UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CLAUDIA MENEZES NUNES

Projeto Conexo Professor na regio Metropolitana III do Estado do Rio de Janeiro: Um estudo preliminar.

Rio de Janeiro 2009

CLAUDIA MENEZES NUNES

Projeto Conexo Professor na regio Metropolitana III do Estado do Rio de Janeiro: Um estudo preliminar.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof(a). Dr(a) Dayse Hora

Rio de Janeiro 2009

Nunes, Claudia Menezes. N972 Projeto Conexo Professor na regio Metropolitana III do Estado do Rio de Janeiro : um estudo preliminar / Claudia Menezes Nunes, 2010. 121f. Orientador: Dayse Hora. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. 1. Rio de Janeiro (Estado). Secretaria de Educao. Projeto Conexo Professor. 2. Educao Inovaes tecnolgicas. 3. Ensino auxiliado por computador. 4. Professor - Formao. 5. Incluso digital. I. Hora, Dayse. II.Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (2003-). Centro de Cincias Hu- manas e Sociais. Curso de Mestrado em Educao. III. Ttulo.
CCD 371.33

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - UNIRIO CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS - CCH PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DISSERTAO DE MESTRADO

CLAUDIA MENEZES NUNES

Projeto Conexo Professor na regio Metropolitana III do Estado do Rio de Janeiro: Um estudo preliminar.

Aprovado pela Banca Examinadora Rio de Janeiro, ______ /_____/______

_______________________________________ Professor(a) Dr(a) Dayse Hora Orientador(a) - UNIRIO _______________________________________ Professor(a) Dr(a) Ligia Martha Coelho Co-Orientador(a) - UNIRIO

________________________________________ Professor(a) Dr(a) Carly Machado UCAM/IAVM

__________________________________________ Professor(a) Dr(a) Cludia Fernandes - UNIRIO

Dedico este texto a mim mesma em considerao a todo o esforo psicolgico e intelectual que se revelou necessrio no processo de escrita e vivncia desta dissertao.

AGRADECIMENTOS

Fim deste caminho. Agora hora de reorganizar a vida e investir em novos saberes. Antes de sair deste palco, meus sinceros agradecimentos: minha famlia: Me Laisinha, Pai Alvaro, Irmo Alvaro, Sobrinho Alvaro, Tio Antonio, Tia Rosangela e primos lindos Altair, Anglica, Roberta e Fausto, pelo apoio e entendimento em minhas presenas tensas / rpidas e muitas ausncias aparentemente sem sentido; Aos meus anjos da guarda: Prof(a). Ms. Ndia Riche (por teimar em gostar de mim ainda), Prof(a). Dra. Marta Relvas (pela fora de viver, pelo orgulho de ser, pelas tantas superaes e por um crebro emocional fantstico), Prof(a). Ftima Ornelas (pelos aprendizados pedaggicos e de vida todos os dias), Prof(a). Gleide Frana (pela presena eterna na minha vida desde a faculdade), Prof(a). Dr(a). Gilda Korff (pelas melhores experincias com o conhecimento desde os tempos mais jovens) e Prof(a). Dr(a). Emilia Parentoni (por ser uma grande mulher que pensa); Aos meus colegas de mestrado, especialmente Marcela Soares, Silvia Bonini, Andria Villela, Claudia Reis e Fernando Torres, importantes figuras que tonalizaram o meu cotidiano com alegria, parceria e muito conhecimento; Aos professores da UNIRIO pela experincia de compartilhamento, silncio e superao; em especial Prof(a). Dr(a). Claudia Fernandes, pela delicadeza, polidez, dedicao e, principalmente por me apresentar com grande profissionalismo autores impressionantes e importantes s minhas futuras trilhas acadmicas; Prof(a) Dr(a) e minha orientadora Dayse Hora, pela presena elegante, sria, objetiva e muito esclarecedora quanto ao desenvolvimento dissertativo-argumentativo desta pesquisa, quando poucos acreditaram nele; Prof(a). Dr(a). Carly Machado por tudo de bom que houve nessa minha vida desde 2003, pela presena nos meus mais importantes momentos de formao, alm das grandes oportunidades de aprender e aprender sempre em novos (e outros) ambientes.

As palavras me antecedem e ultrapassam, elas me tentam e me modificam, e se no tomo cuidado ser tarde demais: as coisas sero ditas sem eu as ter dito. Ou pelo menos no era apenas isso. Meu enleio vem de que um tapete feito de tantos fios que no posso me resignar a seguir um fio s; meu enredamento vem de que uma histria feita de muitas histrias. E nem todas posso contar uma palavra mais verdadeira poderia de eco em eco desabar pelo despenhadeiro as minhas altas geleiras. Clarice Lispector A Legio Estrangeira

RESUMO Quais os efeitos da incluso digital para os professores da regio Metropolitana III da Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro a partir da implantao do projeto Conexo Professor? Com essa pergunta de partida a presente dissertao foi desenvolvida. Visou-se levantar o problema da incluso digital na percepo dos professores do Ensino Mdio, da regio Metropolitana III a partir da implantao do projeto Conexo Professor. Trata-se de uma investigao de metodologia qualitativa, por amostragem, dentro da categoria da pesquisa-ao de ordem exploratria, que teve como instrumentos de coleta de dados relatrio de observao, questionrio fechado e questionrio aberto. Buscou-se alicerce terico em autores contemporneos, em especial: Pierry Levy, Edgar Morin, Lucia Santaella, Alex Primo, Nelson Pretto, Juan C. Tedesco, Zaia Brando, Marli Andr dentre outros para compreender-se e analisar-se os dados coletados. Almejou-se construir um estudo crtico preliminar acerca da percepo e da apropriao dos professores sobre as novas tecnologias digitais como ferramentas potenciais de aprendizagens. O fio condutor foi o esclarecimento sobre o porqu das dificuldades, estranhamentos e dvidas dos professores a partir do momento em que so objetivadas novas performances educacionais. Percebeu-se que o projeto Conexo Professor vem demandando uma nova maneira de pensar a prtica educativa em sala de aula. O processo de implantao do projeto analisado se apia em objetivos que buscam inovao, atualizao e qualidade do ensino e isto e efetiva junto ao computador e a Internet. Mas sua implantao no levou em considerao a cultura tecnolgica dos sujeitos responsveis pelo processo de ensino, parece no prever um suporte contnuo de informaes mais efetivo e continuado desses mesmos sujeitos, e nem ofertar condies materiais concretas para utilizao das tecnologias de comunicao e informao como ferramentas pedaggicas. Ou seja, para incluso digital no suficiente distribuir notebooks com banda larga, apesar de ser um passo necessrio. Para incluso digital demanda-se a contextualizao integral dos professores em seu conjunto de conhecimentos, de maneira a recuperar-se sua competncia educacional criativa, mesmo em tempos mais tecnolgicos.

Palavras-chave: Incluso Digital; Programa Conexo Professor; Apropriao Tecnolgica; Imigrante e Nativo Digital.

ABSTRACT Which the effect of the digital inclusion for the professors of region Metropolitan III of the Secretariat of Education of the State of Rio De Janeiro from the implantation of the project `Connection Professor'? With this question of departure the present dissertation were developed. It was aimed at to raise the problem of the digital inclusion in the perception of the professors of Average Education, to region Metropolitan III from the implantation of the project `Connection Professor'. Is about an inquiry of qualitative methodology, for sampling, inside of the category of the research-action of exploration order, that had as instruments of collection of data comment report, closed questionnaire and open questionnaire. Theoretical foundation in authors contemporaries, special searched: Pierry Levy, Edgar Morin, Lucia Santaella, Alex Primo, Nelson Pretto, Juan C. Tedesco, Zaia Brando, Marli Andres amongst others to understand themselves and to analyze the collected data. It was longed for to construct a preliminary critical study concerning the perception and of the appropriation of the professors on the new digital technologies as potential tools of learnings. The conducting wire was the clarification on the reason of the difficulties, finding odd and doubts of the professors from the moment where new educational performances are objectified. One perceived that the project `Professor' Connection comes demanding a new way to think practical the educative one about classroom. The process of implantation of the project analyzed if it supports in objectives that search innovation, update and quality of education and that is effective next to the computer and the Internet. But its implantation did not take in consideration the technological culture of the responsible citizens for the education process, it seems not to foresee a continuous support of information more effective and continued of these same citizens, and nor to offer concrete material conditions for use of the communication technologies and information as pedagogical tools. That is, for digital inclusion it is not enough to distribute notebooks with broad band, although to be a necessary step. For digital inclusion demand it integral contextualization of the professors in its set of knowledge, way to recover its creative educational ability, exactly in more technological times

KEY words: Digital inclusion; Program Connection Professor; Technological appropriation; Immigrant and Digital Native.

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SUMRIO
INTRODUO............................................................................................................ CAPITULO 1. PARADIGMAS EM CONTEXTO................................................... 1.1- Tecnologias Virtuais: popularizao....................................................................... 1.2- Convergncias Culturais ......................................................................................... 11 19 22 24

CAPTULO 2. PANORAMA DE INCLUSO DIGITAL DOS PROFESSORES... 28 2.1- Mudana Scio-Educacional................................................................................... 2.2- Novos Encantamentos de Ensino............................................................................ CAPTULO 3. FALA PROFESSOR!......................................................................... 3.1- Despertar ntimo da pesquisa................................................................................... 3.2- Abordagens e Categorias da Pesquisa..................................................................... 3.3- Coleta de Dados e anlises...................................................................................... 3.3.1- Relatrio de observao....................................................................................... 3.3.2- Questionrios....................................................................................................... 3.3.2.1- Questionrio Fechado....................................................................................... 3.3.2.2- Questionrio Aberto por e-mail........................................................................ CAPTULO 4. APROPRIAES DIGITAIS: Sotaque de imigrante ................... 4.1- Memrias em Dilogo............................................................................................. 4.2- Com a palavra, Marc Prensky................................................................................. 4.2.1- Nativos Digitais................................................................................................... 4.2.2- Imigrantes Digitais.............................................................................................. 4.3- Sotaque dos Imigrantes Digitais: os professores.................................................... CONSIDERAES FINAIS..................................................................................... REFERNCIAS.......................................................................................................... APNDICES................................................................................................................ 37 39 42 43 58 61 62 63 63 75 85 86 90 92 93 94 100 109 116

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Introduo
[...] o ato de escrever sobre a experincia vivida, sobre a prtica profissional, sobre as dvidas e os dilemas enfrentados, sobe a prpria aprendizagem no uma tarefa simples, pois exige, ao mesmo tempo, tomlos como objeto de reflexo e document-los por escrito. [Mas] a reflexo por escrito um dos mais valiosos instrumentos para aprender sobre quem somos ns pessoal e profissionalmente e sobre nossa atuao como educadores [...]. (PRADO, Guilherme do V. Toledo e SOLIGO, Rosaura, 2007, apresentao)

No campo acadmico, a construo do conhecimento est enredada por mltiplas vozes, diferentes tcnicas de aprendizagem ou procedimentos didticos. Para desenvolver uma dissertao, h um mantra a ser seguido com relativa competncia: mais simplicidade em sua organizao, escolhas objetivas e criatividade. No uma tarefa fcil. Em princpio h necessidade de ordenamento das etapas a serem seguidas, de forma a gerar, no leitor, interesse pela leitura. A seguir cumpre ao pesquisador, junto aos seus instrumentos de coleta de dados, obter o maior nmero possvel de informaes em torno do objeto de estudo. E por fim realizar uma anlise criativa e coerente do objeto a fim de que haja estmulo para novas descobertas e para que os caminhos j trilhados sirvam de orientao a novos percursos. Para ultrapassar o desejo de pesquisa e efetivar sua concretizao, indispensvel ao pesquisador pagar um tributo de organizao e constncia no processo, alm de manter-se permanentemente alerta quanto ao surgimento de outras trilhas de pesquisa. Esta atitude de pesquisa (e mesmo este esforo) no deve ser imposta, ela brota de dentro para fora do pesquisador a partir de uma dvida, uma angstia ou um estranhamento, e deve ser perseguida com respeito. Nesta investigao, dois destes elementos se configuram como iniciais s reflexes aqui realizadas: angstia e estranhamento. Como profissional da educao, a pesquisadora surpreendeu-se com estes sentimentos relacionados ao processo de implantao do projeto da Secretaria Estadual de Educao denominado Conexo Professor cujo objetivo desenvolver a incluso digital de professores de sua rede de ensino desde 2007. Na contemporaneidade, o espao escolar tornou-se campo de diferentes influncias em mbito tecnolgico. Mantm-se seu papel (da escola) de formar cidados crticos e responsveis por seus prprios destinos, contudo para que este processo acontea de maneira continuada, oportunizase, dentre outros itens, o acesso s novas tecnologias, como computador e Internet aos discentes.

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Alm disso, estimula-se a incluso digital dos docentes no intuito de provocar uma (re)atualizao das estratgias de aprendizagem e mais qualidade no ensino. Diante destes objetivos, diferentes programas so desenvolvidos pelo governo federal. E dentre estes programas, o Programa Nacional de Informtica na Educao (Proinfo). Institudo em abril de 1997, por iniciativa do Ministrio de Educao e Cultura (MEC), mais especificamente da Secretaria de Educao a Distancia (SEED), o ProInfo busca promover o uso da telemtica como ferramenta de enriquecimento pedaggico no ensino pblico fundamental e mdio 1 e estabelecer aes para a adeso das escolas utilizao das novas tecnologias, obteno de computadores, capacitao de professores, produo de softwares educativos, financiamento e conexo entre as escola. A partir da implantao deste programa, cada estado da unio desenvolve projetos individuais de incluso digital de discentes e docentes, dentre eles, no caso do Rio de Janeiro, o projeto Conexo Professor. Por conseguinte, amparado por estas novas diretrizes, no estado do Rio de Janeiro est em processo de implantao o projeto Conexo Professor cuja primeira etapa, anunciada na cidade de Itaperuna, distribuiu mais de 38 mil notebooks aos professores desta rede de ensino no ano de 2007. A reflexo acerca do acesso docente s tecnologias da informao e comunicao (TIC) instigou esta pesquisa, na medida em que, neste mesmo ano, a pesquisadora assumiu cargo de professora I, da rede estadual de ensino (regio Metropolitana III, no bairro de Colgio), na disciplina Literatura Brasileira (Ensino Mdio, noite), tornando-se tambm apta a receber seu notebook. Como desde 2004, com a concluso de sua especializao em Tecnologia Educacional, pelo Instituto A Vez do Mestre/Universidade Candido Mendes (IAVM/UCAM), embrenhava-se em estudos sobre tecnologias educacionais e prticas de ensino envolvendo suportes digitais e virtuais, chamou sua ateno as diversas reaes dos professores quanto a possibilidade de introduzir em sala de aula e em suas prticas pedaggicas o uso do notebook e as ferramentas virtuais. Neste cenrio contemporneo de velozes transformaes, no apenas tecnolgicas, mas tambm nos comportamentos cognitivos e nas inter-relaes no campo do ensino e da aprendizagem, este desconforto observado entre os professores compreende questionamentos de antigos paradigmas educacionais. Cultura, dilogo, linguagem, comunicao exigem uma releitura da sociedade dentro de um contexto de maior colaborao coletiva. H uma tenso emergente que desconforta e que vem adquirindo consistncia em torno do conjunto social: a incerteza da pertinncia das aes no contexto
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Fonte: Portal PROINFO acesso abril de 2008.

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mais tecnolgico do sculo XXI. E essa tenso cria efeitos que seguem alterando as formas de conhecer, agir e pensar. A comunidade educacional est tocada em seu conservadorismo e comea a se reinventar como espao de produo cultural, de conhecimento e de relaes humanas, diante da presena macia de sujeitos que dialogam prazerosamente com as TIC. Os paradigmas tradicionais, lineares, com nfase nos contedos, muitas vezes esvaziados de significados, so pressionados por outros paradigmas, envolvidos com a Informtica e cuja caracterstica principal a velocidade de ao e de pensamento. Segundo Silva (2002, p. 9), [...] nosso tempo opera uma significativa modificao na esfera das comunicaes: a transio da modalidade comunicacional massiva para a modalidade interativa. Sendo assim, continua Silva (2002, p. 11), as novas tecnologias interativas renovam a relao do usurio com a imagem, com o texto, com o conhecimento. E [...] tendem a contemplar as disposies da nova recepo (p. 13). Ou seja, diante das TIC integradas no social, e no mbito do processo de ensino e de aprendizagem, no se pode mais entender a dinmica educacional separando aqueles que emitem informao daqueles que recebem a mesma informao. A relao dos atores educacionais ganha em complexidade. Mas do que simples irradiao, a tela do computador [torna-se] espao de manipulao, de co-criao, com janelas mveis abertas a mltiplas conexes (SILVA, 2002, p.22). Na perspectiva do aluno, a sala de aula precisa ser pensada como sala de rompimentos: ler, escrever, analisar, expor, mesmo em grupo tornam-se aes realizveis num mesmo momento e, como descreve Silva (2002, p. 23), [...] territrios a serem explorados pelos alunos em co-autoria e como desafios ao auto-gerenciamento da prpria construo do conhecimento. Mas, e na perspectiva do professor? Como ele se relaciona com a nova imagem social e educacional do ser professor? Como ser professor no sculo XXI? Como acontece a adaptao do professor frente s transformaes influenciadas pelas novas tecnologias digitais e virtuais? Quais os efeitos da incluso digital para os docentes? Este estudo procura refletir acerca das formas de apropriao tecnolgica de vrios professores do Ensino Mdio de um conjunto de escola, da regio Metropolitana III, da rede de ensino estadual do Rio de Janeiro, a partir de levantamento, por amostragem, dos efeitos da incluso digital (entendida aqui como um fenmeno contemporneo) promovida pela implantao do projeto Conexo Professor. No sculo XX, o avano e o alcance dos meios de comunicao de massa transformaram a sociedade de maneira veloz e as interaes dialgicas (que dependem de um fluxo informacional de 14

ida e volta) foram incrementadas, inclusive a distncia, por meio dos sistemas de correio, telgrafo e telefonia. J no sculo XXI, aos meios de comunicao de massa juntaram-se os meios de comunicao digitais muito ligados Informtica. Aqueles sistemas de comunicao esto (re)configurados em ambiente virtual. Surgem os dirios virtuais (blogs), correios eletrnicos (emails), programas de conversao (Skype e Messenger, por exemplo), alm dos sites de relacionamento (Orkut, Twitter, Facebook dentre outros). Computador e Internet (e suas ferramentas) empreenderam uma comunicao mais rpida, o que os tornou objetos de desejo e de marcao de status entre as pessoas. Segundo Campos (2003, p. 10), esta relao est ligada ao barateamento no preo dos equipamentos, a expanso da capacidade de armazenamento digital de informaes e o advento das interfaces grficas [que] tornaram os microcomputadores eletrodomsticos sofisticados e acessveis a um nmero considervel de pessoas. Isto tambm tornou a Internet um dos principais locus2 da democratizao do acesso informao (Ibid, p. 10), alm de um grande espao de convergncia das pessoas em diferentes atividades. Quando se introduz a Internet na sociedade, caractersticas como agilidade, flexibilidade e facilidades de participao, de imerso e de compartilhamento de informaes mltiplas, agora em ambiente virtual, devem ser levadas em considerao, porque tambm estas so introduzidas nas aes cotidianas. A chamada Web pode [ento] ser descrita como um computador coletivo onde qualquer pessoa pode entrar para ver o contedo. Mas [num primeiro momento] a maior parte das suas pginas informativas ou corporativas representa vitrines de informao: voc pode olhar, mas no pode pr a mo (SPYER, 2007, p. 56). Com isso, um portal aberto: o ciberespao3. E com ele potencializa-se o crescimento da cibercultura, segundo Levy (2003, p. 17), um neologismo que especifica um conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamentos e de valores que se desenvolve juntamente com o crescimento do ciberespao. Ou seja, com a crescente participao dos sujeitos em ambiente virtual, a cultura ganha um novo espao de (des)envolvimento e de ressignificao.
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Locus significa objetivamente lugar. O conceito de ciberespao usado neste texto inicialmente seguindo leitura de Assman (1998, p. 143), ou seja, [...] termo originrio do livro Neuromancer de William Gibson (dcada de 80), usado atualmente para aludir a todo tipo de recursos de informao eletronicamente disponveis atravs das redes de computadores. Mas, ao longo do texto, assimila o significado apresentado por Levy (2003, p. 17): [...] O ciberespao (ou rede) o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores. O termo especifica no apenas a infra-estrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.

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Dentro deste novo cenrio e atravs da mediao tecnolgica, grande quantidade de pessoas, dispersa geograficamente, e mesmo sem nunca ter interagido por nenhum meio, pde se aproximar, conhecer e trabalhar em projetos comuns de grandes dimenses e de relevante impacto social; e/ou, pde acessar (e obter) informaes aleatrias de acordo com interesses muito particulares. Estas possibilidades abriram espaos para outras aes, como colaborar com a coletividade sem fazer questo de assinar suas contribuies; realizar reunies de cunho profissional ou encontros com amigos distantes; assistir aulas, congressos e seminrios; enviar e receber mensagens com diferentes assuntos; comprar diferentes artefatos, dentre outras. O espao virtual abre-se ento construo de diferentes relaes, formas de imerso e de navegao. Segundo Primo (2008, p. 65) a tecnologia digital no apenas potencializou as formas de comunicao interpessoal mediadas por computador (como blogs e redes de relacionamento), mas vem tambm atualizando o que hoje podemos chamar de mdia tradicional. Dentro deste panorama foi possvel estabelecer como objetivo geral deste trabalho levantar a situao da incluso digital na percepo dos professores do Ensino Mdio, da regio Metropolitana III da Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro (SEED). A partir deste objetivo geral, apresentaram-se os seguintes objetivos especficos para o mesmo recorte de pesquisa: analisar o processo de incluso digital desses professores com a implantao do projeto Conexo Professor; identificar efeitos da incluso digital para os professores da regio Metropolitana III; analisar as formas de apropriao tecnolgica digital na percepo desses professores.

Como o processo de incluso digital alcana todas as escolas do estado do Rio de Janeiro cujas coordenadorias relacionam-se com 11 metropolitanas, a pesquisadora se deparou com um campo emprico de grande populao e um tempo reduzido para empreender pesquisa mais detalhada e aprofundada. Diante disso, lanou mo da tcnica da amostragem e selecionou a regio Metropolitana III por julgar ter nela todos os elementos necessrios s reflexes apresentadas nesta investigao. Segundo Santos (2009, p. 135), a amostragem [...] torna-se obrigatria para tirar de tal universo (populao) amostras que permitam construir um estudo, sem incorrer em distores que [possam] ferir a legitimidade, cientificidade e credibilidade do trabalho de investigao. O evento que inaugura esta proposta de investigao a entrega dos notebooks nas escolas do estado. Este fato coincidiu com a chegada da pesquisadora ao quadro funcional da Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro (2007/2008). Ainda assim quando se pensa na questo terica, 16

esta pesquisa comeou muito antes deste evento, ou seja, em 2004, aps o trmino da especializao lato sensu em Tecnologia Educacional (IAVM/UCAM). De forma mais sistematizada e mais imbricada com o prazer de saber, grande parte das teorias e autores aqui apresentados j faziam parte do conjunto de estudos da pesquisadora e recobriam seu olhar em torno da sensao de mutao da prtica pedaggica e da figura do professor num contexto cada vez mais enredado pelas tecnologias digitais. Como base terica, autores como Pierre Levy (tecnologias), Edgar Morin (complexidade), Lucia Santaella (cultura miditica e digital), Alex Primo (interao com o computador), Hugo Assmann (encantamento da educao), Juan Carlos Tedesco (polticas e tecnologias) e Marc Prensky (Nativos e Imigrantes digitais) foram linhas mestras dentro das quais pulsaram outras memrias, outros pensamentos e outras leituras extremamente desafiantes sobre o contexto dos professores frente s novas tecnologias. Esta outra pulsao no apresentada aqui como coadjuvante no processo de escrita, ao contrrio, ela aperfeioou as inter-relaes de informaes mais estruturais, da a presena de Marli Andre (metodologia), Zaia Brando (coleta de dados), Ligia Leite (educao e tecnologia), Frederico Lima (sociedade digital) e Nelson Pretto (mutaes com tecnologia). Com estes hiperlinks se entrecruzando, otimizou-se o processo de coleta de dados com a criao e desenvolvimento de relatrios de observao, tendo em vista que o conjunto metodolgico ainda estava em discusso e construo, e a pesquisadora tambm estava recm ingressa no curso de mestrado em Educao. Num primeiro momento, estes relatrios tiveram como objetivo a transcrio e descrio de todo e qualquer comentrio sobre a temtica da incluso digital no ensino, de forma geral. A chegada e entrega dos notebooks estimulou diferentes aes e reflexes dos docentes sobre o assunto. Tempos depois, definido o mtodo investigativo como pesquisa-ao, o recorte da amostra (professores da regio Metropolitana III) e os instrumentos de coleta de dados (relatrios de observao e questionrios aberto e fechado), as informaes contidas nestes relatrios foram importantes meios de informao e de anlise. Diante dos relatrios de observao, a pesquisadora se deparou com vrias referncias e temas como desvalorizao profissional, diferenas de apropriao tecnolgica, dvidas quanto ao papel do professor na sociedade atual e estranhamentos quanto s doaes em consignao dos computadores. Estes temas ofereceram base para o passo seguinte: realizao do questionrio fechado e de outro aberto.

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De acordo com este desenho de pesquisa, importante ressaltar que a sua organizao estrutural segue influncias muito particulares e estas se mostram pertinentes neste contexto. Seguindo este ritmo, os captulos apresentam-se elencados da seguinte forma: No captulo 01, intitulado Paradigmas em contexto, apresentada uma discusso sobre a mudana de paradigma percebida pela influncia das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) sem radicalismos restritivos, apenas referendando uma veloz mudana de viso de mundo diante de sua integrao ao cotidiano. Com isso assinalado que todos os campos do conhecimento so afetados e entram em processo de convergncia. Da surge uma discusso sobre o crescimento da popularizao e desenvolvimento em meio ao processo de construo do conhecimento, muito relacionado a questo da cultura digital no qual surge o projeto de incluso digital docente. A escola deixa de ser o principal meio de informao para as novas geraes e passa a concorrer com outros meios de comunicao, como TV e Internet. No capitulo 02, intitulado Panorama da Incluso Digital dos Professores apresentam-se algumas iniciativas brasileiras na rea da infoincluso, principalmente a partir da implantao do Programa Nacional de Informtica na Educao (Proinfo). Com isso descrevem-se os momentos iniciais da implantao do projeto Conexo Professor, em Itaperuna, com a entrega dos notebooks; apresenta-se a anlise da entrevista dada pela secretria de educao do estado, Teresa Porto, ao portal Conexo Professor. O projeto Conexo Professor tenta instaurar (incentivar) uma nova relao docente com as ferramentas digitais, questionando o professor sobre outras estratgias de aquisio do conhecimento. H um novo encantamento proposto ao ensino, com a oportunizao de outros espaos de desenvolvimento, tanto da comunicao, quanto dos processos de ensino. A educao, ento, segundo Tedesco (2004), enfrenta perodo de ajustes e reorientaes junto ao capital humano cujos efeitos, observados na metodologia deste estudo, sugerem a presena em divergncia de formas de apropriao tecnolgica diferentes entre os atores educacionais. No captulo 03, intitulado Fala Professor!, apresenta-se a metodologia da pesquisa, a pesquisa-ao como abordagem escolhida, o relatrio de pesquisa e os tipos de questionrio como instrumentos de coleta de dados, a sistematizao da coleta de dados em quadros organizados de forma a dar coerncia e clareza ao conjunto de falas dos professores e a anlise argumentativa de todo este contexto metodolgico. No captulo 4, intitulado Apropriaes digitais: sotaque dos imigrantes apresenta-se a cultura das redes como espao de convivncia, convergncia e divergncia s diferentes mutaes

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de comportamento. Os sujeitos-interagentes4 esto sendo seduzidos pela possibilidade de se reinventarem em ambientes digitais com sinergia e interatividade. Suas memrias e identidades tm representaes temporais diversas, mas esto em rede na contemporaneidade e se articulando em favor do conhecimento e do aprendizado. As delimitaes organizadas aps anlise do questionrio apresentam professores j inclusos, se utilizando das ferramentas digitais de maneira informal e observam as tecnologias como status. O computador, em muitos casos, uma mquina de escrever sofisticada prpria para digitar testes e provas, fazer alguma pesquisa e ver e-mails. Para alm disso, muitas dificuldades, muitos senes, muitas desconfianas, muitas dvidas. Computador e Internet no so artefatos de seu tempo. Segundo Hall (2005), no so coisas com as quais nascem, mas so coisas formadas no interior e transformadas no processo de representao. A sensao de pertena menor. A sensao de obsolescncia grande. Neste momento, dois conceitos surgem como importantes ao entendimento destes efeitos: nativos e imigrantes digitais, ambos os conceitos criados por Marc Prenky, em 2001. Estes no denigrem os professores, no os tornam inferiores em relao ao conhecimento dos alunos, apenas demonstra que h diferenas nas formas de apropriao e que estas no sero apagadas pela imerso dos professores nos usos mais elaborados das tecnologias digitais e virtuais. Neste aspecto mantm-se um sotaque diferente na relao professor-aluno. Ambos experienciam as novas redes sociais de conhecimento e de relacionamento de outro jeito, embora convivam num mesmo tempo histrico e tecnolgico. O desafio ento catalisar mudanas educacionais importantes e transformar a maneira como pensamos e concebemos a escola, a educao e a prpria vida (MORAES, 2003, p. 167) reconhecendo que os professores tm suas prticas de ensino vinculadas a outro tempo cultural, logo seu processo de adaptao ser mais lento, porque mais reflexivo. uma experincia que mais suscitar novos questionamentos do que certezas; e que se pretende ponto de compartilhamento e convergncia dos professores com os novos rumos da escola, alm de provocar a curiosidade/ateno deste profissional, sujeito de outro tempo. Como fazer? Siga-me!

