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Saber cotidiano e saber escolar: uma anlise epistemolgica e didtica

Everyday knowledge and school knowledge: an epistemological and didactic analysis


Jefferson Ildefonso da Silva1 Elizete Maria da Silva Moreira2

Resumo
O trabalho analisa o espao epistemolgico do saber escolar em suas relaes com o conhecimento cotidiano e o cientfico e busca a recuperao do conhecimento cotidiano na produo do conhecimento escolar. A escola se faz o suporte do aluno para reelaborar seu conhecimento cotidiano com a contribuio dos saberes do conhecimento cientfico. O exerccio da didtica docente incorpora e desenvolve os requisitos epistemolgicos para a produo dos saberes. As anlises ampliam a compreenso epistemolgica e pedaggica do conhecimento escolar e revelam sua importncia de objetivo da aprendizagem. Revitalizam igualmente o conhecimento cientfico, reconquistando sua identidade no espao da escola.
Palavras-chave: Conhecimento escolar. Conhecimento cotidiano. Conhecimento cientfico. Didtica escolar. Funo da escola.

Abstract
This work seeks to discover the epistemological space of school knowledge in its relationship to everyday knowledge and scientific knowledge. It strives to recover everyday knowledge in the production of school knowledge. Thus, the student needs the support of the school to re-elaborate his everyday knowledge with the contribution of the learning of scientific knowledge. The teaching didactic engrosses the epistemological requirements for the production of the knowledge. The analyses broaden the epistemological and pedagogical understanding of school knowledge and reveal its importance of first objective of the learning. Another conclusion is the recovery and revitalization of scientific knowledge, regaining its identity in the space of the school.
Keywords: School knowledge. Everyday knowledge. Scientific knowledge. School didactics. Function of the school.

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Universidade Federal de Uberlndia UFU. Doutor em Educao: Histria e Filosofia da Educao, pela PUC/SP. Rua Guajajaras, 360 Uberlndia, MG. E-mail: <jeffmar@terra.com.br> Centro Universitrio de Patos de Minas UNIPAM. Mestre em Educao: Magistrio Superior, pelo UNITRI/Uberlndia. Praa Zequito Rocha, 25 Patos de Minas, MG. E-mail: <elizete@unipam.edu.br> R. Educ. Pbl. Cuiab v. 19 n. 39 p. 13-28 jan./abr. 2010

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Esclarecimentos preliminares
Este trabalho apresenta anlises provenientes de estudos motivados pela prtica do ensino da Disciplina Epistemologia e Educao, no Mestrado em Educao da UFU, e do ensino de Qumica na Graduao do UNIPAM. Procura descobrir o espao epistemolgico do saber escolar em suas relaes com o conhecimento cotidiano e o cientfico. Nas relaes do cotidiano dos alunos, h inmeros assuntos que despertam interesse e exigem compreenso, argumentao e atitudes em relao s questes neles envolvidas. Lcia Teixeira Furlani (1998) considera que o cotidiano dos alunos dotado de sentido, no qual a estrutura temporal do j acontecido fornece a historicidade que determina a situao de cada um na vida cotidiana. (p. 76) Nesta afirmao, possvel compreender o encontro do cotidiano da vida e o cotidiano da escola que necessita ser esclarecido em suas significaes e em suas relaes. O foco das anlises deste trabalho estar voltado para o cotidiano da vida, considerado o substrato real do cotidiano da escola e, especificamente, do saber escolar, considerado o elemento caracterizador da funo da escola. Nas anlises epistemolgicas, o conhecimento cotidiano chamado comumente de conhecimento ordinrio, senso comum ou viso comum do mundo. Muitas vezes, estas expresses esto carregadas de significaes pejorativas. Entretanto, adquirem significado positivo ao se entender que o conhecimento cotidiano o primeiro conhecimento, pela proximidade com a existncia do diaa-dia e por ter sua origem colada na facticidade da realidade e no agir carregado de intencionalidade e significaes do sujeito humano, como agente transformador dessa realidade. A ao pedaggica, de sua parte, compreende a necessidade de buscar no dia-a-dia dos alunos as informaes que podem formar o conhecimento escolar e conduzir a uma educao mais coerente com a vida e a experincia, e que esteja inserida no conjunto das relaes sociais. A experincia pessoal do aluno, ao ser trabalhada pedagogicamente, se amplia e favorece a construo de novos conhecimentos e experincias de vida. Aqui, cabe levar em conta as consideraes da entrevista do fsico alemo Andreas Schleicher, responsvel pela aplicao da prova do PISA (Programa Internacional de Aferio do Conhecimento de Estudantes pela OCDE):
Os brasileiros apareceram, mais uma vez, entre os piores estudantes do mundo nos ltimos rankings de ensino da OCDE. O que o senhor descobriu ao analisar as provas desses estudantes?

