INTRODUCCIN

El presente trabajo aborda uno de los aspectos importantes en el desarrollo de la humanidad, como lo es el lenguaje; particularmente el escrito. Personal docente en el mbito de la enseanza-aprendizaje considera que el lenguaje es uno de los logros ms importantes en la vida del hombre, siendo considerado un vnculo para su socializacin.

El ser humano desde que nace siente la necesidad de comunicarse y a travs de la interaccin con sus padres, con los objetos, as como con el medio social que lo rodea obtiene ese aprendizaje de la comunicacin: cada nio desarrolla su lenguaje oral de acuerdo al entorno donde nace, crece y se desenvuelve; pero adquieren el aprendizaje de la lengua escrita generalmente dentro de una escuela.

A menudo se observa que la estancia del nio en la escuela desarrolla ms su lenguaje, en preescolar el juego es importante para la construccin de su lenguaje ya que a travs del juego expresa sus sentimientos, sus emociones y explora sus conocimientos, y la educadora se da cuenta del grado de desenvolvimiento del nio en ese nivel.

El lenguaje oral es un proceso importante en el aprendizaje de la lengua escrita, es un proceso educativo para el dominio de la escritura del nio en distintas condiciones favorables que le permitirn su desenvolvimiento tanto en el lenguaje oral como en el escrito.

Segn las teoras de los grandes psiclogos en la educacin entre ellos tocan temas acerca del conocimiento del nio, mencionan que el nio construye sus conocimientos y desarrolla su intelecto a travs de la interaccin que tiene con los objetos, estas teoras son retomadas y consideradas, desde una perspectiva de la enseanza del maestro.

Las actividades que se plantean en este proyecto son para mejorar el aprendizaje y las influencias que favorezcan la enseanza del proceso de adquisicin de la lengua escrita en el lenguaje del nio. El nio es un ser activo, es importante tomar en cuenta sus propios conocimientos para poder llevar a cabo este proceso, permitindole al nio lograr un aprendizaje significativo.

El primer captulo titulado dificultades en el proceso de adquisicin de la lengua escrita ofrece las caractersticas generales del contexto en donde se localiza la escuela. Aqu se explican los diversos factores de la localidad y las condiciones socioeconmicas en las que sta se encuentra. Tambin se hace referencia a los aspectos ms importantes que caracterizan a la escuela y al medio rural. Asimismo, se describen las caractersticas generales que definen al grupo y la problemtica detectada dentro del aula.

El segundo captulo titulado fundamentos tericos sobre el desarrollo del nio refiere las etapas del nio durante el aprendizaje de la lengua escrita como centro y ncleo de la propuesta, trata sobre los referentes tericos del problema; contiene una fundamentacin terica en donde se da a conocer un marco de referencias personales del desarrollo del trabajo y los diferentes aspectos psicopedaggicos, los cuales van encaminados al proceso de enseanza-aprendizaje.

En el tercer captulo denominado la alternativa didctica y la perspectiva del docente presenta un anlisis de la aplicacin de la alternativa y la descripcin de la experiencia, los avances alcanzados y dificultades enfrentadas; condiciones que llegaron a un trmino satisfactorio que result para m como docente, una experiencia agradable que me permite realizar esta propuesta.

Al final se presentan las conclusiones de la propuesta de innovacin donde se plantean algunas sugerencias para una nueva aplicacin de la misma. Se concluye el documento con la bibliografa de referencia.

CAPTULO 1 DIFICULTADES EN EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA

1.1. Justificacin.

Dentro de nuestra prctica docente, uno de los problemas que se ha presentado con mayor agudeza en la actualidad, es la deficiencia que existe para la adquisicin de la lengua escrita en los primeros aos de educacin primaria; en el grupo escolar se pueden observar las dificultades que tienen los educandos en el proceso de construccin de este conocimiento considerado como un aspecto esencial en la comunicacin entre los seres humanos, siendo el lenguaje un factor que no nicamente se utiliza en una determinada edad, sino a lo largo de toda la vida.

Es por esta razn que surge la necesidad de encontrar nuevos procedimientos y alternativas que permitan facilitar la construccin del conocimiento de la lengua escrita, que no nicamente se pueda utilizar espontneamente, sino que sea capaz de comunicar ideas y pensamientos por medio de la palabra escrita. Se pretende que el alumno desde temprana edad adquiera los conocimientos suficientes -durante la edad escolar- para expresarse de una manera clara y precisa, y esto slo se lograr si el aprendizaje en la escuela es firme y bien asimilado. Con la finalidad de que los alumnos desarrollen estrategias de lectura que les facilite la comprensin, durante este proceso tambin se desarrollan los conocimientos para escribir diferentes tipos de textos y la capacidad para adecuar el lenguaje al contexto.

Con esta investigacin se pretende detectar las causas que originan y que interfieren en la construccin de la lengua escrita, porque slo de esta manera se lograr tener una visin clara y a la vez un enfoque de solucin a la problemtica con la utilizacin de nuevos procedimientos ms prcticos y operativos, con la participacin de todos los elementos inmersos en el proceso de la enseanza-aprendizaje como son los 3

alumnos, maestros, padres de familia, as como la utilizacin de los diversos recursos didcticos disponibles.

La lectoescritura es la base en la vida cotidiana del nio que le permitir expresarse en su entorno social, esto inicia en la educacin primaria. Ayudar a los nios a ser ms imaginativos en sus pensamientos y que sean capaces de utilizar una gran variedad de medios para expresar sus ideas a travs de la reafirmacin de lecturas, para adquirir ms habilidades en la lengua escrita.

Los nios deben alcanzar ciertas competencias, en ellas y nosotros habremos de proporcionarles y explorarles todos los tipos de experiencias para su aprendizaje. Ofrecerle un medio ambiente que promueva el pensamiento y el aprendizaje de los nios, que puedan lograr con una claridad y fluidez en su lenguaje para un desarrollo social y personal.

Por lo tanto, es necesario propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios; es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y el escrito para que puedan comunicarse de manera efectiva de las dos formas. A travs de un estudio terico se promueve un cambio; es decir, una innovacin pedaggica que facilite y promueva mejor enseanza hacia a los nios; por ello, es necesario brindar a las nuevas generaciones una formacin bsica y slida que le permita interrelacionarse con gran habilidad y congruencia.

1.2.

Contextualizacin de la problemtica.

Este proyecto presenta una perspectiva innovadora para la prctica docente, as tambin una alternativa de solucin con una mejor estrategia de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita.

La ubicacin de esta localidad llamada como San Francisco Uninajab, cabecera oficial del municipio de Comitn de Domnguez, Chiapas, est entre la comunidad 4

Francisco J. Mjica, al sur del municipio de Comitn y al sur del municipio de Tzimol, Chiapas. Es reconocida como una ranchera y cuenta con los servicios pblicos bsicos: agua potable, drenaje, luz, transporte, as como con el servicio educativo. En San Francisco Uninajab el tipo de clima es clido, con lluvias en verano; siendo los meses de Septiembre y Octubre los de mayor precipitacin pluvial, debido a este clima algunos nios no asisten a clases por las infecciones de las vas respiratorias.

Las actividades econmicas fundamentales son la agricultura y el comercio las cuales son desempeadas por algunos habitantes de esta localidad dentro de las que destaca el cultivo de caa de azcar, la mayor parte de la poblacin es agricultor y otros se dedican a la ganadera. En el nivel socioeconmico, algunos habitantes pertenecen a la sociedad de la industria de azcar del Ingenio Pujiltic en el Municipio de Venustiano Carranza. En el nivel medio sobresalen los comerciantes de esta regin y los empleados de la industria, pero en el nivel bajo sobreviven los habitantes que no cuentan con salario ni con un empleo como los obreros. En esta localidad se encuentran personas o familias de muy bajos recursos econmicos que no cuentan con una propiedad. En tanto esto afecta a los nios por la falta de recursos econmicos familiares y algunos nios tienen que colaborar con el ingreso econmico para la familia.

La geografa fsica como ya se mencion es un lugar de clima clido, con lluvias solamente en temporal, la vegetacin es muy escasa slo se observan pastizales, el clima es clido-subhmedo, la temporada de lluvias es de Mayo a Octubre con una temperatura en verano muy buena para los cultivos agrcolas.

En dicha localidad predominan las tradiciones culturales como son los das festivos que se conmemoran (da de las madres, da del nio, etc.), la gastronoma y desde luego la peculiar forma de hablar o expresarse; la religin que se profesa con mayor nmero de seguidores es la catlica. En el aspecto social su convivencia es aceptable, se encuentran en los eventos de la comunidad, existen compadrazgos, comparten juegos deportivos, etc., observ que hay algunas familias que tienen 5

mejor estabilidad econmica que otras, delimitando mrgenes dentro de la sociedad de tal forma que emplean a otros habitantes para realizar las actividades del campo; la mayor parte de los padres de familia no saben leer ni escribir, algunos nicamente saben firmar y escribir su nombre y es por eso que no pueden colaborar en las tareas de sus hijos pero s tienen el inters de que sus hijos aprendan leer y escribir. Es tan bajo el nivel de escolaridad que slo cuentan con la primaria terminada aproximadamente 15 padres de familias, otros no cursaron la primaria, un total de 33 padres de familia no saben leer ni escribir; 12 padres de familia cursaron la secundaria. Aunado a eso, existen 9 familias que no cuentan con propiedad alguna, habitando y sobreviviendo en la localidad de acuerdo a sus escasos ingresos, cubriendo sus necesidades bsicas, sin expectativas de mejora.

Algunos padres no toman en cuenta la importancia de la enseanza y aprendizaje para sus hijos y le dan prioridad a los trabajos del campo, sobre todo si se trata de la temporada de cosecha. Los nios son explotados en actividades del campo o son llevados a ganar unos pesos para el sustento de la familia; antes y despus de clases los nios trabajan, es una costumbre para los padres de familia que los hijos ayuden en las actividades del campo, razn por la que los nios llegan cansados a casa y no realizan las tareas escolares lo que no permite reforzar su aprendizaje.

As mismo, observ en esa poblacin que tanto en la comunidad escolar como en los padres de familia hay ciertas diferencias; es decir, existe la discriminacin entre los mismos compaeros y entre los padres de estos con otros, lo que trae como consecuencia la limitada participacin y colaboracin de los nios en las diferentes actividades escolares.

La escuela Josefa Ortiz de Domnguez, con clave del centro de trabajo 07DPR4533D de la zona 114 del sector 08, se encuentra ubicada en la localidad San Francisco Uninajab del Municipio de Comitn de Domnguez, Chiapas; funciona con grupos multigrado, cuenta con cuatro aulas, siendo una de estas de madera; es organizada por tres maestros y tiene una superficie de 10,000 metros cuadrados, con un 6

permetro de 400 metros de enmallado y muros de concreto, adems hay servicios de agua potable, luz y drenaje; su mobiliario no es suficiente para las aulas, la cocina comunitaria est en mal estado, asimismo, no hay suficiente material bibliogrfico y didctico para desarrollar las actividades que permitan fortalecer la enseanza de lectura en los alumnos, por lo tanto, el maestro debe tratar de solucionar cada uno de esos problemas para apoyar el aprendizaje de los nios. Uno de los grupos que es el segundo A tiene un total de 21 alumnos, con los cuales he desempeado las actividades del primer ciclo escolar, estos nios se encuentran entre la edad escolar promedio de 7 a 9 aos. En su totalidad esta institucin educativa cuenta con 72 alumnos de distintas edades, es en este periodo donde los alumnos se encuentran en la etapa de desarrollo correspondiente al estadio de las operaciones concretas. Estos alumnos son habitantes de la localidad y la mayora son de escasos recursos econmicos.