Segundo Primo (2003, p. 133), o termo interagente emana da idia de interao, ou seja, a ao (ou relao) que acontece entre os participantes. Interagente, pois aquele que age com o outro.

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Captulo 1. Paradigmas em contexto

O sculo XX foi embora e chega o XXI. Inmeras mudanas e turbulncias marcaram esse perodo, particularmente por conta do forte desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), da cincia da computao, com destaque para as pesquisas no campo da Inteligncia Artificial e do vertiginoso incremento da rede internet, trazendo radicais modificaes na forma como se vm produzindo os conhecimentos, conceitos, valores, saberes e de como as relaes entre as pessoas e as mquinas se (re)significam, impulsionadas pela (oni)presena dessas tecnologias da informao e comunicao (PRETTO e ASSIS, 2008, p. 75).

Diferentes eventos histricos no mundo fizeram as sociedades acelerarem seu desenvolvimento. Segundo Cunha (2005), depois que Coprnico e Galileu convenceram as pessoas de que as leis que governam o movimento do cu so as mesmas que governam o movimento na terra; depois que Darwin desencantou a conscincia humana, estabelecendo uma continuidade entre o animal e o homem; e depois que Freud diagnosticou uma continuidade entre razo e loucura, entre pulses do corpo e representaes da alma, entrou em crise cada paradigma pr-estabelecido. Nesta linha, a impresso de Gutemberg, o processo de industrializao e o desenvolvimento das tecnologias da informtica, e dos meios de comunicao reorganizaram o panorama social, poltico e econmico. E as sociedades, cada vez mais complexas, segundo Santaella (2004, p. 18), foram crescentemente desenvolvendo uma habilidade surpreendente para armazenar e recuperar informaes, tornando-as instantaneamente disponveis em diferentes formas [e suportes] para quaisquer lugares. Neste panorama, o paradigma terico-cientfico parece no responder mais como referncia ao novo modus operandi sociocultural influenciado pelas novas tecnologias, entre elas a Informtica. Mas que paradigmas so esses? Kuhn, em seu texto A estrutura das revolues cientficas afirma que um paradigma aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade cientfica consiste de homens que partilham um paradigma (2003, p. 219). Numa anlise mais objetiva, o paradigma tambm pode ser visto como um sistema de crenas, um conjunto de premissas implcitas que no se pretende testar. Alm disso, o paradigma associa-se atividade de busca, visando transformao e ampliao do conhecimento; e se aproxima bastante da idia do mapa do conhecimento dominado por um dado grupo cujo desenvolvimento se d dentro de um patamar bsico de conhecimentos existentes. Estes so suportes concepo e recepo das questes cientficas.

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[...] como se estivssemos o tempo todo usando as conhecidas lentes cor de rosa: vemos tudo atravs dessas lentes. Essa a realidade em que vivemos. Todas as nossas concepes passam por essa referncia e dentro desse sistema est tudo o que consideramos verdadeiro. S contestamos essas verdades ou temos conscincia delas quando esbarramos numa parede e quebramos as lentes cor de rosa: subitamente o mundo parece diferente (ARNTZ, BETSY e VICENTE, 2007, p. 24)

E Kuhn ainda afirma, quando a comunidade cientfica repudia um antigo paradigma, renuncia simultaneamente maioria dos livros e artigos que o corporificam, deixando de considerlos como objeto adequado ao escrutnio cientfico (2003, p. 209). Se no h ruptura de imediato, h uma forte guinada dos procedimentos anteriores impulsionados pelos novos objetos, pensamentos ou eventos histricos. Esta guinada provoca incertezas e inseguranas quanto permanncia (seno, consistncia) de um conjunto de costumes, valores e conceitos valorizados num corpo cientfico. Antes de acreditar que a cada nova descoberta corrigem-se deficincias, acontecem aperfeioamentos ao conhecimento e esclarecem-se verdades, Kuhn (2003) informa que cincia no uma transio suave do erro verdade, e sim uma srie de crises ou revolues, expressas como mudanas de paradigma. O progresso cientfico, ento, estaria mais para uma srie de transformaes do que para um crescimento orgnico. Ainda assim, em toda leitura, anlise, interpretao e pesquisa necessrio um paradigma. Mesmo temendo sua caracterstica rgida, estabelecer enfoques paradigmticos (ainda que hbridos porque mutantes) importante para o no desvirtuamento dos objetivos dessas aes. H uma mensagem implcita: tudo passvel de mudana quando desafiado por novas evidncias/indcios de atualizao. E novamente, o paradigma se transforma medida que as vises antigas se revelam incertas e inseguras. Deste reconhecimento e da conscincia de que a base estrutural do passado importante, se d continuidade aos avanos. Ento quando se adota a expresso mudana de paradigma, neste trabalho, fala-se numa crescente e veloz mudana de viso de mundo diante da integrao das TIC ao cotidiano atual. Ou seja, o paradigma anterior no desapareceu, mas h necessrias e inevitveis desorganizaes no processo de construo do conhecimento, favorecidas pela influncia das TIC no cotidiano das sociedades, que precisam ser observadas com mais nitidez quando agem transformando as relaes no cotidiano e as formas de conviver. Dentro deste panorama, entram em choque e em crise as relaes (e inter-relaes), e os comportamentos entre os sujeitos em sociedade. As formas de aprender, agir e pensar; as maneiras de se relacionar, de gerenciar polticas de governo; as dinmicas de organizao de instituies como 21

famlia, igreja e escola so revisitadas e se reelaboram com o advento e participao das TIC em seus procedimentos. O contexto contemporneo, ento, de transformaes s vezes surpreendentes, s vezes assustadoras, cujo um dos vetores responsvel a presena das TIC. Estas, de acordo com Moraes (2003, p. 142) esto atingindo a economia, globalizando os processos, derrubando barreiras, diminuindo distncias, dinamizando os processos de construo do conhecimento e promovendo a evoluo acelerada da cincia e da tecnologia. Ou seja, esto desequilibrando hbitos e costumes humanos entre si e na relao com a realidade. A partir deste pensamento, e em consequncia dele, cada vez mais h o uso massificado de inventos amplificadores das aes humanas e especificamente voltado para expanso do potencial de comunicao, elemento muito importante neste estudo; alm disso, entende-se que a sinergia entre computadores, Internet e sociedade promove, de pronto, uma nova arquitetura nas formas de as pessoas se relacionarem, construrem e transmitirem conhecimentos. Na contemporaneidade, so assinalados como perodos de revoluo scio-cultural a codificao da linguagem oral, da linguagem escrita (sistematizao da linguagem oral) e da imprensa. Neste sentido, afirma Levy que (2001, p. 16), na histria da evoluo humana, basta que alguns grupos sociais disseminem um novo dispositivo de comunicao, e todo o equilbrio das representaes e das imagens, ser transformado, como [...] no caso da escrita, do alfabeto, da impresso, ou dos meios de comunicao e transportes modernos. De acordo com a anlise sobre mudanas de paradigmas de Kuhn, na atualidade cresce um pensamento em torno dos referenciais tradicionais sobre os efeitos da participao das TIC em diferentes formas de relao. Os novos elementos trazidos pela informtica no apenas favorecem o modus operandi da sociedade, mas antecipam novas estruturas de pensamento e provocam mutaes nas caractersticas bio/psico/sociais dos indivduos. Est favorecida, segundo Moraes (2003, p. 133) a sentena da complexidade apresentada por Edgar Morin: da ordem (paradigma tradicional) h uma desordem (presena de novos elementos ou teorias ou conceitos que remodelam o paradigma anterior) e, por fim uma nova ordem paradigmtica. Nesta perspectiva, natural que todos os campos de conhecimento entrem em processo de convergncia e de transformao, aes que propem renovao / inovao, por exemplo, do uso das ferramentas tecnolgicas, ou seja, da voz e giz at ao computador e Internet. Segundo Castells (2003), mesmo simbolizando uma interconexo de todos com todos atravs dos computadores, a rede aponta para uma descentralizao dos meios de informao e comunicao e, dentro da 22

complexidade de um hipertexto5, apesar de manter um design harmonioso, so percebidos novos significados, novos habitantes, novas atitudes, novas convergncias. No cenrio mundial, isto o que se almeja, quando novas tecnologias miditicas como o computador e a internet surgem como facilitadoras da vivncia do dia-a-dia dos sujeitos. No cenrio educacional, isto o que se objetiva quando estas mesmas tecnologias so elencadas dentro do conjunto de recursos possveis promoo da qualidade do ensino e da aprendizagem. Mas como se deu o desenvolvimento e popularizao destas tecnologias?

1.1- Tecnologias Virtuais: popularizao

O desenvolvimento e popularizao de um espao virtual, com prticas como e-mail (correio eletrnico), listas de discusso e Bulletin Board System (BBS)6, alm de facilidade de acesso, a partir da World Wilde Web (WWW), a sua estrutura hipermiditica, gerou outra interface7 para as relaes de todos com todos em sociedade. Segundo Domingues (2003, p. 14), a
[...] WWW (World Wide Web) passou a fazer parte do cotidiano das pessoas. Nas informaes processadas in silico, o homem contemporneo se enriquece com os processos cognitivos experimentados nas memrias de silcio e a arquitetura, e performance de computadores embute na vida das pessoas leis matemticas e fsicas, mistura suas possibilidades s cincias da vida com sofisticadas tecnologias ligadas biologia, modifica as comunicaes e a educao.

Desde a primeira gerao da WEB, algumas caractersticas, como agilidade na recuperao da informao, simplicidade de publicao e disponibilizao de dados na rede, chamaram a ateno de diferentes grupos e promoveram interaes muito criativas (PRIMO, 2008). A relao humano/tecnologias tem revolucionado os avanos da cincia, da educao e da economia. Em interposio entre o homem e a sociedade, o ciberespao.

Segundo Levy, tecnicamente, hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes e estes podem ser palavras, pginas, imagens, grficos ou partes dos grficos, sequencias sonoras. [...] Funcionalmente, um tipo de programa para a organizao de conhecimentos ou dados, a aquisio de informaes e a comunicao. (2001, p. 33). 6 Segundo Pelegrina (2008), um BBS um centro de informaes entre usurios interessados em um assunto especfico, que oferece recursos de bate-papo, correio eletrnico e troca de arquivos. O acesso a uma BBS se d por meio de computadores equipados com modem e conectados via linha eletrnica. 7 Segundo Levy (2001, p. 176), [...] Para alm do seu significado especializado em informtica ou qumica, a noo de interface remete a operaes de traduo, de estabelecimento de contato entre meios heterogneos. [...] A interface mantm juntas as duas dimenses do devir: o movimento e a metamorfose. a operadora da passagem. Na rea da informtica, a palavra interface designa um dispositivo que garante a comunicao entre dois sistemas informticos distintos ou um sistema informtico e uma rede de comunicao [...] e efetua essencialmente operaes de transcodificao e de administrao dos fluxos de informao.

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Em termos, com a Internet, outro ambiente se abriu para novas / outras propostas de comrcio, de relacionamento e de aprendizagem. As formas de interao aumentaram e houve mudanas no campo sensrio-perceptivo e nos comportamentos (DOMINGUES, 2003, p.13). Por conseguinte, atividades como pensar, sentir e agir, enviar e receber informaes foram enredadas e estimuladas em interface de maneira a ampliar a sensorialidade e permitir [...] entrar, partilhar e receber dados estocados em memrias de silcio de computadores pessoais e conectados em rede (Idem, p. 13). Com a mobilidade e a grande portabilidade dos equipamentos (notebooks e palmtops) e com a interligao de diversas redes de comunicao que passam a ser acessveis dos lugares mais remotos (internet, telefonia celular, WI-FI etc.), cria-se, segundo Pellanda (2006, apud, PRIMO, 2008, p. 60), um ambiente always on, ou seja, um ambiente em que a comunicao se d em toda parte, o que gera uma sensao de onipresena. Vale ressaltar que o que importa na lista de reflexes sobre cada tempo so as novas representaes surgidas com os saltos das sociedades quando seus contextos so desorganizados por suas prprias criaes. Diante disso, mundo do trabalho, atividades educativas e cotidianas entram num movimento fractal, movimento ininterrupto e desorganizado que gera imagens diferentes, e abrem espao para uma nova gerao de interagentes. Segundo Primo (2008, p. 62), h um protagonismo humano sendo agenciado pelo trabalho cognitivo, pela cooperao e pelos novos tipos de relacionamentos, hoje, quando sob a influncia das TIC. Da raridade abundncia, temos uma informao aberta, acessvel e flexvel onde, escreve Levy,
[...] se transmito a voc uma informao, no a perco, e se a utilizo, no a destruo. Como a informao e o conhecimento esto na fonte das outras formas de riqueza e como figuram entre os bens econmicos principais de nossa poca, podemos considerar a emergncia de uma economia da abundncia, cujos conceitos, e, sobretudo as prticas, estariam em profunda ruptura com o funcionamento da economia clssica (2001, p. 55).

Na era da informao digital, repetimos, o tempo pode ser maravilhoso e assustador. Maravilhoso porque concentra uma sensao de mais facilidades e liberdade para acessar as informaes. E assustador porque crescem discusses tericas quanto a possibilidade de dispensa da inteligncia humana num futuro quase remoto. Ou seja, no momento em que a informao digital introduzida no cotidiano da sociedade, no h mais controle sobre seus efeitos. Inovaes e renovaes (e at destruies) tecnolgicas tornam-se tendncias naturais. Em consequncia, h a ocorrncia de um contnuo processo de assimilao no contexto pessoal e profissional dos sujeitos; alm da necessidade de se reaprender a olhar o mundo e encontrar outras estratgias de adaptao. 24

O mundo do novo milnio est [...] diferente e o primeiro passo para adaptar-se a ele pensar um pouco no tamanho e na profundidade das transformaes que j vivemos (LIMA, 2000, p. VIII).

Mas antes de reaprender a olhar o mundo e encontrar outras estratgias de adaptao, preciso entender a perda de controle como uma sensao momentnea que ocorre quando novos procedimentos, critrios e caractersticas perpassam o conjunto de padres culturais estabelecidos no processo de construo do conhecimento (formao intelectual) dos sujeitos. Como apresenta Morin (2003, p. 15), [...] o conhecimento progride no tanto por sofisticao, formalizao e abstrao, mas, principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar. Neste processo de contextualizar e englobar, a tendncia convergir saberes e estimular potencialidades diversas. Mas como nada se conquista em solido, o contrato do ser humano com a natureza se movimenta por suas comunicaes e por suas relaes interpessoais. Em consequncia, ocorrem convergncias culturais muito de acordo com a incorporao cotidiana de cada criao tecnolgica. Mas como acontecem estas convergncias?

1.2- Convergncias Culturais

Segundo Santaella (2003, p. 35), cultura, em todos os seus sentidos, social, intelectual ou artstico uma metfora derivada da palavra latina cultura, que, no seu sentido original, significava o ato de cultivar o solo. A partir disso, muitos sentidos conotativos no tardaram a aparecer na evoluo da histria humana. Passou-se de um sentido de cultura da alma, para um tempo onde coexistiam duas concepes: a humanista e a antropolgica. Em ambos os sentidos,
[...] a cultura pode ser pensada como um agente causal que afeta o processo evolutivo atravs de meios exclusivamente humanos, na medida em que permite a avaliao autoconsciente das possibilidades humanas luz de um sistema de valores que reflete as idias prevalescentes sobre o que a vida humana deveria ser. A cultura , assim, um recurso indispensvel para o crescimento do controle humano sobre a direo em que nossa espcie muda, afirma Honderich (1995, apud SANTAELLA, 2003, p. 34).

Com o advento da cultura de massa, a partir da exploso dos meios de reproduo tcnicoindustriais jornal, foto, cinema , seguida da onipresena dos meios eletrnicos de difuso rdio e televiso , produziu-se impactos (e muitas adjetivaes) at hoje atordoantes na cultura. Este processo ganha perspectivas agigantadas e alimentado, a partir dos anos 80,
[...] com o surgimento de novas formas de consumo cultural propiciadas pelas tecnologias do disponvel e do descartvel: as fotocopiadoras, videocassetes, videoclips, videojogos, o controle remoto, seguido pela indstria dos CDs e a

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TV a cabo, ou seja, tecnologias para demandas simblicas heterogneas, fugazes e mais personalizadas (Ibid, 2003, p. 52).

Junto a este crescimento, formas de trnsito e hibridismos dos meios de comunicao tambm cresceram. Fenmenos emergentes e novos entram em acelerado desenvolvimento. Surge a cultura das mdias8.
Contrariamente a cultura de massa que essencialmente produzida por poucos e consumida por uma massa que no tem poder para interferir nos produtos simblicos que consome, a cultura das mdias inaugurava uma dinmica que, tecendo-se e se alastrando nas relaes das mdias entre si, comeava a possibilitar aos seus consumidores a escolha entre produtos simblicos alternativos (Ibid, 2003, p. 53).

Em rede, todas as tecnologias se interligam de maneira a colocar em movimento veloz, mltiplas formas, nveis, setores, tempos e espaos (informaes), propiciando a circulao mais fluida e as articulaes mais complexas no contexto cultural.
Como se no bastassem as instabilidades, interstcios, deslizamentos e reorganizaes constantes dos cenrios culturais miditicos ps-modernos, desde meados dos anos 90, esses cenrios comearam a conviver com um revoluo da informao e da comunicao cada vez mais onipresente que vem sendo chamada de revoluo digital (Ibid, 2003, p. 59).

No cerne desta revoluo, est o computador e seu amplo processo de converso de informaes texto, som, imagem, vdeo em uma linguagem alcanada por milhares de pessoas. uma exploso no processo de distribuio e difuso da informao, impulsionada pela ligao da informtica com as telecomunicaes que redundou na constituio de novas formas de socializao e de cultura, e que vem sendo chamada de cultura digital ou cibercultura (LEVY, 2001; SANTAELLA, 2003). A cultura digital um espao aberto de vivncia dessas novas formas de relao social no espao planetrio. O exerccio das mais diversas atividades humanas est alterado pela transversalidade com que se produz a cultura digital. As dimenses de criao, produo e difuso de idias so potencializadas pelo modo como as diferentes culturas se manifestam e operam na sociedade em rede, podendo se constituir naquilo que Lvy (2000) chama de inteligncia coletiva9,
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Santaella (2003, p. 53), escreve que o termo mdia rotineiramente empregado para se referir a quaisquer meios de comunicao de massa impressos, visuais, audiovisuais, publicitrios e at mesmo para se refletira aparelhos, dispositivos e programas auxiliares da comunicao. 9 Segundo Levy (2000, p. 28-29), A inteligncia coletiva uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias. E acrescenta a base e o objetivo da inteligncia coletiva so o reconhecimento e o enriquecimento mtuos das pessoas, e no o culto de comunidades fetichizadas ou hipostasiadas.

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dinmica e operante, a qual tem como referncia outra perspectiva de atuao e produo das identidades dos sujeitos sociais, ampliando o potencial criativo do cidado (PRETTO e ASSIS, 2008, p. 79). No campo da educao, [...] os pases em desenvolvimento enfrentam [...] no s o desafio de responder demanda de acesso universal educao sem importar o tamanho, a condio econmica ou a situao geogrfica das comunidades a que estendem seus servios , mas tambm de oferecer uma educao que considere a diversidade cultural e, em alguns casos, as necessidades de desenvolvimento das comunidades (MARTINEZ, 2004, p. 95), da formula-se a idia de que a incorporao das novas tecnologias da informao e de comunicao (NTIC) 10 no pode se dar meramente como ferramentas adicionais, complementares, como meras animadoras dos tradicionais processos de ensinar e de aprender. Para Pretto (1986, apud PRETTO e ASSIS, 2008, p. 80), as novas tecnologias necessitam ser compreendidas como elementos fundantes das transformaes que todos esto vivendo, buscando ser incorporadas atravs de polticas pblicas para a educao que ultrapassem as fronteiras do prprio campo educacional, para com isso poder trabalhar visando ao fortalecimento das culturas e dos valores locais. Mas preciso ter em mente que [...] a introduo de novas tecnologias no campo da educao no pode pretender resolver e acabar de uma vez por todas com os problemas educativos de sempre (MARTINEZ, 2004, P. 95-96). A articulao entre a cultura digital e a educao se concretiza a partir das possibilidades de organizao em rede, com apropriao criativa dos meios tecnolgicos de produo de informao, acompanhado de um forte repensar dos valores, prticas e modos de ser, pensar e agir da sociedade, o que implica na efetiva possibilidade de transformao social (PRETTO e ASSIS, 2008, p. 82). Uma questo importante neste momento da investigao: a utilizao de computadores (e Internet) na comunicao e na educao como tecnologias serve cooperao, ou objetiva colaborao? E antes de continuar ou responder, Spyer (2007, p. 23) esclarece a diferena:
[...] a cooperao por natureza esttica, propicia a discusso a respeito de um problema definido e compartilha as tarefas relacionadas soluo do mesmo. Colaborao um processo dinmico cuja meta chegar a um resultado novo como aperfeioar um verbete da Wikipdia a partir das competncias diferenciadas dos indivduos ou grupos envolvidos. Na cooperao, os participantes so unidades de produo subordinadas ao resultado; na colaborao, existe uma relao de interdependncia entre
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Martinez (2004, p. 96) chama de novas tecnologias de informao e de comunicao (NTIC) [...] ao conjunto de tecnologias microeletrnicas, informticas e de telecomunicaes que permitem a aquisio, produo, armazenamento, processamento e transmisso de dados na forma de imagem, vdeo, texto ou udio, [ou seja,] s tecnologias de redes informticas, aos dispositivos que interagem com elas e a seus recursos.

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indivduo e grupo, entre metas pessoais e coletivas, o ganho de um ao mesmo tempo depende e influencia o resultado do conjunto.

No h escapatria, os sujeitos esto imersos numa transformao social e educativa de forte envergadura, mas com a presena de encruzilhadas e conflitos, j que existem mais dvidas do que certezas quanto a um desenvolvimento afirmativo de uma sociedade do conhecimento ou de reais mudanas no contexto educacional. Ento, preciso ter cuidado: as diferenas so inegveis e as polticas pblicas no esto independentes deste processo. Sua interveno, atravs de projetos, programas, leis etc., tanto podem incrementar a incluso digital e efetivar a sociedade do conhecimento, quanto podem adotar formas de produo, distribuio e apropriao do conhecimento [significando] um enorme retrocesso para o conjunto da humanidade (BRASLAVSKY, 2004, p. 79). Neste contexto, inclui-se o projeto de incluso digital docente implantado pela Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro, frente a um quadro social em que a informao est quase totalmente disponvel e acessvel, tambm em ambiente virtual. Em consequncia, a escola deixa de ser o principal meio de informao para as novas geraes e passa a concorrer com outros meios de comunicao, como a TV e a Internet. A incorporao das novas tecnologias, assim, no prescinde de uma estratgia poltica educativa ampla, em cujos objetivos deve-se dar prioridade aos professores. Mas em que panorama pode-se estabelecer esta relao?

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Captulo 2. Panorama da Incluso Digital dos Professores

Na viso de Castells (2003), hoje em dia, est mais difcil tentar implantar modelos de desenvolvimento alternativos, com menores exigncias tecnolgicas, ganhos de produtividade reduzidos e que assegurem a preservao integral da identidade cultural dos povos. A velocidade do avano na Internet deixa pouca margem para escolha, limitando cada vez mais as trajetrias de desenvolvimento de modo a privilegiar apenas aquelas naes que optarem pela educao digital de sua populao. Ser mesmo? No h como negar a percepo de uma crise em diferentes setores das sociedades, fato que alimenta desigualdades tambm digitais e outro tipo de marginalizao dos pases que AINDA no optaram (talvez por falta de oportunidade e/ou esclarecimento) por intensa imerso na chamada Era da Informao. Nesse sentido, vm se acirrando a discusso em fruns internacionais acerca da utilizao da convergncia tecnolgica em benefcio do acesso universal informao, da democratizao das novas tecnologias, da gerao de empregos em maior quantidade e qualidade, da distribuio mais equitativa da renda e da criao de mecanismos que assegurem o acesso de todo cidado a direitos bsicos, como sade e educao. Obviamente, a discusso no simples, de leitura linear e nem tampouco consensual, segundo Nazareno (2006). Mas no caso brasileiro, segundo Filatro (2004), as tentativas permanecem, dai
[...] iniciativas globais como o SocInfo 11, programas governamentais de alcance nacional como o ProInfo12 e o Proformao 13, assim como aes de alcance estadual e municipal, somam-se s iniciativas de organizaes nogovernamentais e privadas para promover e expandir o acesso s tecnologias com vistas ao aperfeioamento do processo educacional (p. 27).

Estes diversos programas de governo foram implantados com o objetivo de fomentar novas habilidades nos professores e alunos quanto a Informtica (computador e Internet). Neste caso, promove-se a melhoria do desempenho profissional dos professores junto aos discentes, diante da
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SocInfo Programa Sociedade da Informao programa para incluir o pas na sociedade da informao e favorecera competio da economia nacional no mercado global. O objetivo integrar, coordenar e fomentar aes para utilizao de tecnologias de informao e comunicao (FILATRO, 2004, p. 27). 12 ProInfo Programa Nacional de Informtica na Educao. 13 Proformao Programa de formao de professores em exerccio Atende aos professores da rede pblica que no possuam habilitao mnima exigida por lei.

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possibilidade de atualizar e contextualizar o contedo da sua disciplina, a partir de um processo dialgico entre ferramentas digitais e as estratgias de ensino. Mas Brunner (2001, apud BRASLAVSKY, 2004, p. 77) apresenta alguns itens que no podem ser esquecidos neste processo, como
[No] se deve cometer o erro de imaginar que a mudana educacional ser guiada pelas novas tecnologias da informao e da comunicao, por mais poderosas que estas sejam. A educao muito mais que seus suportes tecnolgicos; encarna um princpio formativo, uma tarefa social e cultural que, sejam quais forem as transformaes que experimente, continuar dependendo, antes de tudo, de seus componentes humanos, de seus ideais e valores. [...] Por ltimo, no cabe postular que a revoluo educacional chegar a nossas cidades independentemente do que faam seus agentes sociais. Em pocas da globalizao, a ameaa no ficarmos para trs, ficarmos excludos.

Com essa viso, o Governo Federal brasileiro vem incentivando, atravs de leis e decretos, o processo de incluso digital (aqui no sentido de democratizao das tecnologias) tanto dos professores quanto dos alunos. Apresenta-se uma preocupao quanto qualidade da aprendizagem e quanto apropriao tecnolgica de todos os agentes educacionais. O portal de incluso digital14 apresenta vrios destes programas, de alguma maneira, j em funcionamento, como:
Casa Brasil Centro de Incluso Digital Computador para todos CVT Centros vocacionais Tecnolgicos Gesac Governo Eletrnico Servio de Atendimento ao Cidado Kits Telecentros Mar Telecentros da Pesca Observatrio Nacional da Incluso Digital Pontos de Cultura Cultura Digital Programa Banda Larga nas escolas Programa Computador Porttil para professores Programa Estao Digital Programa SEPRO da Incluso Digital - PSID ProInfo Programa Nacional da Informtica na Educao Projeto Computadores para Incluso Quiosque do cidado Telecentros Bando do Brasil Territrios Digitais TIN Telecentros de Informao e Negcios UCA Projeto Um Computador por Aluno

Apesar de serem importantes programas, no cabe nesta investigao analis-los um a um, mas, dentre estes, o ProInfo o projeto de onde se articulou os objetivos do projeto Conexo
14

Fonte: Portal de Incluso Digital Governo Federal 2009

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Professor. O ProInfo um projeto que visa promover o uso pedaggico de tecnologias da informao relacionadas a contedos educacionais nas escolas pblicas de todo o Brasil. Estimula tambm, em vrios estados, inclusive no Rio de Janeiro, o estabelecimento de programas e projetos de incluso digital tanto de alunos quanto de professores de forma descentralizada, como se l no site do governo federal. Alm disso, segundo o site Incluso Digital do Governo Federal,
O ProInfo desenvolvido pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED), por meio do Departamento de Infra-Estrutura Tecnolgica (DITEC), em parceria com as Secretarias de Educao Estaduais e Municipais. O programa funciona descentralizado, sendo que em cada Unidade da Federao existe uma Coordenao Estadual do ProInfo, cuja atribuio principal a de introduzir o uso das tecnologias de informao e comunicao nas escolas da rede pblica, alm de articular as atividades desenvolvidas sob sua jurisdio, em especial as aes dos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs).

