EL PAPEL O FUNCIN DEL PROFESOR EN EL AULA

II. EL PAPEL O FUNCIN DEL PROFESOR EN EL AULA

A. OBJETIVOS B. DESARROLLO 1. Los estilos de enseanza del profesor 2. Los estilos del pensamiento 3. La mediacin instruccional C. PROPUESTA DE REFLEXIN D. BIBLIOGRAFA

A.

OBJETIVOS

Hablar del papel del profesor en el momento presente no deja de ser una aventura y un reto. Y esto lo decimos por la vinculacin que tiene la funcin del profesor con el proceso de comunicador de la informacin y los avances tecnolgicos que este proceso tiene en la actualidad. De hecho hoy se pone en cuarentena la hasta ahora tradicional funcin del profesor en el aula de primaria, secundaria, profesional o universitaria, es decir, a cualquier nivel de enseanza. De siempre se entendi que el profesor era el portador oficial de los conocimientos y su papel fundamental era la transmisin de los mismos en el aula, ante un auditorio, que lo consideraba como fuente principal, cuando no nica del conocimiento. Hoy este concepto necesariamente ha cambiado. En el profesor no est la nica fuente de informacin. Otros medios, llamados multimedia, ofrecen la informacin de forma ms atractiva, potente, abundante, ilustrativa, y en franca competencia con la que aporta el profesor al aula. Con todo, la figura y presencia del profesor se considera necesaria. Cabe preguntarse por ello y si es posible reasignarle un nuevo papel o profundizar en el papel hasta ahora asumido. Todo esto obliga a una reflexin profunda del "modus operandi" de esa funcin atribuida al profesor. Desde nuestra reflexin ya anunciamos que no se trata tanto de un cambio de papel y s de una profundizacin en el que tena. Hablaremos de ello.

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Hemos hecho en primer lugar un recorrido por distintas fuentes bibliogrficas que han tratado el tema y nos hemos encontrado que en ellas se tratan de forma preferencial el tema del papel o rol del profesor desde tres perspectivas complementarias. Vamos a exponerlas brevemente para finalizar con nuestra reflexin personal al respecto. Las tres consideraciones que habitualmente se consideran al hablar del rol del profesor son: Los estilos de enseanza del profesor Los estilos del pensamiento La mediacin instruccional

B.

DESARROLLO

En otro lugar hemos hecho referencia a los modelos antagnicos que se presentan en el sistema educativo, concibiendo estos modelos como expresin real de las creencias implcitas en el profesorado y que subyacen o alimentan su quehacer docente. En aras de la simplicidad compleja pensamos que son cuatro las preguntas claves que se debe hacer a un docente: Qu piensa de la finalidad de la educacin? Qu piensa respecto a cmo debe trasmitir la informacin que posee? Qu piensa respecto a lo que deben hacer los alumnos con la informacin que han adquirido? Qu piensa sobre e l escenario ms idneo para estos desarrollos?

Las respuestas que se obtengan darn lugar a diferentes modelos. Y segn stos modelos, as ser la actividad docente y en consecuencia el papel a desarrollar. No es el momento de exponer aqu con profundidad el modelo que propugna la reforma educativa. S sealar, a modo de referencia, los aspectos ms significativos que resumimos en los siguientes puntos: La reforma educativa concibe la finalidad educativa como un proceso integral en donde se debe atender de forma paritaria y no excluyente a las dimensiones afectivas y cognitivas del individuo, superando ya la disyuncin de educacin informativa y formativa La reforma educativa propugna un modelo constructivo del aprendizaje en donde el profesor no se debe, ni debe entregar la informacin cerrada para ser fijada por los alumnos, sino que ellos forman una parte activa de ese proceso.
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La reforma educativa propugna que el alumno trabaje los contenidos que ha adquirido en el aula, y ello implica su transformacin, y transferencia. Lejos estamos de la mera reproduccin fiel del mensaje. Y finalmente la reforma educativa propugna un escenario favorable a la colaboracin de todos en el aula, donde las vas de comunicacin sean abiertas y explcitas.

Aspectos ms significativos de la reforma educativa

Proceso integral Finalidad educativa Proceso integral Atiende a Cognitivo

Modelo constructivo

Alumno parte activa del proceso

Transformacin de la informacin Alumn Transferencia de la informacin Comunicacin abierta

Aula colaborativa

Pues bien, en este contexto de la reforma, y con estos marcos de referencia se sita el tema que hemos llamado el rol del profesor. Este, necesariamente pasa por ser fiel servidor de la reforma. En ese contexto presentamos desde tres perspectivas complementarias las principales aportaciones que en la actualidad se analizan para enfocar el papel del profesor. Una vez presentadas, haremos unas reflexiones sobre nuestro enfoque personal del tema.

1. Los estilos de enseanza del profesor

El estilo se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe las preferencias de una persona cuando interacta con el medio. Las diferentes tipologas de estilos de enseanza de los profesores han dado lugar a modelos tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede identificarse o ajustarse segn su comportamiento docente.

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Weber (1976) en la excelente revisin que hace de los estilos de enseanza seala que ste constituye el rasgo esencial, comn y caracterstico referido a la manifestacin peculiar del comportamiento y la actuacin pedaggica de un educador o de un grupo de educadores que pertenece a la misma filosofa. Es evidente que segn las creencias en torno a la educacin, concretada en esas cuatro preguntas iniciales que he enunciado, cada profesor va a desarrollar un rol concreto y especfico, si es consecuente con sus propias creencias. A esas creencias, tradicional motor de nuestros comportamientos, cabe aadir variables de personalidad que condicionan formas concretas de actuacin. 1.1. Son varios los autores que han dado diferentes clasificaciones o tipologas: 1.1.1. Lippit y White hablan de tres estilos: El estilo autocrtico: aquellos profesores que deciden por s solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo en su realizacin y evaluando de forma individualizada. El estilo democrtico: los profesores que planifican de acuerdo con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro ms y evaluan los resultados en funcin del grupo. El estilo llamado laissez-faire: estos profesores se caracteriza por la falta de participacin general, mantenindose al margen lo ms posible, dejando la iniciativa a los alumnos, y slo cuando se requiere su opinin, interviene para dar su consejo. Lippit y White Autocrtico: toma solo todas las decisiones Democrtico: trabaja con el grupo Laissez faire: se mantiene al margen

