Curriculum Y Enseanza Universitaria: Posibilidades Y Lmites De Las Reformas De Planes De Estudio eje temtico: Investigacin del Cambio Institucional

y Curricular Autora: Abdala N. Carolina Universidad Nacional de Tucumn. Argentina E-mail: cabdala@unt.edu.ar Palabras claves: curriculum, prescripcin, enseanza, universidad

Estudios curriculares desarrollados en las ltimas dcadas, especialmente aquellos realizados desde una visin prctica del curriculum, muestran cada vez con mayor claridad la naturaleza de los vnculos entre intenciones y prcticas, es decir, entre lo escrito y la accin de los sujetos en las instituciones. Se reconoce que el curriculum no se reduce al documento escrito, ni se identifica por lo tanto solamente con los textos y que la prescripcin, no siempre es aceptada ni aplicada en las aulas tal como ha sido concebida por sus mentores. Se pone en cuestin la eficacia absoluta del curriculum escrito,para admitir en cambio que la prescripcin siempre es resignificado por los actores en los diferentes mbitos en que stos participan. Por ello, los planes de estudios como una forma de expresin del curriculum escrito, contienen un carcter prescriptivo que puede variar de acuerdo con el modo en que los actores se involucran en su realizacin en situaciones concretas, y tambin segn cmo vivan sus posibilidades de reinterpretar lo escrito en la institucin. De all que sea correcto sostener que el sentido del curriculum no se agota en la prescripcin (Terigi, 1993), y que el curriculum escrito no es igual al curriculum vivido, al que se desarrolla en las aulas, al que cotidianamente docente y alumnos ponen en prctica en situaciones complejas y singulares. Vemos cmo los procesos curriculares operan entonces en distintos niveles de la escolaridad, y en la clase, docentes y estudiantes tienen que ver con la autora de los eventos curriculares, en tanto participantes de los mismos (Doyle, 1995, p. 9). En la universidad en general est ampliamente extendido el hecho de que los profesores bastante libremente pueden tomar decisiones en lo que se refiere a las programaciones y a los libros que emplean para el desarrollo de su materia. En raras ocasiones el plan de estudios es vivido como una prescripcin que impone lmites al profesor; en raras ocasiones tambin, es tenido en cuenta para organizar las propuestas de enseanza -es decir, para decidir, entre otras cuestiones, el qu ensear y el cmo- en las diferentes materias. Probablemente puedan exceptuarse de esta generalizacin a aquellas carreras que estn poniendo en marcha en los ltimos aos procesos de innovacin curricular, y que para hacerlo se han visto en la necesidad de empaparse de las nuevas tendencias en esta rea. An en el caso de los planes ms viejos, que se limitan a listar una serie de materias distribuidas por cursos o aos, el camino que recorrer el estudiante, est sealado. Tal es el caso de la Facultad de Derecho, cuyos planes vigentes desde el ao 1977 hasta el 2001, son un listado de materias organizadas en dos ciclos, el Cultural y el Jurdico. Si tomamos en cuenta la Carrera de Abogaca, que dura seis aos, el Ciclo Cultural corresponde slo al primer ao; el Jurdico, a los cinco restantes. Aunque no hay ninguna justificacin para la

adopcin de esta forma de organizacin, puede observarse que la misma slo establece una separacin entre materias de tipo general, y especficas del campo del derecho; estas ltimas tendran como propsito incorporar la formacin profesional. Aparentemente las primeras tendran el carcter de introductorias a una formacin cultural bsica a la que todo profesional del derecho debe acceder. Por otra parte, el plan de Abogaca de 1977, en realidad es un ajuste, del plan 1938, con el que se crea la Facultad, pues tiene dos materias ms y la Prctica Tribunalicia, lo que sera nuevo, frente a las restantes materias que son exactamente las mismas, repitiendo prcticamente igual distribucin ao por ao. En lo sustantivo, la orientacin se ha mantenido. Es importante destacar la presencia de la Prctica Tribunalicia frente a la desaparicin de la tica como contenido explcitamente considerado. Por qu sucede esto? Por qu pasan tantos aos y cuesta tanto cambiar los planes de estudio? Qu cuestiones se ponen en juego, qu espacios se disputan, qu es lo que cada uno teme perder y no est dispuesto a hacerlo? O tambin, qu esfuerzos se requieren para cambiar y luego, para que el cambio funcione. Estos son slo algunos de los temas involucrados en la lucha que implica toda decisin curricular en una institucin. Puedo formular una hiptesis al respecto, a partir de las ideas que desarrolla Bernstein (1988) referidas al curriculum tipo coleccin. Este tipo de curriculum en su variante especializada, se corresponde en un sentido muy general con el curriculum organizado por disciplinas. La estructura de este curriculum es un mecanismo de control que genera en sus lmites, identidades especficas, por ello,cualquier intento de cambiar esa clasificacin