1.3.

Planteamiento de la problemtica.

Dentro de la educacin actualmente se vive un proceso de cambio en la enseanzaaprendizaje, es decir, est disminuyendo la forma didctica tradicionalista, la forma de receptores mecanizados. Al iniciar como maestro observ una gran problemtica con respecto al aprendizaje, al ir realizando la prctica me encontr con la dificultad de cmo facilitar o mejorar la comprensin de la enseanza de la lengua escrita para segundo grado. La deficiencia escolar puede relacionarse con la extrema pobreza de las familias y por consiguiente de los nios, el bajo rendimiento acadmico de los nios puede deberse a factores tales como: la mala alimentacin, la falta de materiales escolares, incluso la explotacin de los mismos en el trabajo del campo.

Al observar que no se adquieren avances en el aprendizaje de la lengua as como la nula participacin y la falta de inters en las actividades escolares; identifico que el tradicionalismo y la forma de transmitir la enseanza a los alumnos es insuficiente y hasta daino para el nio, tanto social como emocionalmente, puesto que para una 7

mejor comprensin del aprendizaje es necesario identificar dnde se encuentra dicha deficiencia, as como el nivel cognoscitivo de cada nio para poder emplear modelos de enseanza con estrategias didcticas que mejor favorezcan su educacin.

La incgnita era, cmo mejorar la enseanza de la lengua escrita, si bien en primer grado o primer ciclo los nios han aprendido a escribir, en segundo grado los alumnos tienen nociones de una manera regular a la de lo que es la escritura, por lo que es necesario fortalecer esa habilidad a travs de ejercicios de lectura y materiales impresos ilustrados y cuentos breves con lo que observ que hay un mejor aprovechamiento y rendimiento acadmico escolar tanto en la lectura como en la escritura del nio.

En mi experiencia como docente sealo que los nios aprenden mejor si ese aprendizaje representa algo significativo, interesante y motivante. Aprender a leer y escribir requiere de una enseanza sistemtica, no obstante, es en la escuela donde se implementa un programa dosificado para que adquieran la lengua escrita, la psicologa del aprendizaje del nio seala que aprenden discriminando,

diferenciando y comparando. Actualmente el programa de espaol propone que la asignatura sea comunicativa y funcional; por lo tanto, hablar, escuchar, leer y escribir son manifestaciones de la capacidad para comunicar el pensamiento y las emociones del nio.

Pude darme cuenta primeramente de la forma como enseaba al nio, que era sin conocimiento de las tcnicas que ayudan a facilitar y promover su aprendizaje. Observ que sin estrategias ni propsitos no se obtienen logros. Como maestro tuve la necesidad de registrar y observar los logros y avances diarios de la lengua escrita, de un total de 21 alumnos en la escuela donde yo realic el ejercicio de lectura o la reafirmacin de la lengua escrita, el 50% de los alumnos no haban logrado el aprendizaje de la lectoescritura, por lo que conclu que el alumno debe estar en contacto con mltiples materiales escritos para lectura, y pueda realizar actividades y ejercicios de lectura para fortalecer la lengua escrita. 8

Educar no es slo exhibir el conocimiento, sino brindar y proporcionar todos los medios adecuados para transmitir y facilitar el aprendizaje en el aula, saber que los libros de texto se desplazan hacia este fin. Es por eso que es indispensable que como docentes contemos con materiales y apoyos didcticos.

1.4.

Proyecto de innovacin docente.

El proyecto que eleg para desarrollar mi problemtica, es de Accin Docente, porque es el que se identifica con sta, ya que este trabajo es significativo de la prctica docente diaria.

Dicho proyecto se construye mediante una investigacin terica-prctica que contribuye a desarrollar las potencialidades creativas de los docentes, para que se vuelvan modelos de creatividad para los alumnos y formarles un pensamiento independiente y creador, con posibilidades de tomar actitudes propias para enfrentarse a s mismos y a la sociedad en la que viven a partir de la capacidad de expresar y legitimar formas alternativas de conocimiento, valores y modos de vida.

La eleccin del proyecto de accin docente se justifica, porque es el que se aboca a una investigacin terica-prctica, tratando de crear en todo momento docentes con habilidades creativas y que formen alumnos, participativos, creativos, autnomos y se interesen en su proceso de formacin, siendo este proyecto relevante porque planea cambios positivos en el proceso de enseanza aprendizaje.

Todo proyecto debe contribuir para dar claridad y mejorar las tareas profesionales de los maestros en servicio. Por lo tanto, este proyecto aborda los contenidos escolares y se fundamenta en las necesidades de elaboracin de metodologas didcticas que impacten en los procesos de apropiacin de los conocimientos en el aula.

En la realizacin de dicha prctica me encuentro con la deficiencia que existe en cuanto a la lengua escrita de los educandos, que tambin es competencia de un 9

trabajo de la docencia para buscar mejores perspectivas y solucionar el problema, ya que todo proyecto de intervencin pedaggica se inicia con la identificacin de un problema dentro del aula, en este caso respecto a los procesos de enseanzaaprendizaje de los contenidos de estudios.

Se pretende buscar elementos suficientes ya sean tericos, metodolgicos, pedaggicos o prcticos que nos lleven a una construccin de conocimientos ms avanzados, puesto que el proyecto propone alternativas que permitirn al maestro tener una amplia perspectiva para innovar y transformar la prctica educativa.

1.5.

Propsitos.

Investigar las diversas tcnicas y procedimientos que permitan la

adquisicin de la lengua escrita para hacer ms dinmico el proceso enseanza-aprendizaje. Seleccionar una metodologa acorde a las necesidades y condiciones

de los alumnos, para facilitar el aprendizaje de la lengua escrita. Proponer estrategias innovadoras en el trabajo docente para hacerlo

ms productivo y participativo, de acuerdo al entorno y vivencias del alumno.

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CAPTUL0 2 FUNDAMENTOS TERICOS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO Y EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA
2.1. El desarrollo del nio.

En la lengua escrita existe un proceso que inicia desde muy temprana edad en el nio y se desarrolla de acuerdo con las oportunidades que ste tenga, al iniciar el primer ao escolar tiene diferentes concepciones y dependen del grado de desarrollo cognoscitivo al que ha llegado. Desde los tres o cuatro aos los nios imitan los actos de lectura y escritura del adulto y comienzan a construir hiptesis propias que se acercan progresivamente al sistema de escritura.

A los seis o siete aos algunos nios pueden tener hiptesis cercanas a la escritura alfabtica, lo que les permitir culminar rpidamente su aprendizaje de la lengua escrita, en tanto que otros nios que tengan menos contactos con la lengua escrita formularn hiptesis muy lejanas a la escritura, lo que har imposible que logren asimilar en su periodo normal el proceso de la lengua escrita. La conversacin es un apoyo en el esfuerzo del nio para utilizar la escritura y la lectura.

Este conocimiento lo posee cualquier persona capaz de comunicarse por medio de la lengua, se adquiere aun sin tener conciencia de ello y sin que tenga que ser enseado, el nio adquiere la lengua a travs de su capacidad natural y con su integracin con los que lo rodean. Aprender a leer y escribir no es fcil, aunque en nuestras escuelas los nios comienzan a leer y escribir entre cinco y seis aos; La lectura y la escritura no constituyen un medio de comunicacin fcil para la mayora de esos nios. Es hasta los nueve aos que muchos nios alcanzan la edad escolar.1

Joan Tough: La conversacin al servicio de la enseanza y el aprendizaje Alternativa para la enseanza aprendizaje de la lengua en el aula UPN. SEP. Mxico, 1994. Pg. 47.

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El desarrollo del nio desde el punto de vista de la psicologa es universal, son las condiciones ambientales y sociales en las cuales nace y crece, que lo diferencian como un ser humano que piensa y razona en funcin de sus estructuras cognoscitivas. Segn Piaget el desarrollo del conocimiento es un proceso espontneo vinculado a todo el proceso de embriognesis2.

La embriognesis se refiere al desarrollo del cuerpo, considerando de esta manera al desarrollo del sistema nervioso y al desarrollo las funciones mentales, encaminado al desarrollo del conocimiento de cada nio. La embriognesis termina hasta la adultez, es un proceso de desarrollo total.

En la educacin, el pensamiento, la habilidad y la inteligencia del nio as como su desarrollo; se considera un proceso temporal, atendiendo otros factores de la niez hasta llegar a la adolescencia que son descritos como los estadios del desarrollo del nio.

Si tomamos en cuenta el desarrollo total que debemos identificar tanto biolgico como psicolgico, podemos asumir que el desarrollo es un proceso que se realizar con la totalidad de las estructuras del conocimiento.

El conocimiento no es una copia de la realidad, conocer un objeto es actuar sobre l, conocer es modificar, trasformar el objeto y entender que el nio llega al momento y edad en el que logra mejor aprendizaje de la lengua escrita.

Para conocer sobre el nivel de desarrollo del nio, en gran parte sobre el aprendizaje; tendramos que hacer una observacin al problema central de dicho aprendizaje, as como tambin al desarrollo del conocimiento que cada nio logra a travs de sus etapas. La base del conocimiento, la realidad psicolgica natural en trminos de la cual debemos entender el desarrollo del conocimiento y el problema
2

Jean Piaget: Desarrollo y Aprendizaje El nio: el desarrollo del proceso de construccin del conocimiento. UPN. SEP. Mxico, 1994. Pg. 33.

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central del desarrollo; es entender la formacin, elaboracin, organizacin y funcionamiento de estas estructuras.

En la enseanza-aprendizaje se debe tomar en consideracin el avance del nio en edad escolar y preescolar, y el docente debe saber dominar las caractersticas del mismo para un buen funcionamiento en la enseanza segn la teora de la psicologa de Jean Piaget a la niez la clasifica por etapas, que van desde un proceso de desarrollo a travs del aprendizaje. En otras palabras, es un conjunto de acciones que modifican al objeto y dan capacidad al sujeto para llegar a las estructuras de la transformacin.

2.2. Teora psicogentica.

Para Piaget el aspecto ms importante de la psicologa reside en la comprensin de los mecanismos del desarrollo de la inteligencia. No es que Piaget no acepte que los aspectos emocionales y sociales sean relevantes, sino que para l, la construccin del pensamiento ocupa el lugar ms importante.

Proporcionar primero una sntesis de la Teora de Piaget y luego analizar algunos de sus elementos ms significativos. Segn Piaget, el individuo recibe dos tipos de herencia intelectual; por un lado herencia estructural y por otro, una herencia funcional. La herencia estructural por parte de las estructuras biolgicas que determinan al individuo en su relacin con el medio ambiente. Por ejemplo, de acuerdo con nuestro sistema visual solo podemos percibir ciertas partes del espectro solar y otras no. Nuestra herencia estructural nos lleva a percibir un mundo especficamente humano. Todos recibimos la misma herencia estructural, todos tenemos capacidad de recordar, memorizar, de atender, de conocer pero es gracias a la herencia funcional que se van a producir distintas estructuras mentales, que parten de un nivel muy elemental hasta llegar a un estadio mximo. Este desarrollo se llama gnesis y por 13

esto a la teora que estudia el desarrollo de las estructuras mentales la denominamos Psicologa Gentica.3

De acuerdo a las experiencias obtenidas en mis practicas realizadas en las escuelas primarias, observ que es verdica la posicin psicogentica ya que todos poseen la herencia estructural la cual va a permitir la formacin de la herencia funcional y va a producir las diferentes estructuras mentales y pude percatarme, que no en todos tienen la misma capacidad para adquirir un conocimiento y que, como sabemos, en esto influyen diferentes factores.