1.1.2. Anderson propone dos estilos llamados: El Dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que recurre normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las rdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autnomas de los alumnos. El Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente
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donde la critica es constructiva y objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personale s de los alumnos. Anderson Dominador: disposiciones exigentes y a la fuerza Integrador: amistoso, reconocimiento y elogio

1.1.3. Gordon (1959) parte de la hiptesis de que un estilo de enseanza est ms condicionado por los grupos escolares y el sistema de enseanza que por los profesores. l distingue tres tipos de estilos de enseanza: El tipo instrumental: propio de los profesores que orientan su actividad docente a los objetivos de aprendizaje y centrados en la direccin y autoridad. El tipo expresivo: orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos; el profesor se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales. El tipo instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los profesores que pretenden combinar el inters por la enseanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos. Gordon Instrumental: Objetivos educativos. Expresivo: Necesidades afectivas de los alumnos. Instrumental expresivo: Inters por la enseanza y necesidades de alumnos.

1.1.4. Flanders pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor en el clima del aula y en el rendimiento del alumno. En consonancia establece los siguientes estilos: Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su autoridad y competencia. Estilo indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas de sus alumnos, promueven el dilogo e influyen en los sentimientos de los alumnos. Flanders Directo: Expone sus propias ideas Indirecto: Valora las ideas de sus alumnos

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1.1.4. Bennett (1979) comprueba que las tipologas anteriormente mencionadas tienen una serie de deficiencias, entre las que cabe destacar: Parcialidad, ya que ignora aspectos muy importantes de la conducta docente. Ambigedad, puesto que varan el criterio de clasificacin segn las caractersticas de la muestra. Dicotoma, pues no atienden a los mltiples estilos intermedios. Este autor, en un intento de superar estas limitaciones elabora su tipologa que a juicio de l es: Global: donde se considera todas aquellas conductas del profesor que inciden en el alumno. Precisa: que defina las caractersticas de cada uno de los tipos. Completa: que permite definir todos los estilos que existen en la realidad. De su estudio resultan 12 estilos situados en un continuo. La descripcin de cada uno de ellos permite definir el estilo de enseanza como un complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestin del aula. Progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores considerados como seran aquellos cuyo comportamiento en el aula se reflejara en caractersticas como integracin disciplinar, motivacin intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno y cierta despreocupacin por el control de la clase y el rendimiento. En relacin con los aspectos directamente relacionados con los mtodos de enseanza aceptan las ventajas de los mtodos formales para la adquisicin de conocimientos bsicos y la estructuracin de entornos de aprendizaje que permitan una menor desorientacin del alumno. Sin embargo, rechazan los mtodos utilizados por sus compaeros con estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que conlleva el trabajo del profesorado. Profesores catalogados como tradicionales o formales: se sitan en el otro extremo y tienen caractersticas completamente opuestas a las anteriores: motivacin extrnseca, eleccin mnima del trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y preocupacin por el control del rendimiento. Estilos mixtos: se sitan entre uno y otro extremo, son producto de la combinacin de uno y otro estilo en grado diverso.

Bennett Progresistas Mixtos Tradicionales

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1.2.

Implicaciones educativas sobre los estilos de enseanza

Es evidente que cada persona, y en este caso, cada profesor, va desarrollar su papel, en funcin de las creencias implcitas que tiene sobre lo que acta. A ello hemos hecho referencia al principio del tema. Y como se recordar all aludamos a cuatro formas diferentes de concebir la accin educadora. Es evidente que aquellos estilos de comportamiento del profesor que se inclinen por realizar en su clase un modelo integrado, constructivo, divergente y archipilago, estarn ms en consonancia con lo investigado y dicho por los autores que han tratado los roles ms propicios a un buen desempeo en el aula. De esta manera podemos decir que: El estilo autocrtico puede tener consecuencias negativas en cuanto fomenta la sumisin y dependencia, y no permite que el individuo se muestre tal como es, creando en el grupo un clima tenso y conflictivo. No se potencia el trabajo creativo y espontneo, sino que el sujeto acta de forma reacia a las iniciativas del lder. De hecho, se ha comprobado, de los datos desprendidos de los estudios realizados sobre el estilo autocrtico, que existan, bsicamente, dos tipos de respuestas: a) Si el sujeto era aptico, resultaba una actitud de dependencia. b) Si el sujeto era agresivo, manifestaba una actitud de resistencia y rebelda. Cuando se analizaron las realizaciones de los alumnos que tenan profesores con un estilo autocrtico, se observ que las producciones eran mayores, pero de menor calidad. El estilo de liderazgo democrtico puede ser, sin embargo, ms eficaz, puesto que fomenta la originalidad y la participacin crtica, despierta la motivacin por el trabajo y la cooperacin, se anima a los sujetos a que presten ms atencin al grupo y a las relaciones personales. Los alumnos desempeaban un trabajo ligeramente de mayor calidad. Respecto al profesorado con un tipo de liderazgo conocido como el laissezfaire, se demostr que el profesor como lder no pretende influir ni cambiar a los alumnos, eliminando as cualquier relacin educativa, slo informa cuando se le demanda y no califica las actuaciones y los comportamientos de los miembros del grupo.

Todo esto potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo ldico que distraen de las tareas y el lder es menos aceptado por el grupo. En relacin con las tareas, los logros, en esta situacin, son inferiores tanto en calidad como en cantidad. Quizs, es conveniente recordar que en la realidad educativa no aparecen, normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la mayora de los profesores pueden manifestar una mayor o menor preferencia por un determinado estilo.

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Segn los tipos de estilos denominados indirecto y directo, propuestos por Flanders, se ha demostrado que el estilo indirecto favorece la independencia del alumno, lo que a su vez potencia la capacidad de aprendizaje, de lo cual se puede concluir que el estilo indirecto es ms eficaz que el directo. Respecto al estilo directo, se ha corroborado que potencia un mayor logro o rendimiento en los alumnos, pero sus actitudes hacia la escuela son algo negativas.

