Escrita, Representaes Grficas e Cognio

Denise Maria Comerlato

As imagens no vem, Engano teu, as imagens vem com os olhos que as vem, s que agora a cegueira para todos, Tu continuas a ver, Cada vez irei vendo menos, mesmo que no perca a vista tornar-me-ei mais e mais cega cada dia porque no terei quem me veja. (Ensaio Sobre a Cegueira, Jos Saramago). A gente como um cego. Eu enxergo, mas no vejo (a escrita). (Fala de um aluno em classe de alfabetizao). No toa que a cegueira um dos grandes smbolos do analfabetismo em nosso tempo, tanto entre sujeitos que se apropriaram como entre aqueles que no se apropriaram da escrita. A escrita e todas as representaes grficas tm uma relao estreita com o aparelho visual o olho, tambm smbolo de saber . Isso porque elas exigem nosso olhar e no a escuta, como nas sociedades de cultura oral. por meio do uso da viso , mais que do que o aparelho fonador, que lemos. Mas, de que cegueira se trata? Seria essa cegueira, no caso da escrita, apenas a de um no-reconhecimento de uma conveno, de um cdigo arbitrrio? E a escrita, em todas as suas formas, apenas a representao de um pensamento ou a transcrio de uma fala anterior, ou ela tambm produtora de outros olhares e de outros modos de pensamento? Tratando a questo de outro ngulo, a escrita tambm nos olha? Esse artigo busca traar um caminho de problematizao das questes acima. Para tanto percorre uma certa literatura com implicao cognitiva, tanto na rea da Educao de Jovens e Adultos como no da histria da escrita advinda do campo antropolgico. Procura abarcar, de uma maneira geral, o modo como as pessoas escolarizadas, assim como as pouco ou no escolarizadas pensam e compreendem o mundo, dependendo do grau de letramento que adquiriram no estgio de desenvolvimento da sociedade atual. Para a problematizao da escrita - compreendendo-a como os vrios sistemas de representao estabelecidos - fao uso da reviso terica e de alguns exemplos coletados em sala de aula por mim e por outros professores que atuam na EJA . Entende-se, aqui, que o conhecimento construo de modelos explicativos e lgicos. Resultado da busca de se aproximar do mundo objetivo, que nunca totalmente apreensvel. Elaborado a partir de uma seleo do real, de uma percepo ou olhar guiado por concepes tericas, vises de mundo, valores e pelas estruturas da inteligncia, o conhecimento e suas representaes (conclui-se) no so neutros. Faz parte dos seus
3 2 1

COMERLATO, Denise. Os Trajetos do Imaginrio e a Alfabetizao de Adultos. Aqui a viso compreende tambm um sentido metafrico pois, no caso de sujeitos cegos, os dedos fazem o papel dos olhos, por meio deles que o sujeito enxerga as representaes tteis. 3 Especialmente advindos de dilogos com professores que atuam nas Sries Iniciais do Centro Municipal de Educao do Trabalhador- CMET Paulo Freire, pertencente a Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre.
2

resultados tanto o sujeito como o objeto e a relao estabelecida entre eles, o que depende enormemente do tipo de insero social e cultural dos sujeitos no mundo. O conhecimento escolar trabalha, em sua maior parte, com conceitos e

representaes... E o que isso tem a ver com a Educao de Jovens e Adultos? Esboos, rabiscos, rasuras, grafites, sinais, ndices, cones, imagens grficas, desenhos, nmeros, letras, grficos, esquemas, mapas, etc., representaes grficas por meio das quais tambm olhamos e somos olhados, compreendemos e constitumos o mundo e a ns mesmos.

Educao de Jovens e Adultos Aqueles que tm experincia com Educao de Jovens e Adultos EJA -, especialmente no mbito da educao escolar, sabem que este um campo de atuao singular. Experincias de vida acumuladas, culturas multifacetadas, idades diferenciadas, enfim, um campo bastante heterogneo. Por outro lado, h uma homogeneidade que se revela nas experincias sociais e nas posies econmicas do pblico da EJA, em sua maioria pobre. Geralmente, com pouca ou nenhuma escolaridade anterior, esses sujeitos sofreram uma srie de experincias de violncia e de excluso enquanto oriundos de classes populares, negros, mulheres, de origem rural, entre outros. H um outro fator comum nas turmas de EJA, bastante evidenciado nas sries iniciais, caracterizado por certos aspectos cognitivos. Esses aspectos cognitivos seriam um certo modo, bastante comum, de os sujeitos interpretarem o mundo a partir da sua concretude. Ou seja, de se mostrarem extremamente implicados em seus contextos, dificultando, assim, a apropriao dos contedos escolares que, sendo de origem cientfica, lidam com conceitos e representaes historicamente construdos e direcionam o pensamento rumo ao abstrato. O fato de alunos da EJA apresentarem noes que, a primeira vista, podem parecer surpreendentes para o educador, como da terra ser redonda, mas ns no vivermos sobre ela, e sim, dentro dela, do homem ter uma costela a menos porque uma foi dada por Ado para Deus criar a Eva, do sol ser vivo porque ele nasce e morre, de existirem muitos sis porque h muitos espaos para iluminar ou de existirem muitas luas porque vemos as diferentes luas indicam a necessidade de se compreender melhor os sujeitos e os objetos de conhecimento com os quais a escola trabalha. Algumas concepes dos alunos da EJA se tornam, at mesmo, impedimentos para a apropriao dos contedos escolares. Muitos, por no se distanciarem da realidade vivida, no conseguem interpretar, recontando textos conforme o seu ponto de vista, modificando a histria ao sabor de suas experincias e valores; sem distinguir o que est escrito do que ele pensa sobre o que est escrito. Alguns exemplos que demonstram a implicao do aluno no contexto apresentado em propostas de trabalho de sala de aula so: uma aluna no conseguir realizar um problema matemtico de compra na feira que envolvia operaes com chuchu, porque o marido no gostava de chuchu; outro aluno no poder se imaginar correndo, porque est com a perna machucada; no aceitar um conto onde os animais falam, j que isso no existe; confundir num filme ou novela o personagem com o ator, pois verdade e acontece agora o

que passa na TV. Uma possibilidade de compreenso dessas questes o que desenvolverei a seguir por meio de alguns estudos tericos.

