzi, L. O. Q.; Borges, O. N.; Nardi, R. (Orgs.). Atas do VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. So Paulo: SBF, 2002. (CD-Rom, arquivo: SC1_3.pdf) 1160
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Elaborao dos Mdulos Didticos Como o GTPF envolve professores de diferentes escolas e, por conseguinte, realidades distintas, a definio de uma programao curricular bsica comum a todos os participantes feita por meio de uma negociao entre eles no incio dos trabalhos de cada ano letivo, sempre no mbito do prprio GTPF. Esta negociao procura levar em conta as experincias profissionais e as vivncias de cada um em sua realidade escolar mais imediata. Cada Mdulo Didtico estruturado de modo que os temas sejam desenvolvidos segundo um modelo ou uma dinmica bsica constituda de trs fases/etapas denominadas de Trs Momentos Pedaggicos (TMP), quais sejam: Problematizao Inicial (PI), Organizao do Conhecimento (OC) e Aplicao do Conhecimento (AC). Entendemos que algumas atividades didticas, pela sua importncia, devam ser includas em todos os Mdulos Didticos. Assim, em cada Mdulo buscou-se inserir, pelo menos: uma atividade de carter Experimental, desenvolvida a partir de roteiros abertos; uma atividade de leitura, compreenso e discusso de Textos de Divulgao Cientfica ou equivalente; uma atividade de discusso sobre uma Situao da Vivncia Cotidiana dos alunos, trabalhada numa perspectiva de Resoluo de Problemas; uma atividade com uso de Analogia como recurso didtico para a compreenso de fenmenos, processos, modelos e/ou conceitos cientficos; No presente trabalho procuramos focalizar nossa ateno tanto s atividades de Resoluo de Problemas planejadas, quanto quelas efetivamente praticadas pelos participantes do GTPF. Assim, podemos afirmar que h dois objetivos que guiam este trabalho, quais sejam: a) Estudar as formas de utilizao de problemas nas atividades componentes dos Mdulos Didticos (MDs) elaborados pelo Grupo de Trabalho de Professores de Fsica (GTPF); b) Estabelecer novas possibilidades para as atividades de Resoluo de Problemas nos MDs elaborados pelo GTPF, a partir das orientaes apresentadas e discutidas na literatura da rea Sntese do estudo sobre a utilizao de problemas nos MDs do GTPF Primeiramente, nos propusemos a realizar uma anlise crtica da ocorrncia dos problemas nos MDs elaborados pelo GTPF. Para tal, analisamos os MDs elaborados, pelos subgrupos do GTPF, desde o ano de 2000 a meados de 2002. Desta anlise constatamos que nos vrios momentos de Problematizao Inicial dos MDs apenas algumas das situaes trabalhadas podem ser caracterizadas efetivamente como problemas. Nos momentos de Organizao do Conhecimento somente encontramos alguns exerccios que assumem a funo de exemplificar situaes conceituais. J nos momentos de Aplicao do Conhecimento, encontramos as chamadas listas de problemas que na verdade so constitudas majoritariamente por exerccios, nos quais a resoluo segue passos pr-estabelecidos ou exigem apenas aplicao direta de equaes. Alguns desses exerccios envolvem situaes problema, porm, devido estrutura de seus enunciados acabam por exigir apenas o uso de uma seqncia algortmica. No geral, nossa avaliao de que este um dos aspectos mais frgeis dos MDs elaborados, ou seja, apesar da proposio inicial do GTPF para a incluso de situaes da vivncia cotidiana trabalhadas na perspectiva de Resoluo de Problemas, isto praticamente no vem acontecendo.
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No sentido de superar esta deficincia, e com base em alguns modelos de Resoluo de Problemas encontrados na literatura especfica da rea de Ensino de Fsica e Cincias em geral, sugerimos novas formas de Elaborao e Resoluo de Problemas, configurando-as em Atividades Didticas para incluso nos MDs produzidos no GTPF.

Sntese do estudo sobre a elaborao de novas atividades de Resoluo de Problemas a serem inseridos nos MDs Consultando artigos publicados sobre esta temtica, em revistas cientficas da rea de Educao em Cincias, encontramos vrios modelos de Resoluo de Problemas (Polya 1995, Wallas 1926 aput Peduzzi 1997; Peduzzi 1997; Gil Prez 1983, 1987; e outros). Tais modelos de resoluo, embora apresentem naturezas distintas uns dos outros, possuem um aspecto comum, a saber, estarem estruturados por etapas de resoluo. Algumas das etapas destes modelos so semelhantes, demonstrando um consenso entre os diversos autores quanto a sua importncia no processo de resoluo de um problema. Para tanto, escolhemos um modelo de Resoluo de Problemas, para orientar a preparao de atividades didticas. Assim, dentre os vrios modelos presentes na bibliografia estudada, o modelo de RP proposto por Daniel Gil Prez e Joaqun Martinez Torregrosa (1983; 1987) nos pareceu o mais adequado neste momento. Este um modelo de Resoluo de Problemas como investigao, procurando favorecer uma dinmica de sala de aula em que aspectos da investigao cientfica estejam presentes. Os autores partem da idia de que inicialmente no h necessidade estrita de se formular novos problemas ou problemas mais complexos alm daqueles j presentes nos planejamentos elaborados e/ou nos livros didticos adotados pelos professores. O que eles propem, como encaminhamento, a transformao das situaes apresentadas nos exerccios usualmente trabalhados em sala de aula em autnticos problemas, a partir da transformao de seus enunciados. A meta principal oferecer aos alunos uma formulao, o mais aberta possvel, da situao que se quer estudar. Em seguida, sugerem uma dinmica de 04 (quatro) passos para o processo de resoluo pretendida, a saber: 1. Anlise qualitativa da situao e emisso de hipteses Realizar uma anlise qualitativa antes de qualquer planejamento quantitativo fundamental para a compreenso da situao problema que se encara e, tambm necessria para evitar um operativismo cego. A partir da considerao qualitativa da situao planejada, possvel passar para a formulao de hipteses. As hipteses so a luz da viso qualitativa do problema, elas que determinam o que se deve considerar, dados necessrios para sua soluo, ao contrrio do que acontece num estilo empirista (favorecido pelo tipo habitual de enunciados) onde a tomada de dados tida como ponto de partida.

2. Elaborao de estratgias de resoluo A elaborao de estratgias de resoluo supe a explicitao de uma concepo global do problema e evita o freqente e ineficaz operativismo cego ou a repetio mecnica de exerccios similares. O tipo de enunciado proposto j impossibilita um simples manejo operativo de dados e incgnitas, graas a ausncia dos primeiros. Ao solicitar a realizao de estratgias se insiste na necessidade de realizar o equivalente, do que se faz num trabalho experimental, a representao do desenho do experimento, ou seja, se insiste na necessidade de ter uma viso clara do que se tenta resolver e de como faz-lo, sem cair em mimetismos sem reflexo ou no puro ensaio e erro.
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3.Resoluo propriamente dita do problema Este momento da resoluo se caracteriza pelo fato de constituir o estgio em que se efetua a resoluo da situao problema. Esta soluo feita seguindo-se a estratgia estabelecida na etapa anterior, chegando-se assim a um resultado, ou seja, uma das respostas possveis para a situao problema em questo. 4. Anlise dos resultados A anlise do resultado tem por objetivo verificar e contrastar as hipteses emitidas, permitindo averiguar at que ponto a viso qualitativa da situao (origem de todo o desenvolvimento) era correta ou a estratgia seguida estava adequada. O Papel do Professor no Modelo de Resoluo de Problemas Proposto Para o uso deste modelo de Resoluo de Problemas em sala de aula, o professor precisa assumir algumas posturas em sua prtica pedaggica. Para isso, deve se abster de explicaes detalhadas sobre os exerccios/problemas propostos e deve passar a atuar como uma espcie de diretor de investigao durante o processo de resoluo (Gil e Torregrosa 1987). Pode parecer, primeira vista, que o papel do professor perde um pouco de sua importncia; mas, ao contrrio, o professor passa a exercer uma funo essencial mediando e coordenando o processo de resoluo. Neste modelo, o trabalho do professor inicia com a elaborao de problemas e/ou com a transformao dos enunciados dos exerccios tradicionais (fechados) em reais situaes-problema (problemas abertos). Em seguida, j com os problemas elaborados de forma mais aberta, prepara suas atividades didticas de Resoluo de Problemas utilizando o modelo descrito. J no que diz respeito dinmica de sala de aula, o professor dever, preferencialmente, organizar a turma em pequenos grupos que passaro a resolver os problemas propostos seguindo as etapas do modelo. Assim, sugere-se que o professor faa uma parada aps cada etapa de resoluo para uma discusso coletiva onde se procurar algumas posies comuns a todos os grupos. Aps esta parada dar seqncia ao processo de resoluo at passar por todas as etapas do modelo de resoluo. Nessas sucessivas paradas, aps cada etapa, e tambm nos auxlios individuais a cada grupo, o professor exercer seu papel de diretor da investigao, ao ajudar a avaliar e validar as diferentes propostas, adaptando-as e tomando decises. Organizar as atividades de Resoluo de Problemas dessa forma no se constitui em uma tarefa fcil, pois, no processo de resoluo surgiro vrias idias diferentes, pensamentos divergentes; mas, certamente, tudo isso contribuir para a realizao de uma Atividade Didtica muito mais rica e criativa, tanto para o aluno como para o professor.

Preparao da Atividades Didticas de Resoluo de Problemas J tendo escolhido o modelo de resoluo, conforme descrito acima, preparamos algumas atividades didticas de Resoluo de Problemas. Analisaremos, neste trabalho as implementaes, em sala de aula de trs destas Atividades. Duas destas implementaes ocorreram em turmas de 2 srie do Ensino Mdio e uma delas em turmas de 3 srie do Ensino Mdio, ambas da rede estadual da regio de Santa Maria. As atividades foram implementadas pelos professores participantes do GTPF. Para isso, as estratgias foram elaboradas previamente pela equipe responsvel por este estudo e posteriormente apresentadas e discutidas nas reunies do Grupo. A discusso com os professores foi acerca do modelo de resoluo
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proposto e da dinmica sugerida para o desenvolvimento das atividades de Resoluo de Problemas em sala de aula. Desta discusso conclumos que para a primeira implementao de atividades de Resoluo de Problemas elaboradas numa perspectiva de investigao, haveria a necessidade de discutirmos o modelo de resoluo com os alunos, a partir de um exemplo. Esta apresentao e discusso do modelo foi vista, pelos professores, como sendo essencial para podermos exemplificar, para os alunos, alguns aspectos, a saber: o que fazer uma anlise de uma situao problema, levantar hipteses, elaborar uma estratgia e analisar um resultado (contedos Procedimentais). Na seqncia, apresentaremos algumas consideraes preliminares sobre a elaborao das atividades de Resoluo de Problemas, as quais foram feitas em funo da anlise das implementaes destas em sala de aula. A anlise foi feita com base nas informaes obtidas atravs da vdeo-gravao das aulas ministradas, de leitura crtica do material produzido pelos alunos e dos relatos trazidos pelas professoras aos encontros semanais do GTPF. RESULTADOS A avaliao das Atividades Didticas de Resoluo de Problemas, elaboradas segundo o modelo apresentado anteriormente, foi realizada a partir de observaes que se referem a todo o processo, ou seja, desde a elaborao at a implementao. Para tanto, tomamos como um dos parmetros de anlise o desempenho dos alunos nestas atividades. Para guiar a avaliao do desempenho dos alunos e/ou grupos nas Atividades Didticas de Resoluo de Problemas, apontamos alguns aspectos, com os quais procuramos verificar se o aluno e/ou grupo: 1. Seguiu as etapas de resoluo propostas no modelo; 2. Realizou uma anlise da situao-problema proposta; 2.1. 2.2. Esta anlise foi registrada; Realizou esquemas/desenhos para esclarecer/analisar o problema;

3. Formulou hipteses; 3.1. Estabeleceu as variveis relevantes, necessrias e suficientes;

4. Estabeleceu estratgias de resoluo; 4.1. 4.2. Estabeleceu relaes entre as variveis propostas; Props formas alternativas de resoluo;

5. Realizo anlise do resultado obtido; 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. Justificou e argumentou a favor de sua resoluo e de seu resultado; Expressou-se claramente/adequadamente; Cometeu erros conceituais; Verificou ou refutou hipteses;

6. A apresentao da resoluo era coerente; 7. Houve perguntas durante o processo de resoluo; 8. Demonstrou interesse na atividade;
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9. As relaes entre aluno/aluno e aluno/professor eram boas; 10. Aceitou e/ou argumentou as colocaes/propostas dos colegas; Com base nos pontos acima discriminados, apresentamos na seqncia os resultados possveis de serem feitos a partir da anlise do material coletado (produo dos alunos e vdeo-gravao das aulas). Para tal, primeiramente, apontamos algumas consideraes que dizem respeito todas as implementaes analisadas. Nem todos os grupos de alunos passaram pelas 4 (quatro) etapas de resoluo propostas no modelo; Os registros sobre a anlise qualitativa, de forma geral, foram muito sucintos, ou seja, para os alunos/grupos que as fizerem, praticamente, resumiu-se em diagramas/desenhos sem nenhuma descrio complementar. Uma parte significativa dos grupos passou direto para a formulao de hipteses, sendo que a anlise qualitativa foi realizada apenas, de forma oral, nas discusses internas do grupo. As hipteses lanadas foram as mais variadas possveis. Em alguns casos estas foram pensadas e bastante discutidas internamente nos grupos, o que fez com que estabelecessem todas as variveis relevantes e necessrias para resolver o problema em questo. Em outros casos, as hipteses foram apontadas muito rapidamente, levando os grupos a seguirem pensamentos de resoluo equivocados, nos quais percebia-se claramente a falta da anlise qualitativa cuidadosa dos problemas. As estratgias de resoluo foram bastante semelhantes em todas as resolues e no houve apontamentos de outras estratgias que poderiam ser utilizadas para se resolver as situaes problemas. Na resoluo propriamente dita, terceira etapa do modelo adotado, os grupos procuraram seguir as estratgias por eles elaboradas, chegando a resultados que decorriam destas e das hipteses anteriormente estabelecidas por eles. A grande maioria dos grupos procurou realizar uma anlise do resultado encontrado e registrla. At mesmo nos casos onde no transcorrer do processo de resoluo foram cometidos erros de natureza conceitual, de forma geral, a argumentao e justificao do resultado foi favorvel a sua reafirmao (ex: atribuio de um valor de 300 m/s para a velocidade de propao das ondas de rdio FM). Alguns grupos perceberam que nem todas as hipteses levantadas na primeira etapa foram utilizadas no processo de resoluo, outros tiveram que estabelecer novas hipteses o que despertou neles a necessidade da justificao do resultado encontrado. Podemos destacar ainda, que para este tipo de atividades houve um envolvimento considervel por parte dos alunos, sendo estimulado pela atitude de questionamento em sala de aula entre professor e aluno e tambm entre os prprios alunos, trabalhando em pequenos grupos. Os aspectos que seguem dizem respeito a fatos isolados que ocorreram durante as implementaes em algumas turmas, quais sejam: Nas aulas onde foram realizadas paradas, aps cada etapa de resoluo, para uma discusso em grande grupo, alguns dos equvocos sobre o processo de resoluo, acima mencionados, puderam ser resolvidos j antes da resoluo chegar ao final. Assim, os grupos tiveram a oportunidade de discutir a anlise e emisso de hipteses dos outros grupos e compar-las com as suas. O mesmo procedimento foi adotado para as demais etapas de resoluo. Isso provocou boas discusses e propiciou uma certa unidade de pensamento sobre a resoluo do problema, evitando que equvocos fossem levados at o fim do processo de resoluo e resolvidos apenas a.
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Numa das turmas de 3 srie, no transcorrer da elaborao da estratgia de soluo, os alunos buscaram um espelho para realizar a experimentao de suas hipteses e elaborar sua estratgia de resoluo. Fato este que deixa claro que estas atividades propiciam e desenvolvem a criatividade e iniciativa dos alunos2. Nas aulas em que as turmas no foram dividas em pequenos grupos, alguns alunos sentiram muita dificuldade para preparar e encaminhar um plano de resoluo para os problemas propostos. Dessa forma, procuravam ajuda do colega ao lado ou ficavam sem fazer nada. Isso nos faz ressaltar a importncia do trabalho em grupo, particularmente para este tipo de atividade didtica. Por fim, durante a implementao das atividades didticas de Resoluo de Problemas os professores tiveram que demonstrar um grande conhecimento didtico para mediar as mais variadas situaes e idias que apareceram durante o processo de resoluo. Para tanto, temos que continuar na preparao dos professores, mantendo discusses sobre a teoria relacionada a este tipo de recurso didtico, bem como, sobre as vantagens e desvantagens de se trabalhar as atividades de Resoluo de Problemas num enfoque investigativo. neste sentido que parte de nossas atenes devem se voltar para superarmos algumas das dificuldades que encontramos na preparao e desenvolvimento destas atividades em sala de aula. CONSIDERAES FINAIS Apesar da aparente complexidade inicial de se trabalhar as atividades de Resoluo de Problemas na perspectiva de investigao, estas mostraram ser atividades didticas adequadas para o tratamento de vrios contedos conceituais da Fsica (fatos/dados, conceitos e princpios) e tambm para o tratamento de contedos procedimentais (tcnicas e estratgias de resoluo adotadas; argumentao oral e escrita) e atitudinais (atitudes, normas e valores). Alm disso, este ensino de carter investigativo, a partir da resoluo de situaes-problema, proporcionou aos alunos uma viso coerente, ainda que simplificada, da metodologia empregada nas atividades cientficas. Atravs da observao das aulas e da anlise das vdeo-gravaes podemos concluir, ainda, que o trabalho em pequenos grupos deve ser explorado cada vez mais pelos professores em suas atividades didticas, em especial, na Resoluo de Problemas. Trabalhando em pequenos grupos, os alunos trocam idias e afirmaes entre si at chegarem a acordos que os levaro aos resultados dos problemas que se propuseram a resolver. Este processo de resoluo compartilhado entre todos o que faz com que a aprendizagem ocorra nessa interao social de procedimentos cooperativos. As dificuldades que se fizeram presentes durante todo o processo de desenvolvimento das atividades de Resoluo de Problemas em sala de aula, nos parecem possveis de serem superadas atravs de vivncias mais freqentes com situaes didticas dessa natureza, as quais envolvem uma compreenso abrangente dos condicionantes das mesmas em questo. Em fim, podemos afirmar que as atividades de Resoluo de Problemas trabalhadas nesta perspectiva, proporcionam um ambiente mais adequado para uma aprendizagem efetiva, oportunizando um melhor entendimento da Fsica e contribuindo para a formao de uma postura de contnua busca de conhecimentos.

2 O problema apresentado solicitava consideraes necessrias para a instalao de um espelho de modo que uma pessoa enxergue sua prpria imagem por inteiro.

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CO-1-107

Revitalizao de alunos monitores no ensino mdio de fsica: uma proposta


Oliveira E.R.a [eraldopj@bol.com.br] Hosoume Y.b [yhosoume@if.usp.br]
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Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo e Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo b Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo

Dentre os grandes desafios que a educao moderna nos apresenta destaca-se um que, talvez seja uma das maiores prolas, to almejada pelos pescadores de ostras das encostas marinhas: a autonomia dos educandos, numa perspectiva solidria de construo do conhecimento. Sob esta meta ou outras afins, diversas propostas de ensino tm apresentado o desafio de promover os educandos, da condio de expectadores passivos para agentes ativos co-responsveis pela elaborao de seu aprendizado. Mas, dependendo da nfase dada a este aspecto ou forma como as atividades em sala de aula so encaminhadas, correm-se riscos de se reforar aspectos to polmicos e, por demais, perniciosos ao nosso modo de vida atual: a individualidade e, como conseqncia desta, a competitividade. Este trabalho no se presta a fazer juzo moral destes valores para a sociedade, menos ainda de sentencia-los como valores histricos, ou mesmo psicolgicos, desprezveis e incipientes. H argumentos de sobra nas diversas filosofias e ideologias para discorrer sobre suas conquistas e seus riscos. Aqui apenas se pretende propor uma estratgia de ensino que ilumine a sala de forma mais ampla, em oposio a focos orientados sectrios e detentores de pseudo-verdades, to comuns em nossas mentalidades modernas. O modelo de sociedade harmoniosa, colaborativa e totalmente integrada, apesar de utpica, no deve deixar de figurar em nossos horizontes idealsticos, guardando seu justo papel de orientador do caminho a seguir, de sinalizador dentre as diversas opes que o ser humano pode escolher para seu modo de vida. Professores e educadores assumem papel importante nesta proposio de caminhos aos educandos que, merc de inmeras influncias e interesses scio-culturais, encontram na escola alguns atores a mais que tambm os influenciaro na formao de seus valores e crenas. com este imaginrio que ressurge esta proposta de trabalho com alunos monitores de fsica no ensino mdio. H tempos a prtica de promover monitorias discentes no Ensino Mdio fora abandonada, sendo usada mais sistematicamente nas faculdades. Seja pela motivao de iniciar os estudantes universitrios ao mundo da pesquisa, seja por necessidades prticas que cada disciplina demanda, esta prtica revela seu valor ao promover estes estudantes monitores condio de maior responsabilidade dentro da disciplina em que trabalha, somando a isto, maiores oportunidades de contatos mais profundos com os assuntos de que gosta. Coordenando grupos de estudo, listas de exerccios, plantes de dvidas, ministrando aulas, encaminhando trabalhos etc, estes monitores agilizam as tarefas na disciplina, desobstruem os docentes para um atendimento mais personalizado possvel, favorecem um retorno sobre os desempenhos em testes e avaliaes mais clere e tornam mais prximos as pessoas que personificam os conhecimentos que tanto desafiam os estudantes. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), alm de propor o ensino a partir de elementos significativos devidamente contextualizados numa vertente interdisciplinar, apontam para a urgncia de se orientar a educao para a promoo de valores como a sensibilidade e a solidariedade, atributos de cidadania to urgentes num mundo em constantes e alucinantes transformaes. Uma das justificativas para a utilizao de monitores discentes em nveis universitrios, dentre outra, a de se oportunizar a estes monitores experincias mais personalizadas e profundas no ramo de conhecimento de seu interesse, dada iminncia de sua atuao profissional na sociedade. Entretanto, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao (LDB/96) passa a considerar o ensino mdio como a ltima e complementar etapa
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da Educao Bsica, apontando para um ensino em que os conhecimentos no sejam apenas de cunho tcnico, mas tambm que favorea uma cultura mais ampla, que contribua na ampliao de instrumentos para que o educando possa j atuar sobre seu mundo de forma construtiva. Nesta vertente, o ensino mdio se apresenta no somente como fase intermediria para se chegar universidade, mas tambm como uma fase terminal de um processo com finalidade cultural em si. Neste sentido, as monitorias discentes para o ensino mdio se justificam valendo-se dos mesmos argumentos utilizados no ensino universitrio, uma vez que abrem horizontes para que os educandos experimentem novas possibilidades frente aos desafios que aquela disciplina lhe apresente. Na experincia aqui detalhada, pde-se perceber situaes vivenciais em que conflitos entre o destaque da liderana do monitor e a resistncia dos demais colegas em aceit-la tornaram-se objeto de pensar o mundo, o prprio desenvolvimento das cincias; o aprendizado das atribuies dos monitores e seus empenhos em executar suas funes, possibilitaram auto-descobertas interessantes; a organizao desta equipe de monitores, sua relao democrtica com o professor, uma nova experincia de escuta de opinies e debate franco de idias, fez com que estes monitores percebessem que, com espao para atuar, eles prprios se tornavam responsveis pelo ambiente de estudo. Dentre os ganhos pedaggicos, para alm das questes a respeito das inter-relaes estabelecidas com esta proposta, destaca-se a capacidade de manter um ritmo de aulas de forma freqente com contedos novos sem perdas ou desnimo por parte dos estudantes, coisa difcil de se conquistar num esquema tradicional de aulas sem apoio externo. A angstia por parte dos estudantes, diante dos assuntos novos que se afiguravam com o passar das aulas era comum, mas a gama de recursos potencializados com as monitorias, ao mesmo tempo que desmontavam os argumentos que justificavam a apatia frente ao ritmo das aulas, colocavam todos em prontido para irem ao encontro das solues de suas dvidas no momento em que surgissem. Um ltimo aspecto digno de destaque nesta introduo o papel do docente nesta proposta. Ficou claro que o professor que se dispe trabalhar com monitores discentes deve ter em mente que habilidades de administrao de talentos e conflitos sero exigidas o tempo todo e que sua concepo de democracia estar na berlinda. Trata-se de um aprendizado tanto para docentes quanto para os estudantes e isto tambm foi objeto de sistemticas discusses com as classes a fim de afinar os trabalhos dos monitores junto aos seus colegas. Estes momentos se revelam fecundas oportunidades de labor colaborativo entre os professores das demais reas, fomentando aspectos histricos a partir de fatos acontecidos nas salas de aula, situaes sociais diversas que ocorrem no mundo todo e, em particular em nosso pas e de valores humansticos, bem como as aes conseqentes destes valores, favorecendo a evidenciao da viso de mundo do educando. Contexto em que surgiu a proposta de monitoria de fsica Esta proposta surgiu no contexto das aulas de fsica em uma escola particular do bairro de Moema, na cidade de So Paulo. Trata-se de um colgio de ordem religiosa franciscana, mas que em nada influenciou no surgimento ou na implementao do projeto, seno no consentimento da orientao pedaggica para sua execuo. O colgio conceituado e tradicional no bairro, atendendo desde o maternal at o ensino mdio. Com as classes de ensino mdio funcionando pelas manhs, a grade curricular de primeiro ano do ensino mdio foi montada contemplando quatro aulas semanais de fsica, o que no contexto geral das escolas secundrias demonstra uma tima nfase formao cientfica. Com um discurso humanista a coordenao pedaggica orienta os professores na linha das mudanas recentes propostas pelos PCNEM, endossando a adoo do material do GREF Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica por sua estratgia de ensino se pautar no cotidiano do aluno, numa perspectiva contextualizante com recorte tecnolgico. O
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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

tema de fsica desenvolvido durante o primeiro ano foi Mecnica. O colgio trabalha com projetos interdisciplinares de srie, cuja funo procurar dar um corpo mais estruturado ao conjunto das disciplinas dentro da srie, sem descaracterizar disciplinaridade dos conhecimentos. Cada grupo de professores de uma mesma disciplina assessorado por professores universitrios gabaritados, presentes periodicamente nas reunies pedaggicas com o objetivo de auxiliar nos planejamentos, nos projetos, nas prprias aulas, dentro das linhas estabelecidas pela orientao pedaggica. Num regime de fechamento trimestral de notas, os trs trimestres do ano so marcados pelo projeto de srio com eventos pontuais marcantes, como uma sada de estudo do meio, um dia cultural ou outros eventos propostos pela equipe de professores da srie. Estes projetos de srie se exprimem atravs de metforas significativas que procuram dar a essncia de seu contedo aos que neles esto envolvidos, tanto professores quanto alunos. Em particular, o primeiro ano usa a metfora da metamorfose, das transformaes, inspirado na realidade psico-social a qual os estudantes desta idade esto submetidos. A proposta de monitoria discente de fsica foi aplicada nas seis turmas de primeiros anos do ensino mdio do colgio, com uma mdia de trinta alunos por sala. Ela surgiu aps o incio do perodo letivo, logo aps as primeiras avaliaes, a partir do sentimento do professor de que no seria o bastante trabalhar apenas com as aulas elaboradas a partir do material adotado para dar conta de modo satisfatrio, de todo o planejamento inicial, num contexto de sala de aula um tanto conturbado, tpico de alunos adolescentes ingressantes numa nova realidade de ensino e refm de inmeras transformaes nas diversas esferas de suas vidas. Neste contexto se inserem as disputas interpessoais de auto-afirmao dos adolescentes, a busca de aceitao pelos seus grupos, a constituio de sua prpria identidade sendo reelaborada permanentemente e novas atribuies, novas expectativas sobre seu papel como estudante. A proposta de monitoria discente de fsica A proposta original foi pensada inicialmente tendo a funo da monitoria como algo itinerante entre os alunos de uma mesma sala, ou seja, a cada trimestre os dois monitores da sala seriam trocados, de tal modo a dar oportunidade a todos os interessados e capacitados em participar. Entretanto, ao se escolher os primeiros monitores, os assessores de Fsica sugeriram que talvez fosse mais produtivo trabalhar de forma a aumentar a quantidade de monitores a cada trimestre, sem dispensar nenhum e, com isto, distribuir funes a todos de forma a agilizar as diversas atividades e propostas que o fluxo das aulas demandassem. Assim foi feito. Portanto, o grupo de monitores cresceu com o passar dos trimestres, iniciando com dois no primeiro trimestre e chegando a cinco por sala no terceiro trimestre. Com isto, a sexta parte da quantidade total de alunos de primeiros anos eram monitores, o que equivalia a uma das seis salas. Os critrios de escolha dos monitores tambm no foram os mesmos a medida que a equipe aumentava: foram desde desempenho nas avaliaes, indicao dos colegas monitores, desejo manifesto em ser monitor, convite direto do professor por conta de estratgia de um maior envolvimento de um grupo de alunos nas aulas de fsica, ao qual este convidado pertencia ou uma combinao destes critrios. Entretanto, o critrio utilizado para dar incio proposta foi o do desempenho nas primeiras avaliaes. Os estudantes de cada sala que conseguiram obter melhores notas foram convidados a participarem da equipe. Caso houvesse recusa de algum deles, abria-se a oportunidade para que os seguintes em desempenho fossem convidados. Desta forma, aps as primeiras avaliaes, ficamos com uma equipe de doze monitores. Dentre as atribuies que estes monitores assumiam, estava a predisposio em participar das reunies semanais de monitoria, s sextas-feiras aps as aulas. Estas reunies tinham a durao mdia de uma hora e se prestava a clarear seus papis junto aos seus colegas, organizao para atividades de laboratrio, listas de exerccios e atividades interdisciplinares do projeto de srie, alm de ser um espao de escuta para o professor, acerca do desenvolvimento das aulas, as impresses e reclamaes dos estudantes e discusso sobre como
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resolver as dificuldades que surgiam. Alm disto, medida em que as funes eram distribudas entre os monitores, outros momentos de reunies se faziam necessrios, a fim de se prepararem para as aulas nas quais eles iriam atuar de forma mais direta: preparao de experimentos em laboratrio, resoluo das listas de exerccios, organizaes e preparaes de ambientes para as atividades didticas planejadas etc. Outra atribuio importante para os monitores era o apoio em sala de aula junto aos colegas com dificuldades na matria. A idia de que os monitores deveriam ter condies de suprir todas as dvidas que os colegas tivessem permeou a cabea de monitores e demais colegas o tempo todo, apesar do professor procurar orientar a todos sobre o papel real da monitoria nesta atribuio, qual fosse, o de encaminhar as dificuldades. Este encaminhamento poderia se dar tanto na soluo das dvidas que os colegas tivessem quanto na orientao deste estudante com dificuldades para conversar com o professor em momentos fora da aula. Caso se percebesse que as dificuldades eram recorrentes num nmero considervel de estudantes numa turma, demandava-se ento a necessidade de retomar os contedos ou as atividades em questo para maior esclarecimentos. A fim de apoiar esta atribuio dos monitores foi montada uma Ficha de Atendimento em Classe, preenchida pelos monitores sempre que atendia as dificuldades dos colegas. Esta ficha era recolhida nas reunies semanais e trocadas por outras novas para serem usadas durante a prxima semana. Nelas constavam os atendimentos com os devidos encaminhamentos. O professor ento, separava os atendimentos assinalados com encaminhamento para o professor e convocava estes alunos para sanar suas dvidas. Outra atribuio a qual os monitores se dispunham era de estar na escala de plantes de fsica que o professor dava semanalmente. A cada planto, dois monitores eram escalados para apoiar os estudos junto aos estudantes que se inscreviam para os plantes nas datas agendadas. As inscries para os plantes por parte dos estudantes eram controladas pelos monitores da sala que, durante a semana, preenchiam uma ficha com os dados de cada inscrito, juntamente com o assunto que ele desejava ver esclarecido no planto. Desde o incio esteve no acordo pedaggico com os monitores que parte de sua nota do trimestre seria devido ao seu desempenho nesta funo, sem decrscimo caso este desempenho ficasse aqum do esperado. Os monitores que no se adaptassem s atribuies poderiam renunciar quando quisessem e sua vaga seria cedida a outro colega da sala. Sobre sua nota incidiriam apenas os critrios acordados com o restante da turma. Portanto, as notas de monitoria sempre funcionaram como bnus, sem qualquer nus de sua parte.

Resultados da aplicao da proposta A aplicao da proposta pode ser melhor compreendida a partir da anlise do questionrio de avaliao final aplicada equipe de monitores, no final do ano letivo. Segue abaixo um modelo do questionrio aplicado aos monitores. Neste modelo tambm j est destacado, no campo OBS, as mdias das avaliaes dos trinta monitores, para os comentrios em seguida:

PESQUISA E AVALIAO DA MONITORIA DE FSICA DO 1O ANO


Para todas as questes abaixo, expresse sua opinio indicando com apenas um X na coluna do nmero conforme os critrios abaixo:
Tratando-se de: Avaliao ou Freqncia Opinio ou Desnecessrio ou Pouco importante ou Importante ou Muito importante ou Importantssimo Intensidade ou Nada ou Muito pouco ou Mdio ou Em grande parte ou Totalmente Justia ou Injusto ou Pouco justo ou Justo ou Satisfatrio ou Justssimo

1 Pssimo ou Nunca ou No 2 Ruim ou Muito pouco

3 Regular ou Mdio ou depende 4 Bom 5 timo


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ou Freqentemente ou Sempre ou Sim

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Caso deseje fazer algum comentrio para cada questo especfica, assinale com um X na coluna OBS da questo, e utilize o espao apropriado indicando qual questo se referencia seu comentrio.
# 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 QUESTES (Aval.) A reao de seus pais ao saber que voc fora convidado(a) para monitoria de Fsica. (Aval.) Atribua uma nota sincera a seu desempenho como monitor(a) de Fsica neste ano. (Aval.) O critrio utilizado pelo professor para te convidar para monitoria. (Aval.) Sobre a impresso que seus colegas de classe faziam de voc sendo monitor(a). (Aval.) Sobre a unio da equipe de monitoria de sua sala. (Aval.) Sobre a unio da equipe geral de monitoria, de todas as salas. (Aval.) Sobre como sua atividade especfica foi desenvolvida (listas, ativid.trim, laboratrio) (Aval.) Sobre o aumento da equipe de monitoria durante o ano. (Freq.) A freqncia com que os colegas de classe te procuravam para tirar dvidas. (Freq.) A postura do professor nas reunies semanais era democrtica? (Freq.) As atribuies da monitoria de atrapalharam em seu desempenho de outras matrias (Freq.) O professor cumpria seus compromissos de acordo com as discusses nas reunies? (Freq.) O professor estava disponvel para atender os monitores em suas dificuldades? (Freq.) O professor inspirava segurana nos encaminhamentos das reunies de monitoria? (Freq.) O que se discutia nas reunies semanais era tratado com clareza? (Freq.) Se no prximo ano voc for convidado(a) novamente para monitoria, voc aceitar? (Freq.) Se no prximo ano voc for convidado(a) sem contrapartida de nota, voc aceitar? (Freq.) Se voc tivesse sido convidado(a) sem a contrapartida da nota, voc teria aceitado? (Freq.) Voc apoiava o professor durante as aulas, solicitando ateno dos colegas? (Freq.) Voc consegue perceber que ajudou colegas na disciplina de Fsica? (Freq.) Voc montou grupos de estudo ou oportunidades para ajudar os colegas na disciplina? (Intens.) A monitoria te ajudou a compreender melhor o papel da cincia no mundo? (Intens.) A monitoria te ajudou a compreender melhor o seu papel junto s outras pessoas? (Intens.) A monitoria te ajudou a compreender melhor os conceitos fsicos tratados em aula? (Intens.) A monitoria te ajudou a se conhecer mais, com habilidades e possibilidades novas? (Intens.) A monitoria te deu a oportunidade de executar atividades que voc desejava antes? (Intens.) Suas expectativas pessoais sobre seu papel na monitoria foram atingidas? (Just.) A contribuio da monitoria para minhas mdias trimestrais foi (nos 20% das tarefas): (Just.) Os critrios utilizados pelo professor para avaliar os trabalhos da monitoria foram: (Opin.) A importncia dos assuntos tratados nas reunies semanais. (Opin.) As fichas de atendimento em classe te ajudaram a encaminhar as dvidas dos colegas (Opin.) Sobre a importncia das reunies de organizao da monitoria serem semanais. (Opin.) Sobre a meta proposta pelo professor a respeito da busca da mdia 7 na disciplina (Opin.) Sobre as inscries dos colegas nos plantes de fsica (ficha de inscrio). (Opin.) Sobre como voc se via, no papel de monitor(a), diante dos colegas de classe. (Opin.) Sobre o dia (sexta), horrio (12h30) e tempo da reunio semanal (max 1 hora). (Opin.) Sobre o seu papel na meta de mdia 7 na disciplina (Opin.) Sua opinio sobre o papel dos monitores presentes nos plantes de Fsica. 1 2 3 4 5 OBS 4,5 4,0 4,6 3,9 4,0 3,7 4,7 4,0 2,8 4,8 1,4 4,6 4,8 4,7 4,1 4,7 4,3 4,6 3,6 3,9 3,2 4,0 4,6 4,3 4,2 3,6 4,0 4,0 4,2 3,6 3,3 4,2 4,1 3,8 3,3 3,7 3,7 4,3

Interessante percebermos que, na mdia, os monitores, na questo dois (Q2), se auto avaliaram com um desempenho bom (4,0). No conjunto dos demais quesitos esta auto imagem corroborada, particularmente batendo com a Q7, Q16, Q17 e Q18, todas com mdias acima de 4 (Bom). A avaliao da Q20 s no foi maior dada as dificuldades encontradas pelos monitores em se organizar em suas classes como equipe e a algumas resistncias por parte de alguns alunos nas classes que questionavam e desqualificavam os monitores, dizendo que eles eram despreparados para solucionarem suas dvidas, dentre outras crticas. Toda a seqncia de questes, desde a Q22 at a Q27, busca perceber se os monitores viram ganhos pessoais com suas atuaes como monitores. Com exceo da Q26, que questiona se a monitoria proporcionou oportunidades para executar atividades que antes desejavam, cuja avaliao mdia foi 3,6
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(de Mdio para Em grande parte), toda esta seqncia est com avaliaes de 4,0 para cima, demonstrando que as expectativas nesta atividade, na mdia, foram supridas. Esta avaliao dos monitores ajudou muito sobre os demais recursos disponibilizados para atender aos estudantes, tanto dentro quanto fora dos horrios das aulas. A Q31 questiona as Fichas de Atendimentos em Classe, demonstrando uma mdia adaptao por parte dos monitores (nota 3,3). Isto pode estar contaminado com uma observao recorrente nos questionrios, particularmente na Q9 cuja avaliao foi 2,8, apontando que os colegas de classe ou no os procuravam para encaminhar dvidas, ou s acontecia isto em pocas das avaliaes: Nunca fui solicitada pelos colegas, Os alunos deveriam procurar mais ajuda, a matria estava muito corrida e os alunos meio que abandonaram os estudos, Apenas em pocas de provas. Isto tambm fica evidenciado quando solicitados para externarem sua auto-imagem frente aos colegas da classe na Q35, dando a mdia 3,3, revelando uma importncia mdia frente aos seus colegas de classe. Para o ltimo trimestre fora proposta uma meta concreta junto equipe de monitores, de buscar em cada sala, a mdia mnima sete para a disciplina de fsica. A inteno era de dar uma meta concreta para que os monitores se mobilizassem com criatividade e empenho, de forma a mobilizar os colegas das respectivas classes em aumentarem suas mdias utilizando os recursos disponveis, alm dos momentos das aulas: plantes de dvidas, fichas de atendimentos e grupos de estudo. A meta no foi completamente atingida visto que apenas duas das seis salas conseguiram a mdia da sala ser acima de sete, mas a motivao se revelou em boa aceitao pelos monitores (nota 4,1). Mas a Q37, que busca o papel do monitor nesta meta, revelou a conscincia de que poderia ter contribudo mais (nota 3,7). Entretanto, nem todos os monitores conseguiram compreender esta estratgia, tendo dentre estes, um que apontou a seguinte observao: Acho que essa busca foi injusta, pois no depende de ns monitores. Este monitor, em particular, freqentava muito pouco as reunies de monitoria, o que dificultava o fluxo de informaes para esclarecimentos. Os monitores que participaram dos plantes de fsica apontavam que aprendiam muito tendo de ensinar os colegas, mesmo quando somente encaminhavam as atividades em grupos. A Q38 revela esta impresso com a avaliao 4,3. No geral, o aspecto de inter-relao entre os monitores (Q4, Q5 e Q6) e entre monitores e professor (Q10, Q12, Q13, Q14 e Q15) foi bem resolvido, obtendo todos nota acima de 4,0. Questionados se a monitoria de fsica os atrapalhava em outras matrias (Q11), a mdia 1,4 confirmou que quase em nada os sobrecarregou. Questionados se aceitariam ser monitores de fsica novamente no segundo ano (Q16) a resposta foi bastante positiva (4,7). Mas parece que a contrapartida da nota (Q17) tem um peso no desconsidervel (Nota 4,3) se comparada com a mdia da Q16. Isto se revela em alguma medida na Q18, que questiona se haveria aceitao do convite de monitoria sem a contrapartida da nota (4,6). Concluso O instrumento de anlise aqui utilizado no se presta a garantir a deteco do sucesso ou do fracasso da proposta, seno apontar acertos e erros deste trabalho especfico, o que tenciona este estudo de caso. Numa perspectiva de instigao frente ao saber, propondo co-responsabilidades nesta busca, a abertura de um leque de opes, dos quais os estudantes podem usufruir conforme necessidades ou convenincias, parece ser bem contemplada nesta proposta de monitoria discente de fsica. O docente assume um papel extra de coordenador de lderes e pode exercer esta coordenao conforme suas convices. A riqueza da proposta se afigura na medida da vazo para que os jovens se expressem e sugiram sadas para os desafios que, numa outra perspectiva, seria da competncia nica e exclusiva do docente, assumindo todo o risco e o mrito pelos resultados. A experincia de poder propor e atuar de forma a colaborar ativamente na gesta pedaggica com suas riquezas de forma ordenada, parece satisfazer um anseio latente, externado nas respostas ao questionrio conforme tpico anterior, ao final do ano letivo. Mas os conflitos decorrentes da investidura da imagem de
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suposta autoridade que os monitores assumiram parece ter causado um rudo na inter-relao com seus colegas de classe, cujos quais demonstraram resistncias em procura-los para encaminhar suas dvidas. Para alm de outros fatores que podem ter influenciado na direo deste comportamento, cujos quais no esto aqui cercados, o fato das lideranas entre iguais serem investidas de forma artificial (pelo professor e no de acordo com os critrios sociais que regem as inter-relaes dos grupos nas salas de aula), parece contribuir para dificultar o desempenho dos monitores. Um mecanismo que minimize esta interferncia, sem comprometimento da qualidade dos servios a serem prestados pelos monitores escolhidos, parece ser til e necessrio. Pensando apenas nos benefcios que esta prtica trouxe para os prprios monitores, parece ser este o ganho maior que esta experincia especfica trouxe. Boa parte de suas expectativas foram supridas nesta atividade de monitoria, bem como a sensao de que seus prstimos estavam sendo teis para outras pessoas, a ponto de muitos deles se disporem a ser monitores em prximas oportunidades, independentemente de contrapartida de nota trimestral. Este bem produzido pelos monitores se reflete em sua auto-imagem e seguramente tratou-se de uma experincia que, alm de dar uma primeira pitada no tempero do eventual academicismo vindouro, abriu perspectivas de auto-descobertas concretas, seja enfrentando os desafios inerentes de suas lideranas, seja percebendo-se em atividades que nem se imaginavam antes, como ministrando aulas na lousa para um grupo de colegas no planto de dvidas. Esta experincia abre um leque de possibilidades que, para os anos seguintes se revelam como riquezas imperdveis, como o caso de se implementar, alm desta modalidade de monitoria em que os monitores atuam dentro de suas salas, uma outra em que os estudantes, agora no segundo ano, prestam monitoria em horrios alternativos, para os estudantes que agora esto cursando o primeiro ano, vendo os contedos com os quais trabalhou no ano anterior. Esta modalidade de monitoria inter-srie pode compor o leque de opes que os estudantes do primeiro ano pode usufruir nos plantes de fsica. Nesta mesma perspectiva, as demais disciplinas podem optar em adotar este tipo de dinmica, dependendo da disponibilidade e disposio do docente. Uma escola com um projeto abrangente de monitorias em todas as disciplinas, em que os estudantes se organizam e organizam seus estudos e suas dvidas conforme os recursos encaminhados pelos respectivos monitores. Trata-se de um horizonte de possibilidades que contribui de forma efetiva com o mundo que se deseja construir na gesta educativa. Referncias Mrech, L.M. Psicanlise e Educao. So Paulo: Editora Pioneira, 1999. 144p. Freire. P. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1998. 165p. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, 1999.

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CO-1-108

SABES A LEI DA ALAVANCA DE ARQUIMEDES...


CARDOSO, Henrique B. [henriquebez@hotmail.com]a FREIRE, Paulo de Tarso C. [tarso@fisica.ufc.br]a MENDES FILHO, Josu [josue@fisica.ufc.br]a
a

Universidade Federal do Cear

1) INTRODUO Neste artigo pretendemos analisar a Lei da Alavanca de Arquimedes. Na forma como colocada na grande maioria dos livros-textos ou manuais de Fsica, conduz o leitor mais a uma incompreenso do que a um entendimento melhor do assunto. Isso ser discutido levando em considerao uma discusso do trabalho original de Arquimedes Sobre o Equilbrio dos Planos ou os centros de Gravidade dos Planos. Um fato a ser destacado o de que, ao formular a Lei da Alavanca, Arquimedes a demonstra matematicamente em uma situao puramente esttica. Isto tem grande importncia porque nas situaes apresentadas nos livros nos quais a Lei definida, ela nunca ficar em equilbrio, pois desprezam o peso da alavanca. Por exemplo: em um dos livros consultados por ns, os autores1 definem a Lei da Alavanca da seguinte forma: Considere uma barra rgida, isto , uma alavanca, apoiada no ponto O (figura) tendo um corpo de peso F2 suspenso em uma de suas extremidades. Arquimedes descobriu que uma pessoa consegue equilibrar este peso se exercer, na outra extremidade da alavanca, uma fora F-1 tal que F1d1= F2d2 Onde d1 e d2 so as distncias mostradas na figura 1. (1)

Figura 1

O que est dito no enunciado jamais ir acontecer na prtica, pois devemos levar sempre em considerao a posio do centro de gravidade da alavanca. Por exemplo: usando uma rgua escolar, uma caneta como apoio e algumas moedas idnticas experimente tentar demonstrar a situao da figura acima. Se a lei for verdadeira, o conjunto se equilibra. Se no for... Na verdade o que Arquimedes descobriu no foi a Lei da Alavanca como mostrada acima, mas mudando um pouco de nomenclatura, a Lei de Equilbrio de uma Alavanca pois estava interessado em estudar as condies de equilbrio de uma alavanca e o clculo do centro de gravidade de figuras planas.

