TRABALHO DOCENTE: CARACTERSTICAS E ESPECIFICIDADES Nota de Aula Carmensita Matos Braga Passos

A profissionalidade docente um conceito em constante elaborao, cuja compreenso deve ser situada num determinado contexto scio-histrico. Professores e professoras so os responsveis pelos processos institucionalizados de educao, ainda que, nesses processos muitos outros agentes educacionais interfiram. A atividade dos(as) professores(as) diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem que ocorre nas instituies de ensino. A funo docente, suas caractersticas, a forma de desempenh-la, a importncia a ela atribuda, e as exigncias feitas em relao profisso, variam de acordo com as diferentes concepes e valores atribudos educao e ao processo de ensino- aprendizagem nos diferentes tempos e espaos. Caractersticas do Trabalho Docente o ensino Compreender a profisso docente pressupe compreender a complexidade do processo de ensino-aprendizagem, que constitui o seu eixo. O ensino uma prtica social concreta, dinmica, multidimensional, interativa, sempre indita e imprevisvel. um processo que sofre influncias de aspectos econmicos, psicolgicos, tcnicos, culturais, ticos, polticos, institucionais, afetivos, estticos. Podemos destacar como uma primeira caracterstica do trabalho docente o fato de ser um trabalho interativo. O ensino dirige-se a seres humanos que so ao mesmo tempo seres individuais e sociais. Segundo Tardif (2002) o objeto do trabalho docente so os seres humanos que possuem caractersticas peculiares. O(A) professor(a) trabalha com sujeitos que so individuais e heterogneos, tm diferentes histrias, ritmos, interesses necessidades e afetividades. Isso torna as situaes de ensino complexas, nicas, imprevisveis e incabveis em generalizaes ou esquemas pr-definidos de ao. Alm de individual o objeto do trabalho docente tambm social. Sua origem de classe, tnica e de gnero o expe a diferentes influncias e experincias que repercutem em sala da aula provocando diferentes reaes e expectativas no(a) professor(a) e alunos(as). Neste sentido Tardif (2002:130) nos alerta que o objeto do trabalho docente escapa constantemente ao controle do trabalhador, ou seja, do professor. Outra caracterstica destacada pelo autor a dimenso afetiva presente no ensino que pode funcionar como elemento facilitador ou bloqueador do processo de ensino- aprendizagem. Uma boa parte do trabalho docente de cunho afetivo, emocional. Baseia-se em emoes, em afetos, na capacidade no somente de pensar nos alunos, mas igualmente de perceber e sentir suas emoes, seus temores, suas alegrias, seus prprios bloqueios afetivos. (Tardif, 2002: 130) Segundo o autor citado pelas peculiaridades do objeto de trabalho docente a prtica pedaggica dos(as) professores(as) consiste em gerenciar relaes sociais, envolve tenses, dilemas, negociaes e estratgias de interao. Por exemplo, o professor tem que trabalhar com grupos, mas tambm tem de se dedicar aos indivduos; deve dar sua matria, mas de acordo com os alunos, que vo assimil-la de maneira muito diferente; deve agradar aos alunos mas sem que isso se transforme em favoritismo; deve motiv-los, sem paparic-los; deve avali-los, sem exclu-los, etc. Ensinar , portanto, fazer escolhas constantemente em plena interao com os alunos. Ora, essas escolhas dependem da experincia dos professores, de seus conhecimentos, convices e crenas, de seu compromisso com o que fazem, de suas representaes a respeito dos alunos e, evidentemente, dos prprios alunos. (Tardif, 2002:132) Por ser um trabalho interativo o ensino exige um investimento pessoal do(a) professor(a) para garantir o envolvimento do(a) aluno(a) no processo, para despertar seu interesse e participao, e para evitar desvios que possam prejudicar o trabalho. por esse motivo que Tardif (2002) afirma que a personalidade do(a) professor(a) um componente de seu trabalho, o que ele denomina de trabalho investido, ou seja, no desempenho de seu trabalho o(a) professor(a) empenha e investe o que ele(a) como pessoa. Aquilo que nos parece ser a caracterstica do trabalho investido ou vivido a integrao ou absoro da personalidade do trabalhador no processo de trabalho quotidiano enquanto elemento central que contribui para a realizao desse processo. (...) Nesse tipo de atividade, a personalidade do