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Psicologia: Reflexo e Crtica 2001, 14(3) pp.553-561 553 Psicologia Cognitiva no Contexto Escolar

AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA COGNITIVA E A ATUAO DO PSICLOGO NO CONTEXTO ESCOLAR

Mnica F. B. Correia
Universidade Federal da Paraba

Anna Paula Brito Lima

Universidade Federal Rural de Pernambuco

Claudia Roberta de Arajo

Universidade Federal Rural de Pernambuco

Resumo: Este artigo propes uma discusso acerca do papel do psiclogo no contexto escolar, a partir da anlise das principais teorias que hoje permeiam o debate em educao. Os psiclogos escolares tm, ao longo do seu tempo de insero neste contexto centrado suas preocupaes principalmente nas dificuldades de aprendizagem dos alunos, numa atuao individualizada e setorizada.Contudo, este papel necessita ser redimensionado, uma vez que aquele deveria ter formao terica que instrumentalizasse a sua participao ativa nas discusses acerca do processo ensino-aprendizagem, atuando na situao didtica com alunos, com professores; enfim, com toda a comunidade escolar, dentro de um tempo historicamente determinado. Palavras-chave: Atuao do psiclogo; contexto escolar; teorias psicogenticas. Cognitive Psychology Contributions and the Psychologists Role in the School Context Abstract: This article proposes a discussion concerning the psychologists role and function in the school context, from the standpoint of the analysis of the main theories that today permeate the debate in education. The school psychologists have, along their time of insertion in that context, worried themselves with difficulties of student learning, in an individualized, sectorized performance. However, this role needs to be redimensioned, once the psychologist should have a theoretical formation that would instrumentalize the active participation in the discussions concerning the teaching-learning process, acting in the didactic situation - with the students, with the teachers, finally with the whole school community, inside of a historically determined time.
Keywords: Psychologists role; school context; psychogenetic theories.

Este artigo tem por objetivo, analisar uma proposta de atuao para o psiclogo escolar, bem como as principais teorias que permeiam os discursos relacionados Educao, principalmente porque esta discusso sobre as contribuies da Psicologia Cognitiva tem se mostrado alheia ao cotidiano deste profissional.Procuramos, dentro das limitaes de um artigo,despertar os leitores para a problemtica da atuao e para a necessidade de aproximarmos, nesta atuao, as to relevantes contribuies da Psicologia do cenrio escolar. Para tanto, o texto foi organizado em quatro partes. A primeira traz uma proposta de atuao para o psiclogo no contexto escolar, na qual percebemos a necessidade do conhecimento daquelas contribuies da Psicologia Cognitiva. Nas segunda e terceira sees, destacamos alguns conceitos deste conhecimento, aqueles que consideramos essenciais, e suas implicaes no contexto escolar. Por fim, fazemos consideraes relevantes a todos os tpicos discutidos nas sees anteriores. A Atuao do Psiclogo no Contexto Escolar Na compilao de estudos sobre as relaes entre cultura e cognio e sobre a prtica dos psiclogos do Brasil no cenrio escolar, observa-se um descompasso. As idias que ampliaram nossos conhecimentos a respeito da cognio humana no so compartilhadas em um dos contextos mais frteis para sua discusso a escola e cujo objetivo, supostamente, seria a promoo de desenvolvimento e aprendizagem. As investigaes e atuaes junto Educao confirmam o desconhecimento e at a deturpao de idias centrais sobre a construo do conhecimento, especialmente entre os psiclogos inseridos neste contexto, profissionais que deveriam atuar como mediadores entre tais conhecimentos e a Educao. Correia (1997; Correia, Oliveira & Andrade, 1998) verificou, por exemplo, que as escolas, tanto particulares
1 Endereo para correspondncia: Av. Abdias Gomes de Almeida, 997, Tambauzinho, 58042-100, Joo Pessoa, Pb. Fone: (83) 2438622, Fax (83) 2167064. E-mail: moncorreia@uol.com.br Psicologia: Reflexo e Crtica, 2001, 14(3), pp. 553-561

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quanto pblicas, investem em capacitaes de professores, mas os psiclogos s so apontados timidamente como responsveis por estas. Em contrapartida, so citados, com considervel nfase, quando os entrevistados so colocados numa situao de encaminhar o aluno para um profissional fora da escola. Neste sentido, parece que o psiclogo escolar est tornando-se invisvel na escola, tanto para atuar com problemas emocionais, de acordo com uma antiga viso, como continua esquecido para atuar com a construo do conhecimento ou processos cognitivos. A Psicologia Escolar ainda se caracteriza, predominantemente, por uma atuao centrada basicamente naquele aluno apontado como problemtico, ou seja, aquele que no pra quieto, que no aprende, que agressivo e que atrapalha a transmisso do contedo ou o cumprimento do programa na sala de aula. E na histria da sua insero no contexto escolar, discutida por Correia e Campos (2000) e resumida aqui, encontramos vrias posturas, como o modelo mdico de atuao, o modelo do engenheiro humano, ou seja, modificador de comportamentos, at aqueles, como diz Patto (1984), em nveis mais sofisticados, que fazem terapia na escola ou lidam com outros personagens alm do aluno. Moreira (1994) traz uma questo interessante referente relao do fracasso escolar com a atuao do psiclogo: ... como explic-lo sem ferir os meandros da estrutura escolar? este o pedido endereado Psicologia (p.6). A qual, infelizmente, tem procurado atender a este pedido, focalizando no indivduo todas as culpas de seu fracasso e do catico sistema escolar. Assim, a freqncia dos psiclogos escolares no cenrio educacional bastante