APOIO: CAPES, FUNCAP e CNPq


1

Beatriz Alvarenga e Antnio Mximo. Curso de Fsica 1. 3ed. So Paulo: Harbra, 1993. (p.366)

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Como o centro de gravidade da barra, representado pela Figura 1, est entre o apoio e o ponto de aplicao, seguindo a definio da Lei da Alavanca acima e escolhendo o brao maior d1 para aplicar uma fora F1, somos ainda ajudados pelo peso da barra que causa um acrscimo no torque resultante (ou momento da fora), no sentido anti-horrio, devido ao peso da alavanca. Portanto, para o efeito esperado, a fora F1 ser ligeiramente menor que o seu valor, dado na expresso (1) da Lei da Alavanca acima. O prprio Galileu Galilei, na pessoa de Salviati, no seu Discursi e Dimonstrazioni Matematiche intorno a due nuove scienze ... ou na traduo brasileira (nossa referncia), Duas Novas Cincias, ao descrever o funcionamento de uma alavanca, teve o cuidado de, em certo momento, levar em considerao o peso da alavanca como demonstra a passagem que segue: Salviati (...) Assim, por exemplo, se imaginamos uma alavanca, ou seja, esta BA, a qual, colocada sobre o ponto de apoio E,

usada para levantar uma pedra muito pesada D, evidente, de acordo com o princpio demonstrado, que a fora aplicada na extremidade B ser suficiente para equilibrar a resistncia do grave D, desde que seu momento (momento) esteja para o momento D na mesma proporo que a distncia AC tem para a distncia CB; e isto verdade sem que se faa intervir outros momentos alm daqueles da fora aplicada a B e da resistncia em D, como se a prpria alavanca fosse imaterial e sem gravidade [grifo nosso]. Mas, se levamos em conta tambm o peso do prprio instrumento, o qual pode ser de madeira ou de ferro, fica claro que, se acrescentarmos fora em B o peso da alavanca, a proporo ser alterada, pelo que de-vemos express-la em termos diferentes. Eis por que, antes de continuar, necessrio que estejamos de acordo em distinguir estas duas maneiras de considerar, dizendo que numa o tomamos absolutamente (prendere assolutamente), quando consideramos o instrumento em abstrato, ou seja, separado da gravidade da prpria matria [grifo nosso]; e noutra, quando acrescentarmos a matria e com esta a gravidade s figuras simples e absolutas, designaremos as figuras unidas matria pelo termo momento ou fora composta (momento o forza composta). (Galileu Galilei,1988. p.114) Podemos ver, ento, que Galileu faz uma distino clara entre as duas maneiras de considerar a Lei da Alavanca de Arquimedes, uma situao abstrata, onde a gravidade separada da prpria matria (irreal) e a outra onde ela considerada na situao concreta. A situao apresentada na Figura 1 pode ser resolvida de uma forma bastante simples. Se modificarmos a posio da alavanca colocando seu centro de gravidade sobre o ponto de apoio, conforme apresentado na Figura 2 abaixo, a expresso 1 torna-se verdadeira e exata.

Figura 2
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Devemos assinalar que Arquimedes no foi o primeiro a usar a Lei da Alavanca, nem mesmo o primeiro a formular ou apresentar a referida lei. Ela j era conhecida na escola aristotlica antes mesmo de sua formulao por Arquimedes. Os aristotlicos derivaram essa lei dinamicamente atravs da propriedade dos crculos enquanto Arquimedes a deriva, matematicamente, utilizando argumentos de simetria em situaes puramente estticas. A seguir, vamos apresentar a traduo simplificada do trabalho Sobre o Equilbrio dos Planos ou os Centros de Gravidade dos Planos, de Arquimedes, traduzido por H. L. Heat (1952). A simplificao se restringe somente s demonstraes das proposies realizadas por Arquimedes. O leitor tambm poder consultar o artigo de Andr K. T.Assis (1997) para uma traduo completa e comentada, em portugus, da verso em ingls por T. L. Heath. 2) TRADUO COMENTADA DO ARTIGO DE ARQUIMEDES: SOBRE O EQUILBRIO DOS PLANOS OU OS CENTROS DE GRAVIDADE DOS PLANOS - LIVRO I

Postulo o seguinte: 1. Pesos iguais a distncias iguais esto em equilbrio, e pesos iguais a distncias desiguais no esto em equilbrio, mas pendendo para o lado do peso que est a maior distncia. 2. Se, quando pesos a certas distncias esto em equilbrio, alguma coisa foi adicionada a um dos pesos, eles no ficam [mais] em equilbrio, mas inclinados para o peso ao qual foi feita a adio. 3. Similarmente, se alguma coisa tirada de um dos pesos, eles no ficam em equilbrio, mas pendendo para o peso do qual no foi nada tirado. 4. Quando figuras planas semelhantes e iguais coincidem quando sobrepostas uma sobre a outra, seus centros de gravidade coincidem do mesmo modo. 5. Em figuras que so desiguais, mas similares, seus centros de gravidade estaro situados similarmente. Por pontos situados similarmente em relao a figuras similares, entende-se pontos tais que se as linhas retas forem traadas a partir deles, formando ngulos iguais, elas formam ngulos iguais com os lados correspondentes. 6. Se magnitudes [grandezas, extenses] a certas distncias esto em equilbrio, outras grandezas iguais a elas tambm estaro em equilbrio nas mesmas distncias. 7. Em qualquer figura cujo permetro cncavo na mesma direo, o centro de gravidade deve estar dentro da figura.
PROPOSIO 1. Pesos que se equilibram a distncias iguais so iguais.

Comentrio: Se colocarmos uma alavanca apoiada pelo seu centro de gravidade, suspendendo dois pesos a distncias iguais em relao ao ponto de apoio, e a alavanca permanecer em equilbrio, porque as massas dos dois corpos so iguais. A condio de equilbrio s ser vlida se a alavanca estiver posicionados com seu centro de gravidade sobre o apoio.
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PROPOSIO 2. Pesos desiguais a distncias iguais no se equilibram e iro inclinar para o lado do peso maior.

PROPOSIO 3. Pesos desiguais iro se equilibrar a distncias desiguais com o peso maior estando a menor distncia.

PROPOSIO 4. Se dois pesos iguais no tm o mesmo centro de gravidade, o centro e gravidade de ambos, tomados juntos, esto no ponto mdio de uma linha unindo seus centros de gravidade.

Comentrio: Neste caso, se colocarmos os dois corpos sobre uma alavanca, de forma a coincidirem os centros de gravidade, a alavanca permanecer em equilbrio. PROPOSIO 5. Se trs magnitudes iguais tm seus centros de gravidade sobre uma linha reta a distncias iguais, o centro de gravidade do sistema ir coincidir com aquele de magnitude no meio.

COR 1. O mesmo verdade para qualquer nmero de magnitudes mpares se aquelas que esto a distncias iguais, a partir da magnitude do meio, so iguais, enquanto as distncias entre seus centros de gravidade so iguais.

COR 2. Se existe um nmero par de magnitudes com os seus centros de gravidade situados a distncias iguais sobre uma linha reta, e se as duas magnitudes do meio so iguais, enquanto aqueles que esto eqidistantes a partir deles (um de cada lado) so respectivamente iguais, o centro de gravidade do sistema o ponto mdio da linha unindo os centros de gravidade das duas magnitudes do meio.

Comentrio: Da mesma forma que o comentrio para a proposio anterior, se colocarmos o conjunto de pesos sobre uma alavanca, de forma a coincidir o centro de gravidade do conjunto com o da alavanca, esta permanecer em equilbrio.

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PROPOSIES 6 e 7. Se duas magnitudes so comensurveis2 [Prop. 6] ou incomensurveis3 [Prop. 7], elas se equilibram a distncias reciprocamente (inversamente) proporcionais s magnitudes.

Comentrio: Aqui, Arquimedes demonstra a Lei da Alavanca, ou como preferimos chamar, a Lei de Equilbrio da Alavanca. Devemos assinalar que, para isso ocorrer, os corpos devem estar suspensos pelos seus centros de gravidade, pois a fora peso dos corpos atua como se toda a massa estivesse neste ponto e a distncia a ser medida corresponde ao brao desta fora.

PROPOSIO 8. Se AE uma magnitude cujo centro de gravidade C, e AD uma parte dela cujo centro de gravidade F, ento o centro de gravidade da parte restante ser um ponto G, sobre FC tal que resulta

Comentrio: Esta proposio nos possibilita obter um resultado interessante. Substituindo a figura acima por uma alavanca homognea, ao tomarmos o ponto D como sendo o centro da alavanca, ou seja, secionamos a alavanca em duas partes iguais, como veremos adiante, o centro de gravidade de cada parte se localiza em seu meio. Logo, pela proposio 8, o centro de gravidade das duas metades juntas encontrase justamente no centro da alavanca.

PROPOSIO 9. O centro de gravidade de qualquer paralelogramo est sobre a linha reta unindo os pontos mdios dos lados opostos.

Comentrio: Resultado j bastante divulgado pelos livros-textos ou manuais de Fsica. Por exemplo, para encontrarmos o centro de gravidade de um retngulo ou um quadrado, basta traarmos duas linhas retas unindo os pontos mdios de seus lados.

Diz-se duma grandeza que contm certo nmero de vezes exatamente uma unidade convenientemente escolhida. (Dicionrio Aurlio eletrnico, 1999)
3

Que no tem medida comum com outra grandeza. (ibid)

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PROPOSIO 10. O centro de gravidade de um paralelogramo o ponto de interseo de suas diagonais.

Comentrio: Agora, de outra forma, o centro de gravidade de um quadrado ou um retngulo tambm pode ser encontrado na interseo de suas diagonais.

PROPOSIO 13. Em qualquer tringulo, o centro de gravidade est sobre uma linha reta que une qualquer ngulo ao ponto mdio do lado oposto ao ngulo.

PROPOSIO 14. Segue-se imediatamente da ltima proposio que o centro de gravidade de qualquer tringulo est na interseo das linhas retas desenhadas a partir de qualquer vrtice de dois ngulos ao ponto mdio dos respectivos lados opostos.

Comentrio: Portanto, para encontrarmos o centro de gravidade de qualquer tringulo basta traarmos a mediana de dois lados, ou duas retas partindo do vrtice, ao ponto mdio do lado oposto. A seguir, veremos uma maneira prtica de realizarmos isso para uma figura plana qualquer. 3) A IMPORTNCIA DA LEI DE EQUILBRIO DA ALAVANCA COMO BASE CONCEITUAL PARA DEFINIO DE TORQUE A Lei da Alavanca, como vem sendo definida h muito tempo nos livros-textos ou manuais, parece ter adquirido carter de verdade quase universal em nossa cultura. Como salientamos, basta desprezar o peso da barra e a coisa funciona. Bem, fazer e ensinar cincia, mesmo em nveis mais elementares, como sua iniciao no ensino fundamental ou mdio tambm no deveria perder o rigor e a clareza conceitual que est por detrs das descobertas. Como veremos na prxima seo, vrios autores preferem no definir a lei de equilbrio de uma alavanca dando um salto maior definio de momento de uma fora ou torque, enunciando em seguida as condies de equilbrio de um sistema de foras, a esttica do corpo rgido. Isso, segundo Arons (1997), tem implicaes graves para a construo conceitual da definio do torque - tomado como sendo um efeito girante causado pela aplicao de uma fora tomada em relao a um dado ponto. Como conseqncia, para aqueles que seguiro carreiras cientficas, dificuldades maiores podero surgir quando da definio formal de torque como atravs de um produto vetorial. Para Arons (1997, p.131): Uma vez que a estrutura conceitual precedente seja estabelecida, pode ser percebido que o conceito torque uma simples extenso que necessita relativamente pouco esforo e ateno. Para muitos estudantes, no entanto, este no o caso. Eles ainda enfrentam dificuldades para a compreenso da grande lista de novos conceitos, as formulaes analticas, e as conexes com o fenmeno. Em vrias estncias, a expresso para o torque afirmada de longe com pouca motivao ou conexo com a experincia. Alm disso, a efetividade do desenvolvimento do conceito aumentada se aderirmos ao preceito primeiro a idia e posteriormente os nomes. (p.131)
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O que Arons (1997) sugere que antes da definio de torque ou do momento de uma fora, tenhamos a possibilidade de vivenciar situaes concretas que invoquem experincias prvias em situaes que envolvam equilbrio como, por exemplo, a situao em que duas crianas brincam em uma gangorra. Para ele, as experincias concretas do passado ajudam a reduzir o sentimento de medo e insegurana que ir aparecer com as novas formulaes abstratas envolvendo o equilbrio de uma alavanca. Arons (1997) parte inicialmente da alavanca ou balana de braos iguais, como mostra a Figura 4. Caso os estudantes j tiverem sido expostos a balana de braos iguais, ele comenta sobre a possibilidade deles terem descritos a condio de equilbrio em termos das razes P1/P 2= L1/L2 ou L 1/P2 = L2/P1 (2)

Figura 4 - Adaptada de Arons (1997, p.132)

Isto no significa que eles tenham escrito as expresses algebricamente, mas suas idias tm-se baseado usualmente neste modelo. Isso no nada mais nada menos que a Lei de Equilbrio da Alavanca de Arquimedes. Com isso podemos extrair dos estudantes a descrio da condio de equilbrio voltando a ateno para a mistura que envolve o produto de foras e os respectivos braos destas. Colocando a Eq. (2) na forma P1L1 = P2L2 (3)

Deve-se salientar que a condio de equilbrio dada pela Eq. (3) acontece de tal forma que o lado esquerdo da equao contenha somente termos do lado esquerdo da alavanca e o lado direito somente termos do lado direito da alavanca. Dessa forma, as quantidades P1L1 e P2L2 podem ser interpretadas como sendo o efeito girante intrnseco para cada lado. Por exemplo, a alavanca no estar em equilbrio e ir girar no sentido anti-horrio se P1L1 for maior que P2L2. Caso contrrio, ir girar no sentido horrio, ou seja, basta aumentarmos a massa do corpo ou a distncia em relao ao apoio. Em seguida, outra situao com dois pesos em um lado do apoio e um peso do outro lado, como mostrado na Figura 5, apresentada. Neste caso, os estudantes podem ser levados a ver que a condio de equilbrio no pode ser expressa na forma tal como as Eqs. (2) estabelecem, embora a equao (3) ainda funcione e a condio de equilbrio se torna P1L1 = P2L2 + P3L3 (4)

Figura 5 Adaptada de Arons (1997, p.133)

Isto refora a interpretao do produto PL como um efeito girante, e a observao experimental demonstra facilmente que o efeito simplesmente aditivo.
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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

Faamos agora uma breve pausa e tentemos resolver um problema particular com uma situao que envolva a Eq. (4) mostrada pela Figura 6.

Figura 6

Na Figura 6 temos trs blocos de massa m. Cada trao corresponde a uma unidade de distncia. Podemos ver que a condio de equilbrio da alavanca satisfeita e, segundo a Eq. (4), dada por P1D1 = P2D2 +P3D3 mg 4 = mg 1 + mg 3

Este mesmo problema poderia ser resolvido de outra forma utilizando-se a proposio 4 do trabalho de Arquimedes. Neste caso, poderamos observar que o centro de gravidade (CG) dos dois blocos do lado direito encontra-se no ponto mdio da linha reta que liga o centro de gravidade de cada bloco (Figura 7). Poderamos, agora, considerar os dois blocos como sendo um nico de massa 2m cujo centro de gravidade est posicionado como mostra a Figura 8.

Figura 7

Figura 8

Utilizando ento a equao (3), resultaria que: P1D1 = P2D2 mg 4 = 2mg 2

Podemos ver facilmente a equivalncia entre as Eqs. (3) e (4) utilizando simplesmente uma das proposies de Arquimedes no caso particular. Com isso podemos reforar o significado e a utilidade do produto PD como um efeito girante e podemos examinar vrias situaes particulares, onde a fora perpendicular ao brao da alavanca, neste caso igual distncia D. Arons (1997) atenta para a necessidade de muita prtica atravs de uma grande variedade de problemas que envolve diversas situaes e, somente aps o conceito do efeito de giro ter sido bem trabalhado, seria apropriado introduzir o nome torque ou momento de uma fora. Com isso, cria-se um caminho para o subseqente tratamento do torque como um produto vetorial e como agente de variao do momento angular. Portanto, a Lei de Equilbrio da Alavanca no algo como um simples apndice histrico ou folclore em cima de uma personalidade, mas representa grandes implicaes didticas para a construo de conceitos em Fsica que envolvam: condies de equilbrio, clculo do centro de gravidade, funcionamento de uma balana de braos iguais como forma de se medir massa tomando um padro arbitrrio escolhido, definio de torque ou momento de uma fora como o efeito girante de uma fora, entre outros.
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4) O QUE DIZEM OS LIVROS Foi escolhido 3 livros-textos que so adotados no ensino fundamental e mdio para realizarmos uma anlise de como a Lei de Equilbrio da Alavanca e a Lei da Alavanca so tratados. Para cada um deles ser descrito o texto original e, partindo deles, sero feitos os comentrios levando-se em conta as consideraes j tratadas acima. A escolha por 3 livros justificada pelo simples fato de que, como na maioria dos livros consultados, o assunto tratado de forma muito similar. Seria mais proveitoso escolher pontos distintos em cada livro e coment-los separadamente. Com isso, os pontos destacados podem ser trabalhados posteriormente, em conjunto, para diagnstico dos diversos livros existentes no mercado.

Livro: Construindo com cincias: uma proposta construtivista Autor (es): Ernesto Jacob Keim Editora: FTD Ano: 1997 Srie: 8 . do ensino fundamental Na pgina 77, encontramos o seguinte enunciado: 2. Alavancas Pegue uma rgua, um bloquinho prismtico e um bloquinho de chumbo. Coloque a rgua apoiada sobre o bloquinho prismtico em posio equilibrada. a) Coloque o bloquinho de chumbo numa das extremidades da rgua. Na outra, apie o seu dedo e verifique o esforo que voc tem que fazer para erguer o bloquinho. b) Mude a posio da rgua: divida-a mentalmente em quatro partes iguais e a coloque sobre o bloquinho prismtico apoiando-a a da extremidade livre. Com o dedo verifique a quantidade de esforo que voc tem de fazer para erguer o bloquinho de chumbo. c) Altere novamente a posio da rgua apoiando-a a da extremidade que est com o bloquinho de chumbo. Sinta, com seu dedo, a quantidade de esforo necessria para erguer o bloquinho. Analise o esforo aplicado nos trs casos e escreva algumas frases sobre a vantagem mecnica oferecida pelas alavancas. Podemos observar nesta tentativa de proposta construtivista algumas contradies. Embora a proposta do livro se apresente construtivista e pautada na experincia, a contextualizao do conhecimento no aparece de forma clara durante o desenvolvimento do texto. O enxerto retirado acima tudo que tem relacionado alavanca, ou seja, onde utilizamos a alavanca alm da situao apresentada no texto? Qual a relao da alavanca com as mquinas simples, etc? Na frase, sublinhada no texto verifique o esforo que voc tem que fazer pode ser interpretada como uma situao de medida. Por exemplo, a palavra esforo est relacionado ao conceito de fora, e a palavra verificar medida desta fora. Como podemos ento medir esse esforo sem termos um instrumento de medida? Uma forma satisfatria para explorar este experimento seria meramente qualitativa. Por exemplo, explorar a relao entre a distncia de aplicao da fora, em relao ao apoio, e a facilidade para levantar o bloquinho de chumbo. O que um bloquinho prismtico? Ser que o aluno ao ler o livro saber o que isso? Por exemplo, consultando o dicionrio Aurlio eletrnico encontramos que um prisma : Geom. Poliedro em que duas faces so polgonos paralelos e congruentes, e as outras so paralelogramos. Ser se o aluno saberia que tipo de objeto esse? Se a linguagem enfatizada na proposta construtivista deve estar relacionada
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com cotidiano ou mais prxima do uso pelos alunos, encontramos ento algo completamente sem sentido de ser enunciado, principalmente para os propsitos introdutrios da Fsica, para os quais foi escrito o livro. Poderamos simplesmente substituir a palavra bloquinho prismtico por um objeto mais prximo do real do aluno como, por exemplo, uma caneta tipo BIC ou lpis. O enunciado da questo e das atividades propostas, neste caso, acaba nos levando a inconsistncias metodolgicas e conceituais devido impreciso e a inadequao da linguagem.

Livro: Cincias Naturais: Aprendendo com o Cotidiano Autor : Eduardo Leite do Canto Editora: Moderna a Srie: 8 . do ensino fundamental

Ano: 1999

Este livro est dividido didaticamente em pequenas sees como, por exemplo, Observando fatos experimentais e Aprendendo com as observaes. No que se refere Lei de Equilbrio da Alavanca, ou como o autor chama, equilbrio de balanas, o que bastante apropriado, inicia a seo: Observando fatos Experimentais, com 6 desenhos que ilustram balanas de braos iguais onde trs delas se encontram em equilbrio (Veja Figura 9). Baseando-se nas situaes apresentadas pelas figuras, o autor prope ao estudante elaborar algum mtodo para prever se uma balana estar em equilbrio ou no. Em seguida, na seo Aprendendo com as Observaes ele procede anlise das figuras, voltando a ateno para as situaes em equilbrio onde o produto da massa pela distncia ao ponto de suspenso igual em ambos os lados da balana. Esta abordagem do autor se apresenta satisfatria do ponto de vista conceitual numa primeira instncia, mas insatisfatria posteriormente, pois no levada em considerao a utilidade do produto PD como um efeito girante, ou seja, ampliando o conceito para definio de torque (ou momento de uma fora).

Figura 9 Pgina 137 do livro de Eduardo Leite do Canto

Livro: Fsica 1 Editora: Harbra

Autor (es): Fernando Cabral & Alexandre Lago Ano: 2002 Serie: 1o ano do ensino Mdio

No captulo 8, os autores tratam da mecnica dos corpos rgidos, especificamente na situao esttica. Na seo 1 os autores falam sobre linha de ao de uma fora, movimento de translao e rotao, centro de massa. Na seo 2, a discusso sobre a definio de torque, na seo 3, sobre as condies de equilbrio de corpos rgidos e, na seo 4, sobre mquinas simples. interessante observar a forma de abordagem nesse livro que, inicialmente, define torque e aplica em situaes onde o peso do corpo extenso levado em considerao (Exerccio resolvido 4: Clculo das foras sobre uma escada / p.393). Entretanto, ao falar das alavancas, seu peso esquecido. Na pgina 399, os autores escrevem: Vamos analisar a situao em que existe equilbrio mecnico na alavanca, ou seja, quando a fora resultante zero e a soma dos torques tambm zero. Na figura 8.20 vemos o diagrama de foras que atuam na alavanca. F1 a fora aplicada (pelo
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homem), F2 a fora peso da carga e N a normal, que aplicada pelo ponto de apoio. Os braos da alavanca so x1 e x2, respectivamente. As condies de equilbrio so: 1. fora resultante = 0 (alavanca no est sendo acelerada), portanto -F1 F2 + N = 0 2. soma dos torque = 0 (alavanca no tem acelerao angular). F1x1 F2x2 = 0 Podemos observar que a soma dos torques no zero, como sublinhado no primeiro pargrafo, acima. Este mesmo esquecimento tambm se repete nos livros de Wilson Carron & Osvaldo Guimares4 e Bonjorno & Clinton5, ambos voltados para o 1o ano do ensino mdio. 5) CONCLUSES Em todos os livros consultados, em momento algum levado em considerao que a equao da alavanca proposta uma aproximao e no exata. Esta apresentao da Lei da Alavanca satisfatria para definirmos os trs tipos de alavancas (interfixa, interpotente e inter-resistente), mas devemos evitar falar de condio de equilbrio, pois, em momento algum, ele existe. Parece-nos que o ensino de Fsica bsica ainda continua impregnado de cincia fictcia, so tantas as situaes ideais que parecem contribuir para que a fsica seja uma cincia para grandes laboratrios, um local especial onde ela funciona. No cotidiano, no passa de um aforismo. Preferimos falar de Lei de Equilbrio da Alavanca, obviamente, para a situao em que ela realmente se encontra em equilbrio, situao mostrada no incio deste captulo (Figura 2), e Lei da Alavanca, uma lei aproximada para definirmos os tipos de alavancas. Esta forma de abordagem do assunto encontra-se em Cardoso (2003), com a incluso de experimentos que envolvem materiais de uso comum dos alunos, para demonstraes e aplicaes das duas leis da alavanca. 6) REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARONS, A. B. Teaching introductory physics. USA: John Wiley & Sons, 1997. ARQUIMEDES. The works Archimedes. Trad Thomas. L. Heath. Chicago: Encyclopaedia Britannica, 1952. Great books of the western world v.11. ASSIS, A. K. T. Sobre o equilbrio dos planos, traduo comentada de um texto de Arquimedes. Revista da Sociedade Brasileira de Histria da Cincia, n. 18. p. 81-94, 1997. CARDOSO, H. B. A Fsica no Cotidiano: Mecnica. Fortaleza: Fundao Demcrito Rocha, 2003. (em impresso) GALILEU GALILEI. Duas novas cincias. 2. ed. Rio de Janeiro: Museu de Astronomia e Cincias Afins; So Paulo: Nova Stella, 1988. (Traduo de Letizio Mariconda e Pablo R. Mariconda)

4 5

Wilson Carron & Osvaldo Guimares. Fsica: volume nico. So Paulo: Moderna, 2001. Regina F. S. Azenha Bonjorno et. al. Temas da Fsica. So Paulo: FTD, 1997. (vol.1: mecnica)

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CO-1-109

SER PROFESSOR DE FSICA OU INTRUTOR-TREINADOR DE FSICA?


Ichiba, Claudio a [ichiba@uol.com.br]
a

Colgio Integrado e Centro Integrado de Ensino Superior (CIES)

Existe um paradigma que perturba todo processo ensino-aprendizagem no nvel de Ensino Mdio. Esse paradigma o ensino voltado para a aprovao no vestibular. Mesmo quando se justifica uma abordagem direcionada apenas na ltima srie, todas as demais sofrem com essa focalizao. Pois, usa-se como argumento a necessidade de estar-se preparando desde a primeira aula na Primeira Srie do Ensino Mdio. Caso contrrio, a possibilidade de entrar no paraso do Ensino Superior fica remota. Desta forma, tanto os materiais didticos adotados, quanto a metodologia usada direciona o preparo do educando para a maratona do vestibular. Apesar de existir muitos educadores preocupados com a manuteno desse paradigma, seus trabalhos so minoria. Visto que a abordagem dos livros didticos ofertados focaliza contedos sistemticos, atividades de treino e memorizao sem priorizar contextualizao, criticidade ou formao de responsabilidade e cidadania. Qual o conhecimento e competncia produzida atravs de uma abordagem sistemtica? Que criticidade se pretende adquirir quando sempre se inicia uma aula escrevendo no canto esquerdo superior do quadro: Aula 01 Introduo a Histria da Fsica; Aula 02 Grandezas Fsicas; Aula 03 Algarismos Significativos; Aula 04 Espao Escalar, Espao Percorrido e Deslocamento Escalar; Aula 05 Velocidade Escalar Mdia; ... ; Aula 41 Lei da Gravitao Universal; ... ? Qual a garantia de responsabilidade e cidadania de algum que estudou de forma no contextualizada a Lei de Faraday? possvel haver garantia? claro que deve existir garantias, caso contrrio, quase todo trabalho ou esforo em conjunto foi em vo quando se v a banalizao da barbrie contra o direito a Vida, a Individualidade, a Tolerncia, entre tantos outros. Estes so problemas comuns a todas as disciplinas e no se restringe ao Ensino Mdio. Em particular, divide-se a aprendizagem de forma linear e limitada tornando o curso de fsica pouco ou quase nada motivador. Acredita-se que o conhecimento produzido de forma metdica, sem atalhos, sem saltos e sem descobertas. Digo, sem descobertas porque a prtica geral de no fazer o aluno descobrir e produzir o seu conhecimento e sim reproduzir, visto que j est pronto. O que est pronto? Para responder a esta pergunta vamos observar. Nos ltimos anos vimos uma exploso de instituies de Ensino Superior privado, logo a oferta de vagas cresceu vertiginosamente o que facilitou muito o ingresso e o acesso (daqueles que no dispem de recursos) via FIES ao nvel Superior. Porm, mesmo no tendo mais o mesmo peso e nem sendo a nica forma de ingressar em um curso Superior o vestibular ainda o foco padro. Assim, aquela argumentao de que se deve estudar fsica porque ela cobrada no vestibular est sem validade. At porque muitas instituies fazem provas chamadas vocacionadas sem a fsica como uma das disciplinas bsicas. Isto se tornou um problema para muitos educadores, pois os alunos no entendem e muito menos percebem motivos para participar das aulas de fsica (aparentemente o mesmo acontece com as outras disciplinas na mesma situao). No entanto, as principais instituies pblicas de Ensino Superior ainda fazem a prova de fsica a que ilusoriamente justifica a manuteno do modelo de ensino. Neste trabalho no vamos comparar nem discutir a qualidades dessas duas classes de instituies j que no est diretamente relacionado com o tema. Devo tambm salientar que muitos de nossos educandos no seguem para um curso superior. So aqueles que no desejam ou no podem independentemente de suas convices, principalmente das instituies pblicas. Na verdade, esses formam a maior fatia. A ironia que mesmo tendo conscincia disso, muitos professores de fsica das instituies pblicas seguem o modelo de ensino voltado para o vestibular argumentando que eles devem dar a chance de pelo menos alguns conseguirem
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ser aprovados em alguma instituio pblica. Mas, como fica a situao dos outros? Para chegarmos a alguma resposta devemos antes questionar: No Ensino Mdio devemos ensinar a fsica ou seus contedos programticos? Vamos ilustrar o modelo padro, questionar e diferenciar concepes. Verifica-se que muitos educadores acreditam que um educando s ter aprendido se ele souber resolver e/ou discutir exerccios-problemas. Desta forma, se os conceitos forem muito bem apresentados, assimilados e devidamente exemplificados (com exerccios resolvidos) ento os educandos no tero problemas a priori com a lista de exerccios propostos dados como tarefa de casa. Alis, o modelo exige que o educador faa isto, caso contrrio ele no estar sendo disciplinador. Segue-se que, se algum educando no questionou algo durante a aula ento entendeu tudo. Ser que entendeu? Ser que a maioria deles era capaz de formular algum questionamento? Ser este o nosso objetivo final? Ter alunos bem treinados em resolver exerccios? essa a essncia de educar na fsica? O ensino de fsica se reduziu a formar alunos-atletas para a j mencionada maratona do vestibular. Neste quadro, a avaliao foi reduzida a uma verificao da dedicao do educando no seu treinamento. Ou seja, acreditamos que se ele foi assduo, comprometido com as atividades, aproveitou o seu tempo, a sua probabilidade de sucesso ser exponencialmente melhor. J que inserimos questes parecidas, seno iguais, quelas dadas nas listas de exerccios em nossas avaliaes. Neste modelo as aplicaes prticas, curiosidades, descobertas, a magnificncia, os limites da fsica e da cincia, a responsabilidade que o conhecimento cientfico traz e o exerccio pleno da cidadania, passam a ser apenas ilustraes para tornar o contedo mais interessante. Infelizmente, quando servem apenas como ilustrao ficam centralizados no conhecimento do educador. Jamais colocamos esses temas ou problemas como focos no processo educativo. O resultado h muito conhecido o que justifica tantas discusses encontradas nos anais dos encontros e simpsios de ensino de fsica. Por isso, a maioria de ns no est satisfeita com este paradigma, porque ele excludente e ensina reproduzir modelos estabelecidos 1. Como alternativa, mudamos em nossa instituio os objetivos finais e a metodologia usada na disciplina de fsica. Temos como verdadeiro que a educao no feita de regras e receitas, mas sim de ensaios e experincias, portanto, totalmente mutvel, adaptvel e responsvel com todos os educandos. No queremos ser pretensiosos, mas vamos relatar uma experincia que amadureceu durante alguns anos e que mudou radicalmente a forma de nossos educando lerem a fsica no de forma isolada, mas inserida num conjunto de conhecimentos. Isto no quer dizer que deixamos de lado o vestibular, at porque ainda fortemente presente. Tornou-se mais um de nossos objetivos que complementa os demais. So eles, habilidade de desenvolver hipteses testveis, leitura-viso e criticidade contextualizada, liberdade de descobertas, responsabilidade individual, social e cientfico, cidadania, produo de conhecimento prprio alicerado em conhecimento adquirido, respeito ao direito a Vida, direito a Individualidade, direito a Tolerncia, deslumbramento com o contedo e a magnificncia da fsica, da cincia e os seus limites. O questionamento do modelo comeou com a observao de que nenhum educador dono do conhecimento, nem da disciplina ministrada, muito menos, quem deve ser mais atuante em sala de aula, porm todo educador deve ser orientador e organizador sem ser centralizador. Nosso eureka foi perguntar: Quem mais deve participar e/ou falar na aula? O professor ou aluno? At ento, os professores reclamavam da falta de participao dos alunos nas aulas. Ora, deveria ser o contrrio, ou seja, os alunos que deveriam desejar a participao do professor. Logo, a sala de aula deixa de ser dividida em alunos e professor, j que ambos se mesclam. Todo processo foi desenvolvido na forma de TEMA(S) e/ou PROBLEMA(S) vinculado(s) aos objetivos principais. Por exemplo, a indicao do livro-tema para discusso e avaliao em pequenos grupos (de trs integrantes) serve como ilustrao. O livro O Mundo Assombrado Pelos Demnios: A Cincia Vista Como Uma Vela no Escuro2 de CARL SAGAN, foi editado
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pela Companhia das Letras cuja sinopse diz: Assombrado com a escurido que parece tomar conta do mundo, onde explicaes pseudocientficas e msticas ocupam cada vez mais os espaos dos meios de comunicao, Carl Sagan acende a vela do conhecimento cientfico para tentar iluminar os dias de hoje e recuperar os valores da racionalidade. Em meio a anjos e ETs, astrlogos e mdiuns, fundamentalismos religiosos e filosofias alternativas, dois mais dois continuam a ser quatro e as leis da mecnica quntica permanecem valendo em qualquer parte do planeta. De amplo espectro interdisciplinar. Usamos seus captulos ao longo do ano letivo discutindo mensalmente algumas de suas unidades. A motivao foi o prprio tema que aborda diretamente a validade da cincia e o misticismo, despertando curiosidade e paixes que foram defendidas nas discusses. Em seguida, a avaliao foi feita atravs da produo de texto onde deveriam gerar hipteses a partir da interpretao de algum pargrafo-chave do texto. Tais hipteses teriam que ser testveis na argio do prprio contexto, ou seja, teriam que ser autoconsistentes atravs das palavras do autor do livro. A correo dava-se pela verificao dessa autoconsistncia indo desde a nota zero at a nota mxima de acordo com a proporcional validade do texto apresentado e dos descontos oriundos de erros ortogrficos e gramaticais. Nos casos de inconsistncias, apresentavaas na forma de comentrios explcitos ao lado do problema. Tal atitude mostrou-se muito vlida, pois atravs destas observaes puderam melhorar sua auto-avaliao. No entanto, se mostrou cansativa, pois era necessrio fazer anotaes dos erros, mas gratificantes, j que o aluno ao ter cincia de seus erros justificados amadurece. Nas mesmas sries eram comumente adotados PROBLEMAS conceituais do tipo: Ao montarmos uma experincia utilizando uma Lata de 20 litros com torneira perto da base, uma placa de vidro plano de 1mm de espessura, gua e massa de vidraceiro, em seguida colocar a massa de vidraceiro na borda superior da lata cheia de gua (retire totalmente a tampa superior da lata) e apoiando a placa de vidro. Por que ao abrir a torneira e parte da gua escoar o vidro se quebra? 3

A construo de hiptese era discutida em grupo usando bibliografia indicada, caso houvesse alguma necessidade de buscar novos conceitos. Em seguida, fazia-se um teste confirmativo ou fazia-se uma simulao mental como atividade de grupo. Todo o processo pode ser avaliado, j que incentiva habilidades. No caso de resultado negativo sua recuperao dava-se pela oportunidade de se reformular nova hiptese. Outro exemplo de problema: Ao montarmos uma experincia utilizando um Bquer grande (2 litros) ou balde plstico; tubo de acrlico ou plstico (dimetro =~ 4 cm); disco de elstico (tampo, dimetro =~ 6 cm); cordel e suporte, verifica-se na figura (a) que o tampo no fundo do tubo vazio permanece preso quando esse no tem gua. Por que colocando-se gua dentro do tubo, como em (b), o tampo solta-se quando os nveis forem iguais dentro e fora do tubo? 4
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Assim, toda aprendizagem se dava na forma de desafio, incluindo situaes inusitadas, como por exemplo: Por que um peixe vivo pesa mais do que um peixe morto?, enfatizando a necessidade de se testar toda e qualquer afirmao que possa gerar uma hiptese. Praticamente todas as atividades experimentais eram desenvolvidas pelos alunos com a co-participao do professor, mas cujas explanaes eram feitas por eles mesmos. Podemos tambm ilustrar o trabalho desenvolvido usando como TEMA: O Desaparecimento de Pequenos Rios Brasileiros 5 na qual se discute Qual o real papel do desmatamento na extino de pequenos rios e crregos em todo o pas? Pesquisas realizadas no sul do Esprito Santo e na Floresta da Tijuca, no Rio de Janeiro, revelam que o fenmeno tem causas complexas e pode ter drsticas conseqncias. Este artigo usa conceitos como massa especfica ou densidade absoluta, densidade relativa e peso especfico na determinao da qualidade fsica do solo e assim diagnosticar o ndice de compactao do solo devido ao mau uso; tambm se trabalha diretamente o conceito de presso e devido a gua a presso efetiva, atmosfrica e absoluta, assim como a deduo do princpio de Stevin e o estudo de vasos comunicantes para um fluido. Chega-se a ser necessrio conhecer sobre foras de adeso, tenso e coeso da gua e capilaridade. Criou-se um modelo terico sobre as nascentes desses pequenos rios atravs do desenvolvimento da fsica do solo e a formao dos lenis freticos. Tal tema por demais abrangente envolvendo a preocupao com o meio ambiente, a produo intensiva da agricultura, a necessidade de desenvolvimento de novas tecnologias agrcolas (como o plantio direto), a necessidade de reflorestamento adequado para manter a cobertura do solo, a formao dos processos erosivos pela chuva, assim como as dificuldades encontradas no contexto social de se criar uma agricultura sustentvel que no agrida o meio ambiente. Alm de, envolver contedos estudados em outros nveis para modelar a relao existente entre a gua e a floresta. Tal atividade necessitou de 12 horas/aulas: primeiramente duas delas para uma leitura inicial em grupos de cinco integrantes e prvia discusso (o que no rendera muito), em seguida distribuiuse um assunto para se pesquisar, a cada grupo enumerado de um a oito (8 grupos de 5 alunos = 40 alunos). Cada um teve que pesquisar sobre algum conceito que tivera dificuldade sem um conhecimento prvio. Os assuntos foram: O que um solo argiloso? (conseqentemente o que argila), quando e como se d o mau uso do solo?, como se d a impermeabilizao do solo?, como as nascentes mudam de lugar de acordo com as estaes de ano?, quais so e como se diferenciam os horizontes de perfil do solo?, o que mata ciliar?, como o uso de eucalipto e da cana de acar afeta a qualidade do solo?, Qual o papel da cobertura orgnica sobre o solo? Tal atividade ficou como tarefa de casa. Em seguida, houve a apresentao oral de cada grupo nas duas aulas seguintes. Na apresentao sobre os horizontes do solo os alunos salientaram o conceito de densidade absoluta ou massa especfica, assim como sua relao com a compactao do solo. Na aula seguinte foi apresentado o conceito de presso (P = F/A), comentou-se a dependncia com a altura e atravs de desafio, um aluno deduziu no quadro a expresso da presso efetiva e, outro a presso
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absoluta. Para prxima aula ficou como atividade a justificativa de como Torricelli pode afirmar que a coluna lquida de mercrio correspondia a presso exercida pela atmosfera no local. Isto foi apresentado por um aluno. Nas prximas duas aulas discutiram-se a estrutura da molcula dgua e as suas foras de coeso, adeso e tenso superficial, capilaridade e como agem nas partculas de argila. Nas seguintes discutiu-se rapidamente o funcionamento de vasos comunicantes para um mesmo lquido e criou-se um modelo de como poderia o lenol fretico reter gua no solo sem que houvesse uma nascente em qualquer nvel envolvendo o conceito de presso atmosfrica, presso efetiva e presso negativa de adeso da gua no solo. Nas duas penltimas aulas rediscutiu-se o texto principal atravs de uma atividade competitiva entre os grupos funcionando como avaliao. Cada grupo era responsvel por formular questes para outros grupos valendo pontos. Como se tratava de competio onde haveria apenas um ganhador para a nota mxima, cada grupo esforou-se ao mximo em formular questes possveis de serem respondidas, caso contrrio, se perderia pontos. Finalizou-se a avaliao nas duas ltimas aulas com uma apresentao na forma de painel a concluso de cada grupo a respeito do tema abordado. Tal atividade se mostrou totalmente eficiente em um contexto problematizador. Neste ano o livro indicado Bilhes e Bilhes:Reflexes Sobre Vida e Morte na Virada do Milnio. 6 tambm de CARL SAGAN (divulgador explicitamente admirado por ns), editado tambm pela Companhia das Letras, cuja sinopse diz: Este o ltimo livro de Sagan, publicado postumamente pela escritora Ann Druyan, sua mulher e colaboradora. Traz dezenove artigos dedicados a temas variados. Une-os o fio da racionalidade no exame das coisas do mundo. O tema que une os artigos a vida e a morte: do planeta, do Universo, do ser humano coletivo e individual. Trata-se da ltima obra de um pensador admirvel, que acreditava na capacidade do homem de tornar o mundo melhor e que, portanto, tinha um profundo comprometimento com a felicidade. Novamente, de discusso ampla mas que aborda diretamente contedos que fazem parte da grade curricular da 2. Srie, quando se discute os problemas de nossa atmosfera: efeito estufa, ciclo do carbono e o buraco na camada de oznio. Assim, o que fazemos durante as aulas a apresentao de problemas que devem ser solucionados atravs de idias estruturadas, que possam ser testadas e confirmadas. O uso de material bibliogrfico fundamental, pois contm o conhecimento pronto que pode servir de fundamentao para o desenvolvimento de idias. No entanto, a soluo ou a proposta de ao para o problema no est pronta, ser construda por eles. Portanto, observamos que h uma possibilidade real de haver um maior comprometimento geral de todos os participantes. O ensino de fsica passa a ser integral. A aprendizagem desta disciplina fica ampla e irrestrita, com absoluta aplicabilidade e responsabilidade - j que esta cincia serviu de base para o nascimento de todas as outras cincias modernas. Assim, estes ensaios metodolgicos contrapem o modelo padro de ensino e pretende-se alcanar melhor a participao do aluno neste processo. Logo, ele deixa de ser um mero expectador no processo ensino-aprendizagem e passa a ser autor e ator com suas habilidades individuais e em equipe desenvolvidas, e o professor passa a ser um problematizador, fomentador de idias, gerador de recursos que desafiam os alunos a buscarem a informao e a gerar hipteses que possam ser testadas; e quem sabe at construir conceitos sem que haja a apresentao formal destes. Tal ao s se torna possvel com uso intensivo das vias responsveis pelo processo ensino aprendizagem: aluno-professor, aluno-aluno, aluno-coordenao, professor-coordenao, professorinstituio, aluno-instituio.

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Referncias
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ALVES, R. Filosofia da Cincia. So Paulo, Editora Brasiliense, 1999. SAGAN, C. O Mundo Assombrado Pelos Demnios: A Cincia Vista Como Uma Vela no Escuro. So Paulo, Companhia das Letras, 1996. NETTO, L. F. Preso Atmosfrica 1. Feira de Cincias, Disponvel < http://www.feiradeciencias.com.br/sala07/07_04.asp> Acesso em 09 mar 2003. em

NETTO, L. F. Preso Exercda por Lquidos. Feira de Cincias, Disponvel em < http://www.feiradeciencias.com.br/sala07/07_02.asp> Acesso em 09 mar 2003. FARIA, A. P.; MARQUES J. S., O Desaparecimento de Pequenos Rios Brasileiros Cincia Hoje, Rio de Janeiro, v. 25, n.146, 56-61, 1999. SAGAN, C. Bilhes e Bilhes: Reflexes Sobre Vida e Morte na Virada do Milnio. So Paulo, Companhia das Letras, 1997.