trabalhador, suas emoes, sua afetividade fazem parte integrante do processo de trabalho: a prpria pessoa, com suas qualidades, seus defeitos, sua sensibilidade, em suma, tudo o que ela , torna-se de uma certa maneira, um instrumento de trabalho. Nesse sentido ela um componente tecnolgico das profisses de interao. Essa tecnologia emocional representada por posturas fsicas, por maneiras de estar com os alunos. ( Tardif, 2002: 142) O autor aponta ainda a dimenso tica do trabalho docente que envolve questes como relaes de poder, juzos de valor, escolhas, interesses, direitos e privilgios. A primeira questo tica que o autor levanta diz respeito a um aspecto j referido

anteriormente, ao fato que trabalhando com grupos o(a) professor(a) no pode deixar de atingir os indivduos. Segundo o autor esse problema nunca resolvido de maneira satisfatria do ponto de vista tico pois os professores nunca podem atender s necessidades singulares de todos os alunos assumindo padres gerais de uma organizao de massa (Tardif,2002:146). Cada professor(a) adota no seu dia a dia estratgias prprias de atendimento individualizado, de distribuio da ateno e acompanhamento de seus/suas alunos(as), estando sempre atento(a) a essa tenso entre o individual e o coletivo. Outra questo tica apresentada pelo autor referese a forma como o(a) professor torna o conhecimento a ser trabalhado acessvel ao() aluno(a). O(A) professor(a) tem um domnio de conhecimentos diferente dos(as) alunos(as), a forma como interage com eles(as) ao trabalhar esse conhecimento envolve um problema tico para o qual nem sempre dispensamos a devida ateno. As caractersticas apresentadas permitem perceber o grau de complexidade que envolve o desenvolvimento do trabalho docente, e compreender porque no se encaixa em saberes estveis, sistemticos e instrumentais, automaticamente aplicados s situaes de ensino-aprendizagem. Entretanto o exerccio da profisso docente exige o domnio de determinados saberes, sobre estes que trataremos a seguir. Os Saberes Docentes No desempenho de seu trabalho professores e professoras lidam com relaes interpessoais que so sempre nicas eivadas de aspectos afetivos, valorativos, psicolgicos. Interferem nessas relaes, elementos que perpassam a existncia de cada um dos indivduos que participam do grupo: elementos culturais, familiares, religiosos, situao econmica, experincias vividas, diferentes formas de ser e estar no mundo e interesses diversos formando assim, uma intrincada teia de interaes. No podendo contar com um conjunto de saberes estveis, instrumentais que lhes auxilie no desenvolvimento de sua prtica, que envolve questes de imensa complexidade, incerteza e singularidade, os(as) professores(as) apoiam-se em suas experincias pessoais e profissionais, nas suas crenas e valores, criam, improvisam e constrem saberes no enfrentamento de situaes nicas que exigem decises e encaminhamentos nicos. Segundo Sacristan (1991:74) a competncia docente no tanto uma tcnica composta por uma srie de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experincia, nem uma simples descoberta pessoal. O professor no um tcnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experincia para se desenvolver em contextos pedaggicos prticos pr-existentes. Essa compreenso leva a concluso, como j evidenciado anteriormente, que o exerccio da docncia , em boa parte, determinado por aquilo que o(a) professor(a) enquanto pessoa, pela forma como pensa, age, seus valores, sua vivncia, sua personalidade ( Tardif ,2002). Buscando caracterizar os saberes docentes, Tardif (2002) argumenta que este um saber experiencial que o(a) professor(a) vai construindo, mobilizando, elaborando ao longo de sua vivncia profissional no enfrentamento das situaes e problemas cotidianos. um saber interativo porque elaborado no mbito de interaes com os outros sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. tambm um saber plural j que no se fundamenta num repertrio de conhecimentos unificado e coerente, mas sobre vrios conhecimentos e sobre um saber fazer que so mobilizados e utilizados em funo dos contextos variveis e contingentes da prtica profissional.( Tardif,op.cit.:109) Neste sentido o saber docente mobiliza diversas fontes de diferentes espaos e tempos, sempre aberto e inacabado, continuamente reconstrudo a partir de novos conhecimentos, novas experincias e novas necessidades. um saber, segundo o autor citado, existencial ligado, no apenas s experincias profissionais, mas tambm histria de vida do(a) professor(a) seu jeito de ser e de agir, sua identidade. Nas palavras do autor: Os saberes experienciais esto enraizados no seguinte fato mais amplo: o ensino se desenvolve num contexto de mltiplas interaes que representam condicionantes diversos para a atuao do professor. Esses condicionantes no so problemas abstratos como aqueles encontrados pelo cientista, nem problemas tcnicos, como aqueles com os quais se deparam os tcnicos e os tecnlogos. O cientista e o tcnico trabalham a partir de modelos e seus condicionantes resultam da aplicao ou da elaborao desses modelos. Com o docente diferente. No exerccio cotidiano de sua funo, os condicionantes aparecem relacionados a situaes concretas que no so passveis de definies acabadas e que exigem improvisao e habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar situaes mais ou menos transitrias e variveis. Ora, lidar com condicionantes e situaes formador: somente isso permite aos docentes desenvolver os habitus (isto , certas disposies adquiridas na e pela prtica real), que lhe permitiro justamente enfrentar os condicionantes e imponderveis da profisso. Os habitus podem transformar-se num estilo de ensino, em macetes da profisso e at mesmo em traos da personalidade profissional: eles se manifestam, ento, atravs de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano. (Tardif, 2002: 49) Compreender o ensino como prtica social, vivenciada a partir de interaes pessoais, significa reconhecer que sua abordagem no se limita a um conhecimento preciso, objetivo e instrumental. Isso no quer dizer que a profisso docente no possa contar com um referencial terico para fundamentar sua prtica pedaggica.

Sacristn (1991:87) lembra que A capacidade operativa do conhecimento e da investigao pedaggica na prtica depende da possibilidade de o conhecimento ampliar a conscincia dos problemas educativos e dos modelos alternativos. A fundamentao terica, se em estreita interao com a prtica a partir de uma reflexo sistemtica sobre ela, oferecer subsdios para ampliar as possibilidades de ao refletida do(a) professor(a). A relao teoria e prtica fertiliza, enriquece e oferece elementos de superao ao docente. O conhecimento do professor no meramente acadmico, racional, feito de factos, noes e teorias, como tambm no um conhecimento feito s de experincia. um saber que consiste em gerir a informao disponvel e adequ-la estrategicamente ao contexto da situao formativa, em que, em cada instante, se situa sem perder de vista os objetivos traados. um saber agir em situao. Mas no se fique com uma idia pragmtico-funcionalista do papel do professor na sociedade, porque o professor tem que ser um homem ou uma mulher, ser pensante e crtico, com responsabilidades sociais no nvel da construo e do desenvolvimento da sociedade. (Alarco, 1998: 104) Pelas caractersticas apresentadas, percebemos que o trabalho docente se caracteriza pela pluralidade de saberes e experincias para seu desempenho. Nossa ao docente se confunde com aquilo que somos. Ao se referir cultura profissional docente como um tecido de muitos fios, uma cultura plural, Arroyo (2000:199) afirma que ser professor(a) se mistura com o que se pensa, sente, com auto-imagens, com possibilidades e limites, com horizontes humanos possveis como gente e como grupo social e cultural. Levando em considerao que o exerccio da profisso docente, no se descola da subjetividade do(a) professor(a), Nvoa (1997) refora a necessidade da formao do(a) professor(a) encontrar espaos de interao entre as dimenses pessoal e profissional. Ao ignorar essa interao os cursos de formao de professores(as) acabam no conseguindo que os(as) professores(as) se tornem sujeitos de sua formao. O desenvolvimento pessoal indissocivel do desenvolvimento profissional e as instncias formativas tm que abrir espaos para essa compreenso. A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. (Nvoa, 1997: 25) O saber que o(a) professor(a) utiliza no desempenho de sua profisso tem uma especificidade que exige uma formao inicial e continuada, no uma profisso que possa se improvisar. Conforme vimos