Manual

M A N U A L DE F O R M A C I N E N C E N T R O S DE T R A B A J O
CMARAS DE COMERCIO
Manual de
Centros de Trabajo
3 Edicin
FORMACIN
en
Fondo Social Europeo
Esta tercera edicin del Manual de Formacin en Centros de Trabajo se realiza en el marco del convenio de colaboracin para el ao 2000 entre el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y el Consejo Superior de Cmaras de Comercio.
PRESENTACIN
A raz de la promulgacin de la LOGSE, en 1990, se inicia un proceso de reforma del sistema de formacin profesional reglada, una de cuyas innovaciones principales radica en la implicacin de la empresa en el diseo del llamado currculo y en el desarrollo de una parte del mismo: el que se realiza en un centro de trabajo.
A travs de entidades intermedias -bsicamente las organizaciones patronales y sindicales-, la empresa espaola ha participado en el diseo de las grandes lneas de la poltica formativa actual.
Pero el desarrollo de una parte del programa formativo, con independencia de que puedan ser tiles tambin las organizaciones intermedias clsicas o cualquier otra (como pueden ser las Cmaras de Comercio), depende de cada empresa colaboradora, que debe enfrentarse a nuevos retos, tanto tcnicos como -sobre todopedaggicos.
Desde 1993, ao en que se inicia una colaboracin estable de las Cmaras de Comercio con las distintas instancias educativas, han ido apareciendo diferentes herramientas de apoyo a la labor formativa empresarial en su vertiente reglada. Unas veces dentro del mbito de gestin directa del Ministerio de Educacin y Cultura, otras dentro de la circunscripcin territorial de Comunidades Autnomas con competencias transferidas.
Con los citados materiales, varios miles de empresas espaolas han iniciado ya su andadura formativa. Con este documento, en el que han participado personas
provenientes de los ms variados mbitos (personal del Ministerio de Educacin y Cultura, de los Departamentos de Educacin de la Xunta de Galicia y del Gobierno Canario, de la organizacin cameral espaola y de otros pases europeos, de centros y organizaciones de toda la geografa europea), pensamos que se est realizando un aporte definitivo en favor de la implicacin empresarial en la formacin inicial, con la particularidad de que esta segunda edicin est acompaada de materiales didcticos complementarios en CD ROM, de especial utilidad para la formacin de formadores.
Es cierto que todava queda mucho por hacer -y en ello estamos-; pero la fase previa, de compromisos, de definicin del marco de funcionamiento, de experimentacin, ya est prcticamente finalizada. Se trata ahora de llegar a la empresa con ms decisin, de facilitarle su labor y de convencerla para extraer ventajas de una colaboracin obviamente engorrosa y costosa, pero muy productiva a medio y largo plazo. Y no slo se trata de convencer a la empresa: tambin al propio sistema educativo, siempre con el riesgo de encerrarse en s mismo, en su anlisis acadmico. Por ello tenemos que alabar la iniciativa -ciertamente arriesgada- de los autores de este documento al plantear un manual de formacin nico en los contenidos para el profesor acadmico (el profesor-tutor) y para el profesor empresarial (el tutor o instructor de empresa). Pues slo actuando bajo esquemas metodolgicos iguales ser posible el entendimiento entre sector productivo y sector educativo, facilitndose as cualquier iniciativa de colaboracin.
Esta es, en esencia, una idea genuinamente europea. Y ha sido precisamente la existencia de Europa como tal la que, de alguna manera, ha hecho posible la elaboracin de este documento, ya que ha sido financiado en parte con recursos provenientes del Programa Leonardo da Vinci, en el mbito de un proyecto de
Formacin de Formadores para el ao 2002, cuya primera mitad se culmina precisamente ahora. Es precisamente en el 2002 cuando el nuevo sistema espaol de formacin profesional habr tomado su velocidad de crucero, abrindose as al siglo XXI.
NDICE
Pgina
1.
Generalidades y objetivos............................................................................ 9
I PARTE.- FORMACIN Y EMPRESA. MARCO DE REFERENCIA

2. 2.1. 2.2. 2.3. Educacin y formacin en un contexto de globalizacin econmica.. 15 Del espacio europeo al mercado mundial.................................................... 15 Hacia la sociedad de la informacin. Los retos organizativos y tcnicos.....19 Los recursos humanos en el nuevo escenario. Las cualificaciones clave... 23
3.
Formacin y empresa. Significado y modelos de la implicacin formativa de la empresa........................................................ 29
3.1.
La empresa como agente formativo y el trabajo como fuente de cualificacin ....................................................................... 29
3.2.
......................................................................................... Calidad y formacin 30
3.3.
..........El papel de la empresa en el marco de la "sociedad del conocimiento" 31
3.4.
Modelos de implicacin formacin/empresa. Algunas enseanzas............ 35
4. 4.1. 4.2. 4.3.
Formacin concertada y elementos de reciprocidad.............................. 39 Qu es realmente la formacin concertada?............................................. 39 Elementos de reciprocidad de la formacin concertada.............................. 40 Mecanismos de difusin de la formacin concertada.................................. 43
II PARTE.- DESARROLLO DE LA FUNCIN FORMATIVA DE LA EMPRESA

5. Los dispositivos formativos en Espaa y su capacidad de respuesta a la globalizacin y a los requerimientos de la formacin concertada.................................................................... 47 5.1. El sistema educativo-formativo de la LOGSE............................................. 47
5.2.
.......................................................... La nueva formacin profesional reglada 52
5.3.
.............................................................. Estructura de los ttulos profesionales 54
5.4.
Formacin en centros de trabajo. El mdulo de prcticas............................ 60
6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5.
La formacin en centros de trabajo (FCT). Datos bsicos.....................63 Qu pretende la formacin en centros de trabajo?....................................63 El marco normativo....................................................................................... 65 Agentes que intervienen en la FCT e instrumentacin de la misma............67 El convenio especfico de colaboracin........................................................ 68 Acceso al mdulo de FCT, duracin y periodos de realizacin....................70
7.
La gestin de la FCT, tareas y responsabilidades de los diferentes agentes.......................................................................... 75
7.1. 7.2.
Las funciones de la Administracin educativa............................................. 75 ...................................... Las funciones del centro educativo. El profesor-tutor 77
7.3.
.................................................... Las funciones de los agentes empresariales 80
7.4. 7.5.
Funciones de la empresa. El tutor............................................................... 86 La compensacin de gastos originados por la FCT..................................... 87
8. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. 8.7.
El programa formativo............................................................................... 89 Contenido y objetivos................................................................................... 89 Cmo se elabora el programa formativo...................................................... 91 Desarrollo del programa............................................................................... 96 Algunas recomendaciones pedaggicas .................................................. 101 Las actitudes del alumno y la adaptacin a la empresa............................ 104 Incidencias y conflictos ............................................................................. 109 La FCT y los mdulos singulares de relaciones en el entorno de trabajo (RET) y de formacin y orientacin laboral (FOL)................ 111
8.8 8.9.
La FCT en el proyecto curricular del ciclo formativo.................................. 114 Ejemplo de programa formativo................................................................. 116
9.
El seguimiento y la evaluacin................................................................. 125
9.1. Qu debe evaluarse..................................................................................... 125 9.2. Quin evala................................................................................................. 128 9.3. La evaluacin individual de carcter tcnico............................................... 129 9.4. La evaluacin individual de carcter sinttico............................................. 131 9.5. Cundo evaluar ........................................................................................... 136 9.6. Instrumentos de seguimiento y evaluacin................................................. 137 9.7. Perfil profesional resultante de la evaluacin............................................... 143
10.
............................................. Puntos de debate en la relacin entre tutores y
dems agentes implicados........................................................................ 147 10.1. Por qu el debate......................................................................................... 147 10.2. Garantas de calidad y buen funcionamiento............................................... 147 10.3 Informacin para evaluar y cambiar............................................................. 147 10.4. El papel de los agentes intermedios............................................................. 148 10.5. El reconocimiento de la labor formativa....................................................... 148 10.6. Posibilidad de articular una bolsa de empleo............................................... 148 10.7. Evaluacin del sistema y establecimiento de mecanismos de mejora......... 148 Referencias Bibliogrficas.................................................................................. 149 ANEXO ................................................................................................................. 151
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1. GENERALIDADES Y OBJETIVOS
El presente manual nace como respuesta a la generalizacin del mdulo de formacin en centros de trabajo (FCT) de los ciclos de grado medio y superior de la formacin profesional especfica. El aumento de los alumnos que vienen desarrollando estos ciclos (unos 100.000 en el curso 1998-99) se ha traducido en un aumento paralelo de la demanda de puestos formativos y, por consiguiente, de personas suficientemente cualificadas que dirijan los programas de prcticas, tanto desde el lado docente (profesores-tutores de los centros educativos) como -sobre todo- desde las propias empresas (tutores, monitores o instructores de la empresa o centro de trabajo).
Es sabido que en el desarrollo del mdulo de FCT, tambin conocido como mdulo de prcticas en la empresa, intervienen agentes docentes y empresariales (entre los que se incluyen los que actan sobre todo como nexos de intermediacin, como por ejemplo las Cmaras de Comercio). Todos ellos deben moverse dentro de los mismos esquemas de funcionamiento y con los mismos objetivos, tanto a corto como a medio plazo.
En este sentido, es interesante tener presente que, dentro de los objetivos a corto plazo, est la coronacin del proceso formativo del ciclo con unas garantas suficientes de calidad. Ello significa el cumplimiento del programa formativo, o programa de prcticas, acordado entre los tutores para cada uno de los alumnos en cada una de las empresas o entidades colaboradoras.
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A ms largo plazo, conviene tener en cuenta que es sobre todo a travs del proceso de prcticas donde tienen lugar los intercambios de informacin entre sector educativo y sector productivo. Estos intercambios rebasan con mucho la mera casustica de las prcticas y su organizacin, convirtindose en uno de los soportes que hacen al sistema formativo flexible y dinmico.
Garantizar la existencia de un flujo recproco de informacin y dilogo entre centros y empresas se presenta, por tanto, como un objetivo adicional de este documento y como tal debe estar en la mente de los diferentes agentes implicados en las prcticas, con independencia de su situacin y del mayor o menor grado de responsabilidad en el proceso.
Obviamente, para que este flujo sea fructfero, es importante que cada uno de los agentes conozca el marco de referencia en el que habrn de moverse los profesionales del futuro y disponga de una idea aproximada de las implicaciones entre formacin, productividad y competitividad de las empresas.
Esta mezcla de objetivos explica el contenido del manual y su propia configuracin, as como del curso al que pretende dar soporte; sin perjuicio de que sean los objetivos a corto plazo, es decir, los ms ligados al desarrollo concreto de las prcticas, los que absorban el grueso de la dedicacin y probablemente la mayor preocupacin por parte de los destinatarios del mismo.
El manual consta de dos partes: la primera parte incluye una reflexin sobre el marco global en el que han de moverse las empresas, tanto en el plano internacional
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(europeo y mundial), como en el nacional, a la hora de organizar su actividad. En la descripcin de dicho marco se alude a los factores que relacionan productividad y formacin, con una referencia especial a la implicacin formativa de las empresas en los desarrollos de actuaciones de carcter inicial, normalmente lideradas por las instituciones educativas. La segunda parte se centra en el desarrollo de la funcin formativa de la empresa en el marco competencial correspondiente.
Por lo que se refiere al contenido del curso, ste se estructura en dos bloques, el primero con unas connotaciones ms bien descriptivas, incorporando el segundo mayores ingredientes participativos.
En el primer bloque se diferencian, a su vez, dos partes: la primera se centra en los objetivos ms generales de las prcticas, con una referencia explcita al marco global e institucional de la relacin formacin-empresa, incluyendo una reflexin sobre la formacin concertada y elementos de reciprocidad de la misma; la segunda se dedica al desarrollo concreto de las prcticas o, lo que es lo mismo, del programa formativo dentro de la empresa, incluyendo todas las fases del mismo (diseo, ejecucin y evaluacin), con referencias concretas a los aspectos formales que garantizan el buen funcionamiento del mdulo.
El segundo bloque redunda en el contenido formal del primero, pero dentro de un esquema eminentemente participativo y de cruce de puntos de vista desde el sector educativo, por un lado, y desde el sector productivo, por otro.
El contenido general del curso es idntico para cada uno de los grupos a los que va dirigido: profesores-tutores de los centros y tutores de empresa; sin embargo, se
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recomienda la imparticin separada del primer bloque. Ello obedece al hecho de que cada uno de los colectivos tiene percepciones y necesidades especficas sobre la formacin profesional en general y sobre las caractersticas del mdulo de prcticas en particular.
Aqu radica la configuracin "sui generis" (cuadro 1.1) del curso, al que pretende dar soporte el manual que, por un lado, tiene un programa nico y, por otro, la mayor parte del contenido (aproximadamente el 70% del curso) tendr un desarrollo diferente en funcin del grupo de tutores de que se trate. Slo la parte final (el segundo bloque) es conjunta, incorporando el doble objetivo de repasar aspectos insuficientemente tratados en las sesiones separadas y de permitir la confrontacin de enfoques de cada uno de los colectivos, as como un contacto ms o menos formal entre ellos.
Cuadro 1.1 CONFIGURACIN DEL CURSO
Sesiones especficas para profesores-tutores o tutores de los centros educativos (7 horas)
Sesiones especficas para tutores, monitores o instructores de las empresas
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(7 horas)
Bloque 1
Bloque 2
Sesiones conjuntas (3 horas)
Con esta configuracin, tenemos una accin formativa que, desde el punto de vista de los beneficiarios, tiene una duracin de 10 horas, si bien son 17 las horas impartidas. Se considera que a lo largo de 10 horas, repartidas en 3 sesiones vespertinas, no necesariamente seguidas (cabra igualmente la posibilidad de desarrollar el programa en una jornada y media), ambos colectivos pueden adquirir los conocimientos o capacidad suficiente para desarrollar el mdulo de prcticas con el resultado adecuado. Por otra parte, las 10 horas equivalen a la duracin estndar de un crdito formativo que, en el futuro, podra ser convalidado a cuenta de un ttulo oficial (un certificado de profesionalidad, por ejemplo, sin que esto signifique no explorar algunas posibilidades en el marco universitario). En cualquier caso, parece aconsejable la emisin de un documento formal que acredite la realizacin del curso, en el que confluiran las firmas de una autoridad educativa (la responsable territorial correspondiente, por ejemplo) y de una personalidad involucrada en el tejido productivo local, como puede ser el Presidente de la Cmara de Comercio.
Este planteamiento nos lleva al programa que se sintetiza en las pginas que siguen, con indicacin de contenidos ms o menos concretos -en cualquier caso ampliables a
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partir de los materiales didcticos o bibliogrficos que se acompaan-. Las acotaciones horarias propuestas ms arriba son slo una referencia para la distribucin de los tiempos.
I PARTE FORMACIN Y EMPRESA MARCO DE REFERENCIA
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2.
EDUCACIN Y FORMACIN EN UN CONTEXTO DE GLOBALIZACIN ECONMICA
2.1. Del espacio europeo al mercado mundial
Europa se queda pequea
No hace tantos aos que el horizonte econmico de cualquier empresa espaola mnimamente dinmica era Europa. El espacio europeo se consideraba lo suficientemente amplio (e inalcanzable) como para que la penetracin en el mismo supusiera un xito empresarial de primera magnitud. No digamos ya lo que podra significar el acceso a puestos de trabajo cualificados en concurrencia con personas provenientes de sistemas formativos ms avanzados.
Los tpicos al uso para identificar Europa con progreso y modernizacin abundan en esta idea y slo ahora -cuando estamos dentro de Europa y formamos parte de uno de los bloque econmicos ms poderosos del mundo, a punto, adems, de hacer realidad la implantacin del euro como moneda nica- percibimos un alejamiento ilimitado del horizonte, para caer en la cuenta de que Europa no es la panacea del dinamismo econmico y de que uno de sus valores ms envidiados -el sistema de proteccin social- podra verse seriamente amenazado si los mecanismos que en su momento lo alimentaron (bsicamente, aumentos sostenidos de la productividad y del empleo) no se regeneran de manera continua.
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En este panorama inciden factores diversos, provenientes unos de la explosin tecnolgica de otros bloques ms dinmicos (Estados Unidos y Japn, sobre todo), otros de la asimilacin de tcnicas productivas avanzadas mediando niveles salariales netamente inferiores (China, por poner un ejemplo) y otros de la combinacin de ambos factores (Corea podra ser el estereotipo de referencia en este caso).
Vamos hacia la globalizacin econmica
Qu significa todo esto? Que las empresas europeas (y las espaolas con ms razones) tienen que afrontar desafos crecientes, en un escenario donde las barreras van cayendo poco a poco y donde los obstculos que todava persisten son cada vez ms permeables a la internalizacin efectiva de la produccin y, sobre todo, del consumo. Esto no quiere decir que estemos ya ante el fenmeno de la globalizacin econmica y que exista slo un mercado: estamos hablando de una tendencia; pero de una tendencia que no parece tener visos de marcha atrs, a la luz de ciertos hechos cada vez ms palpables. Citemos algunos de ellos:
La cada del Muro de Berln y la subsiguiente desintegracin de las economas del Bloque Sovitico.
La apertura china.
La prctica desaparicin de las dictaduras de Amrica Latina.
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La ampliacin europea y el proceso de unificacin monetaria.
La emergencia de la sociedad de las telecomunicaciones.
La aceleracin de los procesos de innovacin en todos los mbitos.
La generalizacin de nuevos patrones de produccin y gestin, etc.
Todos los sectores se vern afectados
Este cmulo de variables (algunas de ellas entrelazadas entre s) acta como una fuerza imparable en favor de la mundializacin productiva, por ms que haya quien piense que determinados sectores, bien por el lado de la oferta (produccin) bien por el lado de la demanda (consumo), estaran a salvo de la competencia externa. Craso error. Baste para demostrarlo poner sobre la mesa algunos ejemplos cercanos.
El primero est relacionado con un sector estratgico para la economa espaola: el turismo. La expansin del turismo ha cristalizado en actividades crecientes en el contexto interior que, a su vez, han presionado sobre la oferta del llamado turismo rural. Los patrones de consumo en las zonas rurales se han visto alterados por una demanda nueva y se aprecian notables desajustes que estn demandando acciones formativas, especialmente en el sector de la distribucin, en hostelera y, en general, en todas las actividades ligadas al ocio. Si no se atienden, se pierden oportunidades de actividad -de empleo, en definitiva- que afectan a todo el tejido socioeconmico de cualquier zona con un mnimo atractivo natural. Tngase en cuenta que el potencial
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espaol es, en este campo, muy grande y que, adems, convive con una situacin crtica de la agricultura, que sigue expulsando activos.
El segundo ejemplo vlido se orienta hacia las nuevas tcnicas organizativas y productivas. La subcontratacin de servicios por parte de corporaciones ms o menos grandes -o la explotacin de una franquicia- exige estndares de calidad, tanto en el producto como en la gestin, que excluyen del mercado a quienes no los cumplan. El logro de esos estndares pasa por una reconversin profesional que incluye adaptacin tcnica y notables cambios actitudinales.
Tambin se ver afectado el sector pblico
Pero hay ms. Hemos citado un caso paradigmtico del sector servicios, cual es el de las numerosas actividades ligadas al turismo, y otro que afecta a empresas que operan en sectores tan dispares como la construccin, la industria manufacturera o la distribucin comercial Qu decir de las actividades ms ancladas en el ncleo del sector pblico, sea la administracin de justicia o la propia defensa? Dos observaciones bien simples: dnde se adquieren los materiales que los sustentan? En cualquier lugar del mundo. Cmo incide sobre el sector privado una poltica de compras "proteccionista" o un modelo de gestin de cualquier servicio pblico que arroje costes "no competitivos" sobre el Presupuesto (lo cual equivale a decir "generadores de dficit")? Restando financiacin (o encarecindola), es decir, restando competitividad.
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Todos estos ejemplos permiten corregir en parte algunas frases anteriores referidas al proceso de globalizacin econmica en el sentido de que aqu ya no hablamos de tendencias, hablamos de realidades.
Este razonamiento atajara cualquier veleidad encaminada a eludir la concurrencia en buena lid o a mantener la creencia de que hay sectores que, por su propia naturaleza, no estn sujetos a la presin del mercado o lo estn dentro de unas coordenadas territorialmente muy acotadas. De ah que cuando se utiliza la palabra "empresa", como colaboradora del desarrollo de un programa formativo, no estemos slo pensando en una sociedad annima o de responsabilidad limitada normalmente encuadrada en el sector industrial o especializada en la produccin de servicios de consumo privado, sino en cualquier unidad productora de bienes o servicios, con independencia de su organizacin o del destino final de sus productos.
Ganar productividad pasa por la formacin
En conclusin, estamos asistiendo a un proceso de apertura de las actividades productivas y es en este contexto en el que se han de desenvolver las polticas de respuesta orientadas a ganar competitividad -y, por ende, bienestar colectivo-, sea en el plano microeconmico o en el de los grandes agregados, sea por el lado de la produccin o por el del consumo, sea dentro de una estrategia de conducta individual o en el contexto de una estrategia colectiva.
Dentro de estas polticas, la formativa est llamada a desempear un papel clave y, tanto desde un punto de vista analtico como organizativo, con una estrecha implicacin de los enfoques docentes convencionales y de los empresariales.
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2.2. Hacia la sociedad de la informacin. Los retos organizativos y tcnicos
Tecnologa de la informacin y globalizacin econmica
Uno de los factores que en mayor medida est posibilitando el proceso de globalizacin econmica descrito ms arriba es el impresionante avance en el tratamiento de la informacin a gran escala y en cortsimos perodos de tiempo, que en la jerga al uso se conoce ya como tecnologa de la informacin, con su correspondiente sigla (TI), y que sintetiza en estos momentos la esencia del progreso cientfico de las ltimas dcadas. Ello es as porque, adems de encerrar elementos bsicos de autoalimentacin, la tecnologa de la informacin impregna todas las actividades productivas e incide de manera directa en la propia vida de las personas. Hasta el punto de que la TI influye en ciertas variables demogrficas, en aspectos de la dinmica social, en otros fenmenos tecnolgicos (acelerando, por ejemplo, el ritmo de la innovacin) y, sobre todo, en los modelos de produccin, distribucin y consumo de la mayor parte de los productos.
Cualquier actividad econmica, desde la ms simple (un pago con tarjeta de crdito) hasta la ms compleja (una orden de produccin o compra entre empresas de distintos pases por cuantas notables y con numerosas observaciones), tiene o puede tener un soporte tecnolgico informativo que permite grandes ganancias de
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productividad. Este hecho determina por s mismo la necesidad de integrar en los procesos ingredientes cada vez mayores de este tipo de tecnologa, que habr de ser conocida y manejada con exigencias crecientes por cualquier operario.
Es ms, la derivacin tecnolgica hacia los consumidores -con independencia de que se trate de personas econmicamente activas o no- hace que estemos hablando de lo que ya empieza a conocerse como la sociedad de la informacin (de la informacin tecnolgicamente tratada, por supuesto).
En qu consiste la sociedad de la informacin?
Sociedad de la informacin significa que cualquier organizacin (y ms si es una empresa), que cualquier persona individual (y ms si es activa o desea serlo), se enfrenta a unos requerimientos traducibles al dominio de ciertas tcnicas de tratamiento de datos, que son las que le permiten mantenerse o avanzar en un medio cambiante. Con la particularidad de que ese dominio no se detiene en el conocimiento y utilizacin de nuevas herramientas o procesos, sino que se extiende a nuevos modelos organizativos y al replanteamiento de un gran nmero de prcticas que afectan a la propia filosofa de la produccin (desde el tratamiento de la calidad a las relaciones laborales).
Dejemos al lado por el momento los aspectos individuales, para hacer un breve esbozo de lo que ocurre en la empresa y, por extensin, en cualquier organizacin productora de servicios, en el contexto de la sociedad de la informacin.
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Cmo inciden las nuevas tecnologas en la organizacin de la empresa?
En el plano organizativo, la revolucin tecnolgica est provocando cambios importantes en las estructuras de gestin y produccin de las empresas. Estos cambios implican el abandono (aunque normalmente no de forma radical) de modelos tradicionales, dando lugar a la aparicin de nuevos patrones, en algunos casos de una manera contundente y en otros -la mayora de las veces- de forma gradual.
En el cuadro 2.1 se comparan el modelo organizativo tradicional y el emergente. Su contenido no requiere mayores comentarios, salvo recordar que, si bien las llamadas organizaciones emergentes se manifiestan sobre todo en las zonas o corporaciones ms dinmicas, la extensin de los nuevos patrones a las PYMES se est realizando de forma muy rpida.
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Cuadro 2.1 IMPLICACIONES DE LA REVOLUCIN TECNOLGICA EN LA ORGANIZACIN DE LA EMPRESA

Organizacin tradicional
Organizacin vertical con estructuras fraccionadas y muchas lneas jerrquias con la gestin centrada en el liderazgo y el control Compartimentacin y separacin de funciones (gestin/diseo/produccin/mercado) Divisin orgnica del trabajo Divisin y especializacin de tareas de produccin para ganar productividad Integracin de I+D, diseo, produccin y necesidades del consumidor Divisin profesionalizada del trabajo con nfasis en la flexibilidad, adaptabilidad y ajuste compartido Desarrollo de grupos autnomos Integracin de produccin, mantenimiento y gestin Gestin centralizada Trabajo completamente definido, con horas fijas y programadas de trabajo Estabilidad de tareas y trabajos Estructuras orientadas al producto y al proceso con predominio de los activos tangibles ("hardware") Gestin de flujos de produccin y de recursos productivos por reasignacin Aceptacin de defectos, dentro de una estrategia de bajos costes Control de calidad a posteriori Racionalizacin por mecanizacin o automatizacin de tareas Muchas mquinas idnticas Puestos de trabajo con equipo especializado y apto para una sola tarea Produccin en masa para la demanda estable y programas extraordinarios para las demandas espordicas Importancia de las existencias y el transporte Bajo nivel de existencias El transporte es parte del proceso productivo Las ganancias de productividad se logran y desarrollan en grandes saltos Mejoras tecnolgicas continuas y numerosas Nuevas formas de transferencia tecnolgica Estrategia de calidad interna total, con controles a lo largo de toda la lnea de produccin Optimizacin total del proceso y del flujo de produccin Equipo multiuso y adaptable Los puestos de trabajo son flexibles y contienen un abanico completo de diferentes equipos Respuesta rpida y flexible a cualquier demanda Rotacin y movilidad Estructuras basadas en conocimientos, con predominio de activos intangibles (el personal, la investigacin, las patentes, las licencias) Gestin de flujos de informacin y de recursos humanos cualificados La calidad es lo primero Gestin ms funcional, basada en proyectos y en ms poder decisorio en los niveles inferiores Modelos de empleo nuevos y flexibles
Organizacin emergente
Estructuras ms planas, con menos niveles directivos
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Fuente: Elaboracin a partir del informe del IRDAC (1994) sobre Calidad e Innovacin.
Nuevas tcnicas de produccin y gestin
Los cambios organizativos estn imbricados en las propias necesidades de produccin y gestin e inducen la asimilacin de nuevas tcnicas y de nuevas frmulas de relacin en el campo de los recursos humanos. Es importante destacar, en este sentido:
La generalizacin de las tcnicas de la produccin "justo a tiempo".
La introduccin en la funcin de produccin de variables ms eficaces en
relacin con los costes y la productividad (tal vez el caso ms llamativo sea el de la llamada "gestin fina o ajustada").
La consideracin de la calidad como un objetivo estratgico a lo largo de todo el
proceso productivo.
La creciente atencin del medio ambiente en numerosas decisiones, etc.
Todo ello acompaado del uso generalizado de herramientas informticas (no debe olvidarse que "informtica" significa tratamiento de la informacin), pues slo este tipo de herramientas -debidamente ensambladas en las estructuras fsicas y organizativas- permiten el anlisis integrado de las numerosas variables que intervienen en la toma de decisiones. Pero quin utiliza esas herramientas? Las personas. De ah la importancia de los recursos humanos en el nuevo escenario y de las cualificaciones que deben tener.
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2.3. Los recursos humanos en el nuevo escenario. Las cualificaciones clave
Herramientas ms complejas exigen ms formacin
Antes slo unos pocos tenan que utilizar herramientas complejas en su trabajo: a la mayora le bastaba un pico, una llave inglesa, una mquina de escribir (y en este caso la calificacin de herramienta simple es relativa y quizs slo vlida hasta cuando empieza a generalizarse la electrnica). Ahora no es as: la gran mayora de las personas involucradas en un proceso productivo tienen que controlar una parte del mismo mediante una herramienta mnimamente compleja, lo cual significa que tienen que tener un nivel de conocimiento y habilidades ms elevado. Y no slo eso: deben tener elementos complementarios de profesionalidad que les comprometan en los dems procesos y en la finalidad de la empresa o corporacin.
Cambios en el contenido y en la organizacin del trabajo
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Para entender el alcance de la adaptacin de los recursos humanos a este nuevo marco de referencia, baste enumerar algunos de los cambios ocupacionales que se estn observando, que afectan de lleno al contenido y a la organizacin del trabajo. Dichos cambios aparecen resumidos en el cuadro 2.2 y sobre los mismos cabra entresacar los siguientes mensajes:
Cualquier trabajador habr de actuar con un mayor grado de autonoma, lo

cual significa un nivel profesional ms completo.
La dinmica del cambio tecnolgico implica empleo flexible, es decir, mayor

movilidad funcional, lo cual equivale a disponer de una mente ms abierta frente al aprendizaje.
Tienden a perder importancia los controles finales en favor del autocontrol

continuo, lo que significa mayor compromiso con la calidad.
Una gran parte del trabajo se va a desarrollar en pequeos equipos

multidisciplinarios, en donde quedarn diluidas las diferencias entre
titulaciones acadmicas e incluso las de "status" profesional y laboral.
Cuadro 2.2
CAMBIOS EN EL CONTENIDO Y LA ORGANIZACIN DEL TRABAJO Patrones tradicionales
simples cualificacin y en la antigedad Separacin entre categoras laborales El status laboral est muy
Patrones emergentes
interdisciplinarios y tareas ms complejas
Conocimientos especializados y tareas Conocimientos
Clasificacin ocupacional basada en la Ocupaciones flexibles y cambiantes
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difuminado Tareas individuales e identificables Trabajo en equipo Predominio del trabajo de ensamblaje o Trabajo ms abstracto o intelectual y realizado a partir de esquemas muy definidos mayores requerimientos de autocorreccin Separacin entre pensamiento y accin Rutina Escaso desarrollo individual Habilidad, destreza y velocidad Combinacin de pensamiento y accin Anticipacin, Importancia del creatividad, autoavance decisin y de y la resolucin de problemas formacin individual de Velocidad de percepcin y de reaccin, coordinacin inteligente fsicos. Trabajo apoyado en herramientas informticas El producto tiene un contenido fsico Relaciones laborales de confrontacin Relacin materiales Actitud participativa, compromisos a largo plazo y nuevas variable de negociacin (mantenimiento beneficios, etc.) Salario relacionado con la Poltica de recursos humanos de productividad individual estmulo a la competencia y al compromiso de los trabajadores Fuente: Elaboracin a partir del informe del IRDAC (1994) sobre Calidad e Innovacin. del empleo, reparto de indirecta con productos y ejecucin manual peligroso e insalubre
Predominio del trabajo fsico, a veces Menor uso de energa y de esfuerzos
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Nuevos patrones profesionales
Los cambios ocupacionales exigen una respuesta paralela en el campo de las profesiones. Tambin aqu los patrones tradicionales tienden a perder algunas de sus caractersticas en favor de patrones profesionales emergentes (cuadro 2.3).
Cuadro 2.3 CAMBIO DE LOS PATRONES PROFESIONALES