diversificada, fundamentada por teorias que indicam que devemos desde aplicar testes at trabalhar especificamente com professores, embora a nfase geralmente esteja no indivduo. Entretanto, o que se verifica uma atuao alheia a toda uma conjuntura, na forma de um trabalho eminentemente clnico nas escolas. Em outras palavras, a figura de marketing ou decorativa tem sido a posio cumprida por muitos dos psiclogos nas escolas, uma vez que geralmente no sabem qual a sua funo nesta instituio (Correia & Campos, 2000). H vrios fatores (histria, pluralidade terica, formao, legislao) que contribuem para uma atuao insatisfatria, em conseqncia dos quais ainda podemos caracterizar a Psicologia Escolar pelas controvrsias, pouca objetividade, indefinio e insegurana com relao atuao: o qu produzir neste cenrio? Muitos autores compartilham da idia de que o principal objetivo do psiclogo escolar deveria ser aumentar a qualidade e eficincia do processo ensino-aprendizagem. Mas, geralmente, no h consenso ou clareza quando a questo como intervir neste processo. A literatura cita inmeras funes que o psiclogo poderia assumir na instituio escolar e ao mesmo tempo reivindica um nico caminho. No entanto, no podem existir delimitaes, uma vez que deveria ser essencialmente contextualizada, ou seja, partir das necessidades e prioridades emergentes em cada escola. Esta caracterstica impede que tenhamos algo como uma lista de procedimentos padres para a atuao do psiclogo escolar. Ele dever primeiramente questionar quais so os setores que esto requerendo intervenes e quais destas so as prioritrias, sempre tendo em vista a eficincia do processo ensino-aprendizagem. Correia e Campos (2000) propem, ento, uma atuao mais objetiva e completa, representada por um esquema sobre o que, efetivamente, o psiclogo poderia fazer na instituio escolar. Tal esquema resume as principais diretrizes para esta atuao (Figura 1). Figura 1. Esquema-sntese da atuao do psiclogo escolar (adaptado de Correia & Campos, 2000) Ao ingressar em uma escola, o psiclogo dever iniciar a sua atuao pela anlise da instituio. Essa anlise envolver todos os setores e indivduos que compem a escola, bem como as suas inter-relaes, e tem por objetivo observar as relaes, levantar evidncias sobre qual a referncia terica que fundamenta a postura e a ao dos professores e dos seus dirigentes, a coerncia entre o discurso e a prtica dos seus componentes; o que por sua vez tambm reflete o nvel de conhecimento. Em suma, o psiclogo estar preocupado em verificar os aspectos da escola, independentemente das queixas iniciais que geralmente tendem a focalizar os problemas no aluno. Concluda aquela fase, haver elementos que correlacionados iro auxiliar na anlise sobre a eficincia e qualidade do processo educacional desenvolvido. A
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2001, 14(3), pp. 553-561 Mnica F. B. Correia, Anna Paula Brito Lima & Claudia Roberta de Arajo Anlise Institucional Diagnstico Formao de grupos-trabalho em equipe

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partir da, comear a sugerir mudanas avaliadas como necessrias. Para tanto, o psiclogo apresentar uma outra caracterstica fundamental da sua atuao: o trabalho em equipe. Posteriormente aparecem as atividades denominadas perifricas, que partem ou derivam das estruturais, com caractersticas e cuidados especficos (consultor, orientador, professor, atendimento individualizado ao aluno - abordado luz da escola como um todo aconselhamento vocacional, seleo de pessoal e desenvolvimento organizacional). Por ltimo, citada a atividade de pesquisa na escola, embora ela esteja relacionada a todos os aspectos levantados anteriormente, essencialmente queles que se denominam estruturais, uma vez que envolvem coleta e anlise de dados. Assim so enfatizados trs pontos como sendo os mais relevantes para a prtica do psiclogo no contexto educacional: 1) iniciar a ao pela anlise da instituio, visto que cada escola especfica e apresentar prioridades tambm especficas; 2) no esquecer que o processo ensino-aprendizagem dinmico, em constante transformao; logo, no dispe de procedimentos rgidos; 3) ter sempre em mente que o processo educacional apresenta-se como multidimensional, requisitando trabalho em equipe. As anlises realizadas em escolas pblicas ou particulares, baseadas nesta estrutura, (Correia, Lima & Campos, 1999) geralmente tm apontado como prioritria a necessidade de fundamentao terica entre os profissionais da Educao. O psiclogo escolar tem aparecido como necessrio, principalmente, para mediar conhecimentos, aproximando daquele cenrio as contribuies da Psicologia. Mas, em boa parte dos casos, os que esto na escola no tm se mostrado bons parceiros para esta mediao, sequer reconhecem tal necessidade. H um dado, comum s situaes de transio, encontrado no cenrio escolar: ouvese o galo cantar, mas no se sabe onde. Em outras palavras, h uma necessidade de o psiclogo se inserir na escola como um personagem que retorna e instiga o retorno s contribuies da Psicologia, pois naquele cenrio as idias esto soltas, desarticuladas e precisam ser retomadas desde as consideraes mais primrias ou elementares. Porque sem estas, todas as outras se tornam incuas, gera-se u crculo de atividades no qual nenhuma mudana pode ser efetiva. Uma forma de iniciar, por exemplo, pela reflexo das origens e influncias (das correntes filosficas empirista, inatista e interacionista) das abordagens do processo, uma vez que concebem a construo ou aquisio do conhecimento pelo homem de maneiras distintas e at contraditrias e, portanto, delegam papis diferentes, em cada uma, a professores e a alunos. Como a fundamentao terica ou o conhecimento das contribuies da Psicologia Cognitiva tem sido um dos vcuos mais encontrados no contexto escolar, e caracteriza-se como um dos pilares desta proposta de