Um percurso terico Luria (1990), a partir do estudo pioneiro de Lvy-Bruhl (que apontou um modo de pensamento prprio aos sujeitos pertencentes a uma cultura primitiva, caracterizando-o como pr-lgico e guiado pela lei da participao) e dos estudos de Vygostky (para quem a cognio seria o resultado de um processo scio-histrico, reservando para a escola um papel fundamental nesse processo), realizou pesquisas, entre as dcadas de 20 e 30, para

investigar as transformaes cognitivas provocadas pelas mudanas scio-econmicas e culturais produzidas pela revoluo socialista na Unio Sovitica. Para tanto, escolheu uma regio do Uzbequisto, cuja populao vivia bastante isolada, apresentando, antes da revoluo, 100% de analfabetismo. A pesquisa de Luria (1990) demonstrou que a escolarizao e as prticas coletivistas e associacionistas introduzidas junto ao campesinato produziram mudanas cognitivas muito significativas. Uma das questes de pesquisa de Luria diz respeito percepo de cores (novelos de l ou seda), cujas nomeaes, pelos sujeitos investigados, seguiram uma trajetria desde um pensamento contextualizado-situacional (as cores so designadas pelo objeto, exemplo: estrume de porco, algodo estragado) at uma denominao categorial formal (amarelo, vermelho, etc). Em relao classificao das cores, h um nmero bastante elevado de sujeitos que se recusaram a classificar, porque Elas no se parecem nem um pouco ou Isto parece o excremento de um vitelo, e isto um pssego (1990, p. 45), outros iniciaram uma classificao por categorias prprias (como claras e escuras) e, por fim, alguns sujeitos (escolarizados ou participantes ativos da comunidade) classificaram por categorias formais, ou seja, pelas cores padro. Situao semelhante aconteceu em relao s figuras geomtricas desenhadas em cartes: um grupo designava as figuras por nomes de objetos (um crculo era nomeado como prato, balde, relgio ou lua, por exemplo), outro um grupo intermedirio era guiado pelos aspectos grficos (classificava as figuras pela cor, tipo de linha, aberta ou fechada, etc.) e, um terceiro grupo, orientado por categorias geomtricas abstratas (crculos, quadrados, tringulos, etc.). Esses resultados indicaram diferenas enormes na percepo dos sujeitos

investigados, em geral classificados em trs grupos: o primeiro, apresentando um pensamento orientado pelo objeto, pela concretude, pela situao prtica ou funcionalidade; o segundo, apresentando um pensamento intermedirio, orientado por alguns princpios grficos e categoriais prprios; e o terceito grupo, guiado por conceitos abstratos e formais. Para outras questes investigadas generalizao, deduo, raciocnio, imaginao e auto-anlise da vida interior , os sujeitos tambm apresentaram respostas semelhantes, de forma a estabelecer esse percurso cognitivo de um pensamento contextualizado/situacional a

um pensamento descontextualizado/abstrato. E no somente a escolaridade se mostrou uma varivel importante nessa pesquisa: pessoas com participao intensa nas novas organizaes sociais tambm apresentaram forma de pensamento semelhante aos sujeitos com escolarizao. Assim, Luria veio afirmar o pensamento humano como resultado de um processo histrico-social, dependente das condies e prticas sociais, passveis de transformao no s em razo da escolarizao, mas tambm pelo processo de participao social que exige planejamento, comunicao em vrios nveis e aquisies culturais importantes para a coletividade, como os conhecimentos tericos.

Todas essas transformaes produzem mudanas na estrutura bsica dos processos cognitivos, uma expanso enorme da experincia e a construo de um mundo muito maior no qual os seres humanos passam a viver. Alm da esfera da experincia pessoal, vemos aparecer a esfera abstrata de experincia humana em geral, tal como se encontra estabelecida na linguagem e nas operaes do pensamento discursivo. O pensamento humano comea a apoiar-se no raciocnio lgico amplo; a esfera da imaginao criadora toma forma, o que por sua vez expande enormemente o mundo subjetivo do homem (Luria, 1990, p. 217). Todas as sociedades humanas que apresentaram uma organizao mais complexa necessitaram, de algum modo, do uso da escrita. Mesmo os sujeitos no alfabetizados em sociedades letradas (que possuem sistema de escrita), o que diferente de viver numa sociedade grafa (sem escrita), apropriam-se de uma forma de organizao que perpassa todo o tecido social e fazem uso dessa certa lgica grfica, promovida pela utilizao da escrita (OLIVEIRA, 1992, KLEIMAN, 1995; TFOUNI, 1988 e 1995). Certamente essa apropriao da lgica da escrita muitas vezes parcial, especialmente para os sujeitos pouco ou no escolarizados, acarretando uma insero social/cultural vezes perifrica em relao produo e usufruto dos bens culturais da sociedade em que se encontra. Disso resulta ser bastante comum o analfabeto interpretar mal um dado por falta de instrumental para lidar com uma informao da sua prpria cultura, considerando-se aqui a cultura prpria da sociedade letrada e no outras manifestaes culturais possveis que independem dos processos de letramento. Oliveira (1992, 1995, 2002) desenvolveu, a partir de Luria e Vygotsky, alguns estudos acerca da diferena dos modos de pensamento preponderantes em sujeitos mais letrados ou, em outros, pouco letrados. Algumas caractersticas do funcionamento cognitivo associadas aos jovens e adultos pouco letrados so: o pensamento com referncia ao contexto da experincia imediata, a dificuldade de operao com categorias abstratas, a dificuldade de utilizao de estratgias de planejamento e controle da prpria atividade cognitiva e a pouca
5 4

4 A expresso modos de pensamento utilizada aqui num sentido amplo, como lgicas e formas de pensamentos peculiares, singulares aos diferentes sujeitos ou grupos sociais, em grande parte determinado pelos instrumentos simblicos dados pelo meio cultural e pela experincia vivida (social e natural), ou seja, o modo pelo qual as formas de atividade mental humana historicamente estabelecidas se correlacionam com a realidade (Luria, 1990) e passam a depender cada vez mais de prticas sociais complexas, no caso das sociedades letradas (que possuem sistemas de escrita). 5 Capacidade de elaborar e seguir planos, como uma seqncia de atividades escolares; ou fazer uso de estratgias especficas para monitorar a atividade, como assinalar itens de uma lista na medida em que esto sendo utilizados.