Patrn tradicional
Pocas habilidades Cualificaciones comparables e intercambiables
Patrn emergente
Habilidades mltiples y multidisciplinarias Amplio abanico de habilidades y cualificaciones
Predominio de las habilidades manuales y polarizacin entre trabajadores manuales y empleados administrativos Una profesin para toda la vida Avance limitado de las habilidades a travs de nuevos reclutamientos
Predominio de trabajadores cualificados: tcnicos, ingenieros, gestores, profesionales, trabajadores de la informacin Rpida obsolescencia de las habilidades Los procedimientos de seleccin de personal resultan inadecuados Uso de tcnicas formativas avanzadas para maximizar la competencia
Pocas habilidades tecnolgicas nfasis en la especializacin
Mayor necesidad de tecnlogos. Todo el mundo precisa de habilidades tecnolgicas. Mayor necesidad de generalistas e integradores
Poca importancia de las habilidades sociales y de comunicacin
Nuevas demandas de habilidades de comunicacin y cooperacin, resolucin de problemas, creatividad y flexibilidad
Fuente: Elaboracin a partir del informe del IRDAC (1994) sobre Calidad e Innovacin.
Caractersticas a destacar de los patrones emergentes:
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Adquieren un valor especial a las llamadas nuevas habilidades.
Son mucho ms exigentes con la cualificacin de los trabajadores (hasta el
punto de que tienden a expulsar del mercado de trabajo a porcentajes crecientes de trabajadores no cualificados).
Provocan
la obsolescencia (e incluso la desaparicin) de numerosas
habilidades.
Demandan ms personas familiarizadas con la tecnologa.
Son ms dependientes de las relaciones interpersonales.
Es evidente el contraste con los patrones tradicionales, caracterizados por la existencia en cada persona de un reducido nmero de habilidades, por el predominio de las de tipo manual, por la profesin u oficio para toda la vida, por la especializacin y por la escasa importancia de las habilidades sociales y de comunicacin.
Las nuevas habilidades
Merecen un comentario las llamadas nuevas habilidades, algunas encuadradas en la propia dinmica tecnolgica y otras de carcter sociolgico y quizs no tan nuevas como pudiera parecer (en ciertos casos, podra decirse que ms bien se trata de desempolvar usos y costumbres ya muy bien valorados por la sociedad de antao).
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Cules son estas "nuevas" y ms amplias cualificaciones? En la lista que figura a continuacin -que en modo alguno debe ser tomada como sustitutiva, sino como complementaria de la educacin general, de los conocimientos tcnicos y de las habilidades que ya poseen los jvenes al entrar en el mercado de trabajo- se incluyen las ms importantes:
Habilidades o actitudes sociales (especialmente capacidad de cooperacin y
trabajo en equipo).
Habilidades
de
comunicacin,
incluyendo
presentacin,
expresin
conocimientos lingsticos.
Creatividad, flexibilidad y autonoma en el trabajo.
Capacidad de resolucin de problemas y de sntesis.
Capacidad de aprender y sensibilidad formativa.
Amplia literatura cientfica y tecnolgica.
Capacidad de procesar informacin.
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Sensibilidad frente a los problemas medioambientales (en el medio ambiente
confluyen presiones sociales, oportunidades de nueva actividad y enfoques integrados).
Comprensin de la organizacin empresarial y de los principios econmicos,
es decir, percepcin del funcionamiento de una unidad productiva y de las limitaciones en que se mueve, especialmente en lo que atae a los costes.
Actitudes profesionales e inters por la calidad.
"Este conjunto de caractersticas no puede ser adquirido mediante el mero incremento de formacin continua a lo largo de la vida laboral, sino que requiere una educacin inicial ms amplia y equilibrada", tal como se seala textualmente en el informe del Comit Consultivo de la Comisin Europea en materias de I+D (IRDAC), de 1994, sobre "Calidad e Innovacin". Y es precisamente en este requerimiento donde se ensambla en parte el papel participativo de la empresa en cualquiera de las fases o modalidades formativas. Pues slo mediando el tejido productivo, los programas se acercarn al mximo a los problemas econmicos y servirn con mayor eficacia a los retos de cada momento. Todo ello a sabiendas de que -seguimos nuevamente el informe citado del IRDAC- "la mejora de las cualificaciones no es slo un imperativo econmico. Est en juego tambin una importante dimensin social, ante el riesgo que implicara el aumento de la brecha entre personas bien cualificadas y personas poco cualificadas, entre ocupados y parados, entre ricos y pobres, situacin en absoluto deseable para Europa y que debe ser evitada a toda costa".
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3.
FORMACIN Y EMPRESA. SIGNIFICADO Y MODELOS DE LA
IMPLICACIN FORMATIVA DE LA EMPRESA
3.1. La empresa como agente formativo y el trabajo como fuente de cualificacin
La empresa es un agente formativo
La empresa -pequea o grande- siempre ha desarrollado un cierto papel formativo. Tradicionalmente, este papel se ha venido circunscribiendo a la asimilacin de rutinas y tcnicas preestablecidas. Slo ocasionalmente, el papel formativo de la empresa ha llegado a la modificacin de procesos o de tcnicas de trabajo.
La dinmica del conocimiento y las nuevas tcnicas organizativas tienden a reforzar el papel de la empresa como agente formativo, con independencia de que sus actuaciones tengan un carcter formal o que las integre en el propio proceso de produccin. Slo as garantizar la adecuacin flexible de los recursos humanos a las exigencias tecnolgicas y, por ende, las ganancias sostenidas de productividad que habrn de permitir el mantenimiento o la mejora de su posicin competitiva.
El trabajo es fuente de cualificacin
Pero el papel activo de la empresa frente a la formacin no ser del todo eficaz si no existe un talante igualmente activo de la mano de obra para aprovechar las oportunidades formativas (recordemos las llamadas cualificaciones clave),
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especialmente las que emergen del propio trabajo. Pues el trabajo es, cada vez ms, una fuente de cualificacin. No en vano, la llamada "experiencia laboral" es reconocida ya como una especie de activo formativo traducible a un bloque o crdito de un ttulo o certificado profesional. En el caso espaol, este reconocimiento tiene su mxima expresin en la nueva formacin profesional, uno de cuyos mdulos se realiza ntegramente en la empresa, como veremos ms adelante.
Es cierto que el trabajo -la experiencia- ha sido siempre una fuente de cualificacin. De hecho, en las actividades manuales ha jugado un papel casi exclusivo. Lo que ocurre ahora es que los conocimientos, igual que las habilidades y las actitudes que contribuyen a definir un determinado nivel de profesionalidad, evolucionan ms deprisa y, en la mayor parte de los casos, no se adquieren en la escuela, sino en el tajo. Y ello al margen de la actividad o de la profesin. De ah que ya se hable de la conveniencia de que cualquier empresa deba convertirse en una organizacin que aprende y ensea, es decir, que asimila y transmite valores profesionales.
3.2. Calidad y formacin
La calidad en los procesos garantiza la calidad de los productos
Uno de los valores fundamentales de cualquier proceso formativo es el de la calidad. Y ello en un doble sentido: en cuanto que la formacin debe estar orientada a la calidad y en cuanto que la calidad de la formacin o la formacin de calidad tiene que ser un objetivo central de cualquier poltica formativa. En ambos casos, la
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empresa est llamada a ejercer un elevado protagonismo -bien va directa o indirecta, bien como agente activo o pasivo-.
Dentro de cualquier forma de afrontar los problemas de la calidad, juega un papel clave el enfoque de la calidad como proceso. El control de calidad a lo largo de un proceso es la mejor garanta para el logro de la calidad final (de ah el trmino de calidad total). Y de ah la importancia de la formacin o, mejor dicho, de la formacin de calidad, pues es en la empresa donde confluyen necesidades/ requerimientos para llevar a buen trmino un determinado proceso y las disponibilidades reales de los recursos humanos, materializadas en su bagaje formativo concreto.
En el nivel de la formacin continua o permanente, es evidente el inters de la empresa por establecer esquemas formativos acordes con su objetivo de calidad. Pero la empresa tiene -o al menos debe tener- una visin ms amplia, tanto en relacin con el contenido como con el tiempo, sobre los temas formativos.
La integracin calidad-formacin en el contexto de la empresa
Desde el punto de vista de la formacin inicial (nos referimos a la formacin profesional reglada y a los ciclos universitarios), la empresa puede jugar un doble papel a la hora de integrar calidad y formacin:
Como agente formativo directo en las distintas modalidades de prcticas formativas de alumnos.
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Transmitiendo mensajes de calidad en las acciones de formacin de formadores o mediante la participacin directa en los estudios orientados al retoque de los propios programas acadmicos.
En cualquiera de los casos, est en juego un factor clave del funcionamiento de la empresa, tanto a corto como a medio y largo plazo, y cualquier poltica de inhibicin implica riesgos severos o, cuando menos, costes a tener en cuenta: bien sean los derivados de la "no-calidad", bien los provenientes de las actuaciones formativas realizadas por otros y materializadas en mayores salarios.
3.3. El papel de la empresa en el marco de la "sociedad del conocimiento"
La guerra del conocimiento
La mundializacin econmica y la revolucin de la tecnologa de la informacin son factores suficientes de desencadenamiento de una guerra del conocimiento en su ms amplio sentido. Esta guerra -pacfica, pero no por ello blanda- empuja al nacimiento de una nueva sociedad -la "sociedad del conocimiento", la "sociedad cognitiva"-, en cuyo alumbramiento intervienen todas las fuerzas sociales. En mayor o menor medida, el sector pblico y el sector privado; las organizaciones sindicales y las empresariales; cualquier individuo o corporacin, son protagonistas de este fenmeno.
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Sin embargo, no hay que olvidar que este protagonismo tiene una doble cara: la que implica tomar postura activa ante los desafos de todo tipo y la que implica sufrir las consecuencias de la falta de respuesta ante nuevas situaciones.
Algunos mensajes de las instancias europeas
En el marco europeo, los poderes pblicos de la UE vienen apostando desde hace tiempo por una poltica formativa comprometida con el cambio. Dentro de esta poltica, habrn de jugar un papel clave las acciones encaminadas a:
La adquisicin de nuevos conocimientos.
El acercamiento escuela/empresa.
La lucha contra la exclusin de los colectivos con mayores riesgos de
marginacin econmica y social.
El manejo de tres lenguas comunitarias.
La consideracin efectiva de la inversin formativa como una verdadera
inversin (es decir, en plano de igualdad -contable y fiscal- con la inversin en equipo).
Estos son los grandes objetivos que recoge el llamado "Libro Blanco Cresson" (1995), sobre educacin y formacin, titulado "Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva". Dos de estos objetivos merecen un comentario especial: el que
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hace referencia al acercamiento escuela/empresa y el que alude a la consideracin de la formacin como una inversin.
Pautas del acercamiento escuela/empresa
En un contexto especialmente dinmico desde el punto de vista tecnolgico, resultara prcticamente imposible que la escuela (de cualquier nivel, incluido el universitario) cubriera todas las necesidades de conocimiento que van demandando los sectores. Su capacidad de reaccin no sera lo suficientemente rpida y, aun sindolo, transcurrira un tiempo hasta reinterpretar acadmicamente esas necesidades. En cualquier caso, no debe olvidarse que, a partir de una determinada edad, el grueso de la poblacin activa queda fuera de las oportunidades educativas convencionales. Es cierto que las actuaciones de carcter continuo tienen en cuenta este hecho; pero el problema no se resuelve aisladamente, pues siempre habr una dependencia tcnica de los centros educativos, especialmente de los ms cercanos a la investigacin.
La innovacin se mueve alentada por factores diferentes segn se est generando en una empresa o en un centro educativo. Esta diferenciacin facilita una cierta especializacin, pero encierra riesgos de despilfarro o de dificultades de difusin y son precisamente estos riesgos los que habra que evitar a toda costa. Cmo? Reforzando el papel de la empresa como agente difusor de conocimientos y como demandante de nuevos flujos formativos a las esferas acadmicas, es decir, estableciendo canales estables de comunicacin entre la escuela y la empresa.
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Hay que extender las experiencias universidad-empresa a todo el sistema educativo-formativo
Hasta el momento, este planteamiento slo ha sido asumido en las relaciones "universidad-empresa", en muchos casos institucionalizadas a travs de
organizaciones territoriales o sectoriales. Pero este enfoque es insuficiente, toda vez que -de hecho- slo implica a la gran empresa y -lo que es ms preocupantedesperdicia otras oportunidades de colaboracin, tanto en el campo de la formacin profesional reglada como en los niveles educativos no especficos.
Avances generalizados en la "sociedad del conocimiento" precisan, por tanto, de una mayor permeabilidad entre sector educativo y sector productivo. Esta permeabilidad debe estar presente en todo momento y en cualquiera de las modalidades educativas o formativas, incluidas las de carcter continuo u ocupacional. Lo de menos, tal vez, sea la instrumentacin, pues tampoco habra necesidad de correr los riesgos que implican las relaciones excesivamente burocrticas. Lo que importa es destacar que:
La empresa encierra un enorme potencial "cognitivo".
Este potencial debe ser aprovechado como acelerador del conocimiento que dentro de ella se genera o transforma.
Los enfoques abiertos garantizan mejores respuestas del sistema educativo.
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Este planteamiento no es contradictorio con la conducta genuinamente competitiva o concurrencial (ms adelante hablaremos de "reciprocidad").
La formacin como inversin
La referencia a la formacin como inversin obedece a un doble motivo: a la idea de capitalizacin que supone cualquier proceso formativo y a la subsiguiente consideracin contable y fiscal que debera tener el gasto realizado.
La acumulacin de conocimientos reviste unas caractersticas similares a las de la acumulacin de capital, con la diferencia de que se materializa en individuos; pero aun con esta importante diferencia, cuando la persona afectada est integrada en una organizacin productiva, sta se beneficia de la inversin realizada, pues percibir ganancias inmediatas de productividad. A veces incluso sin necesidad de que medie una variacin paralela del "stock" de capital fsico. En cualquier caso, parece evidente que, en el contexto tecnolgico en que nos movemos, la formacin bruta de capital fsico necesita de una variacin paralela de la "formacin bruta de capital humano", materializable en una variada gama de actuaciones formativas, unas veces ligadas estrechamente a la inversin fsica y otras no tanto.
El problema se plantea cuando no existe esa estrecha conexin perfectamente identificada, sino que el proceso formativo se desarrolla en un entorno ms amplio, hasta el punto de que algunas actuaciones puedan no ser de aplicacin inmediata dentro de la empresa que -directa o indirectamente- las ampara. Aqu entran en juego intereses sectoriales que, de alguna manera, difuminan la posibilidad de
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rentabilizacin a corto plazo de la inversin realizada. Este hecho refuerza en parte la necesidad de tratar el gasto formativo como un aporte que puede ser utilizado por la empresa que contribuye a su materializacin, por los individuos beneficiarios directos o por otras empresas. Si la inversin fsica -que se materializa dentro de cada empresa- tiene un tratamiento contable y fiscal que alienta su crecimiento, cuanto ms la formativa que, adems, genera economas externas de las que se van a beneficiar colectivos ms amplios.
En relacin con esta ltima reflexin, resulta gratificante constatar el inters manifestado por la UE por arbitrar y difundir un tratamiento positivo de este tipo de esfuerzos. Esperemos que en un futuro prximo sean realidad y que contribuyan a garantizar el imprescindible protagonismo de la empresa en la construccin de la sociedad del conocimiento.
3.4. Modelos de implicacin formacin/empresa. Algunas enseanzas
El llamado sistema dual
El fenmeno de la implicacin formativa de las empresas -incluso en los programas reglados- no es nuevo. En toda Europa existen experiencias de inters, en diferentes fases de desarrollo segn los niveles o modalidades, pero todas ellas inspiradas en planteamientos cercanos a los descritos anteriormente. El modelo ms elaborado es sin duda alguna el llamado "sistema dual" que, con variaciones, viene funcionando desde antiguo en Alemania y en otros pases de influencia germnica. El sistema dual alemn se circunscribe a la formacin
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profesional de carcter reglado y sus notas ms caractersticas podran resumirse como sigue:
Los alumnos combinan formacin acadmica y formacin en la empresa,
siguiendo un programa perfectamente definido, con una duracin aproximada de 3 aos.
Algo ms de dos tercios del tiempo de formacin se realiza en el puesto de
trabajo, mediando una relacin laboral entre el alumno y la empresa.
En el proceso formativo intervienen los agentes sociales y el sector pblico, en
tres niveles diferentes:
Local, donde funcionan un Consejo de Formacin Profesional y un "Consejo de Exmenes". Las Cmaras de Comercio ejercen un papel clave de intermediacin y gestin en este nivel, hasta el punto de que ambos Consejos estn ligados a las mismas.
Regional (en cada "Land"), donde funciona un Consejo Regional de Formacin Profesional, ligado al Departamento del "Land" correspondiente.
Federal, cuyo rgano principal es el Consejo Federal de Formacin Profesional, ligado al Instituto de igual nombre, dependiente del Gobierno Federal.
Por el sistema dual alemn pasan cerca del 70% de los jvenes alemanes (ms de un milln y medio de forma simultnea) y en l participan unas 600.000 empresas u
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organizaciones (un 20%), de las que la tercera parte son PYMES. El sistema moviliza adems a 70.000 enseantes de centros educativos, un milln de tutores de empresas y varios miles de tcnicos pertenecientes a ms de 80 Cmaras de Comercio. Todo ello implica un alto volumen de costes, en gran medida soportados por las propias empresas: entre 2.500 y 15.000 marcos por alumno y ao (entre 212.500 Pts. y 1.275.000 Pts), en funcin del ttulo de que se trate y otras variables que inciden en los mismos de manera especfica.
El sistema dual en Austria
Sistemas similares al alemn funcionan en Austria y otros pases o regiones de habla alemana. El sistema austraco funciona de manera ms centralizada, desde el punto de vista territorial, que el alemn. Otras diferencias destacables:
Se centra en niveles profesionales ms bajos, aunque es tambien posible el
aprendizaje en ciclos superiores.
Los alumnos deben buscar su propio puesto formativo en las empresas
colaboradoras, si bien es cierto que suelen ser apoyados en la bsqueda por las escuelas.
Las empresas reciben mayores apoyos econmicos, especialmente cuando
se ven involucrados alumnos con discapacidades.
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El sistema dual austraco convive con una frmula de formacin profesional ms acadmica, apoyada en escuelas especializadas (tcnicas, comerciales,
administracin, agricultura, turismo, etc.) de nivel medio o superior.
La llamada formacin en alternancia
Frente al sistema dual se han venido desarrollando modelos de incidencia ms puntual -tanto en lo que se refiere a niveles educativo-formativos como a pases-. Bajo el epgrafe genrico de "formacin en alternancia", son numerosas las experiencias desarrolladas en Francia, el Reino Unido, etc., todas con la caracterstica comn de simultanear -o alternar- formacin acadmica y formacin en el puesto de trabajo. Todas estas experiencias han venido teniendo como objetivo ms generalizado la obtencin de un ttulo o certificado de formacin profesional; sin embargo, de un tiempo a esta parte, han experimentado una notable pujanza las colaboraciones en el terreno universitario, especialmente a travs de las asociaciones universidad-empresa para la formacin (AUEF).
La colaboracin universidad/empresa ha adquirido carta de naturaleza en el plano europeo, en parte por el empuje de dos tipos de socios con gran capacidad de relacin: las organizaciones educativas ms grandes y de mayor nivel y las grandes empresas. Y en parte tambin por las facilidades de todo tipo emanadas de la Comisin Europea.
En el plano de la formacin profesional las cosas han sido distintas, a pesar del inters y de los esfuerzos realizados, tanto en cada pas como en las esferas comunitarias. Aqu han jugado en contra barreras culturales, unas veces ms palpables, como el menor adiestramiento lingstico de los alumnos, y otras ms difusas, en este caso ligadas a las limitaciones de relacin de las PYMES.
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Cualquier modelo puede ser til
Al margen de las especificidades de cada pas, y de la existencia de modelos ms cerrados o ms flexibles, la UE fomenta la extensin de la implicacin empresarial en el desarrollo de los programas de educacin y formacin. Cada realidad, cada marco normativo, impone o facilita caminar por una va ms cercana a los sistemas duales o a los modelos de alternancia. Pueden darse incluso situaciones hbridas donde convivan elementos de ambos tipos de modelos.
Lo importante es desarrollar un modelo de colaboracin, de formacin concertada, que cumpla con las exigencias mnimas de eficacia, traducibles a garantizar un flujo de beneficios para ambas partes (para el sector educativo y para el productivo).
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4.
FORMACIN CONCERTADA Y ELEMENTOS DE RECIPROCIDAD
4.1. Qu es realmente la formacin concertada?
Un ejemplo de formacin concertada
Un ejemplo bien claro para explicar lo que es en la prctica la formacin concertada: la elaboracin conjunta del programa formativo del mdulo de prcticas en centros de trabajo y el subsiguiente acuerdo sobre su desarrollo. Pero esto slo es un ejemplo, el ms cercano y palpable y el que mejor representa la materializacin de la reforma de la formacin profesional contenida en la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), a la que nos referiremos con detalle ms adelante. La formacin concertada es mucho ms, tanto en trminos de actuaciones concretas como en los principios sobre los cuales se basa.
En qu se basa la formacin concertada
Es precisamente en relacin con los principios donde merece la pena detenerse un momento, pues ser ms fcil comprender el porqu de ciertas actuaciones, con independencia de que stas tengan lugar en el entorno de la formacin continua, de la formacin profesional inicial o de la universidad.
La formacin concertada se basa en el principio de acercamiento educacinempresa como la forma ms efectiva para que los contenidos de los programas se adapten a las necesidades productivas. El "concierto" entre sectores (educativo-
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formativo, por un lado, y productivo, por otro) se materializa en un proceso participativo que, de una u otra manera, cubre un amplio abanico de posibilidades, en gran medida amparadas por la ley. Dentro de esas posibilidades entra:
El diseo o modificacin de los programas formativos.
El desarrollo de una parte de los mismos como es el caso del mdulo de prcticas de formacin profesional1 o la participacin de especialistas del sector productivo en la imparticin de otros mdulos. La formacin mutua. La colaboracin en proyectos de investigacin, etc.
En el caso espaol, la LOGSE y la Ley de Reforma Universitaria (LRU), as como otras normas de diverso alcance (desde el Programa Nacional de Formacin Profesional hasta la Ley Bsica de Cmaras de Comercio) amparan
institucionalmente este tipo de colaboraciones, si bien es cierto que a veces se presentan algunas lagunas, sobre todo cuando la colaboracin tiene elementos transnacionales. Pero de poco servira la cobertura legal y el razonamiento sintetizado ms arriba si no existieran ventajas palpables de reciprocidad.
4.2. Elementos de reciprocidad de la formacin concertada
En el Pas Vasco, se ha acuado una expresin que refleja con exactitud el reparto de funciones educacin-empresa en el caso de la formacin profesional: formacin profesional compartida
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Existen numerosos elementos de reciprocidad en la colaboracin educacinempresa
El cuadro 4.1 de la pgina siguiente recoge un listado relativamente extenso de las ventajas de la cooperacin "educacin-empresa". Ha sido elaborado a partir de la experiencia de una multinacional britnica y permite una visin aproximada de las ventajas que pueden derivarse de la cooperacin entre sistema educativo y empresa. Muy sintticamente, ya que el cuadro es bastante exhaustivo, hay que resaltar:
El potencial de motivacin de los recursos afectados (de los trabajadores, de
los alumnos beneficiarios, de los propios profesores), al confrontarse dos colectivos con esquemas de trabajo/aprendizaje diferentes que, de una u otra manera, han de converger.
Cuadro 4.1
BENEFICIOS RECPROCOS DE LA COOPERACIN EDUCACIN / EMPRESA
Beneficios para la empresa
Favorece la motivacin y el desarrollo personal de la plantilla
Enriquece el trabajo y la formacin informal de algunos trabajadores Desarrolla nuevas habilidades, incluyendo las pedaggicas y las formativas La responsabilidad social de la empresa repercute positivamente en la plantilla
Beneficios para el sistema educativo

Favorece la motivacin de profesores y Estudiantes
Enriquece el trabajo y la formacin informal de los profesores Desarrollo de nuevas habilidades, incluyendo las de gestin Las estancias y los puestos formativos actan como incentivos en los medios acadmicos
Crea oportunidades de comprensin, influencia y aprendizaje desde el campo educativo

Mejora la informacin de los directivos Facilita influir en los planes de estudio y la transmisin de mensajes al sistema
Crea oportunidades de comprensin, influencia y Aprendizaje desde la empresa

Contrasta los planes de estudios con la realidad Facilita la comprensin del mundo del trabajo a profesores y estudiantes
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educativo Oportunidad de escuchar los problemas de los profesores y de los jvenes
Facilita al mundo educativo conocer la repercusin en la empresa de temas nuevos, como la contaminacin y la igualdad de oportunidades
Mejora el marco de referencia para la contrata-cin de nuevos trabajadores a corto y largo plazo
Se ampla el mercado de trabajo y aumentan las garantas a la hora de elegir Difunde informacin positiva de la empresa Mejora la oferta de disciplinas claves para la empresa
Ayuda a los estudiantes a estar mejor informados sobre las perspectivas de las distintas carreras
Acceso a mayor informacin y a fuentes directas de asesoramiento y de modelos de actuacin Oportunidad de conocer el ambiente de trabajo y de desarrollar trabajo real
Mejora del fondo de comercio de la empresa

Incrementa la reputacin de la compaa y su capacidad operativa en la sociedad Responde a las expectativas del gobierno y de los "creadores de opinin" Imagen positiva en los medios de comunicacin
Mejora de la imagen de los centros educativos

Se hacen aliados empresariales que pueden influir en la educacin Responde a las expectativas de los gobiernos y de los padres Imagen positiva en los medios de comunicacin
Da acceso a nuevos recursos

Las estancias de los profesores aportan nuevas experiencias y perspectivas Los puestos formativos aportan voluntariedad y nuevos puntos de vista Colegios y escuelas se convierten en "sedes" de la empresa Pueden abordarse proyectos conjuntos de I+D
Da acceso a nuevos recursos