La originalidad de la Psicologa Gentica radica en estudiar cmo se realiza este funcionamiento (el desarrollo de las estructuras mentales), como podemos propiciarlo y, en cierto sentido, estimularlo.

Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas estructuras. La funcin ms conocida, tanto biolgica como psicolgicamente, es la adaptacin. La adaptacin y la organizacin forman lo que se denomina las Invariantes Funcionales, llamadas as porque son funciones que no varan durante toda la vida, ya que permanentemente tenemos que organizar nuestras estructuras para adaptarnos.

De estas invariantes funcionales analizaremos aqu la adaptacin, formada por dos movimientos: el de asimilacin y acomodacin. Es muy importante entender bien estos movimientos, pues desempean un papel primordial en su aplicacin al estudio del Aprendizaje.

Adaptacin: es un proceso doble que consiste en adquirir la informacin y en cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la nueva informacin que se percibe, es el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio ambiente.

GOMEZ, Palacio Margarita y otros. El nio y sus primeros aos en la escuela. SEP. Mxico 1995. Pg. 27.

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Asimilacin: Proceso de adquisicin de informacin nueva al organismo. (Es la integracin de elementos nuevos a las estructuras del sujeto). Apropiacin de lo externo a nuestras propias estructuras.

Acomodacin: Proceso de cambio, a la luz de la nueva informacin de las estructuras cognitivas establecidas, es la modificacin de los esquemas del sujeto bajo el efecto de los objetivos que son asimilados.4

Un ejemplo claro de lo que sucede con las Invariantes Funcionales con los primeros grados, es cuando se est enseando la letra b y la confunden con la d. Se les dicta palabras con b y la escriben con d, entonces quiere decir que todava no ha asimilado bien ese conocimiento, o sea no logra apropiar lo externo a sus propias estructuras, por lo tanto no se puede dar la acomodacin, entonces en el nio la adaptacin no es posible.

La teora de Piaget se refiere a la evolucin del pensamiento particularmente de la inteligencia. En la concepcin de su desarrollo establece pasos o niveles sucesivos que denomina: Estadios, etapas o niveles de desarrollo.

Para Piaget, el desarrollo intelectual no es un simple proceso madurativo o fisiolgico que tenga lugar automticamente. Este autor no fue un maduracionista (alguien que cree que el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual). Ni un ambientalista (alguien que cree que el desarrollo intelectual de una persona est determinada primordialmente por el medio ambiente social o fsico). Antes bien, Piaget fue un interaccionista. Esto es (que el desarrollo cognitivo es el resultado de la interaccin de factores tanto internos como externos al individuo). Jean Piaget afirma que el desarrollo cognitivo es el producto de la interaccin del nio con el medio ambiente, en forma que cambien sustancialmente a medida que el nio evoluciona.5

4 5

Ibdem. Pg. 28. CLIFFORD, Margaret. Enciclopedia practica de la pedagoga. Editorial ocano, S.A. Mxico. 1982. Pg. 92-93.

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Es fundamental que para todo aprendizaje debe existir una interaccin del individuo con el medio, para que vaya desarrollando sus capacidades intelectuales ya que de ello depender el grado de maduracin alcanzada.

Piaget afirma que el nio atraviesa cuatro estadios principales en su desarrollo cognitivo, los cuales abarcan edades a aproximadas que no son absolutas sino relativas y no hay que confundir el paso de un nivel a otro con llegar a la edad cronolgica.

1- Etapa: Sensoriomotrz. De 0 a 2 aos. 2. Etapa: Preoperacional. De 26 o 7 aos. 3. Etapa: Operaciones Concretas. De 711 o 12. 4. Etapa: Operaciones Formales. De 12 a 16 aos.

Etapas del desarrollo cognoscitivo: Dentro de este trabajo de investigacin tomar en cuenta nicamente las etapas de desarrollo preoperacional y operaciones concretas. Aunque todas las etapas en las que se encuentran ubicados los nios de 7 a 12 aos de la escuela Josefa Ortiz de Domnguez son importantes.

Etapa preoperacional

Esta etapa es una preparacin para las operaciones concretas del sujeto. Los nios son capaces de contar pero no usan nmeros para simbolizar cantidades, pero an est preparado para trabajar con los nmeros. Durante esta etapa el nio presenta el pensamiento simblico a intuitivo. Pensamiento simblico: es cuando el nio utiliza objetos con fines diferentes de aquellos para los que fueron creados, por ejemplo: en sus juegos un palo puede representarlo como una pistola, una caja como un elegante casa, un trozo de

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plastilina lo representa como alimento. Es de este modo, a travs de un juego el objeto se convierte en un smbolo.6

Los nios del primer ciclo de educacin primaria de la escuela Josefa Ortiz de Domnguez los ubico dentro de las etapas preoperacional y operaciones concretas. De acuerdo a las prcticas realizadas me pude dar cuenta de que no todos se encuentran en la misma etapa de desarrollo aun teniendo la misma edad cronolgica.

Durante el inicio de la etapa preoperacional los nios no tienen la capacidad de utilizar nmeros aunque ya pueden contar hasta cierta cantidad. En esta etapa cuando surge el pensamiento simblico, los nios a un objeto lo representan de diferente manera de lo que realmente es.

Despus de los cuatro aos hasta los siete u ocho aos hay una conceptualizacin creciente de la fase simblica o preconceptual; que conduce al comienzo de las operaciones donde la inteligencia es prelgica y el pensamiento es intuitivo.

A esta edad, en los que se demuestra como la imagen mental le sirve para predecir aunque de modo limitado los efectos de determinados cambios en la experiencia del sujeto, pero los conceptos aun no estn coherentes, organizados, pues la intuicin es un pensamiento hecho de imgenes dominadas por el punto de vista del sujeto. Es en esta etapa, se gua principalmente por su intuicin ms que por su lgica, usa un nivel superior de pensamiento al que caracteriza el estadio senso-motor.7

Al inicio del primer ciclo escolar, es cuando los nios empiezan a desarrollar el pensamiento intuitivo, en ocasiones realizan ciertos ejercicios que lo resuelven sin utilizar su lgica, un ejemplo de esto, es que un nio de la escuela donde trabajo, pint un rbol de color rojo y un perro de color azul.
6 7

DELVAL, Juan. Desarrollo humano. SEP. Mxico 1994. Pg. 75. Ibidem Pg. 76.

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La adquisicin del lenguaje es uno de los pasos ms duros y a la vez ms importantes que el nio debe dar en el estadio preoperatorio. Piaget afirma que el lenguaje es esencial para el desarrollo intelectual, dentro de esta etapa al nio le es til para expresar sus sentimientos, emociones y sensaciones respecto a su proceso de desarrollo.

Tambin es importante que al inicio de este ciclo, el profesor ayude a perfeccionar y ampliar el vocabulario del nio ya que es el primer ciclo donde el nio aprender a expresarse de manera escrita.

El lenguaje nos permite compartir ideas con otros individuos de este modo, comenzar el proceso de socializacin, esto a su vez, reduce el egocentrismo. El lenguaje, permite a las personas expresarse y representar sus imgenes mentales y sus pensamientos.

El lenguaje ayuda a los nios a compartir ideas sobre un tema dentro del saln de clases, lo cual permite la participacin y ampliacin del conocimiento sin ser el profesor el nico transmisor del conocimiento.

Caractersticas:

Se centra fundamentalmente en la adquisicin y uso del lenguaje. Su lenguaje es egocntrico. Imitacin verbal.

Los nios de esta etapa tienen que ver los objetos en orden para comparar su longitud o altura y ordenarlos de largo o corto o de grande a pequeo.

Esto sucede en el primer ciclo, lo cual se observ al inicio de las prcticas, en las clases de matemticas donde los nios tenan que ver los agrupamientos de objetos para decir cul de ellos tiene ms. 18

Etapa de operaciones concretas

El nio que se encuentra en esta etapa comienza a usar ciertos principios de lgica que todava estn estrechamente ligados a realidades concretas y observables. Los problemas abstractos estn fuera del alcance de su capacidad. El nio procesa la informacin de manera ms ordenada que el nio del estadio preoperatorio

Hay tres clases de conocimiento lgico que se desarrolla en la etapa del conocimiento operacional concreto.

Clasificacin, conservacin y combinacin. 1) Clasificacin: Es un proceso mental, consiste en el agrupamiento de objetos; realizndolo por categora, color, forma. Este proceso es similar al proceso de ordenacin o seriacin por considerarse ms de una dimensin de un objeto o acontecimiento. La clasificacin se da ms en los alumnos del segundo grado del primer ciclo, pues ya tienen ms capacidad para realizar agrupamientos de cosas, por ejemplo: los campos semnticos lo cual para ellos se les facilita. 2) Ordenar o seriar: los nios pueden ordenar o hacer series de objetos mentalmente. Construyen una escala ordenada de los objetos y la retienen en la memoria sin recurrir a referencias fsicas.8

Ejemplo: Lupita es ms gorda que Rosita. Anita es ms delgada que Rosita. Quin es ms delgada Anita o Lupita?

Los nios a nivel primaria frecuentemente hacen comparacin de los lpices para ver el orden que le corresponde al suyo esto lo hacen con los compaeros ms cercanos a ellos.

Ibidem. Pg. 78.

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3) Conservacin: Consiste en ser capaz de darse cuenta que el cambio en el contorno de la materia no altera la masa, el volumen o peso de la materia.

2.3. Pedagoga operatoria.

En cuanto a lo pedaggico me aboco a lo que es la Pedagoga Operatoria porque es un enfoque que le permite al profesor ayudar al pequeo a construir su propio conocimiento guindolo en sus experiencias, ya que como sabemos surge como una alternativa ms para cumplir los sistemas de enseanza tradicional, sin embargo, recorre el contenido cientfico de la Psicologa Gentica en sus aspectos intelectuales y sociales.

Segn la Pedagoga Operatoria, las explicaciones del maestro por claras que sean no bastan para modificar los sistemas de intervencin del nio, mismo que deben articularse con los dems; aceptando decisiones colectivas en la eleccin de los contenidos de aprendizaje. La importancia de sta metodologa es que el alumno aprenda a actuar sabiendo que hace y porque lo hace; es decir, que quiere aprender y porque lo quiere aprender.9

Es importante tomar en cuenta algunos principios de la Pedagoga Operatoria porque ayudarn en la buena realizacin de nuestra labor docente, estos son: aprender de la realidad, considerar los estadios de desarrollo del ser humano, la construccin de conceptos significativos, generalizacin conceptual a partir de la interaccin y construccin en la realidad del sujeto con el medio, respetar los ritmos de aprendizaje y los saberes previos.

Confrontndola con mi experiencia dir: que aprender de la realidad es decir, por ejemplo: todos nacemos sin conocer muchas cosas pero conforme va transcurriendo el tiempo los nios van aprendiendo de la realidad que ocurre en nuestro entorno. Es
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MORENO, Montserrat. Que es la pedagoga operatoria. Ant. UPN. El nio desarrollo y proceso de construccin del conocimiento. Mxico 1994. Pg. 117.

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importante considerar los estadios de desarrollo cognitivo en que se encuentran los educandos para poder abordar los contenidos que vayan acorde a su capacidad y lograr un proceso que nos permita obtener un buen proceso enseanza-aprendizaje.

Para que se d un buen aprendizaje se requiere que todos los conocimientos tengan un significado para los nios ya que facilitar su adquisicin pues ser posible a la vida cotidiana. Dentro del proceso de enseanza-aprendizaje es importante que se d la relacin entre el medio ambiente con el sujeto pues como sabemos estamos inmersos en una sociedad por lo que los conocimientos deben ser generales.

Para lograr un aprovechamiento favorable es indispensable tomar en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada alumno, ya que sabemos que no todos tienen la capacidad para aprender al mismo tiempo, as como tambin se deben rescatar los saberes previos para poder partir desde lo que saben los nios, con la finalidad de empezar de lo ms fcil hasta llegar a lo ms difcil porque los nios antes de ir a la escuela ya han adquirido saberes viendo televisin, carteles, escuchando a sus padres, etc.

Estos son algunos principios de la Pedagoga Operatoria que son importantes tomar en cuenta porque as con todos estos elementos podremos realizar las actividades de manera ms consciente y no errada de la realidad a la que vamos a enfrentarnos al poner en prctica la alternativa.

2.4. Teora sociocultural de Vigotsky.

Otro aporte que es importante considerar en nuestra alternativa es el de Vigotsky que sostiene: que el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la sociedad. De acuerdo a la posicin de Vigotsky, es la sociedad quien exige que se produzca un desarrollo individual, permitiendo a cada persona establecerse en ella, ya que individuo y sociedad no pueden ser manejados como aspectos separados, tienen que ir aunados, pues desde el momento de nacer nuestra familia ya pertenece a una sociedad establecida. 21

Al ingresar a una institucin educativa todo individuo ya posee una serie de conocimientos, que amplia y perfecciona de acuerdo al grado de desarrollo que va alcanzando. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero en un nivel social y despus en uno individual; entre personas (interpsicolgica), y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Segn Vigotsky, en la Zona de Desarrollo Actual o Real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP) que es la zona inmediata a la anterior.10

Dentro del saln de clases se dan estos procesos, los cuales se observan con ejemplos claros, cuando se est impartiendo una clase, existen nios que no tienen la facilidad de comprender rpidamente, es por ello que el profesor permite la participacin grupal para que sean los nios quienes construyan su propio conocimiento a travs de las experiencias que sus mismos compaeros aporten al grupo. Es indispensable la motivacin que el profesor les brinde a sus nios; para lograr un mayor inters en ellos. La Zona de Desarrollo Potencial no puede ser alcanzada sino a travs de un ejercicio o accin, que el sujeto puede realizar slo, pero le es ms fcil y seguro hacerlo si un adulto u otro nio ms desarrollado le prestan su ZDR, dndole elementos que poco a poco permitirn que el sujeto domine la nueva zona y que esa ZDP se vuelva ZDR. Evidentemente, el lenguaje es un instrumento que facilita la colaboracin y cooperacin entre los individuos y por tanto es un elemento fundamental del intercambio social. De nuevo no sera entonces el lenguaje sino la cooperacin con otros individuos la responsable del desarrollo intelectual y el lenguaje sera simplemente el instrumento para realizar esa cooperacin.11

10 11

DELVAL, Juan. Desarrollo humano. SEP. Mxico. 1994. Pg. 67. Ibdem. 70.

22

2.5. Aprendizaje significativo.

En 1963, Ausubel acuo el termino Aprendizaje Significativo para diferenciarlo del Aprendizaje de tipo Memorstico y Repetitivo. Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje, la significacin del aprendizaje radica en la posibilidad de establecer una relacin sustantiva y no arbitraria entre los que hay que aprender y lo que ya existe como conocimiento en el sujeto12.

Lo anterior supone que los esquemas de conocimiento no se limitan a la simple asimilacin de la nueva informacin. Implica siempre una revisin, modificacin y enriquecimiento para alcanzar nuevas relaciones y conexiones que aseguran la significacin de lo aprendido.

Retomando la teora de Ausubel y enfocada a la educacin primaria consideramos que aprender significativamente es algo ms concreto; ya que para los nios es un concepto ms estable del cual se derivan algunos aspectos que le servirn a l para construir su propio conocimiento. Por ejemplo: al ensear las vocales se recurre a material de apoyo que facilita que el conocimiento sea significativo, se pueden emplear dibujos que el nio conozca al relacionarlo con la letra que se ensea.

Entendemos que un aprendizaje es funcional cuando una persona puede utilizarlo en una situacin concreta para resolver un problema determinado, y consideramos, adems; que dicha utilizacin puede extenderse al abordaje de nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes.

Bajo esta perspectiva, la posibilidad de aprender siempre est en relacin con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos y de las relaciones que se han

12

GOMEZ, Palacio Margarita. El desarrollo y sus primeros aos en la escuela. SEP. Mxico 1995. Pg. 60.

23

establecido entre ellos. Por esto cuanto ms rica y flexible es su posibilidad de realizar aprendizajes significativos. La memoria, aqu, no es solo un cmulo de recuerdos de lo aprendido, sino integrado en la red de significados13.

Tambin se considera que la memorizacin significativa es la ms adecuada ya que en el momento deseado podemos explicar cierto aspecto, pues ya tiene un significado y es ms fcil conceptualizarlo.

En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, es decir, tienen que tratarse de que la informacin, el contenido por aprender, sea significativo desde su estructura interna: que sea coherente, clara y organizada, sin arbitrariedades ni confusiones. La significacin tambin abarca la forma en que se efecta la presentacin del contenido, la cual contribuye decisivamente en la posibilidad de atribuirle significado a la informacin, en la medida en que se pone de relieve su coherencia, estructura y significacin lgica, as como aquellos aspectos que pueden ser relacionados con los conocimientos previos de los sujetos14.

De acuerdo al contenido el docente debe buscar la manera de que este sea significativo, para lograr que el educando construya su propio conocimiento, en base, a los saberes previos que ya posee, y a la orientacin del profesor, esto se produce al darle libertad al nio que sea l quien en base a sus experiencias pueda conceptuar sus propios conocimientos.

La segunda condicin para que se produzca el aprendizaje significativo tiene que ver con las posibilidades cognoscitivas del sujeto que aprende. No basta con que el material sea potencialmente significativo, se requiere adems que el sujeto disponga del acervo indispensable para atribuirle significados. Entre otras palabras, es necesario que el sujeto tenga los conocimientos previos pertinentes que le permitan

13 14

Ibdem. Pg. 61. Ibdem. Pg. 62.

24

abordar un nuevo aprendizaje.15 Para que todo conocimiento sea significativo es importante que el nio ya tenga un conocimiento previo esto facilitar que sea ms concreto el significado.

Para que sea posible el aprendizaje significativo es necesaria una actitud favorable a su realizacin. El aprendizaje significativo implica una actividad cognoscitiva compleja: seleccionar esquemas de conocimientos previos pertinentes, aplicarlos a la nueva situacin, revisarlos y modificarlos, establecer nuevas relaciones, etc. Esto exige que el alumno este suficientemente motivado para enfrentar las situaciones y llevarlas a cabo con xito16

2.5.1. La competencia comunicativa en el aprendizaje significativo.

En la actualidad la Competencia Comunicativa forma parte de las competencias profesionales. En la comunidad cientfica se habla de competencia didctica (Parra Vigo, I. 2002); competencia investigativa (Fuentes H 2001); competencia discursiva (Morgunova, E. 2002); competencia literaria (Cruzata Martnez, A. 1999); competencia lingstica (Chomsky, N. 1969) y por supuesto, la competencia comunicativa Fernndez Gonzlez, A.M. 1996) y otros.

El trmino competencia comunicativa se incorpora al pensamiento cientficamente estructurado en la dcada de los sesenta del siglo XX signado por la autora lingstica y asociado a su progenitor, el norteamericano Noam Chomsky, pugnando por ganarse el derecho a ser redimensionado, adquiriendo nuevos rasgos y comprensiones a lo largo de su corta, pero til, existencia. Un breve recorrido secuencial sirve para ilustrar tal afirmacin.

Como se comprende, ningn acto de comunicacin sucede en el vaco, dos personas que se comunican pueden actuar significativamente tan slo si poseen una
15 16

Ibdem. Pg. 62. Ibdem. Pg. 62.

25

competencia comunicativa suficientemente homognea, que no quiere decir simplemente uniformidad de cdigos (aspecto formal) sino convergencia de disposiciones pragmticas y por consiguiente socioculturales, cognitivas y dinmico afectivas.

El acto comunicativo no se entiende como algo esttico, ni como un proceso lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretacin de intenciones. No se limita a la expresin oral, de manera simultnea se puede dar en diferentes modalidades (escuchar, hablar, leer y escribir), por esto requiere la capacidad de codificar y decodificar mensajes atendiendo a las finalidades de la comunicacin.

La perspectiva del proceso comunicativo que subyace en los espacios vagos, imprecisos puede recorrer caminos diferentes; la primera posibilidad descrita en la semitica es la accin de enriquecer los cdigos.

La competencia lingstica slo se queda en la habilidad del hablante - oyente para manejar con fluidez todas las reglas de su lengua sobre la base de modelos de sujetos y comunidades ideales que generan frases exclusivamente gramaticales, esto es una limitante para analizar al lenguaje en su actividad comunicativa cotidiana, en su uso real dentro de un contexto determinado y ms que esto, ver cmo el individuo le da a su habla una manera muy particular, cmo es capaz de hacer uso de l de una manera creativa e ingeniosa adaptndolo a diferentes contextos segn lo requiera el caso.

Por lo anterior, el enfoque comunicativo, centra su inters en el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como la capacidad de comprender un amplio y rico repertorio lingstico dentro de la actividad comunicativa en un contexto determinado. Implica el conocimiento del sistema lingstico y de los cdigos no verbales y de sus condiciones de uso en funcin de contextos y situaciones de comunicacin. La capacidad de comprender y manejar un amplio y rico repertorio lingstico dentro de la actividad comunicativa en un contexto determinado. 26

La competencia comunicativa incluye los procesos lingsticos, psicolingsticos y sociolingsticos, por esta razn, trasciende el sentido propio del conocimiento del cdigo lingstico, para entenderse como una capacidad de saber qu decir a quin, cundo, cmo decirlo y cundo callar que implica aceptar que la competencia comunicativa no es reductible al aspecto lingstico, que tienen que considerarse, adems, los aspectos sociolgicos y psicolgicos implicados.

La Competencia Comunicativa es un fenmeno que va ms all de la eficacia de nuestros conocimientos, hbitos y habilidades que intervienen en la actuacin personal en situaciones de comunicacin. Por tanto, trabajar por la Competencia Comunicativa significa abordar elementos de las dos esferas bsicas de la personalidad, tanto la motivacional-afectiva como la cognitiva-instrumental.

El tro integrado por las habilidades comunicativas, los estilos de comunicacin y la competencia comunicativa precisa ser tratado en la ntima e indisoluble relacin que los une y les da sentido y complementacin, que les proporciona la coherencia y armona que se expresan en la calidad de la planificacin, la ejecucin y los resultados del acto comunicativo. Parece razonable afirmar que es improbable lograr una verdadera competencia comunicativa al margen del desarrollo de las habilidades comunicativas y el empleo de un apropiado estilo de comunicacin. La competencia comunicativa representa una sntesis singular de habilidades y estilos que se emplean acertadamente por el sujeto en consonancia con las caractersticas y exigencias de los participantes y contextos donde tiene lugar la comunicacin.

En este sentido implica el anlisis de la competencia comunicativa no ya como una disposicin, habilidad o capacidad como suele ser identificada, sino como un estado de preparacin general del sujeto que le garantiza la exitosa planificacin, ejecucin y evaluacin de la comunicacin en consonancia con las caractersticas y exigencias de los contextos y los participantes.

27

Entender la Competencia Comunicativa como un estado de preparacin general del sujeto implica asumirla como un proceso susceptible de ser moldeado, formado y desarrollado a partir de la intervencin pedaggica pertinente que se expresa en diferentes niveles; presupone concordar con la idea de que la preparacin general hace alusin tanto a la terica, como a la afectiva y a la prctica; es decir, incluye la preparacin psicolgica, lingstica y la social cultural: Por ello cuando se afirma que hay la consideracin de un estado de preparacin general es referirse tanto a la posesin de los recursos y conocimientos que son necesarios, como a la disposicin para realizar eficientemente la comunicacin.

2.6. La psicolingstica contempornea y el sistema de la lengua.

Debido a la insuficiencia de las concepciones conductistas, para brindarnos una explicacin del lenguaje, se ha puesto de manifiesto, una serie de investigaciones que permiten tener un panorama diferente de esta concepcin del sistema de lengua.

Es la gramtica generativa de Noam Chomsky, quien proporciona el componente semntico que es donde se registran los significados de los elementos lxicos y las reglas para combinar estos significados, permitindoles interpretar oraciones.

Cada elemento de un componente tiene un valor lingstico por la relacin que mantiene no solo con los otros elementos del mismo componente, sino tambin con los dems elementos de los otros componentes.

Una oracin, en cualquier lengua, se divide o articula en unidades menores con significado, frases, palabras y las unidades mnimas con significado: los morfemas; al seguir dividiendo estas unidades, llegamos a unidades sin significados llamados fonemas.

La lengua es doblemente articulada; en la primera articulacin tenemos unidades con significado; en la segunda articulacin unidades sin significado. Los elementos 28

lxicos estn registrados en el componente sintctico y sus significados en el semntico. Al combinar los elementos lxicos, siguiendo las reglas sintcticas, construimos oraciones, unidades que tambin tienen significado. En base a esto, no podemos verlas por separado, ya que uno abarca al otro y as sucesivamente.

Las unidades mnimas sin significado son los fonemas: /s/, /p/, /m/, /a/, /u/, etc.; y las unidades mnimas con significas no son las palabras, sino los morfemas, ya que cada palabra puede dividirse en partes ms pequeas con significado, ejemplo:

cas

as as=gramema

cas=lexema (raz)

La parte que no vara y que nos comunica el significado necesario para saber que objeto es o de qu accin se est hablando es el lexema; y el gramema nos comunica gnero, nmero, tiempo, modo o persona, segn sea el caso. De esta manera al combinar morfemas obtenemos oraciones, claro que estas combinaciones ser en base a las reglas de construccin.

Este sistema doblemente articulado, con reglas de construccin, permiten que la lengua sea econmica, ya que con base a un sistema finito (con 22 fonemas, 23 consideramos el fonema /s/ o sea, que con un nmero determinado de fonemas al combinarlos obtenemos un infinito nmero de oraciones).

Es por eso, que todo nio en condiciones de desarrollo sin perturbaciones madurativas puede adquirir el sistema de la lengua, considerando necesario la interaccin lingstica con los adultos.

Es indispensable para que la palabra logre obtener significado para el nio, forme un concepto relacionado con el registro de expresin. Esto va a permitir desplazarse en tiempo y espacio con la lengua, pues con la conceptualizacin de los referentes podr hablar de estar, sin que los referentes estn presentes. 29

A esta relacin de la expresin con su significado conceptual se le llama signo lingstico. Ejemplo:

Cuaderno

Expresin

Este signo lingstico es arbitrario, ya que no existe una relacin que se desprenda de los referentes con la expresin con que se les llama. Es lineal, pues al utilizarse el signo lingstico para hablar, se produce una cadena de sonidos, que van uno tras otro.

Durante el proceso de adquisicin de la lengua, el nio toma como base las expresiones lingsticas de los adultos y va descubriendo las reglas en que se basan dichas expresiones.

Sin tener conciencia de ello, va formulando sus hiptesis, que constituyen su propio sistema de lengua, y pone a prueba este sistema al producir las expresiones que se pueden formar con base en el sistema construido por el mismo. Confronta sus expresiones con las adultas; conforme va encontrando diferencias entre las dos, elabora nuevas hiptesis, pasando de un sistema a otro hasta llegar a construir un sistema equivalente al adulto.

Si consideramos que la escritura es una transcripcin de la lengua oral, entonces estamos de acuerdo con los mtodos tradicionales, los cuales en su enseanza se obliga a los nios a reaprender los sonidos del habla, pensando que solo as podr escribir en un sistema alfabtico. Esta premisa se basa en dos suposiciones falsas: que un nio no sabe distinguir los fonemas de su lengua y que la escritura es una transcripcin fontica de la lengua. 30

La primera es falsa, pues un nio de 6 aos distingue de manera oral entre cama y caja, y la segunda, porque ninguna escritura es transcripcin fontica de la lengua oral.

La gramtica generativa propuesta por Chomsky es la ms aceptable ya que nos permite comprender que la lengua no se adquiere por imitacin y reforzamiento del medio social que le rodea, sino ms bien el nio que trata de comprender de la naturaleza del lenguaje que se habla en su medio y que tratando de comprenderlo formula hiptesis, busca regularidades y forja su propia gramtica.

Entonces, en vez de encontrar a un nio que recibe poco a poco el lenguaje fabricado por otros, aparece un nio que reconstruye por s mismo el lenguaje, tomando selectivamente lo que el medio le proporciona.

Los nios cuando aprenden a hablar no dicen todo perfecto, en lugar de mam dice ama y ten por tren, despus le escuchamos decir: yo anduve, no sabo, yo cabo, en vez de yo anduve, no s, no quepo, por esas formas complicadas de los verbos irregulares.

Tambin intentan comprender lo que dicen las personas como en ocasiones no logran entender uno de los sonidos y de las combinaciones de sonidos que escuchan, emplean el contexto para dar significacin a los que escucha: cuando pap tiene la cara muy sonriente, lo que dice tienen que ver con esa sonrisa, y as sucesivamente.

De manera muy parecida a cuando aprendieron a hablar lo hacen cuando aprenden a escribir y a leer, de inmediato omiten letras, sustituyen letras, hacen permutaciones y otras muchas cosas y generalmente decimos que no saben leer ni escribir. Sin embargo, cuando analizamos detenidamente lo que hacen, descubrimos que estn queriendo decir algo por escrito, por lo tanto, es posible tratar de comprenderlos, siempre y cuando haya la apertura a la comunicacin. 31

As como hay formas para ir adquiriendo el lenguaje, hay ciertas formas de escribir que todos los nios presentan en algn momento de su desarrollo y, por extraas que parezcan nos muestran las maneras de organizar del conocimiento que ellos van adquiriendo sobre la lengua escrita.

Por eso es de suma importancia dejarlos escribir. Tan importante es como dejarlos hablar para que adquieran el lenguaje oral y cuando tratan de leer y no consiguen clasificar las letras, pueden utilizar inteligentemente el contexto.

Lo que es comn al aprendizaje de la lengua oral y de la lengua escrita es la bsqueda de significacin. El nio al ingresar al primer grado, trae conocimientos elementales de su lengua materna, un saber lingstico que utilizan de manera inconsciente en sus actos de comunicacin cotidiana.

Es difcil que en la escuela hubiera podido aprovechar este saber lingstico, si la Psicolingstica no lo hubiera evidenciado. De ah la necesidad de reconceptualizar nuestra prctica docente.

Para la construccin del sistema de escritura el educando atraviesa por un proceso de adquisicin en donde en primer lugar no logra advertir que la escritura remite a un significado, despus lo advierte, pero no toma en cuenta los aspectos sonoros; ms adelante establece la relacin entre escritura y pauta sonora. A partir de esto, logra establecer una relacin de slabagrafa para despus acceder a comprender el sistema de representacin alfabtica de nuestra escritura, la correspondencia de una grafa para cada fonema.

2.6.1. El proceso de adquisicin de la lengua escrita.

Este proceso nos permite conocer el grado de conocimiento que tienen los nios con respecto a la lengua escrita. Al analizar el proceso, al considerar como producen o

32

interpretan

textos,

es

posible

establecer

los

siguientes

momentos

de

conceptualizacin: presilbico, silbico, silbico-alfabtico y alfabtico. a) Representacin de tipo presilbico. Escrituras grficas primitivas. Al principio el nio, en sus producciones realiza trazos similares al dibujo cuando se le pide que escriba: 1.- casa. 2.- Pelota.

Por otro lado, si se le presenta un texto y se le pregunta que dice, el nio responde que nada o que ah dice letras poco a poco la escritura comienza a separarse del dibujo; aunque se mantiene cerca, no se incluye dentro de l.

Ejemplo:

Pelota

aqu dice pelota

Al interpretar los textos producidos por otros, acompaados de dibujos, el nio considera que en los textos producidos por otros, dice los nombres de los objetos. A estas representaciones que el nio realiza en su intento por comprender nuestro sistema de escritura que en los textos dice representaciones grficas primitivas.

Posteriormente el nio elabora y pone a prueba diferentes hiptesis que lo llevan a comprender que la escritura no necesita del dibujo para representar significados. Escrituras unigrficas. Las producciones que el nio realiza se caracterizan porque a cada palabra o enunciado le hace corresponder una grafa. Ejemplo:

Pato

caballo

pez

33

 Escrituras sin control de cantidad. Emplea la organizacin espacial-lineal en sus producciones; no obstante, no controla la cantidad de grafas que utiliza en sus escrituras. Mariposa Perro

oso s o s o

s o s o

so

s o so s o

nos nos nos n s n s r o s o s n o s o o o n o s o n s

Escrituras fijas. A partir de este momento se hace presente una exigencia en las producciones del nio, que tienen que ver con la cantidad de grafa para representar una palabra o un enunciado.

El nio no busca la diferenciacin entre las escrituras, y lo nico que permite un significado diferente es la intencin que tuvo al escribirlas. La misma cantidad de grafa y el mismo orden le sirven para representar diferentes significados, como en el ejemplo siguiente:

Gato AEM Caballo AEM

cebolla ploud pia ploud

Escrituras diferenciadas. Las cuales, segn las estrategias de variedad o cantidad que usa el nio, puede clasificarse en seis tipos:

1) Repertorio fijo con cantidad variable: en estas producciones algunas de las grafas utilizadas aparecen siempre en el mismo orden, pero la cantidad de grafas es diferente de una escritura a otra. Ejemplo:

EL GATO BEBE LECHE Jsieviccmg

PEZ jsigieu

34

2) Cantidad variable con repertorio fijo parcial: en estas representaciones se manifiesta la bsqueda de diferenciacin entre una palabra y otra a travs de variar algunas de las grafas, mientras que otras aparecen siempre en el mismo orden y lugar.

Perro Nsmund

conejo esmast

mariposa asmast

3) Cantidad variable con repertorio fijo parcial en las producciones de los nios: la cantidad de grafas no es siempre la misma. Ejemplo:

Chile DsElome

tamarindo elalmemn

sal lamemaho

4) Cantidad constante con repertorio variable: en estas producciones la cantidad de grafas es constante para todas las escrituras, se cambian las grafas al pasar de una escritura a otra; o bien el orden de las grafas. Ejemplo:

Gato O CA

Mariposa JeP

Caballo Fi

Pez Gt s

5) Cantidad variable y repertorio variable: es sus producciones el nio controla la cantidad y variedad de las grafas con el propsito de diferenciar una escritura de otra. Ejemplo:

Gato AsloN

Mariposa Clos

Pez ocjasle

Caballo tcEosmaB4l

6) Cantidad y repertorio variable y presencia del valor sonoro inicial: la letra con que se inicia cada palabra no es fija ni aleatorio sino que corresponde al valor sonoro

35

de una de las grafas de la primera slaba de la palabra suele ser variable. Ejemplo:

Lpiz Asohl

pizarrn iayihs

pegamento pals

Hasta este momento, en estas representaciones e interpretaciones denominadas presilbicas el nio no ha establecido la relacin entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

b) Representaciones de tipo silbico. Esta correspondencia requiere un ajuste entre la cantidad de grafas y los recortes sonoros de las palabras que el nio puede hacer una correspondencia grafa-slaba, es decir, a cada slaba de la emisin oral le hace corresponder una grafa.