O governo do Estado do Rio de Janeiro, a partir de 2007, comeou a efetivar sua poltica de incluso digital dos educadores, anunciando que os educadores regentes da 5 a 9 srie contariam com um notebook com conexo em banda larga. Eles poderiam us-lo em consignao e poderiam lev-lo para casa como se fosse seu. Aqui importante a repetio da informao: os notebooks no so dos professores. Eles foram entregues em regime de consignao, ou seja, caso o professor se desvincule da rede de ensino necessria a devoluo do equipamento. No h vnculo de posse. Alm disso, aps um ano de garantia do equipamento e seis meses de garantia da banda larga, caso o equipamento apresente defeitos ou problemas, o conserto fica a cargo do professor. Em fevereiro de 2008, em notcia veiculada no portal Incluso Digital (2009) 15, na cidade de Itaperuna, municpio do Rio de Janeiro, o governo do estado junto secretaria de educao, realizaram a entrega de computadores portteis (notebooks) aos educadores docentes I (da sexta srie do Ensino Fundamental ao terceiro ano do Ensino Mdio). A proposta do governo visa destacar a importncia de adequar as escolas estaduais s novas tecnologias de ensino, ainda que estabelecida em tempo curto. Pretende-se permitir aos educadores acesso ao que h de melhor em termos de Tecnologia da Informao, dentro da certeza de que os computadores (e o acesso Internet atravs da banda larga) se tornem instrumentos fundamentais para a qualidade da formao do professor. A entrega dos computadores tem a inteno de demandar outra postura do professor em relao aos seus processos de ensino e pretende-se que, intrinsecamente, relacione-se a um processo de adaptao crescente percepo de que, principalmente no Ensino Mdio, h uma imensa evaso
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Noticia veiculada no portal INCLUSO DIGITAL Governo Federal - 2007

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tambm por conta de um processo lento de adequao da escola (e dos educadores) aos novos tempos mais tecnolgicos. O ponto nevrlgico do projeto em processo, ento, o aluno; e o professor, o mediador. A este fato seguiu-se o lanamento do programa e o portal Conexo Professor. Este atendeu inicialmente, segundo a notcia, mais de 38 mil educadores da rede estadual e, no ano de 2008, entrou em sua segunda fase, com nova licitao para mais de 14 mil educadores, da 1 a 4 srie, que lecionam em escolas estaduais. O programa procura oportunizar, primeiramente, a incluso digital atravs da distribuio dos notebooks aos educadores, e de diferentes incrementos tecnolgicos nas escolas de forma a poderem, segundo a atual secretria de educao, Teresa Porto, alavancar a educao fluminense e realizar um trabalho de recuperao e de levantar a auto-estima do magistrio no estado. Alm disso, a secretria reafirma: o projeto Conexo Professor fruto de um conceito mais amplo, transformar a educao em sociedade do conhecimento.

No

portal

Conexo

Professor,

no

endereo

eletrnico

www.conexaoprofessor.rj.gov.br/educacao-entrevista-01.asp, a secretria de Educao do Estado do Rio de Janeiro, Teresa Porto, discorre sobre a proposta de educao para a sociedade do conhecimento, a capacitao dos professores para o uso da tecnologia disponvel e o que est sendo feito para melhorar o desempenho dos alunos e das escolas da rede estadual. Neste momento da investigao, tanto importante a apresentao completa da entrevista como tambm os primeiros aportes da pesquisadora.

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Em sua proposta de educao para a sociedade do conhecimento, que papel cabe ao professor? A inteno da Secretaria de Educao modernizar o processo de aprendizagem. A gente precisa adequar, hoje, o nosso modelo para sociedade do conhecimento. A oferta de informao aos nossos alunos, aos nossos jovens, muito grande, atravs da internet, da TV, do rdio, as informaes esto presentes e o papel do professor cada vez maior. Cabe ao professor orientar a utilizao dessa informao, transformar essa informao em conhecimento, orientar a pesquisa, a busca de novas informaes, conectar as informaes, fazer com que todas elas faam sentido e se transformem no conhecimento que vai ser absorvido pelos seus alunos. Que aes a Secretaria vm desenvolvendo no sentido de melhorar o desempenho escolar de seus alunos? A Secretaria lanou o Programa Estadual de Gesto Escolar. Nosso objetivo conhecer as nossas escolas. Cada escola, cada unidade vai fazer uma avaliao diagnstica para entender quais so os seus problemas e quais so as possveis solues. Cada escola vai montar o seu plano de ao. Diretores, diretores-adjuntos, orientadores pedaggicos e professores, junto comunidade escolar, alunos, pais, esto preparando esse plano de ao. um compromisso. A Secretaria de Educao e toda a equipe da Secretaria de Educao, juntos, ns todos, vamos evoluir para melhorar a qualidade de ensino que oferecemos aos nossos alunos. E quanto avaliao dos alunos? Dentro do Programa Estadual de Gesto Escolar, a Secretaria est lanando um novo modelo de avaliao. Ns criamos um banco de itens: so perguntas, questes que esto relacionadas s habilidades e competncias que so avaliadas pelo MEC, pelo INEP em todas as escolas brasileiras. O professor de cada escola vai entender como isso funciona e ele vai preparar a sua prova para avaliar seus alunos. A partir dessa avaliao, eles tero um diagnstico do que precisa ser mudado na escola. No final do ano ns faremos o provo estadual. Ser uma prova para os alunos do final do ensino fundamental e do final do ensino mdio para que a gente veja se o ensino foi absorvido e se as habilidades e competncias que devem ser testadas foram realmente conquistadas. Por que a nfase da Secretaria na promoo do acesso do professor tecnologia? Todos os professores que hoje esto dando aula, esto na sala de aula, receberam um notebook com acesso internet em banda

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larga. A Secretaria paga por esse acesso. O professor leva o seu notebook, ele vai usar, o seu filho vai usar, seu marido vai usar, sua mulher vai usar... A nossa inteno que essa tecnologia esteja presente no seu dia-a-dia para que ele fique confortvel na utilizao da tecnologia, na sala de aula, como ferramenta pedaggica. Que aes esto previstas para fazer com que os alunos de reas mais longnquas ou carentes do Estado tenham acesso tecnologia de ponta? Alm da distribuio dos notebooks, o projeto Conexo Professor, tem tambm o Conexo Escola. Ns estamos colocando laboratrios de informtica em todas as unidades, nas 1.591 escolas, com acesso em banda larga. Como este Portal da Educao se insere na proposta da Secretaria de promover uma educao para a sociedade do conhecimento? Para que essa tecnologia da informao esteja realmente presente na sala de aula como ferramenta pedaggica para o professor, ns estamos criando o Portal do Professor. Nesse espao, nesse ambiente ele vai encontrar ferramentas que vo auxiliar no processo de aprendizagem em sala de aula e vo ter um ambiente de colaborao para troca de informaes, para discusses... O que a gente quer que todos eles se falem. A gente criou uma grande rede, so 50 mil notebooks conectados internet que permitem o dilogo permanente entre a Secretaria de Educao, seus professores, dos professores com os alunos, dos alunos entre si, e por conta disso tambm vamos lanar o Portal do Aluno. Comeamos pelo Portal do Professor, mas em breve a Secretaria vai lanar tambm o Portal do Aluno.

Ainda que seja uma entrevista curta, ela apresenta tanto os objetivos principais do projeto Conexo Professor, quanto as informaes que servem de subsdios aos alinhavos propostos nesta pesquisa porque esto contextualizadas. Um dos conceitos destacados em inmeras discusses em mbito educacional versa sobre a excluso digital. Esta observada como um elemento do social a ser minimizado diante do processo de globalizao e a velocidade da informatizao do mundo. Desta forma, cada vez mais os sujeitos sentem a necessidade de estar em rede, de estar conectados. Em rede, os sujeitos passam a valorizar outros conceitos como flexibilidade e acessibilidade em relao informao e ao seu tratamento com o favorecimento das TIC, cada vez mais participantes do seu cotidiano. Para promover a minimizao da excluso digital, a atitude referendada nos programas e projetos polticos investir cada vez mais no seu inverso a incluso digital , ou seja, segundo Cazeloto (2008, p. 125), investir [...] num conjunto de discursos e prticas cujo objetivo levar a informatizao a grupos sociais que, sem esses procedimentos, muito provavelmente no teriam condies de acesso s ferramentas informticas.

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No caso desta investigao, h um diferencial nesta inteno: o grupo social atingido pelo projeto de incluso digital so os professores que, de acordo com a secretria Teresa Porto, tem o papel de orientar quanto ao uso da informao e de pesquisa; transformar esta informao em conhecimento; alm da necessidade de buscar e conectar informaes fazendo com que tenham (as informaes) sentido para os alunos. E para tal, revela a secretria, foram distribudos centenas de notebooks com banda larga, facilitando o acesso informao. Nesta perspectiva, todos os sujeitos envolvidos com este professor tambm teriam a oportunidade de se relacionar com os equipamentos informticos e o prprio professor se sentiria confortvel na utilizao da tecnologia, na sala de aula, como ferramenta pedaggica. Porm este grupo social os professores , segundo dados a serem observados no prximo captulo desta investigao, j convive com a informatizao do cotidiano e com a presena do computador e da Internet em sua prpria casa. A comunidade informatizada j produziu a necessidade de incorporao dos equipamentos informticos no contexto social e pessoal dos professores, principalmente porque os mais jovens no mais os separam de outras dimenses do vivido, como diverso, relaes e/ou prticas culturais. De acordo com Cazeloto (2008, p. 128), [...] a incluso digital [torna-se] um processo de aproximao a um padro de uso dos equipamentos informticos considerados ideais, junto aos projetos e portais referendados nesta entrevista. Projeto Conexo Professor, Portal do Professor e, futuramente, o Portal do Aluno, surgem como espaos aos quais professores e alunos podem encontrar, segundo a secretria, ferramentas que vo auxiliar no processo de aprendizagem e de ensino; alm de serem ambientes de colaborao para troca de informaes, de discusses. Porm, de acordo com o que ser lido no captulo seguinte desta investigao, vrios professores tal qual a maioria dos alunos, j se sentem/se vem como inclusos digitais, j que tm (e utilizam cotidianamente) os equipamentos informticos em seu dia a dia e em suas casas. Ainda assim, mesmo diante dos projetos e portais referentes acima, a percepo dos equipamentos informticos dos professores como ferramentas pedaggicas ainda muito incipiente porque, o que se verifica na amostragem desta pesquisa, h falta de esclarecimentos, dentro do grupo em questo os professores , quanto aos objetivos e formas de difuso destas estratgias polticas voltadas para a informatizao docente e maior qualidade do ensino. Os professores apresentam reaes aos efeitos desta implantao porque no conhecem todas as informaes ou dominam seus processos. O passo poltico para a incluso digital docente atravs da criao e implantao daqueles projetos e portais de acesso vlido, importante e necessrio, mas, por exemplo, sem o 35

conhecimento mnimo das interfaces tcnicas dos equipamentos informatizados, a criatividade pedaggica dos professores no teria mais dificuldade para acontecer?; e sem as informaes bsicas sobre os projetos, sua influncia em seu cotidiano profissional, e o que estas podem modificar suas didticas (dos professores), atravs de informativos constantes, ou reunies nas escolas, ou algumas capacitaes, a instalao do desentendimento, da desconfiana e do desencontro das informaes entre os professores no seria aumentada? Segundo Levy (2003, p. 157), [...] Pela primeira vez na histria da humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional estaro obsoletas no fim de sua carreira. Esta uma afirmativa drstica, mas guardadas as devidas propores, o que se depreende que as expectativas de ensino no podem se realizar apenas com a entrega e recebimento do material fsico da informtica, e a abertura de portais onde apenas aqueles professores, muito curiosos e versados na pedagogia das novas tecnologias, se sintam amparados. No bojo das aes elencadas pela secretria, h a necessidade de outras aes mais incisivas e particulares, at porque a rede de ensino estadual abarca regies com especificidades socioeconmicas muito diferentes, cujos [...] percursos e perfis de competncias so [quase] todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos vlidos para todos. (LEVY, 2003, p. 158 gripo meu). A questo do para todos parece retirar as caractersticas contextuais e sociais dos professores dentro destes programas e os prprios professores em termos de informao, e a sensao de despertencimento permanece. Ainda assim, a partir na leitura da entrevista, observam-se algumas perspectivas: os alunos, influenciados pelas novas tecnologias, so vistos como sujeitos que necessitam de mais desafios e focalizao nos processos de inter-relao no seu tempo, e com mais agilidade. E os professores so vistos, de novo, como integradores da aprendizagem, agora, favorecidos pela presena e influncia das ferramentas digitais (computador e Internet). Neste conjunto de perspectivas, o novo programa de governo pretende estimular a renovao (atualizao) das prticas de ensino de seus educadores. Mas exige tambm um forte empenho pessoal de muitos professores em uma mudana em sua forma de apropriao das tecnologias digitais. E isso demanda estmulo a prticas diversificadas destas mesmas tecnologias, principalmente como suportes pedaggicos efetivos. Logo, segundo Spyer (2007) toda participao no processo depender dos estmulos que podem levar os sujeitos (educadores) a acreditar e participar do projeto. E so itens importantes a esse estmulo, a: 36

[...] reciprocidade (uma pessoa fornece informaes relevante para um grupo na expectativa de que ser recompensada recebendo ajuda e informaes teis ao futuro), [...] o prestgio (para ser respeitado e reconhecido dentro de um determinado grupo, um indivduo pode oferecer informaes de qualidade, fartura de detalhes tcnicos nas respostas, apresentar disposio para ajudar os outros e redao elegante), [...] o incentivo social (o vnculo a um determinado grupo leva pessoas a oferecerem voluntariamente ajuda e informaes), [...] o incentivo moral (o prazer associado prtica de boas aes estimula pessoas a doarem seu tempo e esforo). (SPYER, 2007, p. 36).

No mundo contemporneo, ento o impacto de novas tecnologias no fazer pedaggico visto como influenciador das mudanas das formas de aprender e as implicaes, segundo Lepeltak e Verlinden (2005), sobre a profisso docente seriam,
[...] automatizao da informao; flexibilidade crescente (educao permanente, formao no-limitada no tempo ou no espao); internacionalizao (aldeia global); melhoria na qualidade de ensino; melhoria nos programas de estudos e tornar a trajetria educacional mais eficaz, reduzindo as taxas de abandono (poltica educacional); influncia no papel dos professores: mestres oniscientes tornam-se guias, solistas tornam-se acompanhantes; garantia de igualdade de oportunidades e de possibilidades para todos (papel do Estado); representao de desafios aos professores (p. 206-207).

Uma afirmativa importante necessria neste momento: a interao das formas de ensinar mediada por computador (e a Internet) no pode ser estabelecida por si s, ou seja, apenas com a implantao de programas diversos ou a simples entrega de notebooks aos professores. Inaugura-se por necessidades pessoais e profissionais de um setor ou comunidade em torno de um assunto ou projeto e por constantes momentos de capacitao, discusso e experincias. A provocao de metamorfoses da linguagem educacional entre professores que alcance os alunos em geral no prescinde de cuidados relacionados aos seus efeitos nos professores, principalmente se estes estiverem prximos da desconfiana, indiferena, questionamentos, ou mesmo, a sensao da obsolescncia gradativa, todos relacionados, no aos programas diretamente, mas a dcadas de desvalorizao profissional. Para que haja uma psicognese do educador necessrio um processo de assimilao das novidades tecnolgicas s suas estruturas precedentes, preciso reconhecer (e respeitar) que os professores tm padres socioculturais construdos em outro tempo e que, por isso, precisam de mais tempo de reflexo e acomodao das descobertas e das novidades. Neste sentido, aumenta a necessidade de diversificao dos processos de interao e mediao; e mais incentivo ao desenvolvimento de novos olhares e comportamentos de todos com 37

todos com menos limitaes, mesmo de espao e de tempo. Nestes termos, comea a ser (re)pensada a relao professor-aluno. Com a implantao do projeto Conexo Professor pelo governo do estado, anuncia-se a necessidade de se criar um processo de adaptao s novas linguagens do mundo da Informtica voltado base da idia de ensinar: estimular um processo de aprendizagem contnua e significativa. Neste contexto, em mbito geral, e em paralelo, segundo Domingues (2003, p. 13), abre-se espao para o surgimento de
[...] ambientes colaborativos, hiper-conectividade planetria, telepresena e aes em ambientes remotos, imerso em realidade virtual, ambientes em auto-organizao, sistemas de multiagentes, mundos de mltiplos usurios, corpos robticos, como outros modos de subjetivao e em aes que eliminam a noo de territrio, promovendo a incluso social e abreviando a diversidade cultural.

Ou seja, objetiva-se uma nova organizao de aprendizado cujas exigncias estabelecem novas habilidades cognitivas, nfase num processo de aprendizagem centrado na construo ativa do conhecimento, fundamentos experimentao e uso de mltiplos e modernos recursos da informtica em ambientes variados (CAMPOS, 2003, p. 10). Com isso, pode-se construir um ambiente propcio a um processo de formao cognitiva, de identidade e de memria sociocultural mais amigvel, convergente e significativa cuja trajetria pode estar livre da maioria das regras sociais e malevel s diferentes apropriaes das novas linguagens.

2.1- Mudana Scio-Educacional

Em tempos de globalizao e de anlise dos seus efeitos em diferentes setores das sociedades, percebe-se que vrias das reflexes sobre a influncia das novas tecnologias so tentativas de entendimento sobre se h mudanas objetivas nas dinmicas e/ou nos comportamentos interagentes 16 dos sujeitos. Lima (2000) sugere que todos esto envolvidos num processo de preparao do ser humano para enfrentar os novos desafios inerentes s possveis reconfiguraes da realidade entrelaadas, em princpio, pelas novas relaes entre o indivduo e seu meio. Em conseqncia disso, segundo este mesmo autor, sugere-se uma crescente
[...] responsabilidade do processo educativo em preparar, ou, no mnimo, auxiliar o ser humano nos embates decorrentes dos novos desafios como forma de reduzir um gap17 entre o que praticado e as necessidades
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Segundo Primo (2003, p. 133), o termo interagente emana a idia de interao, ou seja, a ao (ou relao) que acontece entre os participantes. Interagente, pois, aquele que age com outro. 17 Gap significa mudanas bruscas; saltos evolutivos; espao entre duas partes; um intervalo.

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emergentes desta reconfigurao estrutural das relaes do homem com seu meio ambiente (2000, p. 59).

Nesta nova relao com as ferramentas digitais, o que se pretende a superao do aprendizado fragmentado em sala de aula; mais dinamismo na articulao dos conhecimentos em processo permanente de contextualizao e (re)contextualizao; e participao mais efetiva e reflexiva dos docentes na elaborao das propostas pedaggicas dos estabelecimentos de ensino em que atuam. Com isso ainda, segundo Lima (2000, p. 65), estimula-se a que a relao ensinoaprendizagem se liberte de sua excessiva preocupao com o contedo e se concentre no desenvolvimento de mecanismos mentais que estimulem a capacidade integradora de todos com todos. No h a pretenso de abandono total destes contedos, deve-se esclarecer aqui, o cuidado na seleo da organizao de conhecimentos escolares que propicie a construo de conceitos preliminares sem os quais no h desenvolvimento de capacidades integradoras. A percepo relacionada a um processo de incluso digital docente, ento investe numa acelerada mudana nas formas de apropriao social e tecnolgica do professor tendo em vista s transformaes do panorama scioeducativo no qual este profissional est inserido. O acesso aos suportes digitais est facilitado (doao em consignao dos notebooks, por exemplo) e pode ser (re)potencializada a ao docente de forma a que o professor possa vencer velhos paradigmas, buscar novas performances de ensino, refletir sobre sua prtica, revitalizar sua prpria criatividade e oferecer novos desafios s aprendizagens. Entra-se assim num processo de rpidas transformaes nas formas de viver/conviver, nos modos de fazer e de ser, sinalizando a dificuldade para se prever ou definir, a curto, mdio e longo prazos, o que deve ser aprendido e quais competncias necessrias para habitar neste mundo em constantes mudanas (MORAES, 2003, p.156), e os educadores, sujeitos de seu tempo, tornam-se representativos das mudanas propostas no processo educativo, e participantes de um tempo em que [...] no h a informtica em geral, nem essncia congelada do computador, mas sim um campo de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado [onde] nada est decidido a priori" (LEVY, 2001, p. 9). No bojo desse momento percebido como aglutinador (coletivo) de aes, mdias e informao, tanto a globalizao quanto a chamada ps-modernidade18 empreendem um tempo
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O conceito de ps-modernidade est de acordo com o pensamento de Cazeloto (2008, p. 21), ou seja, compreendida como marca da emergncia de novos modos de produo e acumulao de riquezas, bem como de organizao do trabalho e de estratgias de controle e integrao social.

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com diversos pontos de contato e que, por isso, receberam mltiplas adjetivaes: de um lado, lquido (Baumann, 2007), incerto e complexo (Morin, 2000), miditico (Levy, 2003); de outro, desterritorializado (Delleuze, 1995), desrtico (Baudrillard, 2002). No cabe aqui desenvolver detalhadamente a concepo de cada autor, mas sua meno impe-se neste momento porque o sentido destas adjetivaes no transps as incertezas presentes na contemporaneidade, mas conseguem cientificamente ilustrar as transformaes sociais sob a influncia da informatizao do cotidiano e dos sujeitos nele imersos e em interao. Desta multiplicidade de formas de olhar e entender o mundo / realidade / cotidiano, falar de novas perspectivas de ensino no implica deixar de lado as tecnologias tradicionais como papel (livro, revista, jornal), lpis/caneta, vdeos, debates, TV e outros. Num mundo globalizado, com jogos de esperanas e incertezas, abre-se a possibilidade aos novos encantamentos e aprendizados que contribuem, dentro de diferentes tendncias, renovao e/ou inovao do ensino e das estratgias de aprendizagem. Mas este encantamento deve (re)envolver o ensino e o professor.

2.2- Novos encantamentos de ensino

O encantamento que sempre envolveu o ensino no est estagnado. O ambiente pedaggico tem de ser lugar de fascinao e inventividade (ASSMANN, 2002, p. 29). Logo, ainda que num cenrio de enorme complexidade (fato que no pode - e nem deve -, ser argumento para paralisia), nenhuma reflexo pode prescindir da presena histrica de um conjunto de vrias tecnologias porque estas tm representao forte nas novas formas de comunicao e permanecem parte importante das estratgias pedaggicas. Hoje, de maneira mais coletiva, esto oportunizados outros espaos para o desenvolvimento tanto da comunicao, quanto dos processos de ensino. E, segundo Tedesco (2004), [...] os ritmos na tomada de decises referentes aos planos de ao, destinados a promover a utilizao das novas tecnologias em educao, deve considerar a existncia de ritmos temporais diferentes, segundo as dimenses sobre as quais intervm as polticas (p. 11). O acesso s tecnologias (quanto aos equipamentos e, principalmente, quanto s suas caractersticas e dinmicas) observado como importante elemento para integrar pessoas e informaes, e criar sinergias quanto a produo do conhecimento e desenvolvimento da aprendizagem. Sua incorporao nas escolas uma estratgia para o alcance daquelas comunidades cujo acesso informao e subsequente construo do conhecimento so dificultados por diferentes 40

questes e uma delas provocar interaes entre tempos diferentes, geraes diferentes, cujas conexes com a realidade se realiza privilegiando aspectos de outro tempo, de outra memria e com outros recursos. Essas conexes favorecem a que cada sujeito (no caso desta pesquisa, professor e aluno) possibilite sua participao no mundo contemporneo no apenas na perspectiva de ser treinado para usar um computador, mas sim como interagente e colaborador de todo o seu prprio processo de conhecer. Por um processo de adaptao ou dentro de um processo de assimilao, ambos, professor e aluno, convivem em reticncias19, quando expostas suas memrias socioculturais na relao com as TIC. Nestas reticncias, possvel como afirma Tedesco (2004, p. 21), a educao enfrentar, em escala mundial, um perodo de mudanas e ajustes sem precedentes orientados para a sociedade da informao e seu capital humano, importante fator de assimilao destas mudanas, o grande dinamizador do processo j que, alm do rdio, da televiso e do vdeo, o computador e a Internet passam a estar presentes na escola, concorrendo para que essa deixe de ser mera consumidora de informaes produzidas alhures e passe a se transformar tambm a cada educador e cada estudante, juntos em produtores de culturas e conhecimentos. Cada escola, assim, comea a ser um espao de produo, ampliao e multiplicao de culturas, apropriando-se das tecnologias (PRETTO e ASSIS, 2008, p. 81) em geral. Na emergncia deste contexto torna-se ainda mais fundamental o papel do professor. Logo, alm de aumentar a necessidade de (re)significar e possibilitar sua (do professor) formao em servio, aumenta tambm a necessidade de promover reflexes contnuas sobre a construo do seu conhecimento, dando-lhe tambm mais ferramentas com as quais possa lidar com os novos estudantes e/ou com as novas exigncias de ensino tambm trazidas pelo acesso e usabilidade das novas tecnologias Ao educador cabe ento, mais do que nunca, envolver seus educandos em propostas cujas conexes estabeleam maneiras de contato real aos desejos de cada um, sem interferir; e mediar o encontro com diferentes caminhos para serem melhores cidados dentro de escolhas muito pessoais. Educador vai alm da ao de facilitar, j que viver, conhecer, evoluir, aprender, conviver, no nada fcil. Educador deve ser um desafiador, articulador, parceiro na busca do conhecimento.

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A expresso reticncias foi usada aqui representando uma convivncia desconfiada, convivncia de negaes, convivncia com certas omisses.

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Spsito (2004, p. 87) diz o seguinte: se as relaes entre as formas de socializao se estreitam e produzem nova sociabilidade, preciso considerar que a vida escolar exige um conhecimento mais denso dos sujeitos que ultrapasse os limites de sua vida na instituio. Trata-se, desse modo, de aprofundar o conhecimento sobre as formas e os estilos de vida experimentados pela gerao atual em suas vrias prticas, para compreend-los e, ao mesmo tempo, produzir novas referncias que retomem, de forma democrtica, a ao socializadora da escola, na especificidade de seus saberes e prticas. Mas no sem antes reconhecer a presena de outra gerao cujas relaes com a realidade se realizam atravs de recursos apreendidos de outras maneiras, com outras estratgias e seguindo valores sem a presena de tecnologias como computador e Internet. Porm a atrao dos educadores s novas performances de aprendizagem 20 e de comunicao no prescinde de um entendimento sobre as diferenas de apropriao tecnolgica dos discentes e deles prprios. Mais do que incentiv-los (os educadores) a acessar, a ler e a entender a teoria, o que se apresenta como evidncia a percepo de que profissionais demandam um investimento em atividades prticas de uso tcnico e pedaggico das novas tecnologias cujos objetivos levem em conta a diminuio das diferenas de apropriao e o crescimento de interaes mais reflexivas destas tecnologias. Mas, antes de qualquer nova inferncia neste processo, escutemos o professor. Fala professor!

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Chamamos de performances de aprendizagem, a arte sinrgica dos alunos de combinar informaes, ajudados pela memria, de forma a construir conhecimento e estabelecer novas posturas.

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Captulo 3. Fala professor!

Eu disse uma vez que escrever uma maldio. [...] Hoje repito: uma maldio, mas uma maldio que salva. [...] uma maldio porque obriga e arrasta como um vcio penoso do qual quase possvel se livrar,pois nada o substitui. E [...] salva a alma presa, salva a pessoa que se sente intil, salva o dia que se vive e que nunca se entende a menos que se escreva. Escrever procurar entender, procurar reproduzir o irreproduzvel, sentir at o ltimo fim o sentimento que permaneceria apenas vago e sufocador. Escrever tambm abenoar uma vida que no foi abenoada...[...]. (Clarice Lispector A Descoberta do Mundo)

Pronto! A metodologia! O olhar da pesquisadora volta-se para o seu pblico-alvo os professores e vai produzir um dilogo com estes de forma a organizar os tantos sentidos observados at aqui. o momento em que se oportuniza o exerccio da expresso intelectual docente, mesmo com alguns limites. Desta forma, este captulo tem por objetivo apresentar a metodologia utilizada com a escolha e desenvolvimento dos instrumentos de coleta de dados a ela adequados com a inteno de colaborar na compreenso do leitor sobre a investigao em curso. Sendo assim, bom adiantar que se trata de uma pesquisa-ao de ordem exploratria cujos detalhes sero expostos e tratados mais adiante. Inicialmente, se faz necessrio apresentar a discusso metodolgica pelo percurso ntimo que indicou essa escolha e seu consequente aprofundamento. uma inverso da lgica metodolgica habitual (primeiro, o mtodo, depois, a tcnica), mas relevante contar um pouco sobre a trajetria da pesquisadora na aproximao com seu objeto para, antes de qualquer coisa, ambientar a prpria escrita metodolgica e o prprio leitor. Neste ponto, observa-se ento a necessidade da pessoalidade contextual porque, para empreender seus primeiros passos, pesquisa antecedeu uma percepo diferente do cotidiano profissional da pesquisadora cujo resultado foi um despertar pessoal relacionado a alguns estranhamentos profissionais. Aps aproximao da pesquisadora com seu objeto, a apresentao da metodologia da pesquisa-ao dentro de uma arquitetura conceitual foi o elemento que trouxe mais conforto ao encontro com os objetivos desta pesquisa e suas consideraes finais.