utilizao de procedimentos meta-cognitivos (Oliveira, 1995). Isso porque o modo de operar cognitivamente diz respeito a questes de especificidade cultural, e o uso da escrita favorece esses processos cognitivos em razo de suas prprias caractersticas. Grande parte dos jovens e adultos sem ou com pouca escolaridade tem muito forte a experincia de trabalhos prticos, concretos, cujo referencial insuficiente para lidar com as operaes cognitivas exigidas pela escola. Oliveira (2001) identifica na literatura trs grandes linhas de pensamento sobre as possveis relaes entre a cultura e a produo de diferentes modos de funcionamento intelectual. A primeira afirma a diferena entre os modos de pensamento, mas nega a sua importncia, produzindo interpretaes excludentes ao construir dicotomias como

civilizado/selvagem, desenvolvido/atrasado, racional/primitivo, pr-lgico, mticos ou mgicos. A segunda linha de interpretao busca negar a importncia das diferenas, porque visa os processos psicolgicos bsicos que estariam subjacentes enorme variedade de modos de vida, sendo, portanto, as diferenas de funcionamento cognitivo expresses possveis da mente humana, adequadas para as situaes vividas pelos sujeitos em suas diferentes culturas. O problema dessa posio, como nos alerta a autora, que poderia conduzir a um relativismo radical e a uma postura espontanesta, que no admitiria nenhuma interveno nos modos de pensamento peculiares a cada grupo cultural, j que todo o conhecimento igualmente valioso, toda viso de mundo legtima [...] (p. 26). J uma terceira abordagem, associada teoria histrico-cultural em psicologia, recupera a diferena em outro plano, sendo, para a autora, a mais fecunda compreenso das relaes entre cultura e modalidades de pensamento. Ao propor a abordagem gentica, no qual o psiquismo construdo pelo entrecruzamento da filognese, da ontognese, da sociognese e da micrognese, convoca a investigao da psicologia compreenso das configuraes particulares de psiquismo (p.27). Essa proposta interessante tambm pelo fato de no generalizar os efeitos da aquisio da linguagem escrita no funcionamento cognitivo dos sujeitos. De qualquer forma, talvez ainda falte, para uma abordagem gentica, uma psicognese mais ampla acerca das prprias representaes, especialmente das representaes grficas; ou seja, v-las como objetos conceituais, compreender suas especificidades e reconhecer as implicaes dessas no processo de apropriao pelos sujeitos. A apropriao e uso da escrita, entre outras representaes grficas, assim como outras exigncias intelectuais do meio ao sujeito, mostram-se fundamentais para um certo tipo de desenvolvimento do processo cognitivo. Uma pesquisa no Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos - Paulo Freire, pertencente ao Sistema Municipal de Ensino de Porto Alegre, demonstra a pouca exigncia da leitura e da escrita no cotidiano dos alunos. Mesmo fazendo falta pra tudo, como os alunos dizem, os trabalhos que desenvolvem, os lugares por onde se movimentam e as atividades que realizam exigem muito pouco em relao s
7

6 7

Dificuldade em descrever ou explicar os processos de pensamento aplicados em uma tarefa. Uma Pesquisa Scio-cognitiva com Educandos Jovens e Adultos do Ensino Fundamental. 2004, mmeo.

atividades intelectuais, sendo essas praticamente restritas aos momentos em que esto na escola. Os alunos dessa pesquisa, mesmo tendo se apropriado da leitura e escrita, dificilmente mudam seus hbitos: confiam na memria no lugar de fazerem registros escritos e continuam realizando operaes mentais no lugar de fazerem clculos no papel. Em geral, essa mudana s ocorre quando, de alguma forma, so exigidos pelas atividades que desempenham em outros espaos sociais, como no trabalho, por exemplo. A Educao Escolar de Jovens e Adultos trabalha, destarte, com o espao de interseco entre as culturas orais e suas prticas
8

e a cultura escolar letrada, entendendo

a cultura letrada como uma forma que deve ser apreendida no apenas enquanto cdigos e suas implicaes de uso instrumentais ou funcionais, mas principalmente enquanto uma construo cognitiva prpria, particular, que possibilita e indica direes de pensamento (lgicas, formas de raciocnio) inseridas nas prprias representaes grficas convencionais, com suas possibilidades de manuseio interno, com seus conceitos e vises de mundo organizados a partir desse olhar cientfico e do seu modo de representar. Mesmo reconhecendo a reflexo mental nas prticas orais, muitas vezes com bastante controle e rigor, h tambm seus limites, seus impedimentos em relao a uma srie de procedimentos comuns cultura escrita. Compreende-se com Goody (1985), que a prpria cultura escrita provoca determinados tipos de procedimentos reflexivos e lgicos que mantm um estreito vnculo com o conhecimento produzido pelas cincias. A escrita, como uma forma particular de desenvolver linguagens, capaz de inscrever o humano no mundo e revela um modo singular de construir o mundo humano: a representao grfica produziu um universo novo, construdo pela imaginao humana, com a novidade de poder ser preservado, acumulado, manipulado (revisto, selecionado,

reorganizado, categorizado) e transmitido; a escrita deu novas formas ao mundo, organizou-o de determinadas maneiras, de acordo com as possibilidades de seus instrumentos, suportes e sistemas de representao. essa tradio do escrito que vem permitindo a objetivao cada vez maior das coisas, ou seja, o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos. Goody, antroplogo ingls, dedicou parte de suas obras ao estudo da escrita e suas implicaes na cognio humana e na transformao da sociedade, sendo considerado um dos pioneiros nesse campo de reflexo. Parte de suas pesquisas teve origem nas suas investigaes realizadas junto ao povo LoDagaa, no oeste da frica, sendo que as mudanas culturais na regio o animaram para o estudo das sociedades com e sem escrita. Em La Domesticacin del Pensamiento Selvage (1985), Goody busca analisar, mais especificamente, as transformaes cognitivas produzidas pela introduo e desenvolvimento dos sistemas de escrita, dedicando-se, especialmente, aos tipos de tratamento grfico das primeiras fases das civilizaes escritas do Mdio-Oriente.