atuao, decidimos abordar pontos importantes, portanto idias frteis que precisam ser aprofundadas, discutidas sistematicamente e relacionadas ao cotidiano escolar. Estas idias servem como ponto de partida e, ao mesmo tempo, denunciam o quo distante se est destas contribuies. Sem poderem servir, como sabemos, quais manuais de primeiros socorros, com imediata utilizao ou aplicao. Atualmente, nossas mais fortes contribuies originam-se das teorias de Piaget e de Vygotsky. Tais estudiosos tm-se revelado pilares da nossa compreenso sobre como o ser humano aprende e fundamentam grande parte dos projetos educacionais contemporneos. Dessa maneira, iniciaremos tentando sinalizar para as idias mais fecundas para psiclogos ou profissionais cujo objetivo a eficincia do processo educativo. A Teoria Psicogentica de Piaget e Sua Contribuio Prtica do Psiclogo no Contexto Escolar A teoria psicogentica de Jean Piaget ganhou espao no panorama educacional brasileiro entre 1970 e 1980. Embora seu interesse fosse epistemolgico e no pedaggico, foi pela vertente da Educao que ficou conhecido no Brasil, atravs das fachadas de escolas que divulgavam: usamos o Mtodo Piagetiano. No entanto, o construtivismo piagetiano foi grosseiramente interpretado, gerando equvocos em relao compreenso de como se d a construo do conhecimento nessa perspectiva. A idia de construo do conhecimento proposta por Piaget defende que na interao com o meio que o sujeito se depara com situaes diferenciadas, que o levam a construir hipteses, atravs dos processos de assimilao e acomodao, visando explicar os fenmenos que ocorrem no seu mundo. Piaget, um bilogo de formao, defendia na sua teoria epistemolgica gentica um duplo sentido para a idia de gnese: origem (a priori) e gentico (orgnico, maturacional). Assim, os conceitos tericos de base foram emprestados da Biologia estrutura, reflexos, esquemas etc. - e a partir da transpostos para uma abordagem psicolgica. Alguns resultados de pesquisa (Salvador e cols., 2000) mostram que quando o sujeito no consegue assimilar novos conhecimentos aos seus esquemas surgem os desequilbrios, os conflitos cognitivos, fato que o leva a buscar uma equilibrao, com o objetivo de adaptar-se ao meio. a busca desta adaptao equilibrao majorante (Piaget, 1976) o cerne do desenvolvimento cognitivo, que segue estgios nos quais o sujeito raciocina
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estrutural. Embora a nfase no devesse estar, como geralmente tem acontecido, nestes estgios. O conceito piagetiano de equilibrao mostra como uma criana capaz de resolver uma situao de conflito suscitada pela presena simultnea de esquemas cognitivos contraditrios. Este processo, que levaria a criana para um equilbrio superior, considerado por Piaget (1976) como um processo de auto-regulao estritamente interno ao sujeito. O mecanismo da equilibrao se explica pelo fato que cada uma das etapas sucessivas apresenta uma probabilidade crescente em funo dos resultados obtidos na precedente. As estruturas biolgicas em interao com o ambiente so tidas como a base principal na qual a inteligncia opera: h uma prioridade da dimenso biopsicolgica sobre a dimenso social. Segundo Piaget (1976), o social importante para o desenvolvimento mental das crianas, mas no estruturante deste desenvolvimento como o ,por exemplo, para Vygotsky. necessrio refletir sobre a histria de Piaget e as influncias desta na sua abordagem terica. Ele toma emprestado, por exemplo, a noo de adaptao do contexto biolgico e a transforma no eixo principal: Trata-se da idia de que o que chamamos de conhecimento no tem, nem pode ter, o propsito de produzir representaes de uma realidade independente, mas antes tem uma funo adaptativa (Fosnot, 1998, p. 19). No cenrio escolar, a construo do conhecimento propiciada pela relao professor-aluno-conhecimento. Sem negar as especificidades do contedo escolar que situado historicamente, apresenta uma marca cultural e um ambiente social definido a aquisio de muitos construtos conceituais apenas parece vivel pela mediao de um professor, que tem a funo de fornecer ao ambiente de sala de aula o espao onde se realizar a construo de um saber ensinado que no claro, transparente, e assim, constri-se na tentativa de transformar o conhecimento cientfico em objeto de ensino, conforme a idia de transposio didtica, proposta e discutida por Chevallard (1985). No entanto, numa macro-viso, as escolas no tm demonstrado preocupao em preparar bem os seus alunos para a aquisio de conceitos, mas sim para trein-los a aprender,excluindo a significao e contextualizao dos modelos utilizados, bem como deixando de considerar (em grande parte) os conceitos construdos por eles nas suas experincias cotidianas. A maioria dos professores pensa que suficiente propor um discurso sobre um contedo, transmitindo conceitos cientficos em aulas exclusivamente expositivas, como verdades absolutas, perpetuando a viso do conhecimento como cpia, inscrita numa tabula rasa. Dessa forma, gera-se um grande problema para a aprendizagem, pois o objetivo apenas a transmisso do contedo que se deseja ensinar, descartando qualquer elaborao de real construo do conhecimento por parte do aluno. Essa questo analisada por Larocca (2000) da seguinte forma: Na rea educacional, vem-se repetindo historicamente o que se pode chamar de seqestro de determinadas teorias psicolgicas para propiciar fundamento cientfico reformulao gestada por certas polticas educacionais. Freqentemente (...), a perspectiva terica adotada apresentada aos professores atravs de processos massivos de capacitao, como se fosse a nica ou ltima palavra vlida sobre desenvolvimento e aprendizagem ... Criam-se, dessa maneira, modismos psicolgicos na Educao e a cada alterao que ocorre nas equipes dos governos, os professores so chamados a aderir a um novo remdio milagroso (p. 