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3.1. Despertar ntimo da pesquisa

Sou professora de Lngua Portuguesa / Literatura, em escolas particulares, desde 1988. De 2002 a 2004, perodo em que realizei duas ps-graduaes em Docncia do Ensino Superior e Tecnologia Educacional, pelo Instituto A Vez do Mestre / Universidade Candido Mendes (IAVM/UCAM), venho estudando temticas como estratgias de ensino, formao de professores, psicologia da aprendizagem, novas tecnologias digitais na educao e no ensino, ciberespao e cibercultura, hipertexto e sala de aula como espao de prticas educativas mais interativas e dinmicas. Em agosto de 2007, aps passar em um concurso pblico para professores ocorrido em 2004, fui chamada a trabalhar como professora de Literatura, do Ensino Mdio, na regio Metropolitana III do Estado do Rio de Janeiro. Escolhi duas escolas do bairro de Colgio, no turno da noite. Em uma delas escola-origem -, (a qual chamarei neste estudo de escola A) levei minha matrcula e na outra (a qual chamarei de escola B) complementei minha carga horria de 16h semanais. Neste mesmo ano de 2007, reafirmando o que foi descrito anteriormente nesta investigao, implantou-se a primeira parte do Projeto Conexo Professor, em Itaperuna, municpio do Rio de Janeiro, com a distribuio em consignao de 38 mil notebooks com banda larga para os professores da rede estadual de ensino. Alm disso, foi lanado o portal Conexo Professor cujo objetivo estimular os professores a compartilhar e colaborar em atividades e projetos elaborados em suas salas de aula ou em suas escolas, alm de poderem acessar entrevistas, agendas e notcias relacionadas a rede de ensino estadual. Tanto o projeto quanto o portal visam oportunizar o desenvolvimento do processo de incluso digital dos professores. Mas especificamente, seu objetivo estimular a (re)atualizao das estratgias de ensino e aumentar a qualidade do ensino tambm em ambiente virtual. Dentro deste cenrio coincide a minha chegada aos quadros funcionais da Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro. Em meados de 2007, os notebooks com banda larga chegaram s escolas do bairro de Colgio (regio da Metropolitana III), onde trabalho. Chegaram tambm novas exigncias quanto s performances educacionais, alm da reorganizao da burocracia escolar: professores precisaram recadastrar-se para receber um carto funcional eletrnico, alunos foram recadastrados para receber suas carteirinhas on-line e na escola foi instalado o sistema wireless.

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De acordo com as recomendaes dos gestores escolares, a tendncia seria um controle mais efetivo das presenas e faltas dos alunos, entrada e sada de professores, organizao do contedo dado em sala de aula, recebimento da merenda pelos alunos e reorganizao da planilha de notas dos alunos nas coordenadorias do estado. Com essas e outras novidades decorrentes do processo de incluso digital, percebi crescente preocupao dos docentes. Aps os eventos supracitados, os encontros informais antes do incio do turno, em ambas as escolas, versaram sobre como se dariam as aulas dali em diante e qual seria a inteno real da implantao do projeto de incluso digital docente. Os professores receberam os notebooks com banda larga, mas as reaes eram as mais diversas: da indiferena, passando pela desconfiana at a indignao, os professores desentendiam-se sobre como se daria a implantao do projeto Conexo Professor e o processo de incluso digital, e at mesmo sobre qual o seu papel dali em diante. Recm chegada tambm ao programa de mestrado em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UNIRIO), eu estava em processo de aprofundamento e sistematizao terica e metodolgica, por isso ainda no estavam determinados tanto a abordagem desta pesquisa, quanto os instrumentos de coleta de dados a serem utilizados. Mesmo assim, aproveitei esses encontros e determinadas reunies para escrever as observaes dos professores. Eu acreditei que estas observaes se tornariam relevantes para a contextualizao futura desta investigao. Com o tempo, estas observaes ganharam uma sistemtica dentro das seguintes questes: como observar? o que observar? quem observar? Suas respostas revelaram um importante histrico sobre a relao professor e as influncias das TIC na sociedade contempornea, suas formas de apropriao digital, e foram de grande ajuda na escolha dos outros instrumentos de coleta de dados. A observao de diferentes pontos de vista verbalizados pelos professores, em grupo e em particular, foi uma tcnica escolhida para relacionar modos ou maneiras como os professores analisavam/enfrentavam, no caso, o processo de incluso digital. Dado o volume de informaes e a urgncia do tempo de pesquisa, as observaes foram maneiras de tomar posio e conhecimento quanto ao tema investigado, alm de indicar o caminho metodolgico. Em maro de 2008, eu estava lecionando na escola B, quando recebi uma ligao urgente, comunicando que meu notebook com banda larga estava disponvel na escola A e que precisava retir-lo o quanto antes. Como estava nos ltimos tempos de aula, pedi autorizao da direo da escola B, sa um pouco mais cedo e fui busc-lo. Quando cheguei, uma surpresa: mais trs professoras me aguardavam porque no queriam ir para casa, sozinhas, de nibus e transportando os notebooks com banda larga na bolsa. 45

No carro, aps recebermos os notebooks, comeamos uma conversa e nesta alguns pontos de vista chamaram a minha ateno e descrevo aqui: que perigo sair com este note a essa hora... os alunos viram?, disse a professora de Histria; po, nem me preocupo com isso, vou deixar meu note em casa mesmo..., afirmou a professora de Portugus; ih, eu tb... minha sobrinha est l em casa passando uns dias e curiosa para mexer nisso... vou deixar com ela, disse outra professora de Portugus. Sem muito direcionamento, tentei argumentar at com certa inocncia: poxa, achei o mximo receber um note, no para usar em sala?. As professoras riram e a conversa acabou assim. Na semana seguinte (uma segunda-feira), na sala dos professores da escola A, novas e interessantes reaes:
- adorei receber o note, agora posso deixar o computador de casa com os meus filhos (professor de Matemtica); - no sei para que notebook, eles aqui mal e porcamente conhecem o papel e o lpis! (professora de Biologia); - que palhaada, entregam um notebook e ns com esse salrio! (professora de Histria); - vou guardar o laptop e s trago se for obrigada... imagina isso neste lugar? No tem segurana para mim, quanto mais... (professora de Educao Fsica).

No dia seguinte (tera-feira), ao chegar escola B, vrios professores j tinha recebido e levado seus notebooks com banda larga 3G21 para casa. Havia certo deslumbramento pela doao em consignao22, preocupao quanto ao que seria solicitado em termos de dinmicas dali em diante e dvidas sobre em que momento deveriam (os professores) us-lo / traz-lo. Falava-se bastante sobre o projeto de incluso digital e se levantavam possibilidades de como este mesmo projeto seria observado na sala de aula. Nas conversas mais informais, o que me chamou ateno foram certos temores sobre o uso do computador e da Internet. Ou seja, com a implantao do projeto Conexo Professor e a doao em consignao dos notebooks com banda larga surgiam dvidas e dificuldades dos professores quanto ao uso do computador e acesso Internet. E segundo a direo da escola B, seria bom que estivssemos (ns, os professores) atentos s noticias, pois muitas mudanas estavam por vir a partir da informatizao da rede de ensino.

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Os notebooks chegaram com banda larga 3G (terceira gerao), ou seja, sem fio de uma grande empresa de telecomunicaes e que permite a transmisso de dados em alta velocidade sem fios. 22 Os notebooks com banda larga foram doados em consignao aos professores, ou seja, os notebooks no eram dos professores. Eles poderiam us-lo basicamente enquanto fossem professores ativos da rede de ensino estadual.

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Em abril de 2008, foi instalado o sistema wireless23 na escola B (fato que s ocorreu em setembro de 2008 na escola A). Alunos e professores foram chamados para preencher formulrios visando futuro recebimento de carto funcional eletrnico (com isso havia a possibilidade de eliminao da ficha de chamada/dirio de classe) cujas informaes chegariam direto coordenadoria, eliminando um pouco a burocracia docente. Eram possibilidades. Como era um fato o processo de implantao do projeto Conexo Professor, a primeira forma de levantamento de dados foi anotar comentrios e observaes dos professores quanto ao impacto de sua implantao, o uso do computador e a Internet na escola/sala de aula, e o recebimento do notebook com banda larga em relatrios de observao. Em meio a isso, eu observava (e anotava) como as novidades eram recebidas e assimiladas pelo grupo de professores em ambas as escolas. Intrinsecamente, observava as formas de apropriao pessoal e profissional das tecnologias digitais. Neste meio tempo, decidi tambm por algumas aes que pudessem estimular a curiosidade dos professores destas escolas quanto ao uso das ferramentas digitais e virtuais como ferramentas pedaggicas em sala de aula. Poucos efeitos foram alcanados com conversas e sugestes de projetos. Ento mudei a estratgia e decidi apresentar-me como exemplo. Mais do que a fala, a questo do olhar, do observar as aes do outro so importantes para chamar a ateno, para agenciar a curiosidade, tornou-se bom elemento de persuaso. Em apresentaes tericas e organizao de seminrios, em minhas turmas, introduzi a utilizao de alguns recursos: mdia digital (CD), aparelho de DVD, datashow, fotos do celular, vdeos do site Youtube, pesquisa no Google, construo de um blog dentre outros. Exceto o suporte impresso (eliminado aos poucos), todos os outros suportes e linguagens, inclusive os virtuais, puderam ser usados em diferentes momentos e atividades, dentro e fora das escolas. Em sala, o notebook. Na escola, todos os outros aparelhos e mdias. Entre os professores, perguntas curiosas. Neste nterim, comecei a comentar sobre esta pesquisa; disponibilizei-me a ajudar os professores em diferentes projetos em andamento nas escolas A e B; levei meu notebook para fazer trabalhos e acessar e-mails nos horrios vagos vista de todos; e sugeri algumas ferramentas virtuais para realizao de alguns trabalhos dos colegas. Estas foram as minhas maneiras de acelerar meu processo de adaptao, de ganhar a confiana do grupo de professores e de facilitar meu acesso a diferentes informaes dentro do

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O nome wireless vem do ingls significando sem fio (wire = fio, less = sem), sendo comumente utilizado no meio de informtica para designar tecnologias que permitem comunicao sem conexo fsica direta entre os equipamentos. Seu funcionamento simples e pode-se compar-lo ao do celular.

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contexto desta pesquisa junto s equipes pedaggicas. Foi um processo de seduo, sem imposies ou obrigaes e sem interferir nas caractersticas pedaggicas de cada professor. Os grupos da escolas A e B ainda me olhavam desconfiados, mas tambm crescia o interesse, a curiosidade e, principalmente, as perguntas. Inicialmente, escutei voc no tem medo de trazer seu note para escola? (escola B - professora de Qumica - maio), ou mesmo, voc trouxe o note e vai deixar o aluno mexer? Ou s para olhar? (escola B - Professora de Histria - maio), dentre outras de mesmo teor. Mas no decorrer do tempo, surgiram falas como voc sabe como mexer no Excel? dizem que bom para fazer tabelas... queria organizar as notas deles... (escola B - professor de Ingls - junho); poxa a gente podia criar nossas aulas em Power Point e passar para eles, assim economizvamos a voz... (escola B - professora de Histria - junho); e ainda como que posso criar um e-mail? Sempre uso o do meu marido... (escola B - professora de Portugus - maio). Esta mudana de olhar foi importante para o processo e procedimentos desta pesquisa. Os professores comearam a estabelecer novas relaes com as tecnologias digitais e virtuais, e aos poucos foram mudando inclusive as relaes sociais, criando pequenas compatibilidades entre seus contedos e alguns suportes digitais e virtuais. Amplia-se o desenvolvimento do dilogo mais consistente com a contemporaneidade dentro de um processo de adaptao individual, afinal, segundo Silva (2002, p.72) ser preciso [...] dar conta do estilo de conhecimento engendrado pelas novas tecnologias. Outro momento para a continuidade do recolhimento de dados aconteceu no incio de 2008, na escolha e desenvolvimento do projeto anual estipulado dentro do projeto pedaggico nas escolas A/B. Aqui aconteceu meu primeiro relatrio de observao mais estruturado. Eu constru uma folha de rosto (apndice 01) semelhana de uma ata onde pude inserir as falas dos professores. Os grupos de professores das escolas A/B foram reunidos para organizar as diretrizes nas quais realizaramos (ns, os professores) as atividades de ensino do ano de 2008. E um dos objetivos era escolher o tema para o desenvolvimento de um grande projeto interdisciplinar cuja culminncia ocorreria em meados de setembro de 2008. Alm dos projetos desenvolvidos em sala, as escolas A/B solicitaram um projeto maior que congregasse alunos e professores o que, segundo as direes, uma solicitao bsica da Secretaria de Educao do Estado. Muitos temas foram sugeridos e pensados pelos grupos de professores. Na escola A temas como: Cames, Histria do Bairro; Formao profissional; Vinda da Famlia Real ao Brasil foram os mais cotados. Na escola B: Famlia Real Brasileira; Profisses; Diferentes linguagens e cultura; gua era a preferncia. Na escola A, o tema escolhido foi Vinda 48

da Famlia Real e ficou acertado que os professores de histria e literatura organizariam o processo avaliativo. Na escola B, o tema escolhido foi Diferentes Linguagens e o projeto se chamou: Se correr o bicho pega, se ficar a lngua come. Com relao escola A, houve muitas dificuldades para iniciar o trabalho porque minha interao com os professores, no segundo semestre de 2007 e parte de 2008, demorou muito tempo para acontecer; havia uma diferena na participao da direo no contexto escolar 24; e o grupo de alunos tinha outro perfil, o que demandava dos professores mais ateno quanto aos contedos e disciplina em sala e na escola, do que no fomento de atividades mais ldicas e interativas. A falta de segurana tambm deixava a todos muito tensos. Mesmo assim, os professores tinham como ponto pacfico desenvolver um projeto por ano com todos os alunos e, normalmente (pelo que constatei) relacionava-se sempre a uma grande feira de cincias. Na reunio da escola B, quando comentado que talvez os notebooks devessem ser usados cotidianamente em sala de aula, houve vrios questionamentos e reaes. Durante a reunio anotei algumas observaes relevantes a esta pesquisa:
- po, s uso o computador para digitar as provas, no tenho tempo para isso no... (professor de Matemtica); - to preocupada, nem tenho e-mail! (professora de Portugus); - olha fora ler o jornal quando chego a casa, jogo muito freecell (professor de Qumica); - bom eu fiz um cursinho, mas trabalho o dia todo, quase no abro (professora de Histria); - minha conexo discada, s leio e-mails em casa no fim de semana (professora de Religio); - vou pedir meu marido para me ensinar (professora de Literatura).

Uma professora de matemtica ainda afirmou: para mim tudo bem, gosto da internet, tenho MSN e Orkut. Essa informao gerou outras reaes. meu filho tambm tem isso... coisa de jovem... de gente que tem tempo livre (professora de Histria e ratificada pelos professores de Matemtica, Literatura, Religio). Na primeira reunio entre os professores (fim de maro de 2008) para saber em que ponto estava o desenvolvimento do projeto das escolas, novas observaes permearam as discusses dos dois grupos de professores, agora, sobre o uso do computador e da Internet. Como muitas observaes foram semelhantes, organizo aqui as que me chamaram a ateno:
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Como diferenas na participao, queremos dizer quanto a forma de gesto da escola como um todo. Enquanto que na escola B, havia uma gesto objetiva, participativa, parceira e com muito dilogo; na escola A, a nfase relacionava-se apenas com as questes de secretaria e organizao do espao fsico da escola. Aqui queremos observar que, quando chegamos escola A, a direo passava por momentos conturbados de sade e, com isso, eram os professores que, solidrios gerenciavam estruturalmente as questes pedaggicas e de avaliao.

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- que tanta graa tem isso? (professores de Qumica escola A; e professores de Literatura e Histria escola B); - ah meu marido e filho que mexem... quando preciso, peo a eles... nem email tenho... (professora de Portugus e tambm aposentada como professora II do Municpio escola B); - ah, isso coisa dos mais jovens, muitos botes e no tenho tempo para isso... trabalho o dia todo quase todos os dias (professores de Qumica, Literatura, Portugus escola B; e professores de Histria, Portugus, Fsica e Matemtica escola A); - meu sobrinho me mostrou um sites educativos interessantes, mas no me lembro onde (professor de Ingls escola A); - se eu no tiver o trabalho em mos, como vou avaliar? Avalio o CD?como avaliar um vdeo?... todos na minha casa trabalham... (professor de Qumica, com aceitao dos professores de Ingls, Fsica e Literatura escola A); - em que tempo faremos isso? No conheo quase nada... (professores de Historia e Biologia escola A; e professores de Literatura e Qumica escola B.

Em ambas as escolas, o registro das atividades, das expresses e dos comportamentos foi muito importante. Em sequncia, a direo realizou apresentaes de aes futuras do projeto Conexo Professor direcionadas aos professores e dinmica da escola, como o uso de notebooks em sala25; e o uso de cartes magnticos para controlar entradas e sadas de professores e alunos, entrega de merenda escolar e marcao de mudanas nos tempos de aula. E relevante informar neste momento que as informaes concernentes ao projeto Conexo Professor e sua implantao eram apresentadas aos professores pela direo da escola atravs de e-mails que esta recebia da Secretaria de Educao do Estado e/ou diretamente da regio Metropolitana III. Neste nterim, adotou-se a estratgia de provocar conversas sobre os temas que envolvem esta investigao como tentativas de se criar um dilogo convergente em que, cada vez mais, computador e internet fossem discutidos e compreendidos como potenciais ferramentas de ensino pelo grupo de professores. Com o dilogo, cresce a liberdade de expresso, repartem-se dvidas, estratgias e pensamentos, h modificao das formas de agir e pensar. Ao partilhar seu fazer docente, suas experincias na escola e seus questionamentos, os professores comeam a refletir sobre seu contexto e o contexto do seu aluno. Ou como explica Canrio (2007, p.13), [...] enquanto profissionais, [os professores] s podero aprender a aprender com a sua experincia se houver um processo de explicitao e de fundamentao das prticas,
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Num primeiro momento, esta noticia veiculava a idia de que os professores teriam que levar em tempos relativamente curtos seus notebooks escola para o desenvolvimento de prticas de ensino mais dinmicas. Mas tal no era to verdico. A noticia correta veiculava que novos notebooks chegariam escola, junto com os aparelhos para passagem de carto magntico, e que estes seriam postos em cada sala de forma a serem usados pelos professores em suas prticas de ensino.

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traduzido em linguagens simblicas que tornem possvel a produo de um saber na ao, comunicvel a outros. E dentro deste dilogo, emergem formas divergentes de apropriao das tecnologias digitais e suportes virtuais em ambos os atores educacionais. Nesta investigao, optei por um recorte em que, em relao aos professores, estas formas divergentes possam ser observadas e analisadas com mais cuidado. Com um caderno de anotaes sempre mo, eu escrevia discretamente todas as observaes relacionadas com as tecnologias emergentes. E descrevo algumas relevantes:
- voc deu seu e-mail para os alunos enviarem atividades? (escola A Literatura maro); - como analiso trabalho entregues em CD? (escola B Literatura junho); - peo trabalhos no power point e elimino as apresentaes orais? (escola B Histria junho); - se eu proibir o cartaz, como eles apresentaro o trabalho? (escola A Biologia abril); - nem leio jornal na Internet, como pedir que eles desenvolvam? (escola B Portugus abril); - voc no acha que vai ter muita gente ganhando nota sem fazer nada? (escola B Ingls junho); - voc poderia trazer uma atividade na minha rea para eu ver? (escola A Qumica maio); - voc estudou informtica? (escola B Portugus maro; escola A Portugus abril); - tem algum texto/livro onde posso aprender sobre uso das ferramentas na sala? (escola A Biologia abril; escola B Portugus abril); - ser que esse projeto vai vingar? (quase todos os professores em diferentes momentos).

Neste incio de pesquisa, a reao dos professores girava em torno das seguintes questes: como fazer?, quando fazer?, e que ferramentas usar? esta ltima mais na escola B do que na A26. Dvidas normais para um grupo de sujeitos que no nasceu junto ao aparecimento e desenvolvimento das tecnologias da Informtica. Diante destas anotaes e observaes constatei alguns pontos de discusso sobre a incluso digital dos professores: os professores realizam diferentes apropriaes quanto s novas tecnologias, principalmente computador e Internet; os professores demandam uma reflexo mais cuidadosa sobre o uso pedaggico das tecnologias da Informtica;
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A diferena entre a escola A e B refere-se aos muitos problemas de violncia (dentro e fora da escola), mudana de direo, sada de professores (por transferncia e aposentadoria) e crescente ateno s indisciplinas discentes com as quais a escola A se deparou em todo o ano de 2008. O grupo de professores estava preocupado com diferentes questes, mas, aos poucos, apresentaram-se disponveis para contribuir com a pesquisa.

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 os professores fazem parte de uma gerao em processo de adaptao s novas tecnologias da Informtica.

Inicialmente, observando professores das duas escolas do bairro de Colgio, percebi que o campo emprico estava muito restrito. A pesquisa ganhava o conhecimento de todos os professores e alguns comeavam a perguntar se eu iria a outras escolas apresentar a pesquisa ou se haveria outra forma de outros professores participarem porque, acreditavam, muito poderia ser dito sobre o assunto. Diante disso e com a ajuda dos prprios professores, ampliei o alcance da pesquisa aos vrios bairros da regio Metropolitana III, da Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro, onde o bairro de Colgio se insere e cujo levantamento por amostragem daria maior consistncia ao desenvolvimento da temtica desta investigao. Com isso, se fez necessrio a construo de outro instrumento de coleta de dados: um questionrio fechado com 27 questes (apndice 02) envolvendo o processo de imerso digital de professores.
Figura 1 Bairros da regio Metropolitana III alcanados pela pesquisa.
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Segundo informa o site da Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro, os bairros relacionados regio Metropolitana III (NORTE) so Ilha do Governador, Penha, Vila da Penha, Higienpolis, Colgio, Madureira, Mier, Cascadura, Bonsucesso, Inhama, Olaria, Lins, Engenho de Dentro, Penha Circular, Caju, Marechal Hermes, Ramos, Quintino, Iraj, Acari, Oswaldo Cruz, gua Santa, Piedade, Vigrio Geral, Jacar, Brs de Pina, Cachambi, Rocha, Bento Ribeiro, Turiau, Vista Alegre, Vaz Lobo, Rocha Miranda, Maria da Graa, Pilares, Cavalcante, Jardim Amrica, Coelho Neto, Engenho Novo, Vila Kosmos, Toms Coelho.

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Segundo Santos (2009, p. 258), este tipo de questionrio tem vantagens e desvantagens.
O questionrio fechado ou de perguntas fechadas se caracteriza por ser composto de questes que podem ter vrias respostas. O questionrio ter de escolher uma ou mais respostas, assentadas num espao limitado ao lado delas. Com vantagem para este tipo de questionrio est a facilidade em respond-lo e tabular os dados escolhidos. Como aspecto negativo est o fato de no se aprofundar nas questes pesquisadas e deixar o informante com pouca liberdade nas respostas.

A composio do questionrio procurou alcanar, ao mximo possvel, diferentes informaes com questes de alternativas nicas; questes em que existiam graus de concordncia; questes cuja intensidade melhor definia a opinio; e perguntas com opes mltiplas. Entre os meses de agosto e setembro de 2008, foram entregues em mos 100 questionrios, sendo que 30 questionrios entre professores das duas escolas do bairro de Colgio e 70 questionrios, por solicitao, foram entregues a 04 professores para que pudessem levar a diferentes escolas dos bairros do conjunto de bairros da regio Metropolitana III. Do montante de questionrios entregues nas duas escolas do bairro de Colgio, 10 foram preenchidos e devolvidos na mesma hora; 11 retornaram preenchidos dois ou trs dias aps a entrega. E do montante de questionrios entregues aos quatro professores, 62 retornaram preenchidos aps trs semanas. Observei, por fim, que 17 questionrios restantes no retornaram.
Figura 2 100 Questionrios Fechados distribudos

Em um dos itens do questionrio fechado solicitava-se autorizao para futura entrevista, cujas perguntas e respostas seriam transcritas como outro instrumento de coleta de dados sobre a temtica investigada. Este item foi quase que plenamente aceito por todos, por escrito. Segundo Santos (2009, p. 260), a entrevista um excelente instrumento de pesquisa e largamente usada no 53

mundo das organizaes, com mltiplas finalidades. [...] grande aliada dos pesquisadores, desde que usada com critrios tcnicos [...]. No caso desta investigao, estipulei que a entrevista aconteceria aps o levantamento de dados do questionrio fechado porque, segundo Santos (2009, p. 261), com [...] um planejamento mais simples e [que] consta de elaborao dos itens, seleo dos sujeitos, informaes dos sujeitos, cronograma, execuo e apurao, organizados aps o questionrio fechados, eu poderia compor o conjunto de perguntas semi-estruturadas, tendo em vista que no h entrevistas iguais, h entrevistas que se desenvolvem num dilogo de subjetividades particulares e que por isso podem surpreender o entrevistador. Antes e durante o processo de pesquisa, as responsveis pelas escolas foram muito receptivas, permitindo a realizao da investigao entre o grupo de professores. Inclusive, em dezembro de 2008 e fevereiro de 2009, foi permitida (re)apresentao da pesquisa aos professores, agora com objetivos e metodologia j definidos, um pouco antes de iniciadas as reunies pedaggicas, como forma de mant-los cientes sobre seu desenvolvimento e minhas futuras aes. Esta apresentao articulou-se tambm dentro das minhas perspectivas iniciais sobre a temtica da pesquisa, um esclarecimento sobre as atividades de observao realizadas e um pedido ao preenchimento do questionrio fechado em seus (dos professores) espaos livres. Alm disso, foi disponibilizado endereo eletrnico (e-mail) para quaisquer outras dvidas sobre a investigao, sugestes, explicaes referentes ao uso das ferramentas digitais, bate-papos on-line, o que fosse possvel ou do interesse dos professores. O contato entre eu e os respondentes, antes mais incipiente, aprofundou-se tanto nas escolas, quanto no ambiente virtual, principalmente atravs do correio eletrnico (e-mail). Em alguns casos, algumas dvidas e pontos de vista foram enviados tambm pela ferramenta de bate-papo (MSN Messenger). Esta mudana sugere mais um dado pesquisa: informalmente, muitos professores revelavam ter acesso Internet em casa e que j usavam algumas ferramentas digitais como e-mail, MSN e o site de relacionamento Orkut em seus cotidianos. um acesso e uso vinculados, em muitos casos, a ajuda de parentes diretos (maridos e filhos) e amigos em geral, mas que apresenta a idia de que inclusos digitais eles j so (ou pelo menos, se consideram). O que apresentam como estranho, ou duvidoso, o uso dessas e outras ferramentas digitais em sala, como ferramentas pedaggicas. O propsito do uso de questionrio no s levanta a realidade da incluso digital (de vrios bairros da regio Metropolitana III), como tambm revela as formas (e diferenas) de apropriao sobre as tecnologias emergentes - computador e Internet - por parte desse grupo de professores. Em 54

vrias questes foi possvel compreender com que profundidade os respondentes se relacionam com as ferramentas digitais em seu contexto profissional. O aporte desta pesquisa se desenvolve e articula, principalmente a partir do olhar destes sujeitos pesquisados sob o impacto da influncia das novas tecnologias na escola. Em agosto de 2009, o quantitativo destes questionrios foi levantado e se obteve dados estatsticos importantes anlise do contexto, dentro da dimenso qualitativa da presente investigao. A convergncia entre abordagem qualitativa e quantitativa, neste momento,

importante para encontrar respostas s inmeras questes com os quais muitos pesquisadores se defrontam (ANDR, 1995). Os dados quantitativos ajudam na anlise do contexto, dos sujeitos pesquisados e na articulao com o conjunto terico. Alm disso, em muitos casos (ou momentos), estes interferem nas posies iniciais do pesquisador, levando-o a estabelecer outras (e diferentes) diretrizes ao seu projeto de pesquisa. Mas preciso lembrar: em ambas as dimenses [...] e mesmo na produo do dilogo entre elas, os instrumentos esto marcados pela postura terica do pesquisador, seus valores, referncias, viso de mundo (ANDR, 1995, p. 24). Em agosto de 2009, os questionrios foram recolhidos em definitivo. Das 27 questes, algumas apresentaram respostas semelhantes ou de complementao a outras questes. Diante disso, novo recorte foi necessrio e decidiu-se unir as respostas algumas questes. Os questionrios foram tabulados em forma de porcentagem e separados em trs dimenses (explicitados mais frente), sendo possvel sua anlise-interpretativa. A partir do ms de maro de 2009, por e-mail comeou-se a solicitar uma data para as entrevistas entre os professores que deram seus e-mails. Por e-mail ou in loco, tentei por muito tempo marcar datas nas quais pudesse realiz-las de forma a coletar as opinies dos professores dentro da perspectiva da sua incluso digital incentivada pelo projeto Conexo Professor. Encontrei muita resistncia. Eu me disponibilizei a ir s escolas ou mesmo ir s casas dos professores, a fim de resguardar tanto o professor quanto a pesquisa, caso fosse essa a razo da resistncia. Novas resistncias, alm de desconversas, encontros desmarcados ou mesmo esquecidos. Durante quase um ms, ouvi muitas alegaes para a no-realizao da entrevista: receio, desconfiana, no saber o que falar, no ter o que falar e, principalmente, na grande maioria das vezes, completa falta de tempo: curto entre as aulas, mnimo antes do incio do turno e rarssimo depois do turno acabado. opo de entrevista, fosse gravada ou no, seguiu-se de um olhar

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desconfiado dentro de desculpas repetidas constantemente at que cheguei concluso que seria impossvel realiz-las.
- gravada?... no sei... acho melhor no...; - como voc vai usar esta gravao?... tenho medo...; - ser que isso no ser problema pra mim?; - no posso responder em casa?; - voc vai me identificar? Ah, acho que no precisa...; - no d pra ser por e-mail? um projeto novo...sei l; - no, gravada no... vc me d as perguntas e eu respondo; - bom... posso ter as perguntas antes?...; - trabalho direto, s se for entre as aulas, uns dez minutos...; - ah vc sabe, arrumar tempo difcil, me d as perguntas.... - telefone? como sei que no est gravando?; - na minha casa? trabalho final de semana....

