Os mitos e os ritos por trs das letras Eduardo de Castro Gomes1 Resumo Pretende-se aqui dar uma perspectiva

de objeto de estudo aos erros de gramtica e de redaes compostas por vestibulandos. Assim, analisamos o ensino nessa rea sob a tica de quatro autores: Marcos Bagno2, para o qual h mitos sobre os conceitos da gramtica; Luis Carlos Cagliari3, que exemplifica reaes de alunos de classes sociais distintas, cuja vivncia com a leitura e escrita so diferentes; Mrio Osrio Marques4, que afirma haver ritos tradicionais como dogmas, e no como instrues, no ensino da redao; e Lcia Santaella5, questionadora dos limites de classificao dos tipos textuais em relao s inmeras possibilidades de atualizao da linguagem verbal.

Palavras-chave: aprendizagem, ensino, redao.

Introduo Este trabalho iniciou a partir de duas observaes sem nenhuma pretenso acadmica. A primeira se refere a sites com notcias sobre educao e a segunda, a comentrios feitos no talk show Programa do J , exibido pela Rede Globo de Televiso. Em certos momentos, geralmente poca de concursos de vestibular, tais sites e o apresentador global J Soares expem frases de redaes consideradas maus exemplos de textos. Em ambos os casos, o objetivo parece ser
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Professor da rea de comunicao e linguagens miditicas do Centro de Educao a Distncia da Universidade Federal do Amazonas, graduado em Comunicao Social com habilitao em Jornalismo e Mestre em Educao (Ufam). 2 Professor, linguista e escritor brasileiro. professor do Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo da Universidade de Braslia, doutor em filologia e lngua portuguesa pela Universidade de So Paulo, tradutor, escritor com diversos prmios e mais de 30 ttulos publicados, entre literatura e obras tcnico-didticas. Como escritor, Bagno iniciou sua carreira em 1988 ao receber o IV Prmio Bienal Nestl de Literatura pelo livro de contos A Inveno das Horas , publicado pela Editora Scipione. 3 Professor na rea de lingustica, com especialidade em fontica. professor-adjunto no Departamento de Lingustica da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP de Araraquara e livre-docente e professor titular pela UNICAMP. Foi professor de Fontica e de Fonologia do Departamento de Lingustica do IEL/Unicamp. mestre em Lingustica pela Unicamp, doutor pela Universidade de Edimburgo e ps-doutor na Universidade de Oxford. 4 Mrio Osrio Marques (1925-2002) foi filsofo, Ps-Graduado em Teologia, Doutor em Educao, Educador, Socilogo, Pedagogo, Pesquisador. Integrou o quadro docente da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UNIJU, de cuja construo foi o artfice maior. 5 Doutora em Teoria Literria na PUCSP e Livre-Docncia em Cincias da Comunicao na ECA/USP. Diretora do CIMID, Centro de Investigao em Mdias Digitais, da PUCSP. tambm coordenadora do lado brasileiro do projeto de pesquisa Probral (Brasil-Alemanha) sobre relaes entre palavra e imagem nas mdias.

o de apenas divertir o leitor ou telespectador. Tais publicaes online, igualmente ao talk show, atribuem mais conotao hilria ao assunto, do que o valorizam como uma manifestao da realidade em que se encontram os alunos do ensino mdio quanto ao domnio no s da redao dos prprios textos, como em relao aos temas sobre os quais deveriam escrever. A metamorfose da despretenso para o cientfico iniciou quando se percebeu que a maioria dos comentrios no apresentava uma proposta de estudo sobre as causas das dificuldades nas composies dos textos. Consideramos aqui que esses estudantes no devem ser apenas qualificados como sujeitos ignorantes da forma culta da escrita. Um dos riscos dessa conotao sugerir que as frases no teriam outra finalidade seno a de denunciantes da ignorncia de seus autores. Os exemplos compilados das redaes de vestibular, mais do que uma exposio do pndego, se constituem em expresso de uma parcela estudantil que, de alguma forma e em algum momento, foi submetida a uma situao crtica na prpria aprendizagem ao longo de toda uma vida escolar. Assim, pretende-se neste artigo discutir sobre a questo.