at aqui, mesmo baseando-se em experincias e em conhecimentos prticos, outros conhecimentos interagem na forma como o(a) professor(a) desenvolve sua ao e enfrenta as questes cotidianas de sua profisso. Tom (apud Sacristn,1997:78) prope quatro formas de encarar o ensino como atividade profissional: a)o ensino como ofcio composto de saberes prticos adquiridos pela experincia; b) o ensino como uma derivao do conhecimento, isto , como aplicao de uma cincia; c) o ensino como uma arte que exprime a criatividade individual de quem o realiza; d) o ensino como um empenhamento moral, sublinhando a dimenso tica da atividade docente. As reflexes aqui apresentadas permitem afirmar que para ser professor no suficiente o domnio de um determinado contedo. Essa compreenso reducionista da profisso docente aponta para algumas dificuldades pedaggicas que destacaremos a seguir. O processo de ensino-aprendizagem visto como restrito apresentao de um determinado contedo. A prtica docente torna-se engessada, repetitiva, desmotivante, montona. A metodologia utilizada baseia-se na exposio-assimilao de contedo, sem espao para uma participao mais ativa do aluno e para o desenvolvimento de capacidades mentais, habilidades, competncias, valores, reflexes e outras aprendizagens importantes para a formao do cidado. As relaes professor(a)-aluno(a) tendem a ser difceis, hierarquizadas, marcadas pela ausncia de dilogo, elemento fundamental num processo formativo essencialmente interativo. A avaliao limita-se a um processo de atribuio de notas. Reduzindo o processo de ensino-aprendizagem mera transmisso de contedos o(a) professor(a) deixa de perceber seu papel e do conhecimento trabalhado na totalidade da formao do(a) aluno(a), assim como sua relao com o contexto social, assumindo um carter fragmentado e pouco significativo. Os aspectos afetivo e tico no so considerados como partes integrantes do processo. O(a) professor(a) no toma conscincia que ao desenvolver sua ao ela no est circunscrita apresentao dos contedos da disciplina. Sua postura, sua forma de se relacionar com o conhecimento que trabalha, com a docncia e com os estudantes, seus valores, seus interesses e gostos so tambm elementos formadores. O trabalho docente abordado dessa forma esttica, deixa de ser visto em sua dinamicidade, em permanente transformao, em interao com as diversas instncias, sempre indito e imprevisvel, demandando portanto um processo de reflexo constante para uma tomada de conscincia de sua complexidade, de suas peculiaridades e para a busca de superao de seus possveis entraves. O(a) professor(a) que centra sua ao docente apenas na transmisso-assimilao de contedos no est em sintonia com o cenrio histrico atual com suas caractersticas sociais, econmicas, culturais, polticas e ritmo acelerado de transformao, que pem em xeque um processo de ensino-aprendizagem pautado num modelo conteudista. As consideraes aqui

apresentadas buscaram mostrar, sem a pretenso de esgotar, algumas das caractersticas do trabalho docente, o ensino e, dos saberes mobilizados para o exerccio da profisso. Buscou-se enfatizar o carter multidimensional, dinmico e imprevisvel do ensino para cuja abordagem no suficiente um saber tcnico-instrumental, terico que pode ser aplicado a situaes modelo. Ao contrrio, trabalhar com o ensino exige um saber plural, temporal, interativo, em constante processo de construo, exige do(a) professor(a) articulao das diferentes instncias de seu saber, de sua experincia profissional e pessoal. Referncias Bibliogrficas ALARCO, Isabel. Formao Continuada como Instrumento de Formao Docente. In: VEIGA, Ilma (org.) Caminhos da Profissionalizao do Magistrio. Campinas, SP: Papirus, 1998. ARROYO. Miguel. Ofcio de Mestre. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. NVOA, Antnio. Formao de Professores e Profisso Docente. In: NVOA, Antnio. (org.) Os Professores e sua Formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997. SACRISTN, J. Gimeno. Conscincia e Ao sobre a Prtica como Libertao Profissional dos Professores. In: NVOA, Antnio.(org.) Profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1991. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Docente. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002

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