Ainda que os sujeitos-respondentes tivessem autorizado realizar a entrevista ao preencher o questionrio com a transcrio de seus e-mails, o que j destri qualquer pretenso ao anonimato, havia muita desconfiana sobre fornecer entrevistas e de como seriam divulgadas as informaes. Entrevistas gravadas, por telefone, escrita, ou mesmo, em vdeo, foram opes apresentadas, mas eu s obtive meias palavras, silncios, nos e desculpas. Uma dificuldade inesperada, mas um fato que eu no consegui transpor com sucesso. Em meio s constantes negativas ou negativas disfaradas, alguns professores mencionaram a possibilidade de realizar a entrevista por e-mail. Houve mesmo certa insistncia quanto realizao de uma entrevista por e-mail. Como era uma tcnica a ser utilizada em um ambiente diferente, voltei s leituras dos livros de metodologia. E de acordo com vrios tericos como Santos (2009), Andr (1986), Duarte (2002) haveria grande descaracterizao dos dados recebidos, alm de perder-se a perspectiva espontnea e a veracidade das informaes. Numa entrevista realizada face a face, a linguagem no-verbal tambm importante na percepo e revelao dos dados. No dilogo, a posio do corpo, o jogo das mos, os silncios repentinos, os diversos sentimentos, os sorrisos fora do lugar para alm das palavras so importantes para as futuras transcries e anlises dos dados. E estes elementos esto afastados em uma entrevista por e-mail, mesmo com a utilizao de uma web-cam. H limitaes nos mais diversos mtodos e tcnicas usados em uma pesquisa, mas indispensvel escolh-los e us-los adequando-os ao tipo de estudo e aos objetivos pretendidos, porque o que se busca um resultado organizado, consistente e aprofundado quanto temtica escolhida, mesmo aproximada. 56

Diante desta nova ordem de pensamentos, e com o tempo cada vez mais limitado para a realizao e finalizao da pesquisa, optei por transformar a entrevista em um questionrio aberto enviado por e-mail. Decidi por aceitar esse espao confortvel aos professores para exposio de seus pontos de vista sobre a temtica desta pesquisa. Parte dela demandava observaes e pontos de vista mais dissertativos sobre a temtica por parte dos professores respondentes. Segundo Santos (2009, p. 258), o questionrio aberto contm perguntas que permitem ao informante dar respostas livremente. Apresenta como vantagem a obteno de respostas com maior teor de detalhes, o que fornecer mais profundidade ao pesquisador sobre a realidade em estudo. Todavia, mostra-se difcil de apurao ou tabulao. Alm disso, emerge nova limitao: o tempo de retorno das informaes. Em um questionrio aberto, enviado e respondido atravs de correio eletrnico, o tempo para responder s perguntas no controlvel, o que abre espao para que os professores, caso queiram, possam fazer pesquisas, discutir o assunto com outras pessoas, refletir sobre cada palavra escrita etc., ou seja, o pesquisador tem a possibilidade de receber respostas disfaradas. Mesmo assim, diante das condies de pesquisa e os prazos, eu resolvi enfrentar os limites dos instrumentos de coleta de dados que lhe eram possveis. A aplicao do questionrio por e-mail foi um momento importante desta investigao porque muitos professores se expandiram em suas explanaes verbais demonstrando boas anlises sobre o contexto social, cultural, profissional, pessoal e financeiro em que se implanta e se desenvolve o processo de incluso digital docente. Alm disso, para alm das respostas solicitadas, o espao do questionrio e a liberdade de tempo para respond-lo representaram bons instrumentos para reflexo sobre suas didticas. Ainda assim, como afirmou-se anteriormente, no se pode perder de vista que as respostas foram dadas de maneira a permitir consultas variadas e a utilizao de outros recursos e pessoas. Em muitos questionrios, os arquivos chegaram com duas ou trs pginas de texto digitado com experincias, expectativas, questionamentos, descrenas, apostas, estranhamentos e esperanas em meio s respostas dadas. Para alm da enunciao do seu pensamento sobre a incluso digital, observou-se auto-reflexo sobre seu tempo, suas expectativas e suas responsabilidades como profissional de ensino. So memrias narradas e que representam o real, carregado de sentidos e que me possibilitou perceber o que vivido e sentido pelo grupo diante do novo tempo mais tecnolgico.
[...] Quando as memrias dos professores so recuperadas na pesquisa educacional, temos suas experincias expostas. No entanto, no h a iluso de que ocorre uma pura transposio das experincias nas histrias narradas. Elas passam por crivo, inclusive o da prpria memria. Elas so recontadas a partir

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do que vivemos hoje, so histrias do tempo passado no tempo presente. (VARANI, 2007, p. 129)

O questionrio aberto foi aplicado entre abril e maio de 2009 pelo correio eletrnico (e-mail). Dos 100 questionrios fechados enviados, 83 retornaram preenchidos. Destes, 70 continham os endereos eletrnicos, em princpio, para futuras entrevistas. Em trs dias enviei todos os 70 questionrios abertos por e-mail sendo que 08 e-mails no estavam corretos e voltaram. No fim de maio, 52 questionrios abertos retornaram e 10 nunca voltaram.
Figura 3 70 Questionrios Abertos enviados por e-mail

No processo de pesquisa, alguns professores apresentaram crescente disposio a participar da presente investigao e utilizaram outros meios de comunicao on-line ou no, como Messenger, Orkut, torpedos no celular e telefone. Vrias mensagens curiosas sobre a pesquisa chegaram junto s respostas do questionrio aberto enviado por e-mail. E, dentro do processo de recepo dos dados, estabeleceu-se um clima informal em que os sujeitos se sentiram mais vontade para apresentar suas idias e opinies. Segundo Andr e Ludke, (1986, p. 33): [...] a relao que se cria de interao, havendo uma atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e quem responde e principalmente quanto temtica da pesquisa. Como no h a imposio de uma ordem rgida s escolhas de perguntas a serem respondidas, os professores puderam discorrer sobre a temtica proposta com liberdade, inclusive com tempo para pensar.

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Como tal instrumento foi aplicado por e-mail, a ateno se deveu escrita, expresso textual que, em princpio, demanda organizao e articulao das idias e dos conceitos. Pela escrita, encadeamentos, indecises, contradies, argumentaes, certezas, contextos, tudo se constituiu como dado de anlise para o andamento da pesquisa. A cada novo questionrio aberto analisado surgiam formas surpreendentes de apresentao dos pontos de vista. As respostas tinham nuances pessoais muito relacionadas com os contextos de ensino, histrias da formao profissional, experincias de vida, vises sobre educao e o processo ensino e aprendizagem, influncia das novas tecnologias no ensino, dentre outros. Muitas pistas, muitos indcios, muitas evidncias para analisar. Mesmo assim o foco estava em perspectiva e o olhar de cada respondente demandou muita ateno. Como mtodos para anlise dos dados28 foram feitas anlises das respostas e pontos de vista apresentados em cada instrumento, de maneira a captar mltiplas informaes sobre os efeitos do processo de incluso digital dos professores e suas formas de apropriao tecnolgica. No caso dos relatrios de observao, os pontos de vista foram organizados de forma a que dessem um incio a realizao desta pesquisa. No caso dos dois questionrios, estes foram separados em blocos cujas dimenses sero apresentadas e explicitadas mais a frente.

3.2. Abordagens e Categoria da Pesquisa

Como afirmou-se anteriormente, esta pesquisa se insere na categoria de pesquisa-ao de ordem exploratria, predominantemente qualitativa. Os dados, colhidos em ambientes diferenciados, apresentam contribuies para a reflexo sobre as questes norteadoras propostas. Em linhas gerais, esta caracterizao
[...], uma pesquisa eminentemente pedaggica, dentro da perspectiva de ser o exerccio pedaggico, configurado como uma ao que cientificiza a prtica educativa, a partir de princpios ticos que visualizam a contnua formao e emancipao de todos os sujeitos da prtica (FRANCO, 2005, p. 483).

A pesquisa-ao, segundo Franco (2005, p. 484) se origina com Kurt Lewin, em 1946, num contexto de ps-guerra, dentro de uma abordagem de pesquisa experimental, de campo. Suas

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Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 149) nesta abordagem de pesquisa: O termo dados refere-se aos materiais em bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar; so os elementos que formam a base de anlise. Os dados incluem materiais que os investigadores registram ativamente, tais como transcries de entrevistas. [...] Os dados tambm incluem o que outros criaram e que o investigador encontra tal como dirios, fotografias, documentos oficiais e artigos de jornais.

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atividades com pesquisa-ao foram desenvolvidas quando trabalhava junto ao governo norteamericano. Neste contexto de exceo, este tipo de pesquisa tinha
[...] por finalidade a mudana de hbitos alimentares da populao e tambm a mudana de atitudes dos americanos frente aos grupos ticos minoritrios. Pautava-se por um conjunto de valores como: a construo de relaes democrticas; a participao dos sujeitos; o reconhecimento de direitos individuais, culturais e tnicos das minorias; a tolerncia a opinies divergentes; e ainda a considerao de que os sujeitos mudam mais facilmente quando impelidos por decises grupais (Ibid, p. 484).

De uma abordagem experimental inicial, a pesquisa, a partir da dcada de 80, ao absorver pressupostos da perspectiva dialtica, incorpora fundamentos da teoria crtica de Habermas e assume como finalidade a melhoria da prtica educativa docente (FRANCO, 2005). Abre-se um leque de opes para se classificar a pesquisa e, segundo Moreira e Caleffe (2005), no caso especfico da pesquisa-ao, de um modo geral e convencional, pode-se definir como uma interveno em pequena escala no mundo real e um exame muito de perto dos efeitos dessa interveno (p. 90). Segundo Moreira e Caleffe (2005), a pesquisa-ao apresenta-se em muitos tipos29 e a opo desta investigao enreda duas delas: preocupao com inovaes e mudanas e as maneiras pelas quais essas mudanas podem ser implementadas nos sistemas; [...] e a oportunidade de desenvolver conhecimento terico (p. 92), j que as tecnologias emergentes como computador e Internet esto, de alguma forma, transformando a arquitetura da sociedade e suas formas de pensar e agir na realidade. Assim sendo, esta investigao inaugura-se dentro do exerccio pedaggico despertado por um projeto superior hierrquico - o projeto Conexo Professor -, em cujas propostas incluem-se mudanas nas dinmicas de ensino proporcionadas pela gradativa incluso digital dos professores da rede de ensino do estado do Rio de Janeiro. No recorte desta pesquisa, optou-se por observar como isto ocorre com os professores da regio Metropolitana III desta rede. Neste processo, em meio aos grupos de professores das escolas da regio Metropolitana III, diferentes reaes / efeitos foram observados, tanto pessoalmente, quanto atravs dos mtodos de pesquisa. Em conseqncia, desenvolveram-se reflexes-aes em que a imprevisibilidade das
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Segundo Moreira e Caleffe (2005, p. 91-92), h o tipo de pesquisa-ao que: 1) age como incentivo para a ao; 2) aborda o relacionamento pessoal e as relaes humanas e est preocupada com a eficincia das pessoas no trabalho, s motivaes, as relaes e o bem-estar geral; 3) est preocupada com a mudana organizacional no que diz respeito a seus resultados para melhorar o funcionamento da empresa ou da indstria; 4) est preocupada com o planejamento e estabelecimento de polticas geralmente no campo da administrao social; 5) est preocupada com inovaes e mudanas e as maneiras pelas quais essas mudanas podem ser implementadas nos sistemas; 6) concentra-se na soluo de problemas virtualmente em qualquer contexto em que um problema especfico precisa ser resolvido; e 7) que proporciona a oportunidade de desenvolver conhecimento terico.

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respostas aos instrumentos metodolgicos foi estratgica e fundamental. Alm disso, estas reflexesaes apresentaram-se como fontes importantes obteno de um grande quantitativo de dados. Reunies pedaggicas, pequenos (mas objetivos) relatrios de observao e questionrio fechado e aberto obtiveram um melhor acesso aos sujeitos pesquisados e foram oferecidos como espaos para livre expresso dos professores quanto ao foco desta pesquisa. Por conseguinte, no momento da anlise de dados, procurou-se respeitar tanto os pontos de vista quanto as formas de apropriao tecnolgica e as mudanas destes no processo. Ainda assim, embora construda dentro de um recorte especfico, uma pesquisa-ao no deve isolar-se em si mesma como discusso terica. Nesta investigao, seus resultados e anlises procuram relaciona-se com o objetivo principal como um processo que no tem a possibilidade de interrupo ou de fechamento definitivo. Neste caso, esta pesquisa se justifica como complemento informativo s teorias em vigor sobre incluso digital e s pesquisas em andamento relacionadas ao ensino, s tecnologias, s formas de apropriao, s maneiras de pensar, ser e agir, de diferentes sujeitos no mundo digital. Nas investigaes de cunho qualitativo, a fonte de coleta dos dados partiu do prprio ambiente onde as questes estudadas so produzidas, sendo o pesquisador o principal mediador entre os dados brutos, sua interpretao e categorizao. Neste sentido, as abordagens metodolgicas para desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa apresentaram-se diversificadas e os caminhos percorridos fizeram com que a pesquisadora priorizasse determinadas caractersticas do fenmeno pesquisado assim como instrumentos de coleta de dados que melhor se enquadravam em suas questes de estudo. Na dcada de 80, a forma de coleta de dados atravs da pesquisa-ao popularizou-se entre os pesquisadores na rea educacional. Segundo Andre e Ludke (1986), esse perodo foi marcado por uma insatisfao com relao aos mtodos de pesquisa empregados pelo paradigma positivista, uma vez que se defendia que estes mtodos no forneciam subsdios para interpretao das problemticas que se acumulavam na rea educacional. Fez-se ento necessrio buscar novas formas de trabalho em pesquisa, que partissem de outros pressupostos (p. 05). Estes subsdios para interpretao inauguram-se a partir das escolhas dos instrumentos de coleta de dados, ou seja, toda a pesquisa foi percebida como dependente do pesquisador, seu olhar inicial sobre o fenmeno a ser pesquisado, sua escolha de abordagem de investigao e de instrumentos de coleta de dados. Estas escolhas devem ser adequadas ao foco de estudo. E para que se configure um instrumento vlido e fidedigno de pesquisa cientfica, os instrumentos de coleta de 61

dados e os tratamentos dispensados a eles precisam ser sistematizados, planejados cuidadosa e rigorosamente controlados. Observaes e dados estatsticos, juntos, concorrem para uma anlise mais firme e clara sobre o foco investigado. E, neste caso, cada sistema metodolgico foi escolhido de acordo com as necessidades da pesquisa e da pesquisadora, e contriburam para a anlise das questes norteadoras propostas aqui.

3.3- Coletas de Dados e Anlises

Instrumentos, abordagens e categorias articuladas nesta pesquisa tornam-se campo frtil para diferentes intersees entre sujeitos-respondentes, temas pr-estabelecidos, dilogos entre saberes e informaes que respondam s indagaes reflexivas formuladas. Destas intersees e a partir da leitura de Franco (2005), destacam-se alguns princpios fundantes, como: realizao da pesquisa em ambientes onde acontecem as prprias prticas; organizao de condies de auto-expresso dos sujeitos pesquisados; criao de compromissos com a formao e o desenvolvimento de procedimentos crticoreflexivos sobre a realidade; reflexes que atuem na perspectiva de entendimento sobre o processo de mudana educacional; desenvolvimento da memria profissional30 dos sujeitos da ao.

A coleta de dados realizou-se atravs de trs instrumentos de coleta de dados. O primeiro instrumento foi o relatrio de observao livre das reunies pedaggicas (fev.2008; jul.2008; dez.2008) e de desenvolvimento do projeto anual das duas escolas em que trabalho (maio 2008; set.2008). Foi produzido um conjunto de relatrios ao longo da observao. Estes relatrios procuram reproduzir integralmente as primeiras reaes dos professores e equipe pedaggica chegada dos notebooks com Internet e s mudanas nas dinmicas da secretaria e das salas de aula com o envolvimento da Informtica. O segundo instrumento foi um questionrio fechado, contendo 27 itens divididos em trs blocos de informao. Da questo 01 a 13, delimitao social. Da questo 14 a 20, delimitao
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Desenvolvimento de uma memria profissional refere-se ao movimento de lembrar e relembrar situaes e atividades pedaggicas que foram importantes na vida profissional do sujeito-respondente e que formaram tanto as caractersticas didticas de cada professor, como representa boa parte das suas relaes analticas com as novas propostas de atuao num mundo mais tecnolgico.

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quanto ao acesso s tecnologias computador e Internet. E da questo 21 a 27, delimitao quanto ao uso e relao com as tecnologias computador e Internet. Ao aplicar o questionrio, foi solicitada autorizao para futura entrevista, tcnica que foi descartada diante da grande resistncia dos professores j mencionada anteriormente. A terceira fonte foi um questionrio aberto enviado por e-mail contendo 08 questes dissertativas. Estas foram dividas em dois blocos de anlise: informaes culturais e informaes digitais. At o dia maio de 2009, dos 70 questionrios abertos enviados, 52 retornaram respondidos caixa de entrada da pesquisadora.

3.3.1- RELATRIO de observao Relatrios so produtos de levantamentos formais ou informais sobre uma situao, contexto ou desenvolvimento de pessoas. Em uma pesquisa-ao (onde o observador participa do contexto observado), uma instncia reveladora de conhecimentos relevantes para, por exemplo, tomada de decises, mudanas de perspectivas ou de estratgias, promover aes motivadoras. No caso desta investigao, os relatrios de observao foram importantes para: planejar os procedimentos de pesquisa; relacionar os objetivos de pesquisa; formalizar a estrutura metodolgica; iniciar a sistematizao da pesquisa. Apesar de livres, os relatrios de observao no serviram apenas para ouvir e ver, serviram para examinar com mais afinco fatos / fenmenos do que se pretende analisar, a partir da implantao do projeto de incluso digital para os professores do Ensino Mdio, de escolas da regio Metropolitana III. O conjunto de relatrios de observao apontou a existncia de efeitos do impacto do processo de incluso digital dos professores e revelou diferentes formas de apropriao docente das novas tecnologias digitais. Alm disso, ajudou na escolha e construo dos outros instrumentos de coleta de dados para o desenvolvimento desta pesquisa. Porm eram informaes muito gerais e precisaram de um tratamento focalizado na temtica desta investigao. Tal tratamento ofereceu a oportunidade de a pesquisadora desenvolver e determinaras questes tanto do questionrio fechado quanto do questionrio aberto.

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3.3.2- QUESTIONRIOS Os questionrios31, depois das anlises dos relatrios de observao, foram compostos de 27 perguntas abertas e fechadas32. 3.3.2.1 Questionrio Fechado O questionrio fechado foi preenchido pelo prprio entrevistado, ou em seu local de trabalho, ou em casa e devolvidos em mos pesquisadora ou na mesma hora, ou num perodo de trs dias a trs semanas. J o questionrio aberto foi preenchido e enviado atravs de correio eletrnico (e-mail). No conjunto de questes constaram itens que respondem tanto algumas das questes norteadoras, quanto ajudam a formar o perfil dos sujeitos respondentes. No caso desta pesquisa, a organizao das respostas do questionrio fechado foi separada em trs etapas: A- Caracterizao dos sujeitos - Identificou-se cada sujeito pesquisado por gnero, estado civil, disciplina lecionada, nvel de escolaridade, turnos em que trabalha, tempo de exerccio do magistrio, objetos da informtica em casa, assim como questes que demonstrem a relao do professor junto ao computador e a Internet em seu dia a dia (questes de 01-13).
Figura 4 Gneros dos Respondentes

31 32

As perguntas completas do questionrio encontram-se em anexo ao final do texto desta dissertao. Rizzini (1999, p.78) escreve que perguntas fechadas so aquelas onde as nicas respostas possveis sejam sim ou no, conferindo um alto grau de objetividade ao questionrio. Na categoria de perguntas fechadas, existem tambm as de mltipla escolha, com diversas alternativas. A mltipla escolha diminui o grau de objetividade, porm ainda garante a quantificao dos dados.

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Figura 5 Estado Civil dos Respondentes

O grupo de respondentes, em sua maioria, optou por no escrever seus nomes e/ou o nome das escolas em que trabalham. Contraditoriamente, a grande maioria disponibilizou e-mail para futura entrevista, ou, como foi definido depois, questionrio aberto por e-mail. O grupo compe-se grandemente de sujeitos do sexo feminino (77%). E h um equilbrio entre solteiros e casados, ainda que a unio estvel esteja em crescimento.
Figura 6 Disciplinas dos respondentes.

Quase todas as disciplinas foram alcanadas pela pesquisa, a exceo de Sociologia 33. No conjunto destas disciplinas, observa-se que grande parte dos respondentes ministra aulas na rea de cincias humanas (PORT/LIT/HIST/GEO).
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Dentre os questionrios fechados e abertos que retornaram preenchidos pesquisadora a disciplina Sociologia no apareceu. Acredita-se aqui que como a disciplina Sociologia foi inclusa como obrigatria recentemente no ensino mdio ainda exista precariedade no nmero de professores, alm de poucos concursos na rea.

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Vale lembrar que, no incio desta pesquisa, ainda restrita s duas escolas do bairro de Colgio, a maioria dos professores das cincias exatas se posicionou margem da pesquisa com silncios, falas um pouco descrentes e negando participao. Porm, no momento da aplicao do questionrio fechado, houve maior interesse em participar (e opinar) tendo em vista a possibilidade de responder em casa.
Figura 7 Escolaridade dos respondentes

Na questo 06, em alguns momentos houve certo desentendimento quanto resposta. A questo solicitava apenas uma resposta, ou seja, a formao mais atual, mas vrios professores marcaram mais de uma opo, ou seja, marcaram, em sequncia, toda a sua formao, por exemplo: um professor de Matemtica do bairro do Lins, marcou com um X os itens graduao e especializao completa; outro de Religio do bairro de Olaria, marcou os itens graduao, especializao completa e mestrado incompleto. No total de 83 questionrios respondidos, apenas 08 professores responderam a questo de acordo com o solicitado. Optou-se, ento, por tabular o nmero de vezes que um item foi marcado por um mesmo professor.

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Figura 8 Turnos em que os respondent es trabalham.

Neste ponto da pesquisa, se faz necessrio relembrar que o recorte previa observar professores do Ensino Mdio do turno da noite. Porm, durante seu (da pesquisa) desenvolvimento e a partir do instante em que foi ampliada para vrios bairros da regio Metropolitana III, outros professores de outros turnos foram alcanados. Observou-se que vrios professores respondentes trabalham em turnos diferentes na mesma escola ou em turnos diferentes em escolas diferentes. Ainda assim, a maioria dos respondentes ministra aulas tambm no turno da noite (62%) e todos trabalham no Ensino Mdio. Apenas 06 questionrios fechados apresentaram professores trabalhando apenas no turno da noite.
Figura 9 Tempo de Magistrio Pblico dos respondentes

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Em mbito geral, o tempo de magistrio pblico dos professores foi de mais de 03 anos. A grande maioria dos respondentes tem de 05 a 09 anos de magistrio pblico. Ou seja, os professores respondentes ainda tm de 06 a 15 anos de atividade no magistrio pblico.
Figura 10 Objetos de informtica que os respondentes tm em casa

Na questo 13, o professor-respondente deveria marcar vrios itens. Os itens scanner e no tenho computador foram os menos marcados. Todas as outras mdias e tecnologias foram amplamente marcadas. Com a posse destes objetos, todos se entendem integrantes da sociedade informatizada. Alm disso, em 08 questionrios os professores ampliaram sua resposta: ao lado da questo afirmaram, por escrito, que tinham mais de um objeto em casa. Por exemplo: um professor de Histria de Vista Alegre e outro de Educao Fsica de Colgio escreveram que tinham dois computadores e duas impressoras porque suas esposas trabalhavam e estudavam on-line. Em sua maioria, os professores marcaram mais de um objeto ou mesmo todos, por isso o equilbrio nas porcentagens. B- Formas de acesso dos sujeitos ao computador e a Internet Levantou-se respostas que especificassem o foco desta pesquisa em perguntas como: onde usa/acessa; com que frequncia usa/acessa; que tipo de conexo tem em casa; como e quando comeou a usar o computador; qual relao tem com estas ferramentas; e quantas horas usa o computador ou acessa o ambiente virtual (questes de 14-20).

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Figura 11 Local em que o respondente usa o computador.

Esta delimitao das formas de acesso apresenta professores adequados ao tempo atual. Todos responderam que usam o computador. Os locais de acessos so a prpria casa (63%) e a escola (11%). Ao analisar-se o questionrio aberto, observou-se que parte dos professores respondentes acessa o computador na escola em que trabalha porque estas escolas tm laboratrio de informtica onde o acesso mais livre ao professor. Como no identificam em que outros lugares acessam, levanta-se aqui algumas possibilidades como: lan-houses, amigos, vizinhos, parentes. Aqui a questo do tempo foi demarcada dependendo da atividade que o professor precisa desenvolver. Em outra questo esta resposta estar explicitada. Mas pelo que se observou na anlise de ambos os questionrios, em casa, acessam num tempo curto porque outras pessoas da famlia tambm usam o computador e a internet; na escola, o tempo tambm curto porque, normalmente esto entre os tempos de aula; e nos outros, o acesso pago, portanto, o tempo est mais limitado ainda.
Figura 12 Frequncia com que o respondente usa do computador.

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Embora a grande maioria dos respondentes tenha acesso facilitado em casa, s efetivamente usam o computador s vezes. De acordo com o que j foi descrito, eles precisam dividir o computador com mais de duas pessoas em casa. Alm disso, outras razes foram apresentadas: pouco tempo livre, muitas responsabilidades, grande cansao, estranhamento quanto s tcnicas relacionadas a certas ferramentas, por exemplo, blog e Orkut (no caso da Internet); e uso de algumas ferramentas do Programa Office da Microsoft como Power Point e Excell (no caso do computador).
Figura 13 Tipos de conexo dos respondentes

Quanto s formas de conexo, em primeiro lugar ratifica-se a informao de que os professores da regio Metropolitana III receberam os notebooks com banda larga 3G (sem fio). Mas, no levantamento feito no questionrio fechado, em casa, mesmo com 57% dos professores tendo banda larga, ainda grande o uso da conexo discada. Alm de os professores com conexo discada alegarem que a banda larga tem um custo muito alto, observa-se que, em muitos bairros da regio Metropolitana III, a banda larga ainda est em processo de expanso. Em alguns casos, a banda larga predial, logo seu valor dividido com outros condminos. No caso do item outros, a questo do acesso via rdio (sistema muito semelhante ao sistema wireless) tambm foi apresentada.

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Figura 14 Incio do uso do computador

Figura 15 Relao do respondente com o computador

Figura 16 Horas de acesso ao computador

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Ainda que os tipos de conexo sejam diferentes, em sua maioria o computador usado para digitar textos/provas/testes; e a Internet para acessar assuntos relacionados sua rea. Indica-se um uso informal para alm do contexto da sua disciplina: l e responde e-mail, ou acessa site de relacionamento, ou conversa com pessoas pelo Messenger. Importante esclarecer que estas atividades tm a ajuda de maridos e filhos 34, em muitos contextos. A perspectiva de uso e/ou apropriao destas tecnologias como ferramentas pedaggicas ainda ocasiona estranhamento, mas muita curiosidade. C- Interao e relao dos sujeitos com o computador e a Internet: observaram-se respostas relacionadas interao professor e aos objetivos do projeto Conexo Professor, em perguntas como: com que fins usa/acessa; que ferramentas/aplicativos/programas/sites mais utiliza; com que finalidade usa/acessa; em que reas o sujeito entrevistado necessitaria de mais formao; opinio sobre o que falta escola ultrapassar obstculos quanto a real integrao das TIC no ensino e aprendizagem; e em que grupo de usurios se considera participante com relao ao uso das tecnologias computador e Internet (questes 21-27). Neste momento da anlise dos dados apresentados no questionrio percebeu-se que os professores no seguiram as especificidades de algumas questes, dentre elas as questes 22 e 2335. No caso das questes 22 e 23, era importante elencar em ordem de importncia os suportes ou aes realizadas no computador e na Internet. Ou seja, em cada item com parnteses, o professor deveria colocar nmeros de 01 a 10 e estes indicariam suportes e aes que teriam maior ou menor importncia em seu dia a dia. Porm tal no foi feito em quase 90% dos questionrios aplicados. Os professores marcaram, em ambas as questes, todos os suportes ou aes que acessam ou realizam cotidianamente. Diante disso, a pesquisadora optou por realizar um levantamento do nmero de vezes que cada suporte ou ao foi marcado pelo professor. Desta forma observou-se que, na questo 22, Skype, lista de discusso (grupos), a enciclopdia virtual wikipdia e o dirio eletrnico blog apresentaram poucas marcaes. Importante informar tambm que, em 12 questionrios, a enciclopdia Wikipdia e o programa de conversas skype nem foram marcados.