Os mitos e os ritos por trs das letras

Por que os alunos vo to mal na redao? Eis um belo mote para dissertao, com ingredientes de sobra para um debate acalorado. Por muito tempo, porm, em vez de procurar argumentos, defender pontos de vista e buscar solues, muita gente preferiu fugir do tema. Hlio Consolaro (s.d.)6

Instigados pela interrogativa da epgrafe, observamos neste momento o tratamento dado ao ensino da gramtica e da redao. Esses fatores foram definidos a partir de um comentrio do consultor do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) Reginaldo Pinto de Carvalho7, na entrevista intitulada Tem uma

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Coordenador dos contedos do site Por trs das letras (www.portrasdasletras.com.br). Professor de Lngua Portuguesa. Dirige o Centro de Lnguas da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP. tambm membro da diretoria da Associao de Professores de Lngua e Literatura (APLL). Tem obras publicadas sobre o ensino de Lngua Portuguesa e pesquisador na rea de Estilstica (www.educacional.com.br).

redao no meio do caminho , publicada no portal Por Trs das Letras , concedida a Hlio Consolaro, e da qual foi destacada a citao. Sobre a questo por que os alunos vo to mal na redao? , o prprio texto inicial da entrevista sugere que pelo menos algumas perguntas girariam em torno do despreparo dos alunos e da falta de interesse em se discutir esse problema. Porm, o texto publicado no portal no mostra nem afirma que a pergunta foi feita ao consultor do Enem e, portanto, no h uma resposta sobre o tema. Entretanto, um comentrio do consultor sugere suficientes

desdobramentos a respeito do tema desta pesquisa. Na opinio dele, a exigncia da redao nas provas do Enem e nos vestibulares, poder fazer com que a sociedade exera presso sobre a escola para que ela cumpra sua obrigao de dotar os alunos das competncias para produzir um texto coerente" (4 pargrafo do texto de abertura da entrevista). Dessa opinio pode se abstrair que as dificuldades de aprendizagem da escrita no tem sido exclusivamente um problema dos alunos. Talvez o fato de a escola no estar cumprindo corretamente sua funo de ensino da Lngua Portuguesa esteja contribuindo com essa situao. Isso no significa absolutamente que bastaria um maior empenho por parte das instituies escolares na aplicao de exerccios de redao para resolver o problema. Existem outras questes a serem evidenciadas, como o prprio ensino e a capacitao e atualizao dos professores. Essas duas questes levam reflexo sobre como a gramtica tem sido ensinada ao longo dos anos e o que precisaria ser repensado nesse ensino. Os processos histricos de sistematizao da lngua falada reduziram-na aos signos da escrita, atravs dos vrios alfabetos dos vrios idiomas, visando uma construo correta e simples, de fcil compreenso do elemento escrito, que guardasse as informaes com fidedignidade. Na lngua portuguesa tal processo redundou, no entanto, em um sem-nmero de regras gramaticais. Criadas para facilitar os processos de registro da lngua falada, tornaram-se complexas, dificilmente aprendidas pelo aluno e at mesmo por muitos professores. Poucos autores tratam do assunto com um senso crtico aguado que aponte caminhos na busca de solues. A maioria sempre mostra sugestes de como fazer uma redao seguindo as mesmas regras da gramtica ou usando recursos auxiliares que apenas reforam tcnicas repetitivas, como se ater a um
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tema delimitado , ter um bom dicionrio , uma boa gramtica , no usar grias , no usar vcios de linguagem etc. A reportagem Redao: o eterno bicho-papo do vestibular , de Werciley Silva, confronta a repetio das sugestes para uma boa redao e a continuidade de textos mal estruturados:

So Paulo - A frmula parece bem simples: leia com ateno o tema proposto, apresente argumentos convincentes, no use vocabulrio rebuscado, evite clichs e preocupe-se com ortografia e pontuao. Seguindo essas dicas, possvel fazer uma redao nota 10 nos principais vestibulares do Pas, garantem os professores. Mas se a receita mesmo to fcil, por que eles passam anos tentando fazer seus alunos escreverem melhor e, ainda assim, a redao continua a ser o bicho-papo do vestibular? (SILVA, 2005).

Na reportagem da qual foi extrada a citao no se anuncia que em algum momento houve bons resultados por se seguir os conselhos para se fazer uma prova aceitvel dentro dos parmetros da norma culta. Porm, vrios professores se manifestam quanto a situao do vestibulando sob a presso do exguo tempo-limite para discorrer sobre um tema sugerido na hora da prova do vestibular. De fato, no se pode extrair um texto primoroso em somente quatro horas de prova de redao, se o preparo do vestibulando foi crtico durante toda a vida escolar. Segundo Reginaldo Pinto de Carvalho, com um mnimo de onze anos de escolaridade, ao trmino do ensino bsico, espera-se que o participante esteja capacitado para ler e escrever, dominando a norma culta da lngua escrita (CONSOLARO, s.d.). Ou seja, teoricamente, os alunos concludentes do ensino mdio j teriam estudado mais de uma dcada, o suficiente para dominar a escrita. Porm, se constata diante de uma prova de redao que esses onze anos no foram nada produtivos.

Mitos da gramtica Na busca de uma norma culta revisada, Marcos Bagno defende a urgente discusso de uma mudana. Tal discusso diz respeito aos mitos que envolvem a lingustica e que se tornaram fator de discriminao entre os que conhecem a norma culta e os que no conhecem . Essa viso do autor sobre o domnio da gramtica tradicional tem gerado polmica. Para Bagno, as dificuldades no esto
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apenas no ensino ou na aprendizagem. Antes de tudo, os conceitos vigentes da gramtica carecem de uma reviso urgente. O linguista afirma no discurso Preconceito contra a lingstica e os lingistas 8:

A gramtica tradicional, funcionando como uma ideologia lingstica, foi e ainda , como toda ideologia, o lugar das certezas, uma doutrina slida e compacta, com resposta nica e correta para todas as dvidas. Por isso, o que no est na gramtica "erro" ou simplesmente "no portugus"! A Lingstica moderna, ao encarar a lngua como um objeto passvel de ser analisado e interpretado segundo mtodos e critrios semelhantes aos das cincias naturais, devolveu lngua seu lugar de fato social, abalando as noes antigas que viam a lngua como um valor ideolgico. Assim, a Lingstica, como toda cincia, o lugar das surpresas, das descobertas, do novo. Ora, o novo assusta, o novo subverte as certezas, compromete as estruturas de poder e dominao h muito vigentes. No por acaso que, mesmo entre profissionais que deveriam ter a Lingstica como seu corpo terico e prtico de referncia, a doutrina gramatical tradicional ainda encontre muito apoio e defesa (BAGNO, 2001).

O autor no se considera um defensor do vale-tudo (expresso do prprio) na lngua portuguesa falada no Brasil. Para o linguista, no se trata de negar a existncia das formas padronizadas tradicionais, mas de descrev-las com honestidade, mostrando sua obsolescncia e o lugar restrito que cabe a elas na lngua, enquanto no desaparecem de vez... (BAGNO, 2003, p. 176). Bagno incisivo ao afirmar que o ensino da gramtica [...] no acompanha os progressos da cincia da linguagem (2003, p. 66). Para exemplificar essa afirmao, ele comenta:

Qualquer pessoa bem informada acharia no mnimo estranho [...] se um professor de Cincias dissesse que a Terra plana e o Sol gira em torno dela, ou ainda se um professor de Qumica afirmasse que a mistura dos "quatro elementos" (ar, gua, terra e fogo) pode resultar em ouro! So idias mais do que ultrapassadas e que comearam a ser substitudas por novas concepes mais verossmeis a partir do perodo da histria do conhecimento ocidental conhecido como o nascimento da cincia moderna (sculo XVI em diante). Ningum se espanta, porm, quando um professor de lngua ensina que os substantivos so "palavras que representam os seres em geral", ou que sujeito "o ser do qual se diz alguma coisa", ou que pronome "a palavra que substitui o nome". So afirmaes to imprecisas e incoerentes (para no dizer francamente falsas) quanto a de que as avestruzes enterram a cabea na areia ou que apontar para as estrelas faz nascer verruga nos dedos! E no entanto elas continuam sendo estampadas nos manuais de gramtica, nos livros didticos, nas apostilas, e cobradas em testes, exames e provas de vestibular! (BAGNO, 2001).

Preconceito contra a lingstica e os lingistas mesa-redonda "Lngua e discriminao" (17 de julho de 2001) 13 COLE (Congresso de Leitura do Brasil), Campinas-SP.

De acordo com a citao, as mudanas no ensino requerem antes a necessidade urgente de revises histricas nos conceitos dos elementos da gramtica. Essas revises implicam averiguar o que normativo no portugus e o que caiu em desuso, pois, segundo o autor, muitas normas consideradas cultas no Brasil ainda se atm a uma ortodoxia da lngua que no admite olhares cientficos para verificao de possveis ajustes ao contexto atual. O linguista fala, por exemplo sobre a crase histrica, um fenmeno que aconteceu no passado, mas que continua acontecendo hoje, como no caso de alcolico e caatinga, pronunciados alclico e catinga (2003, p. 68). No entanto, o ensino da crase limita-se ao caso da contrao da preposio a com o artigo a , como se este fosse o nico exemplo existente. Uma iniciativa de se ensinar esse conceito poderia causar uma revoluo no ensino da crase, e do acento grave. Bagno tambm afirma existirem mitos sobre a lngua portuguesa falada no Brasil que precisam ser investigados mais seriamente, antes de se considerar o certo e o errado no ensino da lngua. Lanando mo de assertivas crticas sobre os gramticos tradicionais, considera-os um grupo elitista a impor suas regras da lngua como definitivas, no deixando abertura s reflexes sobre os fatores que influenciam os casos de mudana na lngua e a aprendizagem deficiente desta. Essa postura dos gramticos, para Bagno, causa um preconceito contra o cidadoque por condies diversas no apreendeu essas regras. Em Preconceito lingstico: o que , como se faz (2004), o autor enumera oito mitos geradores de preconceitos lingusticos a respeito dos quais

[...] preciso que cada professor de lngua assuma uma posio de cientista e investigador, de produtor de seu prprio conhecimento lingstico terico e prtico, e abandone a velha atitude repetidora e reprodutora de uma doutrina gramatical e incoerente (BAGNO, 2004).

Dos mitos9 de Bagno, cita-se aqui o stimo, preciso saber gramtica para falar e escrever bem , sobre o qual o autor afirma:

Os outros mitos descritos por Bagno so: 1 - A lngua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente; 2 Brasileiro no sabe portugus / s em Portugal se fala bem portugus; 3 portugus muito difcil; 4 As pessoas sem instruo falam tudo errado; 5 O lugar onde melhor se fala portugus no

 difcil encontrar algum que no concorde com a declarao acima. Ela vive na ponta da lngua da grande maioria dos professores de portugus e est formulada em muitos compndios gramaticais [...] Por que aquela declarao um mito? Porque, como nos diz Mrio Perini em Sofrendo a gramtica (p. 50), no existe um gro de evidncia em favor disso; toda evidncia disponvel em contrrio . Afinal, se fosse assim, todos os gramticos seriam grandes escritores (o que est longe de ser verdade), e os bons escritores seriam especialistas em gramtica (BAGNO, 2004, p.62).

O enunciado da ltima frase da citao pode ser elucidado em forma de pergunta: quantos gramticos j escreveram um romance e quantos grandes escritores j publicaram um livro sobre a gramtica? O livro A lngua de Eullia (BAGNO, 2005) tambm exemplifica de modo extenso o mito nmero 4 do preconceito lingustico: as pessoas sem instruo falam tudo errado (BAGNO, 2004, p. 40). Para explicar esta afirmao como um mito, Bagno recorre ao que chama de fenmeno fontico ocorrido ao longo da evoluo da lngua portuguesa padro, como aconteceu com as palavras brando , cravo e obrigar , dos originais em latim blandu , clavu e obligare . Bagno lista outras nove palavras que

sofreram o fenmeno fontico na letra l e afirma:

Como fcil notar, todas as palavras do portugus-padro listadas acima tinham, na sua origem, um L bem ntido que se transformou em R. E agora? Se fssemos pensar que as pessoas que dizem Crudia, chicrete e pranta tm algum defeito ou atraso mental , seramos forados a admitir que toda a populao da provncia romana da Lusitnia tambm tinha esse mesmo problema [...]. E que o grande Lus de Cames tambm sofria desse mesmo mal, j que escreveu ingrs, pubricar, pranta, frauta, frecha na obra que considerada at hoje o maior monumento literrio do portugus clssico, o poema Os Lusadas. E isso, craro , seria no mnimo absurdo (BAGNO, 2004, p. 41).

Com essas explicaes pode-se perceber que tanto a lngua falada como escrita esto em constante transformao, e que o conceito de norma-padro depende muito das pocas e circunstncias em que tais normas so aplicadas. Por conseguinte, tanto o ensino quanto a norma-padro da gramtica no esto isentos de discusses sobre seus ajustes realidade do seu momento, o que implicaria em

Brasil o Maranho; 6 O certo falar assim porque se escreve assim; e 8 instrumento de ascenso social (Bagno, 1999, p. 15 72).

O domnio da norma culta um

muitos cnones da gramtica se submeterem a revises para sua contextualizao a cada etapa histrico-cultural, ou at mesmo a um completo desuso. Porm, o que se observa na vivncia em sala de aula a prtica recorrente de um mesmo procedimento de ensino das regras gramaticais, ocasionando as mesmas reaes de sentimento frustrante do professor ao detectar resultados considerados deficientes, resultados esses que at recebem a ateno corretiva, mas cujas causas passam ao largo de uma investigao por parte do docente. Segundo Bagno, essas deficincias podem ser ocasionadas por diversos fatores, mas os responsveis pelo ensino ainda no esto atentos a isso:

O ensino da lngua ainda feito com base em dogmas, preceitos e regras que nada tm de cientficos e esse seu maior defeito. Fomos habituados a aprender e a ensinar portugus como se a lngua fosse uma coisa imvel, pronta, acabada, esttica sem nenhuma possibilidade de mudana, variao, transformao. Essa a atitude dos gramticos tradicionalistas, exatamente oposta dos lingistas, que so os cientistas da linguagem. [...] Para o lingista, ao contrrio, o que a gramtica tradicional chama de erro um fenmeno que merece ser investigado cientificamente, com mtodos rigorosos de anlise. Se algum diz y onde era de se esperar x, porque existe algum fator que est influenciando essa variao. Esse fator pode ser lingstico, social, tnico, histrico, geogrfico, etrio etc. (BAGNO, 2003, p. 65-6, itlicos originais).

Se o preconceito pretende distinguir indivduos intelectualizados dos cidados com pouco conhecimento da gramtica, os prprios intelectuais no podem escapar s armadilhas do portugus castio que enredam at profissionais de reas cujo domnio da lngua escrita indispensvel, como o jornalismo. A partir de uma referncia que faz a um texto da jornalista Dora Kramer, Bagno ironiza:

O mais sintomtico, porm, no que diz respeito relao preconceito lingstico/preconceito social, que no trecho final [...] a jornalista escreveu o seguinte: Havia receio entre os petistas reunidos [...] com a possibilidade de vir a pblico gravaes [...].10 Como j afirmei, os erros crassos de concordncia e plural s so crassos quando cometidos pelos outros, pelos que no pertencem ao meio social da acusadora, pelos que no tiveram o mesmo acesso que ela a uma cultura letrada, pretensamente superior... Afinal, nesse trecho da coluna aparece algo que qualquer gramtico conservador acusaria, sem
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Trecho da coluna publicada no Jornal do Brasil, 10/11/2002, no qual a jornalista critica os erros de plural e concordncia do presidente Luis Incio Lula da Silva (fonte: BAGNO, 2003, p. 13-4).

pestanejar, de erro crasso , e justamente um erro de concordncia verbal de vir a pblico [...] gravaes! Se so gravaes, no plural, o verbo vir, pelas regras da concordncia que a jornalista tanto preza, deveria vir tambm no plural: virem. Ento, de virem a pblico [...] gravaes. [...] Receio com ? No seria receio quanto possibilidade? No poderiam os leitores, segundo os critrios da prpria jornalista, ter receio com ficar de dor de ouvido diante de tantos erros crassos ? (BAGNO, 2003, p. 23-4, itlicos originais).

Esta citao apenas um exemplo, dentre tantos ocorridos no meio jornalstico, do quanto comprometedor assumir uma postura de detentor da erudio gramatical, e principalmente, de se posicionar como juiz dos que no possuem esse conhecimento, sob o risco de incorrer no prprio objeto de juzo, ou seja, no erro gramatical. Mas, se entre profissionais conceituados acontecem esses percalos de erros gramaticais, o senso comum mais estigmatizado11 o da populao consigo mesma, de que no detm um conhecimento aceitvel da lngua escrita e, por isso, se exclui dos grupos intelectuais da norma culta. Se for este o caso, essa populao est aceitando, inconsciente e passivamente, o fato de pertencer a um grupo em desvantagem na sua condio scio-intelectual, e se acomodando a essa condio, confirmando que, segundo Bagno, o domnio da escrita tambm visto como um fator de domnio de classes:

A Gramtica Tradicional permanece viva e forte porque, ao longo da histria, ela deixou de ser apenas uma tentativa de explicao filosfica para os fenmenos da linguagem humana e foi transformada em mais um dos muitos elementos de dominao de uma parcela da sociedade sobre as demais. Assim como, no curso do tempo, tem se falado da Famlia, da Ptria, da Lei, da F etc. como entidades sacrossantas, como valores perenes e imutveis, tambm a Lngua foi elevada a essa categoria abstrata, devendo, portanto, ser "preservada" em sua "pureza", "defendida" dos ataques dos "barbarismos", "conservada" como um "patrimnio" que no pode sofrer "runa" e "corrupo". Assim, lngua no toda e qualquer manifestao oral e/ou escrita de qualquer ser humano, de qualquer falante nativo do idioma: "a Lngua", com artigo definido e inicial maiscula, somente aquele ideal de pureza e virtude. A lngua deixou de ser fato para se transformar em valor (BAGNO, 2001).

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Bagno esclarece: estigma, em termos sociolgicos, um julgamento extremamente negativo lanado pelos grupos sociais dominantes sobre grupos subalternos e oprimidos e, por extenso, sobre tudo o que caracteriza seu modo de ser, sua cultura e, obviamente, sua lngua (2003, p. 67).

Esse domnio em muitos casos se constitui em um elemento subliminar. Por exemplo, no livro Alfabetizao e Lingstica Luis Carlos Cagliari (1995) exemplifica duas reaes distintas de alunos cuja vivncia com a leitura e escrita so diferentes, deixando transparecer a ideia que esses alunos pertencem a classes sociais opostas. O primeiro exemplo de Cagliari o da escrita exigida na escola tornar-se estranha, indesejvel e intil para um aluno de famlia de classe social baixa, onde a escrita mais familiar pode se restringir assinatura do nome ou a pequenos recados. O segundo, ao contrrio, de um estudante que no sentir estranheza em sala de aula por conviver com pessoas adeptas de leituras diversas, familiarizado com livros, revistas, jornais, (Cagliari, 1995, p. 101). Note-se que Cagliari se refere ao aluno desinteressado pela

aprendizagem da escrita como um indivduo de classe social baixa , o que quer dizer, de situao econmica desfavorvel e pertencente a um meio familiar no qual a leitura, a escrita e outras formas de manifestao intelectual
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so supostamente

negligenciadas. O autor no define o nvel social do aluno familiarizado com a escrita fora da sala de aula, mas o fato de ter mencionado a condio social desfavorvel do primeiro aluno pode sugerir que o segundo pertence a uma classe alta . Se esses exemplos forem verdadeiros, de se supor que se enquadrariam na crtica do preconceito lingustico e social denunciado por Bagno. A possibilidade de toda essa reformulao nos conceitos e no ensino acontecerem rapidamente est extremamente comprometida, pois no mnimo so necessrios uma conscientizao e um consenso sobre mudana de pensamento entre os responsveis por estabelecer esses conceitos e pr-conceitos

gramaticais j fixados no ensino da norma culta da lngua, e uma familiarizao dos professores com as novas ideias que podem surgir.

Os ritos da redao Paralelamente reviso do tratamento da gramtica, h a necessidade de uma reviso nos conceitos do ensino do prprio escrever, ou seja, da redao.

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As aspas chamam ateno ao fato de que nem sempre leitura e escrita representam um indivduo intelectualizado conforme o conceito da escola. Por exemplo, muitas jovens, tanto de classe A quanto de classe B se dedicam mais a leituras de revistas de telenovelas e a romances juvenis do que a livros de filosofia. E se sentem mais vontade escrevendo pginas e pginas seu dia-a-dia em um dirio do que fazendo uma redao sobre a globalizao e a educao.

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Se, de acordo com Bagno, a gramtica deve ser contextualizada para ser ensinada, entender como necessitamos nos reeducar (MARQUES, 1997, p. 13) uma alternativa para o indivduo j vivenciado na aprendizagem da escrita, no apenas o aluno, mas tambm o professor. Seria repensar o que e como foi ensinado, o que se considera necessrio mudar, quais as motivaes, limitaes, o que se espera da redao e o que despertaria no aluno o interesse por se dedicar busca da qualidade nos prprios textos. Seria uma reviso do ensino da redao , com uma troca de informaes que poderiam auxiliar esse indivduo a no continuar bitolado , como afirma Marques (1997, p. 13). Um aspecto do ensino da redao a ser posto em observao o costumeiro processo de introduo-desenvolvimento-concluso. O ensino da sequncia obrigatria dessa trade tambm passvel de uma reformulao, uma vez que essa seqncia tende a obrigar o indivduo a se deter em uma dessas etapas, na sua ordem de apresentao, enquanto produz o texto. A ideia fixada na aprendizagem a de que deve ser feita uma redao, iniciada por um tpico frasal, em torno do qual se desenvolva e se conclua o pensamento. Mas se no for explicado ao aluno que a introduo deve ser a ltima etapa a ser concluda, ele pode se deter infinitamente sobre um incio de texto procura de palavras que nunca definiro seu tpico frasal. Na opinio de Mrio Osrio Marques, h um ritual costumeiro do escrever que deve ser revisto em sua prtica:

[...] nos ensinaram a escrever e na lamentvel forma de uma mecnica que supunha texto prvio, mensagem j elaborada. Escrevia-se antes o que se pensara. Agora entendo o contrrio: escrever para pensar, uma outra forma de conversar. Assim fomos alfabetizados , em obedincia a certos rituais. Fomos induzidos a, desde cedo, escrever bonito e certo. Era preciso ter um comeo, um desenvolvimento e um fim predeterminados. Isso estragava, porque bitolava, o comeo e todo o resto. Tentaremos agora (quem? eu e voc, leitor) conversando entender como necessitamos nos reeducar para fazer do escrever um ato inaugural; no apenas transcrio do que tnhamos em mente, do que j foi pensado ou dito, mas inaugurao do prprio pensar (MARQUES, 1997, p. 13).

A afirmao escrever para pensar intenciona a despreocupao com sequncias dos pensamentos de outrem, e o comeo de um pensar por si mesmo. o indivduo em aprendizagem escrevendo sob induo prpria, vagando nas ideias
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que lhe surgem para serem colocadas no papel sem uma ordem exata, sem o bonito e o certo , mas que pode fazer sentido para ele. Escrevendo antes, pensase depois. So os pensamentos materializados em um rascunho sem uma lgica aparente, para depois serem transformados em texto acabado. Escrever para pensar uma prtica inversa dos exerccios de redao comumente aplicados nas escolas. um escrever antes, sem uma preocupao prvia com exatido gramatical e com a ordem do que se est escrevendo. Mas, geralmente no se explica ao aluno que ele pode escrever sem preocupao com ordens e depois encadear as idias numa seqncia considerada lgica. Dado o tema para a redao, o aluno procura desenvolver o assunto, mas o processo pode estancar se ele aprendeu que, antes do desenvolvimento, necessrio que se escreva uma introduo. Pode-se perder muito tempo nessa fase introdutria, principalmente porque ainda nem se escreveu nada, para se saber a delimitao e o caminho a seguir. At se chegar ao desenvolvimento, tudo o que no foi registrado por causa da ocupao com a introduo j tomou outro rumo ou se dissipou. Um recurso tambm esquecido ou pouco usado na aula a edio de texto. Antes do computador isso talvez no fosse prtico, pois se gastariam folhas e folhas, borrachas e borrachas. Mas, hoje, a edio digital permite um movimento de pargrafos, troca de palavras, cortes de termos desnecessrios, enxugamento de perodos etc., at que se chegue ao produto final. Mesmo que no resolva a situao, pois at para se editar preciso conhecimento no trato textual, a edio muito til como recurso auxiliar. Depois da escrita inicial, com uma observao sobre a prpria, verifica-se o que se deve corrigir, mudar de lugar e reescrever. O fato de uma redao iniciar com a concluso ou com o desenvolvimento pode muito bem ser a experincia que far o aluno construir sua redao na sequncia exigida pelo professor. Autores de novelas e filmes, geralmente, iniciam suas histrias a partir do fim, para esquematizarem o incio e desenvolvimento da trama. Muitas excelentes redaes comeam no final. Se que o final existe.

Sobre tipos de textos Uma das partes mais importantes na reviso do ensino da redao so as explicaes dos diversos tipos de texto ensinados ao aluno. Geralmente os livros
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sobre redao distinguem trs: o narrativo, o descritivo e o dissertativo. Com um pouco de otimismo, mesmo que o aluno conhea as diferenas entre esses conceitos textuais, possvel que nunca tenha ouvido falar em dissertao argumentativa, muito menos que pode haver subdivises dos conceitos dos trs tipos de textos. Para Lcia Santaella, a diviso entre narrao, dissertao e descrio representa uma limitao dos tipos existentes e diferenciadores de textos:

Ser que apenas essa diviso em trs blocos (descrio, narrao, dissertao) capaz de dar margem classificao das inmeras possibilidades de atualizao da linguagem verbal? Dos diferenciados matizes que a expresso verbal pode assumir? No seria possvel, ento, distinguir uma descrio potica de uma cientfica? A dissertao einsteiniana de um editorial de jornal? Ou uma narrativa de Guimares Rosa do livro de aventuras que se l no nibus ou noite para vir o sono? Foi ao nos depararmos com a precariedade dessa diviso [...] que nos surgiu a hiptese de que o interior de cada um desses trs blocos permitia (cada um deles) uma subdiviso (subclassificao) tambm tridica [...] Desse modo, a descrio poderia se subdividir em descrio de primeiridade, de secundidade e de terceiridade, assim como a narrao e a dissertao (SANTAELLA, 1980 p. 194).13

Para exemplificar o que seriam essas subdivises, toma-se aqui a viso tridica (o hipottico, o relacional e o argumentativo) de Santaella sobre o texto dissertativo, por ser este o tipo de redao mais exigido no vestibular:

Desse modo, relacionamos o discurso dissertativo hipottico (isto , em nvel de primeiridade) [...] No ,pois, um texto de carter conclusivo, mas de levantamento de problemas e conjecturas [...]. J dissertao em nvel de secundidade chamamos discurso dissertativo relacional [...] estamos nos referindo ao discurso que correlaciona suposies tericas com fatos, e atravs desses fatos pretende testar a comprovao da teoria [...]. O terceiro tipo de processo dissertativo, que nomeamos discurso dissertativo argumentativo, encontra-se intimamente ligado aos mecanismos do raciocnio dedutivo. [...] O objetivo de tal raciocnio determinar a aceitao da concluso (SANTAELLA, 1980, p. 200-3).

Como se pode deduzir, a falta do domnio das regras ortogrficas e at de conhecimento sobre as estruturas e conceitos textuais como o de Santaella se refletem por toda uma situao, e no realmente em um problema dos alunos. Assim, tenta-se esboar aqui uma sequncia de aes em um esquema
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A autora explica detalhadamente as subdivises de acordo com os trs nveis de signos peircianos: o nvel icnico, indicial e simblico (p. 195).

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exemplificando como as mudanas sobre o ensino da gramtica e da redao ocorreriam: 1) conscientizao e consenso entre os gramticos sobre a necessidade da reviso gramatical e da redao 8 2) reformulaes nos conceitos da gramtica e da redao 8 3) considerar a motivao no ensino da redao14 8 4) prtica de ensino de acordo com essas reformulaes e atravs da motivao 8 5) Avaliao e discusso sobre os resultados dessa prtica no discente 8 6) se os resultados ainda se apresentarem aqum do esperado, sugere-se um retorno aos itens 2 a 5, com presso no somente sobre a escola, mas em todo o conjunto envolvido, para que os alunos possam ser dotados das competncias para produzir um texto coerente" 8 7) nova avaliao sobre o rendimento discente. Este esquema no pretende se definir como determinante de uma completa transformao de conceitos, nem como o caminho a ser seguido para obteno de boas redaes. Mas, uma experincia com a sequncia acima seria um comeo interessante, pois, em termos prticos, para que haja uma reformulao no ensino da gramtica e consequentemente uma nova configurao no ensinoaprendizagem da escrita, necessria uma troca de conhecimentos entre todos os sujeitos ativos da rea do ensino da lngua, com o abandono dos preconceitos existentes entre linguistas e gramticos, o reconhecimento das competncias do outro, valorizando-se esse outro como integrante do inteligente coletivo,

reconhecendo-se os saberes de todos os seres humanos.

Referncias BAGNO, Marcos. A lngua de Eullia Contexto, 2005. novela sociolingstica. 14. ed. So Paulo:

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O assunto motivao o tema do artigo Motivao para escrever , do mesmo autor deste.

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http://www.marcosbagno.com.br/conteudo/arquivos/art_preconceito_linguistas.htm. Acesso em 26 abr. 2010. CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetizao e Lingstica. 8. ed. So Paulo: Scipione, 1995. CONSOLARO, Hlio. Tem uma redao no meio do caminho. Disponvel em http://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=entrevistas/docs/reginaldopinto Acesso em 26 abr. 2010. INTERATIVIDADES. Lcia Santaella. Disponvel em http://www.itaucultural.org.br/interatividades2003/santaella.cfm. Acesso em 8 jun. 2010. MARQUES, Mrio Osrio. Escrever preciso: o princpio da pesquisa. Iju: UNIJU, 1997. SANTAELLA, Lcia. Por uma classificao da linguagem escrita. In: Produo da linguagem e ideologia. So Paulo: Cortez, 1980. SILVA, Werciley. Redao: o eterno bicho-papo do vestibular. Disponvel em http://www.eadvirtual.com.br/moodle/mod/forum/discuss.php?d=21. Acesso em 26 abr. 2010. UNIJU UNIVERSIDADE REGIONAL. Sala Mrio Osrio. Mrio Osrio Marques. Disponvel em: http://www.unijui.edu.br/content/view/702/1431/lang,iso-8859-1/. Acesso em 4 jun/2010. WIKIPEDIA, a enciclopdia livre. Marcos Bagno. http://pt.wikipedia.org/wiki/Marcos_Bagno. Acesso em 4 jun/2010. Disponvel em

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