4 Opd Ii

Direccin General de Educacin Superior
para Profesionales de la Educacin

Licenciatura en
Educacin Especial
Observacin y prctica
docente 11
SECRETARIA DE I
EDUCACIN
PUBLICA
Febrero 2006.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
,
INDICE
m Programa
Materiales de apoyo para el estudio
Bloque I El grupo y los instrumentos de trabajo que utilizan en el aula
m Sobre el sndrome del profesor quemado
5
Jaume Cela y Juli Palou
ID Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase
8
Jess Alonso Tapia
ID El quinto grado
19
ro Discusin
29
Ruth Paradise Loring
m La gestin del aula
44
Gary A. Davis y Margaret A. Thomas
m Otros referentes tericos
63
m Evidencia y hechos
71
ro La evidencia emprica y otros recursos factuales 79
Antonia Candela
m Los cuadernos de los alumnos yel marco escolar 84
Xos Manuel Souto Gonzlez, et al.
m Los portafolios ysus contenidos 96
Elisabeth F.Shores y Calhy Grace
..
m Cultura, comunidad y educacin 115
Pilar Lacasa
Bloque 11: La competencia didctica del maestro de educacin especial
m Enseanza para la comprensin 135
Angel Prez Gmez
() El carcter dialgico de los saberes docentes en [a enseanza 149
Ruth Mercado Maldonado
m
rn
ID
La enseanza segn las caractersticas tipolgicas de los contenidos
Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado
alumnado
La organizacin social de la clase
Anloni Zaba/a Vidielfa
y del
159
165
177
ID Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura
Delia Lemer
191
m El cambio del modelo didctico de una profesora del CAM: relato de una
experiencia didctica en matemticas
Maria de Jess Lastra
213
ro La integracin de contenidos y el pensamiento conceptual en el nio
Maria Eugenia Toledo HefT1JSilfo, el al.
221
ro
Una secuencia de composicin de textos para la educacin bsica
Ma. del Cannen Lanos
237
ro
El sentido orientador de la organizacin del trabajo en el aula
Maria Eugenia Luna Elizarrars
254
ro
Cul es tu nmero de lista? La llegada a la secundaria
Amulfo Ochoa Snchez
281
Bloque I
El grupo y los
instrumentos de trabajo
que utilizan en el aula
SECRETARA OE \
EDUCACION
PBlICA
Febrero 2006.
Carta
a los nuevos
maestros
Jaume Cela
Juli Palou
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Paids
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CJ1
SOBRE EL SNDROME
DEL PROFESOR QUEMADO
Seguro que has odo hablar de ello en ms de una
ocasin. Por eso te queremos hacer una precisin: a
menudo, muy a menudo, lo que provoca este sndro
me en algunos maestros no es el cansancio, no es el
esfuerzo que su actividad les exige, sino el vaco en
el que ejercen su profesin. Este vaco 10 provoca ca
da golpe de timn sin rumbo que oriente la larga trave
sa que siempre representa el acto educativo. Lo que
cansa de verdad es la desorientacin.
Est muy bien disponer de unos propsitos a cor
to plazo que recojan de manera explcita las metas
que los alumnos deben alcanzar. Esto no slo est
muy bien, sino que es 10 que realmente deslumbra a
las administraciones. Por este motivo, los equipos do
centes se encuentran a menudo rellenando preciosas
parrillas en las que, recuadro a recuadro, se consigna
qu hay que hacer, cundo, cmo y con qu recursos.
Este afn de precisin es loable. Las administracio
nes, incluso las familias y muchos maestros, tambin
necesitan hablar de mnimos, de niveles, de tantos por
ciento y de estadsticas que indican cuntos alumnos
estn por encima y cuntos por debajo.
El caso es que, cuando hablamos de educacin,
estamos hablando de algo que va ms all de unos ob
jetivos especficos. No cabe duda de que el mundo en
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que nos movemos, competitivo y dominado por la tec
nologa, ejerce un.! fuerte influencia en el ~ o n t r o l ri
guroso de la produccin del saber. Ahora bien, el ver
dadero acto educativo no puede indicar nunca cul es
la meta que ha de alcanzar el otro; lo nico que pue
de hacer es ensearle a viajar. Cuando se confunde la
educacin con el establecimiento de mnimos, lo que
en realidad se hace es poner lmites concretos a la es
peranza y, en consecuencia, abrir el camino hacia la
desesperacin.
No, no confundas estas consideraciones con una
apologa encubierta del dejar hacer. Somos firmes par
tidarios de precisar qu se debe aprender y de seguir
muy de cerCa el proceso de aprendizaje de cada chico
y de cada chica. Lo nico que querernos es alertar so
bre la necesidad de que la lluvia de concreciones, de
objetivos medibles y de certezas alcanzables no gene
re una niebla demasiado espesa que envuelva la ni
ca pregunta fundamental: hacia dnde vamos?
El maestro que se quema es el que no sabe hacia
dnde va. Los que lo saben no se queman, se cansan,
que es muy diferente. Por eso el mejor antdoto es huir
de las retricas, sentarse alrededor de una mesa con
los otros maestros y atreverse a hablar de algunas co
sas que se encuentran por encima de todos los ejerci
cios de comprensiplectora, por encima de la nece
sidad de coordinar/el cuerpo y de la importancia de
relacionar las matertlticas con la vida. Hay que apren
der a haolar en grupo de la experiencia cotidiana que
supone vivir cada da en el aula con tantas miradas,
con tantas voces. Hay que saber hacer explcito de
qu manera esta experiencia concreta afecta a nues
tra manera de ser y de hacer, las dudas e incertezas
que genera en nosotros, los interrogantes que nos
abre. Se ha de aprender a hablar de estos interrogan
tes sabiendo que cada voz que se aada ser una voz
que nos ayude a salir del lmite estricto indicado por
los mnimos que se deben alcanzar.
"
54
55
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Estos mnimos, las competencias bsicas, los ob
jetivos especficos, son trminos que no suelen enca
jar en una visin de conjunto orientada siempre por
unos propsitos educativos especficos. Se acumulan
en la escuela y durante un tiempo ejercen un cierto
divismo, para desaparecer despus. La escuela no
puede madurar porque est sometida a las sacudidas
de una retrica de circunstancias. En esta permanen
te inmadurez lo que no se llega a entrever es el poso
que deja la experiencia. No es necesario decir que las
administraciones contribuyen a menudo a esta con
fusin. Y este crecimiento sin consolidacin, siempre
a la expectativa de la demanda y de la exigencia exte
rior, es el que en realidad genera el vaco que quema
a algunos maestros.
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RAZONES DE LOS ALUMNOS YALUMNAS
PARA TRABAJAR EN CLASE
1. Por qu trabajan o no trabajan mis alumnos y alumnas?
1.1. Observar lo que hacen y dicen nos da pistas para averiguarlo
Hemos sealado que para saber cmo motivar a nuestros alumnos es
preciso conocer qu es lo q ~ l e ocasiona que estn ms o menos motivados
por aprender. Para esto, lo mejor es observar 10 que hacen y dicen en si
tuaciones de aprendizaje concretas.
Consideremos, por ejemplo, lo que ocurre en un determinado momen
to de una clase de Historia de 3? de ESO que se recoge en el cuadro 1.
Como puede comprobarse, los comentarios, preguntas e intervenciones de
los alumnos reflejan que se enfrentan a la actividad del aula con motiva
ciones muy diferentes. No es lo mismo el caso del alumno 1, preocupado
por la evaluacin, que el de los alumnos que tratan de evitar que la profe
sora les pregunte y que, como Pamela, se ponen tensos cuando esto
ocurre. Tampoco tienen los mismos intereses el alumno que se pregunta
para qu sirve saber lo que se pensaba en la poca de la Reforma, el que
est comparando lo que oye con situaciones actuales y que pregunta pese
a las posibles risas de sus compaeros, y la alumna que indica asintiendo
con la cabeza que ha hecho los deberes.
Diferencias semejantes se observan continuamente en todos los nive
les escolares. No es lo mismo, por ejemplo, lo que preocupa a Loli, una
nifia de 6 aos que, tras haber trabajado en clase el tema de la familia, es
pontneamente dedica en su casa tiempo para tratar de reflejar en sus di
bujos su familia y la de su amiga Desi, que lo que preocupa a Ester, una
alumna de 10 aos, que slo trabaja cuando con ello consigue que su pro
fesora le haga caso.
En una clase de 1? de Primaria, en la que nios y nias estaban reali
zando un trabajo para el Da del Padre, se pudieron observar los siguien
tes comportamientos que reflejan, obviamente. inquietudes diferentes:
- Luis est absorto m' entras recorta y pega las ruedas un coche en
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20 MOTIVAR PARA EL APRENDIZAJE
Al final de la clase del da anterior,laprofesoraJWb{a pedido a los
aluniws' que leyesen el tema dela.. 'un'reslrum.
DeSpusdel!{an $ubtayar las ideas prlru:ipaleJYriniJtqr,efv'dJ:b,lil(}'riOq!",
no, 'Estapecion forirul'txi cQn'qI,rabaj
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la,Refotm.encima:,delamesa;elJibro.
al:iertopor: 1a,pgina 226; :yamosca:recoi!'lar.(;}es CnJas. cAA\sas:;.'
que van a impulsar la aparicin Lo
prif!lero que hacemos es, como enJodos los temaS; definir' con
cepto y ubicar el tema. A ver, cm?definimosestelIlovimiento,
y<lnde Jo ai;itar?::, ." ,.'. ; '; ;" ".'.
A1: (lnterrumpietdo,) Esto entra pa'aesta"evaJac6no p'ara la sic'
guierite? , , ,"', ' .'
P:Paista.Venga,Cmo definIns ,estemovirriientp?
(Variosalumnos.bajanw cabeza mientras, la profesoral'ecCirre la clase
con la miraaaesprandoresjJuesta.' Unlun11%orespond.)i'.'':
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econ6micaS y. cuestiones de tipo culturaL Tiene luglir dtirantelos ..
siglos XV y XVI. . . . .
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.(2) P: Siglos XV yXVI, el mundo 10 tiene apuntado?Alguien
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puede hablar .de Alemania; Alemamandxistii,'hastael.siglo '.
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(5)P: Pamela, recurdnos cu.1es son)aStresca'sai;'qle:van,aimpuf.
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(Lachica,unaae las 'que antes .habw. bajado la ciabiapra 'no .
. Ser: preglui!ad,seponetensa al olr su nombre ilasrecuerod. en
voz alta, con un cierto nerviosismo.).:. .
(6) P:' Bien. dije<:ue dospalabras cielvo<;abulariore"
RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA TRABAJAR EN CLASE 21

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Cuadro 1. Fragmento correspondieme al comienzo de una clase de Historia de 3.' de ESO.
un dibujo que la profesora ha dado a los alumnos. Despus, colorea el co
che y ensea el dibujo a la profesora diciendo: "Seo, mira. Lo he hecho
yo solo,"
- Carlos intenta colorear, pero no puede evitar salirse de los espacios
marcados. Se queda mirando su dibujo, mira despus a su compaera, que
lo est haciendo bastante bien, y, cuando se acerca la profesora a ver su tra
bajo, dirige la vista al suelo.
- Izaskun insiste a la profesora para que vaya a ayudarla, diciendo
que no le sale. Sin embargo, cuando llega la profesora, recorta y pega sin
problemas la primera rueda y, nada ms terminar, pregunta: "Est
bien?"
__ Eva dice a la profesora: "Sea, no me sale. Me 10 haces?" La pro
fesora le responde: "Entonces le tendr que dar yo el regalo a tu pap."
Eva vuelve a su sitio, observa a su compaera que ha terminado y le pide
que se 10 recorte tambin a ella.
Observar el comportamiento de los chicos y las chicas cuando estudian
en sus casas y escuchar 10 que dicen cuando piensan en voz. alta es tam
bin una fuente importante de informacin sobre lo que les preocupa en
relacin con el aprendizaje escolar. Por ejemplo, lo primero que piensan
muchos chicos y chicas al abrir el libro es: "Qu aburrimiento! Para qu
sirve aprenderse tantos autores y tantas obras (en Literatura). Bueno. a ver
si termino pronto." Otros estudian como quiere la profe. lo que puede sig
nificar. simplemente, realizar un resumen con lo subrayado en clase a in
dicacin de la profesora y tratar de memorizarlo, porque "es 10 mejor pa
ra aprobar y que no baje la nota para la selectividad". Otros, por el con
trario, se quedan absortos intentando comprender por qu un problema se
hace como se hace, o buscan informacin adicional que les responda a las
preguntas que se les plantean mientras estudian. Algunas veces. chicos y
chicas no levantan la vista del libro porque. como ellos dicen: "Maana
me pregunta seguro y no quiero quedar en ridculo". Finalmente, algunos
rechazan el estudio de determinadas materias razonando: "Por qu me
tienen que obligar a aprender algo que no me gusta ni me va a servir para
lo que quiero estudiar?"
1.2. Descubrimos que no todos persiguen las mismas metas
Al examinar y comparar los comportamientos descritos en los ejem
plos anteriores, salta a la vista que no todos los alumnos persiguen las mis
mas metas. Pueden clasificarse en diferentes categoras. En unos casos, lo
que resulta prioritario es aprender algo que tiene sentido y llegar a expe
timentar que se es competente. La atencin se centra en el dominio de la
rarea y en el disfrute que supone su realizacin. Es el caso del alumno que
compara el nepotismo con el "enchufe", el de Luis mientras recorta o el
de los alumnos que estudian buscando informacin adicional para como
prender aquello que despierta su curiosidad.
Otras veces. lo que preocupa es no quedar mal frente a los dems. Esta
inquietud puede llevar, como en el ejemplo de los alumnos que decan
"Maana me pregunta y no quiero quedar en ridculo". a redoblar el es
fuerzo por aprender. Pero tambin puede dar lugar a comportamientos ma
ladaptativos: es la situacin de los que bajan la cabeza para que no se les
o
......
~
RAZONES DE LOS ALUMNOS YALUMNAS PARA TRABAJAR EN CLASE 23
pregunte por si los dems se ren de ellos, o de los que slo intervienen e3
pontneamente en clase cuando saben con seguridad que van a quedar
bien, o la del nio que no ha sabido recortar y colorear adecuadamente y
que baja los ojos cuando llega su profesora. En todas las ocasiones, lo que
cuenta es preservar la propia imagen ante uno mismo y ante los dems, y
el no ser capaz de conseguirlo tiene consecuencias emocionales que afec
tan negativamente a la motivacin.
Hay alumnos que lo primero que piensan son cosas como: "Maana
me examino, a ver si apruebo." Para ellos parece prioritario que las ta
reas y las materias que van a estudiar tengan alguna utilidad prctica.
como permitir conseguir el aprobado o una nota determinada. Con ello
se evitan problemas en casa o, en el caso de los alunnos mayores. se les
abre la posibilidad de acceder a la universidad. En estas situaciones, el
contenido que se debe aprender no tiene valor por s mismo. Se trata de
que sirva para conse; tir algo externo: es tan slo un medio para un fin.
Lo mismo sucede en el ejemplo de la nia que pide a la profesora que
le haga el trabajo. Su preocupacin no es aprender, meta intrnseca
mente ligada a la realizacin de la tarea. sino terminar lo que hay que
hacer.
No obstante. aqu es preciso distinguir dos situaciones diferentes. Por
un lado. la preocupacin por la nota y, en particular, por el aprobado. se
centra en algo absolutamente extrnseco al hecho de aprender y adquirir
competencias. Por otro lado. est la preocupacin por la funcionalidad in
trnseca de lo que se aprende. esto es, por los tipos de problemas o tareas
cuya solucin o realizacin puede estar estrechamente ligada a los conoci
mientos que se pretende que los alumnos adquieran. La primera situacin
corresponde al alumno que se pregunta para qu le puede servir aprender
se una lista de nombres, la de los autores y sus obras; mientras que la se
gunda corresponde al alumno que se pregunta qu asignaturas optativas le
pueden ayudar ms si quiere estudiar Medicina.
El alumno que dice"Por qu me obligan a estudiar... ?" pone de mani
fiesto una preocupacin que est latente siempre en mayor o menor grado,
pero que se acenta especialmente a partir de la adolescencia: el deseo de
actuar con autonoma, haciendo las cosas porque uno quiere o acepta de
buena gana realizarlas. y no porque le obligan.
Hay alumnos que slo se sienten motivados para el aprendizaje cuan
do obtienen recompensas, que van desde el elogio hasta el incentivo o pre
mio ms o menos valioso.
Finalmente, existen los alumnos y alumnas que. como Izaskun. actan
movidos especialmente por la necesidad de conseguir la atencin y acep
tacin de los dems (la profesora, los padres. etc.). En este ejemplo, aun
24 MOllVI\R PARA EL APRENDIZAJE
Figura 2: Razones que afectan al i'lters y dedicacin al trabajo escolar.
que la nia pregunta si est bien al trmino de su tarea, el hecho de que
slo trabaje cuando la profesora le dedica toda su atencin refleja ms
bien la necesidad de afecto y aprobacin generalizados. la necesidad b
sica de sentirse querido y aceptado incondicionalmente.
El conjunto de metas que acabamos de describir, sintetizadas en la fi
gura 2, est presente de algn modo en todos los alumnos cuando asisten
a clase o realizan sus actividades escolares. No obstante, la intensidad con
que cada una de estas metas influye en la forma con que cada alumno
afronta el trabajo escolar varia. Para unos alumnos lo prioritario es sen
tirse aceptados con ocasin de su trabajo. Otros son particularmente sen
sibles al hecho de tener que hacer obligados tareas a las que no encuen
tran sentido. Para otros lo esencial es aprobar y librarse de los problemas
que puede acarrear un suspenso. Muchos buscan ante todo no quedar mal
y, si se puede, conseguir quedar bien frente a los dems. Para la mayora
es fundamental, aunque no siempre sea lo principal, entender para qu
puede ser inlr(nsecamente relevante aprender lo que han de estudiar.
Finalmente, los casos en que los alumnos afrontan las tareas con la inten
cin de aprender (Bereiler y Scardamalia, 1989) son aqullos en quienes
o
......
l\)
RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA TRABAJAR E.'i CLASE 25
lo prioritario es comprender lo que se estudia, adquirir nuevas competen
cias y disfrutar ejercitando las que se poseen.
Llegados a este punto, es posible que el lector se diga: "Muy bien, s
que los alumnos actan movidos por metas diferentes. Me doy cuenta de
que entre los mos 10 ms frecuente es que... y no parece que haya ningn
alumno preocupado por... Pero no veo cmo saber esto puede ayudarme a
resolver mi problema. Qu puedo hacer para motivar a mis alumnos?"
Para continuar es preciso conocer de qu modo afecta al aprendizaje el
afrontar las actividades escolares movido prioritariamente por uno u otro
tipo de melas: slo sabiendo esto puede determinarse cul ser la forma de
actuar ms apropiada ante las distintas prioridades de los alumnos.
2. Consecuencias de perseguir u otro tipo de metas
2.1. Deseo de dominio y experiencia de competencia: consecuencias
Consideremos, en pgmer lugar. el caso de los alumnos que buscan prio
ritariamente aprender, nuevas competencias, o experimentar
el placer de sentirse capaces. Cmo se enfrentan a las tareas escolares?
Luis, en el ejemplo descrito anteriormente, apareca absorto, centrado en
la figura que estaba recortando. En el fragmento de la clase de Historia in
cluido en el cuadro 1, el alumno al que se le planteaba la cuestin del po
sible paralelismo entre "nepotismo" y "enchufe" peda aclaracin al pro
fesor, 10 que posibilita el que le saquen de dudas. Una actitud semejante es
la del alumno que acude a libros de consulta o pregunta a otras personas
en cuanto tiene una duda, o la del que al ofr una idea inmediatamente tra
ta de relacionarla con otras cosas que sabe, etc.
Cuando uno se encuentra con alumnos y alumnas que actan de este
modo, es fcil pensar que est frente a personas inteligentes. Sin embargo,
ms que inteligencia o capacidad de razonar, lo que se observa es que la
actividad mental del alumno est dirigida por el propsito, consciente o
no, de comprender, aprender o experimentar que es capaz de hacer algo.
Este propsito facilita el aprendizaje y potencia las capacidades de los
alumnos. Es decir, la forma de motivacin con efectos ms positivos sobre
el aprendizaje se da cuando el alumno se adentra en las tareas escolares de
seoso principalmente de incrementar la propia competencia e interesado
en el descubrimiento, comprensin y dominio de los conocimientos o des
trezas cuyo aprendizaje est en juego, porque implica sentrse atrado por
la naturaleza de la tarea y los efectos intrnsecamente ligados a su realiza
cin. As lo han probado numerosos estudios (Csikzentmihalyi, 1975; Deci
26 MonvAR PARA EL APRENDIZAJE
y Ryan, 1985; Alonso Tapia y Snchez Ferrer. 1992; Jagacinski, 1992;
Montero y Alonso Tapia, )992-a y
De ah se sigue que, si los profesores quieren que los alumnos acome
tan el aprendizaje con este tipo de motivacin, debern preguntarse qu
caracler(sticas de su actividad d o c e n t ~ contribuyen a que los alumnos per
ciban que lo que est en juego es la adquisicin de competencias y no otra
cosa.
2.2. Deseo de que lo que se aprende sea til; consecuencias
Frecuentemente, cuando se estudian las razones del posible desinters
de los alumnos por el trabajo escolar, se pasa por alto la necesidad que te
nemos las personas de saber para qu puede servir lo que hacemos. Obser
vemos. por ejemplo, cmo se inician las clases que se recogen en el cua
dro 2, procedentes de grabaciones de situaciones reales.
Salta a la vista que en situaciones como las descritas es difcil que los
alumnos lleguen a hacerse una idea clara de la relevancia que puede tener
Cuadro 2. Ejemplos de di/eremes formas de comenUlr la clas observados en distintas aulos.
o
...
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RAZONES DE LOS ALUMI'IOS y ALUMNAS PARA TRABAJAR El\ CLASE 27
aprender lo que se les propone. Para qu sirve saber operar con polino
mios, conocer cmo empez el teatro nacional, leer lo que pone en el li
bro sobre el barrio o estudiar el ncleo de la clula? Por qu se van a tra:
tar esos temas?
No obstante, los alub-Jnos estn en un contexto en el que saben que tie
nen que ir a clase. aprender lo que se les propone y hacer lo que se les in
dica, y que al final se les va a evaluar. Esto lleva a que muchos no se
teen otras cuestiones. Sin embargo, hay alumnos que desde muy pronto se
preguntan para qu sirve lo que se les ensea, tendencia que se incremen
ta a medida que tienen que elegir entre materias optativas. No saber de
modo preciso para qu puede servir lo que se estudia resulta desmotivan
te incluso para los alumnos que comienzan buscando aprender o adquirir
competencias, pues se considera mejor ser competente en algo que resul
ta til, que en algo que no se sabe para qu sirve.
2.3. Deseo de conseguir recompensas: consecuencias
A veces se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendiza
je, sino lo que podemos conseguir con l. Por ello se afirma que para que
un alumno o alumna aprenda hay que mostrarle qu recompensa puede
conseguir llevando a cabo sus tareas. Es cierto que ofrecer y dar recorro
pensas resulta efectivo para que los alumnos hagan su trabajo. como lo
han puesto de relieve los llamados programas de econom(a de fichas
(O'Leary y Drabman, 1971), y que incIlI,so facilita el que los alumnos lle
guen a interesarse por la tarea misma (motivacin intrnseca), y no por la
recompensa, cuando el nivel inicial de inters del alumno por la tarea es
muy bajo. cuando el atractivo de la actividad slo se puede comprobar
despus de llevar realizndola cierto tiempo o cuando es preciso alcanzar
cierto nivel de destreza en ella para poder disfrutar con su realizacin
(Leeper, Greene y Nisbet, 1973).
Por ejemplo, si un alumno o una alumna carece de toda motivacin
por la lectura, puede ser efectivo ofrecerle algn tipo de incentivo ex
terno por cada libro que lea con tal que demuestre una mnima com
prensin de lo ledo, criterio que cada vez debe incrementarse. Dado que
disfrutar de la lecturp requiere cierta destreza, de modo que no sea ne
cesario centrar toda la atencin en la decodificacin, sino que se pueda
prestar atencin al contenido (a lo atractivo de la historia, la descripcin,
etc.), yya que adquirir esta destreza a veces requiere un esfuerzo un tan
to rqo, el uso del incentivo externo ayudar a crear una de las condi
ciones de que depende el que llegue a interesarse por la lectura en s
misma. Por otra parte, experimentar que leer es ameno y til requiere
una cierta experiencia con distintos textos; tambin la recompensa ex
terna puede ser provechosa con este fin. .
Asimismo, el hecho de decirle a un alumno que est desarrollando su
trabajo correctamente o de indicarle su progreso, sealando en qu se apo
.ya nuestro elogio (cul es la evidencia objetiva en que se basa nuestra afir
macin), constituye una recompensa social a su esfuerzo y tiene un efecto
postivo sobre la motivacin intrnseca, ya que alumnos y alumnas le de
dican un mayor tiempo espontneamente si pueden hacerlo. Esto ocurre
probablemente porque esta fonna de refuerzo tiene para el sujeto un valor
informativo, esto es, le dice que est progresando en la adquisicin de una
destreza.
Sin embargo, en otras condiciones, las recompensas tienen efectos con
trarios a los deseados. As, el uso del elogio sin ms suele ser percibido co
mo unafonna de control, lo que da lugar a un descenso del inters por la
tarea. Por otra parte, si la recompensa no es de tipo verbal, sino algo tan
gible, que se ofrece de antemano (por lo tanto, es esperada) y que se da en
funcin de la realizacin, entonces su efecto motivador es negativo, ya que
los alumnos slo trabajarn cuando esperen la recompensa. Finalmente,
si se recibe una recompensa externa cuando se est realizando una activi
dad por el placer de realizarla, existe el peligro de destruir el atractivo in
trnseco que su ejecucin puede tener (Konh, 1993; Leeper y otros, 1996).
2.4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado: consecuencias
Es posible pensar, segn el nivel de los alumnos a los que se d clase,
que los tipos de preocupaciones o metas mencionados no son los que les
motivan realmente, En un estudio que hemos realizado con ms de 300
profesores espaoles y que hemos replicado despus con otros tantos pro
fesores venezolanos (Alonso Tapia, 1992-a; Alonso Tapia e Irureta, 1995),
ha quedado de manifiesto que muchos profesores piensan que lo que real
mente motiva a los alumnos es tener que aprobar las materias escolares;
y esto. en s mismo, es un objetivo externo al propio aprendizaje.
En relacin con esta idea es preciso reconocer que los alumnos no pue
den olvidar que se les va a evaluar y que, a menudo, en aquellas situacio
nes en las que, de aprobar o no un examen, depende que se alcancen o se
pierdan importantes recompensas externas, como pasar la selectividad o
sacar la nota que permite hacer la carrera que se desea, muchos alumnos
se esfuerzan de modo notable por aprobar, siempre que tengan expectati
vas de conseguirlo.
El hecho anterior no implica que sea bueno insistir a los alumnos que
deben estudiar porque despus viene la evaluacin. Aunque la inminencia
o
...ro.
~
y trascendencia de las evaluaciones parezcan tener un efecto positivo so
bre la motivacin -los alumnos estudian ms y con ms intensidad-, la
realidad es que aumenta la motivacin por aprobar pero no por aprender.
Como ha sealado Elton (1996), la necesidad de conseguir una meta ex
trnseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo que tiende a afectar a
los resultados visibles (tareas completadas, contenidos memorizados, ex
menes aprobados, etc.) ms que al aprendizaje, considerando que ste im
plica no tanto memorizar cuanto comprender y saber aplicar lo que se sa
be a situaciones nuevas.
Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detri
mento del nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aun
que atractiva para el sujeto, requiere no slo la aplicacin de reglas cono
cidas. sino el descubrimiento de las reglas mismas de solucin. Por ejem
plo, hacer referencia a que la ejecucin de un trabajo va a contar para la
nota u ofrecer una recompensa por la realizacin de una actividad hace que
los alumnos se impliquen menos en la resolucin de problemas difciles,
que se centren menos en el aprendizaje de las habilidades necesarias para
su solucin, que sean menos lgicos y coherentes en el uso de las estrate
gias que van a emplear y que se centren ms en el resultado (McGraw,
1978; Condry y Chambers, 1978).
El que la preocupacin por los resultados de las evaluaciones no fo
mente el inters de los alumnos por aprender y desarrollar las capacidades
y competencias que constituyen el objetivo del currculo escolar no signi
fica, sin embargo, que tal preocupacin no deba tenerse en cuenta a la ho
ra de decidir qu hacer para motivarlos hacia el aprendizaje. De acuerdo
con Maslow (1954), nuestros motivos y necesidades no son equivalentes.
Existe entre ellos una cierta jerarqua, de modo que es preciso satisfacer
las necesidades ms bsicas (seguridad) antes que las necesidades supe
riores, entre las que se encontrara el deseo de incrementar la propia com
petencia. Por ello, mientras los alumnos vean amenazada su seguridad por
la posibilidad de un suspenso, tendern a adaptar su fonna de estudio a los
requerimientos de la evaluacin y no a lo que sera deseable, si el objeti
vo fuese aprender.
Llegados a este punto puede que surja la siguiente cuestin. Dado que
la amenaza que supone la posibilidad de un mala nota tiene un efecto ne
gativo sobre el tipo de motivacin y de estrategias con que Jos alumnos
afrontan el aprendizaje, y dado que la evaluacin es inevitable, cmo se
puede conseguir que los alumnos se interesen y se esfuercen por aprender
en el sentido ms profundo del trmino?
Tendremos ocasin de ver, como ha puesto de manifiesto Elton (1996)
y como nosotros mismos hemos mostrado en otros trabajos, que los efec
30 ManvAR PARA EL APRENDIZAJE
tos negativos de la evaluacin se producen en gran medida porque existe
una discrepancia entre los objetivos cuya consecucin implica un apren
dizaje significativo y los objetivos que se evalan habitualmente. Por lo
general, los objetivos que ms se evalan exigen de los alumnos, principal
aunque no exclusivamente, recordar reglas de solucin de problemas y ca
pacidad de aplicarlas de modo ms bien mecnico (Alonso Tapia, 1995;
Villa y Alonso Tapia, 1996). En consecuencia, ser preciso reflexionar so
bre las implicaciones de los modos de evaluar para determinar cmo mo
dificarlos a fin de que contribuyan a facilitar la motivacin por el apren
dizaje.
2.5. Necesidad de preservar la autoestima: consecuencias
Todo profesor sabe lo importante que es para sus alumnos y alumnas el
sentirse, como mnimo, iguales a los dems en capacidad, competencia y
rendimiento. De hecho, cuando se pregunta a los docentes qu factores in
fluyen en la motivacin, muchos suelen mencionar la confianza que el
alumno tenga en s mismo y la necesidad de ayudarle a conseguirla y man
tenerla. Yes cierto, como se ha demostrado repetidamente, que una buena
autoestima influye de manera positiva en el aprendizaje y el rendimiento
acadmicos. Sin embargo, la preocupacin de alumnos y alumnas por
mantener su autoestima, por no parecer incompetentes ni ignorantes y por
parecer como mnimo tan competentes como los dems, tiene sobre todo
efectos negativos sobre el aprendizaje, puesto que suele generar formas
inadecuadas de acometer la actividad acadmica. De algunas hemos hecho
ya una breve mencin.
2.5.1. Preocupacin por la autoestima: efectos negativos
Consideremos, en primer lugar, la participacin de los alumnos en cla
se. Una de las formas de participar es preguntar cuando se tiene una duda,
accin que normalmente, si los profesores responden de la forma adecua
da, favorece el aprendizaje. Sin embargo, no es infrecuente que un alum
no o una alumna pidan a un compaero que pregunte algo porque a ellos,
como dicen, "les da mucho corte"; o io que es lo nsmo, porque piensan
que lo que van a decir es una tontera y los dems se van a rer de ellos.
Otras veces nos encontramos con alumnos o alumnas que no han entendi
do algo y que, cuando les preguntamos por qu no han pedido que se les
explique, responden igualmente que porque los compaeros van a pensar
que son tontos por no haber entendido la explicacin. El miedo al ridcu
lo, a perder la estima personal frente a los dems, produce un'a inhibicin
o
...
U1
de la tendencia espontnea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con el
consiguiente perjuicio para el aprendizaje.
Una inhibicin semejante se da con otras formas de participacin. A
veces, profesores y profesoras piden que alguien salga a la pizarra a resol
ver un problema o realizar una tarea. Hay alumnos que nunca se ofrecen
voluntarios ante esta peticin por el temor al ridculo que puede suponer
el equivocarse y no hacer correctamente lo que se requiere. Sin embargo,
si un alumno sale a la pizarra y se equivoca al hacer un problema, lo nor
mal es que el profesor le haga ver su error y le indique cmo debe actuar.
Esto permite que el alumno pueda corregir sus ideas equivocadas, favore
ce claramente el aprendizaje y contribuye a que, al saber ms, el alumno
tenga razones objetivas para aumentar su autoestima. Es evidente, por tan
to, que la preocupacin exagerada por preservar la autoestima puede dar
lugar, como en los casos sealados, a comportamientos que tienen efectos
negativos sobre el aprendizaje, y obstaculizan la posibilidad de adquirir las
competencias necesarias para sostener una autovaloracin positiva.
La situacin no es mejor cuando un profesor o profesora pregunta di
rectamente a uno de sus alumnos o alumnas o le pide expresamente que
salga a la pizarra a realizar una tarea. Los alumnos preocupados por lo que
van a pensar el profesor o sus compaeros suelen estar tensos, ms aten
tos a la valoracin de que puedan estar siendo objeto que al proceso de
realizacin de la propia tarea. Esto dificulta el aprendizaje.
Otra consecuencia negativa derivada de la excesiva preocupacin por
la autoestima es la adopcin de formas de estudio inadecuadas para el
aprendizaje en profundidad. Como para no quedar mallo importante es la
nota, estos alumnos generalmente estudian pensando en el tipo de examen:
ya hemos sealado en el apartado anterior que esto suele resultar peIjudi
cia\.
2.5.2. Preocupacin por la autoestima: efectos positivos
No obstante, hay alguna situacin en la que estar preocupado sobre to
do por la propia imagen tiene efectos positivos. En uno de los estudios ya
citados (Montero y Alonso Tapia, 1992-b), evaluamos los motivos predo
minantes de una muestra de alumnos de 1.
0
y 3? de BUP. Posteriormente,
estos alumnos realizaron una prueba objetiva de una de las asignaturas no
optativas. Una vez recibidas las notas, se dijo a los alumnos que conside
raban que la nota recibida reflejaba un fracaso por su parte, que dispon
dran de una segunda oportunidaa quince das ms tarde. Entre ambos
exmenes se evaluaron las causas a las que atribuan su fracaso y las emo
ciones que la nota haba desencadenado en ellos; y, en el caso de los que
Uno de los factores que contribuyen a tal actitud es la percepcin de
que el profesor o profesora slo atiende a los ms capaces. ignorando o in
cluso rechazando al resto de los alumnos,.sobre todo a los que tienen ne
cesidades especiales. Esto no es un hecho infrecuente -como hemos po
dido comprobar en un estudio sobre la relaci6nentre actitudes de los do
centes respecto a sus alumnos y alumnas y el modo en que aqullos son
percibidos por stos (Alonso Tapia, 1992-a)- y tiene como consecuencia
una influencia negativa en el rendimiento.
Adems, el trabajo escolar se despliega en un contexto en el que profeso
res y profesoras han de ejercer autoridad. Cuando se ejerce, a veces ocurre
que, por el modo de hacerlo, los alumnos experimentan un rechazo personal.
En ambos casos, aunque los profesores traten, con su mejor voluntad,
de ayudar a los alumnos o alumnas que se perciben rechazados, es difcil
que lo consigan, pues stos atribuyen la actuaci6n de los profesores a in
tenciones que nada tienen que ver con la ayuda. Adems, la impresin de
no ser aceptados hace que, al acudir a la escuela, se acente la sensacin
de obligacin y falta de autonoma; lo que, como ya se ha expuesto, afec
ta en forma negativa al inters por aprender.
Por otra parte, la necesidad de aceptacin da lugar a menudo a que
alumnos y alumnas, para conseguirla, pongan en marcha mecanismos que
implican, sobre todo, actuar de modos valorados positivamente por las
personas cuya aprobacin se busca. Este hecho puede tener consecuencias
positivas o negativas dependiendo de qu sea lo que valoren en ellos las
personas cuya apreciacin les importa (los "otros significativos"). Si los
profesores, los padres o los compaeros hablan a menudo de las notas, la
selectividad o la utilidad de saber algo para ganarse la vida, es probable
que los alumnos que necesitan sentirse aceptados se orienten hacia esta
meta externa como forma de conseguirlos. Si el clima promovido por pro
fesores, padres o compaeros es de comparacin continua entre alumnos,
hermanos o compaeros, lo probable es que en la medida en que le preo
cupe la aceptacin de los dems, el alumno busque superar a otros, siem
pre que su capacidad se 10 permita. Si, por el contrario, el alumno ve que
se valora el progreso personal continuo. y no las notas o la posicin que se
ocupe respecto a los dems, tender a prestar atencin a todo aquello que
le ayude a progresar.
Por consiguiente, teniendo en cuenta el modo en que la percepcin de
aceptacin personal afecta a la motivacin y teniendo en cuenta, adems,
que existen numerosos comportamientos especficos a travs de los que se
puede transmitir que aceptamos a una persona -comportamientos que
examinaremos ms adelante-, si se desea que los alumnos perciban esta
aceptacin, es necesario que los profesores revisemos no slo nuestras
o
~
....:
RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA EN CLASE 35
pautas especficas de actuacin docente, sino las pautas generales de inte
raccin verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros alumnos y
alumnas la aceptacin incondicional que de ellos tenemos y nuestro inte
rs en su progreso personal.
3. Consideraciones finales
Hasta aqu hemos analizado las distintas razones que contribuyen a que
alumnos y alumnas trabajen en clase o, por el contrario, a que no lo hagan,
y las consecuencias de que persigan unas metas con preferencia a otras,
consecuencias que se resumen en el cuadro 3. Hemos visto que cuando se
afronta el trabajo escolar no se persigue una sola de las metas descritas,
con exclusin de las dems. De un modo u otro, todas estn presentes: ser
aceptado, aprobar, quedar bien, aprender, hacer las cosas sin sentirse obli
gado, etc. Sin embargo. varan el grado y la frecuencia con que cada una
. de ellas influye en un alumno determinado.
Al ltimo dato hay que aadir que, en un mismo alumno, el tipo de me
tas a las que tiende puede variar en relacin con los cambios de la edad y
del contexto (Stipek, 1984). Los nu.s pequeos suelen estar ms interesa
dos en la tarea y en la aceptaci6n de los dems, mientras que a partir de
los 9 6 JO aos, una gran mayora de alumnos tiende a preocuparse por
preservar la propia imagen. por lo que buscan quedar bien y rehyen que
dar mal, y tratan, asimismo, de evitar suspender y de conseguir aprobar u
obtener una nota determinada.
Finalmente, la preocupacin por la relevancia de 10 que se estudia pa
ra el futuro profesional y por la autonoma personal se acenta a partir de
la adolescencia, momento que viene acompaado en muchosalumnos por
una valoracin negativa de las aportaciones de la escuela, como ha puesto
de manifiesto Guichard (1993). Ello hace que se sientan oblgados y que
su motivacin hacia el aprendizaje sea negativa.
Hemos ido viendo, tambin, que la necesidad de motivar a nuestros
alumnos y alumnas exige que profesores y profesoras nos preguntemos si
nuestras pautas de actuacin son adecuadas para estimular el deseo de
aprender, para facilitar la percepcin de la relevancia intrnseca de los
aprendizajes propuestos, para hacer entrever la posibilidad de conseguir
una evaluacin favorable o de que las evaluaciones desfavorables no lo
son tanto, para evitar los efectos negativos de la preocupacin exagerada
por conseguir preservar la autoestima. para incitar la percepcin de que el
trabajo escolar facilita la autonoma personal, y para comunicar a alumnos
y alumnas nuestra aceptacin incondicional.
Meta Efectos Valor
Produce la inmersin en la \Mea (absortos), Deseo de domi +
nio y experiencia Fomenta la bsqueda de la ayuda realmente necesaria, +
de competencia Estimula la elaboracin del conocimiento, +
Fomenta la bsqueda de informacin. +
Deseo de que lo La ausenca de funconalidad:
que se aprenda
Elimina el inters yla motivacin por aprender.
,ea til
Incrementa la sensacin de obligacin,
Favorece la motivacin:
gUlr recompensas
Deseo de canse
Si el inters inicial es muy bajo, +
+ Si disfru\M requiere experimen\M la tarea.
+ Si disfru\M requiere cierta destreza.
Perjudica la motivacin intrnseca en los dems casos.
La amenaza de notas desfavorables:
seguridad que da
Necesidad de la
Hace aumentar las \Meas terminadas. +
el aprobado
Induce a un mayor aprendizaje memorstico. +
Dependiendo de la evaluacin, las notas mejoran. +
Llega a perjudicar la comprensin yel aprendizaje signifi
cativo,
.
Necesidad de I Inhibe la tendencia a preguntar oparticipar. -
Tiende a inducir formas inadecuadas de estudio. preservar la auto
Si hay una segunda oportunidad, hace que el esfuerzo por
aprobar aumente,
estima
+
El sentimiento de obligacin:
tonoma y con
Necesidad de au
Destruye el inters.
trol personal
- El imina el esfuerzo.
Favorece conductas orientadas asalir de la situacin.
El sentimiento de autonoma;
Lleva incluso a buscar medios alternativos de aprender. +
Necesidad de El sentimiento de rechazo personal:
aceptacin perso
Provoca un rechazo de lo escolar,
nal incondicional
Aumenta el sentimiento de obligacin.
El deseo de aceptacin personal:
Induce aaceptar los valores de los otros significativos, TI
Cuadro 3, Consecuencias de perseguir distinlOS tipos de metas,
o
...
OC)
Responder a estas preguntas exige analizar nuestro hacer en el aula, in
dagando sus posibles consecuencias en relacin con cada uno de los as
pectos mencionados. Aunque parezca complejo, veremos que no lo es, No
obstante, antes de examinar nuestras pautas de actuacin docente, es pre
ciso tener presente el carcter dinmico. cambiante, de las motivaciones de
nuestros alumnos. ste es el aspecto cuyas implicaciones pasamos a estu
diar.
CAPITULO 3
EL QUINTO GRADO
1. LA VIDA COTIDIANA
E
n el aula de esta maestra hay un ambiente muy diferente al
que encontramos en el de la maestra Alicia. Se siente el
nfasis en el orden, la limpieza y la formalidad; hay una
disciplina marcada. Por ejemplo, si un alumno llega tarde tiene
que esperar en la puerta hasta que la maestra le da permiso para
entrar. La maestra es cordial y muestra afecto hacia los alumnos,
pero siempre acta formalmente en sus interacciones con ellos:
1& el nfasis est en la rutina y en la forma.
Un da tipico: la maestra se pone al frente de los
alumnos y espera hasta que estn sentados y silenciosos.
Cuando hay completo silencio los alumnos estn sentados,
atentos y mirndola, entonces los saluda: "Buenas tardes, ni'ios",
y los alumnos contestan: "Buenas tardes, maestra". Luego se
preparan para la clase; la maestra da instrucciones: que tiren los
papeles en la basura, que saquen los cuadernos, y otros
materiales, que busquen el ejercicio que van a hacer, etc. Les
haba en voz mesurada y ciara. Mientras los alumnos hacen lo
que les ha pedido. ella pone en orden el estante, arregla las
meriendas, pasa lista y lleva a cabo otras responsabilidades,
como recoger dinero o medicina para el botiqun, etc. Una vez
que los alumnos ya ~ f i e n e n todo listo la maestra revisa s han
trado los materiales que pidi, quitando puntos si es que no los
han traido. En tanto haclan estas actividades transcunieron de
30 a 40 minutos.
Esta maestra da Instrucciones muy detalladas, exactas
y claras: "Tomen sus libros de ciencias naturales, en la pgina 16
dice que ..... y lee delljbro. Luego: Vamos a marcar dos cosas....
y explica otra vez lo que acaba de leer. Les dice cmo tienen que
o
50
51
N
C"
-'"
i
organizar las tareas: "iEn forma horizontal! Vamos a decir en
primer lugar el ttulo... en el centro de la hoja.. .". Siempre es muy
explfcita en la organizacin de la tllrea: el color de las hojas que
se usan, las divisiones de las hojas, etctera.
Mientras los alumnos realizan el ejercicio, la maestra
interacta constantemente con ellos; pasa por las filas dando
ayuda individual, contestando preguntas, etc. y a veces les
explica algn punto a todos usando el pizarrn. En, general, los
alumnos la escuchan con atencin; a veces, la clase es muy
ruidosa, pero todos trabajan en la tarea asignada.
La detallada organizacin de todo parece ser la
preocupacin principal de la maestra. Los alumnos tienen que
arreglar sus cuadernos con mucho cuidado porque se da gran
importancia a la presentacin, y a este respecto hay normas
estrictas que deben seguir. Esta orientacin o meta se refleja
tambin en el mismo desarrollo de la actividad de enseflanza,
como se ver en el anlisis ms adelante.
A pesar de la formalidad de la maestra y la manera en
que se realizan las clases, a veces bromea con los alumnos,
comentando: "ITarambano!" cuando un alumno tropieza en la
escalera; os alumnos ren. Tampoco es raro que acaricie a un
alumno cuando se acerca a l para darle ayuda individual.
En contraste con la otra maestra, los reganos que da
son raras veces de tipo personal y dirigidos a un alumno en
particular, sino generalizados, y el nfasis est en la leccin. Un
da la maestra los hace esperar afuera del pasillo y manda a una
seora a que limpie el aula antes de entrar. Cuando ya estn
adentro, sentados, les dice: "deben observar que estuvieron
esperando media hora mientras estaban limpiando". Dice que
eso es debido a que todos los das dejan el saln sucio, y que:
"asl debemos dejarlo, entendieron?" Los alumnos contestan
"si". La maestra sigue: "porque van a quedar mal educados y
sucios. Un aspecto de la educacin es aprender a vivir de
manera limpia y no como animales". Tambin puede ponerse
dura cuando los regafla; sin embargo, parece que evita hacerlos
sentirse avergonzados. No es usual en su trato poner a un solo
alumno en una situacin Incmoda y difcil.
c)
l\:)
52
~
El quinto fJI'.do
La maestra parece tomar su trabajo con bastante
seriedad; adems de sus clases asesora el rea de espaol.
Cuando habla con los padres de familia es muy formal y subraya
la importancia de la ayuda familiar para que los alumnos hagan
sus tareas. Cuando el rendimiento de los alumnos no es lo
esperado por ella, muestra mucho inters y preocupacin. Los
alumnos realizan actividades variadas de aprendizaje, utilizan los
libros de texto y realizan proyectos en equipo.
Tomando en cuenta lo anterior y todo lo dems que se
ha dicho hasta ahora parece que lo que le importa a la maestra
Diana difiere bastante de lo que le importa a la maestra Alicia.
Sin embargo, analizando la interaccin maestro-alumnos, se
identifica con claridad la ensel\anza implcita y es posible ver que
muchos de los mensajes o lecciones y mucha de la experiencia
prctica, son similares en funcin de los hbitos y actitudes
especficas