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Simulaes envolvendo o conceito da lei de gravitao universal para alunos do ensino mdio
Daniela Zaneratto Rosa (danizrosa@ig.com.br) Jos Lus Aguilar Toro Nelson Barrelo Junior (nelsonbarrelo@uol.com.br) Ester Regina Vitale (evitale@unicid.br) Rosana Nunes dos Santos (rosana@pucsp.br)
Departamento de Fsica/Centro de Ciencias Exatas e Tecnologia - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Resumo Este trabalho, elaborado por alunos do curso de Licenciatura em Fsica, tem como objetivo principal fazer um estudo detalhado do conceito de gravitao e da fora gravitacional. Vrias pesquisas foram feitas para a criao de uma nova metodologia que permitisse aos alunos do ensino mdio melhor compreenso do assunto tratado. Para tanto foi preparado um roteiro de aula que, atravs da participao do aluno, fosse discutido o conceito de gravitao entre corpos e tambm, verificada experimentalmente a Lei da Gravitao Universal. A seqncia proposta foi iniciada com a apresentao de um vdeo, editado com trechos do filme Apollo 13, seguida da discusso de diversas questes sobre o referido assunto. Posteriormente, foram verificadas algumas relaes envolvendo fora gravitacional: a primeira delas verificando a proporcionalidade da fora gravitacional com o produto das massas (resultado qualitativo) e a segunda a relao inversamente proporcional da referida fora com o quadrado da distncia entre os dois corpos. Cabe salientar que tais verificaes foram feitas a partir de simulaes envolvendo fora magntica com a utilizao de ims e materiais de baixo custo e fcil acesso. O trabalho foi apresentado aos alunos da Escola Estadual Dr. Eduardo Vaz e faz parte dos objetivos propostos pela disciplina Prtica de Ensino da Fsica, que busca desenvolver metodologias alternativas para tornar os conceitos de Fsica compreensveis aos alunos do ensino fundamental e mdio. Palavras chaves: Simulao, Lei da Gravitao Universal, Alunos do Ensino Mdio, Roteiro de Aula. Contexto atual do Ensino da Fsica Hoje pensamos na escola como um ambiente criativo onde as crianas e adolescentes tm prazer de estar, onde o bem estar fsico, psquico e social promovido. Infelizmente, porm, no isso o que ocorre na maioria das escolas do nosso Pas. Os alunos acabam se comportando como grandes ouvidos (ouvindo, ouvindo, ouvindo...) e os professores grandes bocas (falando, falando, falando...), sem que haja interao entre eles. A escola, onde as crianas e adolescentes passam (ou deveriam passar) a maior parte do seu tempo, no se adaptou s mudanas de uma poca em que tem que competir com , video-games, internet, descobertas tecnolgicas e outros atrativos que, se no consistentes, so extremamente interessantes. Por outro lado, os professores encontram dificuldades para se atualizar. A ausncia de textos, materiais paradidticos ou de programas de capacitao acessveis, torna-os inseguros, tmidos, acuados. Dentro de uma viso mais ampla, podemos dizer que a escola, hoje, um ambiente que no colabora para que alunos e professores sintam-se valorizados, respeitados como cidados. um ambiente aonde o bem estar no promovido.
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Vrios grupos de educadores conscientes e alguns programas nacionais e internacionais tem buscado resgatar o verdadeiro e importante papel da escola na formao desses jovens. Tem buscado recuperar um ambiente saudvel, onde alunos e professores possam interagir e entender o processo de ensino, criticar, criar, construir e consequentemente, sentir-se seguros, participativos e conscientes. O projeto pedaggico do curso de Licenciatura em Fsica da PUC-SP, vem contribuir na proposta da criao dessa Escola onde a possibilidade da existncia de um ambiente criativo e saudvel, passa a ser um entorno adequado para a a formao do futuro cidado. A proposta est baseada na capacitao de alunos de Prtica de Ensino em Fsica, futuros professores do ensino fundamental e mdio. A disciplina promove a discusso e elaborao de mdulos educativos empregando diferentes metodologias, abordando temas transversais de maneira interativa, interligada ao cotidiano do professor e aluno. Os mdulos prevm adequar os alunos-professores a uma linguagem cientfica e tecnolgica atual, cujo domnio o torne seguro e resgate a sua valorizao como tal. Capacitando os professores, buscamos os alunos que, ao se sentir estimulados dentro da escola, sendo parte integrante na construo do conhecimento, reforam sua participao na comunidade, passando a ser eles os focos promotores de transformaes em suas famlias, comunidades, sociedade. Desenvolvimento Todos os alunos que elaboraram essa experincia so professores do ensino mdio e apresentaram a dificuldade que tem em fazer o aluno aprender a noo de campo gravitacional e as tecnologias associadas ao assunto. Decidiu-se ento desenvolver o assunto de forma metodolgica diferente da tradicional, onde a lei de gravitao universal colocada na sua linguagem matemtica e a partir dela sempre feito o estudo da funo. A primeira proposta foi a de uma pesquisa em vdeo buscando filmes que mostrassem a Terra no espao e, para estudar a tecnologia que mais se aproxima a realidade atual do aluno, pensou-se no lanamento de naves Lua. Foram selecionados vrios filmes e optou-se por editar trechos do filme Apolo XIII. O estudo das questes colocadas aos alunos seguiu as etapas: [1] assistiu-se o filme editado (cerca de 13 minutos); [2] foram feitas perguntas que dependiam da observao dos alunos; [3] grupos de 2 a 3 alunos discutiam as questes; [4] as respostas eram redigidas e guardadas. Em seguida, cada grupo constitudo fez duas experincias: 1 - a primeira simulava o campo gravitacional da Terra com um im colocado no centro de um circulo, desenhado em uma plataforma. O im estava envolvido com uma esfera de plstico. Vrios corpos de materiais ferrosos (clipes) de massas diferentes eram colocados nas imediaes do im central, de forma que crculos concntricos poderiam ser obtidos para cada um dos corpos utilizados. A observao permitiu aos alunos obter resultados qualitativos que mostraram a existencia de um campo central - C que agia sobre os outros corpos c1, c2,c3, de forma diferente. Observaram que a dependncia se dava com o tamanho do corpo (corpos de massas diferentes) e com a distncia desses corpos ao outro colocado no centro do circulo. Todos os dados foram anotados e crculos concntricos foram desenhados para cada par de corpos utilizados (C e c1), (C e c2), (C e c3). Os corpos c1, c2,e c3 estavam envolvidos por esferas que no permitiam a sua visualizao.
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A partir dessas observaes colocaram-se vrias questes para esclarecer o que essas observaes e esses dados qualitativos tem em comum com trechos do filme. Por exemplo: qual a relao que pode ser feita entre a experincia realizada e o fato de uma nave espacial necessitar de uma enorme exploso para decolar. As respostas foram discutidas e analisadas pelos grupos. 2 a segunda experincia permitiu traar o grfico da funo que relaciona a fora peso (massa x g) com a fora magntica entre dois ims que se encontram a uma distancia d. Um dos ims (C) foi colado no centro do prato de uma balana de preciso 0,0001 g e o outro (c1) em um suporte colocado a uma distancia d do centro do prato. Com um parafuso milimtrico variava-se a distancia do im c1 ao outro C e com o auxlio da balana, media-se a variao da massa atravs da repulso entre os ims. A funo obtida foi comparada com grficos de funes lineares, de 2 grau e funes que variam com o inverso do quadrado. Os resultados obtidos permitiram aos alunos relacionarem a variao da massa com o inverso do quadrado da distncia entre os ims. A experincia pretendeu simular a variao da fora gravitacional com a distncia entre os corpos. Com esses dados outras questes levantadas na apresentao do filme puderam ser discutidas. Por exemplo: 1) por que os objetos flutuam dentro da nave espacial? 2) o que justifica a cpsula cair na Terra, uma vez que no h combustvel? Para finalizar o filme novamente visto pelos alunos e as questes respondidas pelo professor com o auxlio dos alunos. CONCLUSO O trabalho permitiu aos futuros professores de ensino mdio: pesquisar uma nova metodologia de apresentar aos alunos do ensino mdio o tema Gravitao Universal; montar experimentos, construir equipamentos com materiais de baixo custo disponvel no mercado; interpretar os resultados buscando coerncia com o assunto tratado; usar sua criatividade relacionando os resultados obtidos com as questes apresentadas; Como decorrncia da aula elaborada, os alunos do ensino mdio podero: familiarizar-se com o tema Gravitao Universal atravs de uma metodologia que seja passvel de compreenso; estabelecer relaes e exemplific-las; contextualizar o desenvolvimento do pensamento cientfico, mostrando que o estabelecimento da lei deu-se atravs do desenvolvimento de conceitos e relaes; desenvolver o esprito crtico e a busca de solues para questes reais, relacionando os conceitos desenvolvidos com o cotidiano; despertar nos alunos o interesse pelas novas tecnologias e relacion-las s leis da gravitao universal.
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CO-1-111

Simulaes Numricas: Durante as colises.


Bruno Phelippe Buzelattoa [bpb01@fisica.ufpr.br] Dietmar William Forytaa [foryta@fisica.ufpr.br] Luciana Faustino Guimaresa [lfg01@fisica.ufpr.br] Rafael Sfair de Oliveiraa [rso01@fisica.ufpr.br] Marina Sundfeld Pereiraa [msp02@fisica.ufpr.br] Gustavo Pereira Rabeloa [gpr01@fisica.ufpr.br] Felipe Braga Ribasa [fbr00@fisica.ufpr.br] Mauro Gomes Rodbarda [rodbard@fisica.ufpr.br]
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Departamento de Fsica, Universidade Federal do Paran, Caixa Postal 19044, Centro Politcnico, Jardim das Amricas, 81531-990 Curitiba, Paran.

Resumo Neste trabalho estudado o processo de transferncia de momento linear e de energia, que ocorre durante uma coliso entre dois corpos. Para tal estudo, usa-se simulaes numricas, visto que esta tcnica permite compreender mais facilmente o processo e os conceitos fsicos associados, bem como esta ser acessvel aos estudantes do primeiro e segundo grau. Aqui sero discutidos trs possveis formas de interao entre os dois corpos, para representar a interao real entre estes, a saber, fora de arrasto, fora de restituio Hookiana e fora de atrito. Introduo Em geral os fenmenos naturais so bem descritos por equaes diferenciais, e sua soluo exige um conhecimento mais extenso do clculo diferencial e integral, que s estaro disponveis aps o ciclo universitrio bsico. Uma alternativa a este poder ser o uso da ferramenta simulao numrica. Uma das vantagens desta que este usa basicamente as quatro operaes matemticas de nmeros reais, facilmente compreendido por estudantes do primeiro grau. Com a simulao numrica fica muito mais fcil evidenciar a Fsica por trs do fenmeno natural, neste trabalho sobre Colises. Durante uma coliso, as posies, velocidades e aceleraes dos corpos variam e estas variaes no so objeto de estudo por causa da complexidade dos clculos matemticos envolvidos, mas, empregando um mtodo numrico simples, possvel analizar todos esses dados passo a passo. Cada passo um incremento de tempo Dt, e em cada Dt, calculado a posio atual, bem como a velocidade, acelerao, momento linear e energia cintica. Com esses dados possvel ver como varia cada um deles, e estudar o processo que ocorre durante a coliso. Todos esses dados so salvos em um arquivo, e os grficos so gerados usando programas similares ao gnuplot, origin ou afins. O mtodo numrico. O programa foi desenvolvido para obter dados durante uma coliso, ento o algoritmo utilizado segue os seguintes passos: 1-Se o projtil est dentro do alvo, ento calcula-se as aceleraes conforme o modelo utilizado, caso contrrio as aceleraes admitem o valor 0 (zero).
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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

2- calculado a posio atual dos corpos utilizando a seguinte equao: (1) Vmed = Dx/Dt x(n+1) = x n + v Dt

3-Agora calcula-se a velocidade dos corpos: (2) Amed = Dx/Dt v(n+1) = vn + a Dt

4-Calcula-se a energia cintica total e o momento linear total do sistema do sistema respectivamente: (3) (4) E = m1 v12 + m2 v22 P = m 1 v 1 + m 2 v2

5-E por fim, incrementa-se o tempo total: (5) t(n+1) = tn + Dt

A condio para que o programa continue executando que o corpo1 (o projtil) tenha velocidade diferente do corpo2 (o alvo), ou seja, v1 v2 S prc, onde prc, o quo prximo de zero a preciso do clculo deva ser. Como o Dt, o incremento do tempo, a preciso de todos os clculos dependem dele, ento quanto menor este Dt, menor o erro da simulao. As foras de coliso Para fazer uma simulao numrica h uma necessidade de se ter uma modelagem numrica que demonstre melhor o fenmeno fsico por de trs das colises. Ento que modelagem usar? As modelagens usuais utilizam equaes diferenciais, mas estas so muito complicadas para estudantes de primeiro e segundo grau e a utilizao destas foge ao escopo deste trabalho. O que ocorre durante uma coliso? Como podemos equacionar isto? Existem vrios tipos de coliso, a coliso entre uma bala de fuzil com um balde de gua diferente da coliso entre um tijolo com uma parede. Como modelar estes dois casos? Existe uma maneira simples, no caso da coliso entre a bala de fuzil com o balde de gua podemos dizer que existe uma fora atrito viscoso agindo, pois a bala vai entrando e empurrando a matria para os lados, no caso do tijolo com a parede, o tijolo vai entrando na parede e comprimindo a matria na sua frente, ento a fora de repulso aumenta e neste caso podemos dizer que age uma fora do tipo mola nesta coliso. Um outro caso quando um bloco colide com outro mas nesta coliso no ocorre a penetrao, apenas as superfcies se unem e por atrito ocorre a transferncia de energia entre eles, e neste caso podese dizer que age uma fora constante, ento este o modelo do tipo atrito. Dados das simulaes: Massa do corpo 1 = 3 kg; Massa do corpo 2 = 7 kg; Velocidade do corpo 1 = 100 m/s; Incremento de tempo = 1 10-6s; Preciso do clculo = 1 10-6m/s. Obs: A resultante das foras externas so sempre nulas. A preciso do clculo o quo prximo de zero deve ser a diferena entre a velocidade dos corpos para que o programa pare de funcionar. Fora de interao: Mola. Tendo em mos os tipos de colises, escolhemos uma delas e equacionamos para se ter uma modelagem numrica. Neste caso, foi escolhida a modelagem do tipo mola. Pode-se tratar a coliso entre um corpo largo e rgido contra uma parede da seguinte maneira: como nesta coliso o projtil comprime a matria do alvo a sua frente, pode-se dizer que age uma fora parecida com a de uma mola, visto que a
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resistncia ao movimento aumenta conforme a densidade do alvo aumenta(a densidade do alvo aumenta devido a compactao da matria do mesmo). Ento a equao para achar a acelerao utilizada no programa esta: (6) (7) a1 = - (k Dx) / m1 a2 = - (k Dx) / m2

onde Dx = x1 - x2, mn, x n e an so as massas, posies e aceleraes instantneas dos corpos respectivamente, o ndice n pode ser 1 ou 2 (projtil e alvo respectivamente), e k representa o quanto duro o alvo. A equao 6 representa o projtil e a equao 7 representa o alvo. Na equao 6 a acelerao negativa pois o projtil tende a adquirir a mesma velocidade do alvo que inicialmente est parado, mas, quanto mais o projtil penetra no alvo, mais ele perde velocidade, enquanto o alvo ganha velocidade devido a coliso. Logo a equao 6 negativa e a 7 positiva. A seguir sero mostrados os grficos obtidos atravs do programa. Estes grficos so muito importantes para compreender como ocorre o transporte de energia durante uma coliso, que o principal objetivo deste trabalho. Neste texto foi adotado a seguinte conveno: a linha vermelha representa o projtil (corpo 1), a linha azul representa o alvo (corpo 2) e a linha verde representa a unio dos dois corpos (corpo 1 + corpo 2). Constante elstica = 10 N/m Os grficos abaixo mostram a posio dos corpos em relao ao tempo e a variao da velocidade no tempo respectivamente. O grfico da acelerao (e como conseqncia a Fora) mxima no final da coliso, pois esta modelagem (Tipo Mola) depende do quanto o projtil entrou no alvo.

O Momento Linear Total do sistema se manteve constante em todas as iteraes do programa, tal como a teoria nos diz sobre esta conservao. A Energia Cintica Total do sistema varia por se tratar de uma coliso inelstica, e esta variao mxima no instante inicial da coliso, diminuindo at que os corpos tenhama mesma velocidade. O grfico da constante elstica versus a penetrao mostra como varia o quanto o projtil penetrou no alvo pela constante elstica. Note que aps uma certa constante elstica, a variao da penetrao no to significativa. O grfico da constante elstica versus a Energia Cintica mostra o quanto de Energia Cintica Total foi perdida em cada incremento da constante elstica. Note que, independente da Constante Elstica, a perda da Energia Cintica Total sempre a mesma, concordando com que a teoria diz.

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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

Fora de interao: arrasto. Na modelagem tipo arrasto, a coliso que ocorre entre um corpo pequeno e rgido(o projtil) contra um corpo qualquer(o alvo), onde o projtil quando entra no alvo, arrasta a matria do alvo para os lados, no havendo a compactao da matria como no caso da coliso do tipo mola, apenas ocorre um atrito entre as superfcies onde esta fora depende da velocidade relativa entre eles. A equao usada para se achar a acelerao esta: (8) (9) a1 = -(b Dv) / m1 a2 = -(b Dv) / m2

onde Dv = v 1 - v2 , an, v n e mn so as aceleraes, velocidades e massas dos corpos respectivamente, o ndice n anlogo modelagem do tipo mola, b o coeficiente de atrito viscoso (O coeficiente b j tem embutido nele o formato do projtil e a densidade do alvo). Estes resultados mostram como se transfere a energia de um corpo para o outro utilizando a modelagem do tipo arrasto, veja os grficos e compare-os com o modelo anterior. Dados: Coeficiente de Arrasto = 10 kg/s Os grficos abaixo mostram a posio dos corpos em relao ao tempo e a variao da velocidade no tempo respectivamente. Note que, no grfico do tempo versus a acelerao, a acelerao (e como consequncia a Fora) mxima no incio da coliso, pois esta modelagem depende da velocidade relativa entre projtil e o alvo.

O Momento Linear Total do sistema se manteve constante em todas as iteraes do programa, tal como a teoria nos diz sobre esta conservao. A Energia Cintica Total do sistema varia por se tratar de uma coliso inelstica, e esta variao mxima no instante inicial da coliso, diminuindo at que os corpos tenhama mesma velocidade. O grfico do coeficiente de arrasto versus a penetrao mostra como varia o quanto o projtil penetrou no alvo pelo coeficiente de arrasto. Note que aps um certo coeficiente de arrasto, a variao da penetrao no to significativa. O grfico do coeficiente de arrasto versus a Energia Cintica mostra o quanto de Energia Cintica Total foi perdida em cada incremento do coeficiente de arrasto. Note que, independente do coeficiente de arrasto, a perda da energia cintica total sempre a mesma, concordando com que a teoria diz.

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Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

Fora de interao: Atrito. Esta modelagem mostra um tipo de coliso muito simples que quando um bloco qualquer apenas toca a superfcie de outro bloco, gerando um atrito cintico constante. Esta modelagem foi colocada neste trabalho mais como um comparativo para as outras modelagens, pois esta a que pior representa a realidade.A acelerao equacionada da seguinte maneira no programa: (10) (11) a n = - Fa / m n an = Fa / mn

onde mn a massa do corpo e o ndice n pode ser 1 ou 2 que so projtil e alvo respectivamente. O F a a Fora de atrito e como foi dito anteriormente, esta constante. Estes so os resultados desta simulao. Dados: Fora de Atrito = 10 N Os grficos mostram a posio dos corpos em relao ao tempo e a variao da velocidade no tempo respectivamente. Note que, no grfico do tempo versus a acelerao, a acelerao constante em todos os instantes da coliso, isto se deve pelo fato que esta modelagem usa uma fora de atrito constante, no dependendo de nenhuma outra varivel, tal como nas outras modelagens.

O Momento Linear Total do sistema se manteve constante em todas as iteraes do programa, tal como a teoria nos diz sobre esta conservao. A Energia Cintica Total do sistema varia por se tratar de uma coliso inelstica, e esta variao linear, tal como na variao da velocidade deste. O grfico da fora de atrito versus a penetrao mostra como varia o quanto o projtil penetrou no alvo pela constante da fora de atrito. Note que aps uma certa constante elstica, a variao da penetrao no to significativa, tal como nas outras modelagens. O grfico do tempo versus a Energia Cintica mostra o quanto de energia cintica total foi perdida em cada incremento da constante da fora de atrito. Note que, independente da fora de atrito, a perda da Energia Cintica Total sempre a mesma, concordando com que a teoria diz.

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Discusso dos resultados. Os resultados finais (Energia Cintica Total final, Momento Linear Total final, velocidades, etc..) coincidiram com os valores tericos esperados, o Momento Linear Total do Sistema se conservou, mas, por se tratar de uma coliso inelstica, a Energia Cintica Total do Sistema varia. Os grficos das aceleraes tiveram discrepncias devido ao tipo de modelagem adotada. Na modelagem do arrasto, a acelarao foi mxima no instante inicial do impacto, enquanto na modelagem da mola, a mxima foi no instante final. A modelagem do atrito teve a acelerao constante do incio ao fim, pois como foi dito anteriormente, esta fora constante. A perda da Energia cintica foi igual para todas as modelagens e para qualquer valor utilizado nos respectivos coeficientes, mas a sua variao foi diferente em cada modelagem. A variao da Energia Cintica foi igual a variao do quadrado da velocidade. Na equao da Energia Cintica o nico termo que varia a velocidade, e como a Massa uma constante, ou seja, nenhum corpo perde ou ganha massa nesta simulao, a derivao desta expresso a acelerao multiplicada pela massa do corpo, e por causa disso que em cada modelagem a variao da Energia Cintica diferente. Enfim, os resultados saram conforme o esperado, mas ainda precisam ser feitos melhoramentos no mtodo numrico utilizado e adicionar mais modelagens para poder ser feito um estudo mais completo e detalhado.

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CO-1-112

Simulaes Numricas: Oscilaes no-lineares


Marina Sundfeld Pereiraa [msp02@fisica.ufpr.br] Bruno Phelippe Buzelattoa [bpb01@fisica.ufpr.br] Dietmar William Forytaa [foryta@fisica.ufpr.br] Luciana Faustino Guimaresa [lfg01@fisica.ufpr.br] Rafael Sfair de Oliveiraa [rso01@fisica.ufpr.br] Gustavo Pereira Rabeloa [gpr01@fisica.ufpr.br] Felipe Braga Ribasa [fbr00@fisica.ufpr.br] Mauro Gomes Rodbarda [rodbard@fisica.ufpr.br]
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Departamento de Fsica, Universidade Federal do Paran, Caixa Postal 19044, Centro Politcnico, Jardim das Amricas, 81531-990 Curitiba, Paran.

RESUMO: O ensino de fsica muito prejudicado por causa da necessidade da utilizao de um ferramental matemtico amplo. Com simulaes numricas, possvel reduzir este ferramental para apenas as operaes mais simples, conhecidas pelos egressos no ensino fundamental e mdio. Aqui vamos modelar numericamente o comportamento das oscilaes no lineares, utilizando conceitos simples como as Leis de Newton e a Lei de Hooke para molas. INTRODUO O movimento peridico aquele que se repete em intervalos regulares. encontrado com grande abundncia na natureza. Temos como exemplos o movimento de um pndulo, o movimento aparente do Sol em torno da Terra, o da Lua, o movimento de uma mola, assim como tantos outros. O movimento oscilatrio aquele em que o corpo passa por um ponto e tende retornar a ele fazendo a mesma trajetria (mas no sentido contrrio). Dizemos que o corpo oscila em torno deste ponto. O movimento de um pndulo um bom exemplo de movimento oscilatrio; ele oscila em torno de um ponto (o ponto de equilbrio), que no caso a parte mais baixa de sua trajetria, afinal ele atrado pela fora gravitacional. O movimento de uma mola tambm oscilatrio e o ponto em torno do qual ela oscila o ponto em que a fora da mola no exercida sobre o corpo. Assim, quando o corpo est alm deste ponto, a fora da mola o atrai, no importando em qual sentido o corpo esteja. Podemos dizer que toda oscilao possui uma freqncia. Em oscilaes no lineares temos duas caractersticas interessantes: elas apresentam amplitudes e freqncias que no so nmeros constantes nem repetitivos e seu movimento no facilmente previsvel. Um exemplo deste tipo de movimento seria de um pndulo em que seu peso um m, e este atrado por vrios outros ms. Este pndulo vai se mover de maneira que no conseguimos prever exatamente para onde ele vai pois ele vai oscilar em torno de vrios pontos, sendo estes pontos os vrios ms que o atraem. PROBLEMA A SER ESTUDADO: Sabemos que se tivermos um corpo ligado a uma mola, estando a mola sob leve distenso ou contrao, quando solta, tende a produzir um movimento em torno de um ponto (movimento oscilatrio)
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e tende a parar sobre este mesmo. Para que esta pare, existe uma fora exercida sobre ela, assim como houve uma fora exercida para que ela fosse contrada ou distendida. Podemos fazer um estudo experimental que nos leva s mesmas concluses que Hooke obteve em 1660. Tendo uma mola s nossas vistas, iremos observar seu comportamento sob a ao de foras, neste caso trabalharemos com a fora peso. Se colocarmos esta mola na vertical, sem nenhuma massa em sua ponta, veremos que ela no distendida. Se colocarmos uma pequena massa em sua ponta (a mais prxima do cho) observamos uma pequena distenso. Quanto maior a massa, maior ser sua fora peso, e observamos que maior ser sua distenso, resumindo, quanto maior a fora, maior a distenso da mola. Se pegarmos molas diferentes e colocarmos em sua ponta massas iguais, veremos que as distenses no so iguais. Isto ocorre devido a uma propriedade intrnseca da mola. A esta propriedade damos o nome de constante elstica da mola. Analisando os dados deste experimento, veremos que para pequenas distenses ele se comporta de maneira linear e ento podemos fazer a seguinte relao: (1) F = - k Dx

Esta ento a Lei de Hooke, que descreve a fora elstica da mola, onde k a constante elstica da mola, F a fora da mola e Dx a sua distenso. Isto, aproximadamente, o que foi feito por Hooke. ABORDAGEM NUMRICA DO PROBLEMA Um estudo analtico dos problemas fsicos, restringido por pontos isolados nos quais a pessoa quer analisar, resumindo-se ao seu incio e fim. Com o advento da tecnologia de micro-semicondutores, os clculos trabalhosos ditos braais so resolvidos em questo de segundos por computadores, e a que entra o estudo numrico dos problemas. Uma simulao numrica consiste em analisar o problema pontoa-ponto, dando uma viso geral do que acontece de fato na situao analisada. As equaes de movimento do problema estudado so fornecidas no programa. Dados valores iniciais, o programa os joga nas equaes e as calcula. Os resultados so utilizados no prximo passo como valores iniciais, para dar continuidade ao movimento. Cada passo Dt um pedao do tempo total em que o movimento estudado. O programa pra quando a soma dos passos j dados totaliza o tempo. Comeamos pela seguinte equao: (2) dp/dt = F

Como p = mv tomamos a massa m constante. Ento calculando (2) teremos: (3) F = ma

Aplicando a Segunda Lei de Newton, onde enunciado que a somatria das foras igual a massa vezes a acelerao, podemos fazer a seguinte relao: ma = - kx e disto podemos ver que a = -kx/m e da podemos tirar todas as outras equaes de movimento e ver o comportamento da mola. No s isto, calculamos tambm a energia total da mola E = mv + kx. At agora estamos tratando do problema linear, ou seja, o sistema conservativo. Naturalmente podemos esperar que a energia permanea constante. Mas observando o grfico (Figura 1) da energia pelo tempo vemos que ela tem um ligeiro acrscimo.

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Figura 1

Energia constante no caso linear, com ligeiro acrscimo devido ao erro da simulao. Isto ocorre devido ao erro de preciso do programa. Como j dito antes, o programa faz os clculos por passos Dt, e estes passos totalizam o tempo. Quanto menor forem estes passos maior ser o nmero de clculos que o programa realizou, e por conseqncia, maior ser a preciso. Se o Dt no for pequeno o suficiente temos um erro, que o que gera o acrscimo na energia.

COEFICIENTE ELSTICO CONSTANTE Este problema ensinado nas escolas, em geral, apenas de maneira terica e, s vezes, de maneira experimental. Por conta disto os estudantes sentem dificuldade para visualizar as grandezas empregadas no movimento e no compreendem as equaes. Se simulaes numricas forem utilizadas, os estudantes podero compreender como as grandezas e equaes descrevem bem o movimento. Alm disso aprendero a interpretar os grficos obtidos, o que tornar o ensino muito mais completo e eficaz. No programa do caso linear, apenas as equaes descritas nas leis de Hooke e de Newton foram utilizadas. Os resultados obtidos nas simulaes j feitas foram satisfatrios. Atravs do grfico (Figura 2) podemos notar que a amplitude do movimento manteve-se constante, assim como ocorre quando o coeficiente elstico no varia. Sendo assim, vemos que no h risco de atrapalhar o processo de aprendizagem, em vista de que se as simulaes no dessem bons resultados, poderiam confundir os estudantes.

Figura 2 - Posio pelo tempo no caso linear.

COEFICIENTE ELSTICO EM FUNO DO TEMPO No caso no linear so utilizadas no programa todas as equaes j descritas acima e so acrescentadas as equaes da freqncia de oscilao e da variao da constante elstica no tempo. Para uma retroalimentao da variao do sistema, podemos fazer a freqncia depender da constante elstica e vice-versa, como na seguinte maneira: w = (k/m) k = k0 + k1 sen(wt) sendo k a constante elstica da mola, k 0 a constante inicial, k1 Uma constante elstica dependendo de k0 e menor que esta (como por exemplo k1 = k 0 / 2) e w a freqncia de oscilao da mola.
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A variao da constante elstica da mola no tempo, implica num movimento oscilatrio igual ou muito prximo ao catico, ou seja, no se pode prever seu movimento como no caso linear, onde basta repetir os nmeros no incio de cada ciclo aps o primeiro, pois seu movimento desordenado. Neste sistema, k faz a fora da mola variar, a fora faz a acelerao variar (pois a massa constante), a acelerao gera uma variao na velocidade e na posio. Isto d uma caracterstica no linear, que fcil notar a partir de seus grficos (Figuras 3 e 4). O fato do sistema no linear no ser conservativo implica no fato da energia no se conservar. Se a variao do k d resistncia ou facilita o movimento da mola, podemos concluir que ele d ou retira energia da mola de acordo com o valor que est possuindo. Ao analisarmos o grfico da energia, notamos que existem pontos lineares, ou seja, pontos onde ela se mantm praticamente constante e depois volta a oscilar. Se fizermos uma ampliao destas partes constantes (Figura 5), fcil perceber que ali existem minsculas variaes. Da podemos concluir que quando a constante elstica varia muito rapidamente, o sistema se mantm praticamente constante e, em contrapartida, quando ela varia lentamente, o sistema possui uma grande variao.

Figura 3

Figura 4

Figura 5

Figura 3: posio pelo tempo no caso no linear; Figura 4: energia no constante; Figura 5: ampliao de parte linear da energia no constante.

DISCUSSO A tcnica de simulaes numricas muito boa para o ensino, pois permite explorar modelagens de fenmenos complexos de maneira relativamente simples, ou seja, sem a matemtica avanada vista na faculdade. Neste estgio inicial utilizou-se de modelos no muito realistas para a verificao do conceito. Os resultados foram satisfatrios nas duas modelagens utilizadas, e foram alcanados os objetivos de modelar a mola hookiana e de se obter um movimento no linear a partir de uma mola, onde o coeficiente elstico varia de acordo com o tempo. Tratar-se-, como continuidade deste trabalho, um sistema de cadeia onde a no linearidade estar associada posio de equilbrio da oscilao, visando modelar o fenmeno da sublimao.

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CO-1-113

Textos de divulgao cientfica: avaliando uma estratgia didtica para o ensino mdio
Gabana, Marcielaa [marcifsc@mail.ufsm.br] Lunardi, Grazielaa [grazy@mail.ufsm.br] Terrazzan, Eduardo A.a [eduterra@ce.ufsm.br]
a

Ncleo de Educao em Cincias, Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Maria

I. INTRODUO Dos textos que costumam estar presentes no cotidiano das pessoas crescente ao volume porcentagem correspondente a Textos de Divulgao Cientfica (TDCs) disponveis em revistas e jornais. Os TDCs usualmente apresentam os assuntos numa linguagem flexvel e prxima da utilizada no cotidiano das pessoas. No costumam trazer exageraros deno aprofundamento em detalhes especficos nem exageros no uso dea simbologia matemtica como costuma acontecer emos Livros Didticos (LDs). O TDC, cComo qualquer texto, o TDC nunca est propriamente no acabado,; pode-se dizer que ele se acha em permanente elaborao (e reelaborao) ao longo das diversas recepes feitas por diferentes leitores;, iisto ocorre em parte porque a histria de leitura de cada um influencia no modo comoque ele interpreta o texto interpretado. Atravs das atividades de leitura podemos minimizar alguns problemas comuns nos alunos, como pobreza de vocabulrio, uso de sinais de pontuao, dificuldade em fazer anotaes, problemas de leitura e compreenso de textos em geral. Acreditamos que ensinar a ler e a escrever tarefa de todas as reas, no sendo tarefa exclusiva das reas de lnguas: Portugus, Literatura e Redao. Em contra partida nos LDs, da rea de Cincias Naturais, ocorre uma sistematizao dos conhecimentos cientficos tratados, em que estes so separados por unidades e/ou captulos, normalmente finalizados por sesses de exerccios e/ou questes. Estes exerccios, na sua grande maioria, exigem apenas memorizao mecnica de definies para sua reproduo ou de frmulas matemticas para sua aplicao imediata. As questes, em geral, podem ser respondidas simplesmente retornando a um trecho especfico do texto para identificao da informao a ser reproduzida. A leitura de TDCs, por si s, proporciona uma grande diversidade de informaes sobre assuntos variados. Estes textos costumam apresentar os conhecimentos cientficos a partir do tratamento de suas aplicaes, ou atravs de explicaes sobre a construo, o funcionamento e os usos de aparatos tecnolgicos, ou ainda do estudo de fenmenos presentes no cotidiano das pessoas. Em alguns desses textos encontramos discusses sobre os processos de produo dos conhecimentos cientficos, o que pode auxiliar o leitor a formar imagens/idias mais adequadas do que seja a prpria Cincia, diminuindo o grau de mistificao que costuma permear a imagem pblica da Cincia. Algumas vezes costumam enfatizar as novas idias relacionadas a conhecimentos de ponta, bem como certas limitaes, evidenciando as possibilidades de ruptura com conhecimentos j estabelecidos. J na maioria dos LDs, encontramos apenas os resultados da Cincia, geralmente apresentados como verdades irrefutveis, sem referncias aos processos pelos quais estes resultados foram obtidos, podendo transmitir ao leitor (aluno ou professor) uma imagem da Cincia como uma atividade esttica e contnua.

APOIO: CNPq
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Essa caracterizao geral dos TDCs nos ajuda a defender sua utilizao como recurso didtico em aulas de Fsica. No entanto, no temos a pretenso de que os TDCs substituam os LDs que eventualmente so adotados pelo professor. Num primeiro momento, consideramos importante que o professor perceba o potencial didtico de outros textos, que estejam mais prximos da leitura espontnea de seus alunos do que os LDs. Em seguida, seria desejvel que estas leituras fossem organizadas em atividades didticas que permitissem e estimulassem um maior grau de discusso e de participao desses alunos. Assim, num tempo no muito longo, poderamos esperar que atividades de leitura e discusso, realizadas sistematicamente, a partir de textos diversos, pudessem sinalizar ao professor a possibilidade de um melhor uso do prprio LD, ou seja, como um material escrito de referncia (desde que bem escolhido), porm no como o controlador de programao curricular de sua disciplina. Desse modo, medida que cresce o uso de textos diversos em suas aulas (com leitura, discusso e sistematizao das interpretaes), o professor pode aumentar tambm a sua autonomia frente ao LD (o que no ocorre hoje, na maioria dos casos). A nosso ver, no caso das aulas de Cincias Naturais em particular das aulas de Fsica, os TDCs situam-se em posio privilegiada em relao aos diversos textos possveis e disponveis. Acreditamos que os TDCs possam abrir caminho para outros textos serem utilizados nas aulas de Fsica, e assim o prprio professor poder exercitar sua criatividade na elaborao de seus planejamentos didticos. CONDIES PARA UM BOM USO comum o professor, ao usar textos de LDs, dialogar pouco com seus alunos em sala de aula. Este dilogo costuma ser restrito e se esgota rapidamente. Sendo ento, substitudo pela apresentao de algoritmos matemticos para aplicao em exerccios. A prpria natureza dos LDs favorece que o professor mantenha esta postura tradicional. Entretanto, a utilizao de TDCs em sala de aula no s solicita uma nova postura do professor, mas ao mesmo tempo o auxilia na superao de formas tradicionais de ensino. importante ressaltar que o fato da linguagem do TDC ser considerada e direta, abordando a notcia de forma simples, no tendo a preocupao de aprofundar conceitos estabelecidos, pode, algumas vezes, deixar a desejar apresentando meias verdades, o que viria a construir nos alunos algumas concepes erradas/equivocadas sobre os conhecimentos cientficos abordados no texto. Dessa forma, o professor se torna responsvel em relacionar as informaes existentes no texto e as concepes dos alunos, de maneira, que estes possam atribuir significados adequados s informaes contidas no texto. Em alguns TDCs, tambm, podem aparecer informaes distorcidas ou incorretas. Cabe ao professor, na preparao de uma atividade didtica com o uso destes textos, identificar tais informaes para poder retifica-las no momento do seu uso em sala de aula, ou quando a gravidade do caso exigir, substituir totalmente o texto. Porm, este fato no invalida a utilizao do TDC. Inclusive porque em alguns LDs tambm encontramos erros conceituais e nem por este motivo deixamos de utiliza-los. Por fim, devemos lembrar que atravs das atividades de leitura, podemos minimizar alguns problemas comuns nos alunos, como pobreza de vocabulrio, uso incorreto ou inadequado de sinais de pontuao, dificuldade em realizar snteses, dificuldades de leitura e compreenso de textos em geral. Na Educao Bsica, ensinar a ler e escrever, no , e no pode ser, exclusivamente de professores da rea de linguagem, mas deve ser visto como uma tarefa de todos os professores. OBJETIVO DO TRABALHO O uso de TDCs ainda no corrente em aulas de Fsica no Ensino Mdio. Por isso, consideramos importante aprofundar os estudos sobre as possibilidades de utilizao destes textos em sala de aula. O presente estudo se insere como uma das aes previstas no mbito de um projeto maior intitulado
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Atualizao Curricular no Ensino de Fsica e Formao Continuada de Professores, desenvolvido junto Ncleo de Educao em Cincias (NEC) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Como parte deste estudo temos a preocupao em analisar os aspectos que se mostram como mais relevantes nas implementaes de atividades didticas com uso de TDCs em aulas de Fsica no Ensino Mdio.

DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO Para a investigao sobre o uso de TDCs em aulas de Fsica, durante o ano de 2002, contamos com a colaborao dos participantes do Grupo de Trabalho de Professores de Fsica (GTPF). Este grupo composto por professores de Fsica em servio nas Redes de Ensino pblica e privada, alunos de Graduao da Licenciatura em Fsica da UFSM, alunos de Ps-Graduao do Mestrado em Educao da UFSM e docentes da UFSM pesquisadores em Ensino de Fsica. O grupo funciona desde 1996 e atualmente encontra-se dividido em trs subgrupos (GT1S, GT2S e GT3S), cada um responsvel pela elaborao de planejamentos escolares para uma das sries do Ensino Mdio. A diversificao das fontes para a elaborao destes planejamentos um dos desafios que motivam o trabalho desenvolvido pelo GTPF. Uma de suasas metas do GTPF a produo de Mdulos Didticos (MDs) para uso na disciplina de Fsica no Ensino Mdio. Estes MDs so estruturados segundo um modelo de Trs Momentos Pedaggicos (Delizoicov e Angotti, 1981), a saber: Problematizao Inicial, Organizao do Conhecimento e Aplicao do Conhecimento. Em cada MD busca-se inserir atividades que usem recursos e estratgias didticas especificas: textos, experimentos, analogias, problemas, vdeos, computadores/ internet, entre outros. Atravs da parceria estabelecida com os participantes do GTPF, estamos implementando nas trs sries do Ensino Mdio atividades didticas com o uso de TDCs. A seguir, descrevemos a dinmica de produo dessas atividades didticas para sua incorporao nos MDs produzidos pelos GTs: 1 Levantamento de TDCs nasem revistas de divulgao cientfica, disponveis no acervo do NEC, que tratem de temas/assuntos relacionados Fsica de forma geral, para que possam ser utilizados como recurso didtico referncia aoem aulas de Fsica. Este acervo atualizado pelos alunos de graduao envolvidos no projeto. 2 Elaborao de um roteiro que ser utilizado na implementao do texto em sala de aula, destacando os objetivos de ensino-apredizagem pretendidos com o texto, trechos/assuntos mais relevantes que devem ser destacados pelo professor, possveis dvidas que possam surgir durante a leitura dos alunos e dinmica de trabalho com o texto. Essa sugesto de roteiro foi estruturada, aps anlise de alguns artigos para a utilizao de TDCs como recurso didtico alternativo. (CHAVES, T. V., 2001) e (TERRAZZAN, E. A., 2000). ANEXO I 3 Aps,Oos TDCs so sugeridossto dos TDCs aos GTs, onde realizada feita a leitura e discusses dos textos, para definir qual ser utilizado como atividade didtica a ser implementaoda em sala de aula como atividade didtica. Essa leitura prvia do texto pelo professor se v necessria para que o TDC seja adaptado aos Mdulos Didticos. Assim, nos encontros semanais do grupo, realizado o estudo desses textos, sendo analisados contedos conceituais de Fsica envolvidos e tpicos ou assuntos que aparecem como duvidosos aos professores participantes do GTPF. Esses encontros se tornam necessrios para que o prprio professor esteja mais preparado ao aplicar o texto em sala de aula. Para analisar a implementao dessas atividades com o uso de TDCs foram acompanhadas seis turmas (cerca de 240 alunos) da segunda srie do Ensino Mdio, de uma escola da rede pblica de Santa
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Maria. Essas turmas estavam sob a regncia trs professoras participantes do GT2S. A razo pela qual acompanhamos a implementao dos TDCs dessas professoras, foi o fato de neste ano termos atuado mais diretamente no GT2S. Assim como o total da carga de trabalho efetiva de cada professor grande, aproveitamos o espao do GT2S para uma maior discusso das estratgias utilizadas em sala de aula. No quadro abaixo relacionamos as atividades didticas com o uso de TDC implementadas em sala de aula pelos professores participantes do GT2S.
SRIE DE ENS. MD. PREVISTA 2 ano
o o

MDULO DIDTICO DE REFERNCIA MD2S-08 ASSUNTO Mudanas de presso e transformaes gasosas Primeira Lei da Termodinmica Fsica ondulatria Acstica REFERNCIA COMPLETA Princpio e funcionamento da panela de presso. In www.anfar.com.br/news.htm Por dentro das cilindradas. In: Veja na sala de aula: 26 maio 1999, pg. 04-05 GRECCO, Dante; CANDISANI, Luciano: (2000). Os MD2S-12 MD2S-13 segredos do mar. In: Galileu: 9(102): 46-55 DIEGUES, Flvio; AFFINI, Marcelo: (1992). Equaes sonoras. In: Superinteressante: 6(01): 44-49

2 ano 2oano 2o ano

MD2S-10

Uma das professoras participantes do GT2S no implementou nenhuma atividade didtica com o uso de TDC; assim, esse relato restrito a observao das aulas de trs professoras. Durante a analise dos instrumentos de coleta de informaes iremos fazer referncia a elas pelo uso das siglas MN, AB e HG. Para a avaliao das implementaes das atividades didticas com o uso de TDCs, utilizamos como instrumentos de coleta de informaes: 1 - Relatos dos professores contidos em seus Dirios da Prtica Pedaggica (DPPs), elaborados aps um conjunto de aulas ministradas, Segundo Porln e Martin (1997) este tipo de Dirio permite refletir o ponto vista do autor sobre os processos mais significativos da dinmica na qual est imerso. Nossa anlise no Dirio est restrita somente aos relatos em que o professor descreve a utilizao do TDC, no vamos entrar em detalhes sobre a estrutura do dirio. 2 - Vdeogravaes, das aulas ministradas, As videogravaes so um recurso auxiliar na coleta de informaes, porm no podem ser utilizadas com grande freqncia devido aos custos operacionais que envolvem. Por este motivo no puderam ser videogravadas todas as implementaes. 3 - Entrevistas informais realizadas com os professores. As entrevistas informais feitas com os professores foram realizadas nos encontros do GT2S, e nos espaos disponveis nos intervalos das aulas na prpria escola. Algumas atividades possuem um nmero menor de informaes. A atividade didtica contida no MD2S-13 foi implementada somente por uma professora, devido a um atraso na execuo dos planejamentos das demais.
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Devido a uma mudana repentina na escola da ordem diria dos perodos da disciplina de Fsica, as atividades contidas no MD2S-08 e 10 somente possuem os relatos presentes no DPPs e dados de entrevistas informais com os professores. A atividade didtica contida no MD2S-12 foi videogravada e possui o maior conjunto de informaes e anlise dos dados. Inicialmente o grupo separa os TDCs compatveis com os assuntos principais de cada MD. Aps leituras e discusses define-se quais textos sero utilizados na estruturao de atividades didticas. Estas atividades didticas so implementadas em sala de aula e avaliadas pelos participantes dos GTs. A estrutura da atividade didtica com o uso de TDCs deve contemplar os seguintes itens: objetivo da utilizao do texto, tema/conceitos principais, pontos principais do texto e possveis trechos duvidosos, dinmica para a utilizao e questes/situaes a serem compreendidas aps a implementao. ALGUMAS CONSTATAES NOSSAS SOBRE:

Os professores: Houve uma certa distncia entre o discurso sobre a utilizao do TDC e a forma de implementao deste em sala de aula. Nos encontros do subgrupo a importncia do uso desta atividade ficava evidente na constante preocupao em inserir os textos nos MDs. Porm, a utilizao destes em sala de aula, em alguns casos, ocorria da forma tradicional. A preparao prvia do texto por parte de alguns professores foi insuficiente. A elaborao do material nos subgrupos, usualmente, realizada algumas semanas antes da implementao das atividades em sala de aula. O professor recebe uma quantidade considervel de informaes num encontro do grupo, pois geralmente so discutidas mais que uma atividade por encontro. Assim muitas vezes o professor no consegue rever todas as informaes que utilizar em sala de aula. durante a implementao do TDC que as dificuldades se manifestam. Citao extrada do DPP Em alguns momentos tive a impresso de que os alunos estavam melhores preparados que eu, em relao ao texto. No desenvolvimento das atividades em sala de aula surgiram pequenas alteraes em relao aos roteiros, elaborados para a utilizao dos textos. Essas alteraes fizeram-se necessrias devido ao andamento da atividade em cada turma. A professora MN no respondeu algumas das questes, que os alunos levantaram como dvidas, durante a discusso dos textos em sala de aula. A maioria dessas questes apareceram como secundrias na elaborao dos roteiros pelos participantes do GT2S para utilizao do TDC. Em outras questes j apontadas como possvel duvidas o professor HG se recusou a explicar. Sua alegao foi que os alunos j teriam visto o contedo anteriormente. Muitos professores no incentivam a leitura e a formao de viso crtica dos alunos, pois eles prprios, no possuem o hbito da leitura de materiais de divulgao cientfica o que causa insegurana em relao ao domnio dos assuntos tratados nos TDCs. necessrio que os professores estejam conscientes que eles prprios precisam ler os textos para estarem informados sobre os assuntos abordados, os pontos que os alunos tero maiores dvidas, qual o enfoque que ser tratado no TDC em sala de aula.
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O papel do professor durante a discusso do texto em sala de aula fica restrito a organizador do debate entre os alunos. Atravs das videogravaes constatamos que os alunos dominaram a discusso dos TDCs. O professor somente intervinha para organizar a discusso ou para auxiliar em situaes que no eram de consenso da classe. Durante a implementao dos textos, nas aulas da professora AB, um aluno que quase nunca participava das atividades realizava a leitura dos textos. Porm esse aluno recusava-se a discutir o texto no grande grupo. Tal aluno continha problemas de ordem pessoal que influenciava de forma direta na sua participao em aula. A implementao das atividades didticas com TDC ocorreram num tempo maior que o previsto no planejamento pelo grupo. Constataes do professor sobre a atividade: Foi realizada uma conversa informal com a professora MN para que pudssemos analisar melhor as anotaes do seu DPP, citamos abaixo alguns trechos que achamos relevante na viso da professora MN para descrever o uso do TDC nas suas aulas: G: J havia trabalhado com TDC em sala de aula? MN: J havia trabalhado, mas sem roteiro. Quando se utiliza o texto com roteiro, melhor de trabalhar. Quando se utiliza o texto sem roteiro, feita a leitura do texto se comenta mas no chega a lugar nenhum.... J com o roteiro foi mais interessante para os alunos alguns puderam mostrar interesses limitados e depois me disseram que como era final do ano, ai ento eles se interessaram.... se esforaram,..... queriam ser bem valorizados, e demostraram que sabiam, que realmente leram o texto...acho que foi vlido, no importa qual a finalidade que eles pretendiam chegar... G: Notou a diferena da abordagem do TDC e do LD? MN: A forma? G: . MN: Eu acho que o LD bem direcionado, se ele trata algum assunto da realidade do aluno um pequeno tpico, l no final da pgina, que tu nem enxerga as letrinhas. E o texto no, o aluno l informalmente, acrescenta no seu conhecimento, no uma coisa rotulada onde ele tem que aprender aquilo ali e pronto.... Aprende espontaneamente com o texto, eu acho, pra eles mais prazeroso pegar o texto e ler, do que. pegar o contedo da forma que apresentado no LD e ler sobre aquele contedo. Nos DPPs podemos verificar que os pontos principais destacados pela professora MN foram a participao de alunos que durante todo o ano letivo foram considerados relapsos na sua avaliao. O trecho que segue abaixo foi extrado do DPP da professora MN acompanhada: ...destacou-se mais na discusso do texto os alunos que normalmente no demonstram muito interesse pela disciplina ou ainda encontramos citaes como: ...foram os perodos mais bem aproveitados do semestre (na minha opinio), visto que esta turma, no geral, no tinha (sic) compromisso nenhum com o aprendizado.