63). Alm disso, as tais capacitaes costumam acontecer de forma mecnica, apenas expositiva e desarticulada da prtica, ou seja, diz-se aos professores faam o que digo (com os alunos), mas no faam o que fao com vocs (os professores). Este aspecto remete ao tipo de posicionamento que assumido pelos profissionais dentro do cenrio escolar com relao a como se origina/ constri o conhecimento. Nesta posio terica, Piaget e seus discpulos defendem uma viso interacionista, acreditando que o conhecimento produto da interao entre sujeito e meio ambiente, construindose gradativamente em etapas com a participao ativa do sujeito, permitindo o desenvolvimento de sua cognio e, conseqentemente, promovendo a aquisio do conhecimento especfico. inegvel a contribuio que essa teoria trouxe, mesmo que de forma to equivocada inicialmente, para a anlise crtica do Modelo Tradicional nos moldes behavioristas. Como defendido por Souza e Kramer (1991, citado por Larocca, 2000):No se pode desconsiderar as contribuies de Piaget, da mesma forma que no se pode difundir a obra ou o pensamento de Vygotsky como se fosse a ltima e nica palavra dita sobre o desenvolvimento infantil e sobre o trabalho com a criana. No devemos, nesse sentido, repetir com Vygotsky, nos anos 90, o que foi feito com a obra de Piaget, nos anos 70, (...). Simultaneamente, no podemos menosprezar agora o trabalho de Piaget, (...) mais do que precipitadamente optar por uma das duas abordagens, preciso indagar a respeito dos paradigmas que nortearam seu pensamento, suas investigaes e as teorias que contriburam (p. 63). Piaget traz significativas mudanas, por exemplo, na maneira de se encarar o erro, tido anteriormente como
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algo a ser severamente combatido. Para os construtivistas segundo Astolfi (1997) ao contrrio, o erro mais positivo, e seu papel e importncia precisam ser considerados e estudados com outro olhar na construo do conhecimento, uma vez que indica o progresso conceitual a ser obtido. As respostas dos alunos, por mais absurdas que possam parecer, so importantes para compreender as operaes intelectuais que esto em jogo. Alm disso, os construtivistas defendem que s quando a pessoa tem capacidade de experimentar as ferramentas de que dispe, s novas situaes que encontra, que ela progride. O erro implica, nesta perspectiva, qual a lgica de pensamento do aluno num dado momento da construo de seus esquemas conceituais. Compreendendo como o aluno raciocina sobre determinado conceito, o professor pode propor situaes de interveno significativas para a superao de tais assimilaes incompletas ou incorretas. Outra contribuio importante, embora ainda pouco aproveitada no contexto escolar, refere-se ao desenvolvimento do julgamento moral. Piaget defendeu,por exemplo, que a compreenso das regras e de outros conceitos morais (como fraude, mentira, justia) caminha junto com o desenvolvimento intelectual, est relacionada a este, e possui caractersticas especficas; portanto, tais regras devem ser construdas e no impostas. possvel verificar que esta construo, que vai refletir diretamente nas questes relacionadas indisciplina/disciplina, tambm precisa da colaborao do adulto, atravs de experincias e relaes de respeito mtuo. Dessa maneira vrias contribuies podem ser destacadas. A partir da teoria de Piaget possvel tomar algumas consideraes como diretrizes educacionais: outorgar ao aluno um papel central em suas aprendizagens, aceitar que o processo de aprendizagem um processo reconstrutivo, lento, no qual o aluno devecarregar o peso da atribuio de significados, pensar que o processo de equilibrao essencial em qualquer construo de conhecimentos, defender que o ensino deve favorecer as situaes nas quais ocorra essa aprendizagem significativa e que no deve ser um processo mecnico e repetitivo, etc (Mart, 1996, p. 23). Nestes termos, segundo Coll (1996), podemos abstrair trs princpios bsicos sobre o funcionamento do psiquismo humano a partir da teoria gentica, que orienta a anlise, a explicao e a compreenso dos processos de Educao escolar: a) os esquemas de ao e representativos que do a capacidade de interpretao e de significado so mediadores dos intercmbios funcionais que mantemos com nosso meio; b) a importncia da atividade mental construtiva no funcionamento do psiquismo humano - conhecer atuar sobre a realidade, e esta atividade tanto pode ser externa, observvel, como pode ser mental, no observvel; c) o modelo de equilibrao, proposto para dar conta da dinmica da mudana e do progresso intelectual, uma tendncia natural do psiquismo humano que explica e torna possvel a atuao de outros fatores. Neste sentido, vrias conseqncias so produzidas pelos pressupostos piagetianos para a ao do psiclogo escolar. fundamental, por exemplo, a compreenso de que o problema da aprendizagem implica no problema do conhecimento, e que est diretamente relacionada a viso de mundo adotada por esse profissional. Piaget (1976, citado por RamozziChiarottino, 1994) defende que aprender saber realizar (russir); conhecer compreender e distinguir as relaes necessrias das contingentes: atribuir significado s coisas no sentido mais amplo da palavra, ou seja, levando em conta no s o atual e explcito como o passado, o possvel e o implcito (p.73). Por outro lado, a ao deste psiclogo exige clareza dos pressupostos tericos para a transposio experimental. Para Piaget (1976, citado por Ramozzi-Chiarottino, 1994) entre a reflexo filosfica e a ao do psiclogo existe um abismo, o qual o prprio Piaget tentou preencher atravs das suas investigaes durante toda a sua vida de pesquisador. Para isso, faz-se necessria a compreenso, por parte desse profissional, de que se a grande descoberta deste autor foi o processamento cognitivo,(...), ou seja, como possvel ao ser humano aprender,conhecer e atribuir significado,caracterizando o conhecimento no como cpia interior dos objetos ou dos acontecimentos, mas como uma compreenso do modo de construo ou de transformao desses objetos e acontecimentos, ento h uma conseqncia necessria para a prtica da Psicologia (p.74). Dessa maneira, o papel deste profissional na escola deveria ter como subsdio principal a compreenso dessa dinmica. A Teoria Scio-Histrica de Vygotsky e a sua Contribuio Prtica do Psiclogo no Contexto Escolar A outra perspectiva terica a ser discutida, e relevante para a atuao do psiclogo escolar, a scio-histrica. Tomamos a liberdade de nos referirmos aos pressupostos de Vygotsky como teoria. Este ponto, por si s, geraria uma longa e polmica discusso, pois h os que defendem que Vygotsky no props uma teoria organizada a partir de pressupostos e postulados bem definidos. De fato, Vygotsky no disps de muito tempo para a sua elaborao terica. Morreu jovem, deixando toda uma obra por desenvolver. Apesar disso, reconhecePsicologia: Reflexo e Crtica, 2001, 14(3), pp. 553-561 As Contribuies da Psicologia Cognitiva e a Atuao do Psiclogo no Contexto Escolar

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se que o legado terico deixado por Vygotsky rico e profundo, portanto no pode ser compreendido, se analisado de maneira superficial. Nesta perspectiva, a sua teoria em essncia, dialtica no sentido que prope Hegel no podendo ser compreendida sem considerar a interdependncia entre os conceitos propostos. Dessa interdependncia, surge algo novo, diferente do que cada conceito significa isoladamente, na mais autntica idia de sntese dialtica. A teoria de Vygotsky foi uma das mais debatidas, ou citadas, em Educao na ltima dcada. Falar deste autor e de suas contribuies reflexo sobre o processo ensino-aprendizagem requer que faamos uma anlise do contexto em que foi produzida, bem como em que circunstncias ganha vulto no Brasil. Esse argumento j aponta para uma viso vygotskyana: um conhecimento produzido dentro de um contexto histrico, por um homem igualmente contextualizado e inserido em um tempo histrico. Isso vlido para qualquer anlise cientfica. A melhor forma de fazer referncia teoria scio-histrica analis-la em relao a outras teorias,principalmente se considerarmos a insero destas no cenrio educacional do nosso pas. Do ponto de vista do cenrio polticoeducacional do Brasil, podemos situar superficialmente a influncia das teorias psicolgicas na Educao da seguinte forma: na dcada de 70 tivemos uma forte influncia do Behaviorismo, sobretudo em sua verso contempornea, representada por Skinner e outros psiclogos americanos. Contextualizando essa afirmao, a dcada de 70 foi fortemente marcada pelo regime e ditadura militar. A escola, ento, passa a ser compreendida como um pequeno quartel, onde os comportamentos deveriam ser modelados a partir de contingncias de reforo. Controlando a relao entre Estmulo-Resposta-Reforo/Punio, poderamos dar conta do processo de aprendizagem, no qual o conhecimento passaria a ser concebido como uma cpia do real. Essa perspectiva promoveu mudanas radicais na Educao, instituindo o to conhecido - e criticado - modelo tradicional de Educao, no mais nos moldes tradicionais antigos, no qual o professor era percebido como um tutor e o processo centrava-se nele, mas a partir de uma perspectiva tecnicista. A dcada seguinte marcada pela abertura poltica e queda da ditadura militar. Como discutido anteriormente, nesse contexto que a teoria de Piaget enfocada no cenrio educacional do Brasil. Com Vygotsky, o processo no foi diferente. Embora este terico fosse contemporneo de Piaget, apenas no final da dcada de 80 e incio dos anos 90 sua teoria passou a ser discutida e divulgada amplamente. Ele comea a desenvolver tal teoria aps a Revoluo Russa de 1917, propondo transpor o marxismo do nvel sociolgico para o nvel psicolgico, embora seus pressupostos tericos propusessem uma dimenso individual (alm da social) na construo do conhecimento. A idia inicial - e perigosa - era que Vygotsky vinha acrescentar teoria de Piaget o social, surgindo termos como Scio-Construtivismo, que culminam por acentuar esta viso equivocada. A partir da anlise das idias fundamentais da teoria scio-histrica, poderemos refletir em que medida essa construo terica tem implicaes para o processo ensino-aprendizagem e como a Psicologia pode mediar a apropriao dessas no universo escolar; atravs de alguns conceitos que explicam o desenvolvimento das funes mentais superiores tipicamente humanas e suas implicaes educacionais. As principais idias de Vygotsky referem-se: (1) relao dialtica entre indivduo-sociedade, nas quais originam-se as caractersticas tipicamente humanas. O homem transforma o seu meio e, ao mesmo tempo, transforma-se a si mesmo; (2) s funes psicolgicas superiores, que se originam nas relaes entre o indivduo e seu contexto scio-cultural, ou, em outras palavras, tm uma origem cultural; (3) relao com o mundo, que seria mediada por ferramentas criadas pelo homem; (4) ao crebro como a base biolgica de tais funes mentais. Mas o crebro no seria imutvel ou fixo, podendo-se falar em plasticidade cerebral. A partir dessa reflexo entende-se que os processos psicolgicos complexos se diferenciam dos mecanismos mais elementares e no podem, portanto, ser reduzidos cadeia de reflexos (Rego, 1998, p. 43). Assim, uma concepo fundamental que Vygotsky traz reflexo a idia de que o conhecimento no se d a partir da interao direta sujeito-objeto. Essa interao , em essncia, mediada. Com isso, ele prope a idia de mediao, tendo por base a concepo de Marx e Engels, realizada pelos instrumentos e signos. Os instrumentos so objetos do mundo fsico, aqueles que mediam a ao (e transformao) do homem sobre a natureza. A possibilidade de transformao desta pelo homem seria infinitamente menor se ele no houvesse desenvolvido e aprimorado os instrumentos que auxiliariam a sua interveno no mundo. Os signos aparecem como os instrumentos psicolgicos, pois eles mediam o prprio pensamento. A linguagem se constitui como o signo fundamental, tendo o poder de representar simbolicamente objetos e eventos. Na ausncia de um objeto, ele pode ser representado atravs da linguagem sem que haja necessidade de t-lo concretamente ao alcance das mos. Logo, a