Sin embargo, los alumnos con profesores con un estilo indirecto, muestran actitudes ms positivas hacia el aprendizaje. 1.3. Influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas reas escolares Respecto a la influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas reas escolares, los resultados demuestran que el rendimiento en la lectura fue superior en los alumnos que tuvieron profesores con estilo formal y mixto. En las matemticas y lengua, los alumnos con profesores de estilo formal tambin mostraron un rendimiento superior al de sus compaeros que asistieron a las clases con profesores que manifestaban un estilo liberal y/o mixto. 1.4. Correspondencia entre estilos de enseanza y personalidad de los alumnos En relacin con la correspondencia entre estilos de enseanza y personalidad de los alumnos, los resultados obtenidos parecen indicar que los estilos liberales fomentan la motivacin del alumno, aunque tambin aumentan la ansiedad. La explicacin a esto puede residir en que los alumnos inquietos e inseguros no se encuentren cmodos en las clases poco estructuradas. No existen, sin embargo, diferencias significativas en la autoestima de los alumnos entre los grupos de estudiantes que haban recibido una instruccin de tipo formal o liberal. No obstante, las clases donde se favorece el estilo liberal, parecen favorecer una mayor interrelacin social entre el alumnado. Parece que existen diferencias notables cuando comparamos el rendimiento en los distintos estilos de enseanza de los alumnos con caractersticas similares de personalidad: por ejemplo en la instruccin formal los logros son ms elevados para los alumnos extrovertidos, estables y motivados; los alumnos introvertidos, neurticos e inquietos tienen una cierta desventaja con la enseanza de tipo mixto. ventajas y logros elevados desventajas pocos logros Extrovertidos, motivados... Introvertidos, inquietos...

FORMAL INSTRUCCIN MIXTA

para para

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1.5. Conclusin A modo de conclusin, podramos sealar que quiz a la investigacin sobre estilos le haya podido faltar una mayor solidez y rigurosidad en los procedimientos utilizados para realizar la agrupacin. A veces, se han encontrado ms diferencias dentro de un mismo estilo de enseanza que entre los diferentes estilos. Otras, no se han tenido demasiados factores para explicar las diferencias entre estilos. Por ejemplo, apenas s se han considerado y combinado variables mediadoras como el tiempo activamente empleado por los alumnos en las tareas de aprendizaje o sus componentes cognitivos. Pero, a pesar de stas y otras muchas crticas que podamos hacer al estudio de los estilos, hoy da sigue siendo un tema puntero en el campo de la psicologa de la instruccin. Por tanto en la investigacin futura habra que tener en cuenta algunas cuestiones como: a) Partir de una definicin precisa de lo que se entiende por estilo de enseanza. b) Disear instrumentos basados en la definicin o modelo propuestos previamente. c) Realizar investigaciones de tipo experimental, ya que de otro modo resulta muy difcil encontrar estilos realmente diferentes y representativos; d) Desarrollar dicha investigacin dentro del aula, para que las generalizaciones sean reales. e) Analizar el estilo de enseanza del profesor con los mismos parmetros que se utilizan para analizar los estilos de aprendizaje, ya que el profesor, en el proceso instruccional realiza continuos aprendizajes que modifican, a su vez, dicho proceso, lo que justificara la propuesta de analizar al profesor como un individuo dependiente o independiente de campo, lo cual, a su vez, afectara su actuacin como docente, en tanto que sujeto ms directo o indirecto con su estilo de enseanza. f) Finalmente, no conviene olvidar la ntima relacin existente, en teora, entre estilo de instruccin y creencia en torno a la educacin, de tal forma que los estilos vendrn condicionados, no determinados, por la creencia del profesor en torno al acto educativo. A ello he hecho referencia en varios lugares. INVESTIGACIN FUTURA - Definicin precisa - Instrumentos basados en la definicin o modelo - Investigaciones experimentales - Investigaciones dentro del aula - Analizar estilos de enseanza = estilos de aprendizaje - Relacin (terica) entre: estilo de instruccin y creencias

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Todo ello permitira reforzar la idea relativa a que la instruccin es un proceso interactivo profesor-alumno y, por tanto, no se pueden estudiar separadamente cada una de las variables que integran el proceso instructivo e interactivo.

2. Los estilos de pensamiento del profesor

Si los estilos de enseanza, segn hemos descrito tienen que ver con las creencias implcitas del profesorado, es decir, segn creo as acto, no menos importante es considerar cmo procesa el profesor la informacin que posee o la que le llega. Sin duda alguna, este modo de procesamiento va a influir de forma radical sus relaciones y actividades instruccionales. El estilo de pensamiento es un constructo diseado por Sternberg (1988) para explicar el autogobierno mental o modo que tiene el profesor y el alumno, de forma concreta, y en general, cualquier ser pensante, de aprovechar sus recursos intelectuales o capacidad mental durante el proceso instruccional. Se centra ms en los usos que en los niveles de la inteligencia, lo que significa que el estilo nos ayuda a evaluar, no cunta inteligencia tiene el profesor y el alumno, sino cmo la emplean. Dos profesores con el mismo nivel de inteligencia pueden ser bastante diferentes intelectualmente, precisamente por las diferentes maneras de coordinar, planificar, dirigir y controlar las tres grandes habilidades de esa inteligencia: analtica, sinttica y prctica. Lo mismo puede decirse de dos alumnos. En este apartado nos vamos a referir al profesorado, pero lo dicho puede ser aplicado, salvado el rol y funcin, al alumno. 2.1. Principios de los estilos de pensamiento

Antes de entrar en la descripcin de los diferentes estilos que presentan los citados autores nos parece oportuno fijar, como ellos mismos hacen, una serie de principios a tener en cuenta a la hora de enjuiciar y valorar los estilos del pensamiento: a) Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes, no aptitudes en s mismos. b) La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes. c) Las opciones vitales deben encajar tanto con los estilos como con las aptitudes. d) Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo.

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e) Los estilos varan en funcin de las tareas y las situaciones f) Cada persona difiere de las dems en la fuerza de sus preferencias. g) Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos h) Los estilos se socializan. i) j) Los estilos pueden variar a lo largo de la vida. Los estilos se pueden medir.

k) Los estilos se pueden ensear. l) Los estilos que son apreciados en una poca pueden no serlo en otras.

m) Los estilos que son apreciados en un lugar pueden no serlo en otros. n) En general, los estilos no son ni buenos ni malos, es una cuestin de adecuacin. o) Confundimos la adecuacin de los estilos con el nivel de aptitud. 2.2. Cuestionario de Sternberg-Warner para la autoevaluacin Presentamos a continuacin el cuestionario de Sternberg-Warner para la autoevaluacin de los estilos de pensamiento extrado del Sternberg (1998), que lo presenta de forma dispersa cuando habla de cada uno de ellos. Remitimos a una visin ms completa y detallada del mismo en la citada obra, considerada de inters muy especial para este tema. A travs de las preguntas que se hace en cada uno de los estilos se puede obtener por deduccin lgica cules son los componentes que conforman el estilo del pensamiento que se trata. Finalizadas las ocho preguntas o tems que describen cada estilo, hacemos una pequea sntesis que caracteriza al profesor con predominancia en ese estilo. Las preguntas permiten ser valoradas dentro de una escala del 1 al 7, siendo el valor 1 de nula presencia del estilo en la persona y el 7 de total presencia. Las puntuaciones 2, 3, 4, 5 y 6 significaran: casi nada, ligeramente, un poco, bastante y mucho, respectivamente.

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2.2.1. Clasificacin de los estilos segn sus funciones Evaluacin del estilo legislativo

1. Cuando tomo decisiones, tiendo a confiar en mis propias ideas y formas de hacer las cosas. 2. Cuando me enfrento a un problema, utilizo mis propias ideas y estrategias para resolverlo. 3. Me gusta jugar con mis ideas y ver hasta dnde llegan. 4. Me gustan los problemas que me permiten poner a prueba mi propia manera de resolverlos. 5. Cuando trabajo en una tarea, me gusta empezar con mis propias ideas. 6. Antes de empezar una tarea, me gusta determinar por mi cuenta cmo la voy a hacer. 7. Me siento ms feliz en un trabajo cuando puedo decidir por mi cuenta qu hacer y cmo hacerlo. 8. Me gustan las situaciones donde puedo utilizar mis propias ideas y formas de hacer las cosas. Estilo legislativo: - Los profesores se caracterizan porque les gusta crear, formular y planificar las actividades y problemas escolares. - Son profesores que disfrutan diseando normas y permiten a sus alumnos que creen y resuelvan sus problemas de manera creativa. - Prefieren los problemas y las actividades que no estn estructuradas. - Se muestran interesados por las actividades creativas y constructivas. - Suelen utilizar con rigurosidad los metacomponentes de la inteligencia. Evaluacin del estilo ejecutivo

1. Al manifestar o escribir ideas, sigo reglas formales de presentacin. 2. Procuro emplear el mtodo apropiado para resolver cualquier problema. 3. Me gustan los proyectos que tienen una estructura clara y una meta o plan preestablecidos. 4. Antes de empezar una tarea o proyecto, compruebo qu mtodo o procedimiento se debe emplear. 5. Me gustan las situaciones donde mi papel o mi forma de participar estn definidos claramente. 6. Me gusta averiguar cmo resolver un problema siguiendo reglas establecidas 7. Disfruto trabajando con cosas que puedo hacer siguiendo instrucciones. 8. Me gusta seguir reglas o instrucciones definidas al resolver un problema o realizar una tarea. Estilo ejecutivo: - Los profesores con este estilo son aquellos a los que les gusta, por el contrario, realizar lo que se les indica, segn las normas, utilizar los procedimientos que ya conocen y prefieren imponer las tareas con una buena estructuracin; no les gusta improvisar ni dejar nada al azar.

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- Su estrategia instruccional suele ser del tipo leccin - explicacin, donde la innovacin tiene poca cabida. Se potencia en el alumno el uso de los procesos de adquisicin del conocimiento y la transferencia, lo que Sternberg llama procesos de codificacin, combinacin y comparacin selectiva. Evaluacin del estilo judicial

1. Al manifestar o escribir ideas, me gusta criticar la manera de hacer las cosas de otras personas. 2. Cuando me encuentro con ideas opuestas, me gusta decidir cul es la manera correcta de hacer algo. 3. Me gusta comprobar y evaluar ideas o puntos de vista opuestos. 4. Me gustan los proyectos donde puedo estudiar y evaluar ideas y puntos de vista diferentes. 5. Prefiero las tareas o los problemas que me permiten evaluar diseos o mtodos ajenos. 6. Al tomar una decisin, me gusta comparar puntos de vista opuestos. 7. Me gustan las situaciones donde puedo comparar y evaluar formas diferentes de hacer las cosas. 8. Disfruto con trabajos que implican analizar, evaluar o comparar cosas. Estilo Judicial: - El profesor que se inclina por el estilo judicial es aquel que tiene una gran preocupacin por controlar, evaluar y supervisar e strictamente toda la actividad escolar. - Son personas a las que le gusta analizar y criticar; se interesan por problemas en los que se puede evaluar la estructura y el contenido de las ideas ya existentes. 2.2.2. Clasificacin de los estilos segn su forma

Evaluacin del estilo monrquico

1. Al hablar o escribir, me cio a una idea principal. 2. Me gusta tratar temas o cuestiones generales en vez de detalles o hechos. 3. Cuando trato de llevar a cabo una tarea, tiendo a ignorar los problemas que surgen. 4. Empleo cualquier medio para alcanzar un fin. 5. Cuando trato de tomar una decisin tiendo a ver un solo factor decisivo. 6. Si tengo que hacer varias cosas importantes, slo hago la ms importante para m. 7. Me gusta concentrarme en una tarea a la vez. 8. Tengo que terminar un proyecto antes de empezar otro. Estilo monrquico: - El profesor con estilo monrquico es de ideas fijas y firmes, generalmente pocas pero muy arraigas, con dificultad para el cambio, que alcanzan poder prioritario frente a otras que considera de carcter secundario. - Persigue a la misma con tenacidad y no suele iniciar alternativas a ella, huyendo en todo momento de la dispersin.