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Elas no deixam dvida quanto ao tipo de aluno que o Brasil forma hoje em escolas pblicas e particulares. So estudantes que demonstram certa habilidade para decorar a matria, mas se paralisam quando precisam estabelecer qualquer relao entre o que aprenderam na sala de aula e o mundo real. Esse um diagnstico grave. Em um momento em que se valoriza a capacidade de anlise e sntese, os brasileiros so ensinados na escola a reproduzir contedos quilomtricos sem muita utilidade prtica. Enquanto o Brasil foca no irrelevante, os pases que oferecem bom ensino j entenderam que uma sociedade moderna precisa contar com pessoas de mente mais flexvel. Elas devem ser capazes de raciocinar sobre questes das quais jamais ouviram falar no exato instante em que se apresentam. (Revista VEJA, 02/ago/2008).

Em uma primeira anlise, a vida cotidiana apresenta-se em situaes normais que, aparentemente, so no-problemticas e outras que carregam grandes e importantes problemas. Nessas situaes, o cuidado pedaggico pretende submetlas ao crivo de conhecimentos especializados e cientficos, para desvendar aspectos no percebidos que poderiam criar situaes de risco para sua continuidade, e ao surgirem futuros problemas provocados pelo prprio desenvolvimento da vida. (BERGER; LUCKMANN, 1978). O novo conhecimento que advm desses encontros ultrapassa os limites da vida cotidiana e leva a anlises diferentes, capazes de lhe conferir nova significao e direo. A escola se apresenta como referncia adequada para atender a essa necessidade e agregar, vida cotidiana, novos conhecimentos e habilidades proporcionados pelo conhecimento escolar. As compreenses do cotidiano da vida e do cotidiano da escola diferem entre si quando suas participaes so analisadas na produo do conhecimento. Na produo do conhecimento escolar no espao da escola distinguem-se as formas de interferncia de ambos os conhecimentos em razo das relaes epistemolgicas que se processam entre elas. Entretanto, importante considerar que o valor do conhecimento cotidiano da vida, na produo do conhecimento escolar, no poder ser supervalorizado e nem reduzido a mero instrumento de aproveitamento didtico na sala de aula. Antes de tudo, busca-se desvendar sua posio epistemolgica e suas contribuies na construo do saber escolar, incorporando outros conhecimentos e assumindo os caminhos entrecruzados que penetram a vida do aluno e determinam os comportamentos pedaggicos no cotidiano escolar.

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Caracterizao Epistemolgica do Conhecimento Cotidiano


O conhecimento cotidiano possui caractersticas e aspectos dialeticamente contraditrios que manifestam sua natureza e significao: a imediatidade de suas relaes com a vida e, simultaneamente, a presena da intencionalidade do sujeito; o carter habitual e espontneo do fazer e pensar cotidianos e a persistente atuao do sujeito como agente e consciente. A gnese do conhecimento cotidiano implica a prxis imediata do agir no mundo, da produo da prpria vida. Essa imediatidade envolve, simultaneamente, o conhecimento com a presena da intencionalidade significadora dessa prxis. O mundo humano a referncia primeira da intencionalidade do sujeito humano que, pela prxis, se liga a ele em sua imediatidade e facticidade, elementos primordiais e originrios do conhecimento. O dia-a-dia e a viso comum do mundo, presentes no grupo social, so determinantes no processo de significao e fazem com que a imediatidade da intencionalidade no seja aprisionada no aspecto ftico da realidade, mas percebida em sua insero no mundo humano social, histrica e culturalmente determinada. A percepo imediata e sensorial dos homens, que tambm sempre subjetiva, no se aprisiona ao dado em sua objetividade pura, reporta-se sempre a um fenmeno cultural e socialmente produzido de dimenso significativa. Estas caracterizaes da intencionalidade no conhecimento cotidiano mostram que ela est sempre presente, envolvida e atuante em todo fazer corriqueiro. A espontaneidade e informalidade do cotidiano no a eliminam; ao contrrio, confirmam sua aderncia total a todo e qualquer fazer humano. O sujeito tem seu modo de atuar, que permanece sempre intencional e humano:
No trato prtico-utilitrio com as coisas em que a realidade se revela como mundo dos meios, fins, instrumentos, exigncias e esforos para satisfaze a estas o indivduo em situao cria suas prprias representaes das coisas e elabora todo um sistema correlativo de noes que capta e fixa o aspecto do fenomnico da realidade. [...] Os fenmenos e as formas fenomnicas das coisas se reproduzem espontaneamente no pensamento comum como realidade (a realidade mesma), no porque sejam os mais superficiais e mais prximos do conhecimento sensorial, mas porque o aspecto fenomnico da coisa produto natural da prxis cotidiana. (KOSIK, 1976, p. 10 e 15)