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linguagem teria uma dupla funo, como discutido em Oliveira (1993), a de intercmbio sociale a de pensamento generalizante. Neste sentido, Vygotsky atribui um papel fundamental linguagem, na constituio das funes mentais superiores, pois mais do que comunicar o pensamento tem a funo de organiz-lo e estruturlo. A escola aparece como elemento mediador na apropriao, pelo indivduo, do saber historicamente acumulado ao longo do desenvolvimento da humanidade. Nessa perspectiva terica, assume um papel primordial, pois a instituio escolar foi criada para desempenhar uma funo: a de comunicar s novas geraes os saberes socialmente produzidos, aqueles que so considerados, em um determinado momento histrico, vlidos e relevantes (Lerner, 1996, p. 95). E a linguagem, enquanto instrumento estruturante do pensamento, deve ser explorada nesse contexto como forma de representao e organizao interna do mundo externo. Mas a linguagem no pode ser percebida apenas como expresso verbal. Diversas formas de linguagem devem ser exploradas no contexto escolar: verbal, escrita, grfica, pictrica, numrica etc. Os Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo Ministrio da Educao e Cultura - MEC (1997), apontam para essa reflexo, tanto no que diz respeito interveno didtica quanto ao processo de avaliao. Um nico instrumento e forma de expresso lingstica no pode dar conta do quanto o aluno aprendeu, do saber do qual se apropriou ao longo de um perodo letivo. Esse saber cientfico, apropriado no contexto escolar, no pode prescindir das experincias cotidianas do indivduo e do acervo de conhecimento que ele acumulou ao longo de suas vivncias no cotidiano escolar e extra-escolar. Isso nos remete a outra anlise extremamente produtiva da teoria de Vygotsky, a relao entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos no processo de formao de conceitos. Em sua reflexo terica sobre o processo de formao de conceitos, a discusso acerca dos conceitos cotidianos e cientficos, e das relaes entre estes, configura-se como um dos aspectos mais importantes desta abordagem. Ambos os conceitos fazem parte de um processo mais complexo e esto intimamente relacionados no seu interior. Para adquirir determinados conceitos cientficos, a criana precisa ter consolidada a compreenso dos cotidianos que lhes dem suporte. Nessa relao, os conceitos cotidianos favorecem o desenvolvimento dos cientficos, conferindo-lhes maior concretude, ou seja, relacionando-os com o dia-a-dia. Os conceitos cientficos, por sua vez, do abrangncia e maior poder de generalizao aos cotidianos. Desta forma, ambos so imprescindveis e complementares para o processo. Se analisarmos a relevncia disto para a Educao, perceberemos que a escola freqentemente descontextualiza os conceitos por ela trabalhados, no levando em considerao que o aluno tem um acervo de experincias e conhecimentos anteriores - escolar e extra-escolar - que deveria servir como suporte para a construo de novos conhecimentos. Em contrapartida, os novos conceitos elaborados precisam ser funcionais, de acordo com a reflexo atual em Psicologia, Pedagogia e Didtica. Ou seja, o aluno necessita entender o porqu e para qu daquela aprendizagem. Isso tem implicaes tanto do ponto de vista cognitivo quanto do afetivo e motivacional. O estudante passa a se sentir mais valorizado, pois suas experincias so consideradas e discutidas no contexto da sala de aula, e os conhecimentos escolares tornam-se mais funcionais. Desta forma, a escola pode ser percebida como um ambiente mais interessante e prazeroso. Sobre os processos de desenvolvimento e de aprendizado Vygotsky prope uma anlise complexa. Uma das reflexes mais instigantes para o educador a de que o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento (Rego, 1998), reflexo que abre caminho para outro conceito fundamental: o de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Este conceito pode ser compreendido como a distncia entre o que o aluno capaz de realizar sozinho, j consolidado em seu desenvolvimento (nvel real) e aquilo que ele no pode fazer sozinho, mas conseguerealizar na interao com o outro mais experiente (nvel potencial; Vygotsky, 1991). Esta anlise implica, primeiramente, que no preciso esperar at que o aluno esteja pronto (do ponto de vista do desenvolvimento) para adquirir um determinado conhecimento. Isto desmistifica a idia de prontido, amplamente difundida e colocada em cheque pelas idias de Piaget. A teoria dos estgios, com sua proposta de etapas seqenciais e universais de desenvolvimento, foi muitas vezes mal compreendida pelos educadores que tomaram isoladamente um aspecto discutido por Piaget, no qual o aluno s poderia aprender aquilo que estivesse dentro da estrutura cognitiva de um determinado estgio. A segunda implicao a idia de que a escola deve valorizar, especialmente, as interaes entre os diferentes. Assim, a concepo de que salas de aula heterogneas so preocupantes tambm se desfaz, pois interaes diversificadas implicam em indivduos com diferentes ZDPs, interatuando uns nas ZDPs dos outros. O aluno menos experiente se beneficia dessa interao, pois o outro pode ajud-lo em elaboraes que ele no consegue realizar individualmente. O mais experiente tambm se beneficia, pois no momento em que procura ajudar o outro a desenvolver novos conceitos reorganiza e reestrutura suas prprias concepes, a fim de sistematiz-las e compartilh-las.