8 O termo cultura oral usado aqui de forma ampla, no se referindo caracterizao antropolgica das sociedades sem sistema de escrita (Goody, 1985), mas sim a determinadas prticas culturais e sociais que so mediados apenas pela oralidade devido a no aquisio da lngua escrita.

De certa forma, essa uma tentativa de levar em considerao as condies efetivas de produo e reproduo do pensamento, de maneira a no separar totalmente o contedo de sua expresso. Mesmo que no se possa reduzir uma mensagem ao meio material de sua transmisso, toda mudana de comunicao tem, necessariamente, importantes efeitos sobre os contedos transmitidos. A mudana mais visvel, a mais importante que se deu na histria da humanidade at hoje nesse domnio , sem dvida, a apario da escrita: ela expe, para alm da variedade de sistemas de escrita e das condies sociais de sua utilizao, uma certa especificidade do pensamento escrito, a qual o Goody (1985) chama de saber grfico. O importante no somente o que a escrita torna visvel, materializa a articulao inerente lngua, mas tambm a projeo grfica que permite agenciar outras significaes dentro de um espaamento bidimensional. Por isso, Goody (1985) centra sua anlise dos processos escritos do conhecimento sobre suas tcnicas puramente grficas e totalmente dissociadas da enunciao oral, como a lista, a tabela e a frmula. No se trata de simples modos de apresentao do saber, mas sim de matrizes formais que determinam parcialmente o contedo. Isso significa colocar em ordem a sua dinmica prpria: no quadro (tabela), cada elemento ganha um lugar e s um, e no h possibilidade de existir casa vazia. A simetria impe seus prprios efeitos de pensamento: entre os termos colocados em coluna, a relao tende a ser de uma contradio ou de uma equivalncia. Um exemplo disso o uso etnolgico dos recursos grficos tais como fichas, classificaes de fichas, ndex, tabelas, diagramas, entre outros, utilizados na anlise de textos enquanto anotaes de falas orais, que permitem, alm da triagem de informaes, o privilgio da totalizao. A escrita pode transpor dentro de um tempo e espao nicos, enunciados que no foram produzidos simultaneamente, nem num mesmo lugar, mas que, no entanto, so, na forma escrita, manipulados sobre o mesmo plano. Dentro desse exemplo, as contradies entre diferentes discursos podem ser apagadas ou, ao contrrio, podem ser promovidas enquanto oposies estruturais. Dessa forma, a escrita permite ordenar, comparar, reconstruir elementos que, na prtica, podem parecer disparatados e de modo fragmentrio, produzindo o efeito ilusrio de uma coerncia formal. Na tese de Goody (1985), a escrita provocou uma ruptura decisiva no desenvolvimento do pensamento, pois desde os primeiros escritos, encontrados h mais de 3000 a.C., pode-se encontrar, no colocar em ordem grfica, os primeiros passos de uma cincia racional e de jogos intelectuais. Esse tipo de anlise contribui para desmistificar a viso etnocntrica de uma mudana, pertinente ordem do pensamento, da magia para a cincia e da expanso da racionalidade como um trajeto de desenvolvimento intelectual independente. Tambm borra as divises binrias entre o racional e irracional, entre os povos primitivos e avanados, entre o pensamento lgico e pr-lgico, entre outras. Nesse sentido, a escrita no nem um duplo visual de um correlato objetivo, nem representao da palavra como compreendida pela tradio saussuriana, a qual trata a

escrita como se ela tivesse um papel secundrio e derivado, figurativo, como uma simples imagem da palavra viva: ela , na acepo de Goody (1985), uma tecnologia cognitiva. A escrita permite um jogo intelectual sobre a lngua, cujas regras vo se explicitando por meio de sua prpria produo. Leroi-Gourhan (1990) claro a esse respeito: Antes da escrita, todo o conhecimento verdadeiro da linguagem irrealizvel (p. 115). Em uma mesma perspectiva, Olson (1997, cap.4), partidrio dessa tese, defende a idia de que a conscincia do alfabeto no pr-existe ao alfabeto . O texto escrito permite uma conscincia mais apurada das estruturas lingsticas, tanto sintticas (ou gramaticais) como semnticas (sistemas categoriais). Na medida em que as estruturas sintticas e semnticas vo sendo explicitadas, tambm transformam o seu estatuto, modificam a relao que os locutores tm com ela e, assim, constroem-se regras, de forma que a lngua falada em sociedades orais muito diferente da lngua falada em sociedades letradas; estas trazem mltiplas referncias ao escrito. Goody (1985) sugere que a nossa lgica, no sentido restrito de um instrumento de procedimentos analticos , tem a ver com uma funo da escritura (enquanto ao e efeito do escrever): capacita claramente o homem para separar palavras, manipular sua ordem, comparar expresses emitidas em tempos e espaos distintos, perceber contradies e desenvolver formas silogsticas de raciocnio. A escrita tambm modifica a memria, no sentido de uma nova operao cognitiva. Goody (1985, p. 100) oferece um exemplo ilustrativo de um funeral LoDagaa. Nesse, o indivduo responsvel pelo funeral recebe oferendas das pessoas. O ordenamento das pessoas e suas oferendas (gros, galinhas, etc.) bastante importante para uma possvel devoluo futura como uma ao de reciprocidade entre elas. Se no h uso da escrita, devese, para recordar, evocar a situao mesma, o contexto, lembrar-se das pessoas, das oferendas, da ordem em que foram recebidas. Se h uso da escrita, para recordar, basta rever o registro no qual pode estar listado o nome da pessoa visitante e sua oferenda, colocadas em ordem de importncia, em ordem temporal ou sem nenhuma ordem. Mesmo que o sujeito no busque diretamente o registro, aps este ter sido feito, ele pode evocar na memria o prprio registro e no mais o contexto no qual aconteceu tal situao. Isso acontece com qualquer pessoa: podemos tentar lembrar os presentes recebidos numa festa de aniversrio ou casamento, para dar um exemplo similar, situaes nas quais a escrita poderia ser um bom recurso para a memria. Mas, suas implicaes cognitivas podem ir
10 9