Escribe: Y

Lee:

Ca

ni

ca

Cuando el nio conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro silbico estable; puede usar las vocales o bien trabajar con consonantes. Lo ms frecuente es que los nios combinen ambos criterios usando vocales y consonantes. Cuando trabajan con vocales pueden presentarse escrituras como las que aparecen en el siguiente ejemplo:

Un nio escribe para pato:

A Pa

O to

y para pelota:

Pe

lo

ta 36

En otro momento, las representaciones escritas de los nios manifiestan la coexistencia de la concepcin silbica y la alfabtica, para establecer la correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. A estas representaciones se les denomina silbico-alfabticas.

Para pato, Escriben: P T

Leen:

pa

to

Para casa Escriben: C S

Leen:

ca

sa

Momento silbico-alfabtico. Este es un momento de transicin. En l coexisten el momento silbico el cual el nio est por abandonar y el alfabtico al que el nio arribar, en cada escritura el nio hace uso de dos momentos con simultaneidad, a saber, el silbico y el alfabtico, de ah su nombre.

Har una relacin slaba-grafa y fonema-grafa en la misma escritura. 1.- pato 2.- canica 1.- pato 2.- canica pote knica pte cnica sin valor sonoro convencional con valor sonoro convencional

c) Representaciones de tipo alfabtico. Cuando el nio descubre que existe cierta correspondencia entre fonos-letra poco a poco va recabando informacin acerca del valor sonoro estable de ellas y lo aplican

37

en sus producciones hasta lograr utilizarlo, para que esto ocurra, habr tenido que tomar conciencia de que, en el habla, cada slaba puede contener distintos fonos.

Ejemplos de representaciones alfabticas. Chiri Chilu tamarindo Papaya

El proceso de lectura lleva al descubrimiento del sistema alfabtico y al conocimiento del valor sonoro estable de las letras; pero es fundamental poder obtener significado mediante el conocimiento del sistema de la lengua, lo que permitir anticipar y predecir en base de:

Los contenidos que se espera encontrar en un texto. El conocimiento de las convenciones ortogrficas. El conocimiento de las convenciones ortogrficas. El conocimiento de la estructura particular de las palabras; letras que las componen el orden de las mismas.

38

CAPTULO 3 LA ALTERNATIVA DIDCTICA Y LA PERSPECTIVA DOCENTE

3.1. El plan de trabajo.

En la elaboracin del plan de trabajo, se realiz un estudio socioeconmico, cultural y un anlisis de mi prctica como docente dentro del contexto donde se encuentra la institucin, donde se solicit la elaboracin de una propuesta para la solucin de mi problema, con los datos obtenidos de la fase previa y con el apoyo de las teoras psicolgicas y pedaggicas realic la planeacin de las acciones tendientes a la solucin de la problemtica. As como tambin se llev a cabo la ejecucin de la propuesta abarcando los contenidos y objetivos en los tiempos determinados. Dentro de la evaluacin se dieron a conocer los resultados que se obtuvieron en la aplicacin de dicha propuesta.

3.2.

Anlisis de las actividades.

En la realizacin de este proyecto se hizo presente la necesidad de efectuar una planeacin de los trabajos que se aplicaron para tener una visin ms especfica y concreta en cuanto al tiempo y duracin de la puesta en prctica de la alternativa, con el fin de seleccionar una serie de actividades para mejorar el proceso enseanzaaprendizaje hacia los nios.

Los alumnos deban superar la deficiencia que exista en cuanto a la lengua escrita, no olvidando que las actividades que se aplicaran seran acordes al programa pero tambin de manera propositiva e innovadora fue necesario y de gran importancia contar con un archivo, en el cual se clasificaron los expedientes y registros de cada alumno, para poder obtener la evaluacin y las observaciones de los avances del alumno y de esta manera conocer las caractersticas individuales.

39

3.2.1. Colectivo escolar.

Dentro del colectivo escolar los participantes fueron: El maestro de grupo, los padres de familia, alumnos y el director de la escuela, ya que con la participacin de ellos se esperaba que el proyecto alcanzara los fines propuestos para el beneficio de los mismos.

La presente propuesta fue puesta en prctica dentro de la Escuela Primaria "Josefa Ortiz de Domnguez" ubicada en la Localidad de San Francisco Uninajab del Municipio de Comitn de Domnguez, Chiapas; donde se aplicaron las estrategias de tratamiento para el mejoramiento de la lengua escrita con la colaboracin de los alumnos del segundo grado, los cuales estaban en edades de 7, 8 y 9 aos. Dentro del colectivo escolar como pieza importante, encontramos la participacin de los alumnos, de algunos padres de familias y el docente como miembro principal de la interaccin del medio escolar, ya que en ellos se esperaba el beneficio de los resultados para mejorar su relacin con el contexto en que viven.

3.2.2. Tiempo.

El plan de trabajo de la prctica propuesta en el desarrollo de las actividades para resolver la problemtica, fue en los das hbiles de martes y jueves realizando las actividades, trabajando 2 horas en cada sesin, en relacin a ello es necesario mencionar el factor tiempo el cual estaba considerado de 80 horas mximo, mismas que se distribuiran en un lapso de 20 semanas, con un tiempo de seis meses, este periodo fue del 7 de octubre al 19 de marzo del ciclo escolar 2008-2009.

3.2.3. Los recursos.

Los recursos que son de gran utilidad y apoyo para la realizacin del plan de actividades y para poder alcanzar los objetivos propuestos, cumplieron su fin de enriquecer tener ms impacto en el proceso enseanza-aprendizaje. Se utilizaron 40

diversos recursos disponibles y accesibles como: libros, papel bond, marcadores, lpices, gises, pizarrn, colores, libros del alumno, cuaderno, borrador, peridico, tarjetas, ficheros, libros para el maestro, etctera. Procurando as obtener aquellos recursos y adaptndolos al sistema y caractersticas del grupo.

3.3.

Evaluacin.

Para llevar a cabo la evaluacin de la propuesta, se utiliz un control de forma peridica con sus respectivos registros, ya que la evaluacin es un proceso continuo y permanente que permite al docente tener conocimiento del grado de asimilacin alcanzado por los alumnos en el tratamiento de los contenidos de aprendizaje.

En este caso es de gran importancia sealar y analizar ciertas estrategias que permitan dar un mejoramiento y seguimiento as como efectividad en la informacin requerida, lo que a su vez tendr importancia en el aspecto de la evaluacin de la lectoescritura, sirviendo de apoyo el diario de campo, como la palabra lo dice diario es un instrumento de recopilacin de datos, que implica la descripcin detallada de sucesos buenos o malos ocurridos diariamente, el cual est basado en la observacin directa.

Tambin control de registro, una lista de cotejo, la cual fue utilizada para evaluar procesos, productos y aspectos como tareas en casa, participacin y otros rasgos ms que le serviran al nio para su formacin.

Otra forma para la evaluacin que ayud fue la organizacin de expedientes o carpetas. Dado que en la carpeta se guardan todos los expedientes de los alumnos; es decir, recopilacin de tareas de cada alumno que permite seguir paso a paso la evaluacin escolar. Tambin se tomaron en cuenta las entrevistas y cuestionarios que serviran para obtener informacin en los logros y avances de su aprendizaje en la lengua escrita, as tambin acerca de la forma de vida del nio en su casa.

41

3.4.

La alternativa didctica para la enseanza.

Como docente investigador e innovador considero que la enseanza de la lengua escrita es un proceso necesario y fundamental que todo alumno debe adquirir, ya que esto ser de gran importancia y utilidad en su vida adulta; de esta depende su xito o fracaso escolar.

En ese sentido, la enseanza debe ser dinmica y asequible para el alumno. Para darle solucin a la problemtica existente dentro de mi prctica docente, es conveniente proponer un plan alternativo que tenga el propsito de favorecer al alumno la adquisicin de la lengua escrita.

Para ello seleccion contenidos y actividades que puse en prctica durante los meses de octubre a marzo de 2008; las cuales a mi parecer tienen ese dinamismo y son apropiadas para facilitar el aprendizaje de los alumnos, como son:

Actividad 1.- LECTURA DE CUENTOS PARA LOS ALUMNOS.

Objetivo: Que los nios al escuchar un cuento puedan imaginar lo planteado en el mismo, para que posteriormente ellos mismos puedan expresar sus ideas, con un vocabulario ms amplio que les ayude a la comprensin.

Procedimiento: Se organizaron los nios dentro del aula de clase en un crculo. Luego se realiz una lectura de un pequeo cuento corto ilustrado.

Posteriormente se efectu un comentario acerca del cuento. Al no haber participacin por parte de los nios se procedi hacer preguntas de forma directa a cada alumno, iniciando por los que menos participaban.

Instrumentos: Libro de cuentos.

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Evaluacin: Fue de forma continua durante todo el proceso de la actividad y se valor la participacin e inters de los nios.

Actividad: 2: HISTORIAS IMAGINARIAS

Objetivo: Que los nios al escuchar una historia con todos los efectos que pueda producir una grabacin, logren la capacidad de retencin e imaginacin, para luego plasmar sus ideas y exponerlas ante los dems de forma escrita.

Procedimiento: Esta actividad se realiz de forma grupal, primeramente se les pidi a los nios que se sentaran en el lugar de su preferencia para que pudiesen escuchar una historia previamente grabada en un cassette, posteriormente se les proporcion a cada nio una hoja blanca, en la que escribieron lo que ms les interes del cuento se les aclar que podan ser oraciones, palabras o incluso dibujar lo que comprendieran de la historia.

Instrumento: Una historia imaginaria grabada en un cassette. Una grabadora. Hojas blancas.

Evaluacin: Esta se llevar a cabo en todo el proceso de la actividad, pero se valor el trabajo individual del alumno.

Actividad: 3. TEXTOS BREVES

Objetivo: Que reconozcan la variedad que tiene el lenguaje para transformarlo de forma bella y a partir de esto puedan hacer algo nuevo con el uso de este lenguaje.

Procedimiento: Se eligi entre todos los nios un pequeo poema del libro de texto de lectura, luego se ley entre todos, se trat de dar la debida entonacin y al trmino de este de forma individual los nios hicieron su propio poema y despus le dieron su lectura correspondiente. 43

Instrumentos: Libro de textos de lectura de todos los grados, hojas blancas.

Evaluacin: Esta fue de forma continua y se valor la participacin e inters que demostraron los nios en la actividad. Actividad: 4. USO DE LAS TERMINACIONES S O ES PARA FORMAR EL SINGULAR Y PLURAL DE LAS PALABRAS.

Objetivo: Que los nios identifiquen las terminaciones que indican nmero en la redaccin de un texto, conociendo as el singular y el plural de las palabras.

Procedimiento: Se busc textos breves donde los alumnos localizaron palabras cuyas terminaciones eran en s y es, y luego lo copiaron en su cuaderno.

Posteriormente trabajaron en pequeos equipos donde todos manifestaron cuales eran las palabras en singular y cuales en plural.

Instrumentos: Textos breves de cuentos o del libro de lectura.

Evaluacin: Se realizar de forma continua valorando el inters y participacin de cada alumno.

Actividad 5: CONTEMOS, ESCUCHEMOS Y LEAMOS CUENTOS

Objetivo: Despertar confianza en el nio, que se familiarice con los textos escritos, que vea que contienen cosas interesantes y divertidas.

Procedimiento: Se repartieron entre los nios los cuentos ilustrados y se les invit a hojearlos y mirar las ilustraciones, luego se propici un intercambio oral sobre lo que creeran que les pasara en cada cuento y se escucharon opiniones.

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Le en voz alta el que ms haba llamado la atencin de los nios para que apreciaran el contenido escrito y cuantas cosas interesantes y divertidas estaban escondidas en esas figuritas llamadas letras, despus les hice preguntas al respecto. Enseguida se les narr un cuento de viva voz con ciertos aspectos escolares y algo de fantasa, les pregunt en relacin a lo narrado, y ellos por ltimo lo escenificaron en la medida de sus posibilidades.

Instrumentos: Cuentos ilustrados

Evaluacin: Se evalan los comentarios de los cuentos, el inters mostrado por los nios: participacin y desenvolvimiento en la escenificacin realizada.

Actividad 6: EL DESCUBRIDOR

Objetivo: Que el alumno descubra las capacidades que tiene al formar figuras y despierte su inters por letras para crear seguridad en s mismo.

Procedimiento: Se inici despertando el inters de los alumnos en la actividad con una figura formada por l con las manos, preguntando si podan descubrir lo que era posteriormente se les invit a que pasaran al frente y mostraran a sus compaeros lo que se poda hacer con el valioso recurso que son las manos, al tomar confianza todos los alumnos formaron infinidad de figuras e incluso letras y dibujaron en el pizarrn lo que formaron, para confirmar la actividad se les reparti una hoja donde identificaron algunas de las figuras formadas.

Instrumentos: Gis, pizarrn, cuaderno, hojas tiempo de duracin:

Evaluacin: Por medio de la observacin, el entusiasmo con que el alumno participa y la ejecucin del ejercicio que se le entreg.

Actividad 7: LA RULETA 45

Objetivo: Que los alumnos analicen palabras elegidas al azar y determinen la posibilidad de formar oraciones.

Procedimiento: De acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los alumnos se seleccion una coleccin de palabras y se coloc una en cada espacio de la ruleta, cada nio pas a girar dos veces la ruleta y escribi en el pizarrn las palabras que sealaba la flecha; se analiz la posibilidad de formar una oracin con estas palabras cada nio escribi las palabras que form, cada jugador conserv su turno mientras logr escribir palabras con significado; gan el juego el nio que form mas oraciones.

Instrumentos: Un circulo de cartulina grueso dividido en 8 partes con papel de diferentes colores, una flecha pequea de papel grueso forrada y tarjetas con slabas y palabras escritas.

Evaluacin: Mediante la observacin y ejercicios complementarios.

Actividad 8: ROMPECABEZAS.

Objetivo: Que los alumnos establezcan la relacin entre la pauta sonora y su representacin escrita.

Procedimiento: Se traz una lnea a lo largo de cada una de las tarjetas, se dej un rea ms grande que la otra, para que en una apareciera la ilustracin y en otra la escritura del nombre de la imagen; Se entregaron varias tarjetas a cada nio y se pidi que pegaran una imagen o hicieran un dibujo sobre el espacio ms grande de la tarjeta conforme terminaron, como maestro escrib frente al nio el nombre del objeto representado en la tarjeta con la letra grande; por ejemplo escrib vaca y le dije a un nio "Aqu dice vaca, ahora lelo t" Cuando todos los nios terminaron, el maestro cont las tarjetas de modo que quedaron divididas en silabas; los nios revolvieron las tarjetas en desorden e intentaron armarlas para leer lo que formaron; 46

los nios copiaron en su cuaderno las palabras escritas en sus tarjetas y las guardaron para jugar en otra ocasin.

Instrumentos: Cuatro tarjetas de cartoncillo por alumno un sobre y resistol, recortes o dibujos de los propios nios.

Evaluacin: La manipulacin de las tarjetas al tenerlas en desorden y la realizacin de un ejercicio de reafirmacin.

Actividad 9: LOTERA

Objetivo: Que los alumnos avancen en la comprensin del sistema de escritura y lectura por medio del anlisis de enunciados.

Procedimiento: Se le indicar que habr que formar equipos de 4 o 5 nios y se les va a entregar una tabla de lotera por equipo, se procede a leer las oraciones que tiene el maestro y los muestra para que todos la vean, si la encuentran ponen una ficha encima, el equipo que llene primero su tabla gana, pero los dems siguen jugando hasta que todos completen su tabla; los alumnos que ya saben leer, auxiliarn a los que apenas estn en su proceso de lectores.

Instrumentos: Lminas de cartulina dividida en espacios con forma de una tabla de lotera con enunciados escritos.

Evaluacin: La habilidad que tenga durante el desarrollo del juego.

Actividad 10: CONSTRUYEN PALABRAS COMPUESTAS.

Objetivo: Que los alumnos descubran la posibilidad de formar palabras compuestas a partir de la combinacin de otras.

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Procedimiento: Se propone al grupo trabajar con palabras que se forman de la combinacin de otras y se les muestra un par de palabras escritas en tarjetas y les pregunta qu dice aqu? Y en esta qu dice? En cul dir mesa y en cual banco? En qu te fijaste? Cmo podemos saber dnde dice mesa y donde banco? Cuando se considera que quede claro lo que est escrito en las tarjetas se le preguntara Qu suceder si juntamos estas dos palabras? Se formar otro? Cul? Se analiza la palabra compuesta en su escritura y significado: se organizan equipos y se les reparten tarjetas con palabras simples para que formen palabras compuestas y pasarn a escribirlas al pizarrn, despus las copiarn en su cuaderno.

Instrumentos: Tarjetas con cuatro o cinco pares de palabras simples.

Evaluacin: La capacidad que muestra al formar nuevas palabras.

Actividad 17: EL RECADO

Objetivo: Que los alumnos descubran que el recado aparte de proporcionar diversin, es una forma de comunicacin y la utilicen con sus compaeros y amigos.

Procedimiento: Se explicar a los nios que se necesita mandar un recado a sus padres para una reunin y les pregunta Cmo aviso a sus paps que vengan?; los nios responden que ellos lo harn, Que se puede hacer para que no lo olviden? Podemos enviar un recado? Qu creen que deba decir? Los nios le dicen que escriba en el pizarrn y ellos se la dictan y lo copian en su cuaderno; Se les sugiere que escriban un recado para un amigo; se enfatiza sobre las caractersticas del recado, brevedad, familiaridad y proximidad temporal del hecho que se comunica.

Conversan sobre las circunstancias que han requerido hacer recado, para quien lo escribieron, alguna ancdota divertida: tambin se puede hacer un buzn de recados para estimular a los alumnos. 48

Instrumentos: Imaginacin del alumno.

Evaluacin: Copiado y ejercicio de redaccin de recados.

Estas actividades fueron seleccionadas considerando el grado de madurez de los alumnos, con la finalidad de que adquieran un aprendizaje significativo y funcional; adems que permitirn involucrar a los padres de familia y a la colectividad escolar. De igual manera se propone tomar en cuenta el material disponible y existente, para que con ello se logren buenos resultados en mi prctica alternativa.

3.5.

Anlisis de la aplicacin.

Despus de haber aplicado las actividades planteadas en la propuesta, se dan a conocer algunos detalles de las sesiones programadas. Es necesario hacer algunas reflexiones sobre el resultado obtenido y evidenciarlo, as como de los obstculos encontrados en su realizacin; para ello debern retomarse los aspectos que estructuraron la propuesta.

3.5.1. Desde una experiencia docente.

Las actividades que se llevaron a cabo fueron apegadas al plan y programas de estudio de una manera propositiva e innovadora, favoreciendo as la reflexin de los educandos sobre la lengua escrita basado en una serie de materiales escritos en etiquetas, productos comerciales, entre otros, que ofrecen la oportunidad de leer, escribir o bien predecir los mensajes que contengan adems de material de lectura, juegos, que pongan en prctica tanto el dilogo como los conocimientos previos de los nios.

En las actividades correspondientes no se pudo caracterizar de la manera como se haba planteado, por lo que se tuvo que realizarse de manera grupal e individual

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mediante cuestionarios y juegos didcticos. Tambin se investigaron palabras poco conocidas para comprender mejor el mensaje de cada contenido.

Algunos juegos se efectuaron de manera individual, otros por parejas y otros ms por equipos; es decir, de acuerdo a la disponibilidad de los alumnos y a los propsitos de la actividad: estas actividades fueron encontradas por los nios interesantes y divertidas. En diferentes puntos del tema tratados se abordaron resoluciones de problemas, que de alguna manera arrojaban puntos de vistas y concepciones de los nios; lo que permita hacer reflexiones a travs de discusiones productivas, con la oportunidad para los nios de utilizar fuentes bibliogrficas, textos y dibujos. Ello representa el reflejo de la importancia a la libertad de expresin de los nios y el derecho de proponer nuevas ideas para su desarrollo. Tambin se emplearon actividades no articuladas eficientemente, por lo que tuvieron que ser modificadas algunas estrategias de la planeacin para que se lograra una mejor enseanza.

Despus de dicho anlisis, me percat que la propuesta en la que se llevaron a cabo ciertas actividades, la mayora del grupo aprovecharon las enseanzas que se realizaron durante el proyecto; sin embargo hubo la excepcin de cinco alumnos que no respondieron, presentando una dificultad en su nivel cognitivo de la lengua escrita. Se observ que estos nios no tienen ningn apoyo de sus padres siendo personas analfabetas, adems de vivir lejos de la escuela, otros se dedican a trabajar sin darle importancia a la educacin de sus hijos. Estas son algunas de las causas por la que los alumnos tienen problemas de aprendizaje.

3.5.2. Los logros obtenidos.

Los objetivos planteados en el marco de participacin colectiva no se consiguieron al 100%, pero s hubo un gran avance en los escolares, lo cual se logr mediante algunas dinmicas, las cuales consistan en reafirmar o cambiar el punto de vista inicial y unir esfuerzos contra la deficiencia en la lengua escrita, puesto que la participacin que se dio en la escuela fue contribuir a orientar el proceso educativo, 50

en donde se observ adems de una forma heterognea la comunicacin y participacin de los escolares.

Cabe resaltar que al inicio de las primeras sesiones de trabajo en actividades desarrolladas se cre una incertidumbre del colectivo escolar, obviamente que en esta situacin acadmica en un principio no exista la adaptacin en actividades, pero al correr de los das hubo un asentamiento y una adaptacin en el entorno escolar, tal como se traz en el plan de trabajo; proyectando con las alternativas adjuntas a las tareas a realizar, basadas en la propuesta encuadrada en el plan semanal que se sugiere poner en prctica. Fue necesario aplicar y normativizar criterios de manera individual y en equipos, ya que el dilogo e intercambio de ideas fue indispensable para enriquecer los contenidos que en este nivel se han logrado.

Dar un paso ms en el marco del planteamiento que ha sido el objeto de estudio, consecuentemente observndose un avance significativo en la situacin

obstaculizante de la lengua escrita; mas sin embargo se asume que juega un papel importante en su aspecto colectivo, considerndosele un proceso porque en l se acta como interlocutor en la construccin de alternativas dirigidas hacia la superacin de la problemtica.

De los diferentes elementos derivados de la realidad y de la prctica result una experiencia agradable. Poner en prctica las alternativas en dicho trabajo, adems del trato tan cercano con los nios, conocer algo de lo que piensan, como viven algunos en sus temores al enfrentarse con los maestros al momento de ser guiados dignamente ante estas actividades que demuestran el problema de la lengua escrita es muy satisfactorio.

3.6.

Dificultades enfrentadas.