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Importante observar tambm que nenhum professor (homem) mencionou a esposa como outra usuria da internet ou computador em casa. Diferente de muitas professoras casadas que, constantemente, apontaram seus maridos como internautas constantes e seus ajudantes quando precisavam acessar alguma informao na rede. 35 Deve-se ressaltar que, de fato, nas perguntas 22 e 23 deveria ser apresentada a escala de prioridades para escolha do professor, o que reconhece-se que no foi estabelecida pelas limitaes dos prazos desta pesquisa.

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Figura 17 Ferramentas/aplicativos/programas/sites mais usados

Na questo 23, importante observar que suas formas de acesso informao foram ampliadas com a chegada da Internet. informao pessoal, informao em geral e informao profissional obtidas normalmente pelos correios (cartas); jornais e revistas; e enciclopdias, livros tericos e dicionrios, vm aceitando a incorporao gradativa de ferramentas digitais como e-mail (correio eletrnico), Google (e similares) e sites de jornais e revistas. Pesquisa, leitura e conversa tambm se realizam mediadas pela Internet. Todos afirmam que a mdia impressa, por exemplo, ainda a maior preferncia por um costume e por ser de fcil portabilidade, mas j se articulam bem com a busca e o encontro de informaes variadas em outras ferramentas do ambiente virtual. Alguns servios pessoais (como controle de contas e compras) mediadas pela Internet so realizados com muitas restries e apenas aps um levantamento de informaes muito grande entre amigos. Quanto diverso (jogos, baixar musica/vdeos/clips e bate papos) so aes mais incipientes e sempre relacionadas coisas de jovens.
Figura 18 Finalidades de acesso Internet

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Em alguns questionrios, os professores afirmam que precisariam de mais tempo para conhecer, entender e usar certos procedimentos relacionados a certos programas e sites. Esta fala representa uma desconfiana e um desconhecimento tcnico que podem estar bloqueando a aprendizagem pedaggica de certas ferramentas digitais e virtuais. Ainda assim, no havia recusa quanto sua aprendizagem, ao contrrio, havia certa (e constante) curiosidade para experimentar. A modificao quanto coleta de dados nestas questes no acarretou prejuzo sobre a anlise, tendo em vista que os itens com numerao mais baixa ou sem nenhuma numerao (caso do item outros) foram colocados no conjunto de itens raramente acessados. Neste momento da pesquisa, aos professores foi solicitada uma anlise sobre o impacto das tecnologias digitais na escola e o processo de incluso digital docente. Itens como falta de meios tcnicos computadores, salas ambientadas etc. e falta de recursos humanos especializados foram os mais apresentados, indicando necessidade de apoio mais tcnico e prximo do professor. Este apoio, segundo eles, estimularia a percepo das tecnologias digitais como ferramentas pedaggicas e facilitaria sua insero nas atividades de ensino.
Figura 19 Obstculos que a escola precisa ultrapassar

Tanto esta como outras necessidades ficam um pouco mais claras quando so analisados dados da questo 25. Esta questo solicitava que o professor, dentre as 09 opes, marcasse trs itens em que sentisse a necessidade de mais formao. Itens como e-mail e Internet no obtiveram marcaes. Diante das anlises anteriores deste mesmo questionrio, deve-se lembrar que os professores navegam na Internet, usam o e-mail e pesquisam informaes sobre sua disciplina. Mas ainda no vem essas ferramentas como pedaggicas. 74

J itens como programas grficos/desenho (20%), folha e clculo (Excel) (25%) e software pedaggico ou de dados laborais (24%) foram muito marcados, ou seja, foram apontados como necessidades quase urgentes. Neste caso, h uma sugesto de leitura: para alm de saber se o professor acessa ou no a Internet, preciso compreender que esta apropriao ainda no suscita links com suas estratgias de ensino.
Figura 20 Necessidade de formao do professor

Estes professores utilizam/acessam a Internet/computador como fonte de informao e/ou como uma mquina de escrever sofisticada, mas tm dificuldades de observ-las como ferramentas pedaggicas, primeiro por falta de conhecimento tcnico; segundo, por falta de tempo; e, por ltimo, por falta de apoio mais prximo de pessoal especializado, ou mesmo de sua incluso em cursos de capacitao.
Figura 21 Finalidade do computador

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Destas faltas demarcadas advm uma certeza: a de que os professores precisam de mais apoio/espao de/para reflexo sobres a utilizao das TIC (tambm computador e a Internet) no processo de ensino e de aprendizagem. Ao somar-se aos outros dados, observou-se que 70% dos professores respondentes se consideram usurios iniciantes, principalmente da Internet. Seus maiores acessos ao computador e Internet ocorrem pelo uso do e-mail (correio eletrnico), do Word (aplicativo processador de texto do programa OFFICE constante do programa Windows da Microsoft) e do Google (site de busca). E quando se revelam como usurios intermedirios apresentam o MSN (Messenger ferramenta de bate-papo) e o Orkut (site de relacionamento) como razo.
Figura 22 Como o professor se considera diante da Informtica

importante descrever aqui de novo que, embora tenham (e muitas vezes acessem) todas estas ferramentas / aplicativos e sites de maneira mais ou menos costumeira, segundo suas prprias respostas, estas ferramentas foram apresentadas (e muitas vezes abertas) por pessoas mais jovens (filhos, sobrinhos, netos).

3.3.2.2 - Questionrio Aberto enviado por e-mail Nos primeiros movimentos de coleta de dados para esta pesquisa, foram utilizados relatrios de observao. Estes forneceram vrios caminhos temticos, quase todos em torno do processo de incluso digital. Vrios recortes foram feitos a fim de pinar e esclarecer um tema gerador. Deste tema gerador, outro recorte na populao-alvo e a opo por dois outros instrumentos metodolgicos:

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o questionrio e a entrevista. Dentro do questionrio, vrias questes foram indicadas nos relatrios de observao, fato j mencionado anteriormente. Mas quanto entrevista, surgiram vrias barreiras. Como foi descrito anteriormente, a escolha pelo questionrio aberto (apndice 3) deve-se a franca resistncia dos professores por fornecer informaes (relatos / respostas) pesquisadora atravs de entrevista gravada ou em qualquer outro suporte ou mediao. Logo, novo processo de escolha quanto aos instrumentos. Agora, alm dos relatrios de observao, o questionrio fechado e o questionrio aberto enviado por e-mail. Com os relatrios de observao, algumas apresentaes sobre a pesquisa em curso. Com a aplicao dos questionrios fechados, os professores gradativamente foram reconhecendo o potencial desta investigao, minimizando algumas das suas objees iniciais e aumentando a curiosidade sobre os usos das ferramentas na sala de aula. Foi perceptvel um crescimento relevante na participao dos professores no processo de pesquisa. Porm, diante da possibilidade de realizao de uma entrevista dentro de qualquer suporte ou mediao (por gravao, em vdeo, impresso ou mesmo, por telefone), ocorreu certo retrocesso neste panorama. Os professores apresentaram-se um pouco ressentidos porque observaram a entrevista como suspeita e de alguma forma inconveniente. Mesmo com vrias garantias dadas pela pesquisadora, temeram por sua privacidade; questionaram o caminho que as informaes poderiam ter e demonstraram, de novo, muita insegurana em participar. Foi uma negao clara. Por mais que fossem apresentados vrios argumentos a favor da entrevista, como, o anonimato, a leitura in loco do que fosse transcrito, a transcrio e a entrega da fita de gravao, a realizao da entrevista fora da escola e o encaminhamento das perguntas com antecedncia, no houve meio de convenc-los a participar deste momento da investigao. Ento, como foi anteriormente informado, optou-se pelo questionrio aberto enviado por email. Alm do que esta tcnica tambm foi escolhida para dar maior amplido s respostas do questionrio fechado. Diante desta opo (muito solicitada por alguns professores em diferentes momentos da realizao do questionrio fechado), uma professora de Histria e outra de Literatura afirmaram: ser interessante porque poderei responder com calma. Dentro do processo de recepo de dados, estabeleceu-se um clima informal em que os respondentes aceitaram responder as perguntas por email, fato observado pelo grande volume de informaes contidas nas respostas. Para implementar esta tcnica, uma condio foi indispensvel: que os respondentes estivessem minimamente familiarizados com o ambiente no qual elas sero conduzidas, coletadas, 77

organizadas e analisadas. Alm disso, foi importante no se esquecer que era preciso ter cuidado com o volume de informaes apresentadas. Sua leitura exigiu a procura de uma organizao dentro de certos padres ou em meio a categorias de anlise previamente escolhidas e entremeadas no conjunto de perguntas. Uma retrospectiva: dos 100 questionrios fechados distribudos por vrios bairros da regio Metropolitana III com a ajuda de 04 professores, 83 retornaram preenchidos. Destes 83 questionrios, apenas 70 apresentavam e-mail para uma possvel entrevista. Como esta foi descartada diante das inmeras resistncias, foram enviados os 70 questionrios abertos por e-mail em dias diferentes e em sequncia. Destes questionrios, 08 e-mails retornaram caixa de entrada da pesquisadora com a informao de que estavam errados, 52 questionrios retornaram preenchidos e 10 respostas nunca chegaram. Logo, dos 100 questionrios fechados iniciais, obteve-se o retorno por e-mail de 52 questionrios abertos. No primeiro conjunto de questes do questionrio aberto enviado por e-mail, a estrutura semelhante do questionrio fechado e delimita o contexto social. Ento quanto aos professores respondentes obteve-se a seguinte anlise: quase todos optaram por no se identificar; todos escreveram seus e-mails; grande maioria de respondentes femininas; equilbrio entre solteiros, casados e de unio estvel; maioria leciona em dois turnos (preponderncia turno noite); escolas integrantes da regio Metropolitana III (Norte); tempo de magistrio pblico de 3 a 20 anos.

Neste segundo conjunto de questes, os professores respondentes responderam 08 (oito) questes dissertativas. Estas se dividem em trs questes de respostas gerais, trs questes de respostas diretas e duas questes de respostas subjetivas, cada uma foi separada da seguinte maneira:

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Quadro 1. Tipos de respostas do questionrio aberto

Respostas Diretas 03. Os professores receberam notebooks. Quais so os efeitos disso em sua prtica de ensino? 04. O governo implantou um projeto chamado Conexo Professor. Voc conhece? O que pensa sobre o projeto? 05. Houve algum preparo para que voc usasse o computador no trabalho educativo?

Respostas Gerais 01. A escola est em processo de informatizao, o que voc pensa sobre isso? 02. H um novo conceito sendo comentado: incluso digital. Tem idia do que significa?

Respostas Subjetivas 07. Em casa, seu computador e/ou Internet so usados para qu? 08. As relaes entre professor e aluno mudaram sob os efeitos das novas tecnologias (computador/Internet)? Por qu?

06. O que prev com a experincia de utilizar o computador na sua sala de aula?

Ato contnuo: de cada grupo foram separadas as respostas mais freqentes. E destas, foram retiradas categorias de anlise. Ou seja, para cada grupo de respostas, houve anlise de dados relevantes que envolveu [...] sntese, procura de padres, descoberta de aspectos importantes e do que deve ser apreendido (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.205).

2. A) Respostas Diretas:
Figura 22 Recebimento dos notebooks: efeitos na prtica de ensino

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Figura 23 Conhecimento sobre o projeto Conexo Professor

Figura 24 Preparao do professor no uso da ferramenta pedaggica

Neste grupo de respostas, observa-se que os professores esto se sentindo um pouco parte do processo de incluso digital. Entre no perceber nenhum efeito sobre sua prtica e estar repleto de dvidas, este professor se coloca na expectativa de que, no decorrer do tempo, haja maiores explicaes sobre as mudanas objetivadas pela implantao do projeto do governo estadual. Entre esses dois elementos, atravessa grande desconfiana. Mas importante esclarecer que esta desconfiana refere-se ao uso pedaggico das ferramentas digitais, muito relacionada a um desconhecimento tcnico (e falta de prtica no uso das ferramentas) de ferramentas digitais e virtuais to comuns no cotidiano dos alunos.

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2. B) Respostas Gerais:
Quadro 2. Respostas mais frequentes ao grupo de respostas gerais

Questes Questo 01:

Questo 02:

Questo 06:

Respostas mais frequentes: - ainda est muito lento; - nada ainda; - preciso de ajuda; - no tem pessoal qualificado; - falta suporte; - no sei bem como vai ser isso; - estou esperanosa; - grande esforo para nada; - j vi isso antes...; - no sei se vai adiantar; - acho bom, tem muita baguna; - mais controle sobre os professores; - no sei, ainda experimental. - acesso ao computador; - computador na escola; - estou comeando a ler sobre isso; - modernizar a escola; - computador como recurso na sala de aula; - informatizar a escola; - entender de informtica; - tornar-se cidado de verdade; - usar a Internet; - escola trabalhando em rede; - se globalizar; - uma iluso do governo. - No entendo muito de computador; - acho um avano; - no estou pensando nisso por enquanto; - se no roubarem o material, bom; - importante para os alunos; - melhoria da relao do aluno com o contedo; - mudana de comportamento dos alunos; - chamar ateno do aluno e melhorar a disciplina; - mais qualidade no ensino; - perda de tempo; - importante, mas muito difcil; - vai gerar confuso porque no sou tcnico; - uma atitude importante; - importante, s no sei como; - preciso aprender primeiro.

Neste conjunto de respostas gerais, observa-se que os professores ou esto em expectativa, ou apenas observando o acontecimento do processo de informatizao da escola e sua (dos professores) possvel incluso digital. Ele (professor) acredita que este evento necessita de pessoal qualificado, ou 81

para manuteno e suporte tcnico, ou para favorecer a integrao entre as TIC (nfase no computador e na Internet), ou para realizar mudana de comportamento do aluno diante dos contedos. Neste sentido, a viso sobre a incluso digital ainda incipiente e lenta no imaginrio dos docentes. Esta viso ou est relacionada presena do computador, ou com a modernizao da escola, ou com o crescimento da ateno do aluno. H um aparente apartamento entre o professor e a incorporao de uma tecnologia digital s suas estratgias didticas, chegando a uma afirmao forte de que uma iluso do governo. Poucos professores apresentaram uma leitura da incluso digital como possibilidade de mudana didtica de si mesmo, como profissionais. Ainda assim, a experincia de se utilizar o computador na sala de aula vista como possvel e at importante ao fomento da aprendizagem. Isto reafirma a idia de que o domnio instrumental de uma tecnologia, seja ela qual for, insuficiente para que o professor possa compreender seus modos de produo de forma a incorpor-la prtica (ALMEIDA, 2007, p. 160), preciso convocar o prprio professor a se articular com o seu tempo e, com isso, motiv-lo a repensar sua prtica pedaggica. E no cerne disso, a informao clara e objetiva do que se pretende com a implantao de certos projetos e programas na rede de ensino estadual.

2. C) Respostas subjetivas:
Quadro 3. Respostas mais freqente para a questo 07

Dimenso / Questo 07 Cultural Computador e/ou Internet usados para qu?

Respostas mais freqentes - para que meus filhos pesquisem; - para trabalhos; - para montar teste/provas...; - para ler e-mails; - para guardar meus trabalhos; - para baixar msicas; - para jogar; - para digitar e enviar minhas provas/testes; - para procurar imagens dentro do meu contedo.

Neste momento importante analisar um pouco da escrita destes professores. Neste momento ratifica-se a afirmao de Canrio (2007, p. 13): preciso transitar [...] da epistemologia do olhar para uma epistemologia da escuta, construda a partir do interior da ao educativa e a partir da exposio, mesmo com mediaes, por escrito, das experincias, pontos de vista e emoes dos professores. E a leitura uma escuta que exige respeito.

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Quadro 4. Respostas freqentes para a questo 08

Dimenso / Questo 08 Incluso Digital Relaes entre professor e aluno mudaram sob os efeitos das novas tecnologias (computador e/ou Internet)? Por qu?

Respostas mais freqentes - No, eu no vi mudanas, inclusive acho que os alunos pioraram na leitura e na escrita; - No, porque uma coisa no tem a ver com a outra; - No, s se mudou pra pior; - No, aumentou o meu trabalho porque a desateno tambm aumentou; - Sim, piorou... eles parecem que no ligam mais para escola; - Sim, eles tm outras atenes... s quadro no adianta...; - No penso em mudana na relao, a mudana geral... os alunos esto mais dispersos, mas bem adaptados s tecnologias; - No, continuam dispersos e mais indisciplinados; - Sim, e muito... eles me sugerem outros recursos pros trabalhos... isso importante; - Sim, eles tm mais informaes, mas sinto que no sabem o que fazer com elas... ai a minha parte; - No, eles tm informao, mas tem dificuldade de articular e construir conhecimento... aumenta a falta de ateno; - No sei... mas acho que cada vez mais a escola vista como ambiente social e no de aprendizagem; - Sim, eu s vezes acho que sei menos que eles; - Sei l... nunca pensei nisso...; - No sei... s acho que no s isso... mas com certeza interpretao algo que continuam desconhecendo...; - Acho que sim, essa pesquisa me fez pensar nisso... eles esto mais objetivos e no sei se isso bom....

Professores so professores. E nesta pesquisa conversamos com professores. Logo preciso uma postura de humildade que consiste em escutar e aprender com as experincias dos outros (CANRIO, 2007, p. 14) e um cuidado muito grande com suas memrias e traos documentais adquiridos ao longo de seu tempo de formao sociocultural. Em cada um dos questionrios abertos enviados por e-mail, um espao para o extravasamento de suas dvidas, suas angustias e suas indignaes; um espao para reviso do prprio conhecimento e do seu papel como professor na contemporaneidade. Ainda assim, observa-se tambm certo distanciamento quanto s mudanas em curso no ambiente social vinculados influncia das TIC. E certa resistncia necessidade da prpria transformao como profissional de ensino. Ele (professor) 83

parece no acreditar na nova realidade educacional que vem se apresentando com a presena das TIC porque ainda est ressabiado com a mesma e nem teve/tem tempo para refletir sobre isso. Na leitura dos e-mails, fora as dificuldades e imprecises de pensamento, alguns elementos muito instigantes a esta pesquisa. Os professores so portadores de um olhar muito crtico da realidade dentro das suas histrias; suas expresses acreditam em mudanas, mas dentro de outro conjunto de estratgias e muito vinculadas a ascenso da educao e do prprio professor a searas mais respeitosas na sociedade; suas afirmativas simbolizam suas identidades profissionais e seus valores ainda no totalmente subjulgados pelo que a maioria chama de dcadas de desvalorizao; os sentidos de suas opinies baseiam-se na crena de que so importantes pilares ao desenvolvimento da aprendizagem, mesmo em tempos mais informatizados; e todos, simplesmente todos, compreendem que o dilogo o fundamento para a construo de vnculos profissionais e de aprendizagem mais fortes. Com a escrita, sabe-se, h um processo de reorganizao mental e intelectual do professor. Da emoo ao raciocnio necessrio para responder s questes sugeridas no questionrio aberto, o cotidiano profissional ganha algumas nuances imaginrias porque este professor no se quer surpreendido em deslizes gramaticais ou de contedo; mas, mesmo assim, no desatamento das idias importantes para a expresso dos seus sentimentos ou pensamentos sobre TIC e incluso digital escorrem verdades esclarecedoras: o professor tem medo de sua substituio pelo computador; o professor se defende com prticas de ensino de sucesso; o professor precisa de muito mais tempo de reflexo sobre seu tempo e si mesmo; o professor, em princpio, se desqualifica como precauo; o professor est desconfortvel porque se percebe fora do tempo atual; o professor no observa as TIC como ferramentas pedaggicas.

Como se indicou anteriormente, esta pesquisa iniciou suas atividades dentro de duas unidades de ensino do bairro de Colgio. Este estava dentro do campo de atuao da pesquisadora. A partir do momento em a pesquisa comeou a ser reconhecida e conhecida ganhou a necessidade de alcanar novos pontos de contato, principalmente pela crescente participao dos professores. Da ampliou-se para os bairros referentes regio Metropolitana III, da Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro. Desta forma, tornou-se um levantamento por amostragem de um conjunto maior de professores do estado do Rio de Janeiro. 84

Com estes dados empricos selecionados (ponto fundamental da pesquisa qualitativa), partiuse para um ltimo captulo que alcance maiores esclarecimentos sobre as formas de apropriao digital docente e as posteriores consideraes finais deste trabalho.

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Captulo 4. Apropriaes Digitais: Sotaque de Imigrante

O que muda na mudana se tudo em volta uma dana no trajeto da esperana, junto ao que nunca se alcana? Carlos Drummond de Andrade.

No mundo atual difcil negar a influncia das TIC na configurao do cotidiano, ainda que nem sempre positiva. Grande parte das pessoas que vivem no mundo tecnologicamente desenvolvido tem um acesso sem precedentes informao, mas isso no significa que disponha de habilidade e do saber necessrios para convert-los em conhecimento. Segundo argumentao de Sancho (2006, p.18),
[...] as tecnologias da informao e comunicao esto ai e ficaro por muito tempo, esto transformando o mundo e deve-se consider-las no terreno da educao; [e] no so neutras. [...] Alm de considerar que um grande nmero de pessoas seguir sem acesso s aplicaes das TIC em um futuro prximo, deve-se lembrar que os processos gerados pela combinao dessas tecnologias e das prticas polticas e econmicas dominantes nem sempre positiva para os indivduos e a sociedade.

Portanto, no mundo envolto nas mais variadas tecnologias digitais e virtuais, a oportunidade de acesso dos sujeitos a todas as tecnologias necessita tanto de cuidados em suas formas de influenciar os comportamentos; quanto no prprio processo de adaptao s suas tcnicas. Parte destes sujeitos absorve o fluxo de informaes com mais lentido do que outros ou priorizando certos instrumentos em detrimento outros, dependendo das suas formas de contato. Em muitos casos, a entrada no mundo tecnolgico gera uma sensao de (des)pertencimento ou de que se imigrante. Neste processo, empreende-se um fluxo entre determinados objetos e pessoas que se reflete na recriao de zonas de conforto, espaos de reconhecimento, cuja atividade diminuir rapidamente a aflio de conhecer e de restabelecer o entendimento sobre as coisas e pessoas ao redor. Esses procedimentos fazem com que os imigrantes enfrentem dificuldades de se estabelecer no novo contexto porque sua formao constituda de valores, desejos, informaes, aprendizados de outro tempo. Por outro lado, assume um conjunto de informaes que lhes possibilita mais mobilidade em meio s especificidades do contexto tecnolgico. Diante disso, o movimento migratrio amplia a memria scio-educacional e o dilogo entre geraes. Alm de revelar diferenas na incluso digital e nas formas de apropriao.

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4.1. Memrias em Dilogo

No h como negar a ascenso da cultura das redes, segundo Santaella (2003, p. 12), uma maneira de nomear (e dar significado) s mutaes observadas nas formas de compreender as formaes socioculturais de nosso tempo.
Toda educao hoje nos obriga a levar em conta a mudana crucial na vida das sociedades em conseqncia de mudanas no modo de acumulao do capital e no modo de relacionamento simblico com o real, isto , na cultura (SODR, 2002, p. 91).

Na cultura das redes convivem e convergem diferentes mdias, cujo desenvolvimento segue uma lgica distinta da, por exemplo, cultura de massa. Sua lgica exige colaborao, e no mais apenas o compartilhamento. Os sujeitos-interagentes no mais acessam apenas stios prontos, num movimento passivo (e assncrono) apenas de encontro de itens de interesse; hoje, a seduo est na possibilidade de reinventar a arquitetura virtual apresentada, de acordo com um coletivo dentro do ambiente miditico; hoje, a seduo est no nvel de sinergia e de interatividade permitidas. No devemos pensar em substituio de uma situao pela outra, [...] ao contrrio, h sempre um processo cumulativo de complexificao [...]: uma nova formao comunicativa e cultural que vai se integrando na anterior, provocando nela reajustamentos e refuncionalizaes (SANTAELLA, 2003, p. 13), sendo o ritmo acelerado das mudanas tecnolgicas e os conseqentes impactos psquicos, culturais, cientficos e educacionais (idem, p.18) o que mais impressiona e impacta. Os sujeitos so scio/histricos de um determinado tempo e por isso refletem em suas identidades e relaes os contextos sociais e culturais nos quais formaram sua memria e seu sotaque36. Cada representao na realidade ocorre atravs de vnculos e experincias cotidianas do grupo social. Ao mesmo tempo, acercam-se de objetos cuja apropriao tempera fortemente tanto suas personalidades, quanto as transformaes nas formas de pensar e de interagir. Esta atividade gera a sensao de pertencimento. Sendo assim, diferentes objetos, regras sociais, conceitos, valores, comportamentos, pontos de vista esto repletos de sentidos e nexos, e so compartilhados por aqueles que lhes atribuem valores e simbolismo (SILVEIRA e LIMA FILHO, 2005). Do vnculo o que se constri o apego. Do apego, um modus operandi em que, mesmo os aprendizados, as relaes adaptativas e
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Faustini (2009, apud, MONTEIRO, 2009) fala em sotaque dos imigrantes como forma muito particular de uma gerao se relacionar com as linguagens de seu tempo. Para um imigrante importante chegar a dominar a lngua, mas sempre vai manter um sotaque diferente por mais que tente se aproximar da lngua de um nativo.

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assimilativas dos sujeitos junto s informaes se do dentro de dinmicas e estratgias reconhecidas porque j experimentadas (vividas). quase uma ritualizao de lembranas e esquecimentos em parceria com os elementos constitutivos do patrimnio mnemnico sociocultural. E estes, quando tratados de maneira especial, podem ganhar novo significado, representar ou simbolizar pontos de vista, conhecimento e interesses de outro determinado grupo social e aprofundar ou minizar o sotaque geracional. Mesmo hoje, na convivncia de duas geraes, h uma memria que remete a um passado, muito presente e necessria, e em processo de adaptao; e h uma memria que se processa na relao com o presente, como forma de assimilao. Da, segundo Silveira e Lima Filho (2005, p. 39), que as imagens dos objetos circulam nos meandros das memrias dos sujeitos, carreando lembranas [...] permeadas por certas sutilezas e emoes prprias do ato de lutar contra o esquecimento e a finitude do ser, bem como de seus vnculos com seu lugar de pertena. A convergncia pulsante e d equilbrio ao desenvolvimento das relaes e inter-relaes. E a perspectiva dar significncia s proximidades e a cada contato, mesmo reconhecendo as diversidades e respeitando as subjetividades. Desta forma, o aprendizado significativo quando se prende a memria anterior do sujeito por articulao e proximidade, ao mesmo tempo em que esclarece formas de agir em propostas desafiantes ou inusitadas. Professores no so inclusos porque recebem os notebooks; eles so inclusos porque participam de uma sociedade cuja inteligncia coletiva d significado sua existncia nas inter-relaes e imerses tecnolgicas, sejam elas relacionadas com a voz, a escrita, o lpis, o papel, o computador e a Internet. O lugar da historicidade do sujeito torna-se um lugar importante, cuja lgica exige um movimento constante e lento de adequao e convergncia junto s novidades porque sero os [...] aspectos da historicidade reveladores da dinmica do tempo para os grupos humanos, que ficaram documentados, impressos, nas paisagens (SILVEIRA e LIMA FILHO, 2005, p. 40) da identidade e memria de cada um. H um mapa mental37 que s se modifica (por acrscimo) lentamente, ou melhor, com muita reflexo, anlise e ateno, porque atinge [...] numerosas funes cognitivas humanas: memria (banco de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imaginao (simulaes),

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Segundo Ontoria (2004, p.25), O mapa mental um recurso que canaliza a criatividade porque utiliza as habilidades a ela relacionadas, sobre tudo a imaginao, a associao de idias e a flexibilidade [...], reflexo grfico e externo do pensamento irradiante e criativo a partir de uma imagem central. [...] representa uma realidade multidimensional.