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Produo dos alunos: Podemos categorizar as snteses de compreenso dos textos, elaboradas pelos alunos em: 1 - as snteses em sua maioria foram formadas por cpias de extratos/trechos do texto. Em alguns casos resulta num conjunto de informaes sem conexo entre si. 2 - a sntese formada por um conjunto de questes formuladas e respondidas pelos alunos com suas prprias palavras. Essas questes em nenhum momento da implementao foram sugeridas. 3 - a sntese formada pela enumerao dos conceitos principais trabalhados no MD, acompanhados de trechos do texto onde possa se identificar alguma idias/referncias sobre esses conceitos. Em alguns casos quando essa identificao no est presente no texto os alunos criam situaes fictcias para que aquele conceito enumerado no fique em branco. 4 - a sntese formada por um texto que contm alm da interpretao do aluno, algumas questes que extrapolam o que pretendia com a atividade didtica correspondente. CONSIDERAES FINAIS Atravs do relato realizado pelos professores, destacamos a importncia da elaborao de roteiros para utilizao de atividades didticas como o uso de TDCs em sala de aula. J que este atua como um recurso auxiliar ao professor. Porm somente o roteiro para a utilizao do texto, no garante que o professor estar suficientemente preparado para implementao do mesmo em sala de aula. As atividades didticas com o uso de TDCs exigem uma participao mais ativa dos professores na discusso dos textos em sala de aula. O que nos remete a buscarmos formas variadas na preparao do professor para a implementao dessas atividades. J que a leitura e discusso do texto nos subgrupos do GTPF mostrou no ser suficiente, pois atravs das videogravaes e dos DPPs encontramos trechos/ situaes em que os professores demonstram preocupao pelo fato de no se sentirem suficientemente preparados para discusso do texto. Algumas snteses de compreenso elaboradas pelos alunos, contm situaes fictcias, evidenciando algumas semelhanas com os exerccios e/ou questes de LDs. Os alunos vem o TDC como um exerccio que possui uma nica interpretao correta. Alguns alunos encaram o este trabalho com o texto como uma forma de avaliao onde cabe somente uma resposta correta.

ANEXO I A seguir, apresentamos uma proposta de dinmica para realizao de Atividades Didticas com uso de TDCs, adaptada de trabalhos anteriores da equipe do projeto de Atualizao Curricular no Ensino de Fsica e Formao Continuada de Professores. Est dinmica em especial, est mais voltada para a utilizao de textos sugeridos no 2 Momento Pedaggico (Organizao do Conhecimento) da estruturao dos MDs do GTPF. 1. Apresentao pelo professor da atividade a ser desenvolvida, destacando: Texto a ser utilizado, com referncia completa e o tema/assunto tratado; Dinmica de trabalho a ser seguida pelos alunos; Expectativas a serem atendidas com a utilizao do texto;
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2. Leitura prvia, feita individualmente pelos alunos, para identificao de: termos relacionados a assuntos de fsica apresentados no texto. conceitos cientficos estudados anteriormente. trechos que chamaram ateno e/ou suscitaram dvidas. 3. Sistematizao, coordenada pelo professor, sobre os termos e/ou conceitos apontados, seguida de discusso coletiva sobre o texto, com respostas s sobre dvidas levantadas pelos alunos. 4. Insero na discusso coletiva, dos termos/conceitos/trechos que foram considerados relevantes/ fundamentais no planejamento, do professor que, eventualmente, no tenham sido observados/ apontados pelos alunos. 5. Elaborao, em pequenos grupos ou individualmente, de snteses de compreenso do texto. 6. Apresentao plenria das snteses elaboradas, com comentrios do professor. 7. Fechamento da atividade, atravs da elaborao coletiva, coordenada pelo professor de um quadro-resumo sobre as snteses realizadas. 8. Recolhimento, das snteses escritas para o professor proceder a avaliao da compreenso do texto alcanada pelos alunos. Como parte do planejamento para desenvolver estas atividades em sala de aula, recomenda-se tambm que o professor deva preparar o texto a ser utilizado, procurando seguir alguns passos: 1. ler cuidadosamente o texto, destacando; temas relevantes que esto relacionados no texto; conceitos cientficos, utilizados explicitamente e/ou envolvidos implicitamente; trechos de maior relevncia; 2. preparar intervenes para explicaes sobre destaques. 3. elaborar estratgias para auxiliar os alunos na (re)construo dos conceitos cientficos pretendidos. 4. preparar comentrios abrangentes sobre os trechos selecionados, alm daqueles presentes no texto procurando trazer novos elementos para a discusso coletiva. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Maria Jos P. M. de; RICON, Alan Esteves. Divulgao cientfica e texto literrio uma perspectiva cultural em aulas de fsica. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v 10, n.1, 7-13,1993. CHAVES, Taniamara Vizzotto. Textos de Divulgao Cientfica no Ensino de Fsica Moderna na Escola Mdia. Santa Maria, Rio Grande do Sul: UFSM, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2002. (Dissertao de mestrado) PRLAN, Rafael. El diario del profesor. (Un recurso para la investigacin en el aula. 4.ed. Sevilla: Dada Editora, n.6, 1997. TERRAZZAN, E. A. O potencial didtico dos textos de divulgao cientfica: um exemplo em fsica In: ALMEIDA, M.J.P.M. de; SILVA, H. C.da (ORGS.) Textos De Palestras e Sesses Temticas: III Encontro Linguagens, Leituras e Ensino da Cincia. 2000, So Paulo/UNICAMP, pg. 31-42, 2000.

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Trabalhando O Conceito De Acelerao Com Alunos Com Deficincia Visual: Um Estudo De Caso*
1) Eder P. Camargo [camargoep@lpnet.com.br] 2) Dirceu da Silva [dirceu@unicamp.br]
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) : Faculdade de Educao, R. Bertrand Russel, 801 Cidade Universitria Zeferino Vaz, cep: 13083-970 - Campinas - So Paulo 2) Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) : Faculdade de Educao, R. Bertrand Russel, 801 Cidade Universitria Zeferino Vaz, cep: 13083-970 - Campinas - So Paulo
1)

I. Introduo compreensvel que os estudantes com deficincia visual tenham grandes dificuldades com a sistemtica do ensino de Fsica atual, visto que o mesmo, invariavelmente fundamenta-se em referenciais funcionais visuais. Apesar dos outros sentidos serem de grande importncia para os indivduos, o sentido de viso parece dominar toda e qualquer atividade que se realize no ambiente da escola, o que sentencia o aluno com deficincia visual ao fracasso escolar e no socializao. Paradigmas comportamentais e educacionais, ao se constiturem como obstculos relacionamentos equilibrados e saudveis entre videntes e pessoas com deficincia visual, produzem uma srie de tabus que geram por sua vez, uma relao dialtica entre distanciamento e desconhecimento, relao esta, que tende a ser estvel, mas que pode ser desestabilizada em contextos sociais como o educativo. Dessa forma, que tipo de atitude pode ser adotada a fim de se adaptar ou mesmo construir uma prtica de ensino de Fsica que contemple no s as necessidades dos alunos videntes mas tambm as dos alunos com deficincia visual? Evidentemente que a resposta tal questionamento se encontra principalmente no rompimento de atitudes e hbitos estabelecidos dentro das prticas educativas tradicionais, e que se constituram em modelos de como se deve dar aula ou de como se deve avaliar. Portanto, refletir sobre a prtica de ensino de fsica alunos com deficincia visual atravs da superao do paradigma tradicional de ensino, tem se apresentado fundamental (Mantoan, 2002). A partir da superao do dito paradigma educacional, aes educativas e inovadoras que envolvam a todos, deficientes visuais e videntes, podero ser elaboradas, avaliadas e constantemente reformuladas. Nesta perspectiva, indivduos com deficincia visual, pelo fato de no perceberem fenmenos fsicos da mesma forma que o vidente percebe, no constituem-se em excees ou anormalidades dentro do contexto educacional. Pelo contrrio, tais indivduos so capazes de observar a maioria dos fenmenos fsicos, refletir sobre eles e criar hipteses para explic-los (Camargo, 2000).

II. Metodologia e caractersticas da pesquisa em andamento: Este trabalho apresenta Cinco atividades de ensino do conceito fsico de acelerao para alunos com deficincia visual. Estas atividades tm por objetivo, A melhoria das concepes de acelerao desses discentes. Na elaborao de tais atividades, procurou se tomar como referncia, experincias observacionais no visuais, experincias estas que permitem que indivduos com deficincia visual interpretem e compreendam fenmenos fsicos. Cabe ressaltar que as referidas atividades ainda no foram aplicadas, Pois fazem parte de um projeto de pesquisa em andamento. Dessa forma, tentar-se- retirar o ensino do foco de perspectivas exclusivamente visuais, valorizando-se assim, outras maneiras de percepo.
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Neste contexto, O paradigma de metodologia de pesquisa-ao , atende s necessidades da pesquisa aqui exposta , em relao sua efetiva realizao. No obstante, acredita-se previamente, que a avaliao de um conjunto de atividades em condies de sala de aula, no possa ser realizada com a obteno de todos os pontos dos caminhos cognitivos percorridos pelos alunos, j que os processos de aprendizagem so dinmicos e podem ocorrer fora dos encontros em classe. Assim, a pesquisa, como se apresenta, deve possuir um aspecto nitidamente qualitativo, centrada nas qualidades das falas e dos processos que os alunos iro apresentar e/ou serem submetidos (Lucke e Andr, 1986; Moreira, 1988). A partir dessas consideraes, estruturou-se , um plano de pesquisa e ao fundamentado nos seguintes procedimentos: Procedimento 1: (Efetuado) identificar experincias no visuais da realidade fsica, que podem ser usadas com indivduos cegos (Camargo, op. Cit.). Procedimento 2: (Em andamento) construir equipamentos e dispositivos que permitam estabelecer interaes no visuais. Procedimento 3: (Efetuado) elaborar atividades de ensino sobre o conceito de acelerao pessoas com deficincia visual , atividades estas que se baseiem em problemas abertos da realidade cotidiana perceptvel desses indivduos. Procedimento 4: (A ser realizado) aplicar as atividades elaboradas a um grupo de alunos com deficincia visual, observando o comportamento de suas aprendizagens em relao crescimentos conceituais. Procedimento 5: (A ser realizado) compreender o papel das observaes sensoriais (ouvir, sentir e enxergar) na influncia para a formao de modelos alternativos da realidade fsica. Trabalhar-se- com uma turma de 15 alunos deficientes visuais. Os alunos sero submetidos a um grupo de 5 atividades, que formam um corpo de conceitos interrelacionados e que permitem o estabelecimento de concluses sobre o crescimento conceitual dos discentes. Duas fontes de dados sero utilizadas durante as aulas controladas : 1) Gravao em vdeotape dos momentos de ensino. 2) Registros escritos dos alunos (em Braille) ou entrevistas aps as atividades (gravadas). Para que concluses possam ser atingidas, ir-se- acompanhar a seguinte sistemtica: 1) Levantamento das concepes dos alunos antes do ensino. 2) Aplicao das atividades, com gravao em vdeo e/ou udio do processo. 3) Registro escrito pelos alunos ou gravao de entrevistas, para a avaliao das atividades. Como aponta Mantoan (op. Cit.) sendo a sala de aula um micro espao onde as reformas verdadeiramente se efetivam ou fracassam e um grande termmetro pelo qual se mede o grau de febre das mudanas educacionais, o esclarecimento de dvidas relacionadas prtica do ensino de contedos de Fsica pessoas com deficincia visual, s se dar no referido espao.

III. Estrutura do curso: conceito de acelerao : Dentro da quantidade de tpicos (contedos) que a Fsica abrange, havia a necessidade de se optar ou selecionar aqueles a serem trabalhados. Dessa forma, a escolha do assunto acelerao, se deu motivada pela expectativa de uma continuidade ao estudo desenvolvido em Camargo (2000), por sugestes provenientes da orientao, por idias que esporadicamente (em momentos livres) ou sistematicamente (reunies) surgiam, e por ser um contedo de fundamental importncia dentro da Fsica.
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O curso est estruturado em cinco encontros (aulas), sendo que nos trs primeiros sero abordados aspectos qualitativos do tema escolhido, e nos dois ltimos, aspectos quantitativos. A dinmica das aulas aborda a acelerao e a desacelerao de um objeto, em cima de dois fatores causadores do referido fenmeno, o atrito e a gravidade. Portanto, a seqncia de atividades a seguinte: 1- Vivncia do atrito: Parte A: Observao e contextualizao do fenmeno. Nesta atividade, o objetivo proporcionar oportunidades para que os alunos reconheam sob o referencial do atrito, diferentes objetos e superfcies, a fim de contextualizar o referido problema de estudo. Aqui, os alunos entraro em contato ttil com vrios tipos de materiais , tocando-os, empurrandoos, para que possam contextualizar o objeto de estudo. Os alunos apresentaro situaes cotidianas onde estejam presentes questes relacionadas com o atrito. Por fim, em grupo eles devero expor suas idias para as causas do fenmeno observado 2- Vivncia do atrito: Parte B: O atrito e o conceito de desacelerao. Nesta atividade os objetivos so: compreender o atrito como resultado do contato e do deslizamento de uma superfcie sobre outra, observar tatilmente o comportamento do movimento de um carrinho sem rodinhas sobre superfcies de diferentes atritos e observar auditivamente situaes da presena do atrito, como a de frenagem de automveis Aqui, os alunos devero empurrar os diferentes carrinhos sobre as superfcies lisas e speras, E observar tatilmente o que ocorre com seus movimentos nas diferentes superfcies. Em seguida, eles ouviro a gravao do evento da frenagem de um automvel, para que possam descrever atravs da observao auditiva, as caractersticas do movimento. Ser solicitado aos alunos, para que em grupos apresentem explicaes aos fenmenos observados. Os argumentos cientficos sero apresentados pelo professor atravs de uma maquete que represente macroscopicamente superfcies.

3- O estudo qualitativo da acelerao atravs de um plano inclinado Nesta atividade o objetivo A observao auditiva da variao da velocidade de um carrinho que se move sobre um plano inclinado Aqui o aluno dever fazer com que o carrinho suba e desa o plano inclinado. Dessa forma, ele poder observar auditivamente a variao da velocidade do mesmo , atravs do aumento do intervalo de tempo entre um sinal e outro da sirene. Em grupo, os alunos devero discutir e apresentar suas explicaes para a variao do intervalo de tempo dos sinais emitidos pela sirene. O professor dever ficar atento s explicaes dos alunos, no sentido de os mesmos se utilizarem de termos como acelerao, desacelerao, velocidade, fora, gravidade, E atravs do dilogo durante o debate, procurar compreender qual o significado utilizado por eles para esses termos.

4- Acelerao: um estudo quantitativo Nesta atividade os oBJETIVOS so: compreender a utilizao do marcador de tempo (vibrador) no registro de um movimento, interpretar as marcas deixadas na fita de papel, calcular a velocidade mdia entre os intervalos de tempo marcados na fita, calcular a acelerao com que o carrinho desce o plano inclinado, construir os grficos espao x tempo, velocidade x tempo, acelerao x tempo para o movimento do carrinho, e interpretar os grficos construdos.
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Em conjunto (professor e alunos) devero fixar o vibrador no topo do plano inclinado; acrescentar ao marcador de tempo 2m de fita e o papel-carbono de modo que este, fique entre o vibrador e a fita de papel, com a parte carbonada voltada para baixo; ligar uma bateria ao marcador de tempo; Prender o carrinho a uma das extremidades da fita, A fim de deix-lo descer pelo plano inclinado com o marcador de tempo ligado; escolher a unidade de tempo e marcar a fita com furos. o professor ou um colega vidente dever furar com a ajuda de um instrumento pontiagudo, as marcas escolhidas e deixadas na fita de papel pelo carbono. Dessa forma, o aluno com deficincia visual, poder Ter acesso marcas deixadas no papel, que correspondem a intervalos de tempo. Com a rgua em braille, O aluno poder medir o comprimento de cada intervalo numerado na fita de papel, e obter valores de velocidade e acelerao. No artefato elaborado para a construo de grficos, O aluno com deficincia visual pode construir os grficos: espao em funo do tempo, velocidade em funo do tempo e acelerao em funo do tempo. O aluno pode se orientar tatilmente atravs dos fios de nylon, e marcar os pontos com as tachinhas. A curva traada com a massa de modelar, deve seguir a tendncia mdia dos pontos. 5- Queda dos objetos. Esta atividade, possui dois objetivos principais: viabilizar ao aluno com deficincia visual a observao auditiva da queda de um objeto; viabilizar ao aluno com deficincia visual a anlise quantitativa desse movimento, atravs de procedimentos j descritos na atividade (4). Para a realizao desta atividade, desenvolveu-se com o auxlio de um aluno de graduao em Licenciatura em Fsica da UNICAMP, um equipamento que permite por parte de uma pessoa com deficincia visual, a observao do fenmeno da queda de um objeto (ver tpico (V). Com este equipamento, um aluno com deficincia visual, pode observar auditivamente a queda do objeto dentro do tubo atravs do som emitido pelo alarme, e atravs das marcas deixadas no papel, fazer anlises quantitativas. IV. Principais materiais a serem utilizados: Tapetes, carpetes, lixas, os mveis de uma sala de aula. 1) Duas superfcies, sendo uma spera como uma lixa e outra bem lisa, carrinhos sem rodinhas de diferentes superfcies, mais lisas e mais speras, a gravao de um evento sonoro da frenagem de um automvel(em CD ou fita cassete ), uma maquete contendo: uma superfcie muito enrugada e um objeto enrugado. 2) Carrinho de madeira com rodinhas, canaleta, sirene, alguns ms, objetos que sejam sensveis a atrao magntica. 3) Rolo de fita para marcador de tempo, disco de papel-carbono (4,5 a 5 cm de dimetro), marcador de tempo (Vibrador), rgua ou fita mtrica em Braille. 4) Isopor, fios de nylon, fios de l, cola, tachinhas, massa de modelar, sorobam V. Artefatos: Construram-se equipamentos que contem dispositivos que permitem a um aluno deficiente visual, estabelecer interaes no visuais com os fenmenos estudados, bem como, elaborar e interpretar grficos. Esses equipamentos fazem parte dos materiais pedaggicos que sero utilizados durante a aplicao das atividades citadas a cima.
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Construo de grficos: Com o material descrito no item (4 , tpico IV), pode se construir um artefato para que um aluno com deficincia visual se oriente tatilmente na construo e interpretao de grficos. Para tanto, fixados com cola no isopor , os fios de l podem representar os eixos da abcissa e da ordenada, enquanto os fios de nylon podem representar as linhas horizontais e verticais. Com as tachinhas o aluno pode marcar os pontos no grfico, e com a maa de modelar, traar o grfico. Dessa forma, o aluno cego torna-se capaz atravs do tato, de construir, compreender e interpretar grficos. Plano inclinado com interface sonora: Neste artefato, a superfcie do plano inclinado, deve variar espaos condutores (exemplo: cobre), e espaos isolantes (exemplo: fita isolante). A dimenso dos espaos deve ser a mesma. Um carrinho, trazendo uma sirene conectada a um circuito aberto contendo dois fios condutores e uma bateria de 1,5V, deve descer o plano inclinado. As duas pontas dos fios condutores devem estar do lado de fora do carrinho, em contato com o plano inclinado. Dessa forma, quando os fios estiverem em contato com a parte condutora do plano inclinado, o circuito se fechar e a sirene emitir um som, e quando os fios estiverem em contato com a parte isolante do plano inclinado, o circuito se abrir e o som no ser emitido. Interface sonora para queda dos objetos: Este artefato trata-se de um tubo de PVC de 1,80 m de altura com 102 mm de dimetro interno. Este tubo foi perfurado e cada 15 cm foram colocados sensores magnticos para alarme. Um disco desliza dentro do tubo com um im e ao passar pelos sensores, o im ativa o alarme. No topo do tubo foi colocada uma chapa dobrada por onde o papel alimentado e preso ao disco. No topo da estrutura fica a bobina com um oscilador e um potencimetro que permitem ajustar a freqncia mais adequada de impacto para a agulha que perfura o papel enquanto o disco cai dentro do tubo. VI. Concluses: Sem a pretenso de fornecer uma frmula pronta ao que se refere ao ensino de contedos de Fsica a alunos com deficincia visual, A proposta de atividades de ensino de Fsica aqui exposta, tem por objetivo apresentar alguns direcionamentos, visto que , nos dias de hoje, um ensino de Fsica apoiado pela Escola e pelo professor, se constitui num aspecto decisivo e fundamental para o indivduo com deficincia visual, j que cria as condies para sua transformao social. Neste contexto, compreender a importncia do ensino de Fsica para pessoas com deficincia visual luz da quantidade desses indivduos na sociedade brasileira, bem como, luz da insero de tais indivduos na mesma sociedade, do ponto de vista social, fundamental. No Brasil, as pessoas com deficincias representam um segmento aproximado de 24.000.000 de cidados, de todas as faixas etrias, segundo os dados do IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (Balerini, 2002). Quase metade desses indivduos possui problemas visuais, e como indica Sassaki, (1998) o nmero de cegos no Brasil, gira em torno de 825.000. Em relao ao nmero de alunos com deficincia visual no Brasil, dados do Censo Escolar de 1999, indicam que do total de 374.129 alunos matriculados nos diversos nveis da educao, 18.629 (5%) so deficientes visuais, assim distribudos: 1.404 na pr-escola; 11.924 no ensino fundamental; 876 no ensino mdio; 751 em educao de jovens e adultos; e 2904 em outras alternativas de formao (A tarde: matria 265, Ms 10, 2002). Esses indivduos so aptos aprender qualquer contedo ensinado (Leontiev et. al. 1988), mas em linhas gerais, no encontraram ou no encontram condies educativas especficas sua aprendizagem no
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contexto escolar (um dos ambientes mais importantes de incluso). Representam uma quantidade significativa de cidados que necessitam ou j necessitaram de algum tipo de preocupao diferenciada quanto s prticas de ensino de Fsica. Diferenciadas no no sentido excludente, mas no sentido de uma ateno especial as caractersticas prprias desses indivduos, caractersticas estas, que exigem a elaborao ou adaptao de mtodos e formas de avaliao. Diferenciadas tambm no sentido de inovadoras, visto que, os mtodos, as atividades, as formas de avaliao etc, que esto sendo desenvolvidas e aplicadas indivduos com deficincia visual, podero auxiliar outras pessoas (com deficincia visual ou no) em seu aprendizado de Fsica. Por outro lado, em relao aspectos de carter social, a derrubada do preconceito, da discriminao e do isolamento, traro conseqncias benficas s pessoas com deficincia visual como por exemplo, oportunidades no mercado de trabalho. No entanto, como empregar tais indivduos sem o devido preparo dos mesmos, e das pessoas que iro receb-los? Algumas empresas, se dizem impossibilitadas de cumprir a lei 7853/89 - que obriga que aquelas com at 100 funcionrios tenham no mnimo um deficiente contratado, com at 200 funcionrios tenham 2% de deficientes, de 201 a 500, 3%, de 501 a 1.000 empregados, 4%, e acima de 1.001, 5% - atravs do argumento da no existncia do funcionrio com deficincia munido dos requisitos educacionais que o habilite exercer aquela funo especfica. Observa-se aqui a estreita relao existente entre os aspectos educacionais e outros tantos de mbito social como o trabalhista. Portanto, pensar um ensino de fsica de qualidade pessoas com deficincia visual, vai alm do carter puramente escolar, extrapolando sem dvidas, um nvel de discusso muito mais amplo e complexo, referente ao estabelecimento do indivduo com deficincia visual na vida social como um todo. VII. Referncias bibliogrficas: BALERINI, C. Novo Web site para pessoas com deficincia; (2002), in: www.lerparaver.com CAMARGO, E. P. Um estudo das concepes alternativas sobre repouso e movimento de pessoas cegas. Bauru, 2000. 218 p. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia) - Faculdade de Cincias, Campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. LEONTIEV, A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo. 1988. p. 59-83 LUCKE, M. e ANDR, M.E.D.A. Pedagogia em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo, EPU, 1986. MANTOAN, M. T. E. Ensinando a turma toda as diferenas na escola: Ptio, ano V, N 20, fevereiro/abril 2002, Pg. 18 -23. MOREIRA, M.A. Alguns Aspectos das Perspectivas Quantitativas e Qualitativas Pesquisa Educacional e suas Implicaes para a Pesquisa em Ensino de Cincias. Porto Alegre, Publicao do Instituto de Fsica da UFRGS, 1988. POZO, J. I. Ms all del cambio conceptual: El aprendizage de la ciencia como cambio representacional. Enseanza de la ciencia, 17 (3), 513-520, (1999). SASSAKI, R. K. Quantas pessoas tm deficincia?, in: CEDIPOD: Centro de Documentao e Informao do Portador de Deficincia (1998), www.cedipod.com.br

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Transmisso de Presso em Lquidos


Joo Batista Garcia Canallea [canalle@uerj.br] Glvio Leal Para a,b [gpaura@uol.com.br] Adelino Carlos Ferreira de Souza a [umnomefacil@aol.com]
a

Instituto de Fsica - Universidade do Estado do Rio de Janeiro (IF-UERJ) b Universidade ABEU (UNIABEU)

Resumo No ensino de hidrosttica afirma-se que a presso exercida num ponto de um lquido transmitida igualmente para todos os pontos do fluido. Como conseqncia deste fato temos os elevadores hidrulicos para os quais existem muitas demonstraes prticas de baixo custo. Neste trabalho apresentamos um experimento indito para demonstrar a transmisso da presso em todos os pontos de um lquido. Para isso usamos duas garrafas tipo PET interligadas entre si atravs de uma mangueira e completamente cheias de gua inclusive a mangueira. Dentro de cada uma das garrafas colocamos um flutuador (ludio) com densidade ligeiramente menor do que a densidade da gua que est dentro das garrafas. Aplicando-se uma ligeira presso com as mos, numa das garrafas, observa-se que os dois flutuadores (ludies) afundam simultaneamente, demonstrando, assim, que a presso exercida numa das garrafas foi transmitida tambm ao lquido da outra garrafa. Este um experimento de baixssimo custo, simples de ser construdo e manuseado que ilustra perfeitamente a transmisso de presso entre diferentes pontos de um mesmo lquido. 1. INTRODUO Sabemos do Princpio de Pascal que a presso aplicada a um fluido contido em um recipiente transmitida integralmente a todos os pontos do fluido e s paredes do recipiente que o contm. Algebricamente este princpio dado por p = po + d.g.h, onde d a densidade do lquido, g a acelerao gravitacional local, h a altura da coluna de lquido acima do ponto P, o qual est sob a presso p e po a presso externa. Se o recipiente estiver aberto po a presso atmosfrica. Se o recipiente estiver fechado podemos acrescentar presso atmosfrica uma presso dada pela simples compresso do frasco, se este for flexvel, tal como so as garrafas tipo PET. O Princpio de Pascal e outros so tradicionalmente estudados em hidrosttica. Nosso objetivo aqui apresentar um simples experimento para demonstrar aos estudantes que o aumento de presso num lquido transmitido igualmente a todos os pontos daquele lquido.

2. A MONTAGEM Utilizamos na montagem duas garrafas tipo pet de 2 litros, com suas respectivas tampinhas, uma mangueira plstica, transparente, semi-rgida de aproximadamente 30 cm de comprimento e 0,8 cm de dimetro, dois frascos de vidro (que serviro de flutuadores) de aproximadamente 6 cm de altura por 1,5 cm de dimetro cada um, dois fios de cobre desencapados de aproximadamente 35 cm de comprimento e 2 mm de dimetro e dois pedacinhos de isopor de volume igual ao do volume interno da tampinha da garrafa pet).

APOIO: CNPq, VITAE e FAPERJ


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2.1 A mangueira de conexo Inicialmente fizemos um furo de 0,6 cm em cada tampinha das garrafas pet para encaix-las em cada uma das extremidades da mangueira. O furo deve ser feito propositalmente com dimetro ligeiramente menor do que o dimetro externo da mangueira. O objetivo disto fazer com que a mangueira entre sob forte presso nos furos das tampinhas e assim fiquem garroteadas, de modo que a gua no escape pela juno entre a tampinha e a mangueira. Para facilitar a passagem da mangueira de dimetro 0,8 cm pelo furo de 0,6 cm da tampinha fizemos um corte em diagonal (cerca de 60 graus) nas pontas das mangueiras. Vide a Fig. 1. Com esta ponta na extremidade da mangueira fica muito mais fcil introduz-la pelo furo da tampinha. Depois de introduzida a mangueira pela tampinha, a ponta feita no mais necessria e a cortamos em noventa graus novamente, como mostra a Fig. 2, porm deixando uma ponta de uns 3 cm da mangueira transpassada pela tampinha. Ao redor desta ponta colocamos um cilindro de isopor com dimetro igual ao do pescoo da garrafa. O motivo para que o flutuador no fique no pescoo da garrafa, evitando assim o fluxo de gua que vem da outra garrafa o que dificulta que os dois flutuadores desam ao mesmo tempo.

Fig. 1: Corte em diagonal da mangueira

Fig. 2: Corte em 90o

2.2 O flutuador Enrolamos uma das extremidades do fio de cobre no pescoo do frasco acima descrito e fizemos uma hlice cilndrica com dimetro aproximado ao do prprio frasco e com eixo coincidente ao do frasco. Antes de fazer a hlice, de fato testamos para ver se o comprimento do fio era adequado para fazer o flutuador, de fato flutuar, ou seja, colocamos o flutuador de cabea para baixo, tal como mostra a Fig. 3 num balde cheio de gua e cortamos pedacinhos do fio at que o frasco flutuasse. Este ajuste delicado, pois se o fio for muito comprido o frasco afunda e se for muito curto o frasco flutua, mas fica difcil fazlo afundar quando necessrio. Assim sendo o ideal colocar o fio de mximo comprimento mas de modo que o frasco ainda flutue, por isso recomendvel fazer estes testes num balde. A funo da hlice de fio de cobre, alm de fazer o peso do frasco aumentar tambm o de deslocar o centro de massa do flutuador para baixo do centro geomtrico do prprio frasco. Como ele conter ar em seu interior, estando o centro de massa dele abaixo do seu centro geomtrico, ele ficar flutuando na vertical.

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Fig. 3. O flutuador com a hlice cilndrica na posio em que ele fica dentro da garrafa pet

2.3 A montagem final Construdos e testados os flutuadores e j tendo pronta a mangueira com as duas tampinhas anexadas em suas extremidades, o passo final encher as duas garrafas com gua e colocar os flutuadores dentro delas e rosquear uma das tampinhas numa das garrafas. A fixao da outra tampinha na outra garrafa j um pouco mais delicado, pois devemos evitar a permanncia de qualquer bolha de ar dentro da mangueira. Recomendamos, ento, rosquear a segunda garrafa na segunda tampinha estando todo o conjunto completamente imerso num balde ou tanque cheio dgua. Atente para o fato de que na primeira garrafa simplesmente rosqueamos a tampinha na garrafa mas a segunda garrafa que rosqueada na tampinha, ou seja, preciso girar a segunda garrafa para prend-la na respectiva tampinha. Feito isto temos o sistema completamente cheio dgua e sem bolhas de ar. Uma representao esquemtica da montagem apresentada na Fig. 4.

Fig. 4 : Montagem final do experimento.

Concluda a montagem basta uma comprimirmos rapidamente uma das garrafas com as mos para verificarmos que ambos flutuadores afundam simultaneamente, ilustrando assim que a presso adicional exercida numa das garrafas foi igualmente transmitida para todos os pontos do lquido contido nas garrafas.

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3. CONCLUSO O experimento didtico aqui apresentado de baixssimo custo e simples de ser confeccionado, pois no precisa de ferramentas especializadas. A funcionalidade do mesmo trivial pois basta uma ligeira compresso, com a mo, numa das garrafas para que ambos flutuadores afundem simultaneamente, ilustrando assim, o Princpio de Pascal. Como bem sabido, quando um professor leva um experimento numa sala de aula, por mais simples que ele seja, a ateno dos alunos geralmente atrada para o mesmo e para a teoria referente ao mesmo.

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Um novo ensino da gravitao universal


Mariana Thom Marques de Souza* [marianatms@hotmail.com] Penha Maria Cardoso Dias* [penha@if.ufrj.br] Wilma Machado Soares Santos* [wilma@if.ufrj.br]
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Instituto de Fsica - UFRJ

Introduo De acordo com a orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais, o ensino de um tpico da Fsica deve contemplar a interdisciplinaridade, o cotidiano do aluno e deve desenvolver a capacidade do aluno para analisar um fenmeno fsico. Por outro lado, a Teoria da Aprendizagem Significativa formulada por David Ausubel parte do pressuposto de que um novo conhecimento a ser adquirido interage com a estrutura cognitiva, previamente existente na mente do aprendiz; nesse processo, os organizadores prvios fazem a ponte entre o velho e o novo conhecimento. Neste trabalho, apresentamos uma proposta para ensinar o tema Gravitao Universal, que contemple as recomendaes dos PCNs. Alm disso, aceitamos a abordagem construtivista da Teoria da Aprendizagem Significativa como fundamentadora do processo de aprendizagem. O centro do mtodo, est uma proposto em Magalhes: A histria da fsica mostra os problemas, o raciocnio e os experimentos que levaram formulao de teorias e conceitos; ela revela os ingredientes, lgicos ou empricos, que foram realmente importantes no processo de criao intelectual; ela clarifica conceitos, revelando-lhes o significado. Logo, um timo organizador prvio e facilitador para a aprendizagem significativa. Posto isso, o mtodo consiste no seguinte: Um questionrio aplicado em sala de aula antes que um assunto especfico seja lecionado. As respostas dadas pelos aprendizes indicam quais conceitos prvios eles tm e como esto sendo utilizados, misturados a crenas ou fico. Um catlogo historiogrfico mostra o que preciso saber para fundamentar um conceito. Uma aula sobre o assunto a ser ensinado , ento, preparada, usando o catlogo como facilitador do aprendizado. Depois do assunto ser lecionado, o mesmo questionrio aplicado. No restante do trabalho, aplicamos o mtodo ao ensino da Gravitao Universal. Avaliao dos conhecimentos prvios Infelizmente Ausubel no deixou regras fixas de como avaliar os conhecimentos prvios (Novak). Uma possibilidade faz-lo atravs de questionrios. O questionrio por ns elaborado consiste em questes discursivas. Para saber o qu perguntar, inspiramo-nos em situaes fsicas do cotidiano ou da fico cientfica ou do noticirio. Essas situaes envolvem exemplos e exerccios discutidos nos livros mais utilizados no Ensino Mdio, como o de Alvarenga e Gaspar.

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Modelo do questionrio

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O questionrio foi aplicado no Colgio de Aplicao da Unigranrio, escola da rede particular de ensino do estado do Rio de Janeiro. Os 84 alunos que foram submetidos ao questionrio eram da segunda srie do Ensino Mdio; todos haviam tido aulas sobre idnticos assuntos e se encontravam, pois, ao menos supostamente, no mesmo nvel de preparo. No faremos, pois, separao entre turmas, na anlise dos resultados. Abaixo, apresentamos algumas das perguntas feitas e as respostas dadas pelos alunos: 1 pergunta: Voc saberia explicar porque todas as coisas so atradas para a superfcie da Terra?

2 pergunta: Se o Sol atrai a Terra, a Terra tambm atrai o Sol? Justifique sua resposta.

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3 pergunta: Por que, se a Terra realiza um movimento de rotao, os corpos e as rvores no saem voando, como um resultado deste tipo de movimento?

4 pergunta: O que voc acha que responsvel pela rotao da Lua em torno da Terra? E da Terra em torno do Sol?

5 pergunta: Por que o astronauta flutua dentro de sua nave quando ela se encontra em rbita?
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6 pergunta: Quem chega primeiro no cho: uma bolinha de plstico ou uma bolinha de chumbo, ambas do mesmo tamanho? Porqu?

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Catlogo historiogrfico Um organizador prvio potencial O desenvolvimento histrico baseado em Gamow e foi resumido em de Souza. Aristteles Ele colocou a questo: Por que os corpos caem? Para respond-la, ele formulou o conceito de lugar natural: Os corpos pesados caem, pois de sua natureza deslocar-se para seu lugar natural, quando dele removido. Ora, o lugar natural dos corpos pesados o centro do universo, que coincide com o centro da Terra. Assim, todo corpo pesado quando largado, tende a cair. Galileu Galilei Ele resolve o problema de achar como os corpos caem formulando a Lei do Movimento Uniformemente Acelerado. A seqncia do raciocnio por ele empregada pode ser parafraseada: A definio de Movimento Uniformemente Acelerado j havia sido dada pelo Colgio de Merton, em Oxford, no sculo XIV: V1/V2 = t1/t2. Os Mertonianos haviam tambm formulado o Teorema da Velocidade Mdia, 1335: distncia percorrida no movimento uniformemente acelerado = rea do retngulo descrito no movimento uniforme = (V 0/2)t, de acordo com a figura.

Teorema da Velocidade Mdia

Galileu usa esse teorema para provar que (S1/S2) = (t1/t 2)2. Johannes Kepler A mais completa descrio do movimento dos planetas, amplamente usada pela tradio GrecoRomana, foi o sistema de Ptolomeu, publicado no Almagesto. Nesse sistema, a Terra ocupa o centro do sistema solar e os planetas giram uniformemente em um crculo (epiciclo), cujo centro gira, uniformemente, em torno de um outro crculo, excntrico Terra (deferente). Coprnico colocou o Sol no lugar ocupado pela Terra e, com uma simples mudana, conseguiu dar explicaes mais simples para alguns fenmenos; mas no abandonou as rbitas circulares. Um passo importante foi dado por Tycho Brahe: Ele tinha grande talento para construir aparelhos
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e, mais fundamentalmente, para us-los; com seus aparelhos e sua habilidade, ele obteve medidas mais rigorosas para posies de Marte. Kepler herdou de Coprnico a hiptese heliocntrica e, de Tycho Brahe, dados mais acurados de posies de Marte em vrios momentos. Em um trabalho matemtico rduo, de ajustar observao e o modelo astronmico, fez trs hipteses: Lei das rbitas: Marte move-se em uma rbita elptica; Lei das reas: reas iguais da elipse so varridas pelo raio vetor em tempos iguais; Lei da fora: do Sol emana uma anima motrix, que arrasta os planetas. Isaac Newton Formulou a Lei da Gravitao Universal. O raciocnio que leva a essa lei pode ser parafraseado, segundo Cohen: Inicialmente, Newton j havia formulado sua terceira lei. Como conseqncia, se o Sol atrai a Terra, ento a Terra atrai o Sol. O mesmo vale para a atrao do Sol e os outros planetas. Logo a relao atrator-atrado recproca e cada planeta um centro atrator. Ora, se cada planeta um centro atrator, ento existe uma atrao universal entre eles, seus satlites e o Sol. Nasceu a Lei da Gravitao Universal. A expresso matemtica talvez no tenha sido uma contribuio de Newton. Cohen especula que a origem do 1/r um uso da 3 lei de Kepler com a tendncia centrfuga: Huygens e Newton j haviam achado, independentemente, uma expresso matemtica para a tendncia centrfuga. Em notao moderna, F = mv/r. Aplicando essa expresso no movimento circular uniforme, v=2pr/t, logo, F=m4pr/tr. Aplicando a essa expresso a 3 lei de Kepler, a lei dos perodos, temos que F=(4pm/r) (r/t), que leva a relao F = constante/r. Concluso Este trabalho faz parte de uma linha de pesquisa que est sendo desenvolvida pelo Grupo de Instrumentao para o Ensino de Fsica, no Instituto de Fsica da UFRJ, cujo objetivo produzir material didtico para o Ensino Mdio. As recomendaes do PCN e o uso de organizadores prvios (de acordo com a abordagem da aprendizagem significativa)orientaram esse projeto de ensino, a fim de se obter maior eficincia no processo ensino-aprendizagem. As respostas ao questionrio, aps aplicao do mtodo, mostram que houve melhor compreenso do assunto, pelos alunos. A histria da fsica foi, pois, uma grande motivao para o aprendizado dos conceitos fsicos e se mostrou organizador prvio potencial para o ensino do tema. Ela teve um papel fundamental nesse processo, mostrando as idias que levaram s leis da Gravitao Universal. Ela revela questes e problemas que levaram construo de conceitos e analisa pensamentos que nortearam a construo da cincia; alm disso, o aprendiz entende que os conhecimentos que eles tm de aprender em algumas horas levaram anos e anos para serem construdos.

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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

Referncias ALVARENGA, B.; MXIMO, A . Curso de Fsica, Editora Scipione, 3 vols., 2000. AUSUBEL, D., NOVAK, J.D., HANESIAN, H . Educational Psychology, a Cognitive View, Holt, Reinhart and Wiston, 1978. COHEN, I. Bernard. Newtons Discovery of Gravity, Cientific American, vol. 244, 1981, p166-179. GAMOW, G. The Great Physicists from Galileo to Einstein, Dover, 1988. GASPAR, A. Fsica, Editora tica, 3 vols., 2000. MAGALHES, M.de.F.; SANTOS, W.M.S.; DIAS, P. M. C. Uma Proposta Para Ensinar os Conceitos de Campo Eltrico e Magntico: uma Aplicao da Histria da Fsica, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, 2002, p489-496. Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio, Fsica, MEC, 1999. SOUZA, M. T. M. de. A Histria da Fsica como Organizador Prvio no Ensino da Gravitao, Resumos da XXIV Jornada de Iniciao Cientfica da UFRJ. Novembro 2002, p140

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Um projeto que virou realidade: implantao de um laboratrio de fsica para alunos do ensino mdio
Suzana Bernardes Tridapalli[suzana@wrm.com.br]
Colgio Uirapuru

Introduo O ensino de Fsica nas escolas de ensino mdio at h pouco tempo baseava-se, freqentemente, em aulas expositivas em que o professor, utilizando poucos ou nenhum recurso alm do tradicional lousagiz-saliva, procurava passar para os alunos os conceitos dessa cincia que vista pelos alunos como algo muito alm de sua capacidade de compreenso e, mais ainda, longe de seu cotidiano. A premncia de se adotar mtodos ativos em que o aluno interage, de modo a poder observar, investigar, experimentar e vivenciar, tem tornado o uso do laboratrio de Fsica no ensino mdio cada vez mais necessrio. Os Parmetros Curriculares Nacionais vm reforar a idia de que ... habilidades e competncias concretizam-se em aes, objetos, assuntos, experincias que envolvem um determinado olhar sobre a realidade, ao qual denominamos Fsica.... O Projeto O Colgio Uirapuru localiza-se no municpio de Sorocaba, interior de So Paulo. uma instituio particular de ensino, que hoje abrange desde o berrio at o ensino superior. O ensino mdio tem por volta de 180 alunos divididos em duas turmas de primeiro ano, duas de segundo e uma de terceiro ano, com aulas no perodo da manh. O terceiro ano tem um nmero maior de aulas semanais objetivando, principalmente, os grandes vestibulares. Por esse motivo, as aulas de laboratrio de Fsica se destinam apenas ao primeiro e segundo ano. Em 1997, aulas de laboratrio foram inseridas no horrio das aulas tericas de Fsica, com o objetivo de complementa-las. Foram adquiridos kits contendo materiais simples que poderiam ser utilizados em experimentos das diversas reas da Fsica. J no segundo ano, o projeto de laboratrio foi implantado na sua forma definitiva: aulas com a durao de uma hora e meia, administradas no perodo da tarde, com no mximo 20 alunos por turma. Para isso, cada classe dividida em duas turmas, e aulas de laboratrio de Qumica so oferecidas concomitantemente para a outra metade da classe. Com isso o aluno freqenta quinzenalmente os laboratrios de Fsica e Qumica alternadamente. O espao fsico utilizado era uma sala usada tambm para aulas de artes, com grandes mesas baixas e banquinhos. Dois anos aps a implantao do projeto, a sala foi reformada e passou a ser utilizada exclusivamente como laboratrio: recebeu cinco bancadas quadradas altas dotadas de pontos de tomadas para a utilizao em experimentos de que necessitam o uso de luzes, aquecedores ou fontes eltricas. Duas pias com torneiras, armrios diversos e uma lousa branca tambm equiparam o laboratrio, assim como cortinas pretas para proporcionar um ambiente escuro para aulas de ptica.
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Os experimentos foram organizados em quatro blocos distintos relacionados Mecnica, ptica, Eletricidade e Termologia. Tambm so trabalhados, ocasionalmente, contedos relacionados Astronomia e Geografia. Todo ano alguns experimentos so modificados e outros so acrescentados ao curso. Relatrios pr-elaborados so distribudos a grupos de trs a cinco alunos que devem preench-los com os dados coletados e, a partir destes, elaborar tabelas, grficos, responder a questes, pesquisar novos dados e fazer concluses, que ao final da aula so discutidas com toda a sala. A avaliao se d a partir da presena do aluno e da correo dos relatrios. Laboratrio de Fsica, assim como Laboratrio de Qumica, passou a fazer parte da grade curricular, com suas notas participando da avaliao da disciplina Fsica com o mesmo peso das duas frentes tericas. Ao final do segundo ano o curso encerrado com um experimento livre, em que cada grupo apresenta um relatrio elaborado a partir de pesquisas em livros e sites especializados. Alm do relatrio, o grupo deve executar o experimento, utilizando-se de equipamentos do prprio laboratrio ou materiais reciclveis. O tema abordado livre, desde que envolvendo conceitos fsicos. Resultados e concluses. Ao longo dos anos de prtica do projeto foi possvel verificar um maior interesse por assuntos abordados no laboratrio pela maioria dos alunos, pois passaram a participar ativamente do aprendizado, manipulando materiais que muitas vezes no eram conhecidos, como paqumetros e multmetros. Algumas vezes constatou-se a surpresa com resultados no esperados, como no experimento de associao de resistores em paralelo, quando alguns alunos acham que h algo errado com a medida da resistncia do resistor equivalente, afinal, eles esperam que a mesma no seja menor que a resistncia de cada resistor individual. Experimentos de ptica, realizados com a sala totalmente s escuras, foram objeto de grande interesse por mostrarem fenmenos no observveis no cotidiano, como o desvio de um feixe de luz ao atravessar uma lente ou ao atingir um espelho, bem como a projeo de uma imagem real formada por um espelho cncavo. As notas da disciplina de Fsica sofreram um aumento significativo, pois os relatrios do laboratrio, quando bem elaborados pelo grupo, mereciam boas notas. Em provas o desempenho tambm foi melhor, devido vivncia que o aluno teve nos experimentos. Os alunos, ao chegarem ao terceiro ano, muitas vezes, questionam o no oferecimento de aulas de laboratrio nesse ano, alegando que o aprendizado seria facilitado com o mesmo. O fato das aulas serem oferecidas no perodo da tarde, com turmas pequenas e em sala no convencional proporciona momentos de descontrao em que a relao professor x alunos e alunos x alunos tornou-se bastante agradvel, facilitando o aprendizado. Pela prpria estrutura da aula, problemas disciplinares so raros e o nmero de faltas pequeno se comparado com as do perodo da manh. O trabalho de concluso de curso (o experimento livre) motivo de mobilizao dos alunos, que durante um ou dois meses precisam se envolver em pesquisas e manipulao de materiais para um bom resultado final. Os experimentos escolhidos por eles versam sobre diversos assuntos. A criatividade proporciona a apresentao de diferentes trabalhos a cada ano, alguns bastante interessantes, como a confeco de um pequeno barco a vapor ou de um instrumento musical com garrafas preenchidas parcialmente com gua (xilofone).
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Algumas imagens da aula de fechamento do curso podem ser observadas abaixo:

Figura 1: Experimento sobre velocidade mdia

Figura 2: Experimento sobre conduo de calor

Figura 3: Eletroscpio
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Figura 4: Xilofone

Referncia: Brasil. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais (ensino mdio) parte III Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.

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CO-1-118

Uma Abordagem sobre Fuso Termonuclear para Ensino Mdio


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Sandro Fonseca de Souza [sandrofonsecauerj@yahoo.com.br] (1) Cludio Elias da Silva [claudio@uerj.br]


(1) Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

1. Objetivo: O objetivo deste trabalho foi desenvolver uma forma de abordar para o ensino mdio a fuso termonuclear e suas aplicaes tecnolgicas. 2. Introduo: A fuso termonuclear e a fsica de plasma num primeiro momento esto distantes da realidade dos discentes do ensino mdio. A motivao deste trabalho surgiu nos ltimos anos j que nosso pas sofre problemas de racionamento de energia.

2.1 Fsica de Plasma: O Sol uma fonte de energia que somente pode ser explicada pela Fsica de Plasma e a Fuso Termonuclear. Inicialmente devemos definir o que Fsica de Plasma. Podemos definir Plasma como sendo o 4 estado da matria, onde os demais estados da matria mais comumente conhecidos so: Estado Slido conhecido como o 1 estado Estado Liquido conhecido como o 2 estado Estado Gasoso conhecido como o 3 estado

Esta ordem dos estados da matria no est de acordo com a formao do Universo. O Universo em seu estado inicial, durante o Big Bang, acredita-se que estivesse no estado de plasma e conforme foi expandindo e esfriando formando assim as galxias, nebulosas, estrela e planetas, e etc. Logo podemos dizer que o Estado de Plasma o 1 estado da matria. Vejamos o esquema abaixo:

No estado de plasma a temperatura maior que no estado gasoso e a temperatura no estado gasoso maior que no estado liquido e a temperatura do estado liquido maior que no estado slido. Podemos explicar o estado de plasma atravs da seguinte analogia. Imagine uma discoteca com um nmero N de pessoas ouvindo msica clssica o grau de agitao destas pessoas menor do que quando estas pessoas estiverem ouvindo MPB. Podemos concluir que o estado de plasma tem um grau de agitao bem maior que o estado gasoso.
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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

Quando um gs aquecido at o ponto em que as molculas que o compe se desassociam formando assim ons estamos falando de um plasma. Este alto grau de agitao propicia que a fora coulombiana entre estes ons possam ser vencidas possibilitando a fuso termonuclear. Uma outra propriedade do plasma que neste estado a matria um quasicondutor eltrico.

2.2 Fuso Termonuclear: A fsica atmica a cincia dos eltrons no tomo e a fsica nuclear a cincia dos prtons e neutrons. Em 1905,Albert Einstein formulou a Teoria da Relatividade, ele concluiu que massa e energia so equivalentes. A teoria de Einsten expressa o princpio bsico que a massa pode ser convertida em energia e energia pode ser convertida em massa. O fator de converso entre massa e energia imenso, tanto que uma pequena quantidade de massa produz uma grande quantidade de energia. Por exemplo se pudssemos converter uma colher de acar, cerca de 1 g, em energia teramos produzido o equivalente a 10 milhes de litros de gasolina. 3. Energia de Fuso Nuclear: Todos os tomos so constitudos de trs partculas bsicas: prtons, eltrons e neutrons. O tomo de hidrognio (H) uma exceo pois composto de somente um prton e um eltron. Existem mais dois tipos de tomos da famlia do hidrognio: deutrio (D) que possui um prton e um neutron no seu ncleo e o trtio (T) que possui um prton e dois neutrons em seu ncleo. As propriedades qumicas so determinadas pelo nmero de eltrons, entretanto estes tomos no realizam interaes nucleares semelhantes. Podemos extrair 453 gramas de deutrio em 13.590 kg de gua. Com isso podemos concluir que em nossos oceanos h uma imensa quantidade de deutrio. Calcula-se que em um copo de gua do mar contm deutrio suficiente para obter a energia equivalente a milho de litros de gasolina. O princpio bsico do processo de fuso oposto ao de fisso. Os ingredientes chaves para fuso de dois ncleos so os elementos da famlia do hidrognio j que a fora coulombiana menor que em outros elementos. Os processos de fuso nuclear so responsveis pela colossal energia gerada em nosso Sol e outras estrelas do nosso Universo

As principais vantagens do uso da fuso nuclear como fonte de energia: Imensa gerao de energia com pouca quantidade de combustvel . Combustvel abundante na natureza Fonte de energia renovvel No produz resduos txicos (lixo radioativo) 3. Procedimentos e mtodos: Observamos que existe uma carncia na literatura nacional de artigos sobre o assunto, por isso lanamos mo de bibliografia em lngua estrangeira. Definimos em desenvolver esta abordagem na forma de pster, pois entendemos que uma forma de apresentao de baixo custo. Sendo assim qualquer docente pode ter acesso ao material. Como parte integrante deste pster temos tambm um modelo para auxiliar ao docente a desenvolver um questionrio de avaliao sobre o contedo do mesmo. Para confeccionarmos este material utilizamos os editores grficos Corel Draw 9.0 e Photoshop 5.0.
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4. Concluses e observaes: Conclumos que conseguimos desenvolver uma forma de apresentao para fuso termonuclear e da fsica de plasma que possa ser utilizada no ensino mdio. Nossa maior preocupao foi: Despertar nos discentes a importncia do desenvolvimento de novas fontes alternativas de energia; Utilizar conhecimentos pr existentes dos discentes; Aproximar a comunidade acadmica dos docentes e discentes; Trazer para sala de aula a importncia da pesquisa bsica; Desenvolver material didtico acessvel para qualquer indivduo; Despertar nos discentes a vocao cientfica; 5. Referencias Bibliogrficas: Eliezer,Yaffa,The fourth state of matter: an introduction to the physics plasma-216p,Adam Hilger,1989 Ostermann, Fernanda, Atualizao do currculo de fsica na escola de nvel mdio: um estudo desta problemtica na perspectiva de uma experincia em sala de aula e da formao inicial de professores (comunicao oral)-VII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Florianpolis, 2000 Jardom, Alberto, Ensenanza de la fsica ms allas del 2000.Una reestructuracon necesara,VII International Conference on Physics Education, Porto Alegre, 2000 Martins, Isabel, Onda ou Partcula: argumentao e retrica na aprendizagem da natureza da luz -VII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Florianpolis, 2000 Hawking,Stephen, O universo numa casca de noz, So Paulo, Mandarim, 2001 Nussenzveig, H.Moiss, Curso de Fsica Bsica V.4, So Paulo, Edgard Blcher,1981

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CO-1-119

Uma alternativa para o ensino de calor e temperatura


Paisan, Neide C. M.a [paisan@travelnet.com.br] Battaglini, Neusa M.P.b [batatglini@fc.unesp.br]
a

Senai-Joo Martins Coube e EEPSG Stela Machado b Universidade Estadual Paulista - UNESP

Introduo As pesquisas como as de Axt e Bruchmann (1989), tm apontado como uma das dificuldades na conceituao de calor a existncia de esquemas pr-conceituais elaborados pelos alunos, para explicar de um modo racional suas experincias cotidianas. vila e Houcade (1993), defendem a idia de que crianas e jovens possuem um considervel conhecimento cientfico concepes espontneas - baseado na observao cotidiana de fenmenos, antes mesmo que a cincia ensinada na escola comece a ganhar espao. Essas concepes, tambm conhecidas como esquemas alternativos, no esto totalmente desvinculados da realidade, mas so ingnuas e precisam ser modificadas a fim de que possam estar de acordo com os padres cientficos. Algumas pesquisas como as de Garcia e Rodrigues (1985), e Moreno et al. (1987), apontam que, muitas vezes o prprio livro didtico contribui para a manuteno dessas concepes espontneas pela linguagem inadequada que contm. Segundo Axt & Bruchumann (1989), os autores de alguns livros didticos partem do pressuposto de que os conceitos de calor e temperatura so, anteriormente, conhecidos, apresentando-os de uma maneira bastante prxima daquela manifestada pelos alunos, contribuindo assim para reforar os conceitos espontneos j existentes sobre o tema. As dificuldades mais observadas pela maioria dos pesquisadores em ensino de esquemas alternativos sobre calor segundo Cervantes (1987) so: os alunos, basicamente, confundem calor com temperatura; atribuem ao calor significado de matria (teoria do calrico) e, sobretudo, no conseguem associ-lo a uma forma de energia. Segundo vila e Houcade (1985), a teoria do calrico (calor como substncia), mais prxima do senso comum, ainda no foi abandonada, apesar das experincias de Rumford no sculo XVIII. Estudos tm mostrado que a discusso de relatos histricos em sala de aula tem sido ponto de partida para a apresentao de uma srie de idias importantes para a compreenso do processo de produo de conhecimentos na Cincia, por exemplo, que o desenvolvimento cientfico se d por caminhos que envolvem disputas, controvrsias, rupturas, transformaes e mudanas de paradigmas. Carvalho e Castro (1992), sugerem algumas situaes nas quais o uso da historiada Fsica parece ser adequado e propem atividades, com um enfoque histrico, pra que se possa analisar a relevncia dos efeitos dessas atividades na aprendizagem. O uso de atividades experimentais enfocadas em relatos histricos e associadas aos conhecimentos dos alunos adquiridos em suas observaes sobre o mundo natural foi o caminho escolhido para estimular a mudana conceitual sobre calor e temperatura.

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Desenvolvimento Iniciou-se descobrindo as noes de temperatura e calor que os alunos tm, e ento, passou-se para um processo de esclarecimento dos conceitos junto com a construo e aplicao de novos conceitos. O desenvolvimento foi baseado nas seguintes premissas: - os alunos j trazem seus prprios conceitos sobre calor e temperatura, - o sentido das experincias em sala de aula compreendido quando considerado o conhecimento prvio e o aprendizado motivado quando oferecido situaes compatveis com as prprias experincias, - mudanas nas concepes ocorrem por meio de tarefas e intervenes cuidadosamente escolhidas.

Descobrindo o conhecimento anterior dos alunos Para descobrir as noes a respeito de calor e temperatura foi entregue aos alunos algumas questes pertinentes ao assunto. As conversas e discusses entre os alunos foram anotadas e analisadas. Foram consideradas situaes como: O que sabemos sobre calor, temperatura? Como conseguimos medir a temperatura? O que sabemos sobre termmetros?

Textos usados durante as discusses Foram escolhidos textos que relatam a evoluo histrica da termometria e as teorias sobre calor, entre eles, usou o texto de autoria de Bassalo ( 1992) Calorimetria: A crnica do calor que relata o estudo das primeiras experincia de misturas com substncias a diferentes temperatura que levaram, entre outras,`as concepes de calor especfico e calor latente.Tambm foi trabalhado um texto elaborado a partir das obras de vrios pesquisadores. Atividades experimentais Uma seqncia de atividades planejadas foi executada por grupos de cinco alunos. As atividades foram estabelecidas com o objetivo de capacitar os alunos a fazer uma ponte entre seus conhecimentos pr-estabelecidos para uma viso cientfica. Atividade 1. Identificao das substncias e propriedades termomtricas Nesta atividade concentra-se na importncia de um mtodo quantitativo para caracterizar o estado trmico de um objeto (quente, morno, frio etc.). Algumas situaes so sugeridas: coloque um objeto no combustvel sobre a chama de uma vela; golpeie um objeto de metal que est sobre uma base slida e rgida; derrame cido sulfrico sobre a gua; atrite fortemente com uma lixa de papel um objeto metlico at que ele fique brilhante. Intervenes do professor foram feitas para provocar as discusses. Apoiados na leitura do texto os alunos construram um termoscpio e identificaram as substncias e as propriedades termomtricas.

Construo do termoscpio e do termmetro Encha totalmente um vidro de remdio, uma proveta ou um erlenmeyer com gua colorida. Fecheos usando uma rolha com um orifcio onde introduzido um tubo de vidro de 40 cm de comprimento. O recipiente no deve conter ar.
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Coloque o vidro assim preparado sobre uma fonte de calor e segure-o, por um instante, com as mos e observe se h modificao na altura da coluna de gua de dentro do tubo. Troque a gua colorida por lcool colorido Coloque o vidro com o tubo contendo lcool em um recipiente (ou bquer) contendo uma mistura de gelo picado com gua lquida. Agite continuamente a mistura e marque a posio em que a altura da coluna de lcool estacionou. Coloque o vidro com o tubo contendo lcool em um recipiente (ou bquer) contendo gua fervendo e marque a posio que a altura da coluna de lcool do tubo estacionou. Com a interveno do professor os alunos tiveram contato com os termmetros de lcool e de mercrio; e as condies para seu uso: contato trmico e equilbrio trmico. Foi dada a oportunidade ao aluno para que ele efetuasse medidas de temperatura propiciando noes do conceito de temperatura. Atividade 2. Distino entre calor e temperatura. Nesta atividade realizou-se uma srie de experimentos e constou da anotao pelos alunos do tempo necessrio para aquecer quantidades diferentes de gua. Experimento 1 Em um bquer colocou-se gua temperatura ambiente. Em outro bquer idntico colocou-se o dobro da massa de gua colocada no primeiro.Elevou-se at 400C a temperatura da gua nos bqueres usando fontes de calor idnticas e determinou-se o tempo gasto para a elevao das temperaturas das massas de gua. Experimento 2 Os bqueres com gua do experimento anterior foram colocados sobre a mesma fonte de calor por um intervalo de tempo e a temperatura da gua de cada bquer foi medida com o termmetro. Por interveno do professor foram colocadas as questes: a) considerando o experimento 1, em que caso a gua gastar mais tempo para alcanar a temperatura de 400 C? b) no experimento 2, as massas de gua atingiro a mesma temperatura? c) podemos concluir que calor e temperatura so sinnimos? O professor sugere outras situaes em que poderia utilizar outras substncias como areia e pede aos alunos analisarem o que ocorre. Resultados e discusses O conceito que os alunos possuem sobre Temperatura e Calor: algumas caractersticas comuns 1. temperatura est relacionada : - com a intensidade de calor: atribuem valores positivos e negativos - com a variao de calor: temperatura depende da variao do calor do Sol - medidas do termmetro, sendo alta ou baixa: muitos relacionam a temperatura quando o termmetro sobe demais ou como sendo a medida do dia e da noite
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- sensao de frio e quente: para muitos a definio de frio e calor ou o estado quando est quente e frio - fases do clima: usam o termo temperatura para definir as diferentes fases do clima. 2. Calor est associado: - ao movimento: muitos alunos reconhecem que os corpos dilatam devido ao movimento das molculas - temperatura: usam as palavras temperatura e calor como sinnimas , definindo calor como temperatura elevada - energia natural do sol e a energia definida por eles como artificial que seria a energia produzida pelas mquinas - como uma substncia: so feitas referncias a uma massa de ar quente ou uma coisa quente; tudo que quente A palavra energia foi mencionada uma nica vez quando houve associao energia do Sol ou energia produzida pelas mquinas. De um modo informal, calor visto como uma substncia ou como uma substncia quase material. A maioria dos alunos no tem conhecimento de temperatura em seus dois aspectos: macroscpico e microscpico e os de energia, suas formas e modos de transferncia. Concluses O uso de textos apresentando evoluo dos conceitos associados a experimentos familiares aos alunos mostrou til e motivador. As mudanas conceituais ocorreram medida que as discusses se desenvolveram. Os elementos conceituais em conflito entre as concepes espontneas e cientficas do calor foram enfatizados e esclarecidos.

Referncias AXT, R., BRCHMANN, M. E. - O conceito de calor nos livros de cincias Caderno Catarinense no Ensino de Fsica, Florianpolis, v.6, n.2, 128-42, 1989. BASSALO, JOS MARIA, F. A Crnica do Calor: termometria Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.13, 135-61, 1991. CARVALHO A . , CASTRO, R. S. La histria de la Cincia com heramienta para la enseanz de Fsica em secundria: em ejemplo em calor y temperatura Enseanza de las Cincias, 289-294, 1992. CERVANTES, A .- Los conceptos de calor y temperatura: una revisin bibliogrfica Enseanza de las Ciencias, v.5, n.1, 60-70, 1987. VILA, C. R. DE, HOUCADE, J. L. G. - Preconcepciones sobre el calor en 2 de B.U.P.- Enseanza de las Ciencias, 188-193, 1993. GARCIA HOUCARDE, J. L. , RODRIGUES DE VILA, C. - Precusepsones sobre el calor en segundo de B.P.U. Enseanza de las Ciencias, 188-193, 1985. MORENO et al. Intercambios, comentarios y criticas Enseanza de las Ciencias, 188-193, 1985.

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Uma anlise de contedo das prticas de eletricidade e magnetismo nos livros didticos de fsica adotados para o ensino mdio
Moacir Pereira de Souza Filho [moacir@fc.unesp.br] Carlos Roberto Grandini [betog@fc.unesp.br]
Programa de Ps Graduao em Educao para Cincias, Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru, SP e Departamento de Fsica, Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru, SP

Introduo A revoluo cientfica, foi um perodo que se caracterizou pela substituio da simples observao, por um mtodo experimental mais elaborado (Henry, 1998, p.36). O homem tornou as condies experimentais to perfeitas e matemticas quanto possvel (Mason, 1962, p.124) e atravs do mtodo matemtico-experimental, pde mensurar suas observaes, simulando o mundo real. A experimentao passou a ser vista como fonte de conhecimento (Chalmers, 2000, p.23) e a Fsica passou a apresentar uma abordagem quantitativa e descritiva dos fenmenos naturais (Rival, 1997, p.17). Embora as primeiras idias sobre a eletricidade e o magnetismo tenham surgido na Grcia antiga com Tales (Berkson, 1974 apud Nardi, 1990), elas tiveram um grande desenvolvimento atravs do mtodo experimental. Para exemplificar, no sc XVI, Norman atravs de experimentos concluiu que o magnetismo era uma fora de orientao e que poderia ser utilizada na navegao. Posteriormente, em suas experincias, Gilbert concluiu ser a terra um magneto gigantesco. Ele mostrou que a fora magntica era proporcional a massa do magneto, portanto quanto maior a massa, maior seria a fora de atrao. Esta propriedade forneceu subsdios para a moderna concepo da teoria gravitacional de Newton (Mason, 1962, p.154). A obra de Gilbert e a de Newton ilustram o incio de uma unio entre o saber dos artesos e os conhecimentos cientficos, assim como entre o saber emprico e a interpretao terica da natureza (Masson, 1962, p.110) Coulomb em 1784 realizou o experimento com o seu equipamento denominado balana de toro e concluiu que a fora de atrao ou repulso entre duas esferas carregadas inversamente proporcional ao quadrado da distncia entre os centros das esferas (Rival, 1997, p.45). Oersted foi o primeiro cientista a verificar que quando um fio percorrido por uma corrente eltrica, gera ao seu redor uma espcie de conflito eltrico capaz de defletir o ponteiro de uma bssola colocada em sua proximidade (Rival, 1997, p.56; Schurmann apud Nardi, 1990, pp. 62-64). Baseado nesta descoberta, Ampre em 1820, na tentativa de test-la experimentalmente, envolveu uma barra de ferro com algumas voltas de fio condutor em forma de espiral, fez passar por ele uma corrente eltrica e verificou que a barra de ferro se comportava como um im exercendo fora de atrao ou repulso dependendo do sentido de circulao desta corrente (ibidem, p.57; ibid, p.67). Michael Faraday, apesar do seu modesto nvel de escolaridade, foi um homem brilhante e um gnio frente de seu tempo, descobridor do fenmeno da induo eletromagntica. Ao saber das descobertas de Oersted e Ampre, desenvolveu um aparato experimental para demonstrar a converso da energia eltrica em mecnica (motor eltrico) e posteriormente demonstrou o inverso (gerador eltrico), alm de demonstrar que a variao de fluxo magntico em um enrolamento primrio induzia uma corrente eltrica defletindo o ponteiro de um galvanmetro ligado ao enrolamento secundrio (transformador eltrico) (Rival, 1997, p. 59-61).
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Este pequeno relato histrico, explicita a relevncia do mtodo experimental para o desenvolvimento da cincia. Estes conceitos fsicos so o princpio de funcionamento de uma infinidade de aplicaes no cotidiano do aluno e experimentos semelhantes aos descritos anteriormente, encontram-se presentes nos livros didticos adotados para o Ensino Mdio. No entanto, a atividade experimental para fins didticos, surgiu apenas em 1886, sendo a Universidade de Harvard uma das pioneiras, ao publicar uma lista de 40 experimentos que deveriam ser includos nas aulas de Fsica (Bross, 1990, p.15; Blosser, 1988, p.74-8 apud Pena, 2000, p.27). No entanto, o custo dos equipamentos impossibilitava que o aluno tivesse acesso a eles. Antigamente as experincias eram apresentadas numa demonstrao com pouca ou nenhuma participao dos estudantes, com grande distanciamento como se assistissem a um filme sobre experimentos (Bross, 1990, p.15). Piaget critica o Laboratrio de Ctedra (demonstraes), pois para ele o mtodo ativo do processo ensino-aprendizagem se d pela interao entre sujeito (aluno) e objeto (experimento). A experincia fsica onde o conhecimento abstraido dos objetos consiste em agir sobre estes para transform-los, para dissociar e fazer variar os fatores, etc, e no para deles extrair, simplesmente, uma cpia figurativa. (Piaget, 1998, p.78) Assim que se acretitava ter dado uma formao experimental suficiente pelo simples fato de se ter iniciado o aluno nos resultados das experincias passadas ou propriciando-lhe o espetculo de experincias de demonstraes feitas pelo professor, como se se pudesse aprender a nadar simplesmente olhando os banhistas, sentado comodamente nos bancos do cais (Piaget, 1998, p.58). No so com efeito as experincias que o professor venha a fazer perante eles, ou as que fizerem eles mesmos com suas prprias mos, seguindo porm um esquema preestabelecido e que lhes simplesmente ditado, que lhes havero de ensinar as regras gerais de toda experincia cientfica... (Piaget, 1977, p.20). ...uma experincia que no seja realizada pela prpria pessoa, com plena liberdade de iniciativa, deixa de ser, por definio, uma experincia, transformando em simples adestramento... (Ibidem). E complementa: compreender inventar, ou reinventar atravs da reinveno (ibid). Baseada na teoria Piagetiana, Mizukami (1986, p.76) acredita que o ensino deve ser baseado no ensaio e erro, na pesquisa/investigao e na soluo de problemas por parte do aluno e no em aprendizagem de frmulas, nomenclaturas, definies, etc. Segundo Astolfi & Develay (2001) experincia para ver diferem das experincias para provar. (grifo nosso). Nos meados do sculo XX, foi criado o IBECC (Instituto Brasileiro de Educao Cincia e Cultura), que teve um papel de destaque no ensino de cincias (Borges, 1982, p.6), cujo objetivo era a melhoria do Ensino de Cincias e a introduo do mtodo experimental nas escolas de 1 e 2 graus (Fracalanza, 1992, p.120). Surgiram os projetos educacionais onde o Brasil no s pde importar equipamentos para fins didticos, bem como adapt-los a nossa realidade. ...os primeiros equipamentos eram verdadeiras obras de arte; como jias feitas pelo mais cuidadoso ourives. Ao longo de quase um sculo da jia rara passamos bijouteiria, muito parecida com a original, bem mais acessvel em termos de custos (Bross, 1990. p.133). Segundo Borges (1982, p.6), o Ensino de Cincias passou a ter um carter mais experimental e, como reflexo, os livros passaram a enfatizar mais essa caracterstica.
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Com a lei 5692/71, aconteceram profundas reestruturaes no sistema educacional, fazendo com que o mtodo experimental fosse definitivamente considerado como fundamental na metodologia de Ensino de Cincias. A lei preconiza que a compreenso ativa dos conceitos adquirida atravs de atividades prticas. A participao ativa do aluno no processo de aprendizagem passa a ser valorizada, enfatizando tanto os aspectos lgicos quanto os psicolgicos. (Pena, 2000, p.41-5). Mas esse perodo de propostas inovadoras tinha seus dias contados; a crise poltica, econmica e social de 1973 afetam o sistema educacional. A elaborao de novos currculos exclui a participao de educadores e eles passam a ser responsabilizados pelo fracasso na implementao das reformas educacionais (Pena, 2000, p.46). Apesar destas modificaes os autores continuam a considerar a atividade prtica fundamental no conhecimento e compreenso dos princpios cientficos (Borges, 1982, p.7).

Materiais e Mtodos Foi selecionada uma amostra de 6 exemplares de livros didticos de Fsica adotados para o Ensino Mdio que abordavam os contedos de Eletricidade e Magnetismo. Foi verificado inicialmente quais livros contemplavam a atividade experimental. Segundo Borges (1982, p.8), o 2 grau tem privilegiado o contedo terico com justificativa de preparao para o vestibular. ... raro o livro de 2 grau de Fsica,... ...que proponha atividades prticas para serem desenvolvidas pelos alunos. O nome dos autores e das obras foi omitido, por uma questo de tica, alm do que, como afirma Borges (1982, p.7), a anlise de livros didticos no apenas uma forma de levantar pontos positivos e negativos que auxiliam quem deve selecion-lo, mas uma maneira de evidenciar uma tendncia do ensino que est chegando aos alunos. Foi efetuada uma anlise estrutural (contedo dos experimentos do livro), operacional (o envolvimento do aluno com a atividade cientfica) e conceitual (a concepo de cincia do autor e informaes que ele sugere ao aluno) (Borges, 1982).

Resultados e Anlises Dentre os livros selecionados, apenas um exemplar no contempla a experimentao. Portanto, isto equivale dizer que 83,3% da amostra inicial foi realmente significativo para anlise. Para que se pudesse conhecer a estrutura dos livros didticos em relao aos contedos abordados nas atividades prticas, eles foram divididos em cinco grupos: Eletrosttica, Eletrodinmica, Magnetismo, Eletromagnetismo e outras (que no se referem especificamente, aos contedos de Eletricidade e Magnetismo). oportuno salientar, que a numerao das propostas efetuadas pelo autor no foram seguidas a rigor, pois propostas que exigiam a montagem de outros equipamentos e que tinham finalidades didticas diferentes das anteriores, foram consideradas como novas propostas. Desta forma, foi possvel quantificar os experimentos que cada livro contm. A tabela a seguir apresenta os resultados encontrados nas 5 colees analisadas.
Tabela 1- Livro Didtico x Contedo

LD 1 LD 2 LD 3 LD 4 LD 5

Eletrosttica 3 6 11 2 3

Eletrodinmica 3 3 7 6 4

Magnetismo 1 1 7 4 1

Eletromagnetismo 5 2 12 1 4

Outros 1 2 1 -

Total 13 14 38 13 12
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O Livro Didtico 3, se destaca pelo maior nmero propostas experimentais, sendo divididas em exerccios experimentais, atividades prticas e feira de cincias. Os livros didticos 4 e 5 apresentam atividades enfocando exclusivamente os tpicos a que eles se propem. Cada livro tem uma caracterstica peculiar, com enfoque mais acentuado em um determinado contedo. De uma maneira geral, os livros analisados trazem experimentos relativamente simples, em que o aluno pode realiza-lo em sala de aula ou at mesmo em sua prpria residncia. O livro didtico 1, traz o seguinte slogan para as atividades: Para fazer em casa. A exceo encontra-se no livro 3, onde algumas atividades das denominadas Feira de Cincias exigem equipamentos um pouco mais sofisticados. No entanto, neste mesmo exemplar, o autor ao se referir a um determinado componente afirma que so mais baratos do que balas, demonstrando que o material para a atividade acessvel ao aluno. Para Borges (1982, p.41), O autor de livro didtico, conhecedor da realidade de preparao e do trabalho do professor, e comprometido com a efetiva formao do aluno, deve propor prticas onde predomine a utilizao de material simples, entendido como tal, todo aquele que pode ser facilmente improvisado pelo professor ou aluno.... Segundo Medeiros (2002), equipamentos simples podem ser ricos em conceitos: Instrumentos de aparncias singelas, como o eletroscpio, por exemplo, encerram em suas prprias construes um arsenal de conceitos fsicos fundamentais. No entanto, ele critica os livros-texto e as aulas de Fsica que tratam estes fenmenos superficialmente. Alguns experimentos de eletrosttica semelhantes aos analisados podem ser encontrados no artigo de Ward (1995). Segundo o autor eletrosttica uma palavra complicada, mas a cincia divertida. Foi verificado em quais livros os autores omitiram o ttulo nas atividades de experimentao, uma vez que, segundo Pena (2000, p.8), o ttulo para uma proposta experimental pode no existir, ou ele pode ser instigante e estimular o aluno ao trabalho proposto. O livro didtico 2, no apresenta ttulo em nenhuma das atividades. No livro 4, apenas um experimento contm o destaque para atividade proposta. Nos demais livros, todas as atividades possuem ttulo, exceto o livro 3 nos exerccios experimentais. Em relao a figuras/esquemas o livro 3 se destaca por ser o nico que possui estes elementos em todas as propostas. No livro 1, foi encontrado um experimento em que o autor atravs da figura, induz o aluno resposta, indicando as lmpadas que provavelmente acendero. A maioria dos experimentos, possui caracterstica qualitativa, ou seja, o aluno no necessita empregar clculos numricos na quantificao dos resultados. Novamente o livro 3 se destaca por possui 3 atividades com estas caractersticas, e o livro 4 possui apenas uma atividade quantitativa. O autor pode solicitar que o aluno realize o experimento com um colega, pea ajuda ao professor ou algum mais experiente. Foram encontrados alguns exerccios desta natureza. Os livros 1, 2, 3 e 4 apresentam respectivamente 1, 2, 6 e 1 experimentos que trazem indicaes para o esprito coletivo. O livro 5 apresenta caracterstica exclusivamente individual, no contemplando a atividade solidria. Segundo os trabalhos de Tagliati (1991) e Berg & Grosheide (1997) os alunos tem dificuldade em entender e diferenciar os conceitos eltricos como energia, potncia, corrente e voltagem. Alm disso, eles possuem concepes prvias que a corrente vai sendo consumida ao longo do circuito, e que a corrente que entra em um determinado dispositivo eltrico maior que a corrente que sai do dispositivo. Os experimentos de eletrodinnica analisados auxiliam a promover uma mudana conceitual nos estudantes, embora se acredita que seja necessria a utilizao de medidores por parte do aluno, para que ele possa compreender melhor estes conceitos. Os livros apresentam algumas propostas de experimentao que no funcionam, ou se funcionam no produz o efeito esperado. Pimentel (1998) revela alguns experimentos desta natureza e diz que isto pode causar frustrao no aluno.
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Foi constatado no livro 1, uma atividade em que a finalidade demonstrar uma corrente induzida em um fio condutor atravs da movimentao deste no interior de um campo magntico. Este experimento, alm de necessitar de um medidor extremamente sensvel, seria aconselhvel que o im se deslocasse e que ao invs de termos um nico fio condutor, tivssemos um enrolamento, que justamente o que o autor faz no experimento seguinte. Numa atividade presente no livro 2, o autor sugere que se coloque no interior de um tubo um im em formato circular com os plos iguais para que haja repulso e desta forma o im flutuaria. No entanto ele no menciona e no considera a fora gravitacional, que sendo maior que a fora magntica, no apresenta o resultado esperado. Neste mesmo livro, o autor, ao propor a construo de um motor eltrico simples recomenda: desencape ambas as pontas do fio de cobre e complementa: ela deve comear a girar, o que no ir acontecer. O livro 4, sugere a construo de uma bssola. No entanto, a agulha deveria ser imantada, seno no funcionar como uma bssola, o que o autor desconsidera. Ele conclui: a agulha ficar mvel sobre a gua. O nvel operacional, em que revela o grau de liberdade e envolvimento do aluno com a atividade cientfica, pode subsidiar uma anlise em termos conceituais revelando a concepo de cincia do autor de livro didtico. De acordo com Louis Not (apud Astolfi & Develay, 2001, p.77) a palavra experincia possui dois sentidos: um relativo ao tateamento emprico simples, o outro correspondendo tentativa planificada. Quando a segunda se torna possvel, estas duas modalidades de pensamento e de ao vo coexistir por toda a vida. Hodson (1992), apesar de defender mtodos alternativos para o trabalho prtico, considera que existem situaes em que a bancada de laboratrio insubstituvel e exemplifica: correntes gerando campos magnticos s podem ser experimentadas por atividades prticas reais. O quadro de Pella (apud Pena, 2000), mostra as etapas de procedimento, e o grau de liberdade que o autor de livro didtico pode atribuir ao aluno. As etapas de procedimentos so: Elaborao do Problema, Hiptese, Plano de Trabalho, Montagem dos Instrumentos, Observao dos Dados e Concluses. Nas investigaes efetuadas neste trabalho, foi verificado que o livro didtico no propicia ao aluno oportunidade de formular o problema, de elaborar hipteses e de trabalhar de maneira aberta planejando o procedimento. Em relao s respostas, o autor muitas vezes a antecipa em seu enunciado, ou sugere o resultado atravs de figuras no deixando que a atividade investigativa as revele. A tabela 2, explicta na anlise realizada a quantidade de experimentos onde o autor avana nas trs ltimas etapas de procedimento, ou seja: Montagem (o aluno simplesmente monta o equipamento, desenvolvendo a capacidade manipulativa), Observao (ao aluno solicitado apenas a observar o experimento) e Concluso (o aluno deve analisar o fenmeno e concluir, respondendo a questes formuladas pelo autor). O tabela seguinte revela que dentre as atividades propostas pelo livro 5, em sua grande maioria, o autor caracteriza-se por questionar o aluno na interpretao dos experimentos, com maior nmero de perguntas. Em contrapartida, o livro 4 promove a capacidade manipulativa e a observao, e valoriza menos a concluso por parte do aluno.
Tabela 2 Etapas de Procedimentos x Livros Didticos.

LD1 Montagem Observao Concluso Total 2 5 6 13

LD2 2 7 5 14

LD3 4 20 14 38

LD4 1 9 3 12

LD5 1 11 12
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O mtodo tradicional de ensino se encontra evidente nos livros didticos analisados, uma vez que os livros assumem a responsabilidade das trs primeiras etapas. Os livros revelam uma concepo empirista/ indutivista de Cincia, uma vez que o aluno observa um determinado fenmeno, e confronta os dados com leis e teorias. (Chalmers, 2000). Trabalhos experimentais podem induzir o aluno a situaes de risco. O autor de livro didtico deve preservar a integridade fsica do estudante, ressaltando alguns cuidados, ou melhor, evitar que atividades de risco sejam sugeridas. Um livro que enfatize, por exemplo, o perigo da realizao de atividades prticas, certamente contribui para a diminuio das mesmas (Borges, 1982, p.37). Borges considera as informaes sobre o uso, importncia e cuidados no laboratrio, uma anlise conceitual. Pimentel (1998) relata alguns problemas de segurana encontrados em livros didticos de Cincias, que induzem o aluno a situaes de risco. Tagliati (1991) estudou as concepes dos alunos sobre eletricidade, e verificou que a noo de perigo est fortemente presente. Scott (1998) constata a percepo de risco de choque eltrico entre estudantes e professores. Na investigao, foi encontrado no livro 1 um experimento em que o autor prope que o aluno manipule substncias qumicas, sem orientao de risco. No livro 3, existe um experimento similar, onde o autor alerta que so substncias ligeiramente txicas, no entanto no sugere que o aluno utilize luvas e/ ou culos de proteo, evitando o contato com a pele. Outra atividade que apresenta risco foi encontrada no livro 2. Ao fazer passar uma corrente eltrica por uma esponja de ao, ela se inflama, e o fogo pode se propagar. Foi encontrado no livro 3 um experimento idntico, em que o autor prope que o experimento seja realizado no interior de uma forma metlica, evitando risco de incndio. O livro 3 apresenta uma atividade, extremamente perigosa. O autor sugere que o aluno trabalhe com tenses da rede eltrica, 127V ou 220V. Os PCNs de Cincias Naturais recomendam: Sugestes de montagens e experimentos com eletricidade deve se restringir ao uso de pilhas e baterias com corrente contnua e tenso mxima de 9 Volts, sem a sugesto de manipulao da rede eltrica domiciliar. Em seguida, o autor sugere ao aluno aproximar dois bastes de carvo ligando-os rede eltrica em srie com um resistor de chuveiro eltrico mergulhado em gua, e diz que devido ao brilho intenso que o equipamento emite, recomenda-se proteger a vista. Alm disto, a figura pode confundir o aluno, e atravs de uma ligao incorreta, ocasionar um curto-circuito. Pimentel (1998), ao analisar livros didticos de Cincias, encontrou atividade semelhante descrita anteriormente. Outras atividades com graus de periculosidade menores foram detectados, como por exemplo, a utilizao de agulhas, facas, etc., em que o autor no alerta para um cuidado por parte do estudante. O livro didtico um dos materiais de apoio mais utilizado pelos professores, determinando a natureza da atividade didtica a ser desenvolvida em sala de aula (Duarte, 1999, p.227). um instrumento didtico-pedaggico que sugere contedo, metodologia e atividades (Wuo, 1999, p.3). Freitag et al. (1993, p.124) dizem que ele visto como a autoridade, a ltima instncia, o critrio absoluto de verdade, o padro de excelncia a ser adotado na aula. Pimentel (1998) argumenta que o livro didtico suceptvel de falhas e ao se referir possveis causas dos problemas de contedo em livros didticos de Cincias, e em particular aos de Fsica, adverte: Sua presena pode indicar um descuido de reviso, o que mais grave, o fato do autor no dominar totalmente o contedo ou ainda, no caso de experincias, de no t-las executado ou no saber como faz-las. No livro didtico 2 onde o autor diz se tratar de uma experincia de eletrosttica e o que realmente ocorre uma reao qumica. No mesmo livro ao imantar um prego, o autor complementa: : este um
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bom momento para demonstrar o que foi possvel aprender sobre o comportamento dos eltrons nas condies dessa experincia. (grifo nosso). Bizzo (1996) em anlise a livros didticos de Cincias encontrou um erro semelhante a este, onde o autor atribui que a atrao entre os corpos se d pelo efeito da movimentao dos eltrons.

Consideraes Finais O trabalho desenvolvido possibilitou uma viso mais abrangente dos livros analisados, e uma viso das informaes que chega ao aluno, em relao prtica cientfica. A atividade experimental consiste em um artifcio que pode despertar no aluno o esprito cientfico e motiv-lo ao aprendizado das Cincias Fsicas. Os experimentos analisados revelaram uma concepo indutivista e verificacionista de Cincia, como se esta fosse imutvel. Embora os conceitos cientficos tenham se consolidado atravs dos tempos, estes conhecimentos no devem ser transmitidos passivamente aos alunos. O conhecimento se adquire atravs da ao e errar deve ser permitido ao aluno. O professor pode adotar o livro didtico que ele considera mais apropriado, ou selecionar os experimentos atravs de uma consulta aos livros didticos disponveis, no preparo das atividades em sala de aula. Uma outra forma, seria propor um trabalho em que o aluno possa pesquisar, e apresentar aos colegas uma atividade prtica que pudesse gerar uma interao entre eles. De fato, a finalidade do Ensino de Cincias no tornar o aluno um cientista, mas fazer com que ele entenda melhor o seu cotidiano, e que o estudo da eletricidade e do magnetismo possa ajud-lo a compreender melhor o mundo no qual ele est inserido. Neste sentido, os livros analisados cumprem um papel de extrema relevncia em propiciar aos alunos o envolvimento com a atividade cientfica, estimulando-os a um aprendizado consistente e duradouro. Referncias Bibliogrficas. Astolfi, Jean; Develay, Michel. A didtica das cincias, 6a . ed., Papirus, Campinas: 2001, 131p. Berg, Ed van den; Grosheide, Wim Learning and teaching about energy, power, current and voltage School Science Review, v.78, n.284, p.89-94, Mar/1997. Bizzo, Nlio - Graves erros de conceitos em livros didticos de cincias - Cincia Hoje, v.21, n.121, p.26-35, 1996. Borges, Gilberto Luis de Azevedo. Utilizao do mtodo Cientfico em livros didticos de cincias para o 1 grau. Campinas: UNICAMP, Faculdade de Educao, 1982. (Dissertao, Mestrado). 2 v., 359p. Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. MEC/SEF, 1998, 138p. Bross, Ana Maria Marques. Recuperao da memria do Ensino Experimental de fsica na escola secundria. So Paulo: USP - Inst. de Fsica e Fac. de Educao, 1990 (Dissertao, Mestrado em Ensino de Cincias). 151p. Chalmers, Allan F. O que cincia afinal?, 1a. Ed., (4a. reimpresso.), So Paulo: Ed. Brasiliense, 2000, 225p. Duarte, Maria da Conceio - Investigao em ensino das cincias: influncias ao nvel dos manuais escolares - Revista Portuguesa de Educao, v.12, n.2, p.227-248, 1999.
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UMA CONCEPO METODOLGICA PARA O ENSINO DE FSICA A aprendizagem uma conquista pessoal do aluno. O professor, como mediador, oferece condies favorveis e necessrias para esta caminhada.
Helio Bonadiman Uniju (helio@unijui.tche.br) Sandra B. Nonenmacher Uniju (sandran@unijui.tche.br)
UNIJU Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul

1. INTRODUO As deficincias do ensino constitudo que praticado em escolas de ensino fundamental e de ensino mdio, e at mesmo em universidades, manifestam-se na evaso escolar, no alto ndice de repetncia, na profuso dos chamados cursinhos informais preparatrios e, principalmente, no fraco desempenho dos alunos quando colocados diante de situaes em que so solicitados a explicitar seu aprendizado. Nesse sentido so indicadores a serem considerados as avaliaes internacionais, como o PISA, e as de cunho nacional, como as provas do ENEM, para o ensino mdio, os exames (em suas vrias modalidades) para ingresso em cursos superiores, os concursos pblicos para o magistrio e para outras profisses e os proves do MEC, destinados a avaliar os cursos de graduao das universidades. Os resultados dessas avaliaes explicitam de forma bastante objetiva, para no dizer dramtica, o despreparo dos estudantes diante das demandas que se apresentam na sociedade. Quando o jovem estudante ingressa no ensino mdio, proveniente do ensino fundamental, vem estimulado pela curiosidade e imbudo de motivao na busca de novos horizontes cientficos. Entre os diversos campos do saber, a expectativa muito grande com relao ao estudo da Fsica. Porm, na maioria das vezes e em pouco tempo, o contato em sala de aula com este novo componente curricular, passa a ser uma convivncia pouco prazerosa e, para muitos, chega a se constituir numa experincia frustrante que geralmente carregada para o restante de suas vidas. Por isso, para a maioria das pessoas, aps passar pelo ensino mdio e j exercendo alguma profisso em qualquer setor da atividade humana, falar em Fsica significa avivar recordaes de um passado escolar de vivncias desagradveis nesta rea do conhecimento. Tanto verdade que no se esquece facilmente um professor de Fsica e, geralmente, por motivos pouco lisonjeiros e at muito comum ouvir expresses como esta: Fsica coisa para louco!.. a Fsica uma cincia to difcil e desinteressante? O que leva as pessoas, de um modo geral, a no gostarem da Fsica? O que dificulta tanto a aprendizagem dos contedos de Fsica? O que se pode fazer para que, seno todos, pelo menos boa parcela dos estudantes passe a gostar da Fsica e, conseqentemente, melhorar seu aprendizado? As causas apontadas para justificar o fato de muitas pessoas no gostarem de Fsica, e para explicar as dificuldades na aprendizagem dessa disciplina, so mltiplas e as mais variadas. Destacamos algumas, como a pouca valorizao do profissional do ensino, as precrias condies de trabalho do professor, a qualidade dos contedos desenvolvidos em sala de aula, o enfoque demasiado na chamada Fsica/matemtica em detrimento de uma Fsica mais conceitual, a fragmentao dos contedos desenvolvidos em sala de aula, o distanciamento entre o formalismo escolar e o cotidiano dos alunos. Alguns desses fatores do fraco desempenho do aluno e da falta de motivao para o estudo so gerais e fogem ao controle do professor de Fsica. Outros, porm, so especficos e alguns deles podem ser resolvidos pelo prprio professor pois dependem, em boa parte, de sua ao pedaggica em sala de aula.
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Porm, de todos os fatores que tm contribudo para afastar o estudante do estudo da Fsica por consider-la desinteressante e difcil de ser entendida, acreditamos que o principal deles de origem metodolgica, ou seja, tem a ver com a maneira da Fsica ser ensinada nas escolas. Muitas das dificuldades enfrentadas pelo professor de Fsica em sala de aula, principalmente aquelas relacionadas com a questo do gostar e do aprender, podem ser contornadas com o auxlio de uma metodologia adequada de ensino. E quando se trata de abordar a questo do como trabalhar adequadamente a Fsica em sala de aula quase sempre surge a questo do ensino experimental cuja importncia reconhecida por professores e alunos. Nas escolas do ensino mdio e at mesmo em cursos de formao de professores evidente a falta de equipamentos e de espaos adequados para as aulas prticas de Fsica. No entanto, to preocupante quanto a ausncia de equipamentos e de laboratrios de Fsica nas escolas, a atitude omissa de muitos professores em relao ao ensino experimental. Insistem em ensinar a Fsica de forma terica e totalmente desvinculada do contexto de vida do estudante. Isso ocorre, no raro, mesmo quando o professor dispe de condies pedaggicas e de recursos laboratoriais para realizar um ensino com a incluso de atividades experimentais em suas aulas. Podemos citar, como exemplo, egressos de nossa prpria universidade. Na UNIJU, o professor formado em Fsica, alm de realizar atividades experimentais em todas as reas da Fsica durante o curso, tambm aprende a confeccionar equipamentos, comeando a organizar, j na graduao, seu prprio Laboratrio para seu uso futuro. No entanto, mesmo tendo essa vivncia e essa preparao instrumental, o que de certa forma lhe d a segurana pedaggica necessria para praticar um ensino em que a experimentao tenha uma participao efetiva no aprendizado do aluno, percebe-se que muitos no se empenham o suficiente para introduzir esta mudana em sua escola de atuao. Em nossa opinio o modelo de ensino tradicional, no qual predomina a chamada Fsica/matemtica, transmitida apenas atravs da informao verbal e escrita, presente em quase todos os livros didticos atuais e fortemente enraizada na formao e na cultura pedaggica da maioria dos profissionais da rea, imprprio para um efetivo aprendizado da Fsica. O aluno pode at aprender algumas habilidades na soluo de determinados problemas especficos, mas de Fsica quase sempre aprende muito pouco ou quase nada. O que ele aprende muito rapidamente a no gostar da Fsica pois, quando desvinculada da fenomenologia, ela perde seu maior atrativo e passa a ser uma disciplina chata e difcil de ser entendida pela maioria dos alunos. Diante desse quadro de total abstrao, o estudante logo passa a perceber que a Fsica tem pouco ou nada de interessante e quase nenhum significado para sua vida. A partir deste momento o seu estudo passa a ser apenas uma obrigao curricular a ser cumprida sem entusiasmo. O que ainda prende o aluno aos cadernos para o estudo dos contedos de Fsica, ministrados em sala de aula, a necessidade de passar de ano e de se preparar para responder algumas questes que, posteriormente, podero cair no vestibular ou em outros concursos. Isto significa dizer que, para o aluno, a importncia da Fsica estudada no ensino mdio estaria se restringindo a atender apenas a uns poucos e isolados momento da sua vida, algumas horas de concurso. Na maioria das vezes, nem a isso atende. No se trata de afirmar que a Fsica no deva preparar para o vestibular ou para outros concursos que se apresentam tanto na vida acadmica quanto na vida profissional de todo o cidado. O que se espera que o ensino de Fsica d conta de outras situaes relacionadas com a vida do estudante. Em nossa opinio, a Fsica ensinada na escola deve ser importante para o aluno, independentemente de seu futuro profissional, fato este corroborado pelas propostas curriculares oficiais atuais, tais como os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. O aprender, em Fsica, est vinculado a muitas variveis mas uma fundamental: o gostar, e o gostar tem muito a ver com a forma da Fsica ser ensinada. Apresentamos, a seguir, uma concepo metodolgica que poder contribuir nesse sentido.
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2. CARACTERSTICAS DA PROPOSTA A proposta metodolgica que ora apresentamos como alternativa para o ensino de Fsica, fruto da nossa experincia, da nossa reflexo e da avaliao do ensino e da aprendizagem nas diferentes reas da Fsica dentro da realidade escolar que nos cerca. O que se busca, com uma viso pedaggica alternativa, mostrar a viabilidade de um modelo de ensino de Fsica mais comprometido com a discusso e a compreenso de seus conceitos e com a percepo de suas relaes com o cotidiano. Trata-se de explorar melhor a natureza desta cincia e de estabelecer, no ensino da mesma, o efetivo compromisso com a aprendizagem significativa de seus conceitos de maneira a evidenciar sua importncia para a vida do estudante e no apenas para desenvolver habilidades matemticas com o objetivo de atender a fins propeduticos. A motivao e o interesse do aluno pela Fsica no ir se manifestar se o contedo for repassado de uma forma linear do livro do professor para o caderno do aluno sem que haja, de ambas as partes, uma reflexo consistente e aprofundada de seus significados. Na proposta aqui apresentada procura-se trabalhar a Fsica aproveitando suas manifestaes fenomenolgicas e atribuindo ao educando participao mais ativa no processo de produo do conhecimento, maior responsabilidade pelo seu aprendizado e maior valorizao pelos saberes que traz do seu cotidiano. O professor, por sua vez, participa desta caminhada de busca e de construo do conhecimento com o compromisso de ser o mediador da aprendizagem do aluno oferecendo a ele condies favorveis e necessrias para seu crescimento e para um bom desempenho. Embora a aprendizagem seja uma conquista pessoal do aluno acreditamos ser fundamental a presena e a participao do professor nesse processo, como o agente motivador e articulador dos conjuntos de elementos que promovem e sustentam a evoluo conceitual. Nesta proposta a experimentao deixa de ser um mero complemento, como na maioria das vezes tratada pelos livros didticos de Fsica, para se constituir numa das bases auxiliares no processo ensino/ aprendizagem. Assim entendida, assume uma funo diferenciada e mais importante daquela em que utilizada apenas como um mero recurso didtico para comprovar ou reforar algo supostamente j sabido pelo aluno. As principais caractersticas da proposta so: - Construo do conhecimento pelo aluno, com a mediao do professor, pela integrao do trinmio experimento-teoria-cotidiano; - A experimentao como fonte geradora de idias e de informaes que constituiro uma das bases no processo de formao do saber; - Explicitao da forma de pensar do aluno sobre o tema em estudo a partir do questionamento e do confronto com situaes concretas do seu cotidiano e a conseqente valorizao das formas (alternativas) de pensar no processo ensino/aprendizagem; - A cincia constituda no como fim em si mas como um auxiliar a ser utilizado pelo professor e pelo prprio aluno na construo do conhecimento; - Formao de uma postura crtica, reflexiva e participativa frente s questes e problemas com que o aluno ir se defrontar em seu meio de atuao; - Entendimento da Fsica como uma cincia dinmica constituda pelos conhecimentos produzidos pelo homem ao longo de sua histria. A proposta aqui veiculada, por ser de cunho metodolgico, no tem a preocupao de introduzir, no ensino de Fsica, modificaes no que diz respeito seqncia e natureza dos contedos desenvolvidos
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nas escolas do ensino mdio. As questes de origem curricular, embora importantes, no sero tratadas no presente trabalho pois, o que se busca, contribuir com a aprendizagem do aluno propondo uma forma mais conseqente de trabalhar a Fsica em sala de aula. Entendemos que a questo metodolgica, pela sua influncia direta no fazer pedaggico do professor, das mais relevantes para produzir um ensino capaz de contornar o problema da averso pela Fsica e capaz de motivar o aluno a se interessar pelo estudo nesta rea do conhecimento. Alm do mais, sabemos da complexidade que envolve qualquer tipo de mudana que se queira fazer se esta interferir com uma estrutura historicamente instalada e consolidada pelo sistema de ensino vigente. Particularmente, fica mais complicado ainda, se essa tentativa de inovao partir de grupos isolados sem a participao direta do professor em exerccio e sem o necessrio apoio e respaldo dos setores constitudos que comandam a poltica educacional. Para isso, seria necessrio romper barreiras quase intransponveis, principalmente se o novo que est sendo proposto trouxer insegurana e mais dificuldades operacionais e pedaggicas para o professor. No entanto, dentro desta estrutura educacional pouco acessvel, a mudana de atitude do professor em relao ao ensino de Fsica, embora difcil, ainda a que apresenta maiores possibilidades de acontecer pois ela est ao alcance de todo o profissional do ensino. Mas, para isso, so de fundamental importncia sua formao pedaggica e instrumental na universidade e a disponibilidade de materiais didticos de qualidade para seu uso na escola. Nessa perspectiva, a proposta que apresentamos, alm de explicitada atravs de textos, foi tambm concebida com os equipamentos necessrios para a operacionalizao da mesma em sala de aula. Os materiais de laboratrio so simples e de baixo custo podendo, muitos deles, serem organizados ou confeccionados pelo prprio professor a partir de insumos bsicos como madeiras, chapas (metlicas, vidro, espelho), cartolinas e de outros produtos de fcil acesso existentes no mercado. 3. OPERACIONALIZAO DA PROPOSTA A proposta de ensino, explicitada atravs de textos especficos para as diversas reas da Fsica, est organizada de forma que cada tema a ser investigado, nos diferentes contedos, seja trabalhado em seis momentos distribudos na seguinte seqncia: 3.1. INTRODUO 3.2. ATIVIDADE EXPERIMENTAL 3.3. DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONCLUSES 3.4. CONSIDERAES FINAIS 3.5. EXERCCIOS 3.6. RELATRIO Comparativamente ao modelo de ensino tradicional, esses momentos de interao inovam em diversos aspectos e assumem, na execuo do projeto pedaggico, funes diferenciadas na formao do aprendizado do aluno. Mesmo tendo, cada um desses momentos, um papel especfico dentro do processo ensino/aprendizagem, representam espaos de interao interligados o que d forma e unidade proposta. Os seis momentos da proposta sero, a seguir, comentados e detalhados da forma como esto sendo utilizados em textos que esto sendo produzidos pelo Grupo de Ensino de Fsica da UNIJU.
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3.1. INTRODUO Na dinmica utilizada na operacionalizao de cada contedo de Fsica, a INTRODUO identifica o primeiro momento de interao pedaggica entre professor e alunos. Acontece e se desenvolve no grande grupo e nele esto presentes as seguintes preocupaes: - Proporcionar, ao aluno, uma viso geral e contextualizada do tema em estudo. Procura-se atingir esse objetivo fornecendo, ao aluno, algumas informaes sobre o assunto e estabelecendo relaes com outros assuntos que fazem parte do mesmo contexto e de um contexto mais amplo. As informaes de cunho terico que permeiam esta parte inicial do texto so aquelas estritamente necessrias para que o aluno possa apreender, do tema em estudo, as primeiras bases conceituais e, ainda, saber situ-lo em relao a outros temas j estudados ou que sero posteriormente estudados. Essas relaes so estabelecidas com contedos da mesma unidade, com contedos de outras unidades, dentro da disciplina e at mesmo atravs de relaes interdisciplinares. Cabe ressaltar, porm, que no objetivo neste momento discutir com os alunos os modelos fsicos que do suporte cientfico aos conceitos envolvidos no tema em estudo. Os princpios da cincia constituda, veiculados nos livros didticos, so explicitados apenas no quarto momento da proposta, em CONSIDERAES FINAIS e so utilizados pelo professor, como auxiliares na construo do aprendizado do aluno, no terceiro momento, na DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONCLUSES. - Mostrar a importncia do assunto que est sendo tratado e motivar o aluno para o estudo. Esta outra preocupao presente neste momento inicial de interao pedaggica. Para o aluno sentir-se motivado para o estudo fundamental que ele perceba a importncia do tema que est sendo tratado e possa, desde j, satisfazer parte de sua curiosidade ao ver atendida sua expectativa que cumumente explicitada pela conhecida pergunta: para que serve isso, professor? Neste sentido, so levantadas questes com o objetivo de trazer, para a reflexo do aluno, situaes particulares por ele conhecidas e que tm a ver com o assunto que est sendo estudado. Mais do que respostas so feitas perguntas que levem o aluno a pensar, a relacionar e efetuar comparaes. Assim, estabelecendo relaes do tema que est sendo investigado com situaes da natureza ou com aplicaes tecnolgicas o aluno perceber a importncia do assunto e possivelmente se sentir motivado para o estudo. - Possibilitar a fala do aluno sobre questes e situaes de sua vivncia e que tm a ver com o tema em estudo. Sempre que partimos de situaes relacionadas com o cotidiano do educando e por ele conhecidas temos maior garantia de sua participao e maior possibilidade de dilogo. Os alunos falam de suas experincias e, se o professor estiver atento, haver at possibilidade de negociar os primeiros significados dos conceitos cientficos, embora este no seja o principal objetivo desta fase inicial que visa, sobretudo, criar as primeiras condies favorveis e necessrias para a construo de um aprendizado consistente e de boa qualidade.

Papel do Professor A leitura do texto coordenada pelo professor e realizada no grande grupo. medida que as questes propostas no texto so levantadas, o professor interrompe a leitura para proporcionar, ao estudante, momentos de reflexo e permitir a ele seus comentrios. Para o enriquecimento do tema em estudo, novas questes podero ser trazidas tanto pelos alunos como pelo prprio professor.
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muito comum, neste momento de interao, os alunos contriburem com relatos de experincias de situaes do seu dia a dia ou com questes decorrentes de leituras ou de comentrios ouvidos atravs da imprensa falada, muitos deles no conhecidos pelo professor. Portanto, se esse momento visa a dar uma idia geral e contextualizada do tema que est sendo tratado, mostrar sua importncia ao aluno e motivlo para o estudo, tambm um momento de aprendizagem para o professor, atravs da fala do aluno, assim como sero os demais momentos seguintes.

3.2. ATIVIDADE EXPERIMENTAL O segundo momento de operacionalizao da proposta de interao entre os alunos. Ele se constitui de uma ATIVIDADE, geralmente experimental, realizada preferencialmente pelos alunos divididos em pequenos grupos. Nele esto presentes as seguintes preocupaes: - Buscar, nas evidncias experimentais, informaes sobre um dado fenmeno fsico. Seguindo um roteiro preestabelecido, o estudante faz observaes, coleta e interpreta dados, levanta e responde questes, emite opinies e tira algumas concluses. uma fase na qual o aluno, ao executar determinada atividade experimental, busca indicativos concretos que possivelmente iro contribuir para dar significado aos modelos que descrevem um dado fenmeno fsico da natureza reproduzido em laboratrio em condies favorveis, mas certamente simplificadas. No se espera aqui que o aluno consiga chegar, por si s, ao domnio conceitual mas, com as informaes obtidas dos experimentos realizados (medidas, observaes), que ele possa criar uma base concreta de apoio que ser um auxlio importante no processo de construo do conhecimento. O que se espera, acima de tudo, muita reflexo, interpretao e, possivelmente, algumas concluses que podero proporcionar, ao aluno, o acesso aos primeiros significados. - Proporcionar, ao aluno, situaes favorveis para explicitar suas concepes sobre o tema em estudo. Esse momento tambm propcio para que o professor tenha acesso aos saberes do aluno. Isso ocorre naturalmente pois o aluno, ao responder questes especficas sobre o tema em estudo, propostas no roteiro da atividade, explicita seu modo de pensar que ser posteriormente socializado e valorizado como co-participante na constituio de novos saberes. Nesta fase, o mais importante no a busca do consenso de opinies dentro do grupo de trabalho mas, sobretudo, levantar muitas questes e, cada aluno, sentir-se vontade para colocar suas dvidas e tentar explicar, sua maneira, o fenmeno fsico observado. Embora algumas manifestaes dos alunos possam estar de acordo com os princpios da cincia constituda, o que se espera, acima de tudo, o fluxo de idias prprias e alternativas e a formulao de muitas perguntas. As muitas dvidas, que certamente iro surgir neste espao de interao e que momentaneamente podero trazer insegurana por desestabilizar as atuais concepes do aluno, so aspectos positivos na reconstruo de um novo aprendizado a ser apoiado em bases cientficas mais consistentes. As respostas provisrias dos alunos, aos questionamentos realizados, muitas delas decorrentes de idias que perpassam o senso comum, sero posteriormente discutidas e avaliadas no grande grupo possibilitando a eles uma evoluo conceitual. Mesmo que, por falta de material de laboratrio ou por outro motivo qualquer, no se consiga, em alguns casos, realizar um trabalho experimental sobre um determinado assunto, importante, mesmo assim, que os saberes dos alunos sejam, de alguma forma, valorizados. Neste caso, o aluno poder explicitar seu modo de pensar realizando uma atividade de cunho terico na qual ele ir responder algumas questes
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especficas relativas compreenso de um determinado fenmeno fsico, ainda que o mesmo no tenha sido visualizado. Evidentemente, havendo possibilidade da atividade experimental ser realizada, em razo da riqueza de idias e de informaes com que a mesma poder contribuir para o processo ensino/ aprendizagem, jamais poder ser dispensada. - Proporcionar, ao aluno, o desenvolvimento de atitudes para o exerccio e o convvio democrtico. Ao manifestar seu modo de pensar sobre determinado assunto, cada aluno tem, tambm, a oportunidade de exercitar atitudes de convivncia dialgica no seu grupo de trabalho. Alm de dizer o que pensa e assumir posicionamentos prprios, cada aluno dever tambm saber ouvir, respeitar a opinio dos colegas e possivelmente com eles negociar sobre as diferentes leituras de um mesmo problema. Quando o trabalho realizado num pequeno grupo, maior a possibilidade de participao e contribuio individual de cada aluno. Assim, a atividade experimental se constitui num momento de interao mpar para posicionamentos e para o exerccio do convvio democrtico. - Proporcionar, ao aluno, a oportunidade de vivenciar em sala de aula os procedimentos da cincia. A cincia se caracteriza por procedimentos especficos e necessrios para a validao dos conceitos cientficos. Esta proposta tem, tambm, a preocupao com a aprendizagem desses procedimentos. Durante a realizao da atividade experimental, procedimentos tais como: organizao, observao, coleta de dados, medidas de grandezas, anlises e interpretaes, so contemplados. Mesmo que esses procedimentos estejam longe de reproduzir na ntegra os caminhos da cincia, pois esses so mais complexos, dinmicos e repletos de significados, proporcionado ao aluno trilhar, mesmo que de forma simplificada, alguns desses passos e sentir algumas das emoes vividas por muitos cientistas quando da busca de respostas para suas inquietudes e indagaes. - Desenvolver habilidades no manuseio de materiais e na montagem de experimentos. Alm das habilidades intelectuais, to necessrias na produo do conhecimento, no desenvolvimento da atividade experimental o aluno assume tarefas que dele solicitam algumas respostas sobre a organizao e o uso dos equipamentos, sobre os procedimentos para a montagem e para a execuo dos experimentos. Atitudes como essas abrem possibilidades para o aluno desenvolver algumas das habilidades manuais necessrias a todo pesquisador que trabalha com uma cincia de natureza experimental, como o caso da Fsica. Papel do Professor O professor, ao coordenar o trabalho nos pequenos grupos, dever ficar atento a possveis dvidas quanto ao procedimento e execuo da atividade, procurando no interferir demasiadamente nas opes conceituais dos alunos. Antes de dar respostas, o professor provoca e incentiva o aluno a explicitar livremente suas idias sobre o assunto. O professor poder oferecer, para o aluno, alguns indicativos com o objetivo de desafiar, abrir rumos e apontar possibilidades para a reflexo. Este um momento de interao entre os alunos, preferencialmente sem a interferncia do professor, no importando se as idias por eles manifestadas esto ou no de acordo com as idias aceitas pela cincia. Isto porque todas as questes veiculadas durante o trabalho experimental, bem como os resultados alcanados, sero novamente discutidos, analisados e avaliados no grande grupo, no momento posterior, numa ao conjunta professor-aluno.
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Cabe, tambm, ao professor apresentar outras atividades experimentais complementares que possibilitem o aprofundamento ou novas significaes do conceito fsico em elaborao, a serem realizadas em sala de aula ou extra-classe, dependendo das condies de espao/ tempo disponveis. Nos textos j elaborados desta proposta algumas atividades complementares so sugeridas na forma de atividades opcionais.

3.3. DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONCLUSES Este momento, denominado DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONCLUSES, caracterizase por ser mais um espao pedaggico de interao entre o professor e os alunos. um momento de comunicao e de sistematizao coletiva visando construo individual do conhecimento. Ocorre no grande grupo e nele esto presentes as seguintes preocupaes: - Socializar e sistematizar informaes geradas pela atividade experimental. Todas as idias e as informaes veiculadas durante o trabalho experimental, como observaes, medidas, concluses, dvidas, questes levantadas, so devidamente socializadas para o grande grupo. Em seguida, num trabalho coordenado pelo professor e com a efetiva participao de cada grupo de alunos, essas informaes so sistematizadas, analisadas e avaliadas. um momento importante no qual as muitas incertezas e as poucas convices so comunicadas e devidamente trabalhadas formando um pequeno banco de dados que servir de referencial para algumas interpretaes e, possivelmente, para algumas concluses. - Introduo aos modelos tericos a serem expressos atravs das diferentes linguagens da Fsica. Partindo das evidncias experimentais, das concepes dos alunos, e tendo na cincia constituda um aliado importante, o professor auxilia o aluno na construo dos modelos tericos a serem expressos atravs das linguagens verbal e escrita, tabelas, grficos e equaes matemticas. So esses trs referenciais que, devidamente articulados pelo professor, direcionam a evoluo conceitual do aluno e possibilitam a construo dos significados necessrios na validao das representaes de um fenmeno fsico especfico (ver diagrama abaixo). - Proporcionar uma base terica que possibilite ao aluno o entendimento conceitual e a possibilidade de explicar situaes particulares de sua vivncia. Aps a introduo aos modelos tericos e a discusso/reflexo de seus significados, as respostas provisrias dadas s questes apresentadas e discutidas na INTRODUO e nos outros momentos do processo pedaggico devero, a partir de agora, serem retomadas e reavaliadas tendo por base um novo patamar de conhecimentos conquistado pelo aluno. Papel do professor Particularmente no momento da DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONCLUSES, e conforme est ilustrado no diagrama a seguir, novamente ressaltamos a importncia do professor na articulao das trs bases de apoio: viso do aluno, viso da cincia e as evidncias experimentais com vistas introduo, do aluno, aos modelos tericos. papel do professor, neste momento, efetuar comparaes, confrontar diferenas e semelhanas dessas bases conceituais de referncia e negociar com o aluno a evoluo para um novo aprendizado, um aprendizado transformado. Para Santos (1993) o conhecimento s ser verdadeiro quando nos guiar conscientemente e com xito na passagem de um estado de realidade para outro estado de realidade, fato este que vai ocorrer no momento em que acontecer a dupla ruptura epistemolgica, ou seja, o conhecimento cientfico se transformar em senso comum transformado.
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Resumindo, o trabalho do professor deve ser no sentido de potencializar todas as aes que ajudem o aluno na construo do saber, mas tendo o cuidado para que os modelos conceituais por ele produzidos estejam, o quanto possvel, em sintonia com os modelos aceitos pela cincia. Nessa perspectiva vemos, pois, que a pea fundamental no ensino o professor e, de preferncia, um professor com uma formao slida, tanto pedaggica quanto em contedo especfico (Axt, 1989, p.5).

DIAGRAMA REPRESENTATIVO DA PROPOSTA

3.4. CONSIDERAES FINAIS O quarto momento, denominado CONSIDERAES FINAIS, constitudo de alguns textos explicativos sobre o tema em estudo. Como vimos, as idias veiculadas nestes textos servem de apoio, ao professor, quando da introduo aos modelos tericos realizada no terceiro momento. a contribuio da cincia sistematizada no processo de construo do conhecimento do aluno. Nestes textos esto presentes algumas preocupaes, que sero a seguir detalhadas. - Realizar comentrios sobre a atividade experimental. As consideraes realizadas so no sentido de discutir provveis resultados obtidos durante o trabalho experimental e, com base nestes, interpretar e analisar possveis concluses. So tambm estabelecidas orientaes no sentido de esclarecer procedimentos na execuo da atividade experimental e sobre o uso dos equipamentos. - Discutir os princpios da Fsica envolvidos no tema em estudo. Os textos apresentados complementam e aprofundam o tema em estudo sob diferentes facetas valorizando, sobretudo, a Fsica descritiva e conceitual. Embora esse enfoque seja priorizado, as demais linguagens da Fsica como tabelas, grficos e expresses matemticas tambm esto presentes e contribuem para a compreenso dos princpios fsicos.
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- Discutir modelos alternativos vinculados com o tema em estudo. Nestes textos, tambm so discutidas outras formas de explicar os fenmenos fsicos, implcitos nas idias dos alunos, e confrontados com as evidncias experimentais e com os modelos aceitos pela cincia. Essas vises alternativas so contextualizadas dentro de um processo histrico de evoluo conceitual dos princpios da cincia. - Discutir aplicaes tecnolgicas e da natureza. Os textos tambm abordam algumas das mais importantes aplicaes relativas ao assunto, tanto em nvel tecnolgico como em situaes particulares da natureza. Essas relaes estabelecidas com situaes particulares so fundamentais pois valorizam os princpios fsicos estudados e permitem uma aproximao entre a Fsica da escola com a Fsica da vida do estudante. a ponte necessria para o aluno perceber que a Fsica, como cincia, uma produo humana com o objetivo de analisar, interpretar e explicar o mundo em que vivemos. Papel do professor Este momento exige que o professor esteja presente e atento para coordenar, junto com o coletivo dos alunos, a leitura e a discusso dos textos destacando os conceitos veiculados, a evoluo histrica e as aplicaes dos mesmos. O professor deve, tambm, incentivar leituras complementares atravs de comentrios sobre artigos, reportagens ou livros sobre o assunto. 3.5. EXERCCIOS A resoluo dos exerccios uma atividade auxiliar importante no processo ensino/aprendizagem. Este trabalho realizado individualmente ou em pequenos grupos podendo ser desenvolvido em sala de aula ou at mesmo como atividade extra-classe. Este momento de interao entre alunos e entre professoralunos e nele esto presentes as seguintes preocupaes: - Avaliar o aprendizado do aluno e reforar os conceitos fsicos e seus significados. Para atingir este objetivo so propostos exerccios qualitativos e quantitativos visando a efetuar uma reviso conceitual dos princpios fsicos envolvidos nos contedos trabalhados durante os momentos anteriores. Procura-se, o quanto possvel, refletir o mesmo fenmeno fsico utilizando-se todas as linguagens da Fsica, ou seja, atravs da expresso verbal e escrita, de grficos e tabelas e das equaes matemticas. So especialmente valorizados os exerccios que requerem, em sua soluo, o uso do raciocnio e no apenas da memorizao. - Promover a expanso conceitual aplicada em situaes especficas. Ao responder questes e ao resolver alguns problemas, proporcionado ao aluno condies favorveis expanso conceitual aplicada em situaes particulares e em outras mais abrangentes. - Estabelecer relaes com outros contedos j estudados. Este momento tambm propcio para situar o tema em estudo no conjunto dos temas j estudados reafirmando, para o aluno, a idia de unidade, to necessria para evitar fragmentaes dos contedos. Papel do professor O professor acompanha o trabalho do aluno deixando-o vontade para exercitar seu raciocnio. Como o grau de dificuldade geralmente varia de aluno para aluno, as orientaes so, preferencialmente,
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individuais. Porm, no caso das dvidas serem generalizadas, o professor poder intervir, no grande grupo, com os indicativos necessrios para a soluo do problema especfico. Antes de passar para outro assunto, importante que o aluno construa a segurana necessria para a continuidade do estudo. 3.6. RELATRIO O relatrio da atividade experimental, como complemento do processo pedaggico, preferencialmente uma produo individual de cada aluno. aconselhvel, no entanto, que durante a sua elaborao seja discutido em pequenos grupos. Desta forma, com a participao e a contribuio de diversos estudantes, haver o enriquecimento do relatrio o que poder tornar o processo de elaborao um momento mais significativo de aprendizagem. A importncia desse momento da proposta se manifesta atravs das seguintes preocupaes: - Possibilitar o exerccio da escrita e a incorporao das linguagens da Fsica. Geralmente se escreve muito pouco nas disciplinas que integram a rea das Cincias da Natureza e da Matemtica. Quando o aluno de Fsica desafiado a escrever, geralmente apresenta grandes dificuldades em elaborar um texto coerente em termos de idias sobre um tema especfico principalmente porque para escrever em Fsica necessrio conhecimento de Fsica. A escrita uma das formas mais complexas de organizao do pensamento e difere da organizao necessria para a fala. Portanto, durante o processo de escrever o aluno reorganiza os conceitos fsicos e as experincias desenvolvidas em sala de aula. Este processo requerer dele o uso das diferentes linguagens da Fsica e a apropriao de termos especficos desta Cincia. - Proporcionar momentos de reflexo e a retomada dos conceitos. Durante a elaborao do relatrio o aluno geralmente retoma dados e concluses obtidos no desenvolvimento da atividade. Isso permite o avano das suas concepes pois o aluno j participou de vrios momentos do processo de ensino/aprendizagem. - Introduzir ao aluno o processo de pesquisa. No momento de elaborao do relatrio deve ser solicitada ao aluno a busca em outros materiais didticos (livros, revistas, programas de computador) para as complementaes necessrias compreenso e explicao descritiva dos conceitos envolvidos na atividade realizada. Este um momento importante no sentido de introduzir, principalmente aos alunos do ensino mdio, o processo de pesquisa a efetivar-se durante as etapas de elaborao do relatrio.

Papel do Professor papel do professor orientar os alunos sobre os procedimentos e os passos a serem destacados na elaborao do relatrio da atividade realizada. Quanto ao roteiro a ser seguido, sugere-se que sejam definidos, nesta produo individual, apenas os passos essenciais, estritamente necessrios para a compreenso do relatrio quando da sua leitura, deixando para o aluno a liberdade para desenvolver sua criatividade. Para possibilitar maiores avanos um aluno pode ler para a turma seu relatrio e o professor fazer as intervenes necessrias para a melhor compreenso de alguns conceitos, que possam estar equivocados. Sempre que possvel os relatrios podem ser avaliados pelo professor, com as observaes necessrias e serem devolvidos aos alunos para que possam ser refeitos no sentido de possibilitar a evoluo conceitual.
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4. CONCLUSO Considerando a complexidade do processo ensino/aprendizagem e admitindo ser o conhecimento uma conquista pessoal do aluno, somos levados a acreditar que qualquer proposta metodolgica, por melhor que seja, no ser, por si s, garantia de aprendizagem. Ela dever ser acompanhada pela competncia do professor e pela conscincia e vontade do aluno em querer aprender. Em tal perspectiva, o elemento motivao fundamental nesta caminhada, cabendo ao professor a difcil tarefa de oferecer ao aluno condies favorveis e necessrias para sua aprendizagem. Contudo, mesmo reconhecendo as muitas dificuldades presentes durante o fazer pedaggico, uma metodologia de trabalho adequada ao ensino de Fsica, a ser utilizada pelo professor em sala de aula, contribui favoravelmente na aprendizagem do aluno. E sendo a Fsica uma cincia de natureza experimental, a presena de atividades prticas na ao pedaggica do professor no pode de maneira alguma ser entendida apenas como um recurso complementar ou at dispensvel. Ao contrrio, elas devem constituir, juntamente com a cincia sistematizada e com o conhecimento prvio do aluno, num referencial importante e necessrio inteiramente integrado ao processo de formao do saber. Todavia, bastante comum ouvir e saber que professores justificam a no incluso de atividades experimentais no ensino da Fsica pelas poucas aulas semanais e pela quantidade muito grande de contedos a serem trabalhados. Esta concepo tenta passar a falsa idia de que um ensino experimental em Fsica implicaria perda de tempo. Para esses professores lembramos que o principal objetivo do ensino no o de repassar informaes para o aluno mas de contribuir para seu aprendizado. O professor deveria se perguntar, ento, qual a metodologia que propicia ao aluno melhores condies de aprendizagem, tanto em qualidade como em quantidade? Sem entrar no mrito de ser esta ou aquela a melhor forma de ensinar, o que se pode afirmar com segurana que a metodologia mais adequada para o ensino de Fsica, para a grande maioria de nossos alunos, no aquela que est baseada unicamente na informao verbal e que requer do aluno apenas o exerccio de operaes abstratas. A abstrao, na construo dos modelos tericos de Fsica, importante e necessria mas, para que ela seja alcanada mais facilmente, o fenmeno fsico dever ser, primeiramente, suficientemente trabalhado em todos seus aspectos prticos, de modo a envolver plenamente o estudante, inclusive na dimenso afetiva. Assim procedendo, as diversas representaes utilizadas na Fsica, principalmente as equaes matemticas, adquirem maior valorizao pois, ao serem introduzidas no processo ensino/aprendizagem no seu devido momento, assumem significados que vo muito alm de suas aparncias.

A aprendizagem em Fsica implica em mergulhar no fenmeno fsico e com ele interagir em nvel da emoo e do intelecto.

Agradecimento: Os autores agradecem ao professor e colega Rolando Axt pela leitura crtica do presente trabalho.

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CO-1-122

Uma medida dinmica do calor especfico


Cristiano Mattosa [crmattos@feg.unesp.br] Alberto Gaspara [gaspar@feg.unesp.br]
a

Departamento de Fsica e Qumica Faculdade de Engenharia UNESP C.P. 205, CEP 12516-410, Guaratinguet, SP, Brasil

Resumo Vrias tcnicas tm sido desenvolvidas para se obter o calor especfico de slidos e lquidos, incluindo a construo de experimentos de baixo custo para o ensino mdio. Neste trabalho propomos uma maneira simples de se obter o calor especfico de slidos e lquidos. Por meio de curvas de calibrao de resfriamento podemos estimar graficamente a perda de calor do sistema para sua vizinhana e medir o calor especfico do alumnio. Esta aproximao permite introduzir em sala de aula uma discusso sobre o processo dinmico da troca de calor entre dois corpos.

Introduo Professores e pesquisadores em ensino de fsica tem realizado um grande esforo em fsica experimental para preencher o enorme vazio existente entre a teoria e as prticas experimentais no ensino mdio [VUOLO, J. H. e FURUKAWA, 1995; GLEESON, 1972; HUNT e TEGART, 1994; MCNAIRY, 1996]. Diversos trabalhos tm sido realizados com o objetivo de construir experimentos simples com material de baixo custo [WELTNER e MIRANDA,1998; MANOSA et al, 1996]. A dificuldade encontrada na construo de experimentos com material de baixo est ligada busca de resultados precisos. Se algum quer ensinar boas tcnicas de medida e elege a preciso como seu principal objetivo, a construo de aparatos experimentais de baixo custo s se justia se no inviabilizar o alcance desse objetivo. Essa uma razo relevante para aprimorar o conjunto de problemas em fsica experimental resolvidos com tcnicas desse tipo, em particular no estudo da termodinmica, de srias dificuldades didticas e experimentais [VUOLO, J. H. e FURUKAWA, 1995; GLEESON, 1972; JONES e MORGAN, 1974; EWING, 1979]. A determinao do calor especfico de gases, lquidos e slidos pode ser obtida por diferentes tcnicas experimentais oriundas das mais diversas reas da fsica [VUOLO, J. H. e FURUKAWA, 1995; HUNT e TEGART, 1994; MCNAIRY, 1996; WELTNER e MIRANDA,1998; MANOSA et al, 1996; JONES e MORGAN, 1974; EWING, 1979; FOX e McMASTER, 1975; STERN, 1988; PUNZI, 1987; MOTTMANN, 1995; TALPE et al, 1990]. Ao mesmo tempo tem sido realizado um grande esforo terico para expressar os fenmenos termodinmicos relacionados com o calor especfico em diferentes contextos da fsica [GLOVER, 1969; LINDENFELD, 1980; TANTTILA, 1984; POHL, 1987; PIZARRO et al, 1996]. Neste trabalho, estendemos o uso de um mtodo simples para obter o calor especfico de slidos a partir do estudo da troca de calor entre dois corpos [MATTOS e GASPAR, 2002]. O mtodo baseia-se na construo de curvas de resfriamento que descrevem a perda de calor do sistema para a sua vizinhana. Com essas curvas pode-se estimar com boa preciso a temperatura inicial efetiva do sistema ao entrar em contato com o slido. O objetivo desse procedimento no prescindir ou dispensar o uso do calormetro, mas dar um enfoque complementar s experincias tpicas de medio de calor especfico realizadas com esse aparelho. Est claro para quem faz este tipo de experincia que, a menos que se use calormetros de alta qualidade, muito difcil medir a temperatura de equilbrio trmico com preciso, principalmente quando ela difere muito da temperatura ambiente. Para muitos estudantes essa experincia interminvel o equilbrio trmico parece nunca ser atingido. Na realidade, o valor da temperatura final, que conclui a experincia, fruto de
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uma espcie de acordo entre o professor e seus estudantes: adotam um valor consensual, em que a temperatura parece estar suficientemente estabilizada. O procedimento apresentado, alm de tornar possvel a introduo de conceitos como turbulncia, gradiente de temperatura e fluxo de calor, mostra que o isolamento trmico desnecessrio para a medida do calor especfico. Do ponto de vista epistemolgico, esta experincia pode ser compreendida como uma inovao pedaggica no ensino de fsica, pois permite a comparao entre duas metodologias experimentais distintas. Certamente uma grande vantagem para o aluno, nos primeiros anos de estudo em cincias, conscientizar-se da possibilidade de abordar e medir certas propriedades fsicas de vrias maneiras distintas. Procedimentos experimentais O equipamento experimental compe-se de um bloco macio de alumnio, um aquecedor, uma balana, um bquer e um termmetro. O procedimento experimental bastante simples. De incio coloca-se um determinado volume de gua no bquer, mede-se a temperatura ambiente, a massa do bloco de alumnio e, em seguida, a gua aquecida a uma temperatura de 60oC, aproximadamente. Coloca-se o termmetro no interior da gua e passamos a medir sua temperatura em intervalos de um minuto, o que vai possibilitar a construo da curva de resfriamento, que representa a perda de calor do sistema para sua vizinhana. Quando a temperatura atingir cerca de 45 oC, aproximadamente, o bloco de alumnio imerso na gua. A partir desse instante necessrio medir a temperatura da gua a cada 5 segundos at que a taxa de decaimento da temperatura retome o ritmo anterior imerso do bloco, quando voltamos a medir em intervalos de um minuto. Anlise dos dados Obtidos os dados, constri-se o grfico da temperatura da gua, T (oC) pelo tempo t(s) (figura 1). Para melhor discutir as etapas do processo de troca de calor do sistema com a vizinhana, dividimos o grfico em trs partes. A primeira (parte I) mostra a curva de resfriamento, que descreve o processo de transferencia de calor do sistema (gua) para o ambiente. A parte II representa predominantemente o processo de troca de calor no interior do sistema (gua e bloco de alumnio). Nesse intervalo de tempo a perda de calor do sistema para o ambiente pode ser descrita extrapolando-se a curva correspondente fase I. A parte III mostra o retorno taxa anterior de transferencia de calor do sistema para a sua vizinhana representada na parte I.

Figura 1. Curva de calibrao (parte I), perodo de troca de calor entre a gua e o bloco de alumnio (parte II), volta ao estado inicial de perda estvel de calor (parte III).
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Na fase inicial, representada no primeiro setor, a troca de calor entre o sistema (S) e sua vizinhana (V), DQSV, pode ser representada por DQSV = DQAV (1)

o que implica em definir a gua (A) como o sistema inicial, ou seja, estamos desprezando a interferncia do recipiente, o que nos parece aceitvel uma vez que o capacidade trmica do recipiente muito pequena em relao da gua. Na segunda fase, alm do calor transferido do sistema para o ambiente, inclumos o calor transferido entre a gua e o bloco de alumnio, (DQSV). Escrevemos ento DQ SV = DQAV + DQAAl + DQAlA (2)

Nessa fase vamos admitir que a perda de calor do sistema para o ambiente no se altere significativamente quando o bloco de alumnio est imerso. Isso significa que, com ou sem o bloco imerso na gua, a transferencia de calor do sistema para o ambiente e a taxa em relao ao tempo com que ela se processa so praticamente iguais. Podemos justiar mais essa aproximao tendo em vista que a massa de gua utilizada suficientemente grande para submergir completamente o bloco de alumnio. Essa aproximao nos leva a duas conseqncias importantes. A primeira, considerar que as quantidade DQSV e DQ SV, expressas como DQAV e DQAV, so iguais. Assim, manipulando algebricamente as equaes (1) e (2), obtm-se, para as trocas internas de calor na parte II, em que se inclui o bloco de alumnio, a relao: 0 = DQAAl + DQAlV (3)

Usando a definio de calor especfico, obtemos para o calor especfico do alumnio a expresso:

cAl =

(4)

em que TiAl a temperatura inicial do bloco de alumnio, que a temperatura ambiente e, TfS e TiS so respectivamente a temperatura final e inicial do sistema. A segunda conseqncia das aproximaes feitas nos permite considerar vlida a extrapolao da curva de resfriamento da gua (parte I), mesmo quando nela est imerso o bloco de alumnio, o que possibilita a determinao do valor efetivo de TiS, no qual se desconta a perda de calor para o ambiente. esta extrapolao que nos permitiu desconsiderar o calormetro, o que discutiremos a seguir.

Usando a curva de calibrao No raro no ensino do conceito de calor especfico o uso de modelos ideais de calormetro, inspirados em um raciocnio idealista que domina livros didticos de fsica. Esta forma de pensar o experimento raramente permite aos estudantes medir, muito menos perceber que a temperatura do sistema est mudando continuamente. O tempo completamente desconsiderado nas anlises desse problema, o que aqui no ocorre pois no mesmo intervalo de tempo em que ocorrem as trocas internas de calor no sistema, necessrio considerar as perdas de calor para o ambiente. A temperatura inicial do sistema no pode ser a temperatura no momento em que comea a interao entre a gua e o bloco de alumnio, pois durante o experimento, o sistema est trocando continuamente calor com a vizinhana. Este um dos propsitos deste trabalho, mostrar de forma simples que possvel, usando as curvas de resfriamento, obter a temperatura inicial efetiva (ou corrigida) do sistema, que ser aplicada na equao (4) para o clculo do calor especfico do slido. Para se obter essa temperatura, necessrio observar em detalhe a figura 2.
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A primeira parte (I) do processo interrompida quando o bloco de alumnio, na temperatura ambiente, imerso na gua (t 520 s). Comea ento, a segunda parte (II) quando se intensifica o resfriamento do sistema, percebido com o aumento da taxa de decaimento. A parte II um processo que termina quando o sistema volta a taxa de decaimento inicial. Este evento define o comeo da parte III. As intersees das partes I e II, e das partes II e III determinam o intervalo de tempo (DtII) em que houve intercmbio de uma grande quantidade de calor entre a gua e o alumnio. Durante esse intervalo, as trocas de calor entre a gua e suas imediaes seguem continuamente (DTA-C).

Figura 2. Determinao da temperatura inicial corrigida da gua e da temperatura final do sistema: T iS = 50,1 oC e TfS = 49,2 oC.

O calor fornecido pela gua ao bloco de alumnio pode ser obtido com o intervalo de temperatura efetivo (DTef) obtido diretamente da diferena entre a temperatura obtida da interseo das partes II e III, e a temperatura correspondente obtida na curva de calibrao (figura 2). Com esses valores possvel levar a cabo o clculo do calor especfico do alumnio,

cal =

= cal = 0.23 0.06 cal(g C)-1

(5) (6)

Esta medida bastante razovel considerando-se o rudimento da tcnica. Os estudantes devem escolher os pontos cuidadosamente para obter resultados aceitveis no clculo de calor especfico. Como todo o procedimento experimental, a sua realizao deve ser feita com muito cuidado, principalmente a tomada de dados, para que se tenham boas estimativas da temperatura. Neste caso adotou-se o desvio de 0,1oC na medida de temperatura. Discusso O expoente de decaimento, que define o fluxo de energia do sistema para a vizinhana, pode ser considerado praticamente o mesmo durante todo o processo. Essa taxa de transferncia de energia deve ser descontada na equao da conservao de energia do sistema para que seja possvel obter um valor para a temperatura inicial efetiva (TiS). Pode-se admitir que, no momento em que o bloco de alumnio colocado dentro da gua, haja uma diminuio do fluxo de calor da gua para o bquer. Isso porque ao
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imergir o bloco de alumnio, a temperatura da gua diminui e, por alguns instantes, a temperatura do bquer pode ficar ligeiramente mais alta. Mas tendo em vista que a capacidade trmica do vidro muito menor que a da gua, podemos tomar a variao no fluxo de calor para o ambiente como sendo desprezvel. Usando a conservao de energia e tomando o tempo como uma varivel importante, podemos representar o processo dinmico que descreve como a energia est sendo dissipada pelo sistema. Neste caso se usa a hiptese de que a gua perde a mesma quantidade de energia com ou sem o bloco de alumnio, ou seja: = (7)

Comentrios finais Notamos que um bloco de alumnio com um tero da massa da gua permite obter bons resultados em um tempo razovel (cerca de 50 min). A razo entre a massa do bloco de alumnio e a massa de gua contida no bquer nos permite fazer relaes prticas teis entre o fluxo de calor e o regime de decaimento da temperatura. Assim, se a massa do bloco de alumnio muito menor que a massa de gua, no se nota facilmente a mudana do regime de decaimento da temperatura. Alm do mais, o tempo necessrio para medir as temperaturas que vo nos permitir construir as curvas de calibrao se torna inadequado para a realizao dessa experincia em uma aula de fsica no ensino mdio. Se a massa o bloco de alumnio equivalente massa de gua, o decaimento da temperatura ser muito abrupto e tornando difceis as medidas da temperatura e do tempo. Algumas medidas inadequadas de temperatura surgem quando o termmetro posto muito prximo do bloco de alumnio. Como nessa regio o gradiente de temperatura muito alto, aparecem fluxos turbulentos de conveco na gua que podem ocasionar grandes flutuaes de temperatura que no esto relacionadas ao resfriamento do sistema e, portanto, no podem ser usadas na construo da curva de resfriamento. A temperatura inicial do sistema deve ser igual ou menor que 60oC para que no se perca muito tempo at que a temperatura do sistema alcance o valor recomendado. Este procedimento importante para que a parte II da curva seja bem visvel. Tambm importante imergir o bloco de alumnio quando a temperatura da gua estiver prximo de 45oC. Se ele for imerso quando a gua est a uma temperatura prxima de 60oC, a reduo da temperatura do sistema ser muito rpida, o que vai dificultar a sua medida. Finalmente, essa experincia permite vrias discusses sobre conceitos como calor especfico, trocas de calor e decaimento exponencial da temperatura (a pouco ensinada lei de decaimento de Newton). Esse procedimento tem sido aplicado na disciplina Instrumentao para o Ensino de Fsica do curso de Licenciatura em Fsica (UNEP-Gusratinguet) com bastante sucesso, se configurando como um excelente exerccio para introduzir a discusso desses conceitos para estudantes do ensino mdio ou de fsica bsica no primeiro ano dos cursos de graduao.

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Uma proposta metodolgica para o desenvolvimento de competncias e habilidades no ensino de fsica


DAMASCENO, Allan R.1[allan_damasceno@hotmail.com] MOREIRA, Lgia F.2 [ligia@if.ufrj.Br] RIBEIRO, ngela M. P.3 [profangela@bol.com.br]
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Instituto de Fsica UFRJ e Faculdade de Educao UFF. 2 Instituto de Fsica UFRJ. 3 Faculdade de Educao UERJ.

Justificativa, objetivos e quadro terico de referncia. A idia para a realizao deste trabalho surgiu num momento onde as discusses acerca da educao em cincias, em especial a fsica, estavam ocorrendo atravs das recomendaes feitas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Mdio. O que nos foi motivo de grande apreenso e espanto que tais recomendaes apareciam traduzidas em termos de desenvolvimento de competncias e habilidades. No entanto, o que seriam estas competncias e habilidades? O que sabamos, na poca, era que esta expresso podia ser encontrada, antes de aparecer nos PCNs, nos trabalhos publicados por um antroplogo e socilogo suo, professor da Universidade de Genebra, chamado Philippe Perrenoud. Num segundo momento, outro fator que percebemos como um agente dificultador para o entendimento da proposta curricular estava no fato de que os PCNs descrevem claramente quais as competncias e habilidades a serem desenvolvidas no ensino de fsica, sem se ater numa maior discusso na citao de exemplos prticos de como proceder para viabilizar tal intuito. Ainda notamos claramente uma forte tendncia dos PCNs de valorizar o mundo vivencial dos alunos. Sendo mais especfico, o PCN de fsica traz as seguintes recomendaes: necessrio que... a cultura em fsica inclua a compreenso do conjunto de equipamentos e procedimentos, tcnicos ou tecnolgicos, do cotidiano domstico, social e profissional. Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Fsica promove a articulao de toda uma viso de mundo, de uma compreenso dinmica do universo, mais ampla do que nosso entorno material imediato, capaz, portanto, de transcender nossos limites temporais e espaciais. Assim, ao lado de um carter mais prtico, a Fsica revela tambm uma dimenso filosfica, com uma beleza e importncia que no devem ser subestimadas no processo educativo. Para que esses objetivos transformem-se em linhas orientadoras para a organizao do ensino de Fsica na escola mdia indispensvel traduzi-los em termos de competncias e habilidades. (Brasil, 1999). Aps esta observao, definimos um ponto de partida para a realizao da nossa proposta, isto , utilizar o entorno do nosso aluno para lhe transmitir conhecimentos concernentes a fsica, contudo restava ainda esclarecer os caminhos que devamos trilhar para desenvolver as competncias e habilidades recomendadas. Pautamos este trabalho ento numa tentativa de viabilizar, atravs da experimentao, o desenvolvimento de algumas competncias e habilidades, principalmente as descritas no bloco de investigao e compreenso do PCN de fsica. Com relao ao referencial terico adotado realizamos algumas consideraes, resumidamente. A primeira pergunta que fazemos quando lemos alguma coisa que fale sobre competncia se a palavra
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competncia no contexto pedaggico tem o mesmo significado do contexto popular, ou seja, se significa a mesma coisa que classificamos como competente comumente. Pesquisando no dicionrio achamos o seguinte significado para a palavra competncia: Qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade. (Holanda, 1996). Teria alguma relao definio do dicionrio com a competncia descrita por Philippe Perrenoud, cuja obra inspirou as elaboraes curriculares? Vejamos o que Perrenoud definiu como competncia: Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. (Perrenoud, 1999). Como podemos observar, existe uma certa relao entre a definio do dicionrio e o que Perrenoud caracterizou como competncia, entretanto esta ltima admite uma conotao mais especfica em certos contextos discursivos. J as habilidades aparecem como conseqncia das competncias desenvolvidas, ou seja, enquanto que a competncia o saber fazer, a habilidade fazer na prtica. Desenho do estudo.

O problema. O foco deste trabalho a experimentao no ensino de fsica. Acreditamos que a experimentao exerce fundamental papel no aprendizado de fsica e por isso defendemos a idia de que alm de tornar s aulas de fsica muito mais atrativas para os alunos, ela possibilita contrapor vises, explorar idias, problematizar, entre tantos outros benefcios. Entretanto o que visualizamos, que na prtica muito poucos docentes utilizam a experimentao como forma de transmisso de conhecimento, transmisso essa singular e de valor indiscutvel. Dentro dessa perspectiva, vemos que a omisso destes docentes leva os alunos a imaginarem a fsica como uma cincia de carter essencialmente terico e ainda inviabilizam o desenvolvimento de certas competncias e habilidades que seriam possibilitadas atravs da experimentao. Dessa forma conseguimos identificar o problema: a experincia vem se tornando cada vez menos freqente dentro do processo de aprendizagem de fsica, embora em revistas especializadas em ensino de cincias e fsica aumentam o nmero de trabalhos indicando o benefcio do uso de experimentos. Atualmente, dentro do quadro que observamos, as aulas de fsica se resumem em aulas expositivas, com uma nfase muito grande na resoluo de exerccios e com pouca discusso sobre teorias e modelos. Identificando agentes dificultadores. Na pesquisa informal (perguntas feitas oralmente) que realizamos junto aos professores que conhecamos (em torno de 10 docentes), investigamos os reais empecilhos existentes na realizao de experincias com os alunos. O que conseguimos observar foi que muitas respostas foram dadas para justificar a impossibilidade de realizao de experimentos. Dentre algumas respostas, destacamos em ordem decrescente as que observamos maior ocorrncia: - Falta de recursos financeiros para montagem de laboratrio;
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- Falta de tempo para realizao destas atividades, uma vez que se deve cumprir um programa curricular estabelecido pela entidade escolar; - Falta de tempo do docente em preparar atividades experimentais, j que tem que trabalhar em vrias escolas; - Falta de conhecimento na elaborao de atividades experimentais (aqui mencionam deficincia durante a formao acadmica); - Salrios baixos, o que desmotiva o profissional, entre outras. Buscando solues. Dentro do quadro que observamos, comeamos a direcionar os nossos esforos de forma a tentar eliminar os agentes dificultadores na realizao das experincias em sala de aula, e se no fosse possvel, pelo menos diminuir, dentro das nossas possibilidades, as dificuldades relatadas na pesquisa. Concentramos os nossos esforos nos trs principais fatores, por julgarmos que estes estariam ao nosso alcance na busca de solues imediatas. Com relao ao primeiro fator da nossa pesquisa, comeamos a buscar alternativas para diminuir o custo de um laboratrio, j que o alto valor dos experimentos comercializados o principal agente que inviabiliza a sua montagem. Imaginamos que montar experimentos com materiais que tenham baixo custo e at mesmo com materiais que seriam jogados fora como garrafas plsticas, copos, pedaos de papel, ou seja, o que popularmente chamamos de sucata seria uma boa soluo. Essa seria a alternativa que teramos para viabilizar a construo de um laboratrio. Escolhido agora o material que utilizaramos na montagem dos nossos experimentos, esbarrvamos num outro problema: como montar estes experimentos? Realizamos inmeras montagens de experimentos manipulando materiais diversos, utilizando como parmetro catlogos de experimentos das empresas que comercializam estes instrumentos, livros didticos, enciclopdias, e conseguimos reunir uma grande quantidade de experimentos que foram montados utilizando nica e exclusivamente a criatividade e os poucos recursos que dispnhamos. Entretanto, verificamos que durante o processo de tentativa de montagem dos j citados experimentos, foi necessrio um gasto de tempo relativamente grande, tempo este que os professores quando consultados descreveram como mais outro empecilho na realizao dos experimentos (terceiro item mais mencionado na pesquisa sobre impedimentos na realizao de experimentos). Imaginando como poderamos contornar mais esta situao que se afigurava, percebemos que existia uma alternativa, o professor s teria que montar o experimento uma nica vez, para observar: a) se a montagem seria possvel; b) identificar as dificuldades encontradas na montagem; c) se seria um experimento onde pudesse ser observado o fenmeno de maneira adequada; d) se a experincia poderia ser classificada em qualitativa (observa-se o fenmeno sem a preocupao de tomar dados) ou quantitativa (alm de observar o fenmeno podemos obter medidas). Aps a montagem o professor elaboraria um roteiro para este experimento, que contivesse: material utilizado na montagem, procedimento de montagem, anlise e concluses sobre a experincia. Feito isto
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uma nica vez, ele poderia propor essas atividades experimentais como atividades para seus alunos realizarem em sala de aula, sob sua superviso e acompanhamento. Procedendo desta forma, experimentos sugeridos como atividades aos alunos, estaria solucionado o problema do tempo do professor, que teria dificuldades para montar a cada nova aula experimental um novo experimento e problemas para transportar estes at a sala de aula, etc. Metodologia.

Os conhecimentos prvios dos alunos. Este trabalho apresenta uma proposta de se ensinar fsica a partir dos conhecimentos prvios dos alunos. Utilizando este referencial, o professor tem um ponto de partida para apresentao dos contedos que deseja ensinar. A nossa proposta que utilizemos estas concepes (levantadas atravs de avaliaes diagnsticas) para apresentao dos contedos escolares que eles precisam aprender Estas informaes funcionaro como um agente norteador deste fazer pedaggico, facilitando o processo de aprendizagem. A parceria fsica e cotidiano. Ante ao exposto anteriormente, verificamos que fundamental valorizar o conhecimento prvio do aluno. O que notamos, e de maneira acentuada no meio educacional, que o aluno considerado uma tbula rasa, um ser que no foi capaz de apreender conhecimentos. Notamos que esse tipo de considerao atrapalha demasiadamente o processo de aprendizagem, pois podemos utilizar estes conhecimentos prvios como ponto de partida para apresentao de novos conhecimentos. Percebemos que a relao fsica com o cotidiano existe de fato e basta que nos observemos como partcipes no mundo onde estamos interagindo, que identificaremos no dia a dia que existe cincia em quantidade suficiente para gerar muitos questionamentos e reflexes. Estabelecendo conexes. Utilizando situaes do dia-a-dia, podemos fazer uma avaliao diagnstica oralmente, por meio de debates, ou aplicando questionrios para investigar o que os alunos pensam sobre determinadas situaes que envolvam conceitos da Fsica, como por exemplo, por que ao bebermos um lquido utilizando um canudo, o lquido sobe pelo mesmo; ou por que ao andarmos no gelo escorregamos e ao andarmos no cho de concreto no? Estes so alguns exemplos de questionamentos que podem ser feitos em sala de aula para que instiguemos a curiosidade, permitindo que alunos possam ver a aplicabilidade prtica daquilo que vo aprender e tambm para que sirva de subsdio para a outra etapa desta proposta de ensinar fsica. A experimentao Nesta etapa da proposta apresentamos o(s) experimento(s), que poderiam j estar prontos ou seriam confeccionados pelos alunos (neste caso, estes estariam com o roteiro de trabalho em mos, e o professor orientaria como seria construdo o experimento), utilizando os materiais alternativos. Durante a montagem do experimento, o aluno desenvolveria as competncias da anlise e interpretao observando que fenmenos esto envolvidos e de que maneira eles se relacionam (caso haja mais de um). O objetivo tambm utilizar a experincia como uma atividade ldica tal como explicamos a seguir.
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Vale destacar que quando auxiliamos na montagem do experimento gerenciamos uma situaoproblema, pois durante a confeco do mesmo, surgem muitas dvidas com relao a fatores que podem auxiliar ou dificultar a observao do fenmeno.

Discusso terica Feita a apresentao do experimento e as devidas analogias com as situaes do dia a dia, identificaremos quais dentre os alunos observaram os fenmenos envolvidos no experimento. Conhecendo as possveis dificuldades dos alunos e o que eles pensam sobre determinado(s) fenmeno(s) envolvido(s) na experincia (identificados na primeira etapa), fazemos a apresentao formal do contedo, de acordo com o seu programa, seguindo o livro didtico adotado. O que se faz importante notar que esse mtodo viabiliza a realizao de experincias na maioria das aulas, se for do desejo do professor, visto que as aulas passam no mais a ser divididas em tericas e experimentais, mas possuem duplo carter. Prosseguindo durante a abordagem expositiva terica, sempre que possvel, mencionamos o que foi observado experimentalmente, contudo no tirando concluses. Este fator primordial para permitir que os alunos confrontem suas vises (modelos mentais) a respeito do(s) fenmeno(s) com os modelos fsicos que os explicam. Contrapondo x reforando vises. Nesta nova etapa, confrontamos as opinies dos alunos, identificando o que eles pensavam antes da apresentao formal do(s) conceito(s) envolvido(s) no experimento e o que eles pensam neste momento, se reportando quelas concepes prvias e analisando as concluses as quais os alunos chegaram. Fazendo-se necessrio, reproduz-se novamente o experimento para que se d a fixao dos contedos que foram ressignificados (quando inadequados) ou reforados (quando adequados). Nota-se que nesta etapa da proposta o professor identifica e modifica aquilo que d sentido aos saberes dos alunos. Enfatizamos que o professor tem o papel de intermediador do processo de ensino-aprendizagem, formalizando e conduzindo seus alunos a darem novos significados aos saberes. Ele apenas direciona o aprendizado de forma que os alunos sejam os construtores do seu prprio conhecimento. As etapas integradas. Apresentaremos a sntese de todas as etapas mencionadas, utilizando um exemplo, para que fique mais clara a proposta. Suponhamos que tenhamos a inteno, por exemplo, de dar uma aula sobre conservao de energia. Primeiramente levantamos as concepes prvias da turma sobre conservao de energia. De posse destas informaes direcionamos o trabalho propondo uma atividade experimental. Atravs da interao durante a construo do experimento, o aluno observa qual a relao existente entre o que ele j entende por conservao de energia e o que a experincia vai lhe mostrar nesse mbito. Montada a experincia, assumimos o papel de mediador do processo, que j est ocorrendo, de aprendizagem. Levantamos dvidas, fazemos perguntas e deixamos que os alunos se coloquem de maneira que eles possam relatar o que entenderam (que no necessariamente foi o que o dissemos). Aps isso,
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apresentamos formalmente o conceito do fenmeno envolvido no experimento, retornando ao mesmo se necessrio. Feito isto, os alunos podem comparar a viso anterior sobre conservao de energia (por exemplo) e o que lhes foi acrescentado, mudado ou reorganizado. Observe que o aluno neste processo o construtor do seu aprendizado, ns apenas mediamos este processo. Perceba que a influncia do conhecimento prvio durante a elaborao dos experimentos tambm primordial. Durante todo este processo podemos notar que as habilidades e competncias, j mencionadas, esto sendo desenvolvidas. Nesta viso de aprendizagem, o aluno visto como um agente participativo do processo pedaggico, onde a interatividade caminha junto com a aprendizagem significativa. Abaixo (Figura 1) mostramos o esquema representativo da aula proposta.

Figura 1 - Organizao em etapas da proposta metodolgica.

Colocando em prtica. A metodologia proposta neste trabalho foi desenvolvida com alunos do Ensino Mdio de uma escola da rede particular de ensino da cidade do Rio de Janeiro. Nessa escola contvamos com trs turmas de ensino mdio: uma de primeiro ano, uma de segundo e uma de terceiro.
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Uma outra considerao que no desenvolvemos a metodologia proposta nas trs sries. Apenas o fizemos nas turmas de segundo e terceiro ano, e mesmo assim de maneira diferente. Esta foi uma varivel que introduzimos no estudo com o objetivo de poder estabelecer relaes, no futuro, entre coeficientes de rendimento das trs turmas. Na turma de primeiro ano realizamos o esquema habitual de aula, chamado de aula tradicional ou aula cuspe giz. Estas aulas consistiam na exposio oral sobre a teoria, seguida da resoluo de exerccios. Na turma de segundo ano utilizamos a metodologia descrita neste trabalho, no entanto os alunos no fizeram os experimentos. Levamos os experimentos para a sala de aula prontos e os discutimos. Na turma de terceiro ano sugerimos a realizao de experimentos aos alunos, atravs de roteiros e na aula em que estes os trouxeram, j montados, e a aula foi conduzida conforme descrito na proposta metodolgica deste trabalho. Escolhemos uma aula ministrada para a turma de segundo ano e outra para a de terceiro para a citao de um exemplo concreto neste trabalho, embora a nossa anlise sobre as diferentes metodologias admitidas para as trs turmas levou em conta as vrias aulas realizadas ao longo de dois bimestres. Esclarecemos que dispnhamos de 3 aulas semanais, com 45 minutos cada tempo de aula. Dentro dos contedos programticos propostos ressaltamos que ambos foram cumpridos, conforme requerido pela coordenao pedaggica. Sobre os contedos programticos explicamos, resumidamente, que se tratam dos mesmos contedos que fazem parte dos dois primeiros bimestres de qualquer planejamento curricular de qualquer outra escola, para as trs sries do ensino mdio. Vale destacar que no conseguimos desenvolver em todas as aulas atividades experimentais, pura e simplesmente por uma questo operacional. Breve discusso sobre as aulas ministradas para a turma de primeiro ano. Para a turma de primeiro ano, como j foi mencionado, adotamos o sistema de aulas tradicional. Fazamos a apresentao terica dos conceitos contidos nos contedos programticos, propnhamos exerccios e resolvamos no quadro. importante destacar que no dvamos nfase na relao entre os conceitos explicados e situaes cotidianas. Esta abordagem fora intencional, pois queramos comparar os diferentes nveis de dificuldade que surgiriam em funo da abordagem adotada. Uma aula de dilatao para o segundo ano..2 Para esta turma escolhemos o tema dilatao dos slidos, para discutirmos a abordagem metodolgica, que se diferencia um pouco da que adotamos no terceiro ano. Nesta aula levamos a experincia conhecida como anel de Granvisant. Tnhamos montado esta experincia com a ajuda de alguns alunos, sendo este experimento feito somente com sobras de material da oficina mecnica da escola. Iniciamos a aula com um questionrio sobre concepes espontneas objetivando investigar as possveis idias que os alunos teriam a respeito de situaes presentes no cotidiano que envolvessem o conceito de dilatao. Feito isto, mostramos o experimento para os alunos, chamando a ateno para as partes que compunham, relatando como foi montado e ainda esclarecendo que deviam ficar atentos para que pudessem
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responder algumas questes que faramos durante a realizao do experimento. Ocorrida a breve apresentao, realizamos a experincia e durante a mesma fizemos algumas perguntas aos alunos. Dentre as perguntas feitas, problematizamos questionando se o fenmeno observado tinha alguma relao com os fenmenos que estariam ocorrendo nas situaes das perguntas do questionrio com que iniciamos a aula. A maioria dos alunos se colocou dizendo que no existia relao entre estes fenmenos. Neste momento fizemos a exposio terica do fenmeno, nos referindo, quando necessrio, ao experimento. Ocorrido a explanao oral, perguntamos aos alunos se eles conseguiriam explicar, aps a exposio conceitual, o(s) fenmeno(s) observado(s) na experincia. Alguns alunos conseguiram estabelecer ligaes entre a nossa explanao e a observao experimental. Alguns alunos apresentaram dificuldades nesta etapa. Pedimos ento aos alunos que afirmaram ter entendido o fenmeno que tentassem explicar aos demais colegas da turma. Os alunos se colocaram e a passamos a interferir redefinindo e reafirmando as idias expostas. Neste momento tivemos a certeza que as competncias e habilidades que discutimos neste trabalho estavam sendo desenvolvidas nos alunos. Ainda, refizemos rapidamente a experincia para que os alunos entendessem, por completo, o fenmeno ali ocorrido (esta foi a segunda apresentao). Retornamos, sagazmente, a discusso em termos das perguntas que motivaram a discusso. Inquirimos novamente os alunos perguntando se existia relao entre as situaes do questionrio do incio da aula e o fenmeno observado experimentalmente. Neste momento, observamos que a maioria dos alunos estabeleceu relao entre os mesmos, afirmando que o fenmeno que foi discutido nas perguntas se trataria do mesmo fenmeno da experincia que a dilatao dos slidos. Ao final deste processo, observamos que os objetivos da aula foram alcanados, pois os alunos conseguiram entender o fenmeno explicitado atravs da experincia e discutido teoricamente por ns, e ainda conseguiram visualizar a aplicabilidade deste no cotidiano. Uma aula de eletrosttica para o terceiro ano. Iniciando a discusso em termos da turma de terceiro ano, utilizaremos a aula onde abordamos o conceito de processos de eletrizao com os alunos. Para esta aula, por exemplo, sugerimos numa aula da semana anterior a construo de quatro experimentos, de construo bastante simples, atravs de roteiros de construo que se encontram nos anexos deste trabalho. Dividimos a turma em quatro grupos e demos um prazo de 7 dias para a construo deste experimentos e nos colocamos a disposio para fazer os devidos esclarecimentos que fossem necessrios. Na aula seguinte, da mesma semana, promovemos uma discusso, preliminar, que auxiliaria os alunos na observao dos fenmenos que apareceriam nas experincias requeridas e tambm ajudaria os mesmos na anlise de algumas questes que estavam sendo propostas no roteiro entregue. Alguns alunos nos procuraram para sanar algumas dvidas com relao montagem dos experimentos e tambm para expor outras com relao a observao que permitiria a eles responderem as perguntas feitas no roteiro dos experimentos. Na aula to ansiosamente esperada, iniciamos a mesma com um questionrio sobre concepes espontneas com o intuito de estabelecer as possveis idias que os alunos teriam sobre fenmenos presentes no seu dia a dia e que estariam envolvidos, de alguma maneira, com o tema da aula. Os alunos preencheram o questionrio e depois comeamos a aula lendo as perguntas e as respostas que estes teriam encontrado para aquelas questes.
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Feita a exposio rapidamente pelos alunos das perguntas e respostas do questionrio, prosseguimos a aula com apresentao dos experimentos pelos grupos. Neste momento mediamos o processo fazendo algumas perguntas (j contidas nos roteiros) e observando quais foram s dificuldades encontradas e as possveis competncias e habilidades desenvolvidas. Tentamos estabelecer relaes entre os fenmenos dos experimentos e as situaes do questionrio de concepes espontneas, mas deixamos os alunos livres para que eles tirassem suas prprias concluses. Num momento posterior fizemos uma discusso terica sobre o assunto, nos remetendo ao experimento quando necessrio. Entretanto, no explicamos de maneira direta o fenmeno observado experimentalmente. Os alunos deveriam estabelecer a ligao entre a teoria e a observao. Feitas s explicaes, os alunos comearam a entender melhor o que estavam objetivando inicialmente. Voltamos ao experimento fazendo as mesmas perguntas que tinham motivado a discusso inicial e agora observamos uma mudana no comportamento dos alunos. Alguns j apresentavam novas idias a respeito da experincia e comearam a arrumar explicaes. Quando percebemos que os alunos j apresentavam com clareza o conceito fixado, comeamos a estabelecer ligaes com as situaes inicias do questionrio de concepes dizendo: Esse fenmeno observado aqui, nesta experincia, tem alguma coisa a ver com alguma situao daquele questionrio do incio da aula?. E assim os alunos comearam a estabelecer relaes, o que j demonstrava uma mudana de comportamento devido ao aprendizado ocorrido, e almejado por ns. importante notar que as competncias da observao, anlise, entre outras, foram desenvolvidas durante todo este processo, desde o momento da construo do experimento, que antecede a aula formal, at o momento final onde se rediscute as concepes espontneas dos alunos, depois de longas e exaustivas discusses em sala de aula. Este foi o procedimento desta aula de eletrosttica feita no terceiro ano. As demais aulas que se sucederam ocorreram nestes mesmos moldes. Concluses. Destacamos, em forma de itens, as principais concluses que chegamos aps todo o trabalho desenvolvido com os alunos, utilizando a metodologia proposta. * Dentre as dificuldades identificadas junto aos professores como fatores que dificultavam a realizao de experimentos com os alunos, verificamos que foram contornadas quando o professor prope as atividades aos mesmos atravs de roteiros e os orienta na montagem. * Com relao ao tempo para realizao dos experimentos com os alunos, verificamos que completamente factvel a realizao de aulas tericas e aulas experimentais, visto que conseguimos colocar em prtica isto. Ainda se faz necessrio esclarecer que a metodologia proposta no para ser utilizada em todas as aulas, mas sim quando o professor quiser fazer uma abordagem deste nvel. No entanto, pudemos verificar que se o docente quiser desenvolver este tipo de abordagem na maioria de suas aulas por julgar interessante a discusso realizada dessa forma, constatamos na prtica que possvel, permitindo inclusive que os contedos programticos sejam cumpridos integralmente. * Outra observao digna de nota foi que a escolha dos materiais de baixo custo que viabilizaram a montagem dos experimentos foi uma tima escolha, visto que os experimentos puderam ser realizados de forma que os fenmenos fossem observados claramente. Destacamos ainda que a maioria dos experimentos s permitem uma discusso qualitativa dos fenmenos fsicos. Para permitir uma discusso quantitativa necessitaramos de experimentos que fossem montados
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levando em considerao uma srie de fatores que diminussem possveis interferncias nas medidas, o que encareceria o mesmo. * Observamos claramente nos alunos das turmas de segundo e terceiro ano mudanas no comportamento no que diz respeito ao desenvolvimento de competncias e habilidades que foram sendo desenvolvidas ao longo do processo. Notamos que estes passaram a ter uma postura mais crtica com relao s observaes experimentais, nas atividades em grupo os alunos passaram a interagir muito melhor, o que denota o desenvolvimento da competncia de trabalho em grupo. Alguns fatores valem a pena ser destacados novamente como: as competncias de observao, anlise, relao de informaes, interpretao, entre outras foram algumas que se destacaram neste contexto. * A metodologia proposta se mostrou bastante eficiente com relao ao que propunha: desenvolver competncias e habilidades atravs da experimentao, utilizando, como recurso conectivo entre a experimentao e a teoria, situaes do cotidiano. * Com a turma de primeiro ano, observamos que o rendimento da mesma se manteve muito baixo nos dois bimestres (lembrando que nesta turma no aplicamos a metodologia proposta). J em relao abordagem feita com o segundo ano (lembrando que levvamos os experimentos prontos para a sala de aula) observamos que houve um aproveitamento regular por parte dos alunos, apesar de existirem outros indicativos que dificultaram um melhor aproveitamento por parte deles. Essa abordagem, a princpio, diramos que teve um bom aproveitamento. Necessitaramos de mais tempo para experimentar a eficcia dessa discusso. J com a turma de terceiro ano (lembrando que estes montavam seus experimentos) observamos que houve um melhor rendimento escolar, o que nos um forte indicativo que essa abordagem seja mais adequada do que a realizada com o segundo ano. de suma importncia destacar que trabalhamos com trs turmas diferentes, o que dificulta certamente realizar uma comparao j que para as trs turmas foram aplicadas avaliaes diferentes em virtude dos contedos para estas sries serem distintos. No entanto, apesar de termos trabalhados com amostras diferentes, o que nos inviabiliza uma anlise comparativa, podemos afirmar, com muita convico, que existem fortes indicativos que a metodologia interferiu no processo de aprendizagem desses alunos. Seria necessrio, para afirmarmos com absoluta certeza que existe interferncia, por parte da metodologia proposta, no aprendizado, o desenvolvimento deste trabalho em turmas iguais, pois a teramos as mesmas amostras. Felizmente, conseguimos obter xito no desenvolvimento da nossa proposta, o que nos foi motivo de grande alegria. Sabemos, entretanto, que essa proposta pode ser bem desenvolvida levando em conta uma srie de condies de contorno. Eventualmente, dentro de uma outra realidade pode ser que essa proposta metodolgica no se afigure como a mais adequada. Caber ao professor adaptar, mediante a sua necessidade, a experincia desenvolvida aqui registrada.

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Referncias bibliogrficas. BRASIL, Secretaria de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais, 1999. DELIZOICOV, Demtrio & ANGOTTI, Jos Andr. Metodologia do ensino de cincias. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1992. HOLANDA, Aurlio Buarque de. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996. PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. __________. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens - entre duas lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. __________. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

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CO-1-125

Uma Proposta para a Incluso de Alunos Deficientes Visuais nas Aulas de Fsica do Ensino Mdio
Susana de Souza Barros [susana@if.ufrj.br] Voltaire Martelli [voltaire@epix.com.br] Wilma Soares Santos [wilma@if.ufrj.br]
Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio de Janeiro, IF/UFRJ

Introduo O engajamento de licenciandos do curso da Licenciatura Noturna de Fsica da UFRJ no estgio da Prtica de Ensino realizado junto aos alunos deficientes visuais 1, levou-nos a refletir sobre a problemtica desse ensino (Santos, 2001; Oliveira, 2002; Martelli, 2002). No h dvidas quanto contribuio acadmica para os nossos estagirios quando eles interagem com alunos deficientes visuais durante sua formao, j que o desafio que isso representa leva-os a um maior envolvimento com o processo de ensino-aprendizagem. Sensibilizados pelas necessidades dos alunos deficientes fsicos integrados escola regular, tentam contribuir do ponto de vista didtico, preparando material concreto adequado. O licenciando utiliza melhor seus conhecimentos, tanto de contedo quanto metodolgicos, deixando sua imaginao voar. Como atualmente acontece, alguns procuram uma futura vida profissional direcionada para a educao especial (Tavares, 2001, Martelli, 2002).

Apresentao O estgio dos licenciandos nas escolas que atendem alunos(as) deficientes visuais (doravante mencionados como ADV) constitui desafio adicional para um problema de soluo complexa, qual seja, aprender a ensinar fsica na escola de nvel mdio. A escola regular tem dificuldades com os alunos ditos normais e deve encontrar solues adequadas para o ensino dos ADV nas condies adversas da atual conjuntura educacional. De acordo com Santos (2001), os ADV reconhecem a validade da ateno especfica que recebem dos estagirios, extensivo aos pais, que falam do efeito positivo sobre a aprendizagem dos filhos na escola. A legislao vigente, LDB 9394/96, no Cap.V: Educao Especial, Artigo 40, III, determina que seja dado um atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia fsica, preferencialmente na rede regular de ensino. O censo do IBGE indica que no Brasil existiam 17.000.000 deficientes fsicos de todas as idades em 1999, dos quais somente 374.129 estavam matriculados no sistema escolar que atende s necessidades especiais, ou seja, 2,2% do total. De acordo com dados oficiais do MEC o total nacional de matrculas de deficientes visuais no ano 2000 era de 18.629, dos quais somente 876 se encontravam no ensino mdio. A Lei n0 10172/01. (Plano Nacional de Educao) aponta outras providncias, estabelecendo vinte e sete objetivos e metas para a educao das pessoas com necessidades educacionais especiais. Sinteticamente, essas metas tratam da passagem do atendimento extraordinrio em classes e escolas especiais ao atendimento preferencial na rede regular de ensino da educao continuada de professores que esto em exerccio. Lei n0 9394/96, estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional,

Matriculados na Unidade III, Colgio Pedro II, RJ. 1281

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Art. 40 , III atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Pargrafo 10. Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. Os ADVs que, superando todas as dificuldades tanto acadmicas quanto sociais, conseguem chegar escola mdia tm a expectativa de cursar estudos superiores. Esse tipo de aluno tem personalidade bem definida e encara desafios de toda natureza, o primeiro deles o de enfrentar uma sala de aula regular, geralmente inadequada s suas necessidades de aprendizagem. Por outro lado, os professores lidam com as dificuldades inerentes de salas de aula com grande nmero de alunos heterogneos e uma infraestrura escolar deficiente. Mesmo quando sensibilizados pela presena de alguns alunos que precisam de atendimento especial, os docentes no esto habilitados para trabalhar com a especificidade necessria requerida pelos ADVs. Estes precisam de formas de comunicao e metodologias especiais, materiais concretos adequados e tempo de dedicao maior. Alunos da Licenciatura Noturna de Fsica da UFRJ que tm a oportunidade de fazer estgio na Unidade III do Colgio Pedro II, referncia para alunos deficientes fsicos, tm participado por diversas ocasies da tutoria do ensino de fsica em parceria com os professores regentes, dando aulas e auxlio no ensino conceitual da fsica., o que resulta na preparao de materiais concretos para o laboratrio e na reflexo sobre as estratgias e as metodologias a serem utilizadas. O trabalho apresentado faz parte de um estudo piloto ora em fase de desenvolvimento. Objetivos sensibilizar o futuro professor para a problemtica e os requisitos do ensino do ADV na escola regular; construir atividades experimentais, utilizando materiais preparados especificamente para os ADV; estudar processos de comunicao, metodolgicos e instrumentais para escolha da hierarquia conceitual/fenomenolgica a ser trabalhada; identificar as condies que permitem que a escola possa operacionalizar uma educao adequada e de qualidade para os ADV. Teoria ... impossvel apoiar-se no que falta a uma criana, naquilo que ela no . Torna-se necessrio ter uma idia, ainda que seja vaga, sobre o que ela possui, sobre o que ela (Vygotsky, 1989 apud Silva Monteiro, 1998). Para Vigotsky (op.cit.) desde os primeiros anos de vida a criana que apresenta uma deficincia fsica tem uma posio social especial, e suas relaes com o mundo transcorrem de maneira diferente das que envolvem as crianas normais. Assim, junto com as caractersticas biolgicas (ncleo primrio da deficincia), aparecem, caractersticas secundrias decorrentes das relaes sociais. Essas interaes que constituem o ncleo secundrio respondem pelo desenvolvimento das funes especificamente humanas e surgem das transformaes das funes elementares (biolgicas). Isso possvel porque a criana ao
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interagir com um mundo mediado por signos transforma as relaes interpsicolgicas em intrapsicolgicas. Portanto, a conscincia e as funes superiores tm origem na relao com os objetos e com as pessoas, nas condies objetivas com o mundo externo. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro no nvel social, e depois no nvel individual (Vygotsky, 1989). Para o ADV esse processo de ensino- aprendizagem ainda mais importante, e depende fundamentalmente da comunicao. As interaes discursivas entre os estudantes e o instrutor e entre os estudantes entre si devem ser assim pensadas do ponto de vista do construtivismo social (Vygotsky, 1984), na medida em que enfatizam o papel da interao interpessoal na reconstruo interna de uma operao externa, permitindo que compreendamos o desenvolvimento como um movimento de fora para dentro. Nessa concepo o desenvolvimento cognitivo se d como transformao de um processo interpessoal para um processo intrapessoal (Vygotsky, 1984) abrindo assim um espao imprescindvel da colaborao entre tutor e aluno no processo da aprendizagem. Essas interaes discursivas presenciais devem levar o ADV a expressar sua forma de compreenso daquilo que apreende atravs dos sentidos disponveis (tato, olfato, audio e cinestsia) solicitados para a montagem das representaes internas do real e das explicaes verbais que surgiro do trabalho em grupo com o tutor e os colegas. Metodologia Alguns pressupostos para o ensino de fsica do ADV: A montagem das representaes/imagens mentais tem correspondncia com uma alfabetizao de elementos bsicos da cincia, feita a partir da experincia sensorial do aprendiz (intrapessoal) extrada do real externo mediada pela comunicao tutor-aluno que se estabelece nas diversas etapas da instruo. A percepo do fenmeno para a construo operacional das grandezas fsicas atravs de atividades experimentais, deve levar conceituao teoria-fenmeno, possibilitando sua generalizao. Para o ADV deve existir uma hieraquia conceitual a ser obedecida que depender de sua experincia indivdual (Vygotsky, 1989). O mtodo de trabalho com o ADV artesanal e deve sempre partir de situaes concretas, aproveitando o momento da instruo para, atravs da explorao das propriedades fsicas dos materiais, construir os conceitos fsicos. Assim, o conhecimento dos instrumentos e dos processos de medida so trabalhados conjuntamente. O material didtico construdo com relevos, aproveitando as propriedades dos materiais, com marcao das escalas e dos nmeros em Braille, etc.. Para explicar e apresentar as grandezas fsicas com maior eficincia os sentidos so explorados de forma discriminada: Audio: para medida de tempo, velocidade e acelerao. Possibilita o reconhecimento de intervalos regulares ou diferentes, associando o corpo que se movimenta taxas de variao de espao e velocidades. Cinestsia, movimento, corpo: determinao de distncias e deslocamentos, presso sofrida por diversas partes do corpo, elongao, etc.. Tato: propriedades dos materiais (liso, rugoso, contnuo, descontnuo), temperatura, calor, formas, mudanas nos sistemas, etc..
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Olfato: reconhecimento orientado de substncias, etc.. A calibrao de instrumentos utilizada para a compreenso dos fenmenos e conceitos de forma integrada. Controle de grandezas: observao dos efeitos da interao produzidos por agentes externos : aqueo o ar contido (na garrafa + balo) e este aumenta de tamanho; aqueo mais e fica maior ainda. Manuseio e descrio pelo aluno do material concreto utilizado: o aluno tem que verbalizar sua compreenso, descrevendo sua representao do que ele entende sobre as caractersticas dos equipamentos e quais as grandezas fsicas a serem medidas. Ferramentas de comunicao virtual Duas ferramentas criadas para a comunicao do DV, desenvolvidas pelo Professor A. Borges do Ncleo de Computao Eletrnica da UFRJ, devero ter uma importncia crucial na educao. O DOSVOX um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o usurio atravs de sntese de voz, viabilizando, deste modo, o uso de computadores por deficientes visuais, adquirindo, assim, um alto nvel de independncia no estudo e no trabalho. O sistema conversa com o deficiente visual em Portugus. Segundo Porto et al (2000) O WEBII/INTERVOX (permite acesso aos ADV maioria das informaes contidas na World Wide Web. O navegador WEBVOX foi construdo com caractersticas que levam em conta as limitaes e idiossincrasias dos deficientes visuais. O navegador, na exibio de uma homepage, traduz a informao grfica para informao sonora, atravs do uso de sntese de voz para reproduo dos textos e da exibio de sons gravados, para reproduo dos tags HTML, criando um ambiente no qual captada a totalidade das informaes textuais e grande parte da organizao grfica das homepages convencionais. Um conjunto de regras de acessibilidade por deficientes visuais aplicadas programao das homepages, tornam mais simples e completo o entendimento das informaes ali apresentadas. Estes sistemas se encontram, disponveis h vrios anos, sendo de domnio pblico, mas ainda no foram utilizados pelos ADVs na escola por razes de infraestrutura escolar, j que dependem de tcnicos habilitados e de professores que conheam essas ferramentas para poder encaminhar seus alunos. nossa proposta que sejam colocados disposio dos alunos j no prximo ano acadmico, quando poderemos testar sua viabilidade e contribuio. Atividades experimentais Desenvolvem as representaes internas do real (cognio externa) que o aluno dever construir (cognio interna) atravs dos outros sentidos. Foram construdos vrios conjuntos experimentais que facilitam a percepo do observador atravs da amplificao dos sinais de resposta. A obteno de medidas (semi-quantitativas) feita pela manipulao controlada das grandezas intervenientes. Os medidores so graduados em Braille e os materiais tm superfcies que facilitam a observao ttil/sonora/cinestsica. Os conjuntos experimentais trabalhados so os seguintes: mesa de fora, dinammetro, dilatmetro, termmetro de expanso do ar, planos cartesianos para traado e interpretao grfica. A adequao didtica foi avaliada atravs do acompanhamento das tarefas experimentais, da compreenso conceitual do aluno durante a realizao das atividades e de entrevistas posteriores, que permitiram identificar algumas dificuldades de uso e de comunicao, levantando problemas relacionados com a construo dos sistemas utilizados.
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ENSINO DE FSICA: presente e futuro

Atividades experimentais desenvolvidas Apresentamos a seguir o material concreto utilizado nas aulas de fsica.

Material para comunicao escrita Na prtica, a prancheta para desenho no usada pelo ADV, mas sim por quem prepara o material. A reglete utilizada, correspondendo escrita manual, sendo-lhe demasiado cansativa. Durante as aulas, um aluno usa uma mquina de escrever em Braille, chamada Perkins, facilita um pouco, mas o colgio s dispe de uma. Em princpio h necessidade do material j esta pronto em Braille para que o ADV possa acompanhar a aula da mesma forma que o aluno vidente utiliza o livro ou textos indicados pelo professor. Tem a mesma funo do sistema da Figura 4, porm com a facilidade de montagem, leitura e verificao rpida, fazendo uso do papel calibrado. A fita mtrica para ADV permite a medida da resultante, podendo comparar o resultado analtico com o resultado grfico. Se encontra em teste um sistema constitudo por um balo de festa e um recipiente de vidro contendo ar. Pretende-se medir temperatura atravs da observao da variao do volume do balo aquecido. Fazendo-se a hiptese de que o balo esfrico, a circunferncia equatorial poder ser medida pelo aluno utilizando uma fita mtrica prpria para percepo ttil. Aquecendo-se o recipiente, o aluno poder associar o aquecimento temperatura na qual o ar do balo se encontra. Montandose uma tabela de calibrao da circumferncia do balo vs temperatura (lida no termmetro), obtemse uma escala calibrada da temperatura em funo da dilatao do balo observada. Discute-se o fenmeno da dilatao utilizado como propriedade termomtrica.e comparam-se as dilataes e as propriedades do vidro com a do balo, que reagem de forma diferente mesma variao de temperatura, as vantagens do uso de um gs quando comparadas com os outros estados da matria, compressibilidade,expanso,etc.

1.Materiais utilizados para registro escrito, desenhos e clculos aritmticos

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2. elasticidade; calibrao da mola; medida de fora; lei de Hooke; grfico de calibrao

Pranchetas Cartesianas Permite trabalhar o conceito de vetor, suas propriedades e operaes: soma vetorial, composio e decomposio, conceituando e aplicando conhecimentos da geometria, conceito de ngulo, teorema de Pitgoras, etc.

3. estudo da condio de equilbrio de foras; propriedades vetoriais; soma vetorial; decomposio vetores

Tem a mesma funo do sistema da Figura 4, porm com a facilidade de montagem, leitura e verificao rpida, fazendo uso do papel calibrado. A fita mtrica para ADV permite a medida da resultante, podendo comparar o resultado analtico com o resultado grfico.

4. leitura de coordenadas; vetores, composio e decomposio; conceito de ngulo

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A mesa de fora Este sistema formado por uma plataforma circular com um transferidor que permite fazer a medida de ngulos, um pino no centro e um anel no qual podem ser aplicadas foras (pesos suspensos das 3 polias corredias). Quando o sistema de foras est em equilbrio o anel fica centrado no pino, sem toclo. Medindo-se o valor dos pesos pendurados e os ngulos o aluno levado noo de soma de vetores. Vrias configuraes simples so propostas, partindo de dois pesos iguais e paralelos e variando o ngulo entre os vetores que os representam para ilustrar as propriedades do vetor e introduzir a noo de equilbrio de forcas.

5. leitura de coordenadas, composio vetorial, anlise grfica e traado de funes simples

Termmetro de ar Se encontra em teste um sistema constitudo por um balo de festa e um recipiente de vidro contendo ar. Pretende-se medir temperatura atravs da observao da variao do volume do balo aquecido. Fazendo-se a hiptese de que o balo esfrico, a circunferncia equatorial poder ser medida pelo aluno utilizando uma fita mtrica prpria para percepo ttil. Aquecendo-se o recipiente, o aluno poder associar o aquecimento temperatura na qual o ar do balo se encontra. Montando-se uma tabela de calibrao da circumferncia do balo vs temperatura (lida no termmetro), obtem-se uma escala calibrada da temperatura em funo da dilatao do balo observada. Discute-se o fenmeno da dilatao utilizado como propriedade termomtrica.e comparam-se as dilataes e as propriedades do vidro com a do balo, que reagem de forma diferente mesma variao de temperatura, as vantagens do uso de um gs quando comparadas com os outros estados da matria, compressibilidade,expanso,etc.

6. termmetro de ar

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Concluses Em se tratando de um trabalho piloto, realizado com um nmero pequeno de alunos (da ordem de 4 a 5) e em condies otimizadas do ponto de vista docente, os resultados no podem ser generalizados. Apenas fornecem informaes sobre procedimentos que permitiro dar prosseguimento a este trabalho, cuja inteno poder estend-lo a situaes reais de sala de aula, facilitar o acesso do professor a materiais e estratgias especficas que lhe permitam interagir positivamente com o ADV nas tarefas normalmente desenvolvidas durante sua aula regular. E tambm nossa expectativa a sensibilizao dos coordenadores das disciplinas de estgio e prticas de ensino. Pensamos na possibilidade de que os licenciandos de todas as reas de conhecimento, futuros professores, tenham durante sua formao, estgios junto a alunos deficientes fsicos, e que seja introduzida uma disciplina de educao especial nos currculos vigentes. A inteno dessas aes coordenadas no seria a formao de especialistas, mas a conscientizao do futuro professor para lidar com situaes que provavelmente aparecero na sua futura sala de aula Nesse caso, as reflexes abaixo listadas, se relacionam ao que chamaramos de uma incluso verdadeira no ensino regular. O objetivo seria permitir que o ADV acompanhe o programa oficial estabelecido para as trs sries do ensino de fsica, sem qualquer tentativa de pensar-se nas inovaes introduzidas pelos PCNs (1998), cuja importncia daria uma dimenso mais cultural e qualitativa ao ensino da cincia. As recomendaes abaixo podem ser consideradas como complementares s propostas de ensino mencionadas por Santos (2001). 1. A escola deve estar preparada com infra estrutura bsica e professores prontos para atender os alunos com deficincias fsicas. No bastante falar-se de incluso se no se atendem condies materiais mnimas qual sejam: professor que identifique as necessidades diferenciadas do ADV, facilidades de informtica para o cego, impressora Braille, materiais em Braille ou que podem ser traduzidos, leitores para os alunos quando tm que acompanhar textos com rapidez, fazer provas, fitas gravadas, planta fsica que oferea segurana. O material de informtica deveria estar acessvel na sala regular de informtica e o tcnico dever estar familiarizado com os programas oferecidos para os ADV, resolver problemas de impresso Braille, etc. 2. O ensino de fsica para ADVs na escola regular requer atendimento especfico, como contemplado pela lei. Este tem que ser feito em sala de aula porm de forma diferenciada, quando o aluno est sendo introduzido a uma disciplina especfica, desde que requer novos conhecimentos, que possuem linguagem, simbologias e metodologia diferenciada. Em se tratando do ADV a recomendao e ainda mais pertinente, correndo-se o risco de alienar o aluno totalmente, como acontece com freqncia com os alunos videntes. 3. O atendimento em pequenos grupos poder ser realizado atravs de estagirios que auxiliam o professor dentro da sala, permitindo que o aluno acompanhe a aula regular e receba instruo personalizada, ou atravs do computador , sempre que seja possvel e necessrio. 4. necessrio pesquisar melhor as dificuldades de compreenso da realidade pelo ADV, que devem ser trabalhadas compreendendo-se aspectos relacionados com a cognio, relacionada com aspectos psico-didticos e das neurocincias, no contexto do que o aprendiz j sabe e quais seus recursos mentais utilizando-se dos mdios disponveis para uma comunicao mais eficaz. 5. A problemtica da construo mental do fenmeno real externo deve ser compreendida do ponto de vista de como o aprendiz constri sua representao mental do material concreto oferecido, vale dizer, como internaliza os elementos apresentados.6. Programas de comunicao, DOSVOX e WEBVOX (NCE/UFRJ) conjuntamente com impressora Braille devem ser colocados disposio dos alunos em tempo integral e seu uso e implementao encorajados.
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7. fundamental que o professor possa se comunicar com seus alunos. Para tanto eles deveriam: ter rudimentos de Braille, leitura e escrita, ter domnio das ferramentas DOS/VOX e WEB/VOX; ter acesso s centrais de traduo para o Braille dos materiais didticos utilizados com os alunos de viso normal (textos, roteiros, testes, provas).

Referncias MARTELLI, V., Uma proposta para a incluso de alunos deficientes visuais no ensino de fsica da escola secundria, Jornadas de Iniciao Cientfica, (Orientao S. de Souza Barros e W. S. M. Soares, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2002 NUNES OLIVEIRA, M. G., Fsica para deficientes visuais: aprendendo na diversidade com alunos do ensino mdio, Projeto de Final de Curso da Licenciatura em Fsica, IF/UFRJ , 2002. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS NA EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO BSICA, (2001) Brasil, MEC/SEMTEC PORTO, B. C.; BORGES, J. A., SAMPAIO, F. F. WEBVOX II / INTERVOX Um Navegador e Construtor de Pginas WEB Destinado a Deficientes Visuais. XI Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao:Macei , Atas... , Novembro, 2000 SANTOS, L. T. dos, (2001) O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de fsica, Tese de Mestrado, USP. SILVA MONTEIRO, M.da Educao Especial na Perspectiva de Vygotsky in Vygotsky, um sculo depois , Org. M. T. de S Freitas, Ed Universidade Federal de Juiz de Fora, 1998. VYGOSTSKY, L. A Formao Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicolgicos Superiores. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1984. VYGOTSKY, L., Fundamentos de defectologia, Obras Completas, Tomo cinco. Havana: Editorial Pueblo y Educacin, 1989.

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Utilizando novas tecnologias no ensino experimental de eletromagnetismo


Rafael Haag (haag@if.ufrgs.br)
Centro de Referncia para o Ensino de Fsica Instituto de Fsica - Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Nota-se que o ensino tradicional tem privilegiado as atividades baseadas na assimilao do contedo apresentado pelo professor. Mesmo nas atividades ditas experimentais, o aluno raramente tem a oportunidade de criar e construir experimentos a serem utilizados no processo de ensino/aprendizagem, desta forma h pouca interao entre a atividade prtica e o aprendiz. Propomos neste trabalho uma nova abordagem para o ensino experimental de eletromagnetismo, onde so sugeridas atividades abertas sobre o tema, alm de inserir novas tecnologias nas atividades prticas. Utilizando interfaces conversoras analgicas/digitais de baixo custo acopladas ao microcomputador, os alunos efetuam a coleta automtica de dados e posteriormente a sua interpretao com o auxlio de grficos e planilhas eletrnicas. Esta forma de executar a atividade experimental tambm fornece outras vantagens, como por exemplo: propicia uma reduo no tempo gasto na coleta e interpretao dos dados e permite visualizar fenmenos que jamais seriam visveis sem a coleta automtica. I. Introduo Ao longo dos ltimos anos, vrios autores [MONTARROYOS, MAGNO, 2001; HAAG, 2001; AGUIAR, LAUDARES, 2001;CAVALCANTE, TAVOLARO, 2000; CAVALCANTE et al., 2002; HAAG et al. 2002; STEFFANI et al. 2002; MOSSMANN et al., 2002; MONTARROYOS, MAGNO, 2003] tem espraiado a possibilidade de modernizao do laboratrio didtico de fsica atravs do uso do microcomputador para coleta e tratamento de dados. Neste trabalho propomos a utilizao de uma interface de converso analgico-digital (A/D) de baixo custo e fcil construo. Como rea de aplicao, o eletromagnetismo foi escolhido para demonstrar algumas possibilidades de uso destas interfaces. Propomos alguns experimentos onde fazemos a coleta automatizada de dados com a unidade conversora A/D e o tratamento dos dados colhidos feito mediante o uso de planilha eletrnica (no nosso caso EXCEL). Optamos por esta metodologia pois assim, o aluno tem a chance de interagir com todas as etapas envolvidas no processo de aquisio e tratamento de dados. A correta adoo de um sistema automatizado de aquisio de dados no laboratrio didtico de fsica abre novas perspectivas para o ensino experimental. Como citado anteriormente, numa aula experimental onde haja presente um sistema automtico, todo o processo de aquisio e tratamento de dados deve ser abordado para no tornar o experimento um pacote fechado onde os dados parecem surgir dentro de uma cartola. A discusso a respeito de conceitos envolvidos na aquisio automtica de dados, como converso digital, dispositivos de estado slido, etc. por si s, permite abordar tpicos presentes no cotidiano da nossa sociedade altamente tecnolgica e que so frutos do desenvolvimento da fsica do sculo XX.

II. Interface conversora analgico-digital Para coleta de sinais analgicos atravs do microcomputador h necessidade de alguma forma de converso deste sinal para a linguagem digital, nica que o microcomputador compreende.
APOIO: CAPES, PROPESQ-UFRGS
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Fig. 1 Um sinal analgico deve ser convertido numa informao digital para ser compreendida pelo microcomputador

Na Fig.1, temos um esquema simplificado demonstrando como esta converso realizada. O sinal analgico captado, geralmente a diferena de potencial existente sobre um componente ou sensor, convertido numa informao binria composta pelos bits 0 (baixo) e 1 (alto) que coletada por uma das portas de comunicao do microcomputador com o mundo externo. A resoluo desta converso depende do nmero de bits utilizados para transformar o sinal analgico em digital, por isso, quanto maior for a quantidade de bits usado, maior ser a semelhana entre o sinal convertido para o formato digital e o presente na entrada do conversor [CAVALCANTE, TAVOLARO, 2000]. Houve algumas propostas de unidade conversoras A/D publicadas na dcada passada [ SOUSA et al., 1998; RIBAS et al., 1998; FAGUNDES et al., 1995], mas a construo destas interfaces demasiadamente sofisticada para sua implementao pelo professor com pouca aptido em montagens eletrnicas, pois o nmero de componentes envolvidos elevado e nem sempre disponveis no comercio eletrnico local. A unidade conversora A/D proposta neste trabalho, emprega apenas um componente eletrnico, o prprio circuito integrado conversor A/D e pode ser construda em poucos minutos. Atualmente existem no mercado vrias opes de circuitos integrados que poderiam ser adotados na interface A/D, optamos pelo circuito integrado TLC548, um conversor de 8 bits com um canal analgico de entrada de resposta entre 0 e 5 Volts e resoluo temporal melhor que 1 ms. Este circuito integrado pode ser ligado diretamente entrada de impressora do microcomputador e basicamente necessita apenas da alimentao externa de 5 Volts para operao, simplificando a montagem. Na fig. 2, temos o diagrama eltrico do conversor. A alimentao de 5 Volts para o conversor pode ser retirada da entrada de joystick [HAAG, 2001] ou atravs de uma bateria de 9 Volts e um circuito regulador de tenso de 5 Volts.

Fig. 2, Circuito eltrico da unidade conversora A/D e diagrama de ligao na entrada de impressora (porta paralela) do PC.

iii. Software Depois do sinal analgico ser convertido num sinal digital e enviado uma das entradas da porta de impressora do microcomputador, devemos utilizar um software para leitura e armazenamento destes dados. O leitor com alguma noo de programao poder implementar o seu prprio software. Existe
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ainda a possibilidade de utilizarmos um software produzido pela indstria PICO [PICO, 2003] especfico para o circuito integrado TCL548 (ADC10) que distribudo livremente na WEB juntamente com o seu cdigo fonte em vrias linguagens, entre elas a VISUALBASIC, DELPHI, C++. Esta empresa tambm comercializa unidades conversoras A/D, porm o custo destas unidades relativamente elevado em comparao com as unidades produzidas de modo artesanal num dos laboratrios do Centro de Referncia para o Ensino de Fsica (CREF), no Instituto de Fsica UFRGS. Nas figuras 3 e 4, temos dois exemplos de software utilizados para coleta de dados, um desenvolvido pelo autor e outro fornecido na pgina da indstria PICO, respectivamente.

Fig. 3 Exemplo de software desenvolvido no CREF para aquisio automtica de dados via unidade conversora A/D. Os valores obtidos so mostrados numa tabela de dados e salvos para anlise posterior.

Fig. 4 Exemplo de utilizao do software desenvolvido pela indstria PICO. O sinal analgico visualizado na forma de um grfico de tenso em funo do tempo.

IV. Aplicaes O eficiente uso de um sistema automtico permite uma reduo no tempo gasto na coleta de dados. Desta forma, a aula experimental pode ser focada nos conceitos fsicos envolvidos no experimento, pois a etapa manual e quase sempre tediosa de coleta de dados abandonada. Para um mesmo experimento, o aluno poder tomar um grande nmero de dados e at mesmo repetir o experimento inmeras vezes
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alternando algumas constantes envolvidas neste, buscando testar seus modelos mentais sobre os conceitos abrangidos pelo experimento. Deste modo, uma atividade experimental executada com a coleta manual de dados deve ser totalmente reformulada para adaptar-se coleta automtica. Preferimos adotar nas aulas experimentais atividades abertas (onde no h um roteiro fixo previamente estabelecido), pois acreditamos que estas adaptam-se adequadamente e com eficincia s vantagens propiciadas pela aquisio e tratamento de dados automatizado. A seguir, mostramos algumas atividades experimentais desenvolvidas com o uso da interface conversora A/D.

IV.1 Discusso sobre propagao e interferncia eletromagntica Vivemos numa sociedade onde a tecnologia da informao sem fio desenvolve-se a passos largos, porm estes avanos para o aluno parecem possuir pouca ou nenhuma correlao com a fsica que ensinada no ensino mdio. H inmeros tpicos que podem ser debatidos numa atividade experimental de eletromagnetismo em nvel mdio com o uso das novas ferramentas de coleta e anlise de dados e que esto correlacionados com as tecnologias de informao atuais. Primeiramente, podemos acoplar entrada analgica do nosso sistema de converso A/D um longo fio de cobre e observar a o sinal coletado. A fig. 5 mostra o sinal captado quando conectamos um fio de cobre de aproximadamente 1 metro de comprimento. O sinal oriundo da rede eltrica com freqncia de 60 Hertz facilmente observado.

Fig. 5 Sinal obtido quando conectamos um fio e 1 metro de comprimento na entrada do conversor A/D.

Utilizando o grfico da fig. 5, podemos numa aula experimental levantar algumas hipteses sobre o sinal recebido: i) Qual a origem deste sinal eletromagntico?

ii) Sua freqncia e por que captamos apenas os semi-ciclos positivos ? iii) O fio conectado na entrada analgica comporta-se como uma antena que e sensvel ao campo eltrico ou magntico? Ou ambos? iv) Seria possvel com o nosso sistema de aquisio de dados receber diretamente outros sinais eletromagnticos como telefonia celular, TV, rdio FM, etc. ? v) Este sinal pode interferir na coleta de dados? Se sim, como podemos evitar esta interferncia?
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IV.2 Curva de carga e descarga de um capacitor

A curva de carga e descarga de um capacitor pode ser exemplificada com o uso da montagem experimental descrita na fig. 6. Quando a chave ligada na entrada de 3 V, o capacitor que anteriormente estava descarregado passa a acumular cargas eltricas em virtude do campo eltrico que surge entre seus terminais. O valor do capacitor e do resistor podem ser modificados para demonstrar a variao da constante de tempo RC.

Fig. 6, diagrama eltrico para aquisio de dados das curvas de carga e descarga do circuito RC.

Na fig. 7, temos o grfico da curva de descarga e carga do circuito RC utilizado. A chave S foi inicialmente ligada entrada de 3 Volts e aps alguns segundos foi comutada para o referencial de terra do circuito e novamente conectada na bateria.

Fig. 7, grfico da curva de descarga e carga do circuito RC.

Os pontos visualizados na fig. 7, foram armazenados num arquivo de dados e analisados com o auxlio de uma planilha eletrnica (EXCEL). Selecionamos apenas a regio de descarga e com auxilio da planilha eletrnica encontramos a funo que descreve a curva obtida experimentalmente.

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Fig. 8, Com auxlio do software EXCEL, a curva de descarga do circuito RC foi analisada.

IV. 3 Circuito RLC Podemos discutir vrios conceitos envolvidos na anlise do circuito RLC que so amplamente utilizados em dispositivos eletromagnticos empregados no nosso dia-a-dia. Dispositivos como: forno de microondas, fibras tica, telefone celular, etc. empregam princpios bsicos contidos no circuito RLC. Dentro do possvel, deve-se buscar uma associao entre os conceitos fsicos empregados e suas aplicaes tecnolgicas. Como exemplo, na fig. 9 temos a ligao do circuito RLC entrada da nossa unidade conversora A/D. Utilizamos um gerador de sinais para fornecer o sinal de entrada ao circuito RLC, como alternativa, pode-se usar a placa de som do microcomputador em conjunto com um software especfico [HAAG, 2001] que torna a sada de udio desta placa um eficiente gerador de sinais na regio de uns poucos Hertz at 10 kHz.

Fig. 9 diagrama eltrico do circuito RLC e ligao unidade conversora A/D.

O valor da resistncia R deve ser experimentado em funo do sinal gerado e impedncia de sada do gerador empregado, no nosso caso, utilizamos um resistor de 47 kW. O valores de L e C, devem ser escolhidos para que a freqncia de ressonncia do sistema RLC esteja dentro da regio abrangida pelo gerador e conversor A/D, por isto, aconselhamos operar numa regio prxima de 1 kHz. Na fig. 10, temos o grfico onde a curva de ressonncia visvel. Variamos a freqncia do gerador e coletamos os valores de tenso presentes na entrada do conversor A/D.

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Fig. 10, grfico de ressonncia do circuito RLC.

Usando o grfico, podemos ainda discutir a largura da faixa de resposta do nosso conjunto RLC empregado e como este fator importante num receptor de rdio, por exemplo. Ainda poderamos alternar a disposio dos componentes (circuito RLC paralelo, filtro passa baixo, etc.) e analisar o comportamento destas novas configuraes. V. Concluso Apresentamos um circuito conversor analgico-digital de baixo custo e de fcil montagem que pode ser adotado no laboratrio didtico de fsica no nvel mdio e superior. As propostas de atividades experimentais na rea de eletromagnetismo aqui sugeridas, alm de fazerem uso das novas tecnologias presentes no nosso cotidiano, tambm devem ser guiadas para inserir os conceitos fsicos por elas abordados nestas tecnologias. O ensino experimental tradicional pouco xito tem alcanado neste sentido. Sabemos que esta uma tarefa rdua e que envolve uma nova maneira de encarar a atividade experimental por parte do professor e mesmo dos alunos, mas certamente trar um salto de qualidade ao ensino experimental de fsica. Agradecimentos ao Prof. Silvio L. S. Cunha, coordenador do Centro de Referncia para o Ensino de Fsica, IF-UFRGS, onde este trabalho tem sido desenvolvido, pelo sistemtico apoio que nos tem dado e Profa Eliane Angela Veit pelo estmulo e sua reviso crtica feita neste e noutros trabalhos. Referncias AGUIAR, C. E.; LAUDARES, F. A. Aquisio de dados usando Logo e a porta de jogos do PC Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 4, p. 371-380, 2001. CAVALCANTE, M. A.; TAVOLARO, C. R. C. Projete voc mesmo experimentos assistidos por computador: construindo sensores e analisando dados Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 22, n. 3, p. 421-425, 2000. CAVALCANTE, M. A.; TAVOLARO, C. R. C. Cuidados na Utilizao de Sistemas de Aquisio de Dados no Ensino de Fsica Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 22, n. 3, p. 247258, 2000. CAVALCANTE, M. A. et al. O estudo de colises atravs do som Revista Brasileira de Ensino de Fsica So Paulo, v. 24, n. 2, p. 150-157, 2002. Fagundes, D.; Sartori, J.; Catunda, T.; Nunes, L.A.O. Usando a Porta Paralela do Micro PC Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 2, p. 196, 1995. HAAG, Rafael Utilizando a placa de som do micro PC no laboratrio didtico de Fsica Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 2, p. 176-183, 2001.
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HAAG et al., Aquisio automtica no laboratrio de Fsica da escola de ensino mdio, VIII WIE: Workshop de Informtica na Escola, Florianpolis 17 a 19/07/2002. HAAG et al., Utilizando o microcomputador para medidas de tempo no laboratrio didtico de Fsica, contribuio para o XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, 2003. HAAG et al., Utilizando novas tecnologias no ensino experimental de eletromagnetismo, contribuio para o XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, 2003. MONTARROYOS, E.; MAGNO, W. C. Aquisio de dados com a placa de som do computador Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 1, p. 57-62, 2001. MONTARROYOS, E.; MAGNO, W. C. Decodificando o Controle Remoto com a Placa de Som do PC Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 24, n. 4, p. 497-499, 2001. Mossmann, V. L. da F.; Catelli, K. B. de M.; Libardi; Damo, I. S. Determinao dos Coeficientes de Atrito Esttico e Cintico Utilizando-se a Aquisio Automtica de Dados - PC Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 24, n. 2, p. 146-149, 2002. PICO. Interfaces analgicas/digitais. Disponvel em: http://www.picotech.com Acesso em 19 fev. 2003. Ribas, R. V. ;Souza A. F. de ; Santos, N. Um Sistema de Aquisio de Dados de Baixo Custo para o Laboratrio Didtico Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 20, n. 3, p. 293-295, 1998. Sousa D. F. de; Sartori, J.; Bell, M. J. V.; Nunes, L. A. O. Aquisio de Dados e Aplicaes Simples Usando a Porta Paralela do Micro PC Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 20, n. 4, p. 413-422, 1998.

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Utilizando o microcomputador para medidas de tempo no laboratrio didtico de Fsica


Rafael Haag [haag@if.ufrgs.br] Leonardo Mendes de Oliveira [lmendes@if.ufrgs.br] Eliane Angela Veit [eav@if.ufrgs.br]
Centro de Referncia para o Ensino de Fsica, Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Apresentamos uma proposta para a realizao de medidas de tempo em experincias didticas de Fsica usando a entrada digital da porta de jogos do microcomputador. Nossa proposta se baseia numa perspectiva construtivista em que o aprendiz participa das diversas etapas da aquisio automtica de dados, desde a construo do sensor de medida de tempo, para o que fornecemos os elementos tcnicos necessrios. Disponibilizamos um software para o registro dos dados coletados, mas tambm fornecemos os elementos indispensveis para que o aprendiz elabore seu prprio software, se assim o desejar. Os dados coletados so analisados em uma planilha eletrnica. Finalmente, so apresentas sugestes de atividades e experincias a serem trabalhadas no ensino mdio.

I. Introduo O microcomputador um verstil instrumento no laboratrio didtico de Fsica, permitindo a aquisio automtica de dados nas mais diferentes reas, desde a Mecnica Fsica Moderna e Contempornea. A aquisio automtica especialmente desejvel, e muitas vezes indispensvel, quando se requer grandes quantidades de dados ou medidas feitas em pequenos intervalos de tempo. Tambm o tratamento de dados se torna mais eficiente com o uso do microcomputador. Apesar desta imensa potencialidade, seu uso nos laboratrios didticos de Fsica do ensino mdio ainda muito insatisfatrio. Em parte, esta lacuna se deve ao fato de que os sistemas de aquisio de dados comercialmente disponveis incluem interfaces externas aos microcomputadores, importadas e caras; s muito recentemente comearam a surgir ofertas nacionais. Um alternativa, barata e didaticamente rica, usar a prpria placa de som do microcomputador para a converso dos dados analgicos em digitais, dispensando qualquer interface externa. A propsito, curioso que no ensino fundamental, atravs da robtica, elementos de aquisio automtica estejam sendo inseridos em ritmo mais acelerado do que no ensino mdio. Dois elementos devero ter grande contribuio para a atualizao dos laboratrios de nvel mdio: i) a possibilidade de aquisio via placa de som do microcomputador, aliada chegada dos microcomputadores rede pblica; ii) as diversas iniciativas de desenvolvimento de sistemas de aquisio, e respectivo material didtico, que tm sido feitas em diferentes regies do pas; veja, por exemplo, as referncias [CAVALCANTE, TAVOLARO, 2000; AGUIAR, 2000; MONTARROYOS, MAGNO, 2001; HAAG, 2001; CAVALCANTE et al, 2002]. Estes trabalhos se embasam numa premissa semelhante nossa: possvel e indispensvel envolver os estudantes em diversas etapas do processos de aquisio e interpretao de dados, evitando que a automatizao se transforme numa caixa-preta. Em particular, em relao ao uso da entrada digital do microcomputador para medida de tempo, outros autores [AGUIAR, LAUDARES, 2001] usam
APOIO: CAPES, FAPERGS, PROPESQ-UFRGS
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sistema semelhante ao nosso, para medidas do perodo e velocidade mxima de um pndulo simples, usando a linguagem LOGO. Aqui apresentamos outras sugestes de atividades e experincias dirigidas para o ensino mdio, e disponibilizamos um programa em VISUALBASIC.

II. entrada digital da porta de jogos A entrada de jogos ou entrada de joystick, como mais conhecida, na realidade uma interface entre o microcomputador e o mundo externo. O microcomputador compreende apenas uma linguagem, a linguagem digital, que possui apenas duas letras em seu alfabeto, o bit alto (1) e o bit baixo (0). A entrada de jogos permite que o computador receba informaes digitais do mundo externo por quatro entradas digitais simultaneamente. Alm destas, h mais quatro entradas analgicas. Neste trabalho, utilizamos apenas as entradas digitais (botes 1,2,3 e 4) para determinao temporal de eventos fsicos. Na Fig. 1 apresentado o diagrama da pinagem do conector de joystick tipo DB 15, que est presente na placa de som do microcomputador. Alm das entradas analgicas (sticks) e digitais (botes), existe um sinal de 5 volts que pode ser utilizado para alimentar um circuito eletrnico externo. Ao leitor interessado em mais detalhes sobre o funcionamento da porta de jogos, recomendamos as referncias [HAAG, 2001; AGUIAR, 2002].

Figura 1: Diagrama da pinagem do conector de joystick.

II.1. Conectando um sensor tico entrada digital da porta de joystick Existem diversos sensores que podem ser conectados diretamente na entrada digital (botes) do joystick [AGUIAR, LAUDARES, 2001].Conectamos na entrada de joystick um sensor tico base de um par de fotodiodos, um emissor, que alimentado pela prpria placa de som, e um receptor, conectado a uma entrada digital. Ambos fotodiodos operam na faixa do infravermelho e so facilmente encontrados em lojas de componentes eletrnicos ou podem ser retirados de um mouse fora de uso. Conforme ilustrado na Fig. 2, alm do par de fotodiodos, o sensor tico inclui: i) uma resistncia em srie com o fotodiodo emissor, cuja funo limitar a corrente que passa pelo emissor e ii) um transistor (BC 547) em paralelo com o receptor, a fim de ampliar o sinal na entrada digital. Na Fig. 2 o circuito receptor est ligado na entrada digital correspondente ao boto 1 (pino 2). Qualquer uma das outras entradas digitais (pinos 7, 10 ou 14) pode ser usada, inclusive mais de uma simultaneamente. A figura tambm mostra um fio conectando os pinos 3, 6, 11 e 13, pois as entradas analgicas no devem permanecer em aberto, para que o software que utilizamos faa as leituras das entradas digitais corretamente.

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Figura 2: Circuito tpico da entrada de jogos da placa de som do PC. No lado direito da figura mostrado o sensor tico, constitudo por um conjunto emissor/receptor, conectado aos pinos 1 e 4 e aos pinos 2 e 4, respectivamente.

O princpio de funcionamento deste sistema tico simples: enquanto o receptor recebe o feixe luminoso do emissor, o sistema permanece em nvel baixo (0); se houver bloqueio do sinal luminoso, o receptor passa para o nvel alto (1). Dispondo-se de um software apropriado, pode-se registrar se o sistema est no estado alto ou baixo em funo do tempo e, ento, determinar o tempo de bloqueio. A Fig. 3 sugere um modo para montagem do sensor tico.

Figura 3: Sugesto para suporte dos fotodiodos, presos a hastes de alumnio (~10cm de comprimento), em um bloco de madeira.

II. 2. Software para registro e anlise dos dados necessrio um software para ler o estado lgico da entrada digital e registr-lo, juntamente com o tempo em que a leitura foi executada. O prprio microcomputador possui um relgio interno que pode ser usado para registrar o tempo. Na linguagem QBASIC e VISUALBASIC este relgio pode ser lido usando o comando TIMER. No entanto, preciso tomar cuidado com uma sria limitao que existe na leitura do relgio interno do PC: a leitura no contnua, sendo realizada em intervalos da ordem de vrios milisegundos. Ento, se a leitura de tempo for feita a cada leitura de estado lgico, vrios valores repetidos de tempo sero obtidos, conforme pode ser visto na Tabela 1. Nesta tabela, a primeira coluna corresponde
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a um contador interno do software, a segunda e terceira colunas contm o valor do relgio interno e do estado lgico, 1 ou 0. Esta limitao pode ser contornada utilizando um contador interno no software, associado a cada leitura do estado lgico, e usando o relgio interno do PC apenas para determinar o tempo total das leituras (T), ou seja, o tempo transcorrido entre o incio e o final das leituras. Obviamente o intervalo de tempo entre cada medida de estado lgico ser o nmero total de medidas dividido pelo tempo T. Deste modo conseguimos cerca de 2000 leituras da entrada digital por segundo; valor apropriado para medidas de tempo em laboratrios didticos de Fsica. O software escrito na linguagem VISUALBASIC 6.0 est livremente disponvel em [HAAG, 2003]. Seu segmento mais relevante consta do Apndice e o cdigo fonte pode ser fornecido por solicitao aos autores. Aguiar e Laudares. apresentam um software que cumpre estas mesmas funes, escrito em linguagem LOGO [AGUIAR, LAUDARES, 2001].

Tabela 1: Exemplo de valores obtidos com um software escrito em VISUALBASIC para leitura da entrada digital. A primeira coluna apresenta o valor de uma contador interno, associado a cada medida, a segunda apresenta o valor do tempo interno do PC, obtido com a funo TIMER, e a terceira mostra o estado lgico.

Contador 992 993 994 995 996 997 998 999 1000

tempo interno do PC .499999999998543 .499999999998543 .499999999998543 .499999999998543 .499999999998543 .499999999998543 .499999999998543 .499999999998543 .499999999998543

estado lgico 1 1 1 0 0 1 1 1 1

Nosso programa de coleta de dados simplesmente gera um arquivo do tipo texto, porque entendemos que tem muito maior valor educacional o tratamento dos dados com uma planilha, do que ger-los automaticamente no prprio aplicativo de coleta de dados, como ocorre com muitas das ofertas comerciais (de alto custo). III. Aplicaes Aplicamos este sistema em medidas de tempo em fenmenos da mecnica, especialmente para auxiliar a compreenso de conceitos relevantes da cinemtica, como velocidade e acelerao e, posteriormente, para tomadas de medidas em experincias usuais da mecnica. III.1. Atividades para facilitar a compreenso do sistema e de conceitos fsicos bsicos Ratificando nossa convico de que a aquisio de dados s desempenha papel relevante na formao do aluno se lhe for possvel compreender seu processo de desenvolvimento, ao invs de ser tomada como uma caixa-preta, propomos que as primeiras atividades em nvel de ensino mdio sejam dirigidas no sentido de dar oportunidade para que o aluno: i) brinque com o sistema e se convena que quando o feixe est bloqueado o estado lgico registrado no arquivo de dados 1 e quando o feixe luminoso atinge o receptor o estado lgico zero;
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ii) use um cronmetro ou seu prprio relgio para medir o tempo de bloqueio e compar-lo com o valor obtido do arquivo de dados. Explore a forma grfica de representao dos dados, extraindo o tempo de bloqueio. iii) determine a velocidade de um carrinho que tem preso sua parte superior um bloqueador para o feixe. A Fig. 4 mostra resultados tpicos. No eixo das abscissas est representado o contador da medida; no eixo das ordenadas o estado lgico, 0 ou 1. No bloqueio, a entrada digital passa para o nvel alto (1) e se observa um pulso no grfico. Para a obteno da largura do pulso em segundos preciso conhecer o tempo total das medidas; neste exemplo, 3000 medidas em 1,54 s. (O grfico s mostra parte destas medidas.) Do grfico, ou mais claramente do arquivo de dados, obtm-se o tempo de bloqueio igual a 0,079 s. Dada a largura do bloqueador do feixe, 1,9 cm, chega-se ao mdulo da velocidade, 24,0 cm/s. Este tipo de atividade importante para que o aluno se familiarize com o sistema e pode auxili-lo a desenvolver o conceito de velocidade, na medida em que precisa trabalhar com os conceitos fundamentais que levam velocidade (deslocamento e tempo) ao invs de meramente ler valores em um instrumento que j lhe fornea os valores para a velocidade. Vrias outras atividades relacionadas podem ser sugeridas, inclusive uma competio em que os alunos usem seu prprio dedo como interruptor para determinar qual deles consegue mover o dedo mais rapidamente. iv) faa experincias com um carrinho que tem dois bloqueadores de mesma largura, observando em que circunstncias o tempo de interrupo nos dois bloqueadores o mesmo e em que circunstncias difere. Use o tempo nos dois bloqueadores para obter a acelerao do objeto. III.2. Conservao de momentum linear em colises Diversas experincias podem ser propostas para o estudo de conservao do momentum linear em colises, com uma montagem experimental como ilustrada na Fig. 5. Nesta montagem so usados dois sensores ticos dispostos de modo que permitam a determinao da velocidade do carrinho de massa m 1, quando este se move em direo ao carrinho de massa m 2, em repouso, e a determinao da velocidade dos dois carrinhos depois do choque.

Figura 4: Exemplo tpico de dados obtidos pelo bloqueio do sensor, por duas vezes, durante certo intervalo de tempo. A largura do pulso contm informao sobre o tempo de bloqueio.

Figura 5: Esquema da montagem experimental para o estudo de colises e conservao do momentum linear.
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Na Fig. 6 so apresentados resultados tpicos obtidos com este arranjo em situaes em que m 1 vai de encontro a m 2, que est parado; como m1 >> m2, os dois carrinhos se movem no mesmo sentido depois do choque. O primeiro pulso corresponde passagem do carrinho 1 pelo sensor da esquerda; o segundo e terceiro pulsos passagem dos carrinhos 2 e 1 pelo sensor da direita, respectivamente. Do grfico se pode extrair os tempos de bloqueio em unidades arbitrrias ou em segundos, usando o fator de converso que leva em conta o tempo total gasto para fazer as medidas. Se os bloqueadores tm todos a mesma largura, a razo entre os mdulos das velocidades inversamente proporcional razo entre os tempos de bloqueio tomados diretamente da Fig. 6.

Figura 6. Resultado obtido para uma experincia em que m1 se move no sentido de m2, parado, e aps a coliso ambos de movem no mesmo sentido.

Com este mesmo arranjo experimental interessante realizar outras experincias em que os carrinhos apresentam diferentes razes entre as massas, por exemplo, m1 = m2 e m2 >> m1 (inclusive provocando a coliso do carrinho 1 com uma parede.). Tambm experincias com diferentes fatores de elasticidade no choque, colocando em um dos carrinhos uma mola, ou ims em ambos os carrinhos de modo a criar uma fora repulsiva e evitar que eles se toquem na coliso, e fita de velcro em ambos, para produzir um choque perfeitamente inelstico. III. 3. Outras aplicaes Em geral, todas as experincias que envolvem determinao de velocidades e/ou aceleraes podem ser beneficiadas por um sistema deste tipo. Por exemplo: i) determinao da acelerao da gravidade, usando uma rgua que contm tarjas pretas regularmente espaadas (Fig. 7.a); ii) determinao da velocidade e da acelerao de um carrinho que se move num plano inclinado. Pode-se colocar sobre o carrinho um interruptor tico constitudo de vrias tarjas opacas de modo que com um nico sensor tico pode-se obter vrias medidas das velocidade do carrinho ao longo do tempo; iii) determinao da velocidade angular e acelerao angular. Para tanto usam-se polias vazadas que permitem a passagem do feixe luminoso (Fig. 7.b).

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Figura 7: Rgua tarjada que pode ser usada para medida da acelerao da gravidade (a) e polia que permite fazer medidas de grandezas angulares da cinemtica (b). (A rgua e a polia no esto na mesma escala.)

Uma experincia especialmente criativa e instrutiva a investigao da variao do perodo de um pndulo simples em funo da amplitude, como proposto por Aguiar e Laudares em [AGUIAR, LAUDARES, 2001]. O pndulo solto de grandes amplitudes e oscila at parar. O sensor tico colocado de modo que bloqueado quando o pndulo passa pela posio vertical. O arquivo de dados permite que se extraia a velocidade mxima do pndulo em cada oscilao e tambm o perodo de cada oscilao. Obviamente observa-se que o perodo s constante para pequenas amplitudes. Sob o ponto de vista de formao, muito mais instrutivo instigar o aluno a trabalhar com um problema desta natureza, ainda que ele no v trat-lo formalmente, do que deixar que ele se acomode decorando uma frmula que lhe informa qual o perodo do pndulo para pequenas amplitudes e nem mesmo se questione como seria para grandes amplitudes. (Ser que ele sequer compreende o que significa grandes e pequenas amplitudes?) IV. Comentrios finais Os principais motivos para a introduo do microcomputador nos laboratrios didticos de Fsica so seu verstil potencial na aquisio e anlise de dados, e sua aplicao em modelagem dos fenmenos fsicos. Nos dias atuais a aquisio pode ser feita a custos muito reduzidos, desde que se disponha de um microcomputador e utilize a placa de som do PC como interface analgico/digital. O maior argumento a favor do uso da prpria placa de som, ao invs de sistemas externos comerciais usados como caixaspretas, que pode-se desenvolver todo o sistema de aquisio com a participao direta de alunos e professores nas diversas etapas de construo - de hardware a software -, de modo que o microcomputador assim usado na aquisio automtica passa a ser valioso na formao do aluno e no apenas mais um instrumento de medida no laboratrio. Aqui nos concentramos em medidas de tempo atravs da entrada digital da porta de jogos do microcomputador. Fornecemos os elementos tcnicos necessrios para que os interessados construam seu prprio sistema e apresentamos sugestes de atividades dirigidas para o ensino mdio. Nosso objetivo maior disseminar a idia de que o microcomputador pode e deve ser levado para dentro do laboratrio de Fsica. Outras sugestes de aquisio automtica de dados, nesta mesma perspectiva construtivista, podem ser encontradas no material que disponibilizamos na web [VEIT et al., 2003] e em vrias publicaes [AGUIAR, LAUDARES, 2001; AGUIAR, LAUDARES, 2003; CAVALCANTE et al., 2002; HAAG, 2001; MONTARROYOS, MAGNO, 2001; MONTARROYOS, MAGNO, 2002]. Agradecimentos: Ao Prof. Silvio L. S. Cunha, coordenador do Centro de Referncia para o Ensino de Fsica, IFUFRGS, onde este trabalho tem sido desenvolvido, pelo sistemtico apoio que nos tem dado.
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Apndice Neste apndice consta o segmento mais relevante do software para leitura da entrada digital do joystick, escrito em VISUALBASIC. Este software l o estado lgico da entrada digital e escreve em um arquivo de dados os valores do contador interno (varivel uu), tempo do relgio interno em segundos (varivel ta) e o estado lgico da entrada digital (varivel yy). ********************************************** abre o arquivo temporal e de leitura ********************************************** ti = Timer For uu = 1 To xx ji.dwSize = Len(ji) ji.dwFlags = JOY_RETURNALL rc = joyGetPosEx(JOYSTICKID1, ji) mask = 1 For i = 0 To (caps.wNumButtons - 1) If (ji.dwButtons And mask) Then button(i).Value = 1 Else button(i).Value = 0 mask = mask * 2 If (ji.dwButtons) Then yy = 1 Else yy = 0 ta = Timer ti calcula a diferena entre o tempo inicial e o atual l o valor do relgio interno contador interno

If (GetKeyState(vbKeyA) And KEY_DOWN) Then End End If Next Write #1, uu, ta, yy Next Close #1 intPress = MsgBox(Deseja coletar novos dados?, vbQuestion + vbYesNo, NTEF - CREF) If (intPress = 7) Then End End If Loop End Sub escreve no arquivo de dados os valores das variveis

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Referncias AGUIAR, Carlos E. Aquisio de dados com o microfone do PC. Disponvel em: http://omnis.if.ufrj.br/ ~carlos/microfone/restituicao.html. Acesso em 06 fev. 2003. AGUIAR, C. E.; LAUDARES, F. A. Aquisio de dados usando Logo e a porta de jogos do PC Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 4, p. 371-380, 2001. AGUIAR, C. E.; LAUDARES, F. A. Listening the coefficient of restitution and the gravitational acceleration of a bouncing ball American Journal of Physics, v. 71, n. 1, p.1-3, 2003. CAVALCANTE, M. A.; TAVOLARO, C. R. C. Projete voc mesmo experimentos assistidos por computador: construindo sensores e analisando dados Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 22, n. 3, p. 421-425, 2000. CAVALCANTE, M. A. et al. O estudo de colises atravs do som Revista Brasileira de Ensino de Fsica So Paulo, v. 24, n. 2, p. 150-157, 2002. HAAG, Rafael Utilizando a placa de som do micro PC no laboratrio didtico de Fsica Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 2, p. 176-183, 2001. HAAG, Rafael Software para leitura da porta digital do joystick. Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/ cref/ntef/software/optovv1.zip. Acesso em 06 fev. 2003. MONTARROYOS, E.; MAGNO, W. C. Aquisio de dados com a placa de som do computador Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 1, p. 57-62, 2001. MONTARROYOS, E.; MAGNO, W. C. Decodificando o controle remoto com a placa de som do PC Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 24, n. 4, p. 497-499, 2002. VEIT, E. A. et al, Novas Tecnologias no Ensino de Fsica. Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/cref/ntef . Acesso em 06 fev. 2003.

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CO-1-129

Verificao da Lei de Boyle utilizando um dispositivo experimental de baixo custo


Mauro Srgio Teixeira de Arajoa [maurostaraujo@ig.com.br] Valria Henrique de Oliveirab
a

Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas (CETEC) Universidade Cruzeiro do Sul Campus So Miguel b Escola Estadual Prof. Roberto Faggioni Leste 1 So Paulo

O objetivo principal desse trabalho apresentar um arranjo experimental bastante simples e de baixo custo, que pode ser facilmente utilizado em escolas de ensino mdio e atravs do qual possvel verificar a lei de Boyle com significativa preciso. Neste experimento, a lei de Boyle (PV = cte) pode ser constatada a partir de medies dos valores de presso (P) e do volume (V) de uma coluna de ar presa no interior de uma mangueira fina e transparente. Segundo a lei de Boyle, mantendo-se a temperatura de um gs constante observa-se que a presso e o volume desse gs so grandezas inversamente proporcionais. O conjunto de resultados obtidos para o produto PV forneceu valores aproximadamente constantes, de modo que o valor mdio apresentou uma pequena incerteza estatstica, possibilitando constatar experimentalmente a lei de Boyle conforme desejado.

Introduo Experimentos relacionados aos efeitos da presso atmosfrica remontam a poca dos antidos gregos, que se envolveram com questes relacionadas com a existncia do vcuo e com conceitos e princpios de hidrosttica (Longuini e Nardi, 2002). Posteriormente, em meados de 1630, na Itlia, a observao de que era impossvel para as bombas aspirantes elevar a gua at alturas superiores a 10,33 m forneceu novas contribuies para a investigao e o estudo do vcuo e da presso atmosfrica (Bassalo, 1996). Nessa mesma poca, no ano de 1643 o italiano Evangelista Torricelli (1608-1647) realizou um experimento atravs do qual evidenciava-se que a presso exercida pelo ar atmosfrico era capaz de sustentar uma coluna de 76 cm de mercrio colocada no interior de um tubo de vidro com uma extremidade fechada. Atravs de seu experimento Torricelli conseguiu medir a presso atmosfrica, obtendo o valor 760 mm de mercrio ao nvel do mar. Em homenagem s contribuies de Torricelli foi dedicada a unidade de presso torr, que corresponde presso exercida por um milmetro de mercrio (mmHg). Posteriormente, baseado na idia de Torricelli, o ingls Robert Boyle (1627-1691) produziu um dispositivo que possibilitou medir a presso do ar confinado em um tubo de vidro, sendo esse um dos trabalhos pioneiros acerca das propriedades de um de gs preso em um recipiente (Chiqueto, 1996). Nesse dispositivo procurava-se manter uma certa quantidade de ar confinada no interior de um tubo de vidro, sendo a mesma submetida presso gerada por uma coluna de mercrio. Assim, introduzindo-se uma determinada quantidade de mercrio no tubo era possvel aplicar uma certa presso sobre a coluna de ar, cujo valor era controlado por meio da diferena observada entre as duas extremidades da coluna de mercrio. O dispositivo utilizado por Boyle funciona como um manmetro de tubo aberto, no qual o ar interno recebe outra presso alm da produzida pela coluna de mercrio, ou seja, a presso atmosfrica, conforme ilustra a figura 1 abaixo.
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Figura 1 Esquema de um manmetro de tubo aberto utilizado para medir a presso P, onde o gs fica sob ao da presso atmosfrica e da presso exercida pela coluna de mercrio h.

Observa-se que uma das extremidades do tubo aberta enquanto a outra fechada, permitindo dessa maneira a introduo do mercrio no tubo. fcil perceber na figura acima que a presso atmosfrica (Pat) atua sobre a superfcie superior do mercrio, sendo ento transmitida pelo mesmo para a coluna de ar presa do lado interno do tubo. Assim, a diferena P Pat denominada presso manomtrica (Pman), cujo valor igual a rgh, onde r a densidade do lquido ali colocado, que pode ser o mercrio ou outro lquido qualquer, g o valor da acelerao da gravidade e h a diferena entre os dois nveis do lquido (Tipler, 2000). Desse modo, a presso exercida sobre a coluna de ar interno corresponde a soma da presso atmosfrica (Pat) com a presso manomtrica (P man = rgh) produzida pela coluna de mercrio, ou seja: P = P at + r g h (1)

Constata-se experimentalmente que o volume da coluna de ar diminui na mesma proporo em que a presso aumenta e, desse modo, conclui-se que o volume (V) e a presso (P) so grandezas inversamente proporcionais e, portanto, sendo duas grandezas inversamente proporcionais o produto entre elas deve ser constante. Boyle fez essa experincia com o ar, mas o resultado vlido para qualquer gs, desde que sua temperatura seja mantida constante e a presso no ultrapasse oito atmosferas, conforme indicaram trabalhos posteriores de Hans C. Oersted em 1826 e Henri V. Regnault em 1840 (Bassalo, 1998). Montagem do arranjo e procedimento experimental Na montagem do arranjo experimental foram utilizados alguns materiais bem simples, como uma trena, que pode ser substituda por uma fita mtrica, uma rgua plstica de 30 cm de comprimento, cerca de 3 metros de mangueira tipo cristal com 7 mm de dimetro interno, encontrada facilmente em lojas de material de construo, uma rolha de plstico, pedaos de fita adesiva e um pouco de gua. Todos esses materiais foram adquiridos sem maiores dificuldades e a um custo total de aproximadamente R$5,00, de modo que a sua utilizao em escolas de nvel mdio pode ser feita sem maiores dificuldades, mesmo que a mesma no disponha de muitos recursos materiais. Portanto, no caso da proposta elaborada neste trabalho, o fator custo do material no pode ser considerado como um fator de impedimento da sua implementao,
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o qual muitas vezes relacionado aos materiais destinados a laboratrios de Fsica, sendo apontado em algumas situaes como um elemento que inviabiliza a realizao de atividades prticas. Com os materiais listados acima foi montado o arranjo esquematizado na figura 2 abaixo, onde inicialmente foi colocada gua na mangueira transparente, deixando cerca de 40 cm da mangueira sem gua, sendo aproximadamente 20 cm em cada extremidade. Em uma das extremidades da mangueira fixou-se a rolha de plstico, vedando totalmente a passagem do ar e, em seguida, essa extremidade vedada foi afixada na parede com fita adesiva, juntamente com uma rgua de modo que sua origem coincidisse com o incio da coluna de ar.

Figura 2 a) Nvel da gua igualado nas duas extremidades da mangueira. b) A extremidade aberta da mangueira movida para cima. c) Nessa situao, a extremidade aberta da mangueira movida para baixo.

Para iniciar as medidas, fixou-se a extremidade fechada da mangueira na parede utilizando-se um pedao de fita crepe e, ento, posicionou-se sua extremidade aberta de modo a igualar o nvel da gua nas suas duas extremidades (figura 2a). Desse modo, determinou-se a altura h da coluna de ar correspondente a uma situao inicial na qual a mesma encontrava-se submetida apenas presso de uma atmosfera (1 atm) produzida pelo ar presente no local, portanto sem o efeito adicional de nenhuma coluna de gua. Movendo-se manualmente e gradativamente a extremidade aberta da mangueira para outras posies acima (figura 2b) e depois para posies abaixo (figura 2c) em relao configurao inicial, foram anotados os novos valores observados para a altura h da coluna de ar presa na mangueira. Atravs de uma trena, mediu-se ento a diferena Dh entre o novo nvel da coluna de gua da extremidade aberta em relao ao nvel da gua na extremidade fechada da mangueira, uma vez que a presso exercida pela diferena entre as essas duas colunas de gua que produz as variaes no volume da coluna de ar confinada. Deve-se salientar que na medio da altura h da coluna de ar presa na mangueira preciso tomar alguns cuidados no sentido de se evitar qualquer contato manual com a mesma, procurando-se dessa maneira impedir que a temperatura da coluna de ar seja modificada, prejudicando ou mesmo invalidando o experimento, uma vez que a Lei de Boyle vlida para o caso da temperatura do gs em estudo ser mantida constante.
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Uma vez que a montagem proposta utiliza gua ao invs do mercrio, o experimento pode ser realizado sem maiores riscos para os estudantes.

Resultados experimentais Atravs de um barmetro de coluna de mercrio mediu-se a presso atmosfrica local (704 mm Hg), sendo este valor convertido em outra unidade visto que a medida da presso obtida atravs do barmetro dada em mm de Hg (mercrio) e o experimento proposto foi realizado com gua por medida de segurana e de custo. Assim o fator de converso para o valor da presso a razo entre a densidade do mercrio (r Hg= 13,6 g/cm3) e a densidade da gua (rgua = 1.0 g/cm3), ou seja: Presso em cm de H2O = Presso em cm de Hg (1)

Por sua vez, considerando-se a forma cilndrica da mangueira transparente calculou-se o volume de ar preso na mangueira atravs da seguinte expresso: V = p r2 h (2)

Na equao (2), h a altura da coluna de ar, conforme ilustra a figura 2, e r o raio da mangueira, cuja medida com um paqumetro forneceu o valor r = 0,35 0,01 cm. Assim, calculando-se o volume da coluna de ar (em cm3) e seguindo o procedimento descrito anteriormente, foram obtidos os dados experimentais apresentados na Tabela 1 mostrada abaixo. Os valores positivos de Dh indicam que a extremidade aberta da mangueira foi posicionada acima do local em que se encontrava quando da marcao do nvel inicial de referncia, no qual o nvel da gua nas duas extremidades da mangueira era igual, sendo os valores negativos correspondentes a posicionamentos da extremidade aberta abaixo dessa posio inicial.

Tabela 1 Valores experimentais da altura da coluna de ar e do produto PV obtidos para diversos deslocamentos da mangueira.

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Portanto, para verificar a validade da lei de Boyle atravs do experimento proposto foi calculado o valor mdio do produto PV obtido em cada uma das treze medies e o respectivo desvio padro da mdia como sendo a medida da incerteza associada (Vanin, 1991), obtendo-se ento como resultado: (3) Observa-se a partir da Tabela 1 e do resultado acima que os valores do produto PV so bastante reprodutveis, sendo a incerteza muito pequena de modo que o erro relativo encontrado foi de apenas 0,15 %. Este resultado permite concluir com facilidade que vlida a Lei de Boyle nas condies do experimento realizado, onde a temperatura do ar confinado no interior da coluna de ar foi mantida constante. Anlise e Concluso Apesar de ser um arranjo experimental muito simples e de baixo custo (aproximadamente cinco reais), os dados obtidos permitiram verificar, de maneira bastante satisfatria, a validade da Lei de Boyle para a coluna de ar presa na mangueira. Os valores obtidos para o produto PV apresentaram pequenas flutuaes estatsticas, de modo que a previso terica para a constncia do produto PV pode ser facilmente verificada, conforme mostra o resultado final do valor mdio de PV, que apresenta uma incerteza relativa de apenas 0,15 %. Portanto, a despeito da simplicidade do dispositivo, o resultado final obtido comprova a eficincia do arranjo experimental proposto e do procedimento adotado, sendo fcil sua adaptao para o contexto das escolas de ensino mdio, uma vez que a carncia de infra-estrutura, observada principalmente na rede pblica, no constitui um entrave para a realizao da atividade prtica aqui proposta, que permite uma abordagem experimental motivadora capaz de propiciar, conforme pode ser constatado em aulas prticas realizadas com turmas de alunos de ensino mdio de uma escola pblica, uma maior participao e envolvimento dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem. Bibliografia BASSALO, J. M. F.; Nascimentos da Fsica, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 20, n. 1, 1996. BASSALO, J. M. F.; Nascimentos da Fsica, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 18, n. 2, 1998. CHIQUETTO, M.; VALENTIM, B.; PAGLIARI, E.; Fsica, volume 2, So Paulo: Editora Scipione, 1996 LONGUINI, M. D.; NARDI, R. Origens histricas e consideraes acerca do conceito de presso atmosfrica. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 19, n. 1, 2002. TIPLER, P. A.; Fsica, 4 edio, volume 1, Rio de Janeiro: LTC Editora S.A., 2000 VANIN, V. R.; Tratamento Estatstico de Dados em Fsica Experimental, So Paulo: Editora Edgard Blcher Ltda, 1991.

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