Este aspecto fenomnico definido como tal pela sua condio de fazer aparecer tanto a objetividade das coisas como a sua significao. Assim, torna

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possvel a percepo significativa no fazer concreto imediato e, igualmente, a sustentao da percepo espontnea e significativa do agir cotidiano. A prxis cotidiana determinante na significao e na produo do cotidiano da vida humana. Ela uma atividade especificamente subjetiva, isto , proveniente de um sujeito que age de forma material e sensvel sobre a realidade natural ou sociocultural, como ao constantemente acompanhada pela conscincia:
Desde o incio, portanto, a conscincia j um produto social e continuar sendo enquanto existirem homens. A conscincia , naturalmente, antes de tudo a mera conscincia do meio sensvel mais imediato e conscincia do vnculo limitado com outras pessoas e coisas exteriores ao indivduo que se torna consciente. (MARX; ENGELS, 2007, p. 35).

Essa situao da imediatidade da prxis e da conscincia traz ao agir cotidiano o risco da ambiguidade. A sua imediatidade ftica e a habitualidade do agir podem obscurecer a significao intencional do sujeito agente e cognoscente e a caracterizao histrica, social e cultural do fato apreendido. Alm disso, a complexidade da vida apresenta caractersticas que a envolvem no espao da contradio, prprio da existncia histrica do homem. Assim, no conhecimento cotidiano aparece de modo mais imediato e contundente o conflito das situaes e dos fenmenos que pode se transformar em risco, ao explicitar as suas ambiguidades. Entretanto, sua marca histrica revela tambm as possibilidades de superao pelo seu dinamismo que anuncia o acontecer de algo novo no desenrolar do diaa-dia. Os discursos filosficos ou cientficos contribuiro para essa superao, na medida em que forem capazes de ir desdobrando a complexidade e explicitando a historicidade da realidade humana. Entretanto, isso somente se faz possvel pelo trato dialtico do conhecimento cotidiano:
O conhecimento cotidiano no prope o mundo assptico e logicamente coerente das idias e das teorias, revela um mundo marcado pela ao e pelos dados humanos plenos da experincia e da aventura que buscam, na contradio e na ambigidade, a construo da existncia histrica humana. (SILVA, 2001, p. 77).

A imediatidade e a cotidianidade conferem tambm vida e ao conhecimento caractersticas da habitualidade e espontaneidade. Assim como a facticidade e a imediatidade no excluem a transcendncia da intencionalidade, tambm a habitualidade e espontaneidade no significam nem a inconscincia e nem a

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ausncia do sujeito agente. Bem ao contrrio, a habitualidade da vida cotidiana reafirma a presena inconteste do sujeito consciente em sua atuao, marcada de caracterstica de espontaneidade e de iteratividade. O agir humano conserva em todo momento a caracterstica de intencionalidade da prxis significadora da vida e geradora do conhecimento: E o que mais importante, a vida de todos os dias no pode ser recusada ou negada como fonte de conhecimento e prtica social. (NETTO; CARVALHO, 2007, p. 15). Pela habitualidade, o sujeito agente garante a presena continuada da conscincia em todo o seu fazer, de tal forma que no se podem conceber momentos existenciais inconscientes. Pode-se dizer que o conhecimento cotidiano se faz intencional-habitual, diferente do conhecimento no-cotidiano, escolar ou cientfico, que intencional-formal ou programado. A espontaneidade e a habitualidade do conhecimento cotidiano podem ser aprofundadas pela anlise da eventualidade e aleatoriedade, que conferem ao cotidiano da existncia a significao de acontecimento. Essa categoria apresenta, no entanto, vrios pontos de obscuridade e ambiguidade que necessitam de esclarecimentos. Em primeiro lugar, o acontecimento do cotidiano est necessariamente ligado existncia do sujeito intencional e atuante pela prxis social e histrica, no havendo espao nem para o acaso annimo e nem para o destino fatalista, como falsos condutores da vida cotidiana. Tal considerao serve para descartar muitas significaes equivocadas, tanto do discurso popular como do discurso dos que, temendo os desvios mticos do povo, aceitam os desvios dos misticismos transcendentais. Somente o sujeito livre e autor do agir do dia-a-dia tem condies de sustentar o significado existencial do conhecimento cotidiano e a presena do acontecimento humano de caractersticas sociais e histricas. Entretanto, o momento atual continua profundamente dominado por subterfgios fatalistas ou mecanicistas, como explicaes para o acontecer dos homens. A cincia e a Filosofia, em razo de suas adeses ao formalismo e rigorosidade das leis da lgica racional e dos mtodos cientficos, muitas vezes perdem a significao existencial da cotidianidade da vida e do acontecimento como fenmeno humano. Para justificar a importncia da recuperao significativa do acontecimento, importante considerar como seu espao analisado na organizao rigorosa das cincias da natureza e da vida: - Na Fsica, desenvolve-se a considerao de que o Cosmos (como acontecimento originrio) deve ser inoculado pela Physis (natureza), que o transforma em fenmeno temporal e pelo sujeito que tenta explicar seu carter fenomenal de acontecimento e de vida: o cosmo parece ser ao mesmo tempo universo e acontecimento. universo (fsico) constitudo por traos constantes regulares, repetitivos, e acontecimento por seu carter singular e fenomenal. (MORIN,

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2003, p. 234). Entretanto, a prpria busca de compreenso fenomenal da realidade faz aparecer questionamentos a respeito do universalismo determinador das teorias cientficas e do carter racionalista das doutrinas metafsicas. Tais questionamentos parecem aceitar a presena do relativismo tpico da existncia que deixa transparecer o valor do acontecimento como fato singular e fenomenal, no submetido a teorias universais, absolutas e necessrias. (MORIN, 2003, p. 233-255). tambm nesse sentido que vo as anlises sobre o realismo no-representativo e o relativismo em perspectiva, que Chalmers faz, no sentido de realocar o cotidiano e o acontecimento na abordagem da objetividade e da dinmica da cincia: No podemos defender ou rejeitar legitimamente itens de conhecimento por eles se conformarem ou no a algum critrio pronto e acabado de cientificidade. (1993, p. 215). - Na Biologia, constata-se a mesma tendncia de modo mais marcante por causa do trato com a vida. Pode-se constatar mais claramente a presena da contradio, ao conceber a vida como um fenmeno, um acontecimento e, ao mesmo tempo, buscar sua gnese e significao em uma estrutura ou sistema, sem a presena clara do acontecimento fenomenal. A tentativa de recuperar o acontecimento pelas relaes da estrutura e do sistema poderia levar a encarar o acontecimento como j existente na prpria constituio sistmica da vida. Entretanto, considerar a vida apenas como um fenmeno da natureza ou como uma sucesso de acontecimentos, presidida pelo jogo das eventualidades e com a ausncia do sujeito humano responsvel pela ao produtora dos acontecimentos, conduz a uma significao de acontecimento eventual, hipostasiado e reificado, entregue merc do acaso. (MORIN, 2003, p. 239). Entretanto, ao assumir a vida no contexto especificamente humano, constatase que ela assume uma perspectiva que transcende as relaes da estrutura e no pode ser reduzida ao acontecimento meramente eventual, ao acidente, aleatoriedade, acaso, nem ser explicada pelo feedback de significado homeosttico, de estabilizao dos distrbios eventuais em busca da restaurao do equilbrio sistmico. Afirmar a capacidade homeosttica das estruturas de conservao, com aptides automodificadoras, capazes de sustentar a determinao de opes, significaria aceitar uma potencialidade aleatria, instalada na prpria organizao bitica. Nesse caso, a definio das opes seria atribuda apenas ao prprio sistema e s estruturas biolgicas que carregariam essa potencialidade aleatria. E, se existe efetivamente essa aptido do sistema para elaborar alternativas, escolhas, ou seja, incertezas, ento, pode-se dizer que a vida contm em si, organizacionalmente, a prpria aleatoriedade. (MORIN, 2003, p. 240). As consideraes, que situam a aleatoriedade no espao biofsico do homem e o acontecimento da vida atrelado ao sistema bitico, deixam fora do cenrio o homem como sujeito agente e consciente e como o nico portador das estruturas biolgicas e

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dos referenciais subjetivos que interferem na definio das opes da vida. Por outro lado, quando o idealismo coloca a aleatoriedade das opes e o em si da subjetividade do homem fora do seu espao biofsico, h um reducionismo e um aprisionamento abstratos que tambm permanece fora do movimento da intencionalidade e da significao que est presente na prxis objetiva do sujeito vivo: A vida tambm, mais profundamente, um sistema eventualizado, ou seja, capaz de enfrentar o acontecimento (acidente, aleatoriedade, acaso). (MORIN, 2003, p. 239). A indeterminao fenotpica, que poderia dar espao para buscar respostas diferentes daquelas propostas pela homeostase, somente estaria plenamente explicada pela existncia do sujeito vivo e concreto, que no fosse mero objeto da vida ou da organizao biolgica e nem um sujeito abstrato alm do seu espao biofsico. O aparecimento do homem e o movimento de construo de sua existncia no poderiam ser entendidos como um encadeamento de acontecimentos atrelados ao evolucionismo naturalista do sistema biofsico e biognico. Nem a cultura seria considerada uma simples dialtica gentico-cultural (MORIN, 2003, p. 242), determinada pela influncia do utenslio e da linguagem que continuassem sob o controle da evoluo fsica. Tambm a histria no poderia ser tomada como o ponto de chegada da evoluo psicossociocultural, presa questo da evoluo autogenerativa, fsico-gentica e ecolgica. Nem os acontecimentos poderiam ser considerados como simples elementos ligados experincia fenomenal, em uma histria hipostasiada, onde o acontecimento fenomnico estivesse acima do dinamismo e da ao transformadora do sujeito humano. O conhecimento cotidiano tem, assim, uma extenso compreensiva que ultrapassa de muito as anlises imediatistas do empirismo e as interpretaes reguladas pela proposta sistmica ou pelo evolucionismo naturalista. A significao dialtica das relaes, gerada pela atuao do sujeito humano conduz as anlises para outro patamar.

A Epistemologia do Conhecimento Escolar


A anlise epistemolgica do conhecimento escolar revela um conhecimento diferente dos conhecimentos comum e cientfico. Est inserido no universo pedaggico como o seu espao prprio, onde se faz o encontro dos conhecimentos cotidiano e cientfico. A complexidade do conhecimento escolar exige, preliminarmente, a compreenso das diferenas dos procedimentos cognitivos de produo dos respectivos saberes e dos significados que carregam consigo. Os saberes decorrentes do cotidiano se apresentam, em primeiro lugar, como incomparveis e irrefutveis, por estarem arraigados nas significaes concretas da vida coletiva e formarem o corpo cultural da sociedade. Trazem a garantia

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do sucesso nas aes do dia-a-dia, a habitualidade facilitadora da vida coletiva, a homogeneizao do modo de vida e a organicidade das estruturas sociais. (NETTO; CARVALHO, 2007, p. 24). Entretanto, a tendncia de continuidade inerente aos saberes cotidianos contestada, na sociedade atual, pela necessidade de serem continuamente repensados e modificados pelas conquistas histricas do conhecimento cientfico e da tecnologia, que interferem no cotidiano dos grupos sociais e que so por eles incorporadas. Assim, esto sempre sujeitos ao movimento e s transformaes histricas das cincias, das culturas e dos valores sociais. (NETTO; CARVALHO, 2007, p. 24). No decurso da vida cotidiana e nas suas apreenses, possvel compreender o dinamismo provocado pelas relaes contraditrias da existncia concreta:
Voc tapeado por mltiplas miragens ao trazer os seus significados aos significantes evanescentes, imagens, objetos, palavras os seus significantes aos significados, declamaes e declaraes, propagandas pelas quais lhe indicam aquilo em que voc deve acreditar e o que deve ser. (LEFEBVRE, 1991, p. 31).

De outra parte, as descobertas cientficas desvendam conhecimentos sobre a natureza e a sociedade que abrem novas compreenses e novos caminhos na construo da vida dos homens. Constituem um corpo de saberes em contnuo movimento e reviso, necessitando desbravar novos problemas e questionamentos. Trazem, entretanto, a garantia da objetividade de seus procedimentos e da sustentao das necessidades emergentes da realidade, da sociedade e da cultura. No contexto da modernidade, a histria da cincia esteve muito marcada pelo confronto gerado em razo das suas diferenas frente ao conhecimento cotidiano. A postura de alguns pensadores insiste em mostrar e avantajar os aspectos negativos do conhecimento cotidiano, em razo das manipulaes ideolgicas do pensamento conservador. Entretanto, a prpria marca de exclusividade do pensamento cientfico para sustentar os reais significados do mundo e da cultura est profundamente enraizada na dominao poltica e doutrinao ideolgica. O envolvimento com os problemas polticos e as propostas de uma nova sociedade cientfica e tecnolgica levaram a considerar os aspectos cotidianos e mticos da sociedade constituda como empecilhos para essa nova ordem. Ao se tornar dominador, o vis poltico pode, contraditoriamente, impedir uma anlise mais holstica de resgate dos elementos epistemologicamente vlidos do cotidiano e do mito que tm decisiva influncia para apoiar ou criticar os prprios movimentos polticos. (MSZROS, 2004, p. 243-274).

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A jornada da compreenso do conhecimento na vida cotidiana intrincada e necessita da crtica feita pelos conhecimentos no-cotidianos (escolar e cientfico), para que no se torne vtima passiva da situao, ou trnsfuga da realidade da vida, pelos aprisionamentos dos acontecimentos fatuais e objetivados ou pelas excurses e devaneios das mistificaes e ideologias. Com a presena do conhecimento cotidiano, o significado existencial e utpico dos caminhos da transformao do mundo e da convivncia dos humanos pode ser sustentado por uma cincia que se faz sabedoria. Para percorrer tal caminho, importante considerar que o conhecimento cientfico, ao se diferenar do conhecimento cotidiano pela primeira ruptura epistemolgica que o distancia da vida, corre o risco de perder as referncias imediatas da prxis social e histrica:
Proponho a idia de uma dupla ruptura epistemolgica como forma de superar este beco-sem-sada. A expresso dupla ruptura epistemolgica significa que, depois de consumada a primeira ruptura epistemolgica (permitindo, assim, cincia moderna diferenciar-se do senso comum), h um outro acto epistemolgico importante a realizar: romper com a primeira ruptura epistemolgica, a fim de transformar o conhecimento cientfico num novo senso comum. (SANTOS, 2002, p. 107).

O conhecimento escolar, que pretender ser a integrao dialtica desses conhecimentos, tem perante si o desfio de assumir seu espao epistemolgico de legtimo conhecimento. A caracterizao e fundamentao das qualificaes epistemolgicas do conhecimento escolar aparecem ainda necessitadas de uma nova prtica pedaggica e de maiores reflexes que revelem sua condio de fundar um conhecimento realmente novo. Os analistas divergem sobre as especificaes do conhecimento escolar, apesar de reconhecerem a existncia de uma dupla ruptura e simultaneamente de uma dupla integrao entre conhecimento cientfico e cotidiano em suas mltiplas inter-relaes. O mais importante o reconhecimento da existncia de um conhecimento que no se aprisiona nos limites caracterizadores do conhecimento cotidiano e do conhecimento cientfico. (RODRIGO e ARNAY, 1998; LOPES, 1997 e 1999; CICILINI e NOGUEIRA, 2002). Para encaminhar a reflexo sobre a caracterizao de um e de outro, importante colocar a questo da autonomia epistemolgica do conhecimento escolar. evidente que ele tem seu espao gerador concreto na prtica pedaggica escolar, envolvida por mtuas interferncias e atuaes. De sua parte, o espao institucional da escola est muito marcado pela influncia curricular do conhecimento cientfico e oferece os instrumentos didticos para mediar a

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atividade docente de tornar o conhecimento cientfico assimilvel aos alunos. O contexto da vida dos alunos, apesar de pouco marcante nas especificaes curriculares dos contedos, se faz preocupao permanente no trato com os alunos. Assim, a prtica pedaggica no identifica o conhecimento escolar ao conhecimento simplesmente cientfico e nem ao conhecimento simplesmente cotidiano. Poder-se-ia dizer que o conhecimento escolar se faz o ponto de busca pedaggica desses dois conhecimentos. Entretanto, a mediao didtica no se apresenta suficiente para levar a uma boa compreenso das relaes epistemolgicas da gnese do conhecimento escolar e nem tem as condies de definir suficientemente a sua natureza e explicitar plenamente o significado de suas razes epistemolgicas. Estas esto fincadas nas relaes dos diversos sujeitos (professor-docente e aluno-aprendiz), com seus respectivos conhecimentos e com o conhecimento a engendrado. A relao entre estes sujeitos e seus conhecimentos de ordem epistemolgica e dialtica, que os inclui e os diferencia. No cabe a separao entre eles, em virtude de suas diferenas cognitivas ou de seus procedimentos, j que tal separao impediria qualquer comunicao ou transferncia de significaes e caractersticas. Pela integrao de ambos, os alunos podero passar de um a outro, sem rupturas e com grande enriquecimento. O conhecimento escolar adquiriria a possibilidade de transitar e agregar saberes nas diversas situaes formais e no-formais, nos espaos especficos de cada um deles. O conhecimento escolar, como resultado destas relaes, apropriado de forma diferenada pelo professor e aluno, tendo em vista a etapa histrico-cultural de cada um. No entanto, em ambos se efetiva a apropriao exigida para completar a significao epistemolgica do processo de produo do conhecimento. Alm disso, tambm a a escola surge como elemento provedor que contribui institucionalmente para essa apropriao dos saberes e construo do conhecimento escolar. A ela, como grupo acadmico, compete elaborar as teorias explicitadoras dessas relaes pedaggico-epistemolgicas e explicitar academicamente seu significado e funo. A prtica do exerccio docente indispensvel para que o professor se torne capaz de ser eficientemente coautor da produo do conhecimento escolar. Pedagogia e epistemologia se encontram na integrao e interao das formas de conhecimento e conduzem comunicao e elaborao dos conhecimentos e consolidao da integralidade e unidade da identidade humana em seu viver com seu agir e pensar. Nessa perspectiva, importante manter o sentido vivo dos conhecimentos como modos concretos de significao da realidade e da vida. Aqui tambm se aponta para a responsabilidade da escola como instituio capaz de fazer chegar, ao espao social, as contribuies do conhecimento escolar, produzido no espao acadmico. O espao pedaggico sustenta a integralidade epistemolgica e didtica do conhecimento escolar:

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Admitir a dualidade conhecimento escolarconhecimento cotidiano como formas de conhecimento que se ativam diferenciadamente, cada um em seu contexto, seria como admitir o fracasso da escola na formao de cidados capazes de enfrentar os problemas complexos de seu mundo, capazes de aplicar resoluo desses problemas no s os conceitos e as destrezas prprias do sentido comum, mas tambm os conceitos e as destrezas geradas em outros mbitos do conhecimento. A admisso dessa dualidade tambm pressupe que se renuncie a uma aprendizagem significativa e funcional e possibilidade de transferir conhecimentos de certos contextos para outros. (GARCIA, 1998, p. 90).

A Construo do Conhecimento Escolar


A forma de a atividade escolar assumir os conhecimentos cientfico e cotidiano confere ao conhecimento escolar uma caracterizao nova, provinda imediatamente de atuaes didticas e epistemolgicas, que podem fundamentar sua caracterstica especfica. A primeira exigncia definir didaticamente as etapas do processo de elaborao do conhecimento, mantendo sempre presente o significado de aprendizagem como marca epistemolgica da relao dos sujeitos (professor e aluno), e preservando o contedo dos saberes cotidianos e cientficos como o objeto na elaborao do conhecimento, cujo produto o saber escolar. Para a efetivao dessa aprendizagem, se fazem necessrias intervenes didticas nos contedos e abordagens histricas e sociais dos conhecimentos cotidiano e cientfico. Tais intervenes so expresses da prxis escolar, que transforma as caractersticas de cada um dos conhecimentos em epistemologicamente adequadas ao novo conhecimento, reconhecido como escolar. As intervenes didticas tornam-se o espao de mediao da interrelao. Os saberes do conhecimento cotidiano so tomados como a matriaprima a ser reelaborada com as contribuies do conhecimento cientfico, enquanto seus contedos so didaticamente trabalhados para se converterem em instrumentos capazes de fornecer elementos adequados para a construo do novo conhecimento. Os recursos da tecnologia e as consideraes sobre os valores sociais e morais so igualmente trabalhados sob a influncia da experincia existencial da histria e das realidades sociais e pelo encontro com as elaboraes tericas de cunho tecnolgico, social e cultural. Esse conjunto, reelaborado de conhecimentos, tecnologias e valores, constitui a totalidade dos novos objetos e resultados prprios do conhecimento escolar.

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A anlise das formas e encaminhamentos impressos ao desenvolvimento do processo de construo do conhecimento escolar pode abordar os seguintes elementos: A atuao dos sujeitos: o sujeito-professor e o sujeito-aluno tm uma forma prpria e determinada de desempenhar seus papis. A condio histrica e social dos sujeitos define o estgio diferenciado de cada um e a diversidade de papis tpicos dos sujeitos nas contribuies a serem assumidas. As abordagens dessas contribuies esto definidas pela aprendizagem escolar, que se especifica pela relao docncia-aprendizado. Essa relao se diferencia dos envolvimentos espontneos da existncia, ou dos envolvimentos especficos das pesquisas e dos estudos formais em laboratrios e instituies voltados diretamente produo do conhecimento cientfico. A atuao de ambos os sujeitos integra-os dialeticamente na busca de novas caracterizaes do conhecimento dentro do ambiente escolar. Tal integrao se concretizar pela proposio dos objetivos e elaborao dos produtos e contedos da atividade docente e do aprendizado escolar (ESTRELA, 1992, p. 11-19). A proposio de objetivos: Consiste em estabelecer os resultados a serem alcanados, tanto em relao apropriao dos conhecimentos existentes quanto busca de novas significaes da realidade e de novos valores existenciais e cognitivos. A escolha do objeto, a seleo dos contedos: Neste momento, a contribuio da experincia e dos conhecimentos incorporados pelos sujeitos determinante para dar aos contedos do conhecimento escolar a solidez e qualidade necessrias, tanto para o crescimento da vida individual e social quanto para o desenvolvimento dos bens culturais. O contedo programtico busca seus dados nos caminhos comuns da histria, da sociedade, da cultura e entre os elementos provenientes das necessidades emergenciais do momento mais imediato e do contexto mais prximo, assim como da situao de grupos e indivduos. Tudo isso em sintonia com as exigncias da existncia concreta. Integram necessariamente o contedo programtico os saberes cientficos que daro suporte s anlises das vivncias e realidades em processo. A definio dos procedimentos didticos: Estabelecer, em primeiro lugar, as diretrizes gerais e as atividades a serem desenvolvidas, as obrigaes a serem assumidas, as formas de atuao e o alcance das metas comuns a serem atingidas. Os recursos didticos, mesmo os mais atualizados e avanados da informtica, devem permanecer como instrumentos importantes para o desenvolvimento do processo de aprendizagem, reconhecendo e respeitando o envolvimento e a conduo pelos seus sujeitos: professor e alunos. Os resultados cognitivos e vivenciais: o conhecimento escolar necessita alcanar os resultados propostos relativos aos conhecimentos e saberes e s mudanas de postura cognitiva, profissional e comportamental. O processo da produo do conhecimento se extingue no saber elaborado como produto buscado e trabalhado.