Esse fato poderia ser tambm compreendido ao pensar-se que os processos de estruturao do real so constitutivos do progresso operatrio e no que as estruturas lgicas desenvolvem-se apoiando-se em quaisquer objetos, sem apreender seus contedos. (Ferreiro, 2001, p. 17). No caso da escrita e de outras representaes grficas h problemas especficos postos por esses objetos particulares, pois so objetos simblicos que exigem do aprendiz saber, alm do que representam, como representam. Uma professora da EJA, em classe de sries iniciais, observou que os alunos que obtinham melhores resultados na escrita de palavras desconhecidas eram aqueles que procediam analiticamente, ou seja, pensando suas partes (slabas), no lugar de pensarem a totalidade da palavra - forma como agiam os alunos que apresentavam maiores fracassos nessa atividade.
10

alm. Observaes

11

de clculos mentais realizados por alunos da EJA permitem constatar que

alguns se reportam imagem do objeto com o qual operam (pensam no dinheiro ou qualquer objeto concreto), enquanto outros utilizam smbolos para operar (pensam no algarismo, independente do objeto que forneceu os dados). A capacidade de operar com smbolos amplia enormemente as possibilidades de resoluo de problemas e os processos que envolvem a abstrao, o que muito mais complexo, visto que o smbolo tomado como um novo objeto de conhecimento, capaz de ser manipulado, sendo esse j resultado de construes intelectuais anteriores. Nas relaes com o poder, a escrita produz novos modelos de pensar correspondentes aos novos modos de dominao. Se, por um lado, a escrita serve para melhor controlar os cidados, por outro, ela constitutiva de outro saber, o saber absoluto que tem tudo e no tem nada mais em comum com a capacidade relativa de cada um se orientar dentro do espao social. Da acumulao dos dados (como os nascimentos, mortes, preos, etc.), nasce uma nova cincia. Onde se formam os arquivos, tende a se definir uma viso de mundo social que tanto mais dominadora quanto mais despersonalizada e aparentemente mais neutra. As atividades de sistematizao (eliminao das contradies e das ambigidades, classificaes estritas, apresentao hipottico-dedutiva, etc.) produzem os efeitos

propriamente ideolgicos: ocorre uma aparente autonomia do discurso em relao s suas condies histricas, eternizao e universalizao ilusrias de seus enunciados,

absolutizao do relativo e legalizao do arbitrrio e, ainda, o esfacelamento do sujeito da enunciao e de seus interesses (de classe, entre outros). Certamente, no se pode vincular todas as transformaes sociais em razo da escrita, mas tambm no acidental que os passos maiores no desenvolvimento do que ns agora chamamos de cincia seguissem a introduo de transformaes maiores nos canais de comunicao da Babilnia (escrita), da antiga Grcia (alfabeto) e da Europa ocidental (imprensa), como afirma Goody (1985, p. 63). Vimos que a escrita, por permitir o armazenamento, reordenamento e refinamento do conhecimento, faz com que esse alcance um alto grau de sistematizao e de formalizao, como o caso do conhecimento cientfico. Isso tem implicaes para a aprendizagem pois, na medida em que o aluno se apropria da lngua escrita, apropria-se tambm de um conhecimento sobre o mundo j ordenado pelas categorias de classificao, pelos conceitos e operaes construdos, acumulados, reorganizados e selecionados no processo histrico de

desenvolvimento da escrita, orientando o aprendiz da escrita para uma viso analtica e abstrata do mundo, um mundo que se d a conhecer pelas suas representaes.

O que vemos pela escrita e como ela nos olha?

11

Uma Pesquisa Scio-cognitiva com Educandos Jovens e Adultos do Ensino Fundamental. 2004, mmeo.

Outra contribuio importante para essa reflexo acerca da escrita dada pelo trabalho do canadense Olson (1997). A sua compreenso de que [...] diferentes formatos de representao tornam visveis propriedades do mundo tambm diferentes (p. 247) vem ao encontro da discusso aqui proposta. Olson, assim como Goody, afirma que o impacto da escrita no pode ser avaliado pela aprendizagem do cdigo por um indivduo, mas deve o ser pelo impacto histrico e pelas possibilidades de organizao e acumulao do conhecimento juntamente com a sua manipulao. Tambm contribui com outros pensadores da escrita ao defender que ela, alm de permitir fazer coisas novas, transforma a fala e a linguagem em objetos de reflexo e anlise. Para Olson (1997), na leitura que se deve buscar os diferentes modos de uso da escrita. A mudana do conceito de leitura produz mudanas na escrita, afetando o prprio conceito de representao. Para o Ocidente, foi na Renascena que ocorreram as maiores mudanas na forma de leitura e no modo de escrita: leitura silenciosa, prosa escrita, etc. No havia at o Renascimento uma distino entre sistemas de escrita e os sistemas mnemnicos (como os quipu peruanos sistema que faz uso de cordas coloridas de diferentes tamanhos e ns realizada para preservar o sentido e no uma expresso particular). Mesmo na Idade Mdia, a escrita servia como um guia para mente, visando conferir a memria da pessoa atravs do texto escrito, o que demonstra que uma mudana na escrita, como o sistema alfabtico, no garante que o uso da mesma tenha mudado. essa distino, essa mudana do conceito de representao que, de acordo com Olson (1997) est vinculada ao conceito de leitura, histria na qual as discusses acerca da leitura da Bblia na Idade Mdia tiveram um papel central. Debates acerca de como ler: se a Bblia deveria ser compreendida literalmente, se o sentido estava nas palavras ou na iluminao (meditao) que sua leitura evocava na mente do leitor, etc. foram fundamentais para a mudana no conceito de representao. Foi dessa forma que se constituiu a idia de que o texto deve trazer no somente as palavras a serem transmitidas, mas tambm as formas como devem ser entendidas fora elocucionria. Assim, novas marcas textuais foram acrescentadas, como a separao das palavras, a pontuao, a organizao do texto em frases, captulos, etc, com o objetivo de deixar claro o sentido na prpria escrita, o que permitiu tambm o desenvolvimento da leitura silenciosa. Antes dessas marcas textuais como guias da leitura (interpretao), o texto deveria ser lido em voz alta para tentar recompor o cenrio no qual aquelas palavras haviam sido produzidas. O processo de desenvolvimento da textualidade permitiu que se chegasse ao sculo XVII com uma clara distino entre o sentido de um signo e a idia representada. A concepo de discurso e de signo mudou ao se basear na referncia e na representao e no mais na

10

analogia ou padres . O nome, assim como a imagem, passou a no pertencer mais ordem do objeto e torna-se uma palavra, ou seja, um signo convencional, uma representao. Os signos s comearam a ser considerados ou compreendidos como arbitrrios no princpio da Idade Moderna, quando as palavras foram vistas como tendo um sentido com referncia a idias e no diretamente a objetos. A palavra perdeu o vnculo direto com a coisa, deixou de ser o nome correto da coisa que passa meramente a representar. Mas, ao distinguir o signo da idia, abriu-se o caminho para o problema da correo, da veracidade e da propriedade da representao, pois quando os signos no so mais considerados naturais para seus objetos, tornam-se simplesmente convenes. Essa maneira de ler os textos, que deveria, ento, basear-se em suas evidncias, extrapolou seu campo e aplicado tambm para a natureza: trata-se agora da leitura do livro da Natureza, cujas evidncias deveriam estar disponveis para o sentido. Essa lgica da leitura, que se instaurava baseada nas evidncias tanto do texto como da natureza, produziu uma nova maneira de usar a escrita que, como representao explcita, pode ser tratada como objeto de pensamento. A noo de objetividade e subjetividade foi resultado dessas novas concepes de leitura. E essas distines, provavelmente, tiveram suas razes na escrita e suas problematizaes. Essas novas noes colocaram tambm o problema insolvel da cincia entre o conhecedor e o que conhecido. So essas problematizaes que partiram das evidncias do texto e da natureza, ou seja, do testemunho dos sentidos disponveis para todos, que, segundo Olson (1997), fundam a epistemologia da cincia moderna, chegando a afirmar que A cincia se tornou uma atividade de manipulao de signos (p. 212). Depois da inveno da escrita, a imprensa do sculo XVII produziu tambm sua revoluo ao proporcionar a reproduo fiel e extensiva de no apenas textos, mas de diagramas, desenhos, cartografias, etc. Essa acumulao de conhecimento contribuiu para o conhecimento que chamamos de objetivo, ao propor e estabelecer teorias, modelos e outros artefatos
13

12

que empregamos para pensar. Claro que essa atitude neutra de descrio apenas

mascara ou oculta a atitude do autor, como se todos pudessem observar o fenmeno da mesma maneira daquele que o registra. Olson (1997, cap. 10) analisa, de forma mais particular, as representaes do sculo XVII, mostrando a modificao da concepo de representao em cinco domnios: pintura figurativa holandesa, representao cartogrfica do mundo, a representao do movimento por meio da notao matemtica, a representao de espcies botnicas nos herbrios e a representao de eventos imaginrios na fico. Esses casos ilustram o forte impacto sofrido pela estrutura do conhecimento e, conseqentemente, pelas maneiras de pensar, medida que se comeou a examinar o mundo dando ateno explcita s maneiras de represent-lo.

12

Ver mais sobre essa concepo de representao na Idade Mdia e a mudana ocorrida na modernidade no livro As Palavras e as Coisas de Michel Foucault 13 No sentido empregado por Olson (1997), os artefatos so construes tericas, conjunto de conceitos, formados e moldados pelo trato com os produtos das atividades resultantes da escrita.

11

Um exemplo dessa ruptura na estrutura do conhecimento foi produzido pelas representaes cartogrficas. Sem dvida alguma, a viso organizada do mundo foi o resultado das viagens de descobrimentos, resultando em sua representao. At hoje o problema da representao espacial do globo terrestre no foi resolvido: o problema das distores entre o espao representado e o espao real tema de debates . De qualquer forma, os obstculos provocados pelas formas de representao renderam, alm de debates, tambm novos conhecimentos, como o estabelecimento de referncias, entre elas a latitude e a longitude. Essa nova ordem do mundo posto sobre o papel ou tendo como referncia as representaes, produziu tambm uma nova forma de o ser humano situar-se no mundo. Um belo exemplo, citado por Olson (1997, p. 228), o da viagem de James Cook. Esse foi enviado pela marinha inglesa, em 1768, para investigar o que poderia ser encontrado ao sul do trpico de Capricrnio, at ento no explorado. Foi quando ele descobriu a Nova Zelndia e a Nova Holanda (Austrlia), na busca de um continente meridional, pois teoricamente haveria nesta regio um continente que daria equilbrio ao planeta. Depois, realizou uma segunda busca e certificou-se que se houvesse um continente, ele estaria dentro do Crculo Polar. Essas viagens de Cook podem ser chamadas de primeiras viagens cientficas de descobrimento, de acordo com Olson, marcando tanto a cartografia do mundo como sua explorao:
14

[...] as viagens de James Cook no devem ser vistas apenas como a colocao do mundo no papel, mas como a sua explorao do mundo do ponto de vista do mapa. O mapa o modelo ou a teoria, para o qual servem os testes empricos. Os mapas tornaram-se representaes (Olson, 1997, p. 228).
De forma semelhante, na rea da representao do movimento, a geometria foi utilizada para representar a acelerao:

[...] representar as propriedades do movimento sob a forma de provas geomtricas e equaes algbricas no significava apenas registrar o que se conhecia. Consistia em reconstruir aquelas propriedades em termos das estruturas disponveis em linguagens escritas formalizadas. O pensamento se faz por meio de representaes, ento, o resultado desses clculos comparado com os fatos observados. O mundo que assim pensado deixa de ser simplesmente o mundo: o mundo conforme representado no papel (Olson,1997, p. 236).
Na rea das cincias naturais, as descries taxonmicas da flor permitiram a formao de ordens e famlias, grupos que tinham em comum uma ou mais caractersticas significativas, assim como gneros e espcies, da maneira como as crianas aprendem o mundo vegetal na escola. Essa anlise no s revela um esquema do mundo como tambm liga esse esquema quilo que pode ser nomeado e desenhado, ignorando todas as
O Atlas tradicional continua sendo eurocentrista e no prioriza uma cartografia baseada na projeo de Peters. O modelo de Peters busca, ao mudar um pouco a forma dos pases, ser mais fiel ao tamanho real, especialmente daqueles pases mais distantes da linha do Equador, pois so os que, no mapa tradicional, sofrem as maiores distores.
14

12

diferenas que no recaem nas dimenses selecionadas. Nos diagramas, como nos mapas, a informao substituda pela verossimilhana. Uma figura de livro didtico das partes de uma flor no se parece em nada com nenhuma flor real. Contudo, essa flor pintada, uma representao, se torna a entidade conceitual em termos da qual ns percebemos e classificamos as flores reais. Os desenhos botnicos, como os mapas, passam a ser modelos conceituais nos termos dos quais se d nossa experincia do mundo (Olson, 1997, p. 242). O conhecimento tornou-se uma espcie de formulrio em termos do qual qualquer evento real pode ser representado. Todas essas representaes modernas, como o mapa, fornecem um quadro de referncias dentro do qual temos a experincia dos acontecimentos. Formas literrias, como a prosa, a fico, o romance e o romance utpico, caracterizam a literatura na Idade Moderna. E to logo um formato de representao foi desenvolvido para a descrio factual, esse foi explorado com objetivos literrios: A fico um novo tipo de escrito alegrico, em que os sentidos literais, isto , os sentidos que normalmente denotam a verdade, so usados para significar o que se sabe ser falso (Olson, 1997, p. 244). Desse modo, a verdade de uma fico alegrica, e essa verdade parecer mentirosa ao no iniciado na literatura, como afirma Olson, indicando um olhar diferente para essa problemtica na EJA. A leitura alegrica ou metafrica proporciona a compreenso figurada de alguns textos. Assim, podemos reler de maneira no literal as frases Deus criou o mundo em sete dias e Deus vive no cu. Tambm nos permite entender uma fbula em que animais falam ou um filme de fico. Esses so exemplos dos mltiplos usos da linguagem e de seus recursos que foram explorados na linguagem factual e que aparecem, entre outros lugares, no romance moderno. No entanto, os alunos da EJA apresentam, com mais freqncia nas sries iniciais, leituras literais de textos que deveriam ser lidos com sentido figurado. Apreendem o texto escrito como uma verdade concreta, semelhante concepo pr-silbica da lngua escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985) que compreende o nome como imanente do objeto e a escrita do nome como uma etiqueta. Nessa concepo, somente os nomes dos objetos esto representados, ignorando a escrita de artigos, preposies e verbos. Em razo desse entendimento da escrita pelo sujeito que apresenta uma concepo pr-silbica, o plural e, mais especialmente, a ausncia e a falsidade apresentam problemas particulares, j que esses ltimos no existem. O inexistente e o no verdadeiro s poderiam ser representados por letras falsas ou distorcidas, ou no podem ser representados (FERREIRO, 1996, pgs. 89-105). Mas a leitura literal de textos figurados no uma exclusividade de alunos que apresentam uma concepo pr-silbica da lngua escrita. Alunos que j se apropriaram da escrita alfabtica/ortogrica tambm realizam esse tipo de leitura. Esse fato aponta para uma outra psicognese que exigir a reconstruo do objeto pelo sujeito, agora em um nvel mais amplo, o do texto escrito, dos seus vrios usos, inclusive o do uso figurado e o do campo da fico. As narrativas que caracterizam as descries factuais apresentam marcas: so escritas na primeira pessoa, relatam as observaes de tal forma que qualquer pessoa em igual

13

posio veria o mesmo e apelam credibilidade do leitor, fazendo-o crer que poderia realmente ter visto por si essas mesmas coisas. O discurso cientfico se baseia nesse estilo factual de relatar, cujo sentido se abre para que todos o vejam, uma espcie de sentido literal dos signos escolhidos para representar o mundo com preciso. A fico explora o mesmo tipo de discurso de representao literal, empregado, porm, num contexto de no-representao (Olson, 1997, p. 245). O mundo no papel, como chama o autor, no se limitou a fornecer um meio para acumular e guardar o que j se sabia, mas teve tambm de inventar recursos conceituais para coordenar os elementos de conhecimento geogrfico, biolgico, mecnico, etc., adquiridos de muitas fontes, em um quadro de referncia comum e adequado. Esses seriam os processos de abstrao e generalizao comum s cincias, desenvolvidos na modernidade por meio de suas representaes. Os estudos de Olson contribuem com a possibilidade de compreender algumas problemticas da EJA, como a leitura literal de textos figurados, situando-as na ordem das representaes. No a representao em si, nem mesmo na verificao cognitiva de um indivduo quando se apropria dos cdigos escritos, como bem alerta o autor, mas nos recursos oferecidos pela tradio escrita, abarcando tanto a sua compreenso conceitual, quanto a construo de novos recursos conceituais. De modo que [...] tudo o que representado na escrita se torna objeto de conhecimento ou percepo para pessoas proficientes naquela escrita (Olson, 1997, p. 107), exigindo do sujeito sempre novos nveis de conceituao. A experincia do letramento no Ocidente, como um processo histrico e social, modificou a relao dos seres humanos com o mundo e consigo prprios, situando-os de um outro modo no real: No so s os mapas que nos colocam no papel, a ns e ao mundo. Em um sentido importante, nossa literatura, nossa cincia, nosso direito e nossa religio constituem artefatos da escrita. Vemos a ns mesmos, vemos nossas idias e nosso mundo em termos desses artefatos. Em conseqncia, vivemos no tanto no mundo quanto no mundo tal como ele representado por esses artefatos (Olson, 1997,p. 10). Desde este ponto de vista, poderamos dizer que tambm somos olhados pela escrita. O que ela mostra de ns e do mundo? De que forma ela nos fala? Esse mundo humano novo, dado pela escrita, nos revelado por espelhos refletidos - escrita e mundo, mundo e escrita um revelando o outro, um olhar e um ser olhado indissociveis.