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percepo (sensores digitais, telepresena, realidades virtuais), raciocnios (inteligncia artificial, modelizao de fenmenos complexos) (LEVY, 2003, p. 157). Nesta perspectiva, so analisadas as delimitaes apresentadas na anlise do questionrio aberto. Os professores j so inclusos no contexto social/tecnolgico. Estabelecem vrios links com as ferramentas digitais, mas o fazem, ou de maneira informal, ou de forma especfica relacionada pesquisa sobre sua disciplina e construo de provas e testes. Neste sentido, o computador apresentase uma mquina de escrever sofisticada e a Internet, um espao de acesso mais rpido e fcil de encontro com a informao, porque impede deslocamentos para uma biblioteca, museus, ou a ao de folhear enciclopdias e dicionrios. Computador e Internet esto muito relacionados supresso do tempo. Quando se mencionam conceitos como memria e identidade neste estudo, entende-se como o conjunto de experincias, conceitos e critrios socioculturais de um grupo de sujeitos capaz de identific-los no tempo e no espao. Estes sujeitos se articulam no social na medida em que relacionam suas lembranas (informaes adquiridas) em cada evento dirio. As interaes com a informao prevem espaos de conhecimentos emergentes, abertos, contnuos, em fluxo, no lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posio singular e evolutiva (LEVY, 2003, p. 158). Mas no se processam no descarte da presena do outro, do aluno; ao contrrio, se amplia o dilogo interativo de ambos os atores educacionais. Num trnsito de mo dupla, passado e presente seguem se atualizando (e as informaes), (re)configurando identidades e provocando a diminuio da sensao de obsolescncia recrudescida pelo grande alcance e efeito das novas tecnologias digitais contemporaneamente. Esta atualizao constante uma projeo do trabalho da memria, aqui entendida, como capacidade de reter mltiplas informaes e retransmiti-las s novas geraes atravs de diferentes suportes empricos, como voz, msica, imagem, texto etc. A memria um identificador do patrimnio cultural de cada um ou do coletivo. Ela tambm um fator extremamente importante do sentimento de pertena de uma pessoa em um grupo como maneira de reconstruir-se. Porm, com o tempo, a memria torna-se livre e fortemente seletiva. Seu trabalho de organizao das informaes, documentos de uma poca, torna-se mais exigente e menos propensa a especulaes e probabilidades de uma cultura em ascenso. Esta exigncia (quase resistncia) que vai distinguir formas de apropriao das duas geraes que se conectam no sculo XXI.

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Suas historicidades relacionadas aos artefatos tecnolgicos sero diferentes pelas formas de contato com as mesmas e porque os artefatos privilegiados por cada uma das geraes sero diferentes tambm. Ainda que estejam em convergncia, cada artefato tecnolgico (papel, lpis etc. de um lado; computador e Internet, de outro) carrega a marca ou sinal de uma cultura, ou de uma forma de interagir com a realidade. O que pode, em certos momentos, ou situaes, causar estranhamentos ou desentendimentos nos sujeitos-anteriores. Cada artefato identifica um grupo e os diferencia de outros, ou um dos outros, e a identidade no se deixa cair no esquecimento quando, constantemente, pode ser grafada, narrada ou tornar-se fonte-histrica no contexto social. Logo h uma constante aptido por entender que a cultura e a memria so faces de uma mesma moeda e que a atitude cultural por excelncia e que rodeia os sujeitos-respondentes, desde os testemunhos construdos ou das expresses da natureza aos testemunhos vivos, so imprescindveis para a construo da identidade. Por identidade entendemos os aspectos peculiares de um determinado povo com suas crenas, ritos e experincias comuns que formam a identidade particular, ex: a identidade nacional, brasileira, americana, japonesa, etc. Na linguagem do senso comum, a identificao construda a partir do reconhecimento de alguma origem comum, ou de caractersticas que so partilhadas com outros grupos ou pessoas, ou ainda a partir de um mesmo ideal (HALL, 2005, p. 106). Contemporaneamente, a facilidade e rapidez dos meios de comunicao muito relacionados s influncias das tecnologias informticas estabeleceram um aumento das informaes cujo acesso pode ser feito em diferentes suportes. Este volume de informaes aumentou o nvel de ansiedade humana quanto ao consumo de informao. Os professores so afetados por este movimento acelerado e se sentem dissociados, no sentido de perceberem que, apesar das suas expectativas, no tm tempo para apreenso real de todas as informaes ou mesmo de todas as exigncias do novo tempo. Esta viso ansiosa (ou dissociada) diminui o cuidado seletivo em relao s suas estratgias de ensino, ainda que esteja preso ao movimento de reorganizao cognitiva da gerao nascida imersa no ciberespao. No se deve entender que haja uma forma acrtica de assimilar as informaes, de recusar os avanos tecnolgicos, ou de desconhecimento tcnico, mas deve-se acreditar numa condio mnemnica natural daqueles que nasceram tendo as tecnologias da informtica como parte da cultura, e uma condio adaptativa (reflexiva) daqueles que antecederam estas mesmas tecnologias.

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Professores tm uma memria sociocultural que os identifica com um determinado tempo, seno pelas ferramentas de que se cerca para empreender aprendizagem, pelo conjunto terico ao qual tem contato em sua formao profissional. Ambas tornam-se suas marcas intrnsecas. Segundo Stuart Hall (2000), no so coisas com as quais nascem, mas so coisas formadas e transformadas no interior / processo de representao. A sensao de pertena est ligada a uma comunidade cujas simbologias e sentimentos relacionam-se s experincias vividas. Ou seja, est ligada uma memria paradigmtica relacionada construo linear do conhecimento. Neste momento em que os efeitos do impacto das tecnologias digitais esto representados pelas diferenas percebidas no uso das ferramentas digitais, visualiza-se tambm uma crescente insegurana destes professores. Ou seja, se antes estes efeitos foram analisados como realizveis, observam-se as relaes dos sujeitos no mundo interntico como relaes de pilhagem ou de caada, de acordo com o que descreve Levy (2003)38. Agora se chega a outra forma de apropriao desencadeada pela memria seletiva e formativa de duas geraes separadas pelo tempo de contato com a realidade, mas unidas na contemporaneidade. Neste momento da pesquisa, levanta-se como categoria de anlise, conceitos como nativos digitais e imigrantes digitais. E para entender as performances de cada uma, em paralelo, observe-se apontamentos de Marc Plensky (2001).

4.2- Com a palavra Marc Prensky

Figura 25 www.marcprensky.com

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Levy (2003, p. 85), apresenta duas grandes atitudes de navegao opostas, cada navegao real ilustrando geralmente uma mistura das duas. A primeira a caada. Procuramos uma informao precisa, que desejamos obter o mais rapidamente possvel. A segunda a pilhagem. Vagamente interessados por um assunto, mas prontos a nos desviar a qualquer instante de acordo com o clima do momento, no sabendo exatamente o que procuramos, mas acabando sempre por encontrar alguma coisa, derivamos de site em site, de link em link, recolhendo aqui e ali coisas de nosso interesse.

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Para que a evoluo humana siga acontecendo, linguagem, criatividade, comunicao e as diferentes inter-relaes ganham novas caractersticas e performances em cada momento histrico. Dos perodos mais antigos contemporaneidade, a permisso para produo contnua de possibilidades comunicativas e criativas foi enriquecida com variadas tecnologias. Do gesto, passando pelo papel, ao computador e Internet preservamos culturas e sociedades, alm de mltiplos instrumentos, responsveis pela gesto, mediao e transformao da realidade. Juntos se desenvolvem o patrimnio cultural e a memria humana. Dentro de redes associativas e novas (e outras) representaes, as geraes se sucedem criando condies de perenidade de proposies, artefatos, narrativas essenciais sua reflexo aps seu tempo de realizao / ao. E no seio do contexto social, estas geraes convivem e convergem informao e saberes. Contemporaneamente, a situao no outra. Quando se mapeia o capital terico atual, muitas discusses se revelam e articulam em duplos: modernidade e ps-modernidade; certezas e incertezas nas formas de conhecer; paradigma cartesiano e outro mais holstico; ensino linear e hipertextual; convivncia analgica e digital; convvio da oralidade e da escrita; dentre outras. Estas discusses envolvem anlises econmicas, sociais, polticas, filosficas etc. que, no bojo deste estudo, reflete um conflito de geraes cujas perspectivas, olhares, pensamentos foram criados em sinergia com tempos socioculturais mpares. Vale lembrar que no h um indicativo de superioridade do aluno sobre o professor. Apenas observa-se que o processo de absoro da tcnica e do uso tecnolgico digital apresenta, cada um, caracterstica diferente e que por isso, o professor, subjetividade observada nesta pesquisa, apresenta reaes de toda a sorte, incluindo a criatividade e a curiosidade.

4.2.1- Nativos Digitais Marc Prensky (2001) analisa as divergncias entre geraes dentro dos conceitos de nativos e imigrantes digitais. O primeiro termo identificado com aqueles que cresceram com a rede. J os imigrantes so aqueles que chegaram mais tarde s TIC. Prensky (2001) adota o conceito de nativos digitais para se referir gerao de indivduos que cresceu e cresce com a evoluo da Web e da tecnologia em geral. Os nativos digitais convivem diariamente com computadores, videogames, msica digital, celulares de ltima gerao etc. No se preocupam com a leitura do manual de instrues e pouco recorrem a tcnicos especializados, ou 92

seja, atrevem-se a descobrir por si o funcionamento da tecnologia que tm entre as mos. Tm uma habilidade para usar as tecnologias virtuais e uma caracterstica: a tecnofilia (sentem atrao por tudo que for associado s novas tecnologias). No conjunto de caractersticas atraentes das TIC esto as de entretenimento, diverso, comunicao, informao e, talvez, formao. Cada imerso segue alguns objetivos: aprender novos jogos ou novas formas de informao; absorver rapidamente imagens e vdeos; consumir dados de mltiplas fontes em simultaneidade etc. Eles navegam sem problemas. Os nativos digitais adoram fazer vrias coisas ao mesmo tempo: so multitarefa porque acessam e se comunicam por diferentes canais simultaneamente, apesar de preferirem formatos grficos de texto. Suas aes so hipertextuais, no mais apenas lineares. Suas decises so imediatas. Muito do seu psicologismo est linkado com o uso que fazem das ferramentas digitais. E conceitos como espao, tempo, identidade, memria dentre outros, pertencem mais a todo ambiente high-tech no qual cresceram do que a uma sequncia linear de assimilaes (e reflexes) cotidianas de valores, conceitos, regras e comportamentos. Em suas atividades multitarefas, o olhar o sentido mais usado, seno o mais desenvolvido. No tempo de imerso, h uma necessidade de abrir frentes, desbravar o terreno virtual, o quanto for possvel. De um lado constroem viagens a espaos inimaginveis e adquirem um grande conjunto de informaes; mas, de outro lado, quando a idia a construo do conhecimento, h certa dificuldade e mnima produtividade, h certa reduo dos nveis de ateno e concentrao, alm de adquirir uma atitude volvel quanto aos assuntos acessados. Ou seja, h a necessidade da escola, da socializao escolar, dos desafios do ensino, das indicaes do professor. Os nativos so apenas mais predispostos a utilizar tecnologia na aprendizagem e a realizar atividades de investigao oferecidas pela escola e dentro dos processos educacionais. E segundo Monteiro (2009), esto sendo estudados como um fenmeno que est causando impactos em diferentes setores da sociedade e representam 50% da populao ativa (pessoas de at 25 anos), mas em 2020, com o crescimento demogrfico, sero 80% da populao. Por conseguinte, em entrevista para o site super Rede Boa Vontade de Rdio (2009), o consultor da Faustini, Inovao e Tecnologia (FIT), Volney Faustini afirma que os nativos digitais tm plasticidade cerebral diferente justamente constituda pela rotina de acessos, imerses e interaes no ambiente digital, principalmente relacionada aos games.

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4.2.2- Imigrantes Digitais Ao conceito de nativos digitais, Prensky (2001) contrape o de imigrantes digitais, isto , os indivduos que, no tendo nascido no mundo digital, em determinada altura se sentiram atrados e mostraram interesse pelas ferramentas digitais. Os imigrantes digitais tero sempre de se adaptar ao ambiente e acrescentar novas aprendizagens s anteriormente conseguidas, situao contrria dos nativos digitais cuja evoluo tecnolgica est integrada ao seu desenvolvimento psicossocial. Para exemplificar, Prensky (2001) menciona o sotaque dos imigrantes digitais. Um imigrante digital sente por vezes a necessidade de imprimir um documento de texto que pretende editar ou telefona a algum para avisar do envio de um email. O nativo digital no o faz, edita os seus documentos no prprio processador de texto. So pequenos aspectos que determinam a perspectiva que cada um tem da tecnologia: um nativo abraa-a, um imigrante adapta-a e, por mais que a utilize, haver sempre um ligeiro sotaque na sua lngua. No panorama contemporneo, os imigrantes digitais esto num processo de migrao estimulado pela influncia das novas tecnologias no cotidiano. Dessa migrao e adaptaes, a convergncia no se d sem conflitos. Estes conflitos que vo alm das diferenas de objetos que formam a memria e a identidade de cada um, so conflitos vinculados velocidade com as quais os indivduos em geral lidam com as informaes e s formas de apropriao dos meios digitais. Dos meios analgicos comuns gerao anterior, os nativos digitais s conhecem todos quase sempre de ouvir falar ou por fotos, ou seja, muitos deles nunca chegaram a usar. Seus meios e formas de interao so outros e esto promovendo o redimensionamento destes mesmos meios e formas. Do analgico ao digital muitas diferenas. Segundo Volney Faustini (2009; apud MONTEIRO, 2009) possvel um imigrante digital conviver em harmonia com a nova gerao, mas este nunca vai perder o sotaque. Mas o que seria sotaque? Continuamos com Faustini (2009; apud MONTEIRO, 2009) o nativo fala a linguagem digital com naturalidade e pertinncia. Ele sabe inclusive ler na tela do computador. J o imigrante no tem a mesma desenvoltura, a mesma fluncia. No toa que este ainda imprime e-mails para ler. Ambos convivem bem, mas sempre haver diferenas. Imigrantes digitais so nativos analgicos. Nada impossibilita sua transio para o digital quando se encantam pelas possibilidades da tecnologia digital, mesmo sendo linear e seqencial. De novo, a questo do tempo. Mesmo encantado, faz uma coisa de cada vez. Precisa de tempo para reflexo, de adaptao e de adequao.

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Em seu blog na pgina do provedor TERRA, Silvio Meira (2009) afirma que a questo no de idade ou de percepo, e sim de entender [e acompanhar] a mudana de cenrio. A tecnologia rpida demais e o problema correr na frente: a cada 18 meses dobra a capacidade de processamento dos micros; a cada 12 meses, a de armazenamento; j a velocidade de transmisso de dados dobra a cada nove meses, enquanto o preo de tudo permanece o mesmo (Idid.).
Quadro 5. Diferenas entre nativos e imigrantes digitais (Elias Monteiro, Caderno Digital, jornal O Globo)

NATIVOS DIGITAIS
INTERNET: tudo o que estiver on-line merece credibilidade O MUNDO do conhecimento pblico LEEM E OUVEM: se gostam, compram SO SOCIALMENTE LIBERAIS: acessam-se mutuamente para depois se conhecerem pessoalmente (o mundo sua vizinhana) DESCONFIAM DAS AUTORIDADES: percebem a falta de autenticidade e fogem da farsa. CONFIAM PRIMEIRO em seus pares. Subvertem hierarquias. ADORAM A IDIA DE POUT-POURRI de funcionalidade num mesmo aparelho. Experimentam aplicativos e abraam novidades. APRECIAM O LDICO para aprender e se sociabilizar. TM FACILIDADE em bloggar, twittar (usar o Twitter) e linkar. SO MULTITAREFAS: fazem vrias coisas ao mesmo tempo.

IMIGRANTES DIGITAIS
SE ESTIVER IMPRESSO em papel merece credibilidade. O MUNDO do conhecimento particular. COMPRAM PARA LER ou ouvir sem saber se vo gostar. SO SOCIALMENTE CONSERVADORES: conhecem pessoalmente para depois compartilhar acessos (so extremamente bairristas). ACREDITAM NAS AUTORIDADES e lhes do segunda chance quando erram. RESPEITAM e se submetem s hierarquias formais. ELEGEM CADA APARELHO para uma nica finalidade. Tem resistncia a novidades e aplicativos complementares. RESERVAM O LDICO para o lazer e a recreao. TWITTER, BLOG, LINKS: o que isso? SO LINEARES E SEQUENCIAIS: fazem uma coisa de cada vez.

4.3- Sotaque dos imigrantes digitais: professores

As ferramentas digitais so outras janelas de oportunidades para que todos experimentem renovaes e atualizaes em suas posturas, pontos de vista e comportamentos. E os professores, sem fugir a uma forte tendncia de reflexo e anlise quanto a cada uma das situaes ou objetivos, seguem se adaptando s novas formas de comunicao e experienciando outras redes sociais. Por isso o processo de incluso digital de professores no pode se ausentar de uma ao de mudana de olhar do professor sobre as prprias ferramentas digitais. De um uso informal (dirio), prope-se um olhar mais pedaggico. Mas para isso, demandam ateno real s suas diferenas. Segundo Monteiro (2009), quando encantados ou quando so atravessados pela agilidade das novas tecnologias, de imigrantes digitais, os professores podem ser observados como migrantes pendulares, ou seja, indivduos que transitam bem entre tecnologias lineares e digitais. Vo e

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voltam nestes ambientes por diferentes motivos e este movimento vai alterando as formas com as quais lidam/constroem suas informaes, relaes e inter-relaes. Mesmo esse trnsito, observando-se as perspectivas apresentadas no questionrio aberto enviado por e-mail, no ocorre sem dificuldades e muitas desconfianas, j que, apesar de estarem (os professores) utilizando o suporte escrita, se deparam com a necessidade de uma performance cognitiva diferente: apresentar respostas coerente quanto ao seu tempo, seu cotidiano e suas prticas. Mas, para todo e qualquer processo de adaptao necessita-se superaes internas, mudanas de hbitos e criao de outras linhas reflexivas. Diante disso, propor desafios, criar estratgias, agir em proximidade, afetar a ateno, minimizar, indisciplinar, demanda (do professor) o uso diferenciado de todas as ferramentas tecnolgicas em voga. Mas para o professor reconfigurar seus saberes adquiridos, remexer no ba de ossos da cognio, precisa ser seduzido sua autoformao e interformao dentro de uma estrutura escolar mais forte. Sem isso no h como agenciar a curiosidade, a criatividade, a ateno nem de um, nem de outro (professor e aluno). Hoje, o incentivo que estes imigrantes digitais ou migrantes pendulares personificados em professores se incluam digitalmente para facilitar sua relao com os alunos. Por conseguinte, o ambiente escolar e a sala de aula podem ir alm da formao terica e criar espaos para que o vetor digital atualize as dinmicas das prticas de ensino, alimentem a relao professor-aluno e aumente o interesse e a ateno dos alunos pelo seu prprio processo formativo. A base deste movimento de que, hoje, os alunos pensam e processam a informao de maneira diferente, com mais agilidade e em diferentes sentidos (PRENSKY, 2001). Diante dos dados levantados, observa-se que a sociedade est transversalizada por diferentes linguagens. Estas linguagens relacionam-se intimamente com diferentes recursos tecnolgicos. E por isso os sujeitos em formao incorporam socializaes e usabilidades sua memria com mais tranquilidade. J os sujeitos, mediadores do conhecimento e articuladores de informaes, precisam aprender a se adaptar neste novo ambiente de forma a torn-lo propcio s diferentes aprendizagens. De acordo com o que foi apreendido nos instrumentos de coleta de dados, o impacto das tecnologias digitais nos professores entra em conflito com o tempo de formao e de apropriao de outras tecnologias. Como numa babel, estes convivem com sotaques diversos e precisam convergilos construo do conhecimento. Essa necessidade (quase obrigao) aumenta e muito o volume de desconfianas e questionamentos, alm de provocar crescentes dificuldades na construo das estratgias de ensino. 96

Quando se afirma que a educao enfrenta um grande problema na atualidade sob a influncia das tecnologias digitais, observa-se que as socializaes dos atores educacionais ocorrem em tempos e de formas diferentes. H uma luta entre memrias, identidades e linguagens. Ainda assim os professores mantm outra luta: lutam para ensinar a uma populao cujas interaes com as novas tecnologias se d de forma natural. Em sala de aula, esta luta sria porque antes de tudo deve se estabelecer o princpio da convivncia. Um princpio que s se instaura diante do respeito, proximidade, afetividade e reconhecimento dos lugares de cada um. As divergncias devem ser vividas dentro de um foco: aprendizagem. De outra forma, as relaes cada vez mais se separam. Sem isso os alunos-nativos so considerados desatentos, desinteressados e estrangeiros s prticas de ensino e os professoresimigrantes so observados como inintelegveis, atrasados, antigos.
Quadro 6. Diferenas entre um estudante nativo digital e um professor imigrante digital Blog http://fernandoscpimentel.blogspot.com/2008/09/nativos-digitais-ou-imigrantes-digitais.html

A incluso digital oportunizada pela implantao do projeto Conexo Professor surge como maneira de agilizar o reconhecimento tecnolgico do professor. Mas nas observaes reproduzidas 97

nesta pesquisa, essa agilidade produz efeitos como insegurana, desconfiana, dvida e at indiferena. Ainda que fascinados pelas novas tecnologias, os professores-imigrantes no podem se descartar de uma formao em que a aprendizagem se deu linear, lentamente, passo a passo, uma coisa de cada vez, individual e linearmente. Suas prticas e interaes acontecem com a rotina dos anos. E na relao com os alunos nativos, desconfiam que no possam aprender interagindo com a televiso ou ipods ligados. Sem poder se descartar de seus comportamentos cognitivos, os professores convivem com os fantasmas da obsolescncia e da substituio, e observam pouca positividade no acoplamento das ferramentas digitais no contexto escolar. Ento so duros com as mudanas no contexto de suas prticas. insegurana, desconfiana, dvida e at indiferena, soma-se a impacincia. As prticas de ensino tradicionais so zonas confortveis que prendem os professoresimigrantes a uma memria afetiva em que se reconhecem como sujeitos. Seu envolvimento com certos recursos, como radio, TV, vdeo, cartazes, murais constitui a base de suas relaes com a aprendizagem. Ento, hoje, quando o governo planeja e objetiva outros rumos ao ensino, comeando com sua incluso digital, investe numa mudana aleatria do imaginrio sobre o papel do professor e seu fazer docente. E nos primeiros momentos de implantao do projeto (iniciados com a entrega dos notebooks) fazem pulular as defesas formativas to arraigadas e os professores estranham. No um estranhamento que bloqueia de todo a conjuntura social e educacional envolvida com tecnologias de diferentes pocas, mas um estranhamento (quase um desentendimento) que busca novos olhares sobre este momento e alguma oportunidade de aprender, e que busca formas de se re-entender. O dia a dia no foi parado para que houvesse dilogo temtico e dadas sugestes de trabalho, o processo entremeou o cotidiano. O aprender a fazer no se despregou do aprender a conviver, e isto acrescentou tempero curiosidade. Os professores tiveram a oportunidade de observar diferentes estratgias com as ferramentas digitais. A inteno foi criar um ambiente de mudana de pensamento e de atitude no fazer pedaggico de maneira em que os professores no entendam mais seus alunos como semelhantes ao que eles (professores) foram no passado e, em conseqncia, (re)pensem seus mtodos inserindo os recursos tecnolgicos digitais. O desafio ento catalisar mudanas educacionais importantes e transformar a maneira como pensamentos e concebemos a escola, a educao e a prpria vida (MORAES, 2003, p.167) reconhecendo que os professores tem suas prticas de ensino vinculadas a outro tempo cultural.

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Os professores, desconfiados, procuram o que Lemos (2002; apud PRIMO, 2008) chama de zona de conforto, marcada pela dessacralizao da natureza, a qual passa a ser explorada e transformada. uma fase de construo dialtica com o conhecimento e marcada pela oportunizao do conhecimento sobre a tcnica, e incio da discusso sobre influncias e apropriaes tecnolgicas por parte dos professores. Professores se sentem obsoletos. E precisam administrar uma fuga das trevas e ir ao encontro da iluminao, degrau por degrau. Se por um lado os professores compreendem a facilidade com que os alunos se apropriam dos usos e caractersticas de cada objeto ou ferramenta tecnolgicas (e at usam os alunos, quando esto professores - em dificuldade), e afirmam que isto se d devido a terem (alunos) nascidos em meio s tecnologias digitais e por terem um crebro mais fresquinho; por outro lado, estes mesmos professores creditam a essa facilidade de acesso e sua usabilidade excessiva, o desenvolvimento de uma mudana de comportamento relacional e cognitivo quanto s atividades propostas em sala de aula. Se nativo ou imigrante digital, importante tambm retomar a discusso sobre o que ser professor nos primeiros anos do sculo XXI, agora com a demanda das novas tecnologias portteis ou no. Nas conversas, entrevistas e reunies deste estudo, mostrou-se aos professores algumas ferramentas digitais como MSN; Orkut; Wikipdia; Blogs; e-mails como estmulo sua curiosidade e/ou a mudanas em algumas prticas de ensino. Cada passo envolveu um comportamento tico por parte da pesquisadora, porque preciso sempre respeitar as diversidades de pensamento e de atitude dos professores em relao ao domnio de sua sala de aula ou suas formas de ministrar as aulas. Os professores esto mais integrados nas tecnologias da cultura de mdia e letrada. Suas atividades se relacionam com essa memria formativa. Para que se tornem leitores e autores do novo tempo precisam de um tempo de entendimento e maturao das novas informaes disponibilizadas. Eles precisam estar novamente confortveis com as novas ferramentas digitais e seus usos. E a sim, poder comear a revolucionar sua memria e (re) inscrever como interagente fertilizador no campo educacional contemporneo. Mesmo demonstrando desconfiana por seu processo de integrao junto s tecnologias digitais dependentes, ao aprender a usar e valorizar as tecnologias da informtica, o professor comea a revolucionar sua memria cultural e se inscrever como interagente de seu tempo. comum a opinio de que professores sabem menos que os alunos quando se fala em usos da internet e de outras maravilhas governadas por computadores. Deve-se entender que professores precisam ser professores, pessoas capazes de (re) organizar as informaes em meio a atividades que 99

possibilitam a construo do conhecimento. No precisam de grande virtuosismo computacional, e sim sabedoria capaz de inventar modos de usar os atrativos da Web para que os alunos elaborem conhecimentos consistentes, robustos, significativos. Nesta perspectiva, demanda-se muito tempo de pesquisa, estudo e articulaes com as informaes. Segundo Spyer (2007, p. 36), toda participao depender da motivao / estmulos que podem levar os sujeitos (professores) a acreditar e participar do projeto. Mas para isso, em resumo, preciso:
[...] reciprocidade (uma pessoa fornece informaes relevante para um grupo na expectativa de que ser recompensada recebendo ajuda e informaes teis ao futuro), [...] prestgio (para ser respeitado e reconhecido dentro de um determinado grupo, um indivduo pode oferecer informaes de qualidade, fartura de detalhes tcnicos nas respostas, apresentar disposio para ajudar os outros e redao elegante), [...] incentivo social (o vnculo a um determinado grupo leva pessoas a oferecerem voluntariamente ajuda e informaes), [...] e incentivo moral (o prazer associado prtica de boas aes estimula pessoas a doarem seu tempo e esforo).

Enfim, com o mesmo cuidado com que se solicita o envolvimento responsvel e qualitativo com o processo de aprendizagem dos alunos, deve-se ter muita ateno ao processo de incluso dos professores. Incluir digitalmente no apenas entregar um computador em mos; no apenas oferecer a abertura de espaos informatizados (sites) para que professores atualizem suas estratgias de ensino. As expectativas, os imaginrios e as aes pedaggicas esto includos em um tempo diferente do tempo informatizado atual, logo h necessidade de um amparo direto e mais prximo ao grupo de professores, seu contexto e expectativas profissionais, cuja memria cognitiva foi formada por informaes e suportes anteriores s tecnologias digitais.

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Consideraes finais
Quando os [professores] trabalham em conjunto, isto , colaborativamente, produzem um conhecimento mais profundo e, ao mesmo tempo, deixam de ser independentes para se tornarem interdependentes. [...] Para ensinarmos algum a ser interdependente, devemos fazer uso de um processo de aprendizagem atuante (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 141).