se vive de modo amenazador, en tanto puede experimentarse como un elemento de polucin de lo sagrado (p. 91), la identidad. El cambio de la clasificacin puede sentirse como un intento por romper, o al menos debilitar, los monopolios. Magendzo (1986) considera que el curriculum centrado en las disciplinas, se ha basado en una concepcin restringida de cultura, fundamentalmente una concepcin positivista subordinada a conceptos de carcter universal sobre la realidad. Por ello, de las ciencias sociales, por ejemplo, se excluyen disciplinas como antropologa o sociologa. Adems, las comprensiones que los acadmicos tienen sobre la realidad pueden imponerse porque se las considera como ticamente deseables para todo educando. Como sostiene Magendzo, se hace necesario asumir una postura moral para poder anteponer determinados significados e implantarlos como verdades o prcticas universalmente vlidas. Se sostiene que hay una cultura universalmente vliday deseable por s misma conindependencia de la cultura de losestudiantes Este encorsetado del plan de estudios de la Facultad de Derecho, en un modelo disciplinario academicista, dificulta o impide (siguiendo la lnea desarrollada por Magendzo y otros) la deliberacin sobre la inclusin de saberes alternativos. Alicia de Alba (1993) considera que hoy, la universidad debe plantearse la incorporacin de un nuevo enfoque paradigmtico constituido por la cuestin ambiental, los derechos humanos, el contacto cultural, los nuevos lenguajes cientficos y tecnolgicos y la vida democrtica (p. 40). Es decir que la restriccin a la tradicional enseanza basada en disciplinas aisladas unas de otras no puede ya ms ser el

pilar del curriculum universitario, porque desde esa forma de estructurar el conocimiento es imposible responder (y ni si quiera reconocer) a la complejidad del mundo actual. Moreira y Axt (1991) por su parte, plantean que esta dificultad para cambiar y principalmente, para evitar que el cambio sea slo un trmite burocrtico, se debe entre otras razones a que el curriculum se trata aisladamente, en lugar de insertarlo en el contexto del cual forma parte y adems a quelas reformulaciones se plantean sin tener siempre en claro los presupuestos; as, curriculum se confunde con las disciplinas queen la prctica, no son ms que instrumentos curriculares (p. 2). En el ao 2001 entraron en vigencianuevos planes en la Facultad de Derecho. Me interesa presentar una comparacin entre este nuevo plan de Abogaca y el anterior, con el propsito de echar luz sobre la concepcin curricular que sustentan y tratar de responder a la pregunta cambiar sustantivamente la formacin de un abogado con este nuevo diseo? Las conclusiones,por supuesto provisorias, a las que arribo, son producidas a partir de entrevistas realizadasa estudiantes que actualmente cursan segundo ao con el plan nuevo y a estudiantes de los ltimos cursos. La comparacin entre el plan 1977 y el nuevo ha sido realizada por una entrevistada, graduada hace tres aos, a partir de cotejar los contenidos mnimos explicitados en el diseo con las materias cursadas por ella. De acuerdo con la confrontacin entre los dos planes, encuentro que cuantitativamente lasituacin es la siguiente:a partir del ao 1977 y mientras ese plan estuvo en vigencia, los estudiantes de Abogaca cursaban 29 materias ms la Prctica Tribunalicia para poder graduarse. En el plan nuevo,el nmero de materias asciende a 42. De stas, 35 se denominan materias y 7 son talleres (slo se especifica la duracin de tres de esos talleres: 20 horas cada uno). 7 materias corresponden a un Ciclo Orientado y el plan contempla tres orientaciones entre las cuales los estudiantes deben elegir una. En trminos de la inclusin de innovaciones, los aspectos ms innovadores del plan lo constituyen los talleres (salvo uno, que sera el equivalente a la Prctica Tribunalicia) y las orientaciones, fundamentalmente dos de ellas. En primer lugar la denominada Poltica y Social, ya que las 7 materias que la componen son completamente nuevas en el curriculum de la formacin de abogados en Tucumn, y en segundo lugarla orientacin Gobierno del Estado y Administracin Pblica, pues contiene 4 materias completamente nuevas y una parcialmente desarrollada en otras anteriores. La tercera orientacin, Judicial y Solucin de conflictos, a diferencia de las otras, slo contiene 2 materias nuevas, 3 con temas parcialmente abordados en otras y dos ya incluidas en el plan anterior. Finalmente, para cerrar esta breve descripcin, dir que del total de las 35 materias del plan, 26 son las mismas que se dictaban antes con alguna variacin o especificacin en su denominacin, 7 son talleres, 6 de los cuales son nuevos. El propsito principal de los mismos es, como se expresa en el plan de estudios, que el estudiante incorpore a su (curriculum de aplicacin) una preparacin prctica. Y en los casos en que corresponda, la aplicacin de la teora a los supuestos fcticos o normativos apropiados para su formacin (p.33).

Con el fin de analizar las modificaciones que introduce el nuevo plan, tomo principalmente la conceptualizacin de Alicia de Alba (1995, 1993) sobre los campos de estructuracin curricular que segn la autora, posibilitaran la formacin bsica de un estudiante universitario. Propone cuatro: Epistemolgico-Terico: incluye el abordaje de campos de conocimientos, teoras, tanto como el anlisis de la estructuracin categorial que permite la construccin terica, es decir, una reflexin epistemolgica acerca de la constitucin del propio campo terico/disciplinar. Crtico-Social: permite la comprensin del papel social de las profesionesy un anlisis del fundamento social de las disciplinas que las mismas involucran. La finalidad de este campo es contribuir al desarrollo de sujetos sociales capaces de comprenderse como producto y parte de la realidad histrico social en que viven (1995, p.111). Cientfico-Tecnolgico: supone la incorporacin gil y significativa de los nuevos conocimientos, lenguajes y tecnologas, tanto en lo que refiere a la o las disciplinas que se trabajan en el curriculum, como los referidos a las nuevas tecnologas de la informacin. De incorporacin de los elementos centrales de las prcticas profesionales: La estructura del curriculum debe contar con un espacio que recupere aspectos de las prcticas profesionales, principalmente las emergentes, pues esto supone estar atento a las posibles prcticas que desarrollar el estudiante cuando se reciba. Cmo se estructura el curriculum de Derecho? Algunode estos camposha sidoprivilegiado respecto de los otros? Cules son los nfasis y las ausencias en la formacin? De una lectura del plan de estudios y de los contenidos mnimos de las materias infiero lo siguiente: Hay un fuerte peso en el campo epistemolgico terico, ms inclinado incluso hacia lo terico que lo epistemolgico, pues slo en tres materias habra un estudio de estos temas. Adems,una de stas ms bien refiere a metodologa de la investigacin que a cuestiones de supuestos epistemolgicos. La reflexin sobre el carcter cientfico del derecho, o la formacin del abogado como investigador, por ejemplo no aparecen claramente definidas, aunque en el plan vigente hasta el ao 2001, se enseaban principalmente en Filosofa del Derecho. Considero que es en este campo en donde se incluyen las novedades en el plan, pues gran parte de los nuevos temas siguen siendo campos de conocimiento que podemos caracterizar como tericos (bsicamente por su desvinculacin con la prctica). En las tres orientaciones que se proponen, la novedad est ms bien circunscripta a campos de conocimientoque no se incluan en la formacin de los abogados. Desde este punto de vista, lo terico ac sera el campo de las materias propiamente jurdicas. Por otra parte, tales campos de conocimiento remiten a cuerpos de legislacin que no vena siendo enseada, no tanto como a prcticas profesionales alternativas a las tradicionales, ni mucho menos, a la incorporacin de una formacin con ms nfasis socio-cultural. Digo esto ltimo porque en realidad los conocimientos incorporados en materias tales como filosofa, economa, historia, sociologa, en lugar deestimular la formacin acadmica a la par de la

profesional, y en este punto las ideas de Fiss (1999) recuperando esa vinculacin,me parecen hermosamente refrescantes, en la prctica continan operando como aqul conjunto de materias introductorias, consideradas por el alumno largas, aburridas, y a las que rpidamente quiere pasar para llegar a las jurdicas, a las que me interesan, para eso estudio derecho. En consonancia con lo anterior, el campo de las prcticas profesionales es bastante marginal todava. Segn se explicita en un apartado del diseo nuevo, se intentahacer un plan ms centrado en la prctica que el anterior, pero sta slo se incluye a travs de siete talleres, tres de los cuales totalizan 60 horas a lo largo de la carrera. Especficamente sobre prctica profesional, se agregan dos talleres ms, uno ensea procedimientos especiales y en otrose trabaja sobre temas de tica; para ninguno de los dos se especifica la duracin. No queda clara en el documento, la articulacin entre estos espacios de prctica y el resto de las materias del plan. La formacin social y crtica de los futuros abogados prcticamente contina siendo curriculum nulo (excluido de la carrera). Salvo por la inclusin de una materiacomo Derechos Humanos,otra sobre Derechos del Consumidor y un Taller sobre tica. No parecen incluirse entre los contenidos mnimos ninguna clase de crtica al propio sistema legal. Desde mi punto de vista, y luego de haber pasado unos dos aos observando clases en esta Facultad,me parece que siguevigente la idea de aceptacin de lo dado. Sin embargo, y en esta idea sigo a Gordon (1999), hubiera sido muy importante ensear a los futuros abogados que el sistema jurdico no es simple ni ntegro, sino que es una abigarrada jungla en movimiento, de mltiples y superpuestos sistemas contradictorios, cada uno de ellos impregnado en cada momento histrico con mltiples interpretaciones alternativas, posibilidades y trayectorias de desarrollo futuro (p.155) y que pueden leer mltiples interpretaciones, explorar mltiples alternativas institucionales y conocer las diversas prcticas y avenidas posibles fuera de un sistema jurdico que muy a menudo es presentado como complaciente o trgicamente congelado dentro de un sistema unitario y con un nico curso de desarrollo posible (p.169). Tambin es parte del curriculum nulo pero de un modo mucho ms marcado que el campo anterior, el que refiere a los avances cientfico - tecnolgicos. No hay nada de estoen el nuevo plan de estudios. Los aportes de la informtica, por ejemplo, no son considerados. En este sentido, no parece haber un nfasis en equipar al abogado con una variada gama de tcnicas, como lo sugiereReisman (1999) sino que, por el contrario, y tal como l mismo lo dice, desafortunadamente, la mayora de nuestros debates en las facultades de derecho tienden a centrase en la funcin de la aplicacin de normas" (p. 115). En conclusin, desde la perspectiva trabajada por de Alba, puedo decir que el curriculum diseado para la formacin de abogados dista mucho de cubrir las reas bsicas necesarias para una formacin universitaria. A ello debe agregarse que la orientacin que se verifica sigue siendo, como en los planes anteriores, academicista, centrado en la transmisin de un cmulo de saberes cada vez mayores- considerados valiosos, los cuales vienen condensados en cdigos que abarcan o pretenden hacerlo- toda la legislacin argentina en diferentes materias. En este punto es oportuno recordar que el plan actualincluye aproximadamente doce materias ms que el anterior, es decir que la pretensin de transmisin de todo el saber acumulado, sigue vigente.

Reisman (1999) propone a la hora de pensar en el diseo de los planes de estudios de derecho tener en cuenta una serie de principios jurisprudenciales bsicos. Me interesa mencionar fundamentalmente dos de ellos, pues el autor muestra a travs de tales principios cuestiones que he encontrado en el caso que analizo. Un principio es la concepcin acerca de la decisin vigente en las facultades de derecho, y seala al respecto que uno de los problemas de la enseanza en estas facultades es que los estudiantes estn acostumbrados a aceptar al derecho como algo dado,frente a los cual no se les ocurre que lo pueden cambiar. As, se preparan para ser aplicadores del derecho vigente en lugar de formarse en toda la gama de funciones decisorias que el derecho involucra. El otro principio, relacionado con ste, se refiere al derecho como opcin. Y en este punto el autor explica la importancia de ensear que el derecho no es un sistema cerrado de reglas lgicas que operan solas,sino un sistema abierto en el que se debe optar por alternativas diferentes y opuestas (p. 116). Resulta pertinente discutir la concepcin de enseanza del derecho que est en la base de la reforma, pues es una va para comprender porqu en realidad esta reforma no toca los aspectos sustantivos del plan anterior. La otra va de comprensin la encuentro a travs del anlisis de la concepcin curricular subyacente al nuevo plan, que contina siendoel academicismo. Muchos de los supuestos de la concepcin curricularacademicista,se aplican para entender el caso que analizo, principalmente aquellos que puede considerarse comosupuestos que subyacen a la organizacin disciplinar: el desapego de la realidad cotidiana, el papel del profesor como transmisor y no como productor de conocimientos, la exclusin del conocimiento de los estudiantes, la concepcin del conocimientoenseable dentro del cors de las disciplinas, y consecuentemente con ello, la creencia, a mi modo de ver errnea, de que el conocimiento que la carrera debe transmitir es el producido por las disciplinas. En el caso del Derecho se trata delconocimiento producido por el derecho positivo, codificado. En este punto me baso en las ideas de Merryman (s/d) para decir que si bien se trata de la tradicin del derecho civil la que est vigente en estos planes de estudio,la cuestin es mucho ms profunda, pues implica un conjunto de actitudes profundamente arraigadas, histricamente condicionadas, acerca de la naturaleza del derecho, acerca del papel del derecho en la sociedad y el cuerpo poltico, acerca de la organizacin y operacin adecuadas de un sistema legal, y acerca de las formas en que se hace o debiera hacerse, aplicarse, estudiarse, perfeccionarse, y ensearse el derecho (p. 17). Entiendo que la dificultad para cambiar el documento (y obviamente, la prctica curricular), est ligada a las ideas acerca del derecho que son imperantes y la comprensin de cmo el mismo debe ensearse. El problema, entonces, no es que la mayor parte del plan se organice en torno al derecho codificado y se ponga el acento en ensearse eso. Es ms profundo, pues esos cdigos no slo expresan una forma, sino una ideologa (Merryman) y en ese punto es en donde la cuestin se convierte en absolutamente controversial y requiere ser abordada como tal: amerita una discusin crtica sobre la orientacin. Esto me parece que estuvo ausente en el proceso seguido por esta reforma.

Siguiendo a Bhmer (1999) sostengo queen la base de la concepcin de enseanza sustentada por quienes propulsaron esta innovacin en el plan de estudios, parece seguir vigentela nocin de que el derecho es un conjunto de normas generales o particulares emanadas de los rganos creados al efecto, que ensearlas significa lograr que los alumnos las conozcan, y que esta actividad se encuentra dirigida a formar a quienes trabajan con dichas normas, en cualquiera de las diversas profesiones jurdicas (p. 15). A esta idea de Bhmer le agrego que la enseanza en esta Facultad est orientada incluso no slo a un conocimiento de la norma sino que la pretensin apunta a que el futuro graduado sea un buen aplicador de la misma. No se ensea su cuestionamiento, por lo tanto, la discusin crtica y la investigacin emprica o normativa no tienen cabida (Bhmer p.16). Considero que gran parte de esto se debe a que el supuesto epistemolgico de base es que la teora determina la prctica y que la prctica, entonces, es el campo de aplicacin de aquella. Por ello, la garanta de buenas decisiones prcticas, de buenas aplicaciones de la norma,deviene del domino de la teora, la cual debe ser aprendida en su completa dimensin. Los cdigos, los cuales constituyen las diferentes materias del plan de estudios, representan el saber que debe ser transmitido a los alumnos y que stos debern asimilar para poder convertirse en abogados. Esto es as, porque dando sustento al curriculum,en conjuncin con la concepcin curricular academicista opera un idea de que el saber culturalmente acumulado est contenido en el derecho codificado que es el que se debe ensear. La tradicin del derecho vigente en muchos pases, entre ellos Argentina, es la del derecho civil, la cual hunde sus races en el siglo VI, cuando Justiniano compil y codific el derecho romano referido a las personas, la familia, la herencia, la propiedad, los delitos, el enriquecimiento injustificado y los contratos y remedios que protegenjudicialmente los intereses de estas categoras (Merryman, s/d). Desde entonces los principales cdigos civiles se ocupan sustancialmente de los mismos conjuntos de problemas.Por eso, por el peso de la tradicin del derecho continental, como lo explica Bhmer, el diseo del plan de estudios calcael diseo del sistema jurdico: un curso para la Constitucin,otro para el cdigo de procedimientos civil, dos para el cdigo penal, y debido a su extensin, varios para el cdigo civil, etc." (p. 16). De hecho, esto est claramente representado (Angulo Rasco 1994) en el plan de estudios nuevo que, como lo seal, vuelve a estar estructurado teniendo como ncleo central el sistema jurdico codificado, del cual se aparta someramente con algunas de las orientaciones. Sin embargo, acerca de estas opciones que pueden tomar los alumno,ser interesante investigar, cuales sern las tribus que elegirn los futuros abogados y cules sern las que se tendrn ms desarrollo. Para cerrar este trabajo, transcribo un prrafo de una entrevista a una docente, pues me parece muy descriptiva del papel del conocimiento en esta Facultad y de la concepcin acerca de la relacin teora prctica que acabo de exponer: A mi me angustia mucho este interrogante, qu es lo que yo debo ensear para que los jvenes estn en condiciones de poder relacionar eso que uno transmite, con lo que la realidad exige? Y muchas veces yo misma me enfrento con esta dificultad, por esta formacin tan academicista, donde yo te dira que los profesores ms formados, los juristas ms formadossiguen viviendo como un pecadoapartarse de esta gua. Yo creo que esto

sucede en el Derecho porque el Derecho es una ciencia muy antigua,donde las formas han tenido un valor trascendental. Pero en la transmisin esto se hace muy difcil. La formacin que se imparte, realmente no tiene nada que ver con lo que luego la realidad te exige. Pero comohay un divorcio muy grande entre la teoray hay un culto al saber, al saber abstracto, al saber intelectual en s mismo, a las ideas puras... Cuanto ms cerrado en s mismo sea ese conocimiento, cuanto ms oscuro, ms perfecto; cuanto ms exquisito, ms valorable. En sntesis, para m, es como si cuanto ms divorciado de la realidad, ms valorable. Es como si cuando el Derecho descendiera al campo de la realidad, se degradara. La cuestin entonces est en cmo convertir este conocimiento esotrico en un saber del que los alumnos se pueden apropiar para comprender la realidad. Qu hacemos con los cdigos? Los comprendemos, argumentamos en contra de ellos con ellos, los discutimos con la Constitucin, los interpelamos a partir de casos concretos. Son unos delos problemas que la Facultad deber enfrentar si verdaderamente se plantea modificar la formacin de un abogado. Bibliografa Angulo Rasco, F. (1994) A qu llamamos curriculum?. En Angulo Rasco, F. y N. Blanco (compiladores) Teora y desarrollo del curriculum. Mlaga: Aljibe. Bernstein, B. (1988). Clases, cdigos y control, II. Hacia una teora de las transmisiones educativas. Madrid: Akal. Bhmer, M. (1999) Introduccin. En M. Bhmer (Comp.), La enseanza del derecho y el ejercicio de la abogaca (pp. 13-23). Barcelona: Gedisa. De Alba, A. (1991). Introduccin. En A. De Alba, .Daz Barriga y E. Gonzlez Gaudiano (Comps.), El campo del curriculum. Antologa, I. Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad UNAM. De Alba, A. (1993). El curriculum universitario ante los retos del siglo XXI: La paradoja entre el postmodernismo, ausencia de utopa y determinacin curricular. En A. De Alba (Coordinadora), El curriculum universitario de cara al nuevo milenio (pp. 29-45). Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad / Secretara de Desarrollo Social / Universidad de Guadalajara. De Alba, A. (1995). Curriculum: Crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Mio y Dvila. Doyle, W. (1995) Los procesos del curriculum en la enseanza efectiva y responsable. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, IV (6), 3-11. Fiss, O. (1999) El derecho segn Yale. En M. Bhmer (Comp.), La enseanza del derecho y el ejercicio de la abogaca (pp. 25-34). Barcelona: Gedisa.

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