Consideraes Finais Grande parte desse trabalho revela a busca em saber de que forma a apropriao e o uso das representaes grficas podem contribuir para produzir formas de ver o mundo, de lgicas para compreend-lo, organiz-lo, produzi-lo, e atuar mesmo nele. Acredito que, com esse pequeno percurso terico, j nos possvel vislumbrar o quanto as representaes, enquanto recursos conceituais e objetos de pensamento, tm sido fundamentais para a vida na

14

modernidade. Entretanto, apesar do aparente acesso e do freqente uso da escrita, nos confrontamos com o paradoxo de ainda convivermos com sujeitos que no se apropriaram dos signos mais convencionais, como a lngua escrita. Certamente essa no uma tarefa somente para a escola, apesar de ela cumprir um papel fundamental nesse processo histrico do letramento. A idia de uma sociedade democrtica obrigatoriamente passa pela democratizao da palavra, falada e escrita. E a escrita, aqui, ultrapassa a idia de uma simples conveno que transcreve a fala para ganhar um estatuto fundante da possibilidade de acesso a uma certa modalidade de pensamento caracterstica da modernidade. Extrair informaes e conhecimentos por meio de materiais escritos, se guiar por meio das representaes grficas, alm de produzir e divulgar idias e saberes so recursos imprescindveis ao nosso modo de vida, em uma sociedade que se diz e se pensa como letrada. Os estudos acerca da escrita e das representaes grficas podem qualificar os processos de aprendizagem na escola na medida em que essa compreende, com maior profundidade, os objetos de conhecimento com os quais trabalha. O pensamento mais letrado se revela por conseguir situar-se num patamar mais abstrato e descontextualizado, promovido pelo uso das representaes grficas (que transmitem o mundo organizado por categorias de conhecimento e por contedos abstrados do real). Assim, os modos de pensamento mais letrados e, provavelmente, mais escolarizados, se mostram, por um lado, mais homogneos, j que compartilham das mesmas referncias para compreender o mundo, referncias fornecidas pelo conhecimento cientfico-escolar. Por outro lado, os modos de pensamento menos letrados, por estarem vinculados s experincias da vida prtica, concretude, s culturas multifacetadas e heterogneas, podem se mostrar mais surpreendentes, pois mltiplos, visto que esto presos, de certa forma, suas vivncias singulares. No entanto, a possibilidade de se distanciar da realidade prtica amplia a existncia para inmeras criaes, libertando, de certa forma, o esprito humano para a transcendncia no tempo e no espao, permitindo a inveno de infinitas novas formas de existir e de compreender a si mesmo e o mundo. As pessoas de uma sociedade sempre estaro presas, de alguma maneira, a um certo quadro de referncias culturais fornecido por essa mesma sociedade. Mas no caso da reflexo aqui proposta, os diferentes nveis de escolarizao e os diferentes acessos aos processos de letramento se revelam como uma excluso para uma grande parte da populao, no apenas de certas participaes sociais, mas da possibilidade de uso de um modo de pensamento especfico, constitudo pela modernidade, com todas as conseqncias da advindas. Por ora, podemos reconhecer que as representaes podem ser lidas de vrias formas. No entanto, quanto maior a experincia e o domnio da leitura e da escrita por uma pessoa, maiores sero seus recursos para criar novos pensamentos e aes, tambm mais amplos e profundos sero as construes de sentido da escrita e de seus usos. As representaes podem ser confundidas com o prprio objeto (quando oramos em frente a uma imagem, acreditando estar diante do prprio santo, ou quando no falamos o

15

nome de uma doena pensando que, ao nome-la, a evocamos); podem ser iluso (na medida em que o objeto no est contido nela e pode ser construda sobre uma falsidade); pode ser enigma, mgica ou reveladora (quando mistrios se escondem sob uma representao, como em prticas de adivinhao); pode ser a marca da ausncia (nomeamos a falta, o nopresente); pode ser memria (estende e preserva a memria); pode ser compreenso (organiza e sistematiza pensamentos, permitindo snteses totalizadoras); pode servir de espelho (esclarece nossos prprios pensamentos ao extern-los num suporte visvel); pode carregar sentidos literais ou metafricos, ... Assim, a cegueira das representaes atinge a todos, pois ningum domina todos os seus sentidos e usos possveis. A aprendizagem e a reflexo contnua sobre e com o uso das representaes nos convoca a enxergarmos cada vez mais o invisvel nelas contido, isto , de que modo elas direcionam nossos pensamentos e aes, e, portanto, tambm nosso olhar sobre o mundo e sobre ns mesmos.

Referencias Bibliogrficas

COMERLATO, Denise. Os trajetos do Imaginrio e a Alfabetizao de Adultos. Pelotas, RS: EDUCAT, 1998. FERREIRO, Emlia e TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. FERREIRO, Emlia. Atualidade de Jean Piaget. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. FERREIRO, Emlia (org). Relaes da (in)dependncia entre a oralidade e a escrita. Porto Alegre: Armed, 2003. FOUCAULT, Michel. As Palavras e as Coisas: uma arqueologia das cincias humanas. So Paulo: Martins Fontes, 1987. GOODY, Jack. La domesticacin del pensamiento salvaje. Espanha, Madrid: Akal editor, 1985. KLEIMAN, ngela (org.). Os significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995. LEROI-GOURHAN, Andr. O Gesto e a Palavra. Vol. 1 Tcnica e Linguagem. Lisboa: Edies 70, 1990. LIMA, Carmen; COMERLATO, Denise. Uma Pesquisa Scio-cognitiva com Educandos Jovens e Adultos do Ensino Fundamental. In: Caderno de Reflexes. 2004, mmeo. LURIA, Alexander R. Desenvolvimento Cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. So Paulo: cone, 1990. OLIVEIRA, Marta Kohl de. "Analfabetos na Sociedade Letrada: Diferenas culturais e Modos de Pensamento". In: Travessia: Revista do migrante. So Paulo, janeiro/abril de 1992, p. 17-20. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Letramento, cultura e modalidades de pensamento. In: KLEIMAN, ngela (org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

16

OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens e Adultos como Sujeitos de Conhecimento e Aprendizagem. In: Educao de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. RIBEIRO, Vera Masago (org.). Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil- ABL; So Paulo: Ao Educativa, 2001. OLSON, David R. O Mundo no Papel: as implicaes conceituais e cognitivas da leitura e da escrita. So Paulo, SP: Ed. tica, 1997. SARAMAGO, Jos. Ensaio sobre a cegueira. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. TFOUNI, Leda. Letramento e Alfabetizao. SP: Cortez, 1995. Coleo Questes da Nossa poca, vol. 47. TFOUNI, Leda Verdiani. Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas, SP: Pontes, 1988.

Denise Maria Comerlato professora do Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educao, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Endereo para correspondncia: Av. Osvaldo Aranha, 350/901 Bairro Bom Fim 90035-190 Porto Alegre RS E-mail: demaria@portoweb.com.br

17