Hoje esta pesquisa chega numa vrgula. Por que vrgula? Porque ao criar pontos de contato com o cotidiano mais tecnologia dentro do contexto escolar e pedaggico, abre novas trilhas para outras tantas pesquisas, leituras, curiosidades e investimentos na escola. O lugar das novas tecnologias digitais apresenta recantos com mltiplas linhas de fuga e potencializa apropriaes mais rpidas e amplas dos sujeitos, profissionais de ensino, quando motivados. No incio desta pesquisa afirmou-se que para desenvolver uma dissertao, havia um mantra a ser seguido. E agora, no fim de tudo, ratifica-se esta idia. Tanto por ser uma vibrao de energia positiva sobre os estudos, aqui elencados, quanto por manter um movimento organizado e efetivo desta investigao, chegou-se a concluso de que a metfora do mantra o ideal do pesquisador diante do seu tempo, e principalmente, diante do tempo no qual participante ativo. Em toda a concepo e trajeto desta pesquisa, a pesquisadora esteve como observadora-participante de todas as situaes de incluso digital dos professores apresentadas aqui. E tal fato justifica sua (da pesquisa) abordagem-metodolgica qualitativa. Em tudo o que se leu sobre o desenvolvimento de uma metodologia, uma expresso se apresentou sempre a pesquisa no neutra , porque envolve todas as informaes com as quais o pesquisador acessa e interage, alm de se misturarem com os traos de personalidade deste mesmo pesquisador. No uma tarefa fcil porque envolve mltiplos interesses, desejos e conceitos importantes ao pesquisador e do pesquisado. Porm se o pesquisador no quiser ficar no campo da suposio, da abstrao e das sensaes, preciso arregaar e abrir a mente, e torna-se um caador sistematizado de esclarecimentos da temtica escolhida. Do caos inicial recheado de sentidos s pequenas luzes que indiquem caminhos de leitura e de entendimento sobre os vrios sub-temas da temtica principal, feita a vida de um pesquisador. Como um parnasiano, pesquisar exige 10% de imaginao e 90% de transpirao. Neste esforo, escolheu-se e se desenvolveu o levantamento de dados com instrumentos que pudessem apresentar elementos e meios de anlise. As opes que melhor se adequaram foram o 101 como pesquisa-ao de ordem exploratria, predominantemente

relatrio de pesquisa, o questionrio fechado e o questionrio aberto enviado por e-mail. Este ltimo criado e desenvolvido pela forte resistncia dos professores em se posicionar, por meio de entrevista em qualquer meio, sobre a temtica estudada. Ainda assim, obteve-se um nmero grande de informaes em torno do objeto de estudo desta investigao, a saber: o impacto do projeto Conexo Professor para os professores de Ensino Mdio da regio Metropolitana III da Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro. Na perspectiva do professor, algumas questes caracterizaram-se como relevantes: como estes professores se relacionam com a nova imagem social e educacional do ser professor? Como ser professor no sculo XXI? Como acontece a adaptao do professor frente s transformaes influenciadas pelas novas tecnologias digitais e virtuais? Quais os efeitos da incluso digital para os docentes? E no trajeto de encontro com suas respostas, atravs das prprias respostas dos professores aos instrumentos de coleta de dados e, posteriormente, pelas anlises referendadas na tabulao das amostras feitas pela pesquisadora, surgiram novas respostas e idias relevantes. De estratgia de guerra a eletrodomsticos quase habituais, na grande maioria dos lares, computador e internet (e outras tecnologias digitais) abriram espao para o encontro mais rpido e fcil com a informao sem grandes gastos financeiros e sem a necessidade de mobilizao fsica dos sujeitos. H a pujana da convergncia, da acessibilidade, do compartilhamento, da imerso e da democratizao da informao, mas deve-se ter muita ateno ao que Spyer (2007, p. 56) anuncia: [...] no ciberespao pode-se olhar, mas no pode pr a mo. Estar no ciberespao estar, se encontrar, sentir, conversar, trabalhar, jogar, nas nuvens. E nas nuvens, a construo de diferentes relaes, as formas de imerso e de navegao em busca do desenvolvimento da aprendizagem e, por conseguinte, a construo do conhecimento ocorrem cada vez mais de acordo com a complexidade dos desafios que, por exemplo, os professores propem aos seus alunos no ambiente escolar. Esta complexidade construda pela juno de mltiplas informaes em prol da soluo de diferentes problemas e do estmulo crescente autonomia da aprendizagem impactada pela implantao do projeto Conexo Professor, pela entrega por consignao de notebooks com banda larga aos professores e pela crescente informatizao das atividades da escola como carto funcional, carto eletrnico e instalao de sistema wireless. A partir da foi possvel estabelecer o objetivo principalmente desta pesquisa: levantar o problema da incluso digital na percepo de professores da regio Metropolitana III da secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro (SEED). Deste objetivo e com o retorno dos primeiros 102

relatrios de observao, a investigao precisou realizar-se em etapas mais especficas, como analisar o processo de incluso digital desses professores com a implantao do projeto Conexo Professor por essa mesma secretaria; identificar alguns efeitos da incluso digital para os professores da regio Metropolitana III; e analisar as formas de apropriao tecnolgica digital na percepo desses professores. Para preparar a superfcie onde a pesquisa pudesse se ambientar e onde a pesquisadora poderia se sentir mais confortvel, foi preciso compreender a existncia dos diferentes paradigmas cujas consequncias so mudanas de viso de mundo, [...] no campo sensrio-perceptivo e nos comportamentos (DOMINGUES, 2003, p. 13); a integrao e popularizao das TIC no cotidiano escolar; a presena do pensamento complexo e fractal; e a tendncia de convergncia de saberes e de cultura na sociedade em geral e na comunidade educacional. No campo da educao, um grande desafio: responder a demanda de acesso universal informao dando acessibilidade digital ao professor. Neste desafio, estavam a incorporao das TIC como ferramentas de promoo do conhecimento, como ferramentas pedaggicas, e no mais como ferramentas complementares ou meras animadoras dos tradicionais processos de ensinar e de aprender. De acordo com Pretto (1986, apud PRETTO e ASSIS, 2008, p. 80), as novas tecnologias necessitam ser compreendidas como elementos fundantes das transformaes atuais, ainda que tambm no se pretendam solucionadoras ou finalizadoras dos problemas educativos de sempre (MARTINEZ, 2004, p. 95-96). No campo poltico mais globalizado, segundo Castells (2003) cada vez mais difcil preservar a identidade cultural de certos povos, principalmente queles influenciados pela velocidade do avano da Internet, o que traz a sensao de que os sujeitos esto sem escolhas e, por isso ocorra um acirrado aumento das desigualdades, inclusive as digitais. No uma discusso simples, porque ainda est em construo acadmica, mas diante desta possvel realidade, vrias tentativas foram criadas e desenvolvidas como os programas SocInfo, ProInfo e o Proformao cujos objetivos tem um ponto em comum: fomentar novas habilidades nos professores e alunos quanto a utilizao dos objetos da Informtica (computador e internet) na sala de aula, como integrantes do processo de ensino e de aprendizagem e auxiliadores na promoo de mais qualidade do ensino. Em meio a estes e outros programas, para o andamento desta pesquisa, houve maior nfase no programa ProInfo, cuja implantao propunha a descentralizao de seus objetivos em diferentes estados brasileiros. No caso do Rio de Janeiro, vinculado ao ProInfo, criado o projeto Conexo Professor que, de acordo com a Secretria de Educao, Teresa Porto, diante da sociedade do 103

conhecimento, prope acesso facilitado dos professores s tecnologias digitais e aumento do desempenho de ensino e de aprendizagem. Para minimizar a excluso digital observada pelas polticas pblicas com muita gravidade e o crescimento do analfabetismo digital, a secretaria de educao do estado do Rio de Janeiro implanta um processo e um projeto de incluso digital de professores cuja primeira etapa favoreceu maior aproximao com as novas tecnologias digitais. Atingindo os professores, atinge-se, por conseguinte, as estratgias de ensino, os alunos e as formas de aprender. Porm este grupo social os professores , segundo dados a serem observados nesta investigao, no se considera excluso digital, pois, segundo os dados apresentados por eles, j convivem com a informatizao do cotidiano e com a presena do computador e da Internet em sua prpria casa e no cotidiano. A comunidade mais informatizada fora escola j produz a necessidade de incorporao dos equipamentos informticos em seus contextos pessoais, principalmente porque os mais jovens com quem convivem no mais os separam (os equipamentos informticos) de outras dimenses do vivido, como diverso, relaes e/ou prticas culturais. O que foi percebido nesta investigao que boa parte dos professores sente a necessidade de um conhecimento mnimo das interfaces dos equipamentos informatizados para projetar suas criatividades mais pedaggicas sem dificuldades, mas, principalmente, necessitam de informaes bsicas sobre qualquer projeto em processo de implantao sobre a integrao das TIC nas prticas pedaggicas que os envolva. Ainda assim estas percepes precisavam da fala dos professores. Ou para ratificar ou para retificar as idias iniciais, a pesquisa precisou do dilogo com os professores, seus sentimentos, suas percepes e seus pontos de vista sobre a temtica estudada. E de uma sistemtica de questes iniciais como como observar? o que observar? e quem observar?, a pesquisadora criou aproximaes e pde coletar dados em diferentes instncias. Em cada expresso, revelao de experincias e dissertao sobre TIC em sala de aula ou em casa, observou-se maior reflexo sobre seu contexto e o contexto do aluno; alm de diferenas de apropriao das tecnologias digitais. A metodologia apresentou um iderio perturbador sobre a forma como os professores esto assimilando e se adaptando ao processo de incluso digital trazido pelo projeto Conexo Professor na regio Metropolitana III. Inicialmente a pesquisadora deparou-se com atitudes de deboche, indiferena, desconfiana, desentendimento, contradies, desconhecimento tcnico, todos relacionados basicamente a falta de informao por parte dos professores tanto sobre a dinmica do projeto, quanto sobre a introduo das TIC em sala como ferramenta pedaggica. 104

A partir do momento em que a pesquisa foi apresentada e conversada; e as dvidas sobre o desenvolvimento da mesma esclarecidas, gradativamente a atitude dos professores modificou-se e relevante sua crescente curiosidade, principalmente na escola B. Mesmo ainda muito desconfiados, preocupados, os professores foram apresentando outro movimento expressivo, neste momento, voltado para maiores esclarecimentos sobre o projeto conexo Professor, alm de como desenvolver atividades de ensino integradas com as TIC. Comearam a surgir perguntas como, como fazer?, como desenvolver?, como aprender?, como apresentar?, como procurar?, ou seja, perguntas envolvendo as TIC em suas atividades de ensino ou ajudando na apresentao dos contedos aos alunos. Dos relatrios de observao aos questionrios fechados e abertos, a disposio dos professores a participar da investigao foi crescendo. Em sua grande maioria do sexo feminino; da rea de humanas; do turno da noite; com nvel escolar com especializao; entre casado, solteiro e unio estvel; mais de 05 anos de magistrio, os professores empenharam-se inclusive na entrega dos questionrios em outras unidades escolares da regio Metropolitana III nas quais trabalhavam, razo pela qual e inclusive a pesquisa ampliou o seu alcance. Especificamente sobre as tecnologias digitais, as respostas foram muito equilibradas e prximas da realidade. Os professores tm quase todos os itens da informtica dentro de casa, mas so os filhos, maridos e sobrinhos que mais usam tanto para pesquisar quanto para compartilhar informaes, bater papo, jogar e comprar diferentes objetos da internet. Os professores, em muitos casos, acessam a internet e usam o computador tanto na escola, quanto em casa, mas ai o tempo o limitador deste movimento. Sempre correndo de um lado a outro da cidade, realizando seu trabalho educacional, o professor se digladia com o tempo para construir uma vida financeira mais digna e pouco se aproxima do computador (e da internet) para outras coisas que no seja ler e-mail, ler algumas noticias e pesquisar material relativo sua disciplina. Neste momento, os professores tambm comearam a opinar sobre o impacto das tecnologias digitais na escola e como percebiam o processo de incluso digital. Eles revelaram suas faltas mais sentidas, como falta de recursos humanos especializados, falta de meios tcnicos, falta de apoio ao prprio professor e falta de formao especfica. Estas faltas envolviam outra dificuldade: eles no percebiam as tecnologias digitais como ferramentas pedaggicas. Na grande maioria dos casos, tanto o computador quanto a Internet eram vistos como, ou ambientes de descanso e divertimento, ou pura perda de tempo til. E por isso, observaram-se como usurios iniciantes.

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No caso do questionrio aberto enviado por e-mail, novas e importantes informaes. Na gama de perguntas, a idia de que os professores se sentem parte de todo o processo de informatizao da escola e sua prpria incluso digital. Alm disso, no entendem a influncia da TIC em sua prtica pedaggica, no conhecem a fundo o projeto Conexo Professor e confirmam que no houve preparo quanto ao uso do computador / internet no trabalho educativo. No mundo atual, dificil negar a influncia das TIC no cotidiano, principalmente o escolar. Diante das respostas dos professores, alguns indicativos esclareceram a presena de tantas faltas e tantos aflies por parte deles: sua memria scio-educacional e identidade cultural enfrentavam dificuldade em se adaptar ao novo tempo mais informatizado, j que a formao de seus valores, desejos, informaes e aprendizado ocorrera em outro tempo, diante de outras tecnolgicas e prticas de ensino. O conflito entre os atores educacionais, na escola, um conflito entre lnguas e formas de comunicao e, em consequncia, uma sria mistura de sotaques e de maneiras de aprender. queles sujeitos que se tornaram maduros / adultos antes de todo esse movimento plstico da cultura, do comportamento e das relaes, as novas tecnologias digitais abrem zonas de estranhamento, principalmente quanto ao seu modus operandi. E a questo mais importante no a simples disponibilizao da informao em mltiplos artefatos digitais, mas sim, a facilitao dos processos de aprendizagem em que a seleo e a organizao das informaes, necessrias aos encaminhamentos da aprendizagem at o conhecimento, seja recoberta com mais qualidade nas relaes entre professor e aluno. E esta qualidade requer grande adaptao s caractersticas do momento atual: velocidade, flexibilidade, versatilidade, multi-aes, convergncia de informaes, usabilidade. Estas palavras e seus sentidos esto impactando a sociedade contempornea e, automaticamente, segundo elencado na anlise de dados desta pesquisa, os professores. Ao transportar-se uma linha de pensamento Educao e atividade escolar, o professor a figura essencial para o engajamento destas novas relaes com o conhecimento e o sujeitorepresentante dos processos cognitivos de diferentes grupos de alunos. Logo
[...] imprescindvel pensarmos em polticas de conexo que incluam, alm das necessrias mquinas, o acesso internet agora j escrita com o i minsculo com velocidade alta, para possibilitar a todos o acesso aos recursos multimdia trazidos pelo intenso movimento de convergncia tecnolgica e uma apropriao criativa dos meios digitais (PRETTO, 2008, p. 76).

Quando se pensa no processo de aprendizagem, em tempos de forte influncia das tecnologias digitais, e motivadas pelo desenvolvimento coletivo, deve se pensar no estmulo a mudanas 106

atitudinais, em reflexes mais significativas, em aceleramento da incluso digital, em diminuio das desconfianas e incertezas quanto ao uso dos suportes digitais e no alcance das expectativas de ensino dos alunos. Nada disso pode ser referendado apenas em atitudes lineares e sistemticas do governo, ao contrrio precisam ser ultrapassadas. Dentro de um conjunto hipertextualizado das diversas formas de conhecer, aprender, ser e conviver com os quais podem se deparar ao longo do processo e da vivncia profissional, os professores esto num momento de (re)pensamento desconfiado, mas necessrio. As interaes propostas nas prticas de ensino valorizam as habilidades de cada um e aprimoram as capacidades de mediao pedaggica dos educadores. Segundo Primo (2001), isso que devemos ter em mente quando usamos a Internet e suas ferramentas digitais: a capacidade de mediao dialgica. E, nesse sentido, preciso rejeitar, como Piaget, formas simplistas de empirismo social que tendem a confundir intercmbio com exposio, ou interao social com transmisso de conhecimentos (Loureno, 1994, apud PRIMO, 2001, p. 17). Ou seja, a proposta de valorizao do dilogo, da negociao, da cooperao, enfim de transformao mtua. Mas ser que a interao acontece sem obstculos ou problemas? Os sujeitos, mesmo com interaes semelhantes, no assimilam as experincias da mesma forma porque tm vivncias de outro tempo. No processo de demonstrao das ferramentas digitais, cada educador acusar tipos diversificados de interesse, muito relacionado ao seu sotaque digital junto contemporaneidade. Como educadores, preciso pensar sobre como ensinar tanto um tipo quanto outro tipo de conhecimento por acrscimo e se esforando por absorver a lngua dos nativos digitais. Isto envolve uma grande traduo das novas expectativas de aprendizagem e mudana de metodologia da sala de aula; e envolve todos os novos conhecimento e pensamentos. No apenas aprender novas coisas, mas aprender novas maneiras de fazer coisas velhas. No caso dos professores imigrantes tem-se que (re)inventar o tempo da sala de aula, mas no necessariamente partir do zero. (re)inventar-se como forma de promover a adaptao dos materiais/recursos digitais oportunizando a construo do conhecimento em diferentes ambientes e com diferentes linguagens. Neste novo cenrio, o professor deve modificar seu papel no processo de aprendizagem, tornando-se o organizador da interao entre alunos e objetos do conhecimento; gerador de perguntas; estimulador da permanncia dos alunos na iniciativa e aprendizagem ativa para criao, comunicao e participao. 107

As propostas de reajustamentos e refuncionalizaes impactavam-se diretamente no sotaque das suas (professores) subjetividades e travavam a velocidade da incorporao, porque estavam fora das dinmicas e estratgias j experimentadas ou reconhecidas. Nesta perspectiva, dois conceitos, formulados por Mark Prensky (2001), foram importantes no processo desta pesquisa: nativos e imigrantes digitais. Depois de muito observar, ler e escutar, a pesquisadora investe o professor dentro da categoria de imigrante digital, por isso, ainda que curiosos quanto s tcnicas e artefatos deste tempo, a presena da sensao de dissociao quanto ele (tempo) muito forte, o que produz reaes defensivas (e normais) j mencionadas anteriormente. O que lhes falta o que mais necessitam: tempo e apoio para refletir sobre o que quer que seja. Quando se observa os professores como imigrantes digitais informa-se que estes esto em outro tempo, o que pode naturalizar (mas nunca paralisar) os desajustes sentidos quanto ao uso das novas tecnologias. Neste caso, preciso delicadeza quando abordamos essa relao na prtica de ensino. O computador e a Internet no so objetos da lembrana cultural dos professores, ao contrrios, so objetos aparecidos depois. Ento dar continuidade aos processos de aprendizagem diversificados aproveitando o aumento do acesso s novas tecnologias por parte dos alunos, junto aos professores, no acontece de um dia para o outro. Em grande maioria, o professor da gerao anterior a atual, assimila os usos das tecnologias digitais com mais reflexo e cuidado. No h como alterar os rumos dos efeitos do impacto das tecnologias nos comportamentos docentes, principalmente depois de anos de servio. muito difcil tocar no imaginrio de professores cuja formao apresentou-o ao mercado de trabalho como gerente do saber39 dos outros e solicitar que se exponha como estranho s tecnologias. O professor precisa de um contexto de trabalho mais significativo em que as informaes tecnolgicas disponibilizadas possam se tornar conhecimento pessoal e substancial. Ou seja, um professor que queira adquirir alguma competncia para o uso das novas tecnologias na Educao precisa aprender a estar aberto nova viso do papel docente. Segundo Prensky (2001),
[...] nossos alunos mudaram radicalmente e se separaram de um sistema educativo concebido apenas pra ensinar. No uma mudana de grias, roupas, adorno do corpo ou estilos, como aconteceu entre as geraes anteriores. chegada a singularidade e uma rpida difuso das tecnologias digitais nas ltimas dcadas do sculo do sculo XX e incio do sculo XXI.
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A expresso gerente do saber criada e usada por mim aqui significa aquele que tem o poder de gerenciar os saberes dos sujeitos-alunos.

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Hoje, pensando em metodologias, para Prensky (2001), os professores tm de aprender a se comunicar na linguagem e estilo de seus alunos. Isto no significa mudar o sentido do que importante. Mas isso significa ir mais rpido, menos passo a passo, mais em paralelo, com mais acesso aleatrio, dentre outras coisas. Neste sentido, o contedo legado (leitura, escrita, aritmtica, pensamento lgico, compreenso dos escritos e idias do passado etc.) e o contedo do futuro (digital e tecnolgica, mas inclui software, hardware, robtica, nanotecnologica etc.), segundo Prensky (2001) so concebidos em pocas diferentes. Nenhum est descartado neste momento, mas tem alcanado importncias diferentes, a partir da influncia das ferramentas digitais. De um currculo tradicional, inclui-se, hoje, tambm a tica, a poltica, a sociologia, as lnguas e outras coisas que vo com eles. Com temas, no mnimo interessantes, e com profusa divulgao, os professores imigrantes precisam se esforar para entender este panorama e convocar, com mais certeza, as ferramentas digitais cena dos desafios de ensino. A insero plena do Brasil na Era da Informao ainda uma realidade distante. Mas h uma preocupao com a infoincluso permeando programas de governo, sobretudo em nvel federal.
[...] No entanto, embora a incluso digital se constitua em tema recorrente dos discursos de representantes de todas as matizes ideolgicas, a percepo dos especialistas em geral de que a atitude governamental e legislativa em relao ao assunto lenta e insuficiente, fruto da falta de engajamento da maioria da classe poltica e dos governantes na soluo do problema da infoexcluso. (NAZARENO, 2006, p. 27).

Acorda-se com Demo (2002): o problema principal da escola no est no aluno, mas na recuperao da competncia do professor, vtima de todas as mazelas do sistema, que passa pela precariedade da formao original, a dificuldade de capacitao permanente adequada, a desvalorizao profissional. Acredita-se que a recuperao ou a construo da competncia docente fator determinante nas prticas de ensino e aprendizagens exitosas. Logo a distribuio de notebooks, sem uma integralidade de valores e respeito s diferentes formas de conexo e de apropriao, no geraro qualidade. Ou seja, no possvel comprar qualidade, s se pode desenvolv-la. Qualidade se mede por nvel de aprendizagens e no por quantidade de materiais investidos.

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APNDICES:
Anexo 01 Formulrio para os relatrios de observao: Data: Assunto: Disciplinas: Pontos de vista de cada professor: Descries

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Anexo 2 QUESTIONRIO FECHADO

Peo a gentileza de responder este questionrio, que faz parte de minha dissertao no Curso de Mestrado em Educao do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Neste trabalho, busca-se mapear os efeitos da introduo das novas tecnologias (computador e Internet) em mbito escolar em conjunto com a doao em consignao de notebooks. Nosso pblico-alvo so os educadores do ensino pblico (Estado) em que observamos diferenas na apropriao e usabilidade dessas tecnologias em relao aos alunos. Neste sentido este questionrio fundamental para o desenvolvimento desta pesquisa e para o esclarecimento de vrios pontos que dela emergem. Desde j, agradeo a compreenso e ateno de todos. Atenciosamente, Claudia Menezes Nunes (E-mail: ciaclaudia@hotmail.com - Tel: (21) 97357137) 01) Nome (opcional): ______________________________________ 02) E-mail: ______________________________________________ 03) Masculino ( ) Feminino ( )

04) Estado civil: ( ) solteiro ( ) divorciado

( ) casado ( ) unio estvel

( ) vivo

05) Disciplina(s) que leciona nesta escola: ___________________ Bairro: _________ 06) Nvel de Escolaridade: ( ) Graduao incompleta ( ) Graduao completa ( ) Especializao incompleta ( ) Especializao completa ( ) Mestrado incompleto ( ) Mestrado completa ( ) Outros: ___________________________ 07) Srie(s) em que leciona________ 08) Turno ( ) Manh; ( ) Tarde; ( ) Noite

09) Escola em que leciona (opcional): _____________ Bairro: ________________ 10) Ano de formao:________ 11) Tempo de exerccio no magistrio pblico? _____ anos. 12) Renda Familiar (calculado a partir do salrio mnimo em vigor): ( ) At 2 salrios. ( ) De 3 a 5 salrios. ( ) De 6 a 8 salrios. ( ) De 9 a 11 salrios. ( ) Mais de 12 salrios

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13) Marque os objetos da informtica que tem em casa: ( ) no tenho computador ( ) computador ( ) impressora ( ) Internet ( ) scanner ( ) DVD ( ) gravador de CD 14) Voc usa computador? ( ) No; ( ) Sim. Onde: ( ) casa ( ) escola ( ) outros Por quanto tempo?_______ 15) Qual a freqncia em que voc utiliza o computador? ( ) Sempre ( ) s vezes ( ) Difcil ( ) Nunca 16) Possui Internet em casa? ( ) No; ( )Sim. Tipo de conexo: ( ) discada; ( ) banda larga; ( 17) Como comeou a usar o computador? ( ) ainda no comecei ( ) auto-formao (aprendi sozinho) ( ) ajudado por amigos/familiares ( ) durante o curso superior ( ) tenho formao superior na rea de informtica ( ) formao oportunizadas pelo Estado ( ) fiz alguns cursinhos ( ) outros 18) Como definiria sua relao com o computador e/ou Internet: ( ) no trabalho com computador ( ) raramente uso o computador ( ) uso o computador apenas para processar texto ( )uso bastante o computador para tarefas mltiplas ( ) outra situao: _________________________________________ 19) Quantas horas por semana passa ao computador? ( ) zero hora ( ) 0 a 3 horas ( ) 3 a 5 horas ( )5 a 10 horas ( ) mais de 10 horas 20) Usa/acessa a Internet? ( ) no ( ) sim, em casa ( ) sim, na escola ( ) sim, noutros locais

) outros

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21) Na preparao das suas aulas com que fins usa o computador? ( ) no uso computador para preparar aulas ( ) uso o computador, mas prefiro o papel (impresso) ( ) elaborao de fichas e/ou testes ( ) pesquisas de assuntos da minha disciplina ( ) apresentaes audiovisuais (Power point...) ( ) outra situao 22) Quais as ferramentas/aplicativos/programas/site de busca voc mais utiliza (enumere em ordem de importncia): ( ) E-mail ( ) Blog ( ) MSN (ou similar) ( ) Word (ou editores de texto similares) ( ) Outlook (ou similar) ( ) Wikipdia ( ) Grupo de discusso ( ) Orkut (ou similar) ( ) Google (ou similar) 23) Qual a finalidade de seu acesso Internet? (Enumere em ordem de importncia) ( ) Pesquisas em geral e/ou sobre sua disciplina ( ) Consulta em bases de dados ( ) Acesso ao correio eletrnico [e-mail ] ( ) Baixar msicas, filmes e clips ( ) Para leitura de jornais e revistas on line ( ) servios pessoais (controle de contas bancrias, compras ( ) Para encontrar amigos e/ou bater-papo ( ) Para jogos e diverses ( ) Outro, favor indicar:_____________________________ 24) Voc j fez algum curso especfico sobre o uso da Informtica na Educao? ( ) No; ( ) Sim. Se a resposta for SIM. Onde:_____________________________________________ 25) pensando nas TIC ao servio do ensino e da aprendizagem, em que reas vc necessita de mais formao? (Indique no mximo trs indicaes) ( ) desconheo tudo o que se relaciona com a TIC ( ) processador de texto (Word, Publisher etc) ( ) programas grficos / desenho ( ) folha de calculo (Excel) ( ) multimdia / CD-Rom ( ) e-mail ( ) Internet ( ) software pedaggico ou de dados laborais ( ) no preciso de mais formao 26) No seu entender o que falta para a escola ultrapassar obstculos quanto a real integrao da TIC no ensino e aprendizagem? ( ) falta de meios tcnicos (computadores, salas etc.) ( ) falta de recursos humanos especficos para apoio do professor face s suas dvidas sobre a informtica (tcnica e pedagogicamente) ( ) falta de formao especfica para integrao das TICs junto aos alunos ( ) falta de software e recursos digitais apropriados ( ) falta de motivao dos educadores ( ) outro: ___________________________________________________

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27) Quanto informtica voc se considera: (Marque apenas um item) ( ) Usurio iniciante sabe entrar em sites de internet, escrever textos, mas se ocorrer algum problema inesperado logo chama um amigo ou tcnico; ( ) Usurio intermedirio sabe usar o painel de controle do sistema operacional, instalar novos programas e resolver pequenos problemas; ( ) Usurio avanado configura um computador em seus mnimos detalhes, conhece alguma linguagem de programao, sabe montar e desmontar o hardware do computador. Rio de Janeiro, ____/_____/ 2009. OBSERVAES: 1. Todas as informaes coletadas atravs deste questionrio so sigilosas e sero de uso exclusivo da pesquisa referida na primeira parte do questionrio. 2. Numa outra etapa desta pesquisa, pretendemos realizar algumas entrevistas. Caso tenha interesse em ser entrevistado, por favor informe ao final do preenchimento deste questionrio. As entrevistas sero presenciais e online. 3. Todas as informaes coletadas nas entrevistas sero mantidas sob sigilo e os entrevistados no sero identificados. MUITO OBRIGADA PELA DISPONIBILIDADE E ATENO! Mestranda Profa. Claudia Nunes

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Anexo 3 QUESTIONRIO ABERTO por e-mail

01) Nome (opcional): ______________________________________ 02) E-mail: ______________________________________________ 03) Masculino ( ) Feminino ( ) 04) Estado civil: ( ) solteiro ( ) casado ( ) vivo ( ) divorciado ( ) unio estvel 05) Disciplina(s) que leciona nesta escola: ___________________ 06) Srie(s) em que leciona________ 07) Turno ( ) Manh; ( ) Tarde; ( ) Noite 08) Escola em que leciona (opcional): _______________________ 09) Ano de formao:________ 10) Tempo de exerccio no magistrio pblico? _____ anos. TEXTO

01 A escola est em processo de informatizao, o que voc pensa sobre isso? 02 H um novo conceito sendo comentado: incluso digital. Tem idia do que significa? 03 Os professores receberam notebooks. Quais so os efeitos disso em sua prtica de ensino? 04 O governo implantou um projeto chamado Conexo Professor. Voc conhece? O que pensa sobre o projeto? 05 Houve algum preparo para que voc usasse o computador no trabalho educativo? 06 O que prev com a experincia de utilizar o computador na sua sala de aula? 07 Em casa, seu computador e/ou Internet so usados para qu? 08 As relaes entre professor e aluno mudaram sob os efeitos das novas tecnologias (computador/Internet)? Por qu?
Rio de Janeiro, / /

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