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- Suele imponer este ritmo de trabajo a los alumnos y valora positivamente aquellos que son fieles a este modo de operar. Evaluacin del estilo jerrquico

1. Me gusta establecer prioridades entre las cosas que debo hacer antes de empezar a hacerlas. 2. Al expresar o escribir ideas, me gusta organizar todos los aspectos segn su importancia. 3. Antes de empezar un proyecto, me gusta saber qu tengo que hacer y en qu orden. 4. Cuando me encuentro con dificultades, s distinguir su importancia y el orden en que debo abordarlas. 5. Cuando hay muchas cosas que hacer, s distinguir con claridad en qu orden debo hacerlas. 6. Cuando empiezo algo, me gusta hacer una lista con las cosas que debo hacer y ordenarlas segn su importancia. 7. Cuando trabajo en una tarea, puedo ver cmo se relaciona cada parte con el objetivo global. 8. Al expresar o escribir ideas, destaco la idea principal y cmo encajan entre s todos los aspectos. Estilo jerrquico: - Al profesor de estilo jerrquico le gusta planificar las actividades que emprende, ordenndolas en una secuencia lgica y estructurada, estableciendo relacin entre todas ellas. - Busca entre sus alumnos y los ejercicios y actividades que los ellos realizan la secuencia ordenada y lgica de sus trabajos, valorando aquellos que estn en esa lnea. Evaluacin del estilo oligrquico

1. Cuando emprendo una tarea, normalmente me da igual empezar por cualquiera de los aspectos. 2. Cuando debo trabajar en varias cuestiones de importancia similar, procuro abordarlas simultneamente. 3. Si tengo muchas cosas que hacer, suelo repartir mi tiempo y mi atencin entre todas por igual. 4. Trato de tener varias cosas en marcha al mismo tiempo para poder ir pasando de una a otra. 5. Normalmente hago varias cosas a la vez. 6. A veces me cuesta definir prioridades cuando tengo varias cosas que hacer. 7. Normalmente s qu cosas debo hacer, pero, a veces me cuesta decidir en qu orden. 8. Cuando trabajo en un proyecto, tiendo a considerar que casi todos sus aspectos tienen la misma importancia.

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Estilo oligrquico: - El profesor de estilo oligrquico da preferencia a la abundancia, amplitud y riqueza de ideas y sugerencias, ms que a una presentacin muy organizada o estructurada de las mismas. - Aporta muchas sugerencias a los trabajos, y valora a aquellos alumnos que actan en consecuencia. - Le gusta y suele proponer con frecuencia, al iniciar sus clases la tormenta de ideas entre sus alumnos de tal forma que estos puedan decir sobre determinado tema todas aquellas cosas que guarden una relacin con el mismo, sin importar, de entrada la relevancia formal de la misma. Todo es vlido, si es idea. Evaluacin del estilo anrquico

1. Cuando tengo muchas cosas que hacer, empiezo por la primera que se me ocurre. 2. Puedo pasar de una tarea a otra con facilidad, porque todas las tareas me parecen igualmente importantes. 3. Me gusta abordar toda clase de problemas, incluso los aparentemente triviales. 4. Cuando expongo o escribo ideas, empleo cualquier cosa que me viene a la cabeza. 5. Considero que resolver un problema normalmente conduce a muchos otros, que son igualmente importantes. 6. Cuando trato de tomar una decisin, procuro tener en cuenta todos los puntos de vista. 7. Cuando hay muchas cosas importantes que hacer, trato de hacer todas las que pueda en el tiempo disponible. 8. Cuando empiezo una tarea, me gusta examinar todas las formas posibles de hacerla, incluso las ms ridculas. Estilo anrquico: - El profesor de estilo anrquico no suele trabajar con un orden determinado y en general acomete las tareas segn van llegando. - Esto que se traduce en clases y exposiciones un tanto desorganizadas, que impone a los oyentes una labor posterior de reconstruccin ordena de ello, lo que no se consigue en muchas ocasiones con facilidad. 2.2.3. Clasificacin de los estilos segn su nivel Evaluacin del estilo global

1. Me gustan las situaciones o tareas en las que no debo ocuparme de los detalles. 2. Cuando tengo que llevar a cabo una tarea, me ocupo ms del efecto general que de los detalles. 3. Al realizar una tarea, me gusta ver que lo que hago se integra en el marco general. 4. Tiendo a destacar el aspecto general de un asunto o el efecto global de un proyecto. 5. Me gustan las situaciones en las que puedo centrarme ms en los aspectos generales que en los detalles.

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6. Al expresar o escribir ideas, me gusta mostrar el alcance y contexto de las mismas, es decir, la imagen general. 7. Tiendo a prestar poca atencin a los detalles. 8. Me gusta trabajar en proyectos que se ocupan de cuestiones generales y no de detalles. Estilo global: - El profesor con un estilo de pensamiento global prefiere tratar las cuestiones relativamente amplias y abstractas. - Les gusta conceptualizar y trabajar en el mundo de las ideas. - El peligro, a veces, es que su gran abstraccin les lleva a ver el bosque, pero no siempre los rboles. Evaluacin del estilo local

1. Prefiero ocuparme de problemas especficos antes que de cuestiones generales. 2. Prefiero las tareas centradas en un problema concreto a las que se centran en problemas generales o mltiples. 3. Tiendo a descomponer un problema en problemas menores que puedo resolver sin contemplar el problema en su totalidad. 4. Me gusta recopilar informacin detallada o especfica para los proyectos en los que trabajo. 5. Me gustan los problemas donde necesito prestar atencin al detalle. 6. Presto ms atencin a las partes de una tarea que a su importancia o efecto global. 7. Al discutir o escribir sobre un tema, creo que los detalles y los hechos son ms importantes que la imagen global. 8. Me gusta memorizar datos y fragmentos de informacin sin un contenido particular. Estilo local: - Los profesores con un estilo local prefieren aquellas tareas que suponen problemas concretos y requieren cierto trabajo minucioso, es decir: les gusta trabajar en actividades que contengan muchos detalles. - El localista, al contrario del globalista que tiende a la conceptualizacin y al mundo de las ideas, se orienta a lo Pragmtico. 2.2.4. Clasificacin de los estilos segn su alcance

Evaluacin del estilo interno

1. Me gusta controlar todas las fases de un proyecto sin tener que consultar a nadie. 2. Cuando trato de tomar una decisin, me baso en mi propio criterio de la situacin. 3. Prefiero situaciones en que puedo llevar a cabo mis propias ideas, sin recurrir a nadie ms. 4. Al discutir o escribir ideas, slo me gusta utilizar las mas. 5. Me gustan los proyectos que puedo llevar a cabo con independencia. 6. Prefiero leer informes para encontrar la informacin que necesito que pedrsela a alguien.
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7. Cuando me enfrento a un problema, me gusta resolverlo por mi cuenta. 8. Me gusta trabajar solo en una tarea o problema. Evaluacin del estilo externo

1. Cuando empiezo una tarea, me gusta intercambiar ideas con amigos o compaeros. 2. Si necesito ms informacin, prefiero hablar con otros antes que leer informes al respecto. 3. Me gusta participar en actividades en que pueda interaccionar con otros como componente de un equipo. 4. Me gustan los proyectos donde puedo trabajar con otros. 5. Me gustan las situaciones en las que interacto con otros y todos trabajamos juntos. 6. En una discusin o en un informe, me gusta combinar mis propias ideas con las de los otros. 7. Cuando trabajo en un proyecto, me gusta compartir mis ideas y recibir aportaciones de otros 8. Cuando tomo una decisin, trato de tener en cuenta las opiniones ajenas.

2.2.5. Clasificacin de los estilos segn sus tendencias

Evaluacin del estilo liberal

1. Disfruto trabajando en proyectos que me permitan probar nuevas formas de hacer las cosas. 2. Me gustan las situaciones en las que puedo probar nuevas formas de hacer las cosas. 3. Me gusta cambiar de rutina para mejorar la manera de trabajar. 4. Me gusta poner en duda antiguas ideas o formas de hacer las cosas y buscar nuevos mtodos mejores. 5. Cuando me enfrento con un problema, prefiero probar estrategias o mtodos nuevos para resolverlo. 6. Me gustan los proyectos que me permiten abordar una situacin desde una perspectiva nueva. 7. Me gusta encontrar problemas antiguos y hallar mtodos nuevos para resolverlos. 8. Me gusta hacer cosas con mtodos nuevos, no utilizados por nadie anteriormente. Estilo liberal o progresista: - Estos profesores prefieren ir ms all de los procedimientos y de las reglas existentes, maximizan los cambios y se enfrentan, o al menos aceptan, las situaciones ambiguas. - Prefieren cierto grado de novedad en la vida y en el trabajo e, incluso, se puede decir que disfrutan con las situaciones problemticas que implican un cierto riesgo y cuya solucin exige aplicar procedimientos poco usuales

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Evaluacin del estilo conservador

1. Me gusta hacer las cosas siguiendo mtodos ya empleados anteriormente 2. Cuando me encargo de algo, me gusta seguir mtodos e ideas empleadas anteriormente. 3. Me gustan las tareas y los problemas con reglas fijas que se deben seguir. 4. Me desagrada que aparezcan problemas cuando hago algo de la manera usual. 5. Me cio a las reglas o mtodos normales de hacer las cosas. 6. Me gustan las situaciones donde puedo seguir una rutina fija. 7. Cuando me enfrento con un problema, me gusta resolverlo de una manera tradicional. 8. Me gustan las situaciones en las que desempeo un papel tradicional. Estilo conservador: Los profesores con un estilo predominante conservador son aquellos a quienes les gusta seguir las reglas y los procedimientos establecidos, minimizan los cambios y rechazan siempre que sea posible, las situaciones ambiguas, en la vida y en el trabajo.

Clasificacin de los estilos

Segn sus FUNCIONES Estilo legislativo:
- Crean, formulan, planifican, disean normas. - Prefieren actividades no estructuradas, creativas.

Estilo ejecutivo:
- Siguen las normas, suelen imponer una buena estructura. - No les gusta improvisar, ni innovar.

Estilo judicial:
- Se preocupa y le gusta controlar, evaluar y supervisar estrictamente todas las actividades.

Segn sus FORMA Estilo monrquico:

- Ideas fijas, firmes y muy arraigadas.

Estilo jerrquico:
- Planifican actividades en secuencia lgica, estructurada.

Estilo oligrquico:
- Prefiere y valora la riqueza de ideas y sugerencias. - Suele comenzar la clase con la tormenta de ideas.

Estilo anrquico:
- Acomete las tareas segn llega; esto provoca clases desorganizadas.

Segn su NIVEL Estilo global:

- Prefieren cuestiones amplias y abstractas. - Mundo de las Ideas.

Estilo local:
- Problemas concretos y trabajos minuciosos. - Se orientan a lo Pragmtico.

Segn su ALCANCE Estilo interno Segn sus TENDENCIAS Estilo liberal o progresista:
- Prefieren ir ms all. - La novedad, un cierto riesgo, procedimientos poco usuales.

Estilo externo Estilo conservador:

- Siguen reglas establecidas, familiares. - Minimizan los cambios y rechazan la ambigedad.

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2.3. Implicaciones educativas del estilo del pensamiento del profesor Aunque existen alternativas diferentes para conocerse y controlarse uno mismo, hay que ensear a la persona a elegir ese estilo que le haga sentirse ms equilibrada y ms confortable consigo misma. Por ello es importante potenciar la flexibilidad en el uso de los estilos de pensamiento, ya que cada tarea exige uno determinado Es igualmente importante no confundir el estilo con la calidad de la inteligencia. El ajuste estilo profesor - estudiante puede ser fundamental para el xito del sistema. Lo fundamental es que el profesor tenga en cuenta sus propios estilos para comprender cmo influyen stos en sus percepciones e interacciones con los otros. La escuela potencia, y esto es preocupante, el estilo que funciona en ese momento, descuidando los estilos que se necesitaran en el futuro. Es necesario recordar que el estilo intelectual es un recurso para autogobernarse mentalmente . Ahora bien, la gente se diferencia no slo en la direccin del estilo, sino tambin en el grado de ste. Hay unos que tendern ms hacia una u otra direccin y en pequeas o grandes dosis. Por lo tanto, lo que es importante para la educacin es evaluar la predileccin y las capacidades para aplicar un estilo. Los educadores necesitan considerar sus propios estilos para entender cmo influyen sus percepciones e interacciones con los otros. Es necesario sealar que los estudiantes no tienen un solo estilo, sino que difieren en su flexibilidad para alternar diferentes estilos El estilo del profesor es interesante para disear la instruccin de los alumnos en el aula heterognea, donde asisten alumnos de diversas procedencias y niveles intelectuales El estilo del profesor es importante sobre todo porque en su planificacin educativa ha de establecer la conexin entre tareas, capacidades y estilos. Cuando dicha conexin aparece el rendimiento es cualitativamente mejor. TAREAS + CAPACIDADES + ESTILOS = MEJOR RENDIMIENTO El estilo del profesor es necesario para dar una orientacin adecuada.

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3. La mediacin instruccional
La instruccin mediada se define como el proceso interactivo a travs del cual el profesor potencia la interiorizacin de los procesos psicolgicos de sus alumnos. El mediador ayuda al alumno a organizar, filtrar y esquematizar los estmulos del aprendizaje e influye, a la transferencia o transcendencia del mismo. Para Vygotsky el hecho central de la psicologa es la mediacin. sta consiste en la interaccin social, principalmente entre un adulto y un nio que se desencadena a travs del proceso de instruccin formal. Durante ese proceso se desarrolla diferentes formas de cooperacin. 3.1. Vygostsky destaca las siguientes caractersticas en el proceso instruccional

La instruccin ha de orientarse al desarrollo de la consciencia y control voluntario del conocimiento que es precisamente el resultado del proceso instruccional. La manipulacin del lenguaje mediante la comunicacin es uno de los factores ms importantes de la instruccin formal. Las implicaciones educativas que ello tiene se pueden concretar en los siguientes puntos: - Destacar la importancia de las actividades y contenidos cotidianos en el aprendizaje de los conceptos escolares. - Hacer el aprendizaje significativo, lo que quiere decir que el profesor debe ir ms all del aula y del verbalismo vaco, porque el conocimiento escolar crece dentro del anlisis de la vida diaria. - Favorecer el uso de los conceptos de la vida diaria con los conceptos escolares o cientficos.

La instruccin formal es un proceso idneo para favorecer la zona de desarrollo potencial que se define como la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente, y nivel de desarrollo oculto, determinado por la capacidad para resolver problemas con la ayuda del adulto o en colaboracin con otro compaero ms experto. NIVEL REAL DE DESARROLLO ZDP NIVEL DE DESARROLLO OCULTO

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Las principales implicaciones educativas que se desprenden del concepto de la zona de desarrollo potencial se podran resumir en la siguiente manera: - Pensar en la zona de desarrollo potencial como una caracterstica no slo del nio o de la enseanza, sino del nio implicado activamente en una actividad colaborativa dentro de un medio social especfico, como es por ejemplo el aula. - Favorecer las interacciones sociales en el aula. - El rol principal de la escuela es crear contextos sociales donde se favorezca el dominio y conocimiento de dichas herramientas culturales. Caractersticas del proceso instruccional (Vygotsky) Orientarse al desarrollo de la consciencia. Comunicacin: Destacar los contenidos de la vida cotidiana en el aprendizaje. Aprendizaje significativo. Conceptos de la vida cotidiana. Favorecer la Zona de Desarrollo Prximo.

3.2. Entre las caractersticas mediadoras del profesor, Feuerstein y sus colaboradores sealan las siguientes El profesor para ser un buen mediador ha de implicar activamente al alumno en el proceso instruccional. El profesor para ser un buen mediador ha de mediar la trascendencia de los contenidos instruccionales. El profesor para ser un buen mediador ha de potenciar el aprendizaje significativo. Estos quiere decir que: debe despertar en el nio el inters por la tarea en s. - Disear la instruccin segn la organizacin lgica de los contenidos y la estructuracin psicolgica del alumno; provocar la discusin y el dilogo con el alumno con el fin de aprovechar los conocimientos previos del alumno. - Finalmente, explicarle la finalidad que se persigue con las actividades y la aplicacin de las mismas. El profesor para ser un buen mediador ha de planificar los objetivos educativos segn el nivel del alumno.

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El profesor para ser un buen mediador ha de presentar las actividades escolares con un cierto desafo. El profesor para ser un buen mediador ha de favorecer el desarrollo de la competencia cognitiva: habilidad del docente para potenciar el sentimiento de ser capaz. El profesor para ser un buen mediador ha de potenciar la metacognicin: desarrollar en el nio procesos de control y autorregulacin con el fin de favorecer el estilo de aprendizaje reflexivo frene al impulsivo. El profesor para ser un buen mediador ha de organizar la actividad docente de forma compartida. El profesor para ser un buen mediador ha de respetar la diversidad psicolgica. El profesor para ser un buen mediador ha de hacer partcipe a sus alumnos del cambio y mejora de su funcionamiento cognitivo. El profesor para ser un buen mediador ha de respetar el sistema de valores y actitudes.

Caractersticas mediadoras del profesor Implicar al alumno y respetar sus valores y actitudes. Mediar la trascendencia del contenido instruccional. Potenciar: aprendizaje significativo y metacognicin. Actividad docente compartida y con un cierto desafo. Objetivos segn el nivel del alumno. Favorecer el desarrollo de la competencia cognitiva. Respetar la diversidad psicolgica. Mostrar al alumno su funcionamiento cognitivo.

3.3. En definitiva, la funcin del mediador se debe centrar en los siguientes aspectos:

Crear una atmsfera adecuada en el aula para ayudar al alumno a resolver los problemas complejos, acentuando ms los xitos que los errores. Ayudar al alumno a aceptar el desafo que le presenta cualquier problema. Dejar a los alumnos que ellos mismos construyan sus propios procedimientos, orientndolos con el feedback oportuno, sin darle solucin. Proporcionar un marco de trabajo en el que se fomente la discusin, el pensamiento, el intercambio de ideas y cualquier proceso que ayude a aprender de la experiencia.
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FUNCIN MEDIADORA Crear atmsfera adecuada Ayudar al alumno a afrontar cualquier problema Dejar que ellos mismos construyan Proporcionar un marco de trabajo

C.

PROPUESTA DE REFLEXIN

En los apartados anteriores hemos realizado un recorrido por la bibliografa, seleccionada por nosotros, que abordan en los ltimos tiempos el rol del profesor. El rol, papel, funcin que el profesor debe realizar en el aula est en estrecha relacin con el objetivo que la sociedad y de forma ms concreta la cultura social le asigne. En todas las sociedades existe una cultura, entendida esta como pautas de comportamientos, ritos y artefactos en su aspecto ms externo y actitudes, valores y creencias en su aspecto ms profundo que marcan las pautas por las que esa sociedad, grande o pequea, desarrollado o no, evolucionada o no, se rige. En un momento determinado de la evolucin de la sociedad (cada sociedad tiene sus momentos determinados) surgen necesidades y acompaando a esas necesidades surgen respuestas que de alguna forma las satisfacen. As surge la figura del maestro, Chaman, profesor, brujos sacerdote, hechicero y dems personajes. Cada uno cumpliendo su papel. La figura del profesor surge porque este tiene que transmitir informacin necesaria para que la sociedad, tribu, pueblo, aldea, tenga continuidad. Y esa informacin rebasa las posibilidades de la familia o sociedad primaria nuclear. Ellos la reciben, la custodian y la transmiten. Para esa sociedad su fuente de informacin son los maestros. Ellos la reciben, la guardan, la custodian y la transmiten, exigiendo fidelidad a esa transmisin. Su papel principal es de transmisores y de exigencia de fidelidad a la misma. La forma de transmisin en un momento inicial es la oral. Su papel es bsico. Cuando aparece la escritura y la imprenta, su papel empieza a recibir unos retoques. A l se le encomienda el aprendizaje y transmisin de la lectura y escritura, mediante la cual se transmite informacin ms all de la oral, implicando una gran ventaja y autntica revolucin social e informativa. El libro, empieza a modificar en parte la funcin del maestro. Cuando esto no se quiere ver as, el libro se constituye en enemigo del maestro. Este lo percibe como amenaza. A modo de ancdota cuento esto para que sirva de refrendo a lo que digo. No es infrecuente que el profesor (en la Universidad...) oculte sus fuentes de informacin... al dictar su bibliografa, pues se sentira muy desamparado en sus

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clases si sus inquisidores alumnos la descubriesen. Piensan que no tendran nada que decir. Si la aparicin del libro de texto u otro, (que facilitaba en muchos casos, una lectura y estudio reposado de la informacin, al ritmo particular de cada estudiante, cuando estaba bien escrito y a adaptado), cambiaba en parte las exigencias del profesor en el aula (este ya no tena que transmitir de forma oral lo ya escrito e ilustrado, salvo que mandase leer en clase, lo ya escrito), el profesor debera plantearse su funcin de transmisor. Evidentemente que no era repetir. Poda ser en muchos casos glosar, aclarar, profundizar, ampliar, y otras muchas cosas ms, lo escrito. Y junto a ello, ensear a recibir esa informacin en las mejores condiciones posibles y en su caso ensear a sus alumnos a procesarla lo mejor posible, hacindola propia, y constituyendo lo que realmente se llama un buen aprendizaje: un cambio profundo en la forma de recibir, ver, percibir y analizar el medio. E igualmente tambin consistira en saberla aplicar a situaciones en ocasiones iguales y en otras muchas diferente para las que fue dada. Es evidente que el profesor debera conocer la informacin. En muchos casos l seleccionara, ante tanta existente, la ms adecuada para sus alumnos, y se la dara de una forma didctica adecuada, sirvindose del libro, por supuesto, y sacndole al mismo el mximo rendimiento. El libro era su asesor y principal contenedor del mensaje. Sus funciones deberan derivar hacia otros aspectos del proceso de la comunicacin. El mensaje ya estaba. Pero el mensaje por si solo no era suficiente . El complejo de la comunicacin era ms amplio. La fidelidad del mensaje, por decirlo de alguna forma, es importante. Al decir fidelidad queremos decir garanta de veracidad, ciencia, fiabilidad y actualidad. Ausencia de sesgos o errores. Pero, volvemos a decir, no es suficiente. En el proceso de transmisin de la informacin se dan muchos ms elementos, como son los emisores y los receptores de la informacin, que son personas y que demandan por ambas partes una serie de exigencias, que slo los humanos con su humanidad pueden dar. Exigencias humanas insustituibles. A la aparicin del libro, autntica revolucin en la enseanza, se le aade la compleja y bien llamada multimedia en su ms amplia expresin, amplitud y diversidad. El mensaje, los contenidos mensaje es impresionante. Ya est. No es necesario su transmisin necesariamente oral. La multimedia lo ofrece de forma extraordinaria. Pero con ello, la funcin del maestro o profesor, se revaloriza profundamente. l se convierte en una experto en la forma y en el fondo de la transmisin del mensaje. Profundizaremos en ello en los siguientes temas. De momento y a ttulo aplicativo poda constituir un ejercicio til generador de reflexin sobre lo ledo el elegir una pelcula o serie de las mltiples existentes donde se desarrolle una temtica educativa y situar, una vez descrita su temtica, los estilos de enseanza adoptados por los distintos personajes que aparecen en escena

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desempeando el rol de profesora o profesor, y hacer un comentario crtico personal de cada uno de ellos, con un pronunciamiento sobre los mismos.

D.

BIBLIOGRAFA

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