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Consideraes Finais
O trato didtico do conhecimento cotidiano, fundamentado em conceitos cientficos, tem condies de levar o aluno, no apenas compreenso mais fcil e correta dos fenmenos da vida, mas tambm prpria formao para trilhar os caminhos da cincia e da vida em sociedade. Partindo da experincia cotidiana dos fenmenos e de experincias reveladoras, o aluno poder facilmente observar a relao entre eles e abrir espao para o estudo cientfico da natureza, em seus elementos e em suas relaes. As elaboraes tericas podero ocupar seu espao e se firmarem melhor pela relao com a experincia concreta. A poderia residir, tambm, a forma de desenvolver o comportamento cientfico e a prtica da pesquisa no mbito da docncia escolar. A explicao terica dos fundamentos epistemolgicos do conhecimento escolar , antes de tudo, uma tarefa a cumprir e um caminho a serem tracejados na prxis diuturna da escola e nas buscas tericas dos cientistas da educao. A interveno da prtica pedaggica cria uma aproximao entre os diferentes tipos de conhecimentos que evita a persistncia de dualidade incomunicvel, ou o domnio de um sobre o outro, com mtuos prejuzos de descaracterizao de suas identidades. Uma escola voltada para a progresso e o aprofundamento contnuo do conhecimento escolar exige ser organizada e gerida da forma que os indivduos tenham acesso aos saberes que lhes so teis e necessrios, mas, que seu dia-a-dia no lhes possibilita adquirir. A escola precisa manter seu dinamismo e induzir mudanas nos contedos curriculares, adequando-os ao nvel de desenvolvimento da vida cotidiana, das descobertas cientficas e das elaboraes tecnolgicas. (POZO, 1998, p. 203 ss). Estas exigncias da escola se viabilizam pelo exerccio competente do professor em usar fenmenos cotidianos, relacionando-os ao conhecimento cientfico e tendo o cuidado em retornar ao cotidiano: conhecimento cotidiano <> conhecimento no-cotidiano <> novo conhecimento cotidiano. (RODRIGO; ARNAY, 1998, p. 38). Esse esforo concentra-se tambm no sentido de que os alunos consigam transferir e utilizar satisfatoriamente, fora do espao da sala de aula, seus conhecimentos no-cotidianos e estejam capacitados a analisar situaes cotidianas novas e conflituosas e tomar decises ponderadas em sua vida cotidiana. Essa uma forma de a escola assumir de maneira eficiente e vivel, com o auxlio da cincia, a funo social que lhe compete. A proposta de um novo conhecimento escolar integrado ao conhecimento cotidiano e ao conhecimento cientfico, parece oferecer aos educadores espao para buscar os caminhos da valorizao da docncia e da identificao da qualidade da

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educao escolar. A aprendizagem qualitativa pode encontrar neste conhecimento a sustentao que lhe fundamental. Negativamente, muitas indefinies ainda esto presentes no cotidiano escolar dos professores e muitas incertezas continuam marcando as buscas tericas desses educadores. As consideraes sobre o cotidiano so muitas vezes absorvidas pelo imediatismo do cotidiano escolar, despreocupado com as suas razes plantadas no cotidiano da vida. Ainda persistem o envolvimento e o compromisso com o domnio e o monoplio do conhecimento cientfico, que inviabiliza supor ou buscar um estatuto epistemolgico para o conhecimento escolar. Entretanto, estes aspectos so atualmente explicitados e considerados superveis pelos pesquisadores e estudiosos do conhecimento escolar. muito significativa a busca desses caminhos pela reviso da prtica pedaggica e pelo empenho daqueles que se voltam para a construo de um novo conhecimento escolar distanciado do conhecimento comumente estabelecido de simples transmisso dos saberes integrantes do acervo objetivo da cultura. A expectativa destas anlises oferecer as primeiras consideraes sobre as formas de apoio e de abertura para sustentar novas incurses capazes de ir construindo um substrato terico do conhecimento escolar e encaminhar a prtica pedaggica.

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Recebimento em: 22/12/2008. Aceite em: 30/04/2009.

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