51

Los problemas fueron varios y diversos, surgieron cuando se realizaban las actividades propuestas; esto a su vez sirve para reflexionar acerca del trabajo realizado, corregir los errores y reconocer la problemtica surgida en el entorno.

El trabajo se inici explicando nuestras inquietudes y el cambio que con mucha intencin tenemos en la prctica acadmica como docente; al escuchar esto muchos nios aprobaron las estrategias pero otros se mostraron con muy poco inters en aprender, ya que a algunos de ellos sus padres les decan que si no queran ir a la escuela los llevaran a trabajar como pen, para ensearles lo que es la albailera; es por esto que ellos mostraban poca importancia en la escuela, poca participacin, pero tambin en otros se not la actitud en el equipo de trabajo con orientaciones y refuerzos en algunas actividades, es digno decir que no todos en comn participaban, siempre nos encontramos con nios que son muy tmidos cuyo temor es estar alrededor de muchas personalidades.

Otro aspecto desfavorable fue el caso de algunos padres de familia interrumpieron en el momento de la aplicacin del trabajo para preguntar sobre el avance acadmico de sus hijos, lo cual vino afectar al grupo como a m en el desarrollo de las actividades, puesto que esta situacin caus distraccin, perdindose as la secuencia que se llevaba al momento de estar trabajando con los nios. Al inicio de las primeras sesiones de trabajo que estaban marcadas por cuatro horas a la semana, surgieron algunas irregularidades dentro de las cuales destaca el hecho de que no llegaban algunos nios; sin embargo, esto no es tanto como un pretexto para limitar el abordaje de los contenidos, puesto que fueron debidamente seleccionados y secuenciados para desprender los ejercicios que correspondan a cada sesin; se realizaron actividades las cuales fueron programadas con un tiempo estimado pero fue insuficiente debido a las intervenciones de otros alumnos que participaban voluntariamente.

Al transcurrir de las sesiones se pegaron lminas en la pared y se form un grupo de alumnos a los que se les pregunt de qu se trataba el ejercicio, percatndome que 52

haba nios que no lean correctamente, al igual que cuando les hacia algn dictado muchos no escriban de forma correcta, a excepcin de varios que s lo hicieron. Otro aspecto que me afect fue el comportamiento de dos nios que eran muy inquietos ya que en repetidas ocasiones se la pasaban jugando y gritando dentro del saln de clases y precisamente en el momento de la aplicacin, no dejando trabajar a los dems compaeros.

En la ejecucin de esta propuesta los recursos a utilizar fueron didcticos, materiales, humanos y en ocasiones hubo la necesidad de incluir recursos econmicos con la finalidad de realizar un trabajo eficiente y progresivo durante la aplicacin, siendo estos de gran importancia, utilidad y apoyo para la realizacin de las actividades. Hubieron ocasiones en los que material de trabajo aunque indispensables no fueron utilizados, esto porque algunos nios no lo llevaban.

Para recuperar la informacin y poder evaluar la aplicacin de la propuesta, se utilizaron ciertos elementos que permitieron dar un mejor seguimiento y una efectividad en la informacin requerida. Para este caso se utiliz el diario de campo, donde se anotaron todos los sucesos buenos y malos ocurridos diariamente.

Tambin se llev un control de registros basados en la lista de cotejo, tomndose en cuenta en ella aspectos importantes como: tareas en casa, participacin en el aula, etctera. Otro elemento para recabar informacin fue por medio de portafolio de evidencias, donde se guardan todos los trabajos de cada alumno para seguir paso a paso la evolucin del alumno; este medio tiene gran importancia en el aspecto de la evaluacin porque es un proceso continuo y permanente que permite al docente tener conocimiento del grupo y del avance acadmico de cada alumno que lo conforma.

3.7.

Condiciones de la aplicacin.

53

En la realizacin de las actividades programadas, dentro de las sesiones de trabajo nos encontramos con ciertas dificultades, las cuales se solucionaron con el paso de las mismas, se hicieron adaptaciones de acuerdo a las necesidades y condiciones del grupo, algunas actividades se trabajaron en campo abierto. En relacin al tiempo programado para cada actividad se le dio el tiempo estimativo, en algunos casos se estableci un tiempo extra para concluir la actividad correspondiente.

El dilogo con los nios y algunos padres de familia fueron de gran ayuda para poder realizar el proyecto, ya que fue as como se pudo identificar la poca importancia de dichos padres con respecto a la educacin de sus hijos puesto que de manera general continuaron con las actividades a realizar, pero con el desarrollo de estas fueron comprendiendo la importancia del saber leer y escribir, y que no nicamente se escriben palabras y expresiones que emiten un sonido o significado, sino que es necesario dominar correctamente el sistema de escritura que caracteriza a una lengua determinada.

Para comprender mejor el papel que como docente se realiza, fue necesario recurrir a las teoras pedaggicas y psicolgicas para poder entender los procesos que obstaculizan al nio (asimilacin, acomodacin y equilibracin, logrando de esta manera un mejor conocimiento para ensear), ya sea con dinmicas o mtodos que interesen a los nios para trabajar.

Este trabajo, se llev a cabo de manera individual, grupal y por equipo. Ante el deseo de no querer trabajar por equipos proced a platicar con ellos explicndoles cul era la forma de trabajo, hacindoles notar que tan importante es, ya que entre todos podramos lograr mejores resultados, dndole continuidad al trabajo colectivo que fue cobrando nimo y mejorando el mismo, aunque en ocasiones era necesario organizarse de manera diferente, con dinmicas donde no se vieron obligados a relacionarse con compaeros no deseados, al mismo tiempo que se fomentaban los valores ticos como la convivencia, la solidaridad y algo muy importante que es el respeto hacia los dems. 54

Los materiales no utilizados y los que en un momento no funcionaron debidamente como se plante desde el principio, fueron sustituidos por otros que nos dieron pasos para seguir adelante. Otra forma de superar la timidez o el temor de los alumnos que no participaban fue sentarlos ms cerca de m, brindndoles cario, afecto, confianza y libertad para poder expresarse, adems que es necesario resaltar que fue necesario evitar las burlas, los malos gestos y sobrenombres, porque eran motivos que influan para que el nio fuera poco participativo, no aclarara sus dudas, hacerlos inseguros de sus actos y no manifestaran sus intenciones, quedndose con muchas dudas.

3.8.

Aspectos novedosos.

El aprovechamiento de los conocimientos previos de los alumnos dados a conocer mediante dilogos y otras actividades llevadas a cabo, nos fue de utilidad; siendo un punto muy importante el cual debemos de tener siempre en cuenta antes de llevar a cabo ciertas actividades, ya que nos marcan las pautas a seguir en la educacin.

Tambin el estudio sociocultural en el que se desenvuelven es de vital importancia ya que este nos proporciona datos que nos ayudan a escoger la metodologa a utilizar, el trabajar en equipos es otro apoyo tanto para el docente como para los alumnos, porque se solidarizan y se ayudan mutuamente, haciendo ms divertido y participativo el trabajo en el aula lo que contribuye a obtener mejores resultados, ya que los servicios realizados dieron lugar a la participacin de los alumnos en el grupo, haciendo posible la convivencia entre los participantes.

Por otra parte la cooperacin y apoyo de las personas inmersas en el proceso educativo fue de gran relevancia porque permiti obtener la informacin para el desarrollo de la propuesta, constituyndose en un trabajo participativo.

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La utilizacin de los juegos y actividades didcticas hizo posible el abordaje de los contenidos, llevndolos a cabo de una manera entretenida e interesante. Entre ellos se encuentran los siguientes:

Juego del ahorcado, con cuales letras se escribe, el buscador de letras, sopa de letras, digo lo contrario, organizar una entrevista, entre otros. Con estas actividades los nios mostraron gran inters, motivacin y placer para el trabajo, incluso hubieron actividades que se siguieron efectuando con regularidad por el inters mostrado. Otras evidencias fueron las participaciones tanto verbales como escritas, con lo que demostraron los avances obtenidos con el transcurso de las clases.

Con base en la propuesta que se ha realizado, tenemos ciertos antecedentes y conocimientos para poder mejorar nuestra prctica docente, podemos decir que da con da se irn mejorando nuestras tareas como investigador, en donde se considera que con una mejor planeacin de las actividades y estrategias que se efectuaron; mejor disponibilidad de tiempo, se lograra una mejor calidad educativa.

Todo lo que se plasma en este trabajo nos expresa lo difcil que es ser investigador y maestro, llevar a cabo una serie de pasos, tener en cuenta una responsabilidad, permanecer de frente aun con tropiezos y obstculos; pero orgulloso de llegar a la meta y lograr triunfos, los que darn nimos para comenzar nuevos retos con estrategias y metodologas innovadoras que logren en los nios un amplio nivel de conocimientos; es por ello que el docente debe hablar a los alumnos con elementos que ayuden al buen desarrollo y mejoramiento de la educacin.

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CONCLUSIONES

Considero que la realizacin de este trabajo es un esfuerzo personal apoyado en la experiencia y conocimientos de los asesores, inmersos en el ramo educativo a nivel licenciatura, en l se pusieron en prctica mtodos, teoras, procedimientos dinmicos y operativos con la finalidad de respetar en los educandos el inters por abordar los contenidos de estudio que deben asimilar en el saln de clases, relacionarlos y poder aplicarlos en la vida cotidiana.

En este caso se trata especficamente de rescatar los elementos tericos necesarios que le permitan la construccin de la lengua tanto oral como escrita, siendo este un factor importante que permite al hombre identificarse como ser social no solamente en una determinada etapa de su vida, sino a lo largo de su existencia.

Para lograr llevar a cabo este proceso fue necesario partir del diagnstico pedaggico, desde el sentido ms real, comprendiendo los aspectos histricosociocultural; entendiendo mejor as el proceso evolutivo del nio y lo importante que es para el desarrollo de abundantes actividades y contenidos escolares, siendo uno de los factores bsicos en la docencia para reconocer a fondo la problemtica del grupo en general y la ciudad, que en su relacin inciden muchos factores que 57

obstaculizan y a los cuales hay que brindarles la oportunidad y el tratamiento adecuado para mejorar, enriquecer y favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje.

Es muy importante para m haber pasado por este proceso, porque en el logr corregir algunos errores que uno comete sin darse cuenta dentro del aula, ya que despus de estudiar, analizar e investigar sobre lo planteado en este Informe he encontrado la frmula para solucionar los problemas a futuro durante el aspecto docente. Tambin ser el autor principal en este trabajo de investigacin me ha permitido descubrir un gran mundo de posibilidades para buscar la transformacin positiva en el quehacer educativo, que con dedicacin, esfuerzo y un poco de querer hacer, las situaciones pueden mejorar en beneficio de los alumnos.

Por otro lado la Universidad Pedaggica Nacional deja en mi persona una experiencia agradable, porque durante el transcurso de ella aprend cual es el papel que juega el docente que en un futuro me ser de mucha utilidad para el buen desempeo del trabajo escolar.

Dentro del tema que se abord sobre el proyecto de innovacin, se concluye que es muy importante el haber realizado este trabajo, ya que corresponde a la transformacin de nuestra prctica, que es deber de todos los docentes y dems agentes que participen en el proceso educativo de buscar formas, procedimientos y alternativas que traigan como resultado una prctica ms confiable y relevante y que, adems, los logros y experiencias que se obtengan sean transmitidas y puestos en prctica en otros centros de trabajo y de esta manera mejorar la educacin en nuestra sociedad; es por eso que para poder disfrutar de una buena educacin, de una mejor vida, de un Mxico nuevo, es importante que el docente como instructor primaria establezca firmemente las bases educativas del nio.

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