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A teoria scio-histrica se consolidou, a partir destas teses, como uma teoria de extrema valia para a Educao. As idias construtivistas, na atualidade, no podem estar desvinculadas da proposio terica de Vygotsky. H, de fato, um caminho a ser percorrido, uma distncia entre os aspectos tericos aqui discutidos e a transposio destes para uma prtica escolar cotidiana. No se pode fazer simplesmente uma justaposio; adaptaes necessitam ser realizadas. Mas preciso transformar, e toda transformao, como bem props Vygotsky,produzir algo novo, que no ser a soma das questes tericas s prticas, mas o produto dessa interatuao, uma sntese dialtica. E esta tarefa deveria ser mediada pelo psiclogo escolar. Consideraes Finais Neste artigo, resgatamos diretrizes para uma atuao mais eficiente do psiclogo e sugerimos a apropriao e mediao de conceitos, ambas imprescindveis ao cenrio escolar. O objetivo, ento, foi favorecer discusses sistemticas dos temas apresentados, uma vez que esta tem sido a prioridade encontrada em diversos contextos escolares. Neste sentido, sugerimos a apropriao de uma estrutura de atuao essencialmente contextualizada, em equipe e mediadora das contribuies da Psicologia Cognitiva. Assim, trouxemos as idias mais discutidas de autores que se constituem como os pilares de teorias que influenciam o cotidiano de uma instituio que se pretende promotora da aprendizagem. Nestas abordagens, procuramos demonstrar que falar em Piaget e Vygotsky, mesmo que de forma introdutria, significa trazer conceitos extremamente complexos e relacionados entre si e que, portanto, no convm, como vem acontecendo freqentemente, serem vulgarizados ou tratados de forma superficial e at simplista. Observa-se nesta discusso, em primeiro lugar, a impossibilidade de falar das contribuies da Psicologia Cognitiva sem falar em Interacionismo (precisando, ento, diferenci-lo das demais correntes filosficas) e, assim, sem falar em Piaget e Vygotsky. Em segundo lugar, demonstra-se a dificuldade de se abordar o primeiro sem tratar do epistemolgico, do mtodo clnico, dos invariantes funcionais, da equilibrao, da ao sobre o conhecimento, do julgamento moral, do erro e da avaliao como parceiros da construo do conhecimento, entre outros. Da mesma forma, difcil abordar Vygotsky sem trazer conceitos como funes psicolgicas superiores, interao, mediao simblica, instrumentos e signos, zona de desenvolvimento proximal, formao de conceitos, entre outros. Verificamos, desta maneira, que temos um arsenal psicolgico oferecendo elementos que do suporte anlise constante do processo educativo, e atravs de diversas lentes. Logo, o psiclogo se torna o profissional mais indicado a suscitar e instigar tal empreitada no cenrio escolar, sem, no entanto, prescindir das contribuies de todos os setores deste e, especialmente, da prtica dos profissionais que formam, com ele, a equipe pedaggica e a escola. Contudo, precisamos enfatizar ainda alguns pontos relevantes que devero permear as reflexes que este profissional conseguir implementar. Iniciaremos com pontos curiosos a respeito de Piaget e Vygotsky, que sozinhos j sugerem relaes com o nosso dia-a-dia de sujeitos cognoscentes e principalmente com a escola. Estes estudiosos tm caractersticas comuns e especiais, uma delas a interdisciplinaridade precisamos aprender isso sob diversos aspectos. Tanto Piaget como Vygotsky lanaram mo do estudo e da anlise de diferentes ou correlatas reas de conhecimento, correntes filosficas e disciplinas. Eles procuraram questionar, integralizar, relacionar ou contrapor idias e temas aparentemente distantes. Como poderamos ento pensar em ter que escolher uma entre quaisquer que sejam as teorias? Mart (1996) interpreta uma proposio de Coll (1996), que ilustra bem essa reflexo: Coll reivindica a pertinncia de alguns postulados da teoria gentica ..., embora afirme que tais postulados devam ser reelaborados de acordo com o significado da prtica educacional e em relao a outros postulados provenientes de outras teorias (p. 30). Um outro ponto tambm nos traz elementos ricos reflexo. Toda mudana ou transformao requer ousadia, pois significa, de incio, desafio, autocrtica, argumentao, avaliaes constantes e objetivos claros. Aqueles autores, por exemplo, no tinham sequer um mtodo de pesquisa psicolgica que alcanasse seus questionamentos. Em outro sentido, no encontraram em seu meio cientfico uma Psicologia adequada que lhe permitisse abordar as suas questes tericas fundamentais. Precisou invent-la (Mart, 1996, p. 20); o que vale tanto para Piaget como para Vygotsky. Eles precisaram inclusive romper com a Psicologia de suas pocas, ou seja, de ousadia e demais caractersticas citadas. Por fim, importante esclarecer que ao nos referirmos ao construtivismo inclumos tanto os postulados de Piaget como os de Vygotsky, pois o construtivismo tem origem fundamental na pesquisa epistemolgica do primeiro e scio-histrica do segundo, entre outros posteriores. Como poderamos, se temos a inteno de atuar no cenrio escolar, deixar de analisar e, principalmente, aprofundar os conhecimentos nesta teoria? Fosnot (1998) consegue em alguns pequenos trechos resumir brilhantemente a qu o construtivismo vem e com o qu se compromete quem se prope a compartilhar dos