Facilita apoyo financiero para proyectos y acontecimientos especiales Utilizacin de las empresas como lugares de aprendizaje Utilizacin de la experiencia cientfica y tecnolgica de los empleados de la empresa Acceso a equipos y materiales de las empresas, as como de los casos analizados en las mismas Acceso a las experiencias de gestin
Fuente: BP (resumido de un texto del informe del IRDAC, de 1994, sobre Calidad e Innovacin).
La apertura de nuevas oportunidades y vas de aprendizaje y de
conocimiento, no slamente para los alumnos, sino tambin para profesores y -a travs de los tutores- para la empresa.
La posibilidad de realizar contrataciones con mayores garantas, tanto para la
empresa (que tiene la oportunidad de seleccionar a las personas ms adecuadas
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para cada puesto), como para los estudiantes (que, aparte de ver aumentadas las posibilidades de insercin, tienen ms oportunidades de verificar qu trabajos les reportan mayor satisfaccin).
El acceso gratuito a ciertos elementos ms intangibles, como los de carcter
publicitario, que pueden tener resultados inmediatos o en el futuro.
Los resultados de la colaboracin compensan sobradamente los costes
Pero, como se deca anteriormente, el mbito de colaboracin escuela-empresa no se reduce al fenmeno de las prcticas, sino que tiene, o puede tener, numerosas ramificaciones, con resultados altamente positivos para ambas partes. En este sentido, cualquier frmula de patronazgo puede ser til como vehculo de colaboracin, sobre todo si la empresa sigue de cerca los resultados obtenidos. Debe quedar claro que la imbricacin educacin-empresa no es algo pasivo ni puntual, sino un proceso abierto de intercambios, que puede estar institucionalizado o no estarlo, que puede ser ms o menos costoso, que puede atravesar por fases ms o menos activas.
En cualquier caso, es un proceso que tiene unos costes (para la empresa, para el propio sistema educativo, para los alumnos, para los agentes de intermediacin); pero son costes que permiten recoger resultados a cada una de las partes implicadas y que stos -al menos a medio plazo- son superiores a aqullos.
De todas formas, no resulta fcil identificar la cuanta exacta de los costes y beneficios que reporta la formacin concertada. Hay un hecho cierto: las corporaciones ms
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dinmicas mantienen siempre experiencias de colaboracin, con instituciones educativas. Ello puede ser un indicador claro de hacia adnde se inclina la balanza a la hora de sopesar costes y beneficios.
4.3. Mecanismos de difusin de la formacin concertada
El papel de la gran empresa
Hasta ahora, el grueso de las experiencias de cooperacin educacin-empresa se han venido limitando a las empresas que superan un determinado tamao (el ejemplo que figura en el cuadro anterior es bien representativo). Incluso en pases donde este tipo de colaboracin est ms desarrollada, como en Alemania, la gran empresa es mucho ms activa que la PYME.
Aqu juegan factores de la propia gestin de la colaboracin: la gran empresa suele tener un departamento de formacin, la pequea no; la gran empresa dispone de un responsable de recursos humanos, no as la pequea; etc. Ello explica en gran medida que la difusin de los beneficios de la formacin concertada se haya basado en la conexin entre gran y pequea empresa (a travs de la relacin comercial entre ambas o bien mediante la contratacin, por parte de las PYMES, de alumnos formados en las grandes corporaciones).
Es necesario implicar ms a las PYMES y al tejido social en su conjunto
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Este modelo de implicacin productiva en los procesos formativos es insuficiente, toda vez que la implicacin indirecta -a travs de la gran empresa- excluira a numerosas empresas (las que se mueven de una manera relativamente independiente dentro del mercado) de la oportunidad de incidir en la poltica educativa y, adems, de la posibilidad de traducir a mayor productividad una gran parte de los recursos invertidos por el sistema.
Los esfuerzos de simplificacin de las prcticas que vienen realizando las distintas administraciones educativas se encaminan, precisamente, a romper algunas barreras de entrada de la PYME en los procesos formativos. Pues parece imprescindible que la pequea empresa tenga implicacin directa en este tipo de experiencias como frmula ms adecuada de rentabilizar los beneficios potenciales de las mismas.
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II PARTE DESARROLLO DE LA FUNCIN FORMATIVA DE LA EMPRESA
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57
5.
LOS DISPOSITIVOS FORMATIVOS EN ESPAA Y SU CAPACIDAD DE RESPUESTA A LA GLOBALIZACIN Y A LOS
REQUERIMIENTOS DE LA FORMACIN CONCERTADA
5.1. El sistema educativo-formativo de la LOGSE
La nueva Ley de Educacin tiene en cuenta a la empresa
En 1990 se aprob la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), que reforma el sistema educativo, con especial nfasis en el subsistema de formacin profesional y en las conexiones entre ste y el sistema educativo en su conjunto, por un lado, y los sectores productivos, por otro. Su aplicacin, en lo que a formacin profesional se refiere, se ha llevado a efecto de una manera paulatina desde 1993, con algunos antecedentes experimentales cuyos resultados se han tenido en cuenta a la hora de completar el modelo.
La LOGSE incorpora la posibilidad de responder a los grandes retos formativos del momento y de las prximas dcadas, as como la corresponsabilidad de la empresa en el diseo y desarrollo de una parte importante de los programas formativos. Es precisamente la implicacin empresarial en la mayor parte de las decisiones de la poltica educativa el principal elemento de garanta de que esta poltica tiene en cuenta los requerimientos de la empresa. Con el aadido de que el sistema:
Facilita una mayor integracin entre los diferentes niveles (educacin secundaria,
formacin profesional y universidad).
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Necesita al propio sistema productivo para desarrollar una parte de los ciclos de
formacin profesional (el mdulo de prcticas).
En el grfico de la pgina siguiente, se sintetizan las conexiones entre la formacin profesional reglada y el resto del sistema educativo, por un lado, y el mercado de trabajo, por otro.
Grfico 5.1
LA FORMACIN PROFESIONAL SEGN LA LOGSE

24 23 22
Mercado
21 20 19
Universidad de (f) Formacin Profesional Especfica (FPE) Grado Superior (g) Trabajo
(a)
18 17
(c) Bachillerato
Incluye form acin profesional bsica
(e) Formacin Profesional Especfica (FPE) Grado Medio
(g)
(a)
16 15 14 13
(b) (d) Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO)

Incluye form acin profesional bsica
Programas de Garanta Social
NOTAS
a) La escala de la izquierda refleja las edades orientativas de los alumnos incluidos en los diferentes ciclos o carreras, salvo en Garanta Social, donde la edad de entrada suele ser los 17-18 aos.
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b) A la salida de la ESO (si se alcanzan los objetivos de la misma) se obtiene el ttulo de "Graduado en enseanza secundaria obligatoria", que posibilita el acceso directo al bachillerato o a la FPE de grado medio. c) A la salida del bachillerato, con el ttulo de "Bachiller" (en la modalidad de "ciencias sociales" "cientfico y ciencias de la salud", "tecnolgico" o "artstico"), se accede a la FPE de grado superior (de modo directo para aquellos casos en que exista concordancia entre entre las modalidades y las especialidades profesionales) o a la Universidad (mediante la prueba de selectividad") d) Quienes no alcancen los objetivos de la ESO pueden proseguir una formacin profesional denominada "garanta social", mediante la aplicacin de programas profesionalizadores y contenidos de transicin a la vida activa. En ciertos casos, y mediando una prueba, estos alumnos pueden acceder al bachillerato y a la FPE de grado medio. e) Para poder acceder a la FPE de grado superior desde la FPE de grado medio, es preciso el ttulo de bachiller, siendo, por tanto, necesario cursar asignaturas del bachillerato que no se convaliden con el ttulo de "tcnico" que confiere la finalizacin de un ciclo de FPE de grado medio. f) Al trmino de los ciclos formativos de grado superior, y provistos del ttulo acadmico-profesional de "tcnico superior", se acceder a las escuelas universitarias (diplomaturas de 3 aos), manteniendo a este fin una reserva del 30% de nueva matrcula, y, en algn caso, a facultades y escuelas tcnicas superiores. g) En general, los trabajadores adultos que no cumplan los requisitos acadmicos para ingresar en los ciclos formativos de grado medio o grado superior podrn acceder mediante pruebas de acceso (mayores de 18 aos para CF. medio y 20 aos para CF. superior). Las personas adultas podrn cursar estas enseanzas en la modalidad presencial o en la modalidad de enseanza a distancia.
La organizacin de la LOGSE a partir de la educacin secundaria
Desde el punto de vista organizativo, conviene resaltar que la LOGSE establece un sistema de educacin secundaria, dividido en dos etapas:
La educacin secundaria obligatoria (ESO), que se inicia aproximadamente a los 13 aos y es comn para todos los jvenes.
La que podramos llamar educacin secundaria post-obligatoria, que incluye a su vez:
El bachillerato, que se ofrece en 4 modalidades (Artes, Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales y Tecnologa).
La formacin profesional especfica (FPE) de grado medio, que se
organiza en ciclos, de estructuracin modular y duracin variable.
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La formacin profesional especfica (FPE) de grado superior tiene carcter de enseanza post-secundaria no universitaria y se organiza de modo anlogo a la de grado medio.
Las titulaciones
El marco normativo del nuevo sistema establece los siguientes ttulos, con validez acadmica y profesional:
Graduado en Educacin Secundaria para quienes hayan superado la ESO.
Bachiller (con consignacin de la modalidad correspondiente) para quienes
hayan superado el Bachillerato.
Tcnico (con la consignacin del ciclo correspondiente) para quienes hayan
superado un ciclo de FPE de grado medio.
Tcnico Superior (con la consignacin del ciclo correspondiente) para quienes
hayan superado un ciclo de FPE de grado superior.
A efecto de comparacin dentro de la UE2 :
Directiva 92/51/CEE, del Consejo (DOCE L209, de 24/07/92)
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El ttulo de Tcnico Superior sera un Ttulo (formaciones post-secundarias inferiores a tres aos).
Los ttulos de Tcnico y de Bachiller seran Certificados (formaciones secundarios equivalentes a Bachillerato).
Cualquier otra formacin de duracin igual o inferior a seis meses dara lugar a un Certificado de competencia.
Caractersticas destacables de la LOGSE
Merece la pena resaltar una serie de elementos bsicos del nuevo sistema:
Todos los alumnos recibirn enseanzas profesionales a lo largo de la educacin
secundaria obligatoria (ESO) y del bachillerato. Se trata con ello de que, a los 16 aos (edad normal de terminacin de la enseanza obligatoria, que coincide adems con la edad laboral), cualquier joven disponga de la cualificacin profesional mnima para empezar a trabajar. Dicha cualificacin la aportan las disciplinas que conforman la llamada formacin profesional de base o formacin bsica de carcter profesional.
Los alumnos que no logren el ttulo de la ESO (graduacin en educacin
secundaria), por no alcanzar los objetivos de la misma, tienen opcin a seguir programas de garanta social, de los que existen varias modalidades en funcin de los objetivos que persiguen -en unos casos, ms acadmicos; en otros, ms
62
profesionales-. En el primer caso, se trata de dar una segunda oportunidad a los alumnos con problemas para poder proseguir sus estudios; en el segundo, se persigue una especializacin profesional mnima para facilitarles el acceso al mercado de trabajo.
La superacin de la ESO da opcin a la formacin profesional especfica de
grado medio o al bachillerato, en tanto que el bachillerato da opcin a la universidad o a la formacin profesional especfica de grado superior.
El nuevo sistema incide en el hecho de que las distintas opciones de la formacin
profesional especfica tengan por objetivo inmediato la insercin laboral. Ello significa que los alumnos que finalicen los distintos ciclos formativos (obteniendo as el correspondiente ttulo profesional) han adquirido una cualificacin suficiente para trabajar con un determinado nivel de responsabilidad y autonoma. De hecho, no existe acceso automtico a los niveles superiores desde los medios. Existen, no obstante, mecanismos de acceso -mediante prueba y cumpliendo ciertos requisitos (ver notas del grfico 5.1)-.
Todos los alumnos del nuevo sistema de FP debern realizar un mdulo prctico
en centros de trabajo, cuya superacin es requisito obligatorio para obtener el ttulo correspondiente. En el sistema antiguo, este tipo de formacin era voluntaria. El mdulo prctico absorbe en torno al 20% del ciclo formativo.
Hay que resaltar, finalmente, que la LOGSE tiene vocacin de contribuir a la formacin permanente de las personas adultas, preconizando as el ideal de la
63
educacin integral y haciendo al sistema permeable a modalidades no presenciales. En este contexto hay que entender la previsin de preparar a los jvenes para seguir aprendiendo y de facilitar a las personas adultas la incorporacin a las distintas enseanzas, incluidas muchas veces en programas de formacin continua.
5.2. La nueva formacin profesional reglada
La formacin profesional de base
La formacin profesional de base (FPB) se imparte a lo largo de la ESO y del bachillerato, incorporando contenidos y orientaciones de carcter prctico y funcional que resalten la utilidad de los conocimientos ms acadmicos. Consiste en acciones formativas que se concretan en el desarrollo de materias o asignaturas de contenido tecnolgico y profesionalizador (rea de Tecnologa en la ESO, Economa, Mecnica o Electrotcnica en el bachillerato, etc.). Dentro de la FPB hay que entender asimismo la introduccin del uso de nuevas tecnologas en todas las etapas de la educacin secundaria.
La FPB, junto con los niveles instrumentales adquiridos en las sucesivas etapas de la educacin secundaria, constituye el substrato de profesionalidad necesario para cursar ciclos de formacin profesional especfica. Y encierra, a su vez, un intento de difundir entre los jvenes los aspectos eminentemente prcticos de las enseanzas y de hacer ms atractivos para muchos de ellos los estudios de formacin profesional. La ampliacin de la enseanza obligatoria hasta los 16 aos facilita la articulacin de este tipo de formacin, permitiendo adems que los niveles ulteriores puedan desarrollarse en menor espacio de tiempo.
64
La formacin profesional especfica (FPE) es el cuerpo central de la nueva formacin profesional reglada
La formacin profesional especfica puede definirse como el conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades, destrezas y actitudes que se vinculan, de una manera particular, a una determinada competencia profesional.
El logro, por una persona, de este conjunto de conocimientos, habilidades, etc., tras haber recorrido un ciclo formativo previamente establecido, da lugar a la consecucin de un ttulo profesional. La formacin profesional especfica se organiza, por tanto, en ciclos y stos se agrupan a su vez en familias profesionales. Existen 22 familias3 y 135 ciclos, de los que 61 son de grado medio y 74 de grado superior-. Los programas de garanta social se adscriben tambin a familias profesionales.
Es importante tener en cuenta que la FPE es un subsistema de la formacin profesional inicial (de acuerdo con la terminologa de la UE), capaz de adaptarse, con las necesarias referencias de calidad, a los cambios originados por la evolucin tecnolgica y a las nuevas demandas de cualificacin del mercado de trabajo.
Cmo se elabora la oferta de formacin profesional
Todava falta por desarrollar la familia de Artesanas.
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En el diseo y concrecin de cada familia profesional ha habido una presencia activa del sector productivo afn. Equipos mixtos de cada sector y de las Administraciones educativas y laborales realizaron estudios en profundidad de los distintos sectores (estudios sectoriales), especialmente de sus caractersticas econmicas y sociolaborales, quedando as apuntadas sus necesidades formativas bsicas.
Desde el punto de vista metodolgico, habra que citar tres fases en la realizacin de los estudios sectoriales:
Estudio y caracterizacin de los sectores productivos.
Definicin de un conjunto de perfiles profesionales, identificados por sus
competencias y capacidades ms caractersticas y referidos a situaciones concretas de empleo.
Definicin de los requerimientos formativos de los ttulos a que da lugar la
superacin de los correspondientes ciclos.
La metodologa de elaboracin de la oferta supone, por tanto, una garanta de coherencia con la demanda y de respuesta, por tanto, a los retos de la globalizacin y de la formacin concertada. Es ms, la composicin modular de los ciclos (de ello trata el epgrafe siguiente) facilita el compromiso legal de revisarlos peridicamente -en principio, cada 5 aos-, con el fin de adaptarlos a las necesidades que los distintos sectores vayan detectando.
66
As pues, el sistema formativo espaol, en su vertiente reglada, rene los requisitos bsicos para atender adecuadamente las necesidades de las empresas, toda vez que stas han participado activamente en la configuracin de la oferta (incluso geogrficamente, a la hora de definir el llamado mapa formativo). Existen adems mecanismos suficientes de adaptacin a los futuros requerimientos, sobre todo a partir de la creacin del Unstituto Nacional de las Cualificaciones.4
5.3. Estructura de los ttulos profesionales
A partir de las necesidades formativas detectadas en los sectores productivos (perfiles profesionales), se han diseado los ciclos formativos, que tienen una estructura modular.
En el cuadro 5.1 se sintetizan las referencias al sistema productivo a partir de una competencia profesional de carcter global y de unidades parciales de competencia (columna de la izquierda). Su traduccin al sistema educativo es un ciclo formativo organizado en mdulos, que pueden ser:
Asociados a una unidad de competencia.
Asociados a varias unidades de competencia (mdulos transversales).
Mdulos singulares, el principal de los cuales es el mdulo de FCT.
RD 375/1999, de 5 de marzo (BOE del 16)
67
Grfico 5.2
ESTRUCTURA GENERAL DE LOS TTULOS FORMATIVOS

REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO (perfil profesional) SISTEMA EDUCATIVO (CURRCULO) (1)
COMPETENCIAS PROFESIONALES
asociados a una U.C
ORGANIZACIN MODULAR DEL CICLO
UNIDAD DE COMPETENCIA 1
MDULO PROFESIONAL 1 MDULO PROFESIONAL 2
MDULO PROFESIONAL 3 MDULO PROFESIONAL TRANSVERSAL MDULO PROFESIONAL FCT
* Evolucin de la competencia profesional * Posicin en el proceso productivo
MDULO PROFESIONAL FOL
asociados a varias U.C
Profesorado Espacios e instalaciones Convalidaciones y acceso a otros estudios
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(1) El currculo equivaldra a lo que normalmente se conoce como plan de estudios.
En las pginas siguientes aparecen varios ejemplos, correspondientes a familias diferentes. Puede observarse que no existe relacin entre nivel (de grado medio o superior) y duracin (corta o larga).
Cuadro 5.1
EJEMPLO N 1 DE CMO SE ESTRUCTURA UN TTULO DE FPE
FAMILIA PROFESIONAL: ELECTRICIDAD TTULO: TCNICO EN EQUIPOS ELECTRNICOS DE CONSUMO REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO COMPETENCIA GENERAL: Instalar y mantener equipos electrnicos de consumo, de sonido e imagen, microinformticos y terminales de telecomunicacin, realizando el servicio tcnico postventa en condiciones de calidad y tiempo de respuesta adecuados SISTEMA FORMATIVO FORMACIN REQUERIDA: - FORMACIN PROFESIONAL DE BASE (FPB): EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA FORMACIN (FPE): PROFESIONAL ESPECFICA
CICLO FORMATIVO DE GRADO MEDIO DE EQUIPOS ELECTRNICOS DE CONSUMO (2000 h.)
UNIDADES DE COMPETENCIA: 1. Instalar y mantener equipos electrnicos de sonido 2. Instalar y mantener equipos electrnicos de TV y vdeo 3. Instalar y mantener equipos electrnicos microinformticos y terminales de telecomunicacin 3. Instalar y mantener equipos electrnicos microinformticos y terminales de telecomunicacin 4. Realizar la administracin, gestin y comercializacin en una pequea empresa o taller
MDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA UNIDAD DE COMPETENCIA: 1. Equipos de sonido (175 h.) 2. Equipos de imagen (200 h.) 3. Sistemas electrnicos de informacin (130 h.) 4. Equipos microinformticos telecomunicacin (200 h.) y terminales de
5. Administracin, gestin y comercializacin en la pequea empresa (90 h.) MDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES: 6. 7. 8. 9. 10. Relaciones en el entorno de trabajo (65 h.) Calidad (65 h.) Electrnica general (250 h.) Electrnica digital y microprogramable (250 h.) Instalaciones bsicas (130 h.)
MDULOS PROFESIONALES SINGULARES:
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FAMILIA PROFESIONAL: ELECTRICIDAD TTULO: TCNICO EN EQUIPOS ELECTRNICOS DE CONSUMO REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO COMPETENCIA GENERAL: Instalar y mantener equipos electrnicos de consumo, de sonido e imagen, microinformticos y terminales de telecomunicacin, realizando el servicio tcnico postventa en condiciones de calidad y tiempo de respuesta adecuados SISTEMA FORMATIVO FORMACIN REQUERIDA: - FORMACIN PROFESIONAL DE BASE (FPB): EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA FORMACIN (FPE): PROFESIONAL ESPECFICA
CICLO FORMATIVO DE GRADO MEDIO DE EQUIPOS ELECTRNICOS DE CONSUMO (2000 h.)
11. Formacin y Orientacin Laboral (65 h.) 12. Formacin en Centro de Trabajo (380 h.) DESARROLLO DE LA RELACIN ENTRE UNA UNIDAD DE COMPETENCIA Y SU MDULO PROFESIONAL ASOCIADO: UNIDAD DE COMPETENCIA "X": REALIZACIONES: CRITERIOS REALIZACIN: DE MDULO PROFESIONAL "X": CAPACIDADES TERMINALES: CONTENIDOS: CRITERIOS DE EVALUACIN:
.../...
Cuadro 5.2
Error! Marcador no definido.FAMILIA PROFESIONAL: COMERCIO Y MARKETING TTULO: TCNICO EN COMERCIO REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO COMPETENCIA GENERAL: Los requerimientos generales de cualificacin profesional del sistema productivo para este tcnico son: Ejecutar los planes de actuacin establecidos para la comercializacin de productos y/o servicios en las mejores condiciones de calidad, tiempo, lugar y precio y administrar y gestionar un pequeo establecimiento comercial. SISTEMA FORMATIVO FORMACIN REQUERIDA: - FORMACIN PROFESIONAL DE BASE (FPB): EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
- FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA (FPE): CICLO FORMATIVO DE COMERCIO (1.400 h.) GRADO MEDIO DE
UNIDADES DE COMPETENCIA:
MDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA UNIDAD DE COMPETENCIA:
1. Organizar y controlar las operaciones de almacenaje de productos 2. Realizar las actividades de animacin del punto de venta 3. Realizar las operaciones de venta de productos y/o servicios 4. Administrar y gestionar un pequeo
1. Operaciones de almacenaje (130 h.) 2. Animacin del punto de venta (160 h.) 3. Operaciones de venta (160 h.) 4. Administracin y gestin de un pequeo establecimiento
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Error! Marcador no definido.FAMILIA PROFESIONAL: COMERCIO Y MARKETING TTULO: TCNICO EN COMERCIO REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO COMPETENCIA GENERAL: Los requerimientos generales de cualificacin profesional del sistema productivo para este tcnico son: Ejecutar los planes de actuacin establecidos para la comercializacin de productos y/o servicios en las mejores condiciones de calidad, tiempo, lugar y precio y administrar y gestionar un pequeo establecimiento comercial. establecimiento comercial SISTEMA FORMATIVO FORMACIN REQUERIDA: - FORMACIN PROFESIONAL DE BASE (FPB): EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
- FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA (FPE): CICLO FORMATIVO DE COMERCIO (1.400 h.) comercial (130 h.) MDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES: 5. Aplicaciones informticas de propsito general (130 h.) 6. Lengua extranjera o de la Comunidad Autnoma (120 h.) 7. Relaciones en el entorno de trabajo (65 h.) MDULOS PROFESIONALES SINGULARES: 8. Formacin y Orientacin Laboral (65 h.) 9. Formacin en Centro de Trabajo (440 h.) GRADO MEDIO DE
DESARROLLO DE LA RELACIN ENTRE UNA UNIDAD DE COMPETENCIA Y SU MDULO PROFESIONAL ASOCIADO: UNIDAD DE COMPETENCIA "X": REALIZACIONES: .../... CRITERIOS REALIZACIN: DE MDULO PROFESIONAL "X": CAPACIDADES TERMINALES: CONTENIDOS: CRITERIOS DE EVALUACIN
Cuadro 5.3
71
Error! Marcador no definido.FAMILIA PROFESIONAL: ARTES GRFICAS TTULO: TCNICO SUPERIOR EN DISEO Y PRODUCCIN EDITORIAL REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO COMPETENCIA GENERAL: Los requerimientos generales de cualificacin profesional del sistema productivo para este tcnico son: Desarrollar el diseo grfico y determinar las caractersticas de productos impresos a partir de ideas o proyectos editoriales. Organizar, planificar y supervisar la produccin editorial, seleccionando los recursos adecuados y controlando la calidad, plazo y coste, tanto en la preparacin de los originales como en la fabricacin de los impresos Este tcnico actuar, en su caso, bajo la supervisin general de Arquitectos, Ingenieros o Licenciados y/o Arquitectos Tcnicos, Ingenieros Tcnicos o Diplomados MDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA UNIDAD DE COMPETENCIA: 1. Desarrollar diseos de productos grficos y preparar originales para su procesado 2. Organizar y gestionar la produccin editorial 3. Gestionar y supervisar la produccin en los procesos de preimpresin 4. Organizar la produccin en las industrias de artes grficas 1. Diseo Grfico (340 h.) 2. Produccin Editorial (290 h.) 3. Procesos de Preimpresin (380 h.) 4. Organizacin de la Produccin en las Industrias de Artes Grficas (145 h.) MDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES: 5. Gestin de calidad en las Industrias de Artes Grficas (145 h.) 6. Materiales de produccin en Artes Grficas (190 h.) 7. Relaciones en el entorno de trabajo (65 h.) MDULOS PROFESIONALES SINGULARES: 8. Formacin y Orientacin Laboral (65 h.) 9. Formacin en Centro de Trabajo (380 h.) DESARROLLO DE LA RELACIN ENTRE UNA UNIDAD DE COMPETENCIA Y SU MDULO PROFESIONAL ASOCIADO: UNIDAD DE COMPETENCIA "X": REALIZACIONES: .../... CRITERIOS REALIZACIN: DE MDULO PROFESIONAL "X": CAPACIDADES TERMINALES: CONTENIDOS: CRITERIOS DE EVALUACIN SISTEMA FORMATIVO FORMACIN REQUERIDA: - FORMACIN PROFESIONAL DE BASE (FPB): EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. BACH. TECNOLGICO MATERIA DE MODALIDAD: DIBUJO TCNICO
- FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA (FPE): CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR DE DISEO Y PRODUCCIN EDITORIAL (2000 h.)
Cuadro 5.4
72
Error! Marcador no definido.FAMILIA PROFESIONAL: ADMINISTRACIN TTULO: TCNICO SUPERIOR EN SECRETARIADO REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO COMPETENCIA GENERAL: Los requerimientos generales de cualificacin profesional del sistema productivo para este tcnico son: Organizar, gestionar, elaborar y transmitir la informacin procedente o con destino a los rganos ejecutivos, profesionales y de gestin en lengua propia y/o extranjera, as como representar a la empresa y fomentar la cooperacin y calidad de las relaciones internas y externas, segn los objetivos marcados y las normas internas establecidas Este tcnico actuar, en su caso, bajo la supervisin general de Arquitectos, Ingenieros o Licenciados y/o Arquitectos Tcnicos, Ingenieros Tcnicos o Diplomados MDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA UNIDAD DE COMPETENCIA: 1. Gestionar las comunicaciones internas y externas, tanto orales como escritas, en lengua propia y/o extranjera 2. Organizar, supervisar y realizar trabajos de secretariado 3. Organizar, mantener y controlar el archivo en soporte convencional e informtico 4. Elaborar y presentar documentos de trabajo, integrando datos, textos y grficos 1. Comunicacin y relaciones profesionales (95 h.) SISTEMA FORMATIVO FORMACIN REQUERIDA: - FORMACIN PROFESIONAL DE BASE (FPB): EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. BACH. HUMANIDADES Y C. SOCIALES MATERIA DE MODALIDAD: ECONOMA Y ORGANIZACIN DE EMPRESAS OTROS CONTENIDOS DE F.P. DE BASE
- FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA (FPE): CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR DE SECRETARIADO (1300 h.)
2. Organizacin del servicio y trabajos de secretariado (95 h.) 3. Gestin de datos (125 h.) 4. Elaboracin y presentacin de documentos e informacin (195 h.) MDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES: 5. Elementos de Derecho (65 h.) 6. Lengua extranjera (Ingls) (160 h.) 7. Segunda lengua extranjera (160 h.) MDULOS PROFESIONALES SINGULARES: 8. Formacin y Orientacin Laboral (65 h.) 9. Formacin en Centro de Trabajo (34 h.)
DESARROLLO DE LA RELACIN ENTRE UNA UNIDAD DE COMPETENCIA Y SU MDULO PROFESIONAL ASOCIADO: UNIDAD DE COMPETENCIA "X": REALIZACIONES: .../... CRITERIOS REALIZACIN: DE MDULO PROFESIONAL "X": CAPACIDADES TERMINALES: CONTENIDOS: CRITERIOS DE EVALUACIN
5.4. Formacin en centros de trabajo. El mdulo de prcticas
73
Antes se citaba como una de las caractersticas de la LOGSE que todos los alumnos de formacin profesional especfica debern pasar, con carcter obligatorio, un mdulo prctico en la empresa. Se trata de la parte del ciclo llamada formacin en centros de trabajo o FCT.
La FCT constituye uno de los ejes fundamentales de la reforma de la formacin profesional reglada. Su puesta en prctica, en consecuencia, es uno de los retos ms significativos que evidenciarn la credibilidad de dicha reforma. Con su implantacin, se trata de dar un salto cualitativo (en los programas formativos, en su ejecucin, en la colaboracin empresarial, en la evaluacin, etc.), de forma que se convierte en uno de los mdulos profesionales ms determinantes en cuanto a la calidad de las nuevas enseanzas de formacin profesional.
Para llevar a cabo esta tarea, resulta necesario empezar por aclarar cules son los objetivos que, desde el sistema educativo, se pretenden obtener de la FCT.
Los objetivos de la FCT
El objetivo fundamental y primero de la FCT consiste en que el alumno tenga la oportunidad real de aplicar lo aprendido en los centros educativos, as como de evidenciar las competencias adquiridas, en procesos productivos concretos y en situaciones laborales reales. De ah que el Ministerio de Educacin y Cultura (MECD) haya denominado a las tareas que debe realizar el alumno en los centros de trabajo como "formativo-productivas".
74
Como segundo objetivo, la FCT persigue tambin que el alumno conozca y comprenda lo que es realmente la organizacin socio-laboral de un centro de trabajo o empresa, y en particular:
Qu tipo de puestos de trabajo se ofertan en un determinado sector
productivo.
Qu relaciones funcionales y orgnicas existen entre los diferentes
trabajadores de una empresa.
Cmo estn relacionadas unas tareas o actividades con otras.
Cmo se organizan y distribuyen las responsabilidades.
Qu tcnicas o procedimientos de control de calidad hay realmente en una
empresa.
Qu es un horario o un turno laboral real, etc.
Como tercer objetivo cabe sealar la finalidad evaluadora, es decir, la posibilidad de obtener informacin de la calidad de la formacin impartida en los centros educativos y de su complemento en la empresa, en definitiva, de la adecuacin del sistema a los requerimientos productivos.
En el captulo siguiente se detallan las finalidades concretas del mdulo.
75
76
6.
LA FORMACIN EN CENTROS DE TRABAJO (FCT). DATOS BSICOS
6.1. Qu pretende la formacin en centros de trabajo?
Qu es la FCT
El mdulo profesional de formacin en centros de trabajo (FCT) es un bloque de formacin especfica que se desarrolla en la empresa. Del mismo cabe destacar lo siguiente:
a) Se concreta en la realizacin de unas prcticas que:
Se programan previamente.
Son obligatorias para obtener el ttulo.
b) El contenido de la FCT consiste en la realizacin de actividades productivas
propias del perfil profesional del ttulo a conseguir.
c) La caracterstica ms relevante de esta formacin es que se desarrolla en un
mbito productivo real, la empresa, donde los alumnos pueden observar y desempear las actividades y funciones propias de los distintos puestos de trabajo del perfil profesional y conocer la organizacin de los procesos productivos o de servicios y las relaciones laborales.
77
d) En todo este proceso, los alumnos estn orientados y asesorados por dos
personas clave en su proceso formativo:
El profesor-tutor (del centro educativo).
El tutor, monitor o instructor (de la empresa o entidad colaboradora).
Cmo est definido el mdulo de FCT
El mdulo de FCT tiene la misma estructura que el resto de los mdulos o asignaturas que componen los ciclos formativos de formacin profesional especfica. En cada mdulo se definen una serie de capacidades que el alumnado ha de conseguir cuando finalice el proceso de aprendizaje en la empresa.
Con el fin de dar pautas sobre la consecucin o no de estas capacidades, se formulan una serie de criterios de evaluacin que evidencian si el alumno ha alcanzado la competencia que se le pide.
Por ltimo, los contenidos de este mdulo se presentan como actividades genricas, para que cada centro y cada empresa pueda integrarlas en el proceso formativo del alumno y adaptarlas a sus caractersticas, elaborndose as un programa formativo, del que es objeto el captulo siguiente.
Qu finalidades tiene
78
Las finalidades fundamentales del mdulo de prcticas, en parte adelantadas en el captulo anterior, son:
Completar la adquisicin de la competencia profesional conseguida en el
centro educativo.
Adquirir conocimientos de la organizacin productiva y del sistema de
relaciones que se generan en un entorno de trabajo.
Contribuir al logro de las finalidades generales de la formacin profesional,
adquiriendo la identidad y madurez que motive futuros aprendizajes, as como la capacidad de adaptacin al cambio de las cualificaciones.
Evaluar la competencia profesional del alumno, en especial aquellos aspectos
que no pueden comprobarse en el centro educativo por exigir situaciones reales de produccin.
6.2. El marco normativo
En todo el territorio nacional
El marco institucional que permite la planificacin, puesta en marcha y evaluacin del mdulo de FCT, para todo el territorio nacional, est integrado por:
La LOGSE, artculo 34, punto 2, que incorpora a los estudios de FP la
obligatoriedad de un periodo de formacin en la empresa.
79
El Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, por el que se establecen las directrices
generales sobre los ttulos y las enseanzas mnimas de la FP.
Cada uno de los Reales Decretos que establecen los diferentes ttulos
profesionales de los ciclos formativos de FP (capacidades y criterios de evaluacin de la FCT).
La Ley 3/1993, Bsica de las Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin,
artculo 2, punto 1, apartado f), que encomienda a estas corporaciones colaborar con las Administraciones educativas para el desarrollo de las prcticas.
El Convenio-marco de colaboracin entre el Ministerio de Educacin y Cultura y
el Consejo Superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de Espaa, de abril de 1999, que actualiza y ampla el firmado el 15 de febrero de 1993, as como otros convenios de caractersticas similares que las Administraciones educativas puedan suscribir con otras entidades.
Para el mbito de gestin directa del MECD
Cada uno de los Reales Decretos que establecen los diferentes currculos de
los ciclos formativos (contenidos de la FCT).
80
La Orden de 14 de noviembre de 1994, por la que se regula el proceso de
evaluacin y acreditacin acadmica de los alumnos que cursen Formacin Profesional Especfica.
La Resolucin de 30 de abril de 1996 (BOE del 17 de mayo) de la Secretara de
Estado de Educacin, por la que se regulan algunos aspectos de ordenacin acadmica de la Formacin Profesional Especfica de grados medio y superior.
El Real Decreto 777/1998 de 30 de abril (BOE del 8 de mayo), por el que se
desarrollan determinados aspectos de la ordenacin de la formacin profesional en el mbito del sistema educativo.
La circular de la DG de Formacin Profesional y Promocin Educativa, de 20
de julio de 1998, para el curso acadmico 1998/1999.
Los convenios de colaboracin firmados entre las diferentes Direcciones
Provincias del Ministerio de Educacin y las Cmaras de Comercio, dentro de su mbito de funcionamiento.
Otros convenios firmados con virtualidad en territorios de cualquier mbito.
Para el mbito de las Comunidades Autnomas con gestin transferida
Las Comunidades Autnomas con transferencias educativas tienen cada una de ellas sus propias normas de desarrollo
81
6.3. Agentes que intervienen en la FCT e instrumentacin de la misma
En la FCT intervienen diversos agentes
En la gestin de la FCT intervienen agentes educativos y agentes empresariales. Dentro de los primeros, hay que distinguir, a su vez, entre Administraciones y centros. Entre los segundos, aparte de las empresas o corporaciones que ofrecen los puestos formativos, es frecuente la colaboracin de entidades intermedias, como pueden ser las Cmaras de Comercio o las patronales de cualquier nivel.
Pero es en la colaboracin entre centros educativos y empresas donde se materializa la FCT. La instrumentacin de la colaboracin suele hacerse a travs de convenios, con caractersticas especficas en funcin del tipo de agentes implicados.
Los convenios-marco y los pre-convenios
La Unidad de Programas Educativos (UPE) de cada Direccin Provincial o la Unidad Administrativa anloga, en su caso, colabora con los centros educativos, para facilitarles suficiente nmero de puestos formativos. Pero a veces la gestin directa de la administracin educativa local no es suficiente para aportar el nmero de puestos formativos requeridos. Por ello, est prevista la firma de convenios-marco de colaboracin con asociaciones de empresas u otras corporaciones, las cuales a
82
travs de sus miembros asociados- facilitan la colaboracin de las empresas o entidades correspondientes.
Los convenios-marco, algunos ya aludidos anteriormente, tienen carcter institucional, e implican sobre todo a las Administraciones educativas y a las entidades intermedias. Los actualmente vigentes figuran en el anexo.
A raz de la firma de algunos convenios-marco, se ha podido disponer de catlogos de empresas colaboradoras, como los de las Cmaras de Comercio. Las empresas que figuran en dichos catlogos suelen suscribir compromisos provisionales de colaboracin mediante los llamados preconvenios.
La mayor parte de las Cmaras de Comercio firman preconvenios de colaboracin con empresas de su demarcacin territorial. El preconvenio implica, por parte de la empresa firmante, una especie de declaracin de intenciones para cooperar en el desarrollo de las prcticas.
La colaboracin efectiva entre los centros educativos y las empresas se instrumenta mediante un convenio especfico, al cual se refiere el siguiente epgrafe.
6.4. El convenio especfico de colaboracin
Caractersticas bsicas
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Es el acuerdo formal entre un centro educativo, donde se imparten enseanzas de formacin profesional reglada, y una empresa o institucin, que ofrece puestos formativos para realizar prcticas de FCT.
Suele ser denominado como "Convenio centro educativo-empresa para el desarrollo de la Formacin en Centros de Trabajo".
El convenio especfico tiene una serie de caractersticas, de las que citamos las ms relevantes:
Puede amparar a uno o varios alumnos que cursan estudios en el mismo centro
educativo. Con lo cual slo es precisa la firma de un convenio especfico con una misma empresa.
Puede ser rescindido a peticin de cualquiera de las partes.
No implica relacin laboral entre los alumnos y la empresa. sta no podr cubrir,
ni siquiera con carcter interino, ningn puesto de trabajo en plantilla con el alumno que realice actividades formativas en la empresa, salvo que se establezca al efecto una relacin laboral de contraprestacin econmica por servicios contratados y cesen las actividades formativas de los alumnos.
Los alumnos estn cubiertos de riesgos de accidentes (mediante el seguro
escolar) y de responsabilidad civil frente a daos a terceros (mediante una pliza de seguro adicional que suscriben las Administraciones educativas).
Modelo de convenio especfico
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El modelo oficial de convenio especfico (ver anexo) es un impreso confeccionado en papel autocopiativo de 5 ejemplares. En el reverso del modelo oficial van impresas las clusulas o condiciones concretas de la colaboracin.
Una vez cumplimentados todos sus apartados, y firmados por ambas partes, los convenios se envan a la Direccin Provincial de Educacin, o unidad territorial anloga, que los visa y realiza la distribucin a los destinatarios de cada ejemplar:
Direccin Provincial de Educacin / Comisin Provincial de FP Reglada o
unidad territorial correspondiente.
Centro educativo firmante.
Empresa o entidad colaboradora firmante.
Cmara de Comercio (si la empresa procede de su catlogo).
Direccin Provincial del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, o
Administracin laboral que corresponda, para que tenga constancia de que en la empresa hay alumnos de FPE realizando prcticas formativas y que, por tanto, no estn sujetos a contratacin laboral.
En el captulo 7, se sealan la pautas a seguir para la materializacin del convenio especfico de colaboracin entre los centros educativos y las empresas.
6.5. Acceso al mdulo de FCT, duracin y periodos de realizacin
85
Acceso al mdulo de FCT
Recordemos que todos los alumnos que estn cursando estudios de ciclos formativos de grado medio o superior tienen la obligacin de realizar el mdulo de FCT, salvo aquellos que estn exentos por tener acreditada la experiencia profesional segn lo establecido legalmente 5.
Para poder realizar el mdulo de FCT, es necesario haber superado todos los mdulos del ciclo impartidos en el centro educativo, es decir, el bloque acadmico. No obstante, el equipo educativo del ciclo formativo puede autorizar el acceso al mdulo de FCT a aquellos alumnos que tengan pendiente de superacin un solo mdulo profesional, de los impartidos en el centro educativo.
Teniendo en cuenta que los alumnos acceden al ciclo formativo de grado medio con 16 aos, el acceso a las prcticas se produce, en este caso, a los 17 aos como mnimo.
En el caso de los ciclos de grado superior, lo normal es que el acceso al ciclo tenga lugar a partir de los 18 aos. En este caso, el acceso al mdulo de prcticas se realiza, salvo raras excepciones, entre los 19 y los 20 aos.
Duracin de las prcticas
RD 777/1998 de 30 de abril (BOE de 8 de mayo) y Circular de la DG de FP y PE de 20 de julio de 1998.
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El nmero de horas del mdulo viene determinado en el programa oficial de cada ciclo formativo, tal como puede observarse en los ejemplos del captulo 5 (cuadros 5.2 a 5.5). Suele oscilar entre 350 y 700 (de10 a 20 semanas), dependiendo de cada ttulo, aunque tambin puede variar segn la Administracin educativa que ostente la competencia. En el nmero de horas de prcticas, estn incluidas las destinadas a las jornadas en las que los alumnos deben acudir al centro educativo para las acciones tutoriales del profesor-tutor.
La duracin diaria de la jornada del alumno en el centro de trabajo debe ser igual o cercana al horario laboral de la empresa. Dado que tendr acciones tutoriales en el centro educativo, habr que reservar las jornadas necesarias a tal efecto (normalmente una cada 15 das).
Periodos de realizacin
Las prcticas se realizan en periodo lectivo. Quedan por tanto, excluidos los periodos acadmicamente vacacionales (meses de verano, Navidad y Semana Santa). Todo ello sin perjuicio de posibles excepciones que, en cualquier caso, deben estar autorizadas, siguiendo el procedimiento que se seala ms adelante.
Los periodos concretos de realizacin de las prcticas dependen de cada ciclo. Como norma general: Para los alumnos de los llamados ciclos cortos (1.200 a 1.400 horas de formacin, incluidas las prcticas), stas tienen lugar entre septiembre y diciembre del ao siguiente a la iniciacin del ciclo. Por ejemplo: las prcticas del
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ciclo de grado superior de Secretariado iniciado en septiembre de 1998 se llevarn a cabo entre septiembre y diciembre de 1999. Para los alumnos de los llamados ciclos largos (2.000 horas, incluidas tambin las prcticas), stas tienen lugar en el primer semestre del ao del segundo curso escolar, generalmente entre marzo y junio. Por ejemplo: las prcticas del ciclo de grado medio de Equipos Electrnicos de Consumo iniciado en septiembre de 1998 se llevarn a cabo en la primavera del ao 2000.
En el cuadro 6.1, de la pgina siguiente, se ejemplifica el desarrollo temporal del ciclo completo por trimestres, distinguiendo entre ciclos cortos y largos y, dentro de stos, entre periodos de prcticas tambin de diferente duracin.
Cuadro 6.1 PERIODOS DE REALIZACIN DE LA FCT
A) Ciclos cortos: un curso escolar (3 trimestres) + FCT, totalizando 1.200/1.400 horas, de las que 300/400 son de FCT
CENTRO EDUCATIVO 1
Octubre-Diciembre
EMPRESA 3
Abril-Junio
2
Enero-Marzo
FCT
Septiembre-Diciembre
1er curso escolar
2 curso escolar
B.1) Ciclos largos: dos cursos escolares (6 trimestres) incluida la FCT, totalizando 1.800/2.000 horas, de las que 300/400 son de FCT
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CENTRO EDUCATIVO 1
OctubreDiciembre
EMPRESA 4 5
Enero-Marzo
2
Enero-Marzo
3
Abril-Junio
FCT
Abril-Junio
OctubreDiciembre
1er curso escolar
2 curso escolar
B.2) Ciclos largos: dos cursos escolares (6 trimestres), incluida la FCT, totalizando 1.800/2.000 horas, de las que 700 son de FCT
CENTRO EDUCATIVO 1
OctubreDiciembre
EMPRESA 4
OctubreDiciembre Enero-Marzo
2
EneroMarzo
3
Abril-Junio
FCT
Abril-Junio
1er curso escolar
2 curso escolar
Cambios en periodos, fechas y lugares de realizacin
El procedimiento para obtener cualquier modificacin del calendario de las prcticas, incluida la que pueda afectar al lugar, se recoge en el cuadro 6.2. Quede claro que este procedimiento slo afecta a las diferentes instancias educativas. Cualquier modificacin de fechas que precise la empresa se gestionar con el profesor-tutor del centro educativo.
Cuadro 6.2 CAMBIOS DE LOS PERIODOS DE REALIZACIN, HORARIOS Y LUGARES

El centro educativo solicita el cambio a la Direccin
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Provincial o Administracin territorial correspondiente. Incluyendo en la peticin: Justificacin razonada Calendario y horario propuesto Condiciones para el seguimiento y evaluacin
La Direccin Provincial (o Administracin Territorial, en su caso) remite la solicitud a la Administracin educativa correspondiente, incluyendo: Informe preceptivo del servicio de inspeccin educativa
La Administracin educativa autoriza, o no autoriza, y sigue el proceso inverso
Direccin Provincial o Administracin territorial correspondiente
Centro Educativo y empresa, en su caso
90
91
7.
LA GESTIN DE LA FCT. TAREAS Y RESPONSABILIDADES DE LOS DIFERENTES AGENTES
En el captulo anterior, aludamos a los diferentes agentes implicados en el desarrollo del mdulo de FCT: Administraciones educativas, centros educativos, empresas y organizaciones intermedias. Se trata ahora de identificar las funciones de cada agente, con una referencia especial a las de dos personas claves: una del centro educativo (el profesor-tutor) y otra de la empresa (el tutor de la empresa, monitor o instructor, protagonista principal en la transmisin de elementos de profesionalidad hacia el alumno).
7.1. Las funciones de la Administracin educativa
Dentro de la Administracin educativa, existen dos niveles territoriales de decisin: los Servicios Centrales del MECD o de la Administracin educativa competente, y las Direcciones Provinciales o de mbito inferior, en que est organizada territorialmente la Administracin educativa competente.
Qu hacen los Servicios Centrales del MECD
A los Servicios Centrales del MECD (Direccin General de FP y, dentro de sta, la Subdireccin General de FP) corresponde:
Establecer las condiciones generales de realizacin de la FCT en sus aspectos

acadmicos, administrativos y econmicos.
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Desarrollar material orientativo para la elaboracin de los "programas

formativos" de la FCT.
Alentar la participacin de las empresas en las prcticas. Realizar la evaluacin permanente del sistema global de la FCT.
Funciones anlogas a las descritas para el MECD tienen las Administraciones de las Comunidades Autnomas con la competencia educativa transferida.
Como instrumentos tiles para desarrollar estas funciones, se suscriben los acuerdosmarco referidos anteriormente, que permiten la colaboracin de entidades empresariales en etapas importantes del proceso inicial.
Qu hacen las Direcciones Provinciales del MECD
Las Direcciones Provinciales del MECD, o las Administraciones territoriales en su caso, a travs de las Unidades de Programas Educativos, tienen las funciones y competencias que se resumen en el cuadro 7.1.
Cuadro 7.1 FUNCIONES DE LAS DIRECCIONES PROVINCIALES DEL MECD (O ADMINISTRACIONES TERRITORIALES) EN RELACIN CON LA FCT
a) Con el apoyo tcnico de las entidades colaboradoras (Cmaras de Comercio, Organizaciones empresariales, etc.): Disponer de un banco de datos sobre el tejido empresarial de la provincia Desarrollar un plan de informacin y explicacin a las empresas sobre la importancia e inters de la colaboracin empresarial para un buen desarrollo de la FCT
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Confeccionar un catlogo con la relacin de empresas interesadas en colaborar en el desarrollo de la FCT Programar e impartir, en el marco del Programa Provincial de Formacin, cursos para: + Personal docente responsable de coordinar la FCT (profesores-tutores) + Los responsables de los centros de trabajo designados por las empresas para realizar el seguimiento de la FCT (tutores o instructores de empresa)
b) Asignar a cada centro educativo su zona empresarial de influencia c) Asesorar y apoyar a los centros educativos en:
Las relaciones con las empresas El proceso de elaboracin de los convenios entre el centro educativo y el centro de trabajo Proporcionar el material de apoyo posible, para un buen desarrollo de la FCT
d) Distribuir a los centros docentes el presupuesto destinado a compensar los gastos de puesta en marcha, desarrollo y seguimiento de la FCT e) Informar peridicamente a la Comisin Provincial de FP sobre la gestin e implantacin de la FCT en su mbito provincial f) Proporcionar a los Servicios Centrales los datos actualizados sobre la gestin e implantacin de la FCT en su respectivo mbito provincial
7.2. Las funciones del centro educativo. El profesor-tutor
El centro educativo es responsable de:
La imparticin de los mdulos acadmicos de los diferentes ciclos.
Facilitar y supervisar la realizacin del mdulo de prcticas.
Es, pues, en el centro educativo, cuya denominacin oficial es Instituto de Educacin Secundaria (IES), donde se concreta la formacin y se materializa la mayor parte de la misma.
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Dentro de cada centro, existen figuras con competencias o funciones especficas en relacin con la FCT:
El Director.
El Jefe de Estudios.
Los Jefes de Departamento, normalmente uno por cada familia profesional.
El Profesor-Tutor, sin duda alguna la figura principal del centro dentro del proceso de ejecucin de las prcticas.
Las funciones y competencias del centro educativo se resumen en el cuadro 7.2 de la pgina siguiente.
En el cuadro citadose enumeran las funciones, competencias o tareas de cada una de las personas que desempean los puestos citados ms arriba, salvo las del profesortutor que, dado su relieve, se tratan de forma separada un poco ms adelante (cuadro 7.3).
Cuadro 7.2 FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL CENTRO EDUCATIVO EN RELACIN CON LA FCT SEGN NIVELES
1. El Director del centro:
a) Firma los convenios especficos de colaboracin con las empresas o instituciones en nombre de
la administracin educativa y asume la responsabilidad de su ejecucin, coordinada en el centro por el Jefe de Estudios y el Jefe de Departamento de Familia profesional
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b) Informa y da a conocer a todos los miembros de la comunidad educativa y al Consejo Escolar del
centro sobre: - Empresas colaboradoras - Programas formativos establecidos - Nmero de alumnos/as que en cada curso realizan la FCT - Resultados de la evaluacin y seguimiento de la FCT organizada por el centro
c) Acredita ante la Administracin territorial correspondiente la existencia de convenios o

preconvenios que garanticen la realizacin de la FCT de los alumnos matriculados en ciclos formativos
d) Nombra, a propuesta del Jefe de Estudios, los profesores-tutores de cada ciclo formativo e) Libra a las empresas colaboradoras las cantidades previstas como compensacin
econmica - Conocimiento del Consejo Escolar del centro - Observancia de los procedimientos legalmente establecidos
f) Libra a los profesores-tutores y alumnos las cantidades econmicas a que tengan derecho
- Conocimiento del Consejo Escolar de centro - Utilizar los procedimientos justificativos de gastos (recibos y justificantes de transporte)
2. El Jefe de Estudios a) Coordina las actividades de los Jefes de Departamento
b) Coordina y dirige la accin de los profesores-tutores, con la colaboracin, en su caso, del

Departamento de orientacin y de acuerdo con: - El plan de orientacin acadmica y profesional - El plan de accin tutorial
3. El Jefe de Departamento (familia profesional)
a) Coordina la programacin de los ciclos formativos b) Colabora con el equipo directivo en el fomento de las relaciones con las empresas e
instituciones que participen en la formacin de los alumnos en el centro de trabajo
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Funciones del profesor-tutor del centro educativo
El profesor-tutor es el enlace principal entre el mundo educativo y el de la empresa, sin perjuicio de que un cierto nmero de responsabilidades formales residan en otras personas del centro, como puede ser la firma del convenio especfico de colaboracin. Sus tareas se resumen en el cuadro 7.3.
Cuadro 7.3 LAS TAREAS DEL PROFESOR-TUTOR

a) Determinar las condiciones del programa formativo genrico b) Visitar las empresas del entorno c) Conocer las condiciones tecnolgicas de la empresa d) Estudiar y acordar el programa formativo especfico para cada alumno y empresa tres) a) Acordar con el tutor de la empresa Puestos formativos Programa de actividades Determinar el orden si hay ms de una empresa para realizar el programa (mximo
b) Explicar a los alumnos las condiciones de la empresa Tareas y puestos de trabajo Temas de Seguridad y Salud laboral del sector
c) Presentar a los alumnos en la empresa d) Quincenalmente Visitar la empresa (comprobar las actividades) Recibir a los alumnos en el centro educativo Accin tutorial (dificultades, aclarar dudas, etc)
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e)
Estudiar el informe valorativo de la empresa Unir al expediente del alumno
f)
Calificar el Mdulo de FCT
7.3.
Las funciones de los agentes empresariales
Las funciones de los centros y dems agentes del mundo educativo ya fueron descritas anteriormente. Tambin han sido aludidas algunas de las que corresponden a los agentes empresariales, que ahora se ordenan y se comentan, empezando por las que correspondan a los de carcter intermedio, es decir, los que van a tener un papel ms determinante en la conexin entre la escuela y la empresa y en la valoracin global de todo el proceso formativo.
El papel de las organizaciones intermedias
Organizaciones
como
las
asociaciones
federaciones
patronales,
corporaciones como las Cmaras de Comercio, pueden facilitar la conexin de los centros con las empresas y apoyar a stas en aspectos tcnicos, pedaggicos, etc. Ello aparte del papel que ejercen estas entidades en la transmisin de inquietudes o necesidades de las empresas a los poderes pblicos de decisin en cuestiones de poltica educativa o formativa.
Al hilo del convenio de colaboracin entre el Ministerio de Educacin y Cultura y el Consejo Superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de Espaa,
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citado en el captulo anterior, las Cmaras de Comercio han venido desarrollando una labor de intermediacin ahora en proceso de extensin y mejora.
Funciones de las Cmaras de Comercio
El planteamiento de la colaboracin de las Cmaras de Comercio y de las entidades intercamerales (Consejo Superior y Consejos de mbito regional, en su caso), se apoya en dos pilares bsicos:
Aproximacin a la experiencia de otros pases de la UE.
Aprovechamiento de la cobertura y organizacin de las Cmaras de Comercio, teniendo en cuenta que:

Al menos existe una Cmara de Comercio en cada provincia (en alguna
provincia existen dos o tres).
Las Cmaras actan en todos los sectores de la produccin y servicios
(excepto en el agrario).
Cuentan con el censo actualizado y comarcalizado de las empresas.
Tienen conocimiento del tejido empresarial de su zona de influencia o
demarcacin.
Todo ello les confiere una situacin privilegiada, respaldada adems por la Ley, para:
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La bsqueda de empresas colaboradoras en la FCT.
La seleccin de las ms apropiadas.
El apoyo tcnico y seguimiento del proceso formativo, especialmente de sus
resultados globales.
Las funciones concretas de las Cmaras de Comercio, extensibles a cualquier otra organizacin colaboradora de caractersticas comparables, se recogen en el cuadro 7.4 de la pgina siguiente.
Cuadro 7.4 FUNCIONES DE LAS CMARAS DE COMERCIO Y DEMS ORGANIZACIONES INTERMEDIAS

a) Elaborar el catlogo de empresas potencialmente colaboradoras por familias profesionales b) Explicar a las empresas las caractersticas del mdulo de prcticas, as como las condiciones de participacin en el mismo
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c) Comprobar los requisitos que deben reunir las empresas para realizar las prcticas, de acuerdo con los criterios de calidad especificados por las autoridades educativas d) Elaborar el catlogo de empresas colaboradoras con indicacin de: Sector (familia profesional, y ciclo en el caso de que as lo requiera la empresa o lo considere oportuno la propia Cmara) Nmero de puestos formativos Localizacin geogrfica de los puestos formativos Cualquier otra observacin que pueda ser de inters para el mejor desarrollo de las prcticas e) Propiciar la firma de convenio especfico de colaboracin entre empresas y centros educativos f) Asesorar a las empresas en lo referente a las prcticas: Cuestiones tcnicas Aspectos organizativos Marco jurdico Perfil del tutor Programacin Evaluacin, etc.
Identificacin y seleccin de empresas colaboradoras
En general, para identificar y determinar los centros de trabajo que mejor se adaptan a los objetivos de la FCT, conviene tener en cuenta los siguientes criterios:
Garantas mnimas sobre la aceptacin de los principios y objetivos de la FCT por parte de la empresa (una frmula apropiada de tenerlas es la suscripcin de un preconvenio o compromiso de colaborar, aludido en el epgrafe 6.3 del captulo 6).
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Evaluacin sobre la organizacin y la estructura empresarial, constatando que permite el desarrollo de las actividades formativas relacionadas con el perfil profesional del ciclo formativo.
Juicio sobre la disponibilidad de recursos tecnolgicos actualizados, tanto en instalaciones como en equipamientos, y de personal cualificado para el buen desarrollo de las prcticas.
Inters socio-econmico del centro de trabajo, en relacin con el desarrollo local o provincial y con la insercin laboral de los alumnos.
Procedimiento
Con los criterios expuestos:
Las Cmaras de Comercio, o las organizaciones empresariales, determinarn los centros de trabajo que se adaptan convenientemente a la realizacin de las prcticas formativas por los alumnos. Un instrumento til para verificar esta adaptacin es la llamada Ficha de la empresa colaboradora que figura en la pgina siguiente.
Entregarn esta informacin al Servicio correspondiente de la Direccin Provincial del MECD (normalmente la Unidad de Programas Educativos), o de la Administracin educativa competente.
Los Servicios de la Direccin Provincial del MECD o las unidades territoriales correspondientes, correspondientes. facilitarn esta informacin a los centros educativos
102
Los centros de trabajo as contrastados integrarn y formarn un "Catlogo de Empresas, Organismos e Instituciones para la realizacin de la FCT", base de datos que ser puesta a disposicin de los centros educativos.
Asimismo, los Servicios educativos locales podrn dotarse de la informacin adicional, a travs de empresas o asociaciones empresariales, que puede ser de inters para el mejor desarrollo de las prcticas.
PRECONVENIO EMPRESA-CMARA DE COMERCIO PARA LA REALIZACIN DE PRCTICAS FORMATIVAS EN CENTROS DE TRABAJO D./Da.____________________________________________con DNI__________ como representante legal de la empresa, agrupacin de empresas o entidad colaboradora denominada_____________________________ con NIF__________ localizada en ________________ calle________________________ DP ______ telfono _____________, fax _____________ e-mail________________________ DECLARA
Estar, en principio, de acuerdo en colaborar con la Cmara de Comercio para la futura realizacin de prcticas formativas en Centros de Trabajo, por parte de alumnos de los ciclos de la nueva Formacin Profesional.
ACUERDA Suscribir el presente pre-convenio de colaboracin para el desarrollo de las actividades formativas, que ser definitivamente formalizado en su momento y de acuerdo con la empresa.
Que la persona encargada de la tutora en el Centro de Trabajo por parte de la empresa ser D./Da___________________________________ con DNI_________
103
El presente pre-convenio afectar a ____________alumnos.
Ciclo Formativo
N de alumnos
En __________________________, a_______ de________________ de________
Por la empresa
Por la Cmara de Comercio FICHA DE LA EMPRESA COLABORADORA
Nombre de la empresa : Domicilio : Telfono: NIF: 1. INDICADORES BSICOS Tamao (n de trabajadores): Sector/es de actividad (claves del IAE): Producciones o actividades ms importantes incluidos procesos intermedios(enumerar): Fax.: E-Mail:
Mercado (distribucin aproximada de las ventas en %) Local / Regional:
Nacional: Exterior: Punta Alto Medio Bajo
Nivel tecnolgico:
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2. DATOS ESPECFICOS
Persona de contacto: Tutor/es de formacin: Nmero de alumnos que acepta: Distancia a los centros educativos ms prximos (en Km.): Centro A : Centro B: Centro C: 3. OTROS DATOS DE INTERS SI NO
Dispone de departamento o centro de formacin? Otros datos que puedan reflejar capacidad formativa: Entidad que auspicia la colaboracin:
4. APRECIACIONES SOBRE COLABORACIONES ANTERIORES, EN SU CASO Curso escolar 99 / 00 A B C 98 / 99 A B C 97 / 98 A B C 96 / 97 A B C
Nmero de alumnos Consecucin de los objetivos formativos (*) Sealar puntos fuertes: Sealar puntos dbiles:
(*) Sealar con un crculo la opcin elegida:
A = Alto
B = Bueno
C = Carencias notables
7.4.
Funciones de la empresa. El tutor
La responsabilidad principal de la FCT est en la empresa o entidad que presta puestos formativos. Pero la empresa, en cuanto agente colaborador con los centros educativos, recibe el apoyo tcnico de stos y las directrices generales para el desarrollo de las prcticas, bien a travs de los mismos centros, bien a travs de entidades intermedias del propio mundo empresarial aludidas en el epgrafe anterior.
Los compromisos concretos que asume la empresa a la firma del convenio especfico de colaboracin con el centro educativo se sintetizan en el cuadro 7.5.
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Cuadro 7.5 COMPROMISOS DE LAS EMPRESAS

Error! Marcador no definido.La empresa se compromete:
a) Al cumplimiento de la programacin de las actividades formativas, que previamente se han consensuado b) A nombrar un tutor de la empresa, para la coordinacin y seguimiento de las prcticas formativas de los alumnos en el centro de trabajo c) A facilitar el acceso a la empresa del profesor-tutor del centro educativo para realizar el seguimiento, valoracin y supervisin de las actividades formativas que estn realizando los alumnos d) A facilitar la realizacin de las actividades formativas programadas, su seguimiento y la valoracin de su progreso
Funciones del tutor de la empresa
El tutor de la empresa es la pieza fundamental de la FCT. Es quien se responsabiliza del seguimiento de las actividades productivo/formativas del alumno en la empresa. Organiza el puesto formativo en funcin de los medios tcnicos disponibles y con los fines propuestos en el programa formativo.
En el cuadro 7.6 se concretan las funciones bsicas del tutor de la empresa.
Cuadro 7.6
Error! Marcador no definido.FUNCIONES DEL TUTOR DE LA EMPRESA
a)
Direccin de las actividades formativas de los alumnos en el centro de trabajo
b) Orientacin de los alumnos durante su estancia en la empresa
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c)
Valoracin del progreso de los alumnos, contribuyendo as a la evaluacin final de los mismos
El tutor de la empresa tiene una cierta autonoma en el desarrollo de sus funciones, dentro de lo estipulado en el programa formativo y en coordinacin con el profesortutor. As, por ejemplo, habr funciones o decisiones compartidas, tales como:
Programacin de las actividades formativas (captulo 8).
Nmero de alumnos que pueden ser atendidos simultneamente.
Resolucin de ciertos problemas tcnicos o personales que pudieran
plantearse.
Cumplimentacin de la Ficha de seguimiento y evaluacin (captulo 9).
7.5.
La compensacin de gastos originados por la FCT
En los gastos originados por la realizacin, seguimiento y evaluacin de las prcticas, se diferencia entre los ocasionados por las instancias educativas (alumnos y profesores) y los destinados a compensar a las empresas colaboradoras.
El abono de las cantidades correspondientes se realiza mediante un procedimiento estricto de justificacin de los gastos (recibos y facturas).
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Gastos ocasionados por los alumnos
Para los alumnos participantes en la Formacin en Centros de Trabajo, los costes se rigen por el principio de gratuidad, es decir, se les abonan todos aquellos gastos que les origine su realizacin. Los gastos asumibles por estas actividades son: 3 Transporte. 3 Gastos de comida (casos imprescindibles y muy necesarios). 3 Gastos de vestuario (algunos casos).
El MECD o Administracin correspondiente establece un envo de fondos a las Direcciones Provinciales o Locales para su distribucin entre los centros educativos.
Gastos ocasionados por los profesores-tutores del centro educativo
Para el abono a los profesores-tutores de los gastos ocasionado por el desempeo de sus tareas de seguimiento y evaluacin de la FCT y en funcin de los alumnos participantes, los Servicios Centrales del MECD o Unidad competente establecen igualmente un envo presupuestario para este fin.
Los gastos que pueden ser imputados por los profesores-tutores son los de comunicacin, transporte y locomocin de las visitas a la empresa.
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Compensacin a las empresas colaboradoras
La compensacin a las empresas o instituciones colaboradoras en la FCT ser percibida a travs de los centros educativos, con cargo a su presupuesto de funcionamiento, como pago por un servicio prestado. Las empresas debern facturar el importe que corresponda (hasta 200 ptas./hora/alumno en el curso 98-99). En la factura no debe incluirse IVA, ya que las transferencias econmicas de naturaleza educativa reglada estn exentas.
8.
EL PROGRAMA FORMATIVO
8. 1. Contenido y objetivos
El programa formativo obedece a un proceso dinmico
El proceso de formacin de un alumno en la empresa, al igual que en los otros mdulos profesionales que contiene cada ciclo formativo, es un proceso que tiene unas intenciones y que debe ser planificado, ejecutado, controlado y evaluado.
Conviene tener presente que el profesor-tutor del mdulo de FCT debe, junto con tutor de empresa, organizar y secuenciar este proceso, plantear un mtodo para su consecucin y unos procedimientos de evaluacin.
Esta funcin de planificacin ejecucin y seguimiento, que se realiza habitualmente y con normalidad por el profesorado en los centros educativos, entraa dificultad al
109
desarrollarse en un entorno diferente, en la empresa, y con unos agentes externos al sistema educativo. Pero no tiene por qu variar sustancialmente. Despus de todo, la empresa se rige por unas normas de eficacia programada en el tiempo que, de alguna manera se pretende trasladar al programa de formacin.
Qu es el programa formativo
Es el documento donde se concreta cmo se va a desarrollar y evaluar el mdulo de FCT que un alumno realiza en un determinado centro (o centros) de trabajo, es decir, las prcticas.
Est constituido por el conjunto de actividades productivo-formativas que ha de realizar el alumno y por unos procedimientos de realizacin, seguimiento y evaluacin.
Estas actividades productivo-formativas tienen una doble finalidad:
Estrictamente
formativa, en cuanto que complementan la competencia
profesional que el alumno ha ido adquiriendo en el centro educativo y desarrollan su capacidad de adaptacin a un entorno productivo.
De evaluacin y verificacin, toda vez que reproducen situaciones que permiten al
alumno demostrar la competencia profesional que le debe ser acreditada (no slo la adquirida en el centro de trabajo, sino tambin la adquirida en el centro educativo).
110
En cualquier caso, el programa formativo est sometido a unos condicionantes, entre los que hay que destacar los siguientes:
La organizacin, los recursos y la naturaleza de los procesos productivos y de
prestacin de servicios de la empresa donde se desarrolla el programa.
Las capacidades terminales, criterios de evaluacin y, en general, los
contenidos de cada ttulo profesional, incluidos los objetivos previstos en los mdulos singulares de la nueva FP, como son los de relaciones en el entorno de trabajo y formacin y orientacin laboral.
Las caractersticas del centro educativo, sobre todo de equipamiento,
laboratorios, etc.
Las caractersticas de cada uno de los alumnos.
Por ello, el profesor-tutor debe preparar un programa formativo genrico que han de realizar los alumnos de su grupo, y una vez conocida la empresa y valorados los condicionantes tecnolgicos, determinar qu parte (o todo) del mismo es factible realizar en esa misma empresa (programa formativo especfico).
De ah que los programas formativos sean especficos, para cada empresa e incluso para cada alumno. Dicho de otra manera: empresas y alumnos distintos requieren programas formativos distintos.
111
Resumiendo, el programa se materializa en un documento que responde a las caractersticas que se recogen en el cuadro 8.1.
Cuadro 8.1 DOCUMENTO BSICO DEL PROGRAMA FORMATIVO

Elementos
Actividades que el alumno ha de desarrollar, programables en el tiempo y concretadas en puestos, situaciones y medios de trabajo Mtodo de realizacin, seguimiento y evaluacin del mdulo
Requisitos
Imbricarse con la actividad que all se desarrolle Suponer un nivel de exigencia para el alumno similar al de los trabajadores de la empresa Respetar el convenio colectivo Respetar las normas de seguridad y salud laboral Ser acordado con el tutor de la empresa
8.2. Cmo se elabora el programa formativo
Quin lo elabora
El profesor-tutor del centro educativo, apoyado por el equipo educativo del ciclo formativo, ha de realizar para cada empresa y alumno la propuesta de programa formativo, a partir del programa genrico citado en el epgrafe anterior.
El proceso de elaboracin del programa definitivo
112
En el cuadro 8.2 se resumen las fases de elaboracin del programa definitivo (el programa especfico), incluyendo el anlisis de la informacin previa (primera fase) y la elaboracin de la propuesta (segunda fase). Sigue a continuacin la negociacin con la empresa (tercera fase) y la elaboracin del documento final (cuarta fase), que habr de servir de referencia para el desarrollo efectivo de las prcticas.
Cuadro 8.2
PROCESO DE ELABORACIN DEL PROGRAMA FORMATIVO Fases
1. Anlisis de la informacin de entrada
Objetivos
Orientaciones
Recoger y analizar la La informacin de entrada referida al informacin proporcionada por: centro de trabajo es fundamental antes de comenzar a trabajar la La definicin de los ttulos propuesta La empresa
El centro educativo Los alumnos
Esta caracterizacin de las empresas se puede obtener a travs de las Cmaras de Comercio, si es una entidad facilitada por ellas, o bien mediante visitas previas a la empresa
2. Elaboracin de la propuesta
Realizar una propuesta tanto La pregunta en este segundo paso de las actividades que han de es: qu actividades debe realizar el para alcanzar la ser realizadas por el alumno alumno como del sistema de segui- competencia que define el currculo miento y evaluacin de las oficial? mismas
3. Negociacin con la empresa y consenso del programa formativo
Consensuar con la empresa la La propuesta del programa formapropuesta de actividades para tivo es el documento de trabajo para los alumnos negociar y consensuar con la empresa el mdulo de FCT
El compromiso del empresario ser mayor en la medida que el progra-
113
ma est discutido y consensuado
4. Elaboracin del documento final
Formalizar el resultado en un Debe desarrollo mdulo y evaluacin del
cumplir
las
siguientes
documento o programa de condiciones: Es realista Se puede cumplir Es verificable Se adapta a los condicionantes establecidos Es evaluable
A continuacin se desarrollan ms detenidamente cada una de las fases.
Anlisis de la informacin de entrada
Es conveniente contar con los siguientes datos:
3 Bienes o servicios que produce la empresa.
3 Configuracin organizativa: (departamentos, lneas, staff, etc.).
3 Procesos productivos.
3 Puestos de trabajo (nmero, caractersticas y perfil).
Adems, se hace imprescindible analizar el diseo del mdulo de FCT, ver cules son sus objetivos (capacidades terminales) y matizar stos si es necesario.
114
Es conveniente tener en cuenta que:
3 Los contenidos del mdulo de FCT, reflejados en el currculo, son actividades
genricas, de las que se pueden deducir las actividades concretas del programa formativo, ubicndolas en el entorno de empresa, del grupo de alumnos y del centro educativo.
3 De las capacidades u objetivos que se fijan para el mdulo se pueden deducir las
actividades y situaciones requeridas para la evaluacin, es decir, para verificar los avances del alumno.
3 Hay que considerar si, por las caractersticas del entorno, se hace conveniente
matizar los objetivos previstos para el mdulo de FCT. Por ejemplo, un centro educativo carece de un determinado equipo tcnico cuyo manejo es imprescindible para alcanzar la competencia profesional del perfil de un ttulo. La empresa en la que unos alumnos van a realizar las prcticas s posee dicho equipo. Entonces, parece responsable incluir en el programa formativo la actividad o actividades correspondientes. Esta sera una situacin de complementariedad entre centro educativo y empresa para consolidar la competencia profesional de los jvenes en prcticas.
Elaboracin de la propuesta
La informacin ms til en esta fase es:
115
El conocimiento de los recursos y procesos de la empresa.
El currculo del ttulo, donde se concretan los contenidos de la FCT.
El perfil profesional del ttulo, especialmente las realizaciones.
En cualquier caso, las actividades que se incluyan en el programa formativo deben reunir las siguientes caractersticas:
Ser reales, prefijadas y posibles.
Permitir la toma de decisiones.
Evitar tareas repetitivas.
Explicitar la temporalizacin.
Hacer posible la rotacin por distintos puestos de trabajo.
Permitir y prever el uso de medios propios del proceso.
Permitir y prever el uso de documentacin tcnica.
Imbricarse con la actividad de la empresa, inspirndose en el perfil profesional.
116
Negociacin con la empresa
A partir del documento de la propuesta, la empresa (a travs del dueo, del responsable de recursos humanos, del propio tutor) informa sobre qu actividades de las all reseadas podr realizar el alumno, bajo qu condiciones y cmo puede organizarse y temporalizarse el programa dentro de su estructura organizativa.
Como resultado de este encuentro, debera obtenerse un documento que sirviera ya de referencia para la redaccin del documento final, es decir, del programa formativo en s.
Una programacin concreta de las actividades que realizarn los alumnos.
El calendario de realizacin de las prcticas.
La designacin de la persona o personas que van a realizar la tutora en la
empresa (en el supuesto de que la negociacin del programa no se haya llevado a cabo con el tutor).
La definicin de cmo se va a llevar a cabo la tutela y el seguimiento de los
alumnos.
Un calendario de visitas del profesor-tutor a la empresa.
El procedimiento y los documentos de evaluacin.
117
Conviene aprovechar el encuentro para recordar a las empresas la necesidad de que el alumno se sienta acogido. Se pretende que los jvenes encuentren en el tutor de la empresa a una persona dispuesta a ofrecerles una acogida atenta, a informarles y a realizar con ellos una visita a las distintas dependencias de la empresa que deben conocer y contar con un apoyo que en todo momento pueda orientarles en un entorno que les es ajeno.
Elaboracin del documento final
La redaccin del documento final, conforme a los modelos que establece cada administracin educativa, es misin del profesor-tutor. No obstante, antes de dar por finalizado el programa formativo, conviene que se verifique que cumple con las condiciones expuestas en el cuadro 8.2 citado.
En el epgrafe 8.9 aparece un ejemplo real de un programa formativo, que puede servir de referencia para la elaboracin de otros.
Redactado el documento del programa formativo, el profesor-tutor har entrega de una copia al tutor de la empresa y de otra al alumno. Ahora ya slo queda desarrollar el programa.
8.3. Desarrollo del programa
El mundo de la empresa visto por los alumnos
118
En la mayora de las ocasiones, el alumno tiene una idea muy rudimentaria de lo que es la empresa. Y sin prejuicio de que ya habr recibido alguna informacin en el propio centro educativo, conviene informarle sobre, o recordarle, en su caso:
A qu se dedica la empresa, qu productos fabrica, qu servicios presta, a qu
clientes se dirige.
Cmo est organizada.
Cules son las vas formales de comunicacin.
Cuntas personas trabajan en ella y qu caractersticas generales tienen.
Qu imagen quiere proyectar.
Qu posicin ocupa respecto a la competencia.
El primer contacto con el alumno
Adems, el alumno habr sido informado sobre la forma de afrontar su primer contacto con la empresa. Concretamente, sobre las normas de higiene personal, presencia y comportamiento que sean de uso en la empresa (vestimenta, uniforme, en su caso, etc.). Pero cualquier informacin adicional siempre ser til y, como mnimo, debe tener una idea clara y precisa sobre:
119
El programa formativo y criterios de evaluacin de sus actividades.
Dependencia jerrquica o adscripcin orgnica dentro de la empresa.
Normas de salud laboral (ms adelante se alude a la importancia de este apartado).
La forma adecuada de transmitir toda esta informacin al alumno, o de verificar que la tiene, es mediante una conversacin o entrevista.
Dado que el alumno puede estar nervioso o un poco cortado, o puede ser tmido, esta primera entrevista deber estar muy dirigida a romper barreras y a transmitir confianza. Hay que procurar, por tanto:
Que el clima de la entrevista sea cordial y no d la sensacin de un interrogatorio.
Dar al alumno la posibilidad de intervenir para aclarar sus dudas.
Obtener retroalimentacin del alumno, es decir, hacerle preguntas sobre las cuestiones bsicas tratadas para confirmar que han quedado claras.
Tomar nota de toda aquella informacin que pueda ser vlida para el desarrollo de las prcticas.
120
Que la informacin que se d al alumno sea clara y concisa.
El tutor ha de prever, por tanto, que tendr que dedicar un tiempo para recibir al alumno o los alumnos (un tutor puede ser responsable de ms de un alumno). Si lo cree conveniente, puede reunirse antes con el alumno y el tutor del centro docente (si le acompaa).
El alumno tiene una imagen positiva de las prcticas
Para un alumno de formacin profesional especfica, llegar a realizar el mdulo de prcticas en la empresa es importante porque:
Supone haber superado la primera etapa de su formacin (en el centro
docente).
Es la parte final de los estudios que est realizando.
Necesita, por tanto, superar este mdulo para obtener el ttulo oficial del ciclo
formativo que est cursando.
En la mayora de los casos es su primer contacto con el mundo del trabajo.
Sabe que puede ser una oportunidad para encontrar empleo.
121
La motivacin inicial es determinante
Los primeros interesados en que las prcticas funcionen bien son, por consiguiente, los propios alumnos. En general, stos estn motivados frente a las prcticas, pero es importante mantener o aumentar esta motivacin en los primeros momentos. Recursos para motivar e implicar al alumno en la empresa son, entre otros, los siguientes:
Dar a conocer el entorno de trabajo donde se va a formar (secciones o
departamentos donde va a realizar las actividades formativas).
Verificar in situ si cumple las normas de imagen de la empresa y
advertirle en su caso.
Presentarle a los que van a ser sus compaeros.
Explicarle qu ha de hacer cuando el tutor de la empresa no est y a
quin ha de dirigirse en caso de duda.
Comunicarle con claridad las tareas que ha de realizar, qu utilidad tienen, qu herramientas y materiales debe utilizar y cmo se manejan.
Darle la posibilidad de realizar algn ensayo o prueba.
Advertirle sobre situaciones de riesgo y medidas de seguridad.
122
Este primer encuentro puede definir la relacin que se crear entre el tutor de la empresa, como persona y como representante de la organizacin, y el alumno, teniendo en cuenta que el aspecto fundamental de esta relacin no es el tipo de trato (formal y fro, cordial pero distante, amistoso, etc.), sino la coherencia que hay que mantener da tras da.
El puesto formativo
Es importante recordar que la idea de puesto formativo tiene un carcter dinmico. Habra que hablar ms bien de un itinerario de formacin en la empresa, que permite la realizacin de las actividades propias del programa, pudiendo stas desarrollarse en diferentes departamentos o secciones.
Cuando hablamos de puestos formativos en trminos numricos, nos estamos refiriendo al nmero de alumnos que pueden realizar las prcticas en una misma empresa de forma simultnea, aunque no sigan el mismo programa formativo.
Organizacin del itinerario formativo
Recordemos que el programa formativo ha sido ya negociado y consensuado entre el profesor-tutor y el tutor monitor o instructor de la empresa (o la persona que sta haya designado).
El alumno ha sido, asimismo, informado y el propio tutor de la empresa ha verificado que dicha informacin se ajusta a lo pactado.
123
De lo que se trata ahora es de facilitar al alumno el desempeo el de las actividades a realizar durante el periodo de prcticas. En este sentido, parece razonable empezar por indicarle cundo, dnde y cmo va a desarrollar las correspondientes tareas.
Al final del presente captulo, en el epgrafe 8.9, figura un ejemplo de programa formativo que puede servir de gua orientativa para cualquier otro.
8.4.
Algunas recomendaciones pedaggicas
Cmo aprende el alumno
El proceso de aprendizaje del alumno pretende conseguir una serie de capacidades tcnicas, y desarrollar actitudes personales que favorezcan la profesionalidad.
El logro de estos objetivos se basa en:
El planteamiento de un buen programa formativo. Una metodologa de aprendizaje activo. La orientacin y el seguimiento del tutor de la empresa.
124
Para que se produzca un aprendizaje activo y significativo es necesario que se den una serie de condiciones por parte del alumno, del tutor, del programa y del entorno. Tales condiciones quedan reflejadas en el cuadro 8.3.
Cuadro 8.3 CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO

El alumno
Capaz de construir su propio proceso de aprendizaje Consciente de la utilidad de lo que aprende
El tutor
Capaz de suscitar inters y de canalizar los conflictos en el alumno Facilitador de aprender a aprender Proporciona al alumno una visin completa, comenzando la formacin en la empresa teniendo en cuenta la globalidad
El programa El entorno
Compuesto por actividades adaptadas a la formacin y capacidad del alumno Organizado, coherente y adaptado al perfil profesional del ciclo Idneo y facilitador de que el alumno interacte con el medio Con medios y materiales adecuados
Esquema bsico del aprendizaje
La combinacin ptima de estos elementos garantiza el aprendizaje con los resultados deseados.
125
En cualquier caso, para llegar a realizar una accin, el alumno ha de recibir previamente informacin a travs de los sentidos (estmulos), procesar esa informacin que ha recibido, tomar una decisin y ejecutar una respuesta.
El esquema bsico que se plantea es el siguiente:
Percepcin
Procesamiento de la informacin
Decisin
Ejecucin
Mecanismo perceptivo
Mecanismo de decisin
Mecanismo de accin
La percepcin organiza las sensaciones que llegan al alumno en busca de interpretacin. Cuando hacen su aparicin los datos, stos han de ser descifrados por los centros cerebrales antes de tomar una decisin. Una vez que se procesa esta informacin, se toma una decisin y se acta en consecuencia.
El autoaprendizaje como objetivo
A partir de ah, se pretende potenciar en el alumno su capacidad de autoaprendizaje, es decir, de aprender a aprender. El autoaprendizaje garantiza que el alumno aproveche todas las oportunidades que la empresa le ofrece.
126
El alumno ha de ser consciente de que cuenta con ayuda para llevar a cabo las actividades del programa; pero, tambin que, llegado un momento, ha de enfrentarse solo a la realidad laboral y que su aprendizaje comienza en su propia actitud ante el mismo.
El proceso bsico de la autoformacin queda reflejado en el cuadro 8.4.
Cuadro 8.4 PROCESO DE AUTOFORMACIN DEL ALUMNO

FASES
1. Observacin y recogida de Seleccin de informacin informacin
Explicaciones del tutor Conocimiento de las personas que dentro de la empresa pueden orientar al alumno
CONTENIDO
2. Anlisis y reflexin
Estructuracin y orden de la informacin y los datos recogidos Registro escrito de las actividades realizadas y las orientaciones recibidas, que obligue al alumno a sistematizar el trabajo y a analizar el desarrollo de su proceso de formacin A tal fin se han habilitado las hojas semanales del alumno, que deben contrastarse con el tutor para contar con un testigo de la autoevaluacin
3. Ejecucin
Ejecucin de tareas Aunque slo se realicen algunas tareas, es importante tener en cuenta que el alumno comprende el proceso completo La autoevaluacin permite conocer el grado de preparacin del alumno y aprovechamiento del proceso. Por ejemplo:
4. Autoevaluacin

5. Intercambio de experiencias (en la empresa
Detectar errores y puntos dbiles, aceptarlos y aprender de ellos Detectar reas de mejora Valorar los avances conseguidos en el proceso
En caso de autoevaluacin negativa se deben analizar las causas (factores internos o externos), que pueden radicar en: La empresa Los tutores El entorno Los horarios, etc.
Aprovechamiento de las posibilidades de la empresa. En aquellas que cuenten con un grupo de alumnos en prcticas, contrastar la experiencia dentro de la misma empresa Reunin de los alumnos en el centro docente para intercambiar experiencias y poder aprender tambin de las prcticas de los dems
127
y en el centro educativo)
Comunicacin en grupo
Los niveles de capacitacin La capacitacin del alumno pasa por diferentes momentos. En un primer momento, el alumno imita las acciones hasta que alcanza cierto grado de confianza: es el momento del nivel de capacitacin inicial.
Con la prctica y el recurso de las experiencias pasadas, el alumno se hallar cada vez en mejores condiciones de poner en prctica la actividad con un nivel de eficiencia ms elevado. Es el nivel medio de capacitacin.
Una vez que adquiera confianza en s mismo, y cuando se convenza de que es capaz de realizar correctamente una actividad o un movimiento especializado, logrando casi idnticos resultados en las diversas tentativas, puede ser ya incluido en el nivel de capacitacin avanzada.
El nivel de dominio de estas tareas se halla ntimamente relacionado con los factores afectivos, tales como la actitud del alumno ante el logro de un alto grado de eficiencia. Es importante que el alumno est convencido de la posibilidad de adquirir una destreza determinada y que relacione este nuevo conocimiento con la realizacin de actividades que para l son valiosas.
En el siguiente epgrafe, se aborda precisamente el asunto de las actitudes como pieza para la adaptacin a la empresa y para la mejora del nivel de profesionalidad del alumno.
128
8.5.
Las actitudes del alumno y la adaptacin a la empresa
Caractersticas de las actitudes
En el captulo 2 (epgrafe 2.3), hablbamos de la importancia creciente de una serie de habilidades, de nuevos elementos de la profesionalidad, que estn modificando los perfiles profesionales requeridos por la empresa. Por ello, la nica finalidad de la FP no es adiestrar a los alumnos en tcnicas, sino tambin en el desarrollo de otro tipo de capacidades que le permitan integrarse en una organizacin productiva.
El papel que juegan las actitudes en este tipo de capacidades es decisivo. En algunos casos es tan claro que pasa a ser el objetivo principal del proceso formativo, ya que muchos problemas de adaptacin y de xito en el trabajo estn dados por la inexistencia de una actitud favorable.
La FP pretende, por tanto, modificar actitudes, de modo que estn de acuerdo con la adaptacin al trabajo, y en gran medida esta finalidad se llevar a cabo a travs del mdulo de FCT, es decir, de las prcticas.
Consecuentemente, los valores y las actitudes no deben dejarse como resultado de un posible acontecer sino ser considerados como objetivos de los procesos de enseanza y aprendizaje que se produce en la FCT. Esto supone que, en relacin con los contenidos actitudinales, dentro del programa formativo, hay que:
3 Explicitarlos.
129
3 Llevar a cabo actividades que favorezcan su aprendizaje o asimilacin.
3 Evaluarlos.
Existen tcnicas idneas que pueden favorecer el cambio actitudinal, algunas de las cuales se recogen en el cuadro 8.5.
Cuadro 8.5 TCNICAS O RECURSOS PARA TRABAJAR LAS ACTITUDES

Dilogo Reflexin Discusin en grupo
Ha de realizarse en igualdad de condiciones, con voluntad de comunicacin, partiendo de criterios comunes para acercar posturas de forma progresiva Consiste en la racionalizacin desapasionada sobre los actos de uno mismo. No se trata de una autojustificacin Para que sea efectiva se deben crear o generar situaciones o contextos que permitan a los alumnos ponerse en lugar de otro y establecer un marco de relaciones en las que todas las opiniones sean tenidas en cuenta El coordinador de la discusin puede realiza aproximaciones sucesivas, acuerdos parciales, identificaciones, obtencin de compromisos por etapas, reforzamientos, etc
Formacin permanente
Es importante informar sobre las caractersticas de las actitudes, ejemplificar, debatir, atribuir significado, identificarlas en situaciones profesionales, etc
Alcance de las actitudes y su repercusin en la empresa
El entorno incide sobre las motivaciones y actitudes de los individuos. Las influencias del entorno pueden ser de tipo familiar, profesional o social. Los estmulos consiguientes dan lugar a unas actitudes concretas, a un carcter, que se manifiesta en unos rasgos de personalidad y en un nivel de rendimiento profesional.
130
Las influencias del mbito profesional, que es el que nos interesa, son importantes, ya que la vida profesional del alumno est comenzando y va a ser tan absorbente como la familiar. Con el aadido de que muchos criterios de valor dependern de la profesin que tenga el individuo. La importancia concreta de este tipo de influencia depender en gran medida de:
Las exigencias de cada profesin.
El nivel de adaptacin del individuo.
El aprendizaje significativo conlleva una interiorizacin de actitudes y una aceptacin de nuevos valores, por lo que es imprescindible crear situaciones en las que el alumno deba plantearse problemas que llevan consigo conflictos de valor, para que l mismo pueda adoptar y asumir estos nuevos valores y actitudes si los considera convincentes. En definitiva, de lo que se trata es de forzar situaciones en las que haya que decidir, a riesgo de equivocarse o de no dar con la decisin ms adecuada.
Una primera tipologa de las actitudes: de prestigio y de defensa
Las actitudes que una persona puede tener en el trabajo varan segn sean sus motivaciones y los estmulos sociales que haya recibido. Pero hay dos actitudes que se dan de forma universal en casi todas las personas durante su vida profesional, que son la actitud de prestigio y la de defensa. En el cuadro 8.6, se describen sus caractersticas.
131
Cuadro 8. 6 ACTITUDES EN EL TRABAJO

La actitud de prestigio o resolutiva se da en todo trabajador nuevo. Es importante que el tutor lo tenga en cuenta, pues, si sabe mantener esta conducta en el alumno, reconociendo sus progresos, animndole y dndole la sensacin de que particularmente se le presta atencin, se habr ganado mucho en la motivacin del alumno de cara a su vida profesional. Por el contrario, si durante esta primera etapa de toma de contacto con la profesin, no se le reconocen sus logros, rpidamente caer en una actitud de desinters, siendo luego muy difcil de motivar. El hecho que ataca ms a la actitud de prestigio es cuestionar o negar ese prestigio delante del grupo. Cuando se presenta esta actitud, el alumno est a punto para justificar cualquier fracaso que pueda tener. Cualquier fallo, por tanto, tiende a imputarlo a un compaero, a la falta de medios, al profesor o a cualquier circunstancia, pero no a la propia conducta. Es una actitud a no admitir la propia responsabilidad de los fallos.
La actitud de prestigio
La actitud de defensa
Estas actitudes determinan muchas veces el progreso eficaz de los alumnos en la adquisicin de las capacidades segn se perciban las dificultades que van surgiendo como problemas que se deben resolver (en el primer caso) o como amenazas de las que defenderse (en el segundo).
El alumno espera que lo que hace sea respetado y considerado de forma positiva por los dems. De ah la necesidad que tiene todo trabajador de que se le reconozca su trabajo y la tendencia a hacer que este trabajo se note.
Las actitudes y la integracin en la empresa
132
En lnea con lo ya sealado en el captulo 2, uno de los requerimientos bsicos de los nuevos perfiles profesionales es la capacidad de trabajar en equipo y de afrontar los problemas desde enfoques amplios e integradores. Lo cual requiere una especial habilidad de adaptacin y de integracin en el trabajo.
La capacidad de integracin del alumno en la empresa va a depender fundamentalmente de una serie de actitudes que puede ir trabajando a lo largo del desarrollo de FCT. Fundamentalmente, sta puede medir el avance observado en los factores siguientes:
Responsabilidad e inters por el trabajo.
Calidad del trabajo.
Espritu de colaboracin.
Mtodo, higiene y orden.
Asistencia y puntualidad.
Adaptacin y aceptacin de las normas.
Inters por ampliar los conocimientos profesionales.
Capacidad de comunicacin.
133
Autonoma.
Toma de decisiones.
En el captulo 9, abordamos la foma de medir el avance.
8.6. Incidencias y conflictos
Los conflictos
Recordemos que, cuando el alumno llega a la empresa, ha sido informado desde el centro educativo de los beneficios y de las obligaciones que comporta para l el desarrollo del programa formativo. Ha asumido, por tanto, un compromiso.
No obstante, se pueden originar pequeos conflictos relacionados con las normas de funcionamiento de la empresa, con el trabajo y con la propia relacin con el tutor o con el resto de los trabajadores (cuadro 8.7).
134
Cuadro 8.7 ORIGEN DE POSIBLES CONFLICTOS

Relacionados con las normas de funcionamiento de la empresa Relacionados con el propio trabajo De relacin interpersonal
Los ms habituales son: La impuntualidad Un aspecto inadecuado El absentismo
La actitud del alumno ante las tareas que tiene asignadas tambin puede ser motivo de conflicto Hay conflictos que pueden surgir como consecuencia de un compromiso negativo o exigente del alumno. Esa actitud puede provocar, incluso, relaciones conflictivas: Con el tutor Con el resto de los trabajadores
La incapacidad para solventar este tipo de situaciones, corrigiendo las conductas negativas persistentes, puede comportar que el alumno no supere el mdulo de FCT o puede ser motivo de rescisin del convenio entre la empresa y el centro docente.
Si al alumno se le pide que cumpla con el horario y calendario del centro docente, justificando cualquier incidencia, en la empresa es necesario que cumpla tambin de forma estricta las condiciones pactadas con el centro docente. Prevencin de conflictos
Estos pequeos conflictos se pueden prevenir. Para ello, se formulan algunas recomendaciones:
135
3 Asegurarse de que el alumno conoce las condiciones de las prcticas y las
normas de la empresa y de que entiende por qu se han de cumplir.
3 Controlar cada da su cumplimiento.
3 Si se deduce un incumplimiento o un conflicto, hablar con l enseguida y
conocer sus razones.
3 Si el conflicto persiste, informar al responsable o coordinador de la organizacin
de prcticas de la empresa, si existe, y al profesor-tutor del centro educativo.
3 No permitir que una situacin de conflicto se mantenga.
La rescisin del convenio de colaboracin como ltima medida
Entre las causas de la rescisin del convenio, est la vulneracin de las normas de la empresa por parte del alumno o la falta de adaptacin de ste, fundamentalmente manifestada en:
Faltas repetitivas de asistencia y puntualidad.
Actitud incorrecta o falta de aprovechamiento de la formacin.
Se trata, evidentemente, de la medida extrema frente a la imposibilidad de resolver los conflictos que se susciten y sin que ello signifique no haber explorado las posibles
136
soluciones a los mismos, mediando en todo caso una explicacin por parte del alumno.
8.7. La FCT y los mdulos singulares de relaciones en el entorno de trabajo (RET) y de formacin y orientacin laboral (FOL)
Todos los ciclos profesionales incluyen, adems de la FCT, otros mdulos singulares que, en cada caso, contribuyen al logro del nivel de profesionalidad requerida por cada ttulo (captulo 5). Se trata del mdulo de Relaciones en el entorno de trabajo (RET) y del de Formacin y orientacin laboral (FOL).
El RET est estrechamente ligado a todo lo que acabamos de exponer sobre las actitudes, mientras que el FOL incorpora recomendaciones valiosas para la bsqueda o creacin de un puesto de trabajo. En ambos casos, merece la pena una reflexin sobre el papel de la FCT en el reforzamiento de los contenidos de estos mdulos.
La FCT y las relaciones en el entorno de trabajo
Abundando en lo sealado en el prrafo anterior y en lo ya avanzado sobre la importancia de las cualificaciones clave, las habilidades sociales, las actitudes, es conveniente tener en cuenta que, en todos los ciclos, el mdulo de FCT recoge como objetivo el de capacitar al alumnado en actuar de forma responsable en el centro de trabajo e integrase en el sistema de relaciones tcnico-profesionales de la empresa.
137
Es obvio que un alumno de FP no va a ejercer el liderazgo en una empresa en el perodo en el que est cursando el mdulo de FCT, ni va a dirigir una reunin con repercusiones estrictamente productivas o a influir en el proceso de motivacin. Pero s va a utilizar, a su nivel, algunas de las capacidades que ha desarrollado a lo largo del mdulo, por lo que es importante explicitarlas en el programa y, por tanto, evaluarlas.
Por ello se pide al profesor de RET que, en los programas formativos de los ciclos, incluya actividades de enseanza-aprendizaje (ejercicios o simulaciones, en suma) que hagan posible que el alumno cuando est en la empresa tenga ocasin de:
Analizar su propio proceso de socializacin en la organizacin.
Trabajar en equipo.
Utilizar las tcnicas de comunicacin.
Tomar pequeas decisiones.
Participar en reuniones colaborando activamente.
Realizar un pequeo anlisis o apreciacin de la motivacin en la empresa donde
se ha realizado el mdulo y relacionarlo con su influencia en el clima laboral.
Con ello se trata de alcanzar logros como los siguientes:
138
Incorporarse puntualmente al puesto de trabajo, disfrutando de los descansos

permitidos y no abandonando la actividad antes de lo establecido sin motivos debidamente justificados y comunicados a las personas responsables.
Interpretar y ejecutar con diligencia e iniciativa las instrucciones recibidas y

responsabilizarse del trabajo asignado, comunicndose eficazmente con la persona adecuada en cada momento.
Observar los procedimientos y normas internas establecidas en el centro de

trabajo y respetar la estructura de mando de la empresa.
Asumir las normas y procedimientos de trabajo participando en las mejoras de

calidad y productividad.
Identificar las repercusiones de su trabajo en la actividad y en el logro de los

objetivos de la organizacin.
Mantener su rea de trabajo con el grado apropiado de orden y limpieza.
Coordinar la actividad propia con la del resto del personal para estimar
procedimientos y distribucin de tareas, informando de cualquier cambio, necesidad relevante o contingencia no prevista.
Mantener relaciones interpersonales fluidas y correctas con los miembros del

centro de trabajo.
139
Demostrar buen hacer profesional, cumpliendo los objetivos y tareas asignadas

en orden de prioridades y con criterios de productividad y eficacia en el trabajo.
Ser receptivo a las consideraciones y observaciones que se hagan sobre la

actitud demostrada y sobre las tareas desarrolladas.
Realizar el relevo obteniendo toda la informacin disponible del antecesor y

transmitiendo la informacin relevante derivada de su permanencia en el puesto de trabajo.
Los objetivos de la FCT desde la orientacin
Desde la orientacin, la FCT debera comprobar experimentalmente:
Las relaciones laborales y contractuales.
Los conocimientos y habilidades referidos a seguridad e higiene.
Los conocimientos sobre estructura y organizacin empresarial.
Los procedimientos de acceso al empleo y permanencia.
Las situaciones de reciclaje y movilidad profesional.
140
Las posibilidades directas o indirectas de insercin profesional, incluido el
autoempleo.
La idoneidad de las competencias adquiridas.
8.8. La FCT en el proyecto curricular del ciclo formativo
En qu consiste el proyecto curricular de un ciclo formativo
A ttulo meramente informativo por lo que atae a la empresa, se incluye un comentario sobre el llamado proyecto curricular del ciclo formativo.
El proyecto curricular consiste en una especie de traduccin a la realidad local de los objetivos de cada ciclo, incluyendo la metodologa didctica, los procedimientos de evaluacin, las actividades de recuperacin de mdulos pendientes, los materiales y recursos didcticos, la formacin del profesorado, las actividades complementarias y extraescolares, etc.
Qu cuestiones de la FCT se deben tener en cuenta en el proyecto curricular del ciclo formativo
El proyecto curricular del ciclo formativo lo elabora el equipo educativo que lo imparte y en l deben tomarse decisiones relativas a la FCT. Tales decisiones han de ser coherentes con los proyectos curriculares de los dems ciclos formativos del centro. La funcin de coordinacin de las diferentes propuestas de los equipos corresponde a
141
la comisin de coordinacin pedaggica (formada por todos los jefes de departamento del centro).
Las decisiones bsicas sobre aspectos de la FCT en el contexto del proyecto curricular de cada ciclo se resumen en el cuadro 8.8. Tales decisiones se incluyen, lgicamente, en el programa formativo y su tratamiento especfico ser el que marque la diferencia entre los diferentes centros.
Cuadro 8.8 DECISIONES DEL PROYECTO CURRICULAR EN CUANTO A LA FCT

Qu ensear?
Adecuacin de los objetivos del mdulo de FCT al entorno productivo y al contexto del centro educativo Periodos de realizacin ordinarios y extraordinarios de la FCT Criterios para la realizacin de la FCT en ms de una empresa
Cundo ensear?
Cmo ensear?
Principios para la elaboracin del programa formativo que se va a desarrollar en las empresas Coordinacin de la FCT con los mdulos de RET y FOL
Qu, cmo y cundo evaluar?
Estrategias y procedimientos para el seguimiento y la evaluacin de la FCT Criterios de promocin a la FCT Protocolo de visita a las empresas
Cmo orientar?
Criterios para la orientacin profesional e informacin a los alumnos Organizacin de las sesiones de tutora en el centro educativo
Cmo disear y desarrollar la formacin del profesorado? Medidas de atencin a la diversidad
Necesidades de formacin Acciones formativas convencionales Prcticas en empresas Organizacin de la FCT para alumnos con necesidades educativas especiales
142
8.9. Ejemplo de programa formativo
El programa formativo que figura a continuacin corresponde a un ciclo largo de nivel superior (Tcnico Superior en Restauracin), de la familia profesional de hostelera y turismo.
El periodo de formacin en la empresa es de 710 horas, distribuidas a lo largo de 18 semanas.
El alumno va a recorrer los diferentes departamentos o reas de un restaurante, de acuerdo con lo sealado en el cuadro 8.9.
Cuadro 8.9 REAS O DEPARTAMENTOS DEL CENTRO DE TRABAJO

REAS O DEPARTAMENTOS
Cocina y pastelera Comedor Bar y puntos de venta ocasionales
(Piscinas, discoteca, barcacoa)
SEMANAS 5 3
143
Comidas y Bebidas (15 semanas)
Compras / Aprovisionamiento/ Conservacin

Productos perecederos Productos no perecederos
2 1 2 1 2 18
Banquetes Comidas y Bebidas
Ventas (Comercial) Administracin. Intervencin TOTAL
En las pginas siguientes, en un extenso cuadro (cuadro 8.10), se enumeran las actividades productivo-formativas que va a realizar el alumno (columna primera), las actividades concretas que van a servir de referencia para evaluar las prcticas (segunda columna) y las capacidades terminales involucradas, es decir, los objetivos a alcanzar dentro del proceso formativo completo del ciclo (columna tercera).
Cuadro 8.10 DESARROLLO DE ACTIVIDADES

REA O DEPARTAMENTO: COCINA Y PASTELERA (5 semanas)
ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS
Intervenir en la mise en place de los procesos productivos (comprobacin del funcionamiento de los equipos y puesta a punto del lugar de trabajo)
ACTIVIDADES DE EVALUACIN
Valorar una recepcin 1. de productos en la cocina desde el punto de vista organolptico
CAPACIDADES TERMINALES INVOLUCRADAS

Elaborar informacin sobre ofertas gastronmicas teniendo en cuenta el mercado, el pblico objetivo, las normas de calidad establecidas, las normas nutricionales y dietticas y los objetivos econmicos de la empresa
Interpretar y utilizar partes de trabajo diarios Intervenir en la distribucin de materias primas, previa a la produccin
Desarrollar un test de conservacin de una cmara de da 3. Definir (bajo supervisin de resultados) la informacin de proceso relativa al Realizar la preelaboraaprovisionamiento, produccin y cin de una carne y de servicio de alimentos y bebidas de un pescado acuerdo con el tipo de empresa, los medios disponibles y las normas y procedimientos establecidos
Comprobar y utilizar las fichas tcnicas de elaboracin Intervenir en el desarrollo de la oferta de desayunos (bollera, cafetn, room service etc.)
Regenerar
gneros
temperatura
de
144
servicio Seleccionar y despiezar gneros Realizar una elaboracin de cocina representativa 4. Realizar de forma autnoma las operaciones de produccin de alimentos y bebidas Realizar una elaboracin de pastelera repostera
Racionar, trocear y picar gneros
Recuperar gneros
Intervenir en los procesos de elaboracin (en los puestos bsicos y de responsabilidad) realizando las siguientes actividades: Preelaboracin de productos Realizacin de elaboraciones bsicas Elaboracin de productos de repostera Elaboracin de productos de panadera Ejecucin de operaciones de acabado y presentacin
Realizar un relev al final de un banquete o servicio
6. Aplicar las normas y procedimientos de seguridad e higiene
Detectar riesgos higinico-sanitarios en: Stock de materias primas (de la cocina) Procesos de elaboracin Efectuar el almacenamiento y la conservacin de elaboraciones, si procede Intervenir en la entrega de elaboraciones al departamento de comedor Realizar relevs
Comportarse de forma responsable e integrarse en el sistema de relaciones tcnico sociales de la empresa
7. Comportarse de forma responsable en el centro de trabajo e integrarse en el sistema de relaciones tcnicosociales de la empresa
(Contina) (Continuacin)
REA O DEPARTAMENTO: COMEDOR (3 semanas)

ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE EVALUACIN CAPACIDADES TERMINALES INVOLUCRADAS
Poner a punto el lugar de trabajo y el rea de consumo de alimentos y bebidas. (Supervisin general de decoracin, limpieza y dotacin de la sala, puesta a punto del menaje, repaso de vajilla, cubertera y cristalera, distribucin de lencera, montaje de mesas y aparadores, etc.) Comprobar el funcionamiento de los equipos Confeccionar vales de aprovisionamiento interno de elementos o materia primas Reponer cmaras y bodega del da
Efectuar servicios con 1. Elaborar informacin sobre ofertas especial referencia al gastronmicas teniendo en cuenta vino el mercado, el pblico objetivo, las normas de calidad establecidas, las normas nutricionales y dietticas y los objetivos econmicos de la Realizar un servicio de empresa responsabilidad en el comedor 2. Aplicar las tcnicas de comercializacin de productos y/o servicios de alimentos y bebidas en la defi-
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Interpretar y utilizar partes de trabajo diarios Mantener elementos decorativos Intervenir en la realizacin del inventario de material
Realizar un servicio de segundo nivel de comedor
nicin de estrategias de comunicacin y distribucin comerciales en la empresa
Montar servicios tipo buffet, self-service, o anlogos Acoger y acomodar a los clientes Informar a los clientes sobre la gama de servicios que ofrece el establecimiento Efectuar tomas de comanda Efectuar servicios con especial referencia al vino Preparar platos a la vista del cliente Trinchar y desespinar Recoger y transportar material sucio Facturar y cobrar los servicios Colaborar en el proceso de cierre diario del local Utilizar medios informticos como sistema de bsqueda, tratamiento y comunicacin de informacin Realizar servicios de responsabilidad del comedor (maitre) utilizando una lengua extranjera de informacin Realizar servicios de segundo nivel del comedor utilizando una lengua extranjera si es necesario.
3. Definir (bajo supervisin de resultados) la informacin de Montar un servicio tipo proceso relativa al aprovisionabuffet, selfservice o miento, produccin y servicio de anlogo alimentos y bebidas de acuerdo con el tipo de empresa, los medios disponibles y las normas y procedimientos establecidos Realizar una distribucin de rangos 5. Realizar de forma autnoma las operaciones propias del servicio de restauracin, utilizando una len-gua Realizar una planificaextranjera si fuera necesario cin de turnos semanales 6. Aplicar las normas y procedimientos e higiene Comportarse de forma responsable e integrarse en el sistema de 7. Comportarse de forma responsa-ble relacin tcnico sociaen el centro de trabajo e integrarse les de la empresa en el sistema de relacio-nes tcnicosociales de la empresa
(Contina)
(Continuacin)
REA O DEPARTAMENTO: BAR Y PUNTOS DE VENTA OCASIONALES (2 semanas)

Acoger y acomodar a los clientes
Cumplimentar una ficha 1. Elaborar informacin sobre ofertas de aprovisionamiento gastronmicas teniendo en cuenta
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Informar a los clientes sobre la gama de servicios que ofrece el establecimiento
Realizar mise en place del servicio, (preparar la barra y la estacin central, supervisar la decoracin y limpieza, repasar el menaje, poner a punto los equipos y utensilios, etc.)
Elaborar un informe acerca de los consumos de bebidas
el mercado, el pblico objetivo, las normas de calidad establecidas, las normas nutricionales y dietticas y los objetivos econmicos de la empresa
Realizar previsin de consumos
Intervenir en la reposicin de artculos (rellenar cmaras)
Efectuar el aprovisionamiento interno de gneros para la posterior preparacin de elaboraciones culinarias en el bar o los puntos de venta ocasionales
3. Definir (bajo supervisin de resultados) la informacin de Realizar la limpieza y proceso relativa al puesta a punto de una aprovisionamiento, produccin y cafetera dispuesta para servicio de alimentos y bebidas de el servicio acuerdo con el tipo de empresa, los medios disponibles y las normas y procedimientos establecidos
Preparar un cocktail 4. Realizar de forma autnoma las operaciones de produccin de alimentos y bebidas Preparar una bebida no alcohlica
Preparar y servir bebidas alcohlicas
Preparar y servir bebidas no alcohlicas
Realizar el control de los consumos de bebidas Realizar elaboraciones sencillas (sandwich, tortitas, etc.) en la plancha Realizar una elaboracin sencilla (sandwiches, tortitas, etc.) en la plancha
6. Aplicar las normas y procedimientos de seguridad e higiene
Efectuar el almacenamiento y la conservacin de elaboraciones, si procede
Participar en el servicio diario
7. Comportarse de forma responsable en el centro de trabajo e integrarse en el sistema de relaciones tcnicosociales de la empresa Hacer una distribucin semanal del horario del personal de acuerdo a la actividad
Realizar operaciones de acabadodecoracin y presentacin de bebidas
Utilizar medios informticos como sistema de bsqueda, tratamiento y comunicacin de informacin
Comportarse de forma responsable e integrarse en el sistema de relaciones tcnico sociales de la empresa
(Contina) (Continuacin)
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REA O DEPARTAMENTO: COMPRAS/APROVISIONAMIENTO/CONSERVACIN (Productos perecederos y no perecederos) (2 semanas)

Asistir a la compra de productos visitando el mercado
Asistir a al compra de productos a travs de proveedores
Recepcionar materias 1. Elaborar informacin sobre ofertas primas perecederas gastronmicas teniendo en cuenta el mercado, el pblico objetivo, las normas de calidad establecidas, las normas nutricionales y dietticas y los objetivos econmicos de la empresa Aplicar y mantener sistemas y mtodos de conservacin
Colaborar en la realizacin de pedidos especificando nivel de calidad y caractersticas de identificacin comercial de los productos
Recepcionar materias primas perecederas 3. Definir (bajo supervisin de resultados) la informacin de proceso relativa al aprovisionamiento, produccin y servicio de alimentos y bebidas de acuerdo con el tipo de empresa, los medios disponibles y las normas y procedimientos establecidos
Recepcionar materias primas perecederas y productos de limpieza
no
Distribuir (almacenar/conservar) mercancas en almacenes y cmaras
Elaborar, cumplimentar y/o en su caso, distribuir documentacin derivada de la actividad del almacn
Detectar riesgos higinico-sanitarios en el proceso
Realizar y registrar la distribucin de mercancas segn la peticin de suministro de otros departamentos
Realizar inventarios comparativos tericos y fsicos
Realizar una distribucin de materias primas a las reas de 4. Realizar de forma autnoma las produccin operaciones de produccin de alimentos y bebidas
Verificar el estado de los equipos, cmaras y almacenes
Participar en el establecimiento de ndices de control en la gestin de almacenes
Comportarse de forma responsable e integrarse en el sistema de 6. Aplicar las normas y procedimientos relaciones tcnico sode seguridad e higiene ciales de la empresa
Aplicar y mantener sistemas y mtodos de conservacin
Registrar los datos correspondientes a la recepcin-almacenamiento de productos en los soportes establecidos
7. Comportarse de forma responsable en el centro de trabajo e integrarse
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Elaborar, cumplimentar y/o en su caso, distribuir documentacin derivada de la activdad del almacn
en el sistema de relaciones tcnicosociales de la empresa
Utilizar medios informticos como sistema de bsqueda, tratamiento y comunicacin de informacin (Contina)
(Continuacin)
REA O DEPARTAMENTO: BANQUETES (1 semana)

Interpretar banquetes
rdenes
de
servicio
para
Determinar montajes especficos banquetes, comidas de empresa, etc.
para
Realizar previsiones de 1. Elaborar informacin sobre ofertas material para la gastronmicas teniendo en cuenta realizacin de un el mercado, el pblico objetivo, las banquete normas de calidad establecidas, las normas nutricionales y dietticas y los objetivos econmicos de la empresa Determinar un montaje especfico para un las tcnicas de banquete, comidas de 2. Aplicar comercializacin y bebidas en la empresa u otro evento definicin de estrategias de comunicacin y distribucin comerciales en la empresa Desarrollar el protocolo de un banquete
Establecer especiales
protocolos
para
eventos
Intervenir en la contratacin de banquetes
Intervenir en la realizacin de presupuestos para banquetes, comidas de empresa, etc.
Intervenir en la organizacin y planificacin de banquetes u otros eventos:
*0 Realizando las previsiones de mobiliario y material *1 Realizando la distribucin de rangos
3. Definir (bajo supervisin de resultados) la informacin de proceso relativa al aprovisionamiento, produccin y servicio de alimentos y bebidas de Realizar una orden de acuerdo con el tipo de empresa, los servicio simulada a medios disponibles y las normas y partir de unos datos procedimientos establecidos reales
Intervenir en el montaje de banquetes (montar barras, buffets, etc.) 6. Aplicar las normas y procedimientos de seguridad e higiene Comportarse de forma responsable e integrarse en el sistema de relaciones tcnico 7. Comportarse de forma responsable en el centro de trabajo e integrarse sociales de la empresa en el sistema de relaciones tcnicosociales de la empresa
Intervenir en el desarrollo del servicio
Analizar los costes de produccin de un banquete
Utilizar medios informticos como sistema de
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bsqueda, tratamiento y comunicacin de informacin
(Contina)
150
(Continuacin)
REA O DEPARTAMENTO: COMIDAS Y BEBIDAS (2 semanas)

Intervenir en la planificacin de actividades de restauracin
Intervenir en la planificacin de las ofertas de los distintos puntos de venta de restauracin
Intervenir en el anlisis del prime cost de restauracin
Realizar un clculo de 1. Elaborar informacin sobre ofertas necesidades cualitatigastronmicas teniendo en cuenta vas y cuantitativas de el mercado, el pblico objetivo, las materias primas en normas de calidad establecidas, las funcin del volumen de normas nutricionales y dietticas y produccin previsto los objetivos econmicos de la para un perodo empresa determinado
Determinar, a travs de anlisis (organolpticos y de calidad), productos para adaptar a las distintas ofertas
Realizar el escandallo de una materia prima perecedera
Colaborar en la distribucin de tareas para los trabajos diarios y los eventos especiales
2. Aplicar las tcnicas de comercializacin de prodcutos y/o servicios de alimentos y bebidas en la definicin de estrategias de comunicacin y distribucin comerciales en la empresa
Analizar, comprobar y en su caso, elaborar informacin de proceso referida a: Secuencias y operaciones de trabajo Procedimientos e instrumentos de control de los procesos de elaboracin Procedimientos de recepcin, almacenamiento y distribucin de gneros y preelaboraciones
Confeccionar una oferta especfica para un punto de venta 3. Definir (bajo supervisin de concreto resultados) la informacin de proceso relativa al aprovisionamiento, produccin y servicio de alimentos y bebidas de acuerdo con el tipo de empresa, los medios disponibles y las normas y Simular una orden de procedimientos establecidos servicio
Intervenir en el anlisis y la confeccin de las Fichas de especificacin tcnica de gneros y las Fichas tcnicas de fabricacin Colaborar en la obtencin de datos estadsticos y en la elaboracin de informes Participar en el clculo de necesidades cualitativas y cuantitativas de materias primas en funcin del volumen de produccin previsto
Comportarse de forma 6. Aplicar las normas y procedimientos de seguridad e higiene responsable e integrarse en el sistema de relaciones tcnico sociales de la empresa 7. Comportarse de forma responsable en el centro de trabajo e integrarse en el sistema de relaciones tcnicosociales de la empresa
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Intervenir en el diseo de la oferta de elaboracin y/o servicio de alimentos y bebidas Utilizar medios informticos como sistema de bsqueda, tratamiento y comunicacin de informacin (Contina)
(Continuacin)
REA O DEPARTAMENTO: VENTAS COMERCIAL (1 semana)

Intervenir en la preparacin y en la ejecucin de acciones de publicidad o promocin utilizando una lengua extranjera si es necesario
Realizar la valoracin 2. Aplicar las tcnicas de del coste y de la comercializacin de productos y/o efectividad de una servicios de alimentos y bebidas en accin concreta de la definicin de estrategias de publicidad y/o comunicacin y distribucin promocin del comerciales en la empresa establecimiento
Intervenir en la valoracin del coste y de la efectividad de las acciones de publicidad y promocin
Planificar y adaptar soportes fsicos para promocin de las ofertas (cartas, mens, displays, etc)
6. Aplicar las normas y procedimientos Intervenir en la de seguridad e higiene ejecucin de una accin de promocin utilizando una lengua extranjera si es necesario 7. Comportarse de forma responsable en el centro de trabajo e integrarse en el sistema de relaciones tcnicosociales de la empresa Valorar una encuesta existente y cuantificar su importancia
Valorar encuestas existentes y cuantificar su importancia
Intervenir en la venta de banquetes y de servicios al exterior
Intervenir en la venta de un banquete y un servicio exterior
Utilizar medios informticos como sistema de bsqueda, tratamiento y comunicacin de informacin Comportarse de forma responsable e integrarse en el sistema
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Obtener datos estadsticos y elaborar informes
de relaciones tcnico sociales de la empresa
(Contina)
(Continuacin)
REA O DEPARTAMENTO: ADMINISTRACIN. INTERVENCIN (2 semanas)

Realizar anlisis de las ventas de alimentos y bebidas
Participar en el cierre diario de produccin y liquidacin de caja
Determinar, para los 2. Aplicar las tcnicas de distintos puntos de comercializacin de productos y/o venta, los periodos servicios de alimentos y bebidas en valle y punto de los la definicin de estrategias de clientes comunicacin y distribucin comerciales en la empresa
Intervenir en productos
los
controles
fsicos
de
Realizar una liquidacin de impuestos indirectos 3. Definir (bajo supervisin de resultados) la informacin de proceso relativa al un aprovisionamiento, produccin y bsico servicio de alimentos y bebidas de acuerdo con el tipo de empresa, los medios disponibles y las normas y procedimientos establecidos
Controlar los consumos de almacn de acuerdo con lo T.P.V. Confeccionar presupuesto financiero
Controlar y contrastar los datos de las facturas de clientes
Intervenir en el anlisis de la estructura de costes
Intervenir en el clculo del umbral de rentabilidad 6. Aplicar las normas y procedimientos de seguridad e higiene
Observar e intervenir, en su caso, en la fijacin de precios estndares y precios de coste de la oferta de alimentos y bebidas Interpretar un balance y elaborar un informe
Observar e intervenir, en su caso, en la fijacin de precios de venta
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Analizar costes reales y costes tericos de los productos
Calcular mrgenes a partir de costes de produccin
7. Comportarse de forma resonsable en el centro de trabajo e integrarse Comportarse de forma en el sistema de relaciones tcnicoresponsable e sociales de la empresa integrarse en el sistema de relaciones tcnico sociales de la empresa
Intervenir en el anlisis financiero relativo a: ratios financieros, compras y existencias, ndices de actividad y rotaciones y rentabilidad del establecimiento o rea
Observar e intervenir, si procede, en la realizacin de presupuestos econmicos de los clientes
Intervenir en la realizacin de liquidaciones de impuestos indirectos
Utilizar medios informticos como sistema de bsqueda, tratamiento y comunicacin de informacin
Obtener datos estadsticos y elaborar informes
9.
EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIN
9.1. Qu debe evaluarse
Datos previos a tener en cuenta
Evaluar cualquier trabajo es siempre una tarea complicada. Esta tarea se complica ms todava si la evaluacin gira sobre un proceso, como es el caso de la formacin, donde no slamente se trata de medir un resultado final de conocimientos o de realizaciones, sino tambin la actitud y predisposicin de los alumnos para aprender y para resolver problemas ms o menos imprevistos. Tngase en cuenta, en relacin con esto ltimo, que los alumnos que reciben formacin profesional van a tener sus principales retos en la adaptacin a procesos tecnolgicos cambiantes o, cuando
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menos, en la respuesta a incidencias de muy distinto signo, que pueden presentarse en cualquier momento del ciclo productivo.
De ah que resulte interesante plantear un esquema de evaluacin lo ms completo posible, apoyado en tres criterios o principios:
Que sea simple.
Que permita la comparabilidad mediante indicadores cuantificables.
Que sea fcilmente agrupable, a efectos de globalizacin.
Todo ello sin perjuicio de las instrucciones o recomendaciones que puedan aportar las autoridades educativas (especialmente los profesores-tutores).
Contenidos de la evaluacin
La evaluacin de la FCT no se limita a comprobar el rendimiento tcnico del alumno en prcticas, incluido el adiestramiento en actitudes. Tiene objetivos adicionales, que afectan al propio proceso, al contenido de los dems mdulos y al resultado final de la FP: la insercin laboral.
Por ello, dentro de la evaluacin, hay que considerar varios objetos:
El proceso de aprendizaje de los alumnos.
155
Han alcanzado los alumnos los objetivos que se pretendan con el mdulo
de FCT?
El proceso de enseanza que se ha desarrollado para que los alumnos aprendan:
La intervencin realizada por los tutores de la empresa y del centro
educativo para que los alumnos aprendan, ha sido adecuada?
Las prcticas han completado y verificado lo aprendido en los dems
mdulos?
El grado de insercin laboral.
Cuntos alumnos han sido contratados por la empresa tras finalizar el
periodo de prcticas?
Cuntos alumnos estn trabajando, una vez transcurrido un tiempo, tras
haber finalizado las prcticas?
De stos, cuntos trabajan en una ocupacin afn al perfil del ttulo
obtenido?
Expresado de otro modo, la evaluacin tiene por objeto verificar resultados que afectan al alumno y al proceso (cuadro 9.1), a aspectos individuales y a aspectos globales, y que puede tener una dimensin temporal esttica o dinmica.
156
Cuadro 9.1 QU EVALUAR EN LA FCT

En cuanto al alumno
El saber hacer, es decir, la competencia profesional, manifestada en:
- Conocimientos tcnicos y capacidad de asimilacin

- Realizaciones
- Actitudes, normas y valores previstas en el diseo curricular

La insercin laboral
En cuanto al proceso La seleccin de empresas

Desarrollo del programa formativo El seguimiento de las actividades El grado de compromiso de la empresa Insercin laboral
Todo esto se traduce en la existencia de varios tipos de evaluacin, segn el objetivo de la misma, que podramos resumir en dos:
La que incide en los aspectos individuales de cada alumno (la evaluacin individual).
La que recae sobre aspectos o resultados globales (evaluacin global o del sistema).
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En lo que atae a la evaluacin individual, cabe a su vez distinguir entre los aspectos ms ligados a realizaciones o actividades concretas y los de carcter ms genrico, que darn una idea sinttica del resultado alcanzado.
9.2. Quin evala
Todos los agentes involucrados en la FCT (las Administraciones educativas, los centros, las empresas, las organizaciones intermedias) intervienen en la evaluacin. Cada uno de ellos con grados o niveles diferentes de responsabilidad, en funcin sobre todo del tipo de evaluacin (bsicamente, individual o global).
Quin hace la evaluacin individual
Los agentes principales de la evaluacin individual son el tutor de empresa y el profesor-tutor, recayendo en ste la responsabilidad ltima, una vez conocida la propuesta o propuestas que realiza el primero.
Sin perjuicio de la afirmacin anterior, conviene sealar que el tutor de la empresa tiene un protagonismo especial en la llamada evalaucin de carcter tcnico, a la que luego nos referimos, puesto que va a tener mayores elementos de anlisis y juicio.
158
El papel valorativo del tutor de la empresa o entidad colaboradora va a ser tambin determinante en la valoracin individual de carcter sinttico, aunque tambin aqu es el profesor-tutor quien tiene la ltima palabra.
Quin hace la evaluacin global
En la evaluacin globalizada intervienen sobre todo las Administraciones educativas y las organizaciones o corporaciones empresariales que hacen de enlace entre los centros educativos y las empresas.
Pero hay que tener en cuenta que no habr evaluacin global de calidad sin evaluacin individual rigurosa. De ah la importancia del papel del profesor-tutor y del tutor de la empresa en todo el proceso.
9.3. La evaluacin individual de carcter tcnico
Actividades a tener en cuenta
La evaluacin de los aspectos estrictamente tcnicos, es decir, de las actividades concretas llevadas a cabo por el alumno, puede entraar una cierta dificultad, pues la empresa no suele tener experiencia en esta funcin. Por este motivo, se simplifica al mximo el procedimiento. Cmo? Proponiendo un conjunto de actividades de evaluacin, que, no siendo diferentes de las actividades del programa formativo, evidencien claramente la competencia del alumno. En el ejemplo del epgrafe 8.9 del captulo anterior (columna segunda del cuadro 8.10 ) se ha hecho as.
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La evidencia de los resultados profesionales permite inferir la competencia del individuo, competencia que, a su vez, implica la capacidad de realizar y obtener resultados con equipos y situaciones reales.
No obstante, se debe partir de dos premisas a la hora de realizar esta evaluacin:
No se evala slo lo que se aprende en el centro de trabajo: la competencia que debe ser evaluada se ha adquirido tanto en el centro educativo como en el centro de trabajo (e incluso fuera de ambos centros).
No se evala todo lo que se aprende en el centro de trabajo: no toda la competencia adquirida en el centro de trabajo debe ni puede ser evaluada.
Cmo seleccionar las actividades de evaluacin
Se trata de seleccionar aquellas actividades productivas que evidencian el logro de las capacidades que pueden ser ms representativas:
En condiciones normales, las actividades de evaluacin no van a ser distintas de las que se desarrollan en la empresa. Y forman parte del listado de actividades del programa formativo. Para cada actividad, se define una batera de criterios observables y medibles. De este modo, se le puede pedir al tutor de la empresa que verifique si esos criterios se han cumplido o no (protocolo de observacin).
160
Si se plantean actividades de evaluacin especficas, y distintas de las que se desarrollan en el quehacer diario, es porque stas requieren una especial autonoma de realizacin por parte del alumno, y slo pueden evaluarse en una situacin creada ex profeso, o bien cuando las actividades productivas del centro de trabajo presenten limitaciones desde el punto de vista de la evaluacin.
Se deduce que las actividades de evaluacin son necesarias para aplicar los criterios de evaluacin de la competencia. Se diferencian del resto en que son ms representativas e indican ms claramente que las dems el avance del alumno en la empresa, o evidencian la adquisicin de las capacidades adquiridas en el centro educativo, al poner al alumno en situacin real de trabajo.
Seleccin de actividades y criterios de evaluacin. Un ejemplo
Imaginemos que dentro del ciclo de grado medio de Fabricacin a medida e Instalacin, de la familia de carpintera y mueble, se ha realizado una propuesta de programa formativo que incluye las siguientes actividades:
N 1.- Efectuar lijados con mquinas porttiles, utilizando el abrasivo correcto N 2.- Detectar los defectos de un lijado incorrecto N 3.- Realizar un lijado mecnico de piezas planas N 4.- Efectuar la seleccin de tintes para teidos determinados N 5.- Utilizar los equipos de proteccin individual
Se considera que es especialmente significativa la actividad N 3 (Realizar un lijado mecnico de piezas planas), por lo que se selecciona como actividad de evaluacin
161
y se definen para ella unos criterios de evaluacin, es decir, unos resultados concretos (cuadro 9.2).
Cuadro 9.2 EJEMPLO DE ACTIVIDAD Y CRITERIOS DE EVALUACIN

ACTIVIDAD
Realizar un lijado mecnico de piezas planas
CRITERIOS DE EVALUACIN
Se manejan con soltura los dispositivos de control de la lijadora Se comprueban los parmetros de espesor y velocidad de avance Se utilizan las bandas con gramaje apropiado Se mantiene limpio el lugar de trabajo Se controla el calibrado
NO
Claves de evaluacin de actividades
Sin perjuicio de que pueda ser interesante hacer una evaluacin con un amplio abanico de posibilidades (la tpica escala de 0 a 10), en este caso es suficiente con reflejar una de las dos siguientes alternativas:
Realizado satisfactoriamente (S)
No se dispone de suficiente evidencia de la competencia (NO)
9.4. La evaluacin individual de carcter sinttico 6
Para la redaccin de este epgrafe, se ha partido de trabajos recientes sobre manejo de habilidades, uno de ellos elaborado por Siemens AG en colaboracin con el Ministerio de Educacin alemn en 1993 y conocido por las siglas de PETRA
162
En lo que se refiere al contenido de la evaluacin individual con un alcance ms completo, que sintetice aspectos adicionales de la profesionalidad, tanto de carcter terico como actitudinal, se plantean tres grandes reas o dimensiones, apuntadas en el epgrafe 9.1 (primera parte del cuadro 9.1):
Capacidad cognoscitiva o de asimilacin, slo en parte feflejada bajo el enfoque anterior.
Habilidad para el trabajo, en gran medida contrastada a partir del planteamiento del ejemplo del cuadro 9.2.
Actitud frente a los retos que se le puedan plantear al alumno a lo largo del proceso de prcticas, sobre la que apenas ofrece informacin el anterior planteamiento.
El concepto de capacidad
La capacidad tiene, a su vez, varias dimensiones, cuyos valores contribuyen, en mayor o menor medida, a la configuracin de una visin objetiva del potencial profesional del alumno en su vertiente ms tcnica. Dicho potencial incluye:
El nivel de conocimientos tericos.
La capacidad para asimilar y seguir instrucciones:
Verbales.
163
Escritas. Simblicas.
As pues, la capacidad abarca desde el bagaje terico adquirido en el centro formativo, o a lo largo de la vida acadmica previa, hasta el carcter despierto o receptivo que posea o pueda ir desarrollando el alumno a lo largo del periodo de prcticas.
Para valorar cada una de las dimensiones sealadas de capacidad, es preciso introducir indicadores de conocimiento, as como de interpretacin, asimilacin y seguimiento de las instrucciones o mandatos que formule el tutor. De alguna manera, el seguimiento correcto de las intrucciones denota un nivel adecuado de conocimientos, que se traduce en el dominio de la terminologa -verbal o escrita- y en la interpretacin de smbolos que simplifican la transmisin, como frmulas matemticas o qumicas, planos, programas informticos, etc.
En el cuadro 9.3 se resumen los indicadores o factores de valoracin, junto con una propuesta numrica de sus distintos grados, que se comentar ms adelante.
Cuadro 9.3 POSIBLES ELEMENTOS DE VALORACIN DE LA CAPACIDAD TCNICA

VALORACIN 10
Conocimientos tericos Asimilacin seguimiento y No necesita repeticin Necesita alguna re- Necesita de ni aclaracin
peticin o aclaracin aclaracio- Dificultades Muy elevados Elevados
INDICADOR 8
6
Aceptables Bajos
20
Muy bajos o nulos fre- Apenas entiende
nes o repeticiones cuentes de asimi-
instrucciones o no
164
INDICADOR 10
instrucciones verbales Asimilacin seguimiento instrucciones escritas Asimilacin seguimiento instrucciones simblicas y No necesita ayuda de
Necesita
VALORACIN 8 6
con cierta frecuencia miento
20
lacin o entendi- asimila nada
y No
necesita
aclara- Necesita
alguna Necesita
aclaracio- No
avanza
sin
Apenas
entiende
de ciones adicionales
aclaracin adicional
nes adicionales con aclaraciones cierta frecuencia adicionales
las instrucciones o no entiende nada
pequeas Necesita ayuda de Interpreta dificultad, con ayuda
con
Interpreta con mu-
ayudas de interpre- interpretacin tacin frecuentemente
incluso cha dificultad o es incapaz de interpretar smbolos
Las habilidades tcnicas
Bajo el trmino habilidad subyace la aptitud para desarrollar las tareas propias de la profesin, mediando un adiestramiento para cubrir el proceso que desemboca en un producto de calidad.
Los indicadores de habilidad son tambin varios (cuadro 9.4) y los campos de observacin se han establecido siguiendo los pasos que debe seguir el alumno una vez recibidas las instrucciones de trabajo: en primer lugar, debe organizar y planificar su trabajo, es decir, establecer un esquema de tareas y determinar los recursos necesarios para afrontarlas; en segundo trmino, tiene que seguir un mtodo apropiado que conduzca a un resultado o trabajo realizado de calidad, mediando un ritmo de trabajo que lo haga econmicamente viable.
Cuadro 9.4
165
POSIBLES ELEMENTOS DE VALORACIN DE LA HABILIDAD

VALORACIN 10
Organizacin planificacin trabajo Mtodo, higiene Ritmo de trabajo Alto y sostenido Alto aunque algo Medio irregular Calidad del Trabajo realizado Perfecto De estndar sostenido calidad Con y Medio orden, Muy eficaz Eficaz Aceptable Poco aceptable Inadecuado o muy inadecuado aunque Bajo o muy bajo y Minuciosa del
INDICADOR 8
6
Escasa
20
Muy escasa o nula
Minuciosa con pe- Aceptable queas carencias
algo irregular
defectos Con defectos no Deficiente o muy subsanables deficiente
subsanables
Las actitudes o habilidades sociales
Existe un tercer grupo de indicadores que reflejan la actitud del alumno frente al trabajo y, en general, la integracin en la empresa, donde se incluyen variables bastante heterogneas, que daran lugar a numerosas observaciones. Se han seleccionado cuatro: el grado de iniciativa mostrado por el alumno cuando las instrucciones recibidas son insuficientes -o a propsito incompletas- para desarrollar sus tareas o cuando se le ocurran mejoras tcnicas o de proceso; la predisposicin al trabajo en equipo, bien sea ste inducido por el tutor, bien provenga de la necesidad de cubrir una carencia recurriendo a los compaeros; la puntualidad y asistencia, factores que reflejan actitud positiva e inters, sin perjuicio de que las posibles incidencias negativas deban ser valoradas con toda cautela; y finalmente el nivel de responsabilidad observado, incluyendo aqu la actitud resolutiva ante situaciones
166
imprevistas. En el cuadro 9.5 se resumen los indicadores bsicos de las actitudes o habilidades sociales.
Cuadro 9.5 POSIBLES ELEMENTOS DE VALORACIN DE LAS ACTITUDES

VALORACIN 10
Iniciativa
INDICADOR 8
6
a o
20
Tiene numerosas Toma iniciativas con Slo y fructferas ini- frecuencia y con toma
veces En muy escasa Rara vez o nunca tiene ocasiones toma tiene iniciativas iniciativas Disposicin y escasa Disposicin escasa o nula muy
ciativas
buenos resultados
iniciativas
Espritu de cola- Gran disposicin y Disposicin elevada Bastante boracin y traba- xito jo en equipo Asistencia y Puntualidad Ninguna incidencia y xito en la mayor disposicin parte de los casos xito relativo 4
1 2 incidencias 3 leves al mes
inci- 1 2 inciden- 3 ms inciden-
dencias leves al cias graves al cias graves al mes mes mes Baja Muy baja o nula
Responsabilidad e inters por el trabajo
Muy elevada
Elevada
Aceptable
Bajo el epgrafe "actitud" se pretenden reflejar algunas de las llamadas "cualificaciones clave" que, ms o menos, conforman el bagaje personal de todos los activos no tcnicos, muchos de ellos adquiridos a lo largo del proceso formativo y que tienen una importancia creciente.
La profesionalidad del alumno al finalizar las prcticas
167
Aparecen as un docena de reas o campos de evaluacin, cuya mezcla expresara el grado de profesionalidad mostrado por el alumno tras haber finalizado el periodo o mdulo de prcticas en la empresa. Lo cual no excluye que, en numerosos casos, surja la necesidad de explicitar apreciaciones complementarias (normalmente cualitativas) sobre determinadas caractersticas personales del alumno. El sistema de evaluacin pretende ser lo ms ordenado posible; pero debe tener un carcter abierto y flexible para canalizar, as, cualquier informacin que pueda ser til, aunque no pueda ser cuantificada.
Todo ello significa que el tutor de la empresa debe valorar varios tipos de actuaciones o conductas, aunque no todas ellas tengan el mismo significado a la hora de establecer la evaluacin final. A todo esto nos referimos ms adelante, al hablar de los instrumentos de evaluacin y del perfil profesional resultante de la misma.
9.5. Cundo evaluar
La evaluacin ha de ser esencialmente continua, sobre todo la individual. Slo el registro peridico de la evolucin de las variables ms significativas del proceso permite verificar los cambios que va experimentando el alumno, a la par que puede servir de acicate a ste para mejorar en las reas de menor rendimiento o para mantenerse en aquellas en que los rendimientos son ms positivos.
Durante el proceso de desarrollo del mdulo de prcticas, la evaluacin y el seguimiento deben constituir un hbito, tanto para el profesor-tutor, como para el tutor de la empresa e incluso para el propio alumno.
168
A lo largo del proceso, el alumno debe saber el momento en el que se encuentra, sus posibilidades y dificultades y, sobre todo, ser capaz de evaluar su propio proceso de aprendizaje.
La evaluacin global tiene un carcter ms puntual, y casi todos sus elementos sern objeto de inters una vez finalizada la evaluacin individual. De todas formas, exige tambin una mnima disciplina por parte de sus responsables (centros educativos, administraciones y entidades empresariales colaboradoras), con el fin de que sus resultados estn disponibles lo ms rpidamente posible y puedan ser utilizados para introducir mejoras en el proceso.
9.6. Instrumentos de seguimiento y evaluacin
Los instrumentos bsicos con que cuentan los diferentes agentes para hacer el seguimiento y evaluacin de la FCT son tres:
El cuaderno de prcticas, a veces constituidos por hojas de cumplimentacin semanal.
Las fichas de seguimiento.
Los informes.
169
Los tres son de gran ayuda para realizar la evaluacin individual, mientras que para la evaluacin global slo suelen utilizarse los informes, en este caso combinando cuadros estadsticos con comentarios interpretativos o valorativos.
Merece la pena detenerse en los instrumentos especficamente orientados a la evaluacin individual, que son los ms tiles desde el punto de vista de la empresa.
El cuaderno de prcticas
Se trata de una especie de diario que el alumno va cumplimentando a medida que afronta las distintas actividades del programa formativo. Puede estar estructurado en un documento nico o bien ser el resultado de hojas normalmente con los registros de una semana-.
La hoja semanal es una especie de parte de trabajo de toda la semana, donde el alumno refleja qu actividades ha realizado en ese periodo, cules han sido sus dificultades y qu apoyo ha recibido. Es til para provocar en el alumno un ejercicio de reflexin sobre el aprovechamiento de su formacin en la empresa, y tambin para informar al profesor-tutor en las reuniones quincenales que mantienen en el centro educativo. En la pgina siguiente (cuadro 9.6) figura un ejemplo.
170
Empresa:Alumno:
rea o departamento: Compras/Aprovisionamiento/ConservacinSemana: 12
DIFICULTADES EN LA REALIZACIN Dificultad para localizar los productos en el almacn Necesitara un mayor conocimiento de las instalaciones y maquinaria de almacenes
OBSERVACIONES
Dificultad en reconocer las caractersticas de algunos productos Me result muy interesante la negociacin con el proveedor
Dificultad en el registro de datos en el soporte informtico por desconocimiento del programa
Dudas sobre el estado ptimo de algunos productos Los gneros utilizados por el establecimiento son de alta calidad
EJEMPLO DE HOJA SEMANAL DEL ALUMNO
171
Dudas sobre cmo presentar el informe realizado
Cuadro 9.6
Dificultad en la utilizacin del sistema de claves de la empresa
V B el tutor de la empresa o entidad
El profesor-tutor
ORIENTACIONES RECIBIDAS
Explicacin del procedimiento para el suministro de gneros y productos a otros departamentos de la empresaAclaraciones sobre las condiciones tcnicas del rea de compras/ aprovisionamiento/conservacin
Indicaciones acerca del proceso de control de recepcin de mercancasExplicacin del procedimiento administrativo de realizacin de pedidosInformacin acerca de proveedores de productos no perecederos
Explicacin del programa informtico utilizado en el departamento Indicaciones sobre caractersticas de calidad de los productos
172
Indicacin de los puntos crticos (en materia higinico-sanitaria) del proceso de compras/aprovisionamiento/ conservacinInformacin acerca de los proveedores de productos perecederos
Procedimiento para la realizacin de un inventario
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDA D REALIZADA
Atender las peticiones de suministro de los departamentos y realizar la distribucin de las mercancasReconocer las condiciones del rea (dimensin, equipamiento, caractersticas, etc.)
Distribuir (almacenar/conservar) mercancas en almacenes y cmarasRecepcionar materias primas perecederasColaborar en la realizacin de pedidosAsistir junto con el jefe del departamento, a la reunin con un proveedor
cin de las mercancas en soporte informticoDistribuir (almacenar/conservar) mercancas en almacenes y cmarasRecepcionar materias primas no perecederas y productos de limpiezaAsistir a la compra de productos visitando el mercado
Registrar los datos del proceso de recepcin y distribucin en soporte informticoDistribuir (almacenar/conservar) mercancas en almacenes y cmarasRecepcionar materias primas y perecederasColaborar en la realizacin de pedidos
173
Realizar un inventario comparativo terico y fsico de las mercancas del almacn
Firma del alumno
JORNADA
El cuaderno, o la hoja semanal, en su caso, puede ser utilizado por el tutor de la empresa para validar los resultados en cada una de las actividades del programa formativo. Tambin puede hacerlo anotndolos en el margen del listado de las actividades evaluables del propio programa, que quedara convertido as en una extensa ficha de evaluacin de carcter tcnico, coherente con el formato del cuadro 9.2 citado anteriormente.
Las sugerencias que pueda dar el profesor-tutor sern de gran ayuda para el el tutor de la empresa a la hora de optar por las distintas frmulas.
La ficha de seguimiento y evaluacin
Para reducir al mnimo el tiempo requerido por las tareas valorativas de carcter sinttico, se ha diseado una ficha en la que, tambin semanalmente, queden registrados los indicadores ms relevantes del xito -o del fracaso- de las prcticas. El modelo de la pgina siguiente cumple con los requisitos mnimos de una evaluacin fiable, con validez para cualquier situacin, familia profesional o ciclo.
174
La ficha (cuadro 9.7) recoge los indicadores de la evaluacin individual de carcter sinttico aludidos en el epgrafe 9.3 (cuadros 9.3, 9.4 y 9.5).
Evidentemente, ni los tres bloques sealados ni las reas contenidas en cada uno de ellos tienen la misma importancia a la hora de valorar la profesionalidad del alumno. Ello aconsejara, por tanto, ponderar con criterios diferentes cada rea y, subsiguientemente, cada bloque; no obstante, existen al menos dos razones para otorgar la misma escala de valoracin a todas las reas:
La facilidad (ponderaciones diferentes implican mayor dificultad de evaluacin y
ms riesgo de errores).
La importancia creciente de las cualidades no estrictamente tcnicas para
llevar adelante responsabilidades profesionales.
175
Cuadro 9.7
FICHA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN. EJEMPLO
APELLIDOS Y NOMBRE EMPRESA AREA/SEMANA 1 2 3 8 6 6 6 6 6 8 8 4 6 6 6 10 5 6 6 8 8 6 6 8 10 8 7 6 6 8 8 8 8 6 8 CICLO 9 10 11 12 PROMEDIO FINAL 6 6 8 8 6 8 8 6 6 10 8 8 8 8 8 6,7 6,3 7,8 8,2 7,3 5,2 6,2 5,8 6,7 6,0 3,3 5,5 9,7 6,2 6,2 6,5 7,0 6,0 8,0 9,0 7,5 5,5 6,5 6,0 7,0 6,3 3,5 6,0 9,7 6,0 6,3 6,7 NMERO
Conocimientos tericos ................... 6 Asimilacin y seguimiento de instrucciones verbales .................... 6 Asimilacin y seguimiento de instrucciones escritas ..................... 6 Asimilacin y seguimiento de instrucciones simblicas ................. 6 SUBTOTAL CAPACIDAD Organizacin y planif icacin del trabajo Mtodo ............................................ Ritmo de trabajo ..............................
10 10
6,0 6,5 7,0 7,0 7,0 8,0 7,0 8,0 7,5 7,5 7,5 8,0 2 4 4 4 4 4 8 6 6 6 8 6 6 6 8 6 6 6 6 4 6 6 6 4 4 8 8 6 8 4 6 6 8 6 6 6 8 6 6 6 6 6 6 6 8 8 6
Trabajo realizado ............................. 6 SUBTOTAL HABILIDAD
4,0 5,0 6,5 6,5 6,0 5,5 6,0 6,0 6,5 6,5 6,0 7,0 4 4 4 2 6 6 2 6 6 4 6 8 4 4 6 4 4 8 4 8 10 6 2 6 8 6 4 6 4 4 6 6 4 6 8 8
Iniciativa ........................................... 2 Trabajo en equipo ............................ 4
Puntualidad y asistencia .................. 10 10 10 10 10 10 10 Responsabilidad .............................. 6 SUBTOTAL ACTITUD TOTAL
10 10
5,5 5,5 6,0 6,0 7,0 6,0 6,5 7,0 5,5 6,0 6,5 6,5 5,2 5,7 6,5 6,5 6,7 6,5 6,5 7,0 6,5 6,7 6,7 7,2
O B S E R V A C IO N E S
176
Grfico 9.1 E V O L U C I N S E M A N A L (PARCIAL)
9
Capacidad
8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2
Actitud
Habilidad
Grfico 9.2 E V O L U C I N S E M A N A L (AGREGADA)
7 6 5 4
3 2
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2
177
Por ello, se propone una valoracin homognea con escala de 0 a 10, con la particularidad de que slo se utilicen los nmeros pares en las anotaciones de cada rea, para evitar el riesgo de concentrar en el valor central de la escala la mayor parte de los resultados, es decir, para evitar la tentacin de poner un 5 en todos los casos dudosos.
La ficha propuesta permite el clculo automtico del valor alcanzado en las distintas dimensiones de la profesionalidad y los promedios, tanto de las reas como de las dimensiones. A partir de la nota promedio de cada una de las reas, el tutor tiene una referencia para establecer la nota final con mayor objetividad, en el supuesto de que sta se aleje de la ltima evaluacin parcial.
Por otra parte, los grficos 9.1 y 9.2 que acompaan a la ficha permiten una apreciacin rpida de la trayectoria del alumno a lo largo del periodo de prcticas, con la posibilidad de incluir, aparte de la evolucin agregada, la correspondiente a cada una de las dimensiones de la profesionalidad que se han establecido (capacidad, habilidad y actitud frente al trabajo) o resumidos en forma de observaciones a los datos de una ficha, tal como ocurre en el ejemplo del cuadro 9.7.
Los informes
Los llamados informes no son sino comentarios explicativos de las anotaciones sintticas que se formulan en las hojas del alumno o en las fichas de seguimiento. Pueden estar incluso incorporados como anexos a los documentos anteriores.
178
Su denominacin no debe, por tanto, asustar a los tutores de la empresa. Al contrario, les brindan la oportunidad de razonar sus propuestas valorativas y de acotar el alcance de un listado de afirmaciones o negaciones (en el caso de las hojas semanales que integran el cuaderno de prcticas) o de nmero (en el caso de la ficha de seguimiento y evaluacin).
179
9.7.
El perfil profesional resultante de la evaluacin
Los indicadores numricos contenidos en la ficha individual no slo permiten un conocimiento aproximado del grado de profesionalidad que presenta el alumno, sino tambin de algunas caracterstica relevantes de la misma. Son los valores de las distintas dimensiones los que definiran lo que pudiramos llamar el perfil profesional del alumno, en el momento de obtener su ttulo, adems de la caracterizacin global del mismo.
Caracterizacin de los perfiles profesinales
Resultados similares en las tres dimensiones analizadas indicaran la existencia de un perfil equilibrado u homogneo. Convencionalmente, puede aceptarse que un perfil individual es equilibrado cuando los valores correspondientes a capacidad, habilidad y actitud no oscilan en ms o en menos de 0,5 puntos con respecto al valor total. La caracterizacin global del perfil dependera del valor medio de los indicadores. Dicha caracterizacin sera entonces positiva, normal o negativa, en funcin de que la calificacin media global se situara entre 7 y 10, entre 5 y 6,9 por debajo de 5, respectivamente.
Por el contrario, valores bastante dispares de cada una de las dimensiones de la profesionalidad (distintos al valor promedio en + 0,5) arrojaran un perfil sesgado, con desviaciones especficas que merecen ser tenidas en cuenta. La presentacin de tales desviaciones podra dar lugar a una tipologa de estos perfiles, en funcin del mayor peso de una o dos dimensiones. Efectivamente, valores elevados de la
180
capacidad apuntaran a un perfil sesgado de carcter "terico-cognoscitivo", mientras que, en otros casos, la orientacin del sesgo podra dar lugar a un perfil "prctico" (alto peso especfico de las reas de habilidad) o "actitudinal" (primaca de los valores de actitud). Igual que ocurre con los perfiles homogneos, la caracterizacin global de los que presentan valores dispares entre los distintos indicadores puede ser tambin positiva, normal o negativa.
Una posible tipologa de los perfiles
En el cuadro 9.8 queda sintetizada la tipologa de los perfiles profesionales que se podran obtener de las fichas de evaluacin -una docena en total-, a la que podran aadirse otros nueve de carcter sesgado mixto (cognoscitivo-prctico, cognoscitivoactitudinal y prctico-actitudinal, con sus respectivas caracterizaciones globales).
Cuadro 9.8
TIPOLOGIA DE LOS PERFILES PROFESIONALES Composicin
Equilibrada u homognea ----
Sesgo
Caracterizacin global
Positiva Normal Negativa
Sesgada
Cognoscitivo
Prctico
181
Actitudinal
El perfil profesional del alumno y la orientacin
Conocer las caractersticas del perfil profesional inicial tiene varias ventajas, tanto para el alumno como para el tutor y, en su caso, para una empresa que precise contratar al alumno que ha finalizado el mdulo de prcticas:
El perfil refleja de forma bastante clara los puntos fuertes del alumno (cuyo potencial podr desarrollar con mayor provecho), as como los puntos dbiles (en los cuales habr de incidir para mejorar su nivel de profesionalidad).
Para la empresa, supone un buen indicador del mejor encaje productivo, pues cada una de las dimensiones presenta afinidades productivas distintas.
El anlisis globalizado de perfiles permite arbitrar cambios en el sistema formativo cuando los niveles de algunas reas o dimensiones presentan valores inaceptables o difcilmente asumibles por los sectores productivos.
En relacin con el encaje productivo, merece la pena resear que, por ejemplo, en las empresas de reducido tamao -y ms todava ante situaciones de autoempleo-, es muy importante una homogeneidad mnima entre las tres grandes dimensiones, pues el trabajador tendra que responder a numerosas cuestiones relacionadas con
182
aspectos tcnicos, de gestin, de calidad, de relacin comercial, etc. Por el contrario, en las grandes unidades, los perfiles sesgados tienen un encaje ms fcil, pues sirven de complemento a los que presentan el sesgo inverso.
Todo esto nos lleva a destacar la importancia que tiene una evaluacin correcta de las prcticas, sin perjuicio de que resulte complicado establecer criterios objetivos de examen y de que los mismos puedan ser seguidos de manera idntica por todos los tutores. La evaluacin bien hecha puede ser de gran utilidad para la orientacin profesional y, por ende, de gran ayuda para el logro del fin ltimo de la FP en general y de la FCT en particular: la insercin laboral.
183
184
10. PUNTOS DE DEBATE EN LA RELACIN ENTRE TUTORES Y DEMS AGENTES IMPLICADOS
10.1. Por qu el debate
La confrontacin de puntos de vista de los agentes involucrados en las tareas formativas, en todos y cada uno de los niveles de responsabilidad, es una de las condiciones del xito de este tipo de experiencias.
Dicha confrontacin no implica, necesariamente, un orden del da o un esquema de dilogo; pero puede ser til poner sobre la mesa cuestiones clave que centren el debate. Por ello proponemos unas cuantas, sin perjuicio de que la relacin entre agentes (educativos o empresariales, con responsabilidades organizativas o ejecutivas) habr de ser siempre abierta a todo tipo de discusin.
10.2. Garantas de calidad y buen funcionamiento
Caractersticas que debe tener el programa formativo.
Margen de negociacin para ajustar el programa formativo a la realidad de cada empresa.
El contacto regular entre el tutor de la empresa y el profesor-tutor.
Las garantas jurdicas.
185
10.3. Informacin para evaluar y cambiar
Ventajas e incovenientes de los instrumentos de evaluacin.
Cambios inmediatos que pueden derivarse de los primeros resultados.
10.4. El papel de los agentes intermedios
Cmo apoyarse en las organizaciones colaboradoras.
Necesidad de transmitir a las mismas cualquier incidencia.
10.5. El reconocimiento de la labor formativa
Posibles frmulas de reconocimiento.
Propuestas que puedan ser ms favorables para la empresa o entidad colaboradora en la FCT.
10.6. Posibilidad de articular una bolsa de empleo
Compromisos de las administraciones educativas y de las empresas.
Insercin laboral y servicio a las empresas.
186
El problema de la confidencialidad de la informacin profesional.
Organizacin de la bolsa.
10.7. Evaluacin del sistema y establecimiento de mecanismos de mejora
La relacin entre administraciones educativas y entidades empresariales.
Campos de evaluacin.
Propuestas de nuevos objetivos de evaluacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Para la realizacin de este documento, se han consultado numerosas fuentes de todo tipo. Su enumeracin sera prolija, por lo que slamente se citan las ms relevantes:
Arbizu Echvarri, Francisca (1998): La Formacin Profesional Especfica. Claves para el desarrollo curricular. Santillana Profesional. Madrid.
Cambres de Comer, Industria y Navegaci de Catalunya y Generalitat de Catalunya, Departament dEnsenyament (1995): Manual del Tutor de Empresa. Barcelona.
187
Comisin Europea (1996) Ensear y Aprender. Hacia la sociedad cognitiva (Libro Blanco sobre Educacin y Formacin). Bruselas.
Comit Asesor de I+D de la Comisin Europea (IRDAC) (1996): Calidad e Innovacin. Optimizar el potencial humano de Europa. Reto de los sistemas de educacin y formacin. Versin en castellano publicada por el Consejo Superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de Espaa. Madrid.
Centro Nacional de Recursos para la Orientacin Profesional (1997): Fichas para la Orientacin Profesional 2 edicin. Ministerio de Educacin y Cultura, Secretara General de Educacin y Formacin Profesional. Madrid.
Consejo Superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de Espaa (1994): La Formacin Profesional en el nuevo contexto europeo. Madrid.
Consejo Superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de Espaa (1994): Formacin en Centros de Trabajo. Orientaciones generales para su desarrollo. Madrid.
Consejo Superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de Espaa (2000): El Libro 2000 de la Formacin. Editorial Civitas. Madrid.
Ministerio de Educacin y Ciencia, Secretara de Estado de Educacin, DG Formacin Profesional Reglada y Promocin Educativa (1994): Formacin en Centros de Trabajo (FCT). Madrid.
188
Adems, han sido de gran inters investigaciones sobre evaluacin realizadas en otros pases, como el llamado informe PETRA de Siemens AG y el Ministerio de Educacin alemn, as como los aportes y sugerencias de miembros del proyecto Leonardo Training for trainers 2002 o que han tenido relacin con el mismo, que se citan ms adelante. El cruce de opiniones provenientes de pases tan dispares como Italia, Islandia, Suecia o Austria, ha permitido evaluar hasta qu punto el objetivo central de este trabajo (ayudar a la implicacin formativa de la empresa espaola) es comn a otras realidades socioeconmicas.
Las siguientes personas han contribuido al resultado final:
. . . .
Ezquerra, Gonzalo (CCI Cceres) Freundlinger, Alfred (Institut fr Bildungsforschung der Wirtschaft. Wien) Greciet, Paula (IES Mara de Zayas Sotomayor. Madrid) Guerra, Manuel (Consellera de Educacin. Direccin General de Formacin Profesional. Xunta de Galicia. Santiago)
. . .
Italiano, Giuseppe (Istituto Prof. Francesco Datini. Prato) Jimnez Berrocal, Francisco (Ministerio de Educacin y Cultura. Madrid) Lacamera, Juan (Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Direccin Gral. Ordenacin e Innovacin Educativa. Gobierno de Canarias. Las Palmas)
. . . . . . . .
Martnez, Felix (Ministerio de Educacin y Cultura. Madrid) Ms, Blanca (Consejo Superior de CCIN de Espaa. Madrid) Muoz, Valeriano (Consejo Superior de CCIN de Espaa. Madrid) Sahlin, Tore (Curomed Utbildung AB. Umea) Snchez, Susana (AUESA Salamanca) Stattin, Per (Curomed Utbildung AB. Umea). beda, Jos Luis (Iberia.Madrid) Zafra, Beatriz (Consejo Superior de CCIN de Espaa. Madrid)
189
A N E X O:
Convenio especfico de colaboracin centro docente-empresa9
Modelo utilizado en el antiguo territorio MECD (actualmente slo en Ceuta y Melilla).
190
191
MODELO DE CONVENIO CENTRO DOCENTE-EMPRESA. CONVENIO N _____

De una parte: D./Da.____________________________________________________________________con D.N.I.____________ como Director/a del centro docente ____________________________ Cdigo de Centro ________ localizado en ______________________________________ provincia de ________________, calle/plaza __________________________________________ D.P. _________ , con C.I.F. ______________, Telfono _____________, Fax _____________. y de otra: D./Da.________________________________________________________con D.N.I. ___________ como representante legal de la Empresa/Agrupacin de empresas, o Entidad colaboradora _____________________________________ localizada en _______________________ provincia de __________________ calle/plaza ______________________________________ D.P. ______________, con C.I.F. _______________, Telfono _______________, Fax ______________.
EXPONEN
Que ambas partes se reconocen recprocamente capacidad y legitimidad para convenir.
Que el objetivo del presente CONVENIO es la colaboracin entre las entidades a las que representan para el desarrollo de un PROGRAMA FORMATIVO de Formacin en Centros de Trabajo, dirigido a los alumnos de Formacin Profesional Reglada.
Que dicha colaboracin se fundamenta jurdicamente en el artculo 34, apartado 2, de la Ley Orgnica 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE).
ACUERDAN Suscribir el presente CONVENIO de colaboracin para el desarrollo del Mdulo profesional de Formacin en Centros de Trabajo, de acuerdo con la normativa vigente emitida por la Direccin General de Formacin Profesional y Promocin Educativa para el curso escolar 199__-199__, que ambas partes conocen y acatan, y en su caso, a lo estipulado en el convenio de colaboracin de la Cmara de Comercio con la Direccin Provincial de Educacin y Cultura, y de conformidad con las clusulas que figuran al dorso de este documento. Al presente convenio se incorporarn, a lo largo del perodo de su vigencia, las relaciones nominales de alumnos acogidos al mismo (Anexo I), la programacin de actividades formativas (Anexo II) a desarrollar por stos en la empresas y los Documentos que faciliten el Seguimiento y Evaluacin de los mismos.
192
V.B.
En _________________ a ____ de _______199__
EL PROVINCIAL
DIRECTOR DE
EL DIRECTOR DEL CENTRO DOCENTE
EL REPRESENTANTE DE LA EMPRESA
EDUCACION Y CULTURA
Fdo: __________________ Fecha: ________________
Fdo: _____________________________ Fdo: _____________________________
CLUSULAS
PRIMERA.- Los alumnos que figuran en el Anexo I del presente convenio desarrollarn las actividades formativas programadas (Anexo II), en los locales del centro o centros de trabajo de la empresa firmante, o, en su caso, en aquellos lugares en los que la empresa desarrolle su actividad productiva, sin que ello implique relacin laboral alguna con la empresa.
SEGUNDA.- La empresa se compromete al cumplimiento de la programacin de actividades formativas que previamente hayan sido acordadas con el centro educativo, a realizar su seguimiento y la valoracin del progreso de los alumnos y, junto con el tutor del centro educativo, a la revisin de la programacin, si una vez iniciado el perodo de prcticas, y a la vista de los resultados, fuese necesario.
TERCERA.- Cada alumno dispondr de una hoja de seguimiento y evaluacin de las actividades realizadas, que ser supervisada por el tutor de la empresa en colaboracin con el tutor del centro educativo (el profesor-tutor). En dicho documento figurarn las actividades formativas ms significativas realizadas en la empresa, con registro de fecha y de los resultados semanales. Estos resultados se reflejarn en una Ficha de Seguimiento y Evaluacin, que cumplimentar el responsable en la empresa (Anexo III).
CUARTA.- La empresa nombrar un responsable para la coordinacin de las actividades formativas a realizar en el centro de trabajo, que garantizar la orientacin y consulta del alumno, facilitar las relaciones con el profesor-tutor del centro educativo y aportar los informes valorativos que contribuyan a la evaluacin. A tal fin, facilitar al profesor-tutor del centro educativo el acceso a la empresa y las actuaciones de valoracin y supervisin del proceso.
193
QUINTA.- La empresa o entidad colaboradora no podr cubrir, ni siquiera con carcter interino, ningn puesto de trabajo en plantilla con el alumno que realice actividades formativas en la empresa, salvo que se establezca al efecto una relacin laboral de contraprestacin econmica por servicios contratados. En este caso, se considerar que el alumno abandona el programa formativo en el centro de trabajo, debindose comunicar este hecho por la empresa o institucin colaboradora al Director del Centro Escolar, quien lo comunicar a la Direccin Provincial del Ministerio de Educacin y Cultura.
SEXTA.- Los alumnos no percibirn cantidad alguna por la realizacin de las actividades formativas en la empresa.
SPTIMA.- El presente convenio se podr extinguir por expiracin del tiempo convenido, y podr rescindirse por cualquiera de las partes, mediante denuncia de alguna de ellas, que ser comunicada a la otra con una antelacin mnima de quince das y basada en alguna de las siguientes causas:
a)
Cese de actividades del Centro Docente, de la Empresa o Institucin colaboradora.
b)
Fuerza mayor que imposibilite el desarrollo de las actividades programadas.
c)
Incumplimiento de las clusulas establecidas en el convenio especfico de colaboracin, inadecuacin pedaggica de las prcticas formativas, o vulneracin de las normas que, en relacin con la realizacin de las actividades programadas, estn en cada caso vigentes.
d)
Mutuo acuerdo entre el Centro Docente, adoptado por el Director del Centro y la Empresa o Institucin colaboradora.
Igualmente, se podr rescindir para un determinado alumno o grupo de alumnos, por cualquiera de las partes firmantes, y ser excluido de su participacin en el convenio por decisin unilateral del Centro, de la empresa o institucin colaboradora, o conjunta de ambos, en los siguientes casos:
e)
Faltas repetidas de asistencia y/o puntualidad no justificadas.
f) Actitud incorrecta o falta de aprovechamiento, previa audiencia al interesado.
En cualquier caso, el Centro Docente deber informar a la Direccin Provincial del Ministerio de Educacin y Cultura de la extincin o rescisin de los convenios especficos de colaboracin en cualquiera de los casos, y sta, a su vez, lo comunicar a la Direccin Provincial del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
194
Asimismo, los representantes de los trabajadores de los centros de trabajo sern informados del contenido especfico del programa formativo que desarrollarn los alumnos sujetos al convenio de colaboracin con anterioridad a su firma, actividades, calendario y horario de las mismas, y localizacin del Centro o Centros de trabajo donde se realizarn.
OCTAVA.- Cualquier eventualidad de accidente que pudiera producirse ser contemplada a tenor del Seguro Escolar, de acuerdo con la Reglamentacin establecida por el Decreto 2078/71 de 13 de agosto (BOE de 13 de septiembre). Todo ello sin perjuicio de la pliza que el Ministerio de Educacin y Cultura pueda suscribir como seguro adicional para mejorar indemnizaciones, cubrir daos a terceros o responsabilidad civil.
NOVENA.- En todo momento, el alumno ir provisto del D.N.I. y tarjeta de identificacin del centro educativo.
DCIMA.- Las Direcciones Provinciales de Educacin y Cultura notificarn a las Direcciones Provinciales del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales una copia del presente convenio, as como las relaciones de alumnos que, en cada perodo de tiempo, estn realizando prcticas formativas en la empresa.
UNDCIMA.- La duracin de este convenio es de un ao a partir de su firma, considerndose prorrogado automticamente cuando ninguna de las partes firmantes manifieste lo contrario.
195
ANEXO I: RELACIN DE ALUMNOS (*)
Relacin de alumnos acogidos al CONVENIO especfico nmero ________ suscrito con fecha ____ de____________________ de 199 ___ entre el Centro educativo ___________________________ ___________________________ y la Empresa _________________________________________, que realizarn Formacin en centros de trabajo (FCT) durante el perodo abajo indicado. CICLO FORMATIVO ___________________________________________________
(nombre del ciclo)
Clave ____________
(del ciclo)
OTRAS ENSEANZAS ___________________________________________________________

(indicar MM.PP; FP-2 u otras)
Curso acadmico _____/_____
APELLIDOS Y NOMBRE
D.N.I.
NMERO HORAS
PERODO DE REALIZACIN
En cumplimiento de la Clusula Cuarta del CONVENIO especfico de colaboracin, se procede a designar al Profesor-Tutor del Centro docente, que ser D./Da. _______________________________________, y al responsable de la Empresa, que ser D./Da. ___________________________________________________________.
V. B. El Director Provincial de Educacion y Cultura
Conforme La Inspeccin Educativa
En ___________ a _________de _________________ 199___

El Director del Centro Docente El Representante de la Empresa
Fdo: ___________________ Fecha: _________________
Fdo:_________________ Fecha:_______________ Fdo: _______________________ Fdo: _______________________
196
(*) Se realizar una para cada Ciclo formativo o especialidad
Anexo II: PROGRAMA FORMATIVO-ACTIVIDADES
Hoja n CENTRO DOCENTE: _________________________ CDIGO: [ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ] PROFESOR-TUTOR: _________________________ CENTRO DE TRABAJO:___________________ RESPONSABLE DE LA FCT: ____________ PERIODO: __/__/__ - __/__/__
FAMILIA PROFESIONAL:____________________ CICLO FORMATIVO: ________________ REA O DEPARTAMENTO DEL CENTRO DE TRABAJO: ___________________________ ACTIVIDADES FORMATIVOPRODUCTIVAS ACTIVIDADES DE EVALUACIN CAPACIDADES TERMINALES INVOLUCRADAS
197
(*) El profesor tutor:
Fecha.: __/__/__
(*) El responsable del centros de trabajo:
(*) V B Inspeccin:
(*) Cumplimentar en la ltima hoja del programa formativo
Anexo III: PROGRAMA FORMATIVO-EVALUACIN
Hoja n CENTRO DOCENTE: _________________________ CDIGO: [ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ] PROFESOR-TUTOR: _________________________ CENTRO DE TRABAJO:___________________ RESPONSABLE DE LA FCT: ____________ PERIODO: __/__/__ - __/__/__
FAMILIA PROFESIONAL: ______________________ CICLO FORMATIVO: __________________ REA O DEPARTAMENTO DEL CENTRO DE TRABAJO: _________________________________
CAPACIDADES ACTIVIDADES DE EVALUACIN CRITERIOS DE EVALUACIN

Valoracin(*)
TERMINALES INVOLUCRADAS
198
(**) El responsable del centro de trabajo:
Fecha: __/__/__
(**) VB Profesor-Tutor
(*) 1= 2= (**)
A CUMPLIMENTAR POR EL RESPONSABLE DEL CENTRO DE TRABAJO: Realizado satisfactoriamente No se ha realizado o no se dispone de suficiente evidencia de competencia CUMPLIMENTAR EN LA LTIMA HOJA, NICAMENTE
199
Copyright de los socios del proyecto Leonardo Training for Trainers 2002:
Consejo Superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de Espaa (Madrid), coordinador del proyecto; Asociacin Universidad-Empresa (Salamanca); Cmara de Comercio e Industria de Cceres; Curomed Utbildung AB (Umea); Gobierno de Canarias, Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa (Las Palmas); Graphic Arts Institute (Reykjavik); Institut fr Bildungsforschung der Wirtschaft (Viena); Instituto Profesional Francesco Datini (Prato); Ministerio espaol de Educacin y Cultura (Madrid); Xunta de Galicia, Direccin General de Formacin Profesional (Santiago).
200

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M A N U A L DE F O R M A C I N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

Fondo Social Europeo

I PARTE.- FORMACIN Y EMPRESA. MARCO DE REFERENCIA

Formacin y empresa. Significado y modelos de la implicacin formativa de la empresa........................................................ 29

La empresa como agente formativo y el trabajo como fuente de cualificacin ....................................................................... 29

......................................................................................... Calidad y formacin 30

..........El papel de la empresa en el marco de la "sociedad del conocimiento" 31

Modelos de implicacin formacin/empresa. Algunas enseanzas............ 35

4. 4.1. 4.2. 4.3.

II PARTE.- DESARROLLO DE LA FUNCIN FORMATIVA DE LA EMPRESA

.......................................................... La nueva formacin profesional reglada 52

.............................................................. Estructura de los ttulos profesionales 54

Formacin en centros de trabajo. El mdulo de prcticas............................ 60

6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5.

La gestin de la FCT, tareas y responsabilidades de los diferentes agentes.......................................................................... 75

.................................................... Las funciones de los agentes empresariales 80

Funciones de la empresa. El tutor............................................................... 86 La compensacin de gastos originados por la FCT..................................... 87

8. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. 8.7.

El seguimiento y la evaluacin................................................................. 125

............................................. Puntos de debate en la relacin entre tutores y

Cuadro 1.1 CONFIGURACIN DEL CURSO

Sesiones especficas para profesores-tutores o tutores de los centros educativos (7 horas)

Sesiones especficas para tutores, monitores o instructores de las empresas

Sesiones conjuntas (3 horas)

I PARTE FORMACIN Y EMPRESA MARCO DE REFERENCIA

EDUCACIN Y FORMACIN EN UN CONTEXTO DE GLOBALIZACIN ECONMICA

2.1. Del espacio europeo al mercado mundial

Europa se queda pequea

Vamos hacia la globalizacin econmica

La prctica desaparicin de las dictaduras de Amrica Latina.

La ampliacin europea y el proceso de unificacin monetaria.

La emergencia de la sociedad de las telecomunicaciones.

La aceleracin de los procesos de innovacin en todos los mbitos.

La generalizacin de nuevos patrones de produccin y gestin, etc.

Todos los sectores se vern afectados

Tambin se ver afectado el sector pblico

Ganar productividad pasa por la formacin

2.2. Hacia la sociedad de la informacin. Los retos organizativos y tcnicos

Tecnologa de la informacin y globalizacin econmica

En qu consiste la sociedad de la informacin?

Cmo inciden las nuevas tecnologas en la organizacin de la empresa?

Cuadro 2.1 IMPLICACIONES DE LA REVOLUCIN TECNOLGICA EN LA ORGANIZACIN DE LA EMPRESA

Nuevas tcnicas de produccin y gestin

La generalizacin de las tcnicas de la produccin "justo a tiempo".

La introduccin en la funcin de produccin de variables ms eficaces en

La consideracin de la calidad como un objetivo estratgico a lo largo de todo el

La creciente atencin del medio ambiente en numerosas decisiones, etc.

2.3. Los recursos humanos en el nuevo escenario. Las cualificaciones clave

Herramientas ms complejas exigen ms formacin

Cambios en el contenido y en la organizacin del trabajo

Cualquier trabajador habr de actuar con un mayor grado de autonoma, lo

La dinmica del cambio tecnolgico implica empleo flexible, es decir, mayor

Tienden a perder importancia los controles finales en favor del autocontrol

Una gran parte del trabajo se va a desarrollar en pequeos equipos

titulaciones acadmicas e incluso las de "status" profesional y laboral.

Conocimientos especializados y tareas Conocimientos

Clasificacin ocupacional basada en la Ocupaciones flexibles y cambiantes

Predominio del trabajo fsico, a veces Menor uso de energa y de esfuerzos

Nuevos patrones profesionales

Cuadro 2.3 CAMBIO DE LOS PATRONES PROFESIONALES

Pocas habilidades tecnolgicas nfasis en la especializacin

Poca importancia de las habilidades sociales y de comunicacin

Nuevas demandas de habilidades de comunicacin y cooperacin, resolucin de problemas, creatividad y flexibilidad

Caractersticas a destacar de los patrones emergentes: