La Didctica de la Matemtica a la vuelta del milenio: races, vnculos e intereses

DAmore B. (2000). La didctica de la matemtica a la vuelta del milenio: races, vnculos e intereses. Educacin Matemtica. 12, 1, 39-50.

Bruno DAmore N.R.D Ncleo de Investigacin en Didctica de la Matemtica Departamento de Matemtica, Universidad de Bologna, Italia

Resumen. El presente artculo est dividido en dos partes. En la primera se intenta realizar una estructuracin terica de lo que es la Didctica de la Matemtica en un marco mucho ms vasto (races) que va desde las otras Didcticas disciplinarias a la Didctica general, a la Pedagoga (vnculos). En la segunda se postulan posibles vertientes futuras de investigacin (intereses).

Cuando se quiere hablar de didctica, el primer impulso es el de partir de la antigua Grecia y de intentar una especie de historia de la Pedagoga, al interno de la cual insertar nuestra disciplina. Sin embargo, analizando cuidadosamente los intereses especficos de nuestra comunidad en un mbito internacional, nuestra historia debe comenzar con el nacimiento del concepto de escuela, es decir, desde el siglo XVIII, y no slo en Europa. Esto porque slo a partir del siglo XVIII surgi un fenmeno de mpetu innovador, tan difundido al da de hoy que ya ni se le reconoce fcilmente: la institucionalizacin del conocimiento. De una forma de transmisin de competencias en forma individual y personal (a alumnos que podran ser clrigos, escuderos, hijos de nobles, aprendices, futuros sacerdotes etc., categoras especficas y sin posibilidad de mezclarse entre ellas) se pas a una forma de transmisin pluralista (a alumnos que podan tener, o casi, cualquier tipo de procedencia social); de un hecho privado y aislado que se llevaba a cabo en lugares normalmente dispuestos para otros fines, se pas a un hecho organizado y estable, que se desarrollaba en escenarios erigidos con esta finalidad. Creo poder sostener que existen dos races claramente diferenciadas que subyacen a la caracterizacin terica ms general relativas a las didcticas: la especulacin filosfica al rededor de este tipo de problemticas, que resultaban nuevas para aquel perodo la institucionalizacin de las problemticas de la enseanza y el estudio especfico de esta nueva realidad. Quizs, como seala Emile Durkheim [1858-1917], es propio al interno de estas nuevas instituciones que se desarrolla la idea de una teora prctica, ni slo arte ni slo ciencia: conocimiento de los hechos educativos y reflexin sobre la prctica de la enseanza colectiva institucionalizada. Sin entrar en demasiados detalles, es obvio entonces que la Pedagoga haya desarrollado el inters de cultivar contemporneamente dos aspectos que conciernen a la educacin colectiva institucionalizada: aspectos descriptivos (por ejemplo, el conocimiento de las mismas instituciones) aspectos normativos (por ejemplo, el principio general de la educacin: mtodos y finalidades).
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Por el contrario, en el transcurso del tiempo, el continuo militar en este tipo de estudios ha llevado a la Pedagoga, ms que a otras disciplinas, a convertirse en promotora de renovaciones institucionales, ya sea por lo que respecta a aspectos descriptivos como a los aspectos normativos. Esta doble caracterstica, de espectro tan amplio, es evidente tambin en casos en los cuales el estudioso se considera esencialmente ligado a los aspectos prcticos: se encuentra bajo el nombre de Pedagoga a partir de entonces una gran cantidad de teoras ms o menos elaboradas y con diversos fines, que van desde la banal receta1 hasta enunciados y reglas didcticas profundas y generales; de las tcnicas de estudio hasta las metodologas de enseanza etc.; lo cual testimonia, de una parte la inmensa variedad de campos posibles, y de otra parte la ambicin cientfica de este tipo de estudios, evidenciada an ms por los mltiples intentos de crear modelos o de llevar a cabo verificaciones experimentales. Para mi, aqu radica la diferencia que se ha venido reforzando entre los tericos y los pragmticos. Ahora bien, se podra pensar que, as como la Pedagoga ha logrado librarse del yugo de la Filosofa y constituirse como disciplina autnoma, la Didctica ha logrado en el mismo sentido librarse del yugo de la Pedagoga y constituirse como una disciplina autnoma. Aqu el discurso podra resultar largo y complejo, incluso porque, durante este tiempo, nacieron las Ciencias de la Educacin, reivindicando una distinta autonoma respecto de la Pedagoga. Debo decir, por respeto a los estudiosos, que existen quienes ven la Didctica como parte de las Ciencias de la Educacin (cada vez son ms quienes as la consideran), pero tambin hay quienes ven lo contrario(Mialaret, 1982). Qu comprende y de qu se ocupa la Didctica?. No es fcil responder a tan sencilla pregunta, tal vez por su misma sencillez e inmediatez. Segn diversos autores: la Didctica es la parte de las Ciencias de la Educacin que tiene como finalidad el estudio de los procesos de enseanza y de aprendizaje en su aspecto global, independientemente de la disciplina, pero teniendo en cuenta la relacin institucional; otros eliminaran dicha relacin y le daran mayor peso a las disciplinas; otros insisten en la peculiaridad del hecho que dicha relacin tenga lugar en instituciones formalizadas; otros hablan de Didctica en cualquiera situacin donde se haga referencia a la enseanza o al aprendizaje; otros incluso identifican la Didctica con la Pedagoga pero sin un matiz filosfico; En Brun (1996a) se lee: La Didctica, en tanto ciencia de la produccin, organizacin y gestin de los bienes del sistema de enseanza - aprendizaje, tiene relacin con la cuestin epistemolgica relativa a la transformacin del conocimiento. En Schubauer-Leoni (1996) se observa una doble distincin entre: ciencia cognitiva y didctica; psicologa y didctica. La primera se obtiene aceptando la tesis de Conne (1996): El desafo del epistemlogo gentico consiste en mostrar cmo el desarrollo del conocimiento de un sujeto epistmico, que responde a mecanismos de adaptacin al medio y de equilibrio de las estructuras cognitivas, impone su sello desde
La receta aparece con frecuencia en revistas de difusin (es decir: no de investigacin) y en los cursos de actualizacin impartidos por profesores con experiencia didctica pero sin conocimientos cientficos en la didctica disciplinaria. 2
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la construccin social de los saberes cientficos ms elaborados (...); el desafo del didacta es lo opuesto, es el de mostrar cmo las formas y las normas preestablecidas del saber, en cuanto producto histrico - cultural, pueden a su vez adaptarse a estos mecanismos sin desnaturalizar el conocimiento y, sobre todo, sin perder el sentido cultural del saber. La segunda distincin es explicada por la misma Schubauer-Leoni (1996): El individuo, sujeto de la psicologa cognitiva o socio-cognitiva, es por tanto estudiado en cuanto alumno que se enfrenta a una situacin didctica y, de esta forma, con un saber especfico. Asistimos entonces a un desplazamiento de la funcin cognitiva en los estudios de didctica respecto a aquellos de la psicologa. De hecho, en el caso de la didctica, los procesos cognitivos, los gestos mentales de los sujetos, el surgimiento de concepciones nuevas, son analizados no slo en cuanto productos de los controles internos que los sujetos ejercen sobre el problema, sino tambin en funcin de los controles externos provenientes de la situacin. Por tanto, no se trata de producir una teora psicolgica del sujeto que enfrenta un problema matemtico propuesto; sino de avanzar en la comprensin de las condiciones que hacen posible el encuentro del alumno con el problema y la relativa aceptacin de su parte. La tentacin ms fuerte para mi sera aquella de partir de las Didcticas disciplinarias, sean cuales fueren, e intentar definir la Didctica general por abstraccin respecto a stas; algunos tericos de Didctica general parecen aprobar este modo de pensar (Genovesi, 1996), otros se oponen porque, afirman que: aceptando este hecho se remitira a la Didctica general aquel rol deletreo que tuvo la Pedagoga precisamente en relacin con la Didctica. Ahora bien, no me compete definir o resolver esta cuestin tan espinosa y tan violentamente discutida an hoy: pienso por el contrario que permanecer por mucho tiempo an abierta... Pero, lo que s creo sea de gran inters es saber que en cierto sentido, en nuestra comunidad, el debate comenz hace varios siglos; afirmacin que intentar demostrar en la lneas sucesivas. En el siglo XVIII apasionaban las preguntas: qu significa sencillo de entenderse?, lo sencillo es un hecho absoluto o relativo?, lo sencillo es tan indiferente para el acadmico como por el nio?, o, hay alguna diferencia? y si la hay, cul es?. Estas preguntas encontraron intentos de respuestas de hecho en la Enciclopedia de Juan Bautista Le Rond dAlembert [1717-1783] y Denis Diderot [1713-1784] y, sobre todo, en los artculos Anlisis, Sntesis, Mtodo, Elementos de Ciencias. Se trata, para mi, de un estudio ya especfico de Didctica, que se diferencia de los intereses generales de la Pedagoga. [Insisto: si por ejemplo, se tratase de ejemplos de Qumica, sera Didctica de la Qumica (es decir, la especificidad deriva del objeto de conocimiento tratado)]. Podra ser interesante, slo para tener una idea de la situacin, ver cmo dAlembert, autor del artculo Elementos de ciencias, intenta hacer surgir ideas didcticas a partir de la hiptesis cartesiana de sntesis, de lo simple a lo complejo, y cmo l mismo se ve obligado a admitir que la situacin se complica inmediatamente. Soy consciente de exagerar en mi interpretacin, pero es como si se comenzase a admitir que hay una profunda diferencia entre: la disciplina en s (siguiendo con nuestro ejemplo, la Qumica) tal y como es conocida y practicada por los especialistas, los acadmicos, en suma: los qumicos; la Didctica general en s, con sus aseveraciones generales crebles y garantizadas por reflexiones significativas conducidas por expertos del sector; la Didctica disciplinaria en s, que tiene diferentes parmetros, paradigmas y objetivos. El verdadero punto en discusin surge cuando dAlembert intenta ver qu significa que un concepto precede a otro: de qu concepto partir, qu tomar como referente, cules son los conceptos primarios?.
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Por ejemplo, en Matemtica, el acadmico toma como referente ideas como espacio, plano, recta, punto, nmero,... y algunos vnculos entre stos: estamos totalmente seguros que en la Didctica de la Matemtica esto sea lo mas conveniente?; los elementos primarios del acadmico son o deben ser necesariamente los elementos primarios del alumno?. Ms que aceptar los elementos primarios del acadmico, no valdra tal vez la pena recorrer la secuencia de ideas que llevaron a escoger dichos objetos como objetos primarios?. No es aqu el caso de profundizar, pero resulta extrao que este debate de carcter didctico obligue a dAlembert a pasar de una postura totalmente cartesiana a una lockiana y ms adelante cmo intenta conciliarlas: Las ideas simples pueden reducirse a dos tipos: unas son las ideas abstractas (...), el segundo tipo de ideas simples estn encerradas en las ideas primitivas que adquirimos a travs de nuestras sensaciones. Pero: los elementos que los nios pueden comprender cuando abordan por primera vez el estudio de las ciencias, son o no son elementos de las ciencias?, o: son por lo menos de la misma naturaleza?. Si la respuesta es s, entonces el mtodo didctico es una reestructuracin, una sistematizacin, una progresiva puesta en escena de los elementos de las ciencias, del saber de los acadmicos (Kintzler, 1989); si la respuesta es no, cmo se pasa de la competencia infantil, de los elementos cognitivos que posee el estudiante, al saber entendido cientficamente?. En todo caso, qu relacin existe entre los elementos primarios del alumno y los elementos primarios de la ciencia?. [Estas preguntas son relativamente modernas; es bien conocida la frase atribuida a Euclides segn la cual no existen vas reales para la Matemtica. A esta frase se le han adjudicado, en el tiempo, diversos significados, uno de los cuales es: el nico modo de aprender la Matemtica es repetir y hacer ejercicios sobre sus textos hasta....asimilarla. Esto requiere tiempo, energa y no es un proceso que pueda acortarse. (Por otro lado, no estamos lejos de la postura que an hoy comparten muchos profesores, en este campo, aquel especfico para la Matemtica: no existe un problema de la Didctica de la Matemtica; el profesor slo debe repetir los teoremas y los alumnos aprenderlos)]. . En mi opinin, a partir de este debate, se comienza a delinear una terna de contenidos: los contenidos de la disciplina d, establecidos por ella misma, a partir de su historia; los contenidos de la Didctica de aquella disciplina, decimos para entendernos: Dd, que tiene como objeto de estudio la sistematizacin (en la ptica de: enseanza aprendizaje eficaz) de los elementos de la disciplina d, donde los contenidos especficos de Dd ya no son solamente los contenidos de la disciplina d, son nuevos respecto de d; los contenidos de otra teora, ms general, que podra identificarse como aquella que se pone el problema de cmo pasar del caso especfico, de los contenidos de d a los contenidos de Dd, sea cual fuere la disciplina d; se podra entonces comenzar a pensar en una especie de Didctica general, entendida en este sentido. Aqu, me ocupo nicamente de la Didctica de la Matemtica, aunque me permito divagar hacia una Didctica general. Suspendo la historia del nacimiento de una Didctica general, para sealar algunas aspectos acerca del nacimiento de las Didcticas disciplinarias. Casi todos hoy consideran los Elementos de Euclides una obra de corte didctico, pero tambin el contenido del Papiro de Rhind (en su forma original, 1850 a.C.) podra ser una obra destinada a la didctica debido a muchas de sus caractersticas. Esto para mostrar que el problema tiene miles de aos de historia. Y no slo, a lo largo de los siglos, se han desarrollado ideas y concepciones diversas
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relativas a la Didctica de la Matemtica (en particular acerca de la Geometra). Sin embargo, cada propuesta didctica se transformaba siempre en una propuesta concreta de recorrido, modalidad, cambio de axiomtica, proyectos..., en fin, diversas perspectivas; es por esto que se suele decir que slo en los primeros decenios del siglo XX surgieron verdaderos estudios sobre la didctica entendida como disciplina en s (Chervel, 1988). A travs de los estudios de historia de las Didcticas disciplinarias, se aprende que la escuela slo hasta ahora ha escolarizado el saber, confirindole un aspecto que lo torna susceptible de ser enseado (DAmore, 2000).2 Problemticas como la transposicin didctica o la ingeniera didctica pueden surgir, tiene sentido que surjan, nicamente al interno de estructuras institucionalizadas del saber, en las cuales se analiza el trnsito del saber al alumno, con la mediacin del profesor, en cuanto representante de la institucin y como quien tiene la responsabilidad de sancionar el aprendizaje del alumno. En otras palabras, el esfuerzo del docente en precedencia consista tan solo en repetir la disciplina, en el lenguaje, el modo y la forma que consideraba peculiares a sta, si bien de manera personal, por ende exponiendo implcitamente un propio modo de ver las cosas. Quien, de alguna manera misteriosa..., por smosis, aprenda, bien: poda considerarse afortunado; quien no hubiera aprendido, probablemente se daba a s mismo la idea de no tener el famoso potencial para aquella disciplina (y, en el caso de la Matemtica, resulta fcil constatar cuntos eran quienes sentan que no tenan el potencial para esta disciplina!). Por su parte, Chervel discute acerca de la libertad de la creacin de la disciplina con fines escolares, por parte del maestro: en el marco de una finalidad bien definida, la libertad terica de creacin disciplinaria del maestro se ejercita en un lugar y con un pblico determinado: el saln de clases de una parte, los alumnos, de la otra (Chervel, 1988). Este punto me lleva a afirmar, una vez ms, que: de una parte, nicamente las consideraciones de este tipo (acerca de la disciplina) permiten decir que se est desarrollando un discurso crtico que define los contenidos de una Didctica disciplinaria; de otra parte, que existe la necesidad de reconocer una teora que garantice la legitimidad de los estudios generales de esta tipologa, su coherencia, sus lmites entre lo posible y lo correcto (y esto, en mi opinin, no contempla la disciplina en un sentido estrecho sino que podra, en cambio, constituir el puente entre la Didctica disciplinaria y la Didctica general). Es a travs de la forma del saber escolarizado (o mejor: que debera de ser escolarizado) que se concretiza la necesidad de las fases de transicin: cules son las llaves disponibles de acceso al saber?, cmo hacer uso de ellas?, por qu?, con qu objetivo?. Preguntas de este tipo deben encontrar respuestas en cada disciplina; sera un gran problema, si no fuese as!: tendramos una Didctica en el vaco, inaceptable. Pero no sera correcto ni responsable confiar las respuestas de dichas preguntas tan solo a los expertos de las Didcticas disciplinarias: son necesarias consideraciones mucho ms amplias, incluso independientes de cualquier disciplina en particular. En cierta forma, sera an ms temible confiar la respuesta de dichas preguntas a los expertos de cada disciplina, sin otra experiencia en Didctica mas que aquella rutinaria de s mismos como estudiantes o como docentes o basada sobre la observacin de sus hijos durante la realizacin de tareas. El experto de cada disciplina podra no tener la sensibilidad (que se adquiere con los aos, merced a la constante investigacin en un campo especfico) o, ms bien,
Bajo el trmino escolarizacin del saber me refiero al hecho, en gran medida inconsciente, mediante el cual el alumno, en cierto momento de su vida social y escolar (casi siempre durante la escuela primaria) delega a la escuela (en tanto institucin) y a los maestros (como sus representantes) la responsabilidad de seleccionar por l los contenidos significativos (que son socialmente por estatus reconocidos y legitimados), renunciando as a hacerse cargo de su eleccin sobre la base de algn criterio personal, sea ste cual fuere (gusto, inters, motivacin...). Dado que dicha escolarizacin implica el reconocimiento del profesor como depositario del saber socialmente aceptado, resulta obvio que se da, contemporneamente, una escolarizacin de relaciones interpersonales (entre alumno y profesor y entre compaeros) adems de la relacin entre alumno y saber. A esto se le llama escolarizacin de las relaciones. 5
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la competencia para distinguir entre las dos formas de elementos primarios o entre las diversas acepciones de simple y, en consecuencia, propondra soluciones didcticas que no daran un resultado positivo (desafortunadamente la historia de la Didctica de la Matemtica est llena de estos ejemplos).3 An ms interesante parece ser la perspectiva que se delinea cuando se tiene el valor de aceptar la idea de sencillez y de elementos en la fase del primer aprendizaje, llamando conceptos a todo esto y aceptar de estudiar directamente el desarrollo de los conceptos en la enseanza. Este es ciertamente el punto de vista de Vygotsky que estudia la diferencia entre el concepto cientficamente entendido y la misconcepcin del alumno: en este sentido, se puede decir que el aprendizaje escolar opera la transformacin del pensamiento conceptual (Vygotsky, 1977, cap. IV). Antes de cerrar las consideraciones generales y adentrarme ms en el dominio de la Didctica de la Matemtica, har an algunas consideraciones que expongo a continuacin. La Didctica general, en el sentido que reivindiqu anteriormente, remite a varios aspectos: a un cierto tipo de discusin en torno a la Pedagoga, referida al aprendizaje y a la enseanza especfica de la formacin del docente; a posturas tericas y prcticas concernientes al oficio del maestro; afronta la gestin de la clase y de la enseanza mediante consideraciones generales, teorizando en modo general; es decir, no se dan las ya citadas recetas, sino que se ponen de relieve los problemas y se ensea a reconocerlos y a circunscribirlos; a un programa que hace referencia a la didactizacin de las Ciencias de la educacin; en particular, la Didctica reivindica para s la cuestin de la formacin inicial de los maestros y no la remite a las Ciencias de la educacin por considerarla demasiado general. La investigacin en Didctica se plantea metas a partir de necesidades, de exigencias concretas que se pueden expresar, por ejemplo, mediante preguntas como: qu es lo que se debe saber y hacer para hacer eficaz la enseanza?, de qu manera aprenden los alumnos?, cules son las herramientas metodolgicas para adaptar la enseanza a la capacidad individual?, cmo evaluar la eficacia de la metodologa escogida?, cmo y con qu instrumentos evaluar? (a manera de contra-ejemplo, yo dira que el qu evaluar tiene que ver con la Didctica disciplinaria, pero el anlisis de los posibles instrumentos para realizarla estara a cargo de la Didctica general). Pero todo esto resultara banal si no se sustenta en profundas y slidas teoras. Tales teoras se deben construir a partir de las investigaciones en las que colaboren estudiosos tanto de la Didctica general como de las didcticas disciplinarias para, de esta forma, entender tanto la teora misma como las ejemplificaciones, tiles en los dos casos. Por ejemplo, resulta obvio, y hoy por hoy aceptado ampliamente, que la epistemologa disciplinaria es el punto cardinal para estudiar los obstculos del aprendizaje y la naturaleza de los errores; lo cual incide directamente sobre la evaluacin de la eficacia de la accin didctica y en la evaluacin del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno. Pero la epistemologa disciplinaria debe ser estudio y objeto no slo de los didactas de cada disciplina: el estudioso de Didctica general, que ignora por completo las caractersticas especficas de la
Considero necesario enfatizar que la Didctica de la Matemtica es una disciplina autnoma, no es ni Didctica general, ni es Matemtica y, sobre todo, no es un recetario de sentido comn. Nada sera peor que una Didctica basada en la simple experiencia docente, aunque sea larga en el tiempo, es decir no ligada a profundos estudios especficos y, sobre todo, no sustentada en la investigacin en el campo. (Pero qu fatiga tratar de hacer comprender esto a compaeros matemticos en pleno siglo XXI...). 6
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epistemologa de cada disciplina, arriesga de hablar en el vaco de la misma Didctica general. Obviamente, ello no significa que el didacta tenga que ser un todlogo: solo estoy diciendo que necesita de informaciones especficas para poder dar ejemplos significativos en el caso que lo requiera. Lo anterior ha llevado en los ltimos 30-35 aos al desarrollo de una larga serie de paradigmas metodolgicos en el mundo de la Didctica de la Matemtica, aquellos que caen bajo la mirada de todos y que constituyen el lenguaje compartido de nuestra disciplina a nivel internacional: contrato didctico, teora de las situaciones, campo conceptual, obstculos etc. (DAmore, 1999b); y que tambin ha llevado a sacar a la luz estudios y propsitos de la investigacin en Didctica general. Sobre este punto, veamos, en orden cronolgico, el pensamiento de destacados Autores: segn Vergnaud (Vergnaud, Holbwachs, Rouchier, 1977): Es preciso desechar todo esquema reduccionista: la Didctica no es reducible ni al conocimiento de una disciplina, ni a la Psicologa, ni a la Pedagoga, ni a la Historia, ni a la Epistemologa. Esta supone todas las anteriores pero no puede reducirse a ninguna de ellas; ya que tiene una identidad propia, sus propios problemas y sus propios mtodos. Este es un punto compartido por investigadores que han elegido esta direccin; segn Brun (1981): La renovacin del trmino didctica en Ciencias de la educacin pretende restaurar la importancia del anlisis de los contenidos de enseanza; segn Lacombe (1985): La didctica contempla esencialmente la transmisin del conocimiento y de las capacidades; esta constituye, como consecuencia, el ncleo cognitivo de la investigacin sobre la enseanza; segn Audigier (1990): La Didctica se diferencia de la Oedagoga ya que tiene en cuenta sistemticamente los contenidos disciplinarios. Lo anterior se refiere a la Didctica general y a su inters por las disciplinas. Pero si pretendemos definir qu es una Didctica disciplinaria, veamos lo que dicen reconocidos Autores al respecto: Douady (1984): La Didctica de las Matemticas es el estudio de los procesos de transmisin y de adquisicin de los diversos contenidos de dicha ciencia (la Matemtica) [y] se propone describir y explicar los fenmenos relativos a la relacin entre la enseanza y el aprendizaje. Esta no se reduce en absoluto a buscar la mejor forma de ensear un determinado concepto; Vergnaud (1985a): La didctica de una disciplina que estudia los procesos de transmisin y de adquisicin relacionados con el dominio especfico de la disciplina o de las ciencias cercanas con las cuales interacta. Sin embargo, soy de la opinin que la mejor manera de poner de relieve el contenido, los objetivos y las metodologas de la Didctica de la Matemtica y, al menos en parte, de la actual investigacin en Didctica de la Matemtica, sea la de profundizar, paso a paso, algunos de sus contenidos ms relevantes. Incluso porque, sobre el tema de la especificidad de la investigacin en Didctica de la Matemtica, el debate, en el reciente pasado, ha sido tan intenso que ha llevado a estudios con resultados muy interesantes. Como prembulo, se podra leer a Brun y Conne (1990) y a Boero (1992). Para conocer la historia de la idea de Didctica, tal como se la concibe hoy en da, recomiendo a Artigues y Douady (1986) quienes, aunque con ciertas diferencias, ponen de relieve su nacimiento en Francia, en 1974. Todo lo anterior a menudo ha dejado al descubierto la cuestin para nada trivial de la preparacin de los docentes de Matemtica. Cada pas ha decidido recorrer diferentes caminos, con frecuencia sumamente distintos, pero no es aqu el caso de abordarlos (Fandio Pinilla, 2003).

En el milenio anterior hemos intentado desbancar la idea, an viva, que: para ensear Matemtica es suficiente saber la Matemtica . No puede ser as y nunca lo ha sido: ya en el siglo XVIII se haba comprendido que esto no era posible!. Recomiendo a Godino (1996) y a D' Amore y Martini (2000) para una profundizacin en el tema. Aqu me limito a sealar que el gran matemtico Felix Klein [1849-1925] ya lamentaba la falta de una preparacin universitaria de la profesin de maestro de Matemtica a finales del siglo XIX (Loria, 1933). Segn Klein, el perodo de los estudios universitarios constituye simplemente un parntesis, lo que l denomin como parntesis universitario. Antes, el futuro docente es alumno de escuela secundaria, despus vive este parntesis y, finalmente, entra como maestro de secundaria; y, como no ha tenido ninguna preparacin en esta profesin, solo puede recurrir al modelo pre-universitario que conoca y que haba vivido. Hasta aqu mis premisas. Si al menos algunas de estas son compartidas por alguno de los lectores, entonces es lcita la pregunta: qu se espera de los futuros desarrollos?, qu tipo de investigaciones podran asumir un inters relevante?. Por diversos motivos que expondr brevemente, yo apuesto por: registros, semitica y notica el problema de la fallida devolucin. el problema de la relacin personal con el saber la influencia de la investigacin emprica sobre el trabajo concreto y sobre la gestin curricular por parte del docente. En sus interesantes y relevantes trabajos, Raymond Duval (1988a, b, c; 1993; 1995) aborda la problemtica de los diversos registros semiticos, y la necesidad de la semitica para llegar a la notica. Por brevedad, aceptemos las siguientes definiciones: semitica = df representacin de un objeto (tambin mental) realizada por medio de un sistema de signos notica = df adquisicin conceptual de un objeto (mental). Si pensamos que ningn objeto matemtico tiene una realidad objetiva (en el sentido aristotlico de cosa),4 entonces nos encontramos en una situacin de gran inters conceptual, que Duval (1993) denomin paradoja cognitiva (exclusiva de la Matemtica): [...] de una parte, el aprendizaje de los objetos matemticos no puede ser sino un aprendizaje conceptual y, de otra parte, es nicamente por medio de representaciones semiticas que es posible una actividad sobre los objetos matemticos. Tal paradoja podra constituir un verdadero crculo vicioso para el aprendizaje. Cmo podran los aprendices no confundir los objetos matemticos con su representacin semitica si stos slo pueden relacionarse a travs de sus representaciones semiticas?. La imposibilidad de acceder directamente a los objetos matemticos, ms all de su representacin semitica, vuelve casi inevitable la confusin. Y, por el contrario, cmo podran los aprendices adquirir el dominio de los tratamientos matemticos, necesariamente ligados a la representacin semitica, si carecen an de la comprensin conceptual de los objetos representados?. La paradoja se hace an mas fuerte si identificamos la actividad matemtica

En Metafsica, Aristteles afirma que la cosa, en cuanto parte de lo real, es aquello que presenta las tres caractersticas siguientes: 1) tridimensionalidad, 2) accesibilidad sensorial mltiple (es decir por varios sentidos a la vez), independientemente de sus representaciones semiticas y 3) posibilidad de separacin material de otras partes de la realidad, de otras cosas. 8

con la actividad conceptual, y si se considera la representacin semitica como algo secundario o extrnseco. En mi opinin, estamos apenas en el inicio de estudios de este tipo y, sobre todo, estamos apenas comenzando a estudiar qu sentido dar a la palabra concepto (en general y, en particular, en Matemtica); el hecho es que, tratndose de conceptos matemticos, slo podemos dar, indicar, usar, referirnos a, etc. representaciones semiticas, con el problema de: representarlos en un registro dado tratar sus representaciones al interior de un registro dado convertir tales representaciones de un registro a otro. Todas estas operaciones metasemiticas son de gran relevancia e incluso esenciales para el aprendizaje. No se trata de estudios abstractos o intilmente complicados, como podra pensar quien lee superficialmente, sino de una sentida necesidad. Finalmente, deseamos comprender el por qu de la fallida devolucin por parte de los estudiantes?. No est dicho que se trate slo de un problema afectivo o metacognitivo o relativo a la institucionalizacin. El nudo del problema podra radicarse en la incapacidad de trabajar tales operaciones metasemiticas, con la consiguiente renuncia, como estoy intentando de probar en estos aos. Podra centrarse en la incapacidad de captar o aceptar el pasaje a la institucionalizacin de la relacin personal con el saber Una de las dificultades de dar definiciones seguras en este tipo de estudios es que en la idea de concepto participan tantos factores y tantas causas; para decirlo brevemente, y por tanto de modo incompleto, no parece correcto afirmar por ejemplo que el concepto de recta (suponiendo que exista) es, sencillamente, el que reside en la mente del acadmico que ha dedicado su vida al estudio y a la reflexin a dicho asunto; parece hoy en da ms correcto afirmar que existe una fuerte componente antropolgica que pone en evidencia la importancia de las relaciones entre RI(X,O) [relacin institucional con el objeto del saber] y R(X,O) [relacin personal con el objeto del saber] (utilizo smbolos y terminologa de Chevallard, 1992). Obviamente, aqu, por objeto del saber se entiende objeto matemtico del saber, lo que Chevallard (1991, pag. 8) define como: un emergente de un sistema de prxis donde se manipulan objetos materiales que se descomponen en diversos registros semiticos: registro oral; de las palabras o de las expresiones pronunciadas; registro gesticular; dominio de la inscripcin o bien de lo que se escribe o dibuja (grficas, frmulas, clculos,...), vale decir registro de la escritura. Por tanto, en la construccin de un concepto participaran tanto la parte institucional (el Saber) como la parte personal (de quienquiera que haya abordado dicho saber, no solo el experto). Diversos autores han aceptado esta posicin; me limito aqu a sugerir el trabajo de Godino y Batanero (1994) dado que dicho artculo es de extraordinaria importancia para el debate en el cual pretendo entrar, ya que se trata precisamente de las relaciones entre significados institucionales y personales de los objetos matemticos. Algunos de mis trabajos de los ltimos aos estn centrados en este tema: DAmore, 2000, 2001, 2002, 2003a, 2003b, 2004. Ahora bien, distinguir el concepto de su construccin no resulta fcil y, tal vez, no pare ser ni posible ni deseable: un concepto est, por as decir, continuamente en fase de construccin y en este mismo proceso radica la parte ms problemtica, y por tanto ms rica, de su significado:

concepto construccin concepto Cmo no dar prioridad a este tipo de intereses, mientras contemporneamente la investigacin emprica sigue una serie de recorridos paralelos, en direcciones ramificadas, brindando preciosas alternativas metodolgicas?. Creo que el mundo de la investigacin en Didctica de la Matemtica se fragmentar definitivamente en dos: quienes perennemente emprendern estudios de carcter abstracto, no vinculados a la realidad del saln de clases (microdidctica) y quienes continuarn a soar que toda esta avalancha de investigaciones, incluso tericas, deberan confluir en el saln de clases, en las competencias profesionales del profesor. Yo pertenezco al segundo grupo y ste es el motivo por el cual de investigador en Matemtica me he convertido en investigador en Didctica de la Matemtica. Y es por esto que, lneas arriba, enumer entre las posibles lneas de investigacin del futuro aquellas por las que vengo apostando, incluso sobre la influencia de la investigacin emprica en el trabajo concreto y en la gestin curricular. Quizs, despus de las grandes revoluciones de la Didctica de los ltimos decenios del milenio pasado, se deber tomar, en mi opinin, una decisin fundamental: qu hacer con todos estos resultados de investigacin y con todas estas teoras ideadas con el fin de mejorar la oferta de aprendizaje de los alumnos?. (Sera tanto como hacer descubrimientos en Medicina y no desear transformarlos en curas o medicinas). Tal vez alguno de los otros autores dedicar su atencin (de investigacin, de experimentacin) a la empresa que considero fundamental: mejorar la imagen de la Matemtica que poseen los alumnos y las personas en general; aumentar la cultura matemtica y, sobre todo, aumentar la educacin matemtica de todos. El efecto emprico de la investigacin esta an hoy lejos del saln de clases; quizs debido a que nuestra disciplina es una disciplina joven... En este milenio se deber perseguir una meta mucho ms compleja: construir un curriculo consistente con los resultados obtenidos en las investigaciones. construccin

Bibliografa
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