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pressupostos desta teoria.Por este motivofinalizaremos este ensaio com citaes que tanto demonstram a amplitude, a importncia e as possibilidades de articulaes, a partir do estudo desta, como trazem srios alertas: ... uma viso construtivista da aprendizagem sugere uma abordagem do ensino que oportunize aos alunos experincias concretas, contextualmente significativas, nas quais eles possam buscar padres, levantar suas prprias perguntas e construir seus prprios modelos, conceitos e estratgias. (...) corremos o risco de promover reformas de curta durao, a menos que os educadores entendam a teoria por trs da prtica (grifo nosso), as conexes entre as disciplinas envolvidas nas reformas e a necessidade de uma grande reestruturao das escolas e dos programas... (ps. xi e xii). O psiclogo escolar, portanto, no pode prescindir destes conhecimentos e deve medi-los no contexto educacional. Gostaramos de enfatizar ainda a premncia de uma coordenao entre tais teorias, uma vez que a pergunta importante a ser feita no se o indivduo cognoscente ou a cultura deveriam receber prioridade em uma anlise da aprendizagem, mas como a interao entre eles (Fosnot, 1998, p. 40). Referncias ASTOLFI, J. P. (1997). Lerreur, Um outil pour enseigner. Paris: Esf. CHEVALLARD, Y. (1985). La transposition didactique: Du savoir savant au savoir enseign. Paris: La Pense Sauvage. COLL, C. (1996). Piaget, el construtivismo y la educacion escolar: Donde est el hilo condutor? Em C. Coll do Organizador (Org.), Substratum(Vol. III, pp. 8-9). Porto Alegre: Artes Mdicas. CORREIA, M. F. B. (1997). Como o psiclogo escolar est atuando na sua funo de mediador entre o conhecimento acadmico e a Educao? [Resumo]. Em Sociedade Interamericana de Psicologia (Org.), Resumos de comunicaes cientficas, XXVI Congresso Interamericano de Psicologia (p.240). So Paulo, SP: SIP. CORREIA, M. F. B., Oliveira, I. C. & Andrade, K. L. (1998). Conhecimento dos educadores sobre as contribuies da Psicologia para a Educao.[Resumo]. Resumos cientficos do IV Congresso Nacional de Psicologia Escolar (p. 68). Joo Pessoa, PB: ABRAPEE. CORREIA, M. F. B., Lima, A. P. B. & Campos, H (1999). Proposies e dificuldades da atuao do psiclogo no contexto escolar. [Resumo]. Anais do I Congresso N/NE de Psicologia. Salvador, Ba: CRP, UFBa. CORREIA, M. F. B. & Campos, H. (2000). Psicologia escolar: Histrias, tendncias e possibilidades. Em O. H. YAMAMOTO & A. Cabral Neto (Orgs.),O psiclogo e a escola (pp. 59-97). Natal, RN: EDUFRN. FOSNOT, C. T. (1998). Construtivismo: Teorias, perspectivas e prtica pedaggica. Porto Alegre, RS: ArtMed. LAROCCA, P. (2000). O saber psicolgico e a docncia: Reflexes sobre o ensino de psicologia na educao. Psicologia: Cincia e Profisso, 20, 60-65. LERNER, D. (1996). O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposio. Em J. A. Castorina, E. Ferreiro, D. Lerner & M. K. OLIVEIRA (Orgs.), Piaget e Vygotsky: Novas contribuies para o debate (pp. 85-146). So Paulo, SP: tica. MART, E. (1996). Introduo: A atualidade de Jean Piaget. Em NOME do Organizador (Org.), Substratum (Vol. I, N. 01, pp. 13-35). Porto Alegre: Artes Mdicas. MEC (1997). Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura. MOREIRA, M. H. C. (1994). Psicologia e educao: Uma histria de parcerias e indagaes. Cadernos de Psicologia, 2, 5-9. OLIVEIRA, M. K. (1993). Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento, um processo scio-histrico. So Paulo, SP: Scipione. PATTO, M. H. S. (1984). Introduo psicologia escolar. So Paulo, SP: Queiroz. PIAGET, J. (1976). A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro, RJ: Zahar. RAMOZZI-Chiarottino, Z. (1994). Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. So Paulo, SP: tica. REGO, T. C. (1998). Vygotsky: Uma perspectiva scio-cultural da educao. Petrpolis, RJ: Vozes. SALVADOR, C. C, Alemany, I. G., Mart, E., Majs, T. M., Mestres, M. M., Goi, J. O., Gallart, I. S. & Gimnez, E. V. (2000). Psicologia do ensino. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas. VYGOTSKY, L. V. (1991). A formao social da mente. So Paulo, SP: Martins Fontes.Recebido: 30/10/2000 Revisado: 13/02/2001 Aceite Final: 05/04/2001

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Sobre as autoras: Mnica F. B. Correia Psicloga, graduada pela Universidade Federal da Paraba (UFPB), Doutoranda e Mestre em Psicologia Cognitivapela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Especialista em Avaliaes e Medidas em Psicologia (UnB). Atua como Coordenadora e docente da ps-graduao em Psicologia Educacional; docente e supervisora de estgio em Psicologia Escolar do Departamento de Psicologia da Universidade Federal da Paraba. Seu interesse atual est dirigido s relaes entre cultura e cognio e produo de significados. Anna Paula Brito Lima Psiclogaformada pela Universidade Federal de Pernambuco. Mestre em Psicologia Cognitiva, pela mesma Universidade (UFPE). Professora de cursos de graduao e ps-graduao do Departamento de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco. Pesquisadora na rea de Psicologia da Educao Matemtica, vinculada ao Laboratrio de Pesquisa em Psicologia da Educao Matemtica (LAPPEM UFRPE/UFPE). Atualmente desenvolvendo interesse de pesquisa acerca do papel do discurso educacional na construo de conceitos matemticos em sala de aula. Cludia Roberta de Arajo Psicloga, formada pela Universidade Federal de Pernambuco. Mestre emPsicologia Cognitiva e atualmente Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Psicologia tambm da UFPE. Professora de cursos de graduao e ps-graduao do Departamento de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco. Pesquisadora na rea de Psicologia da Educao Matemtica, vinculada ao Laboratrio de Pesquisas em Psicologia da Educao Matemtica (LAPPEM - UFRPE/UFPE). Atualmente seu direcionamento de pesquisa integra os eixos da cognio e afetividade e suas possveis relaes com a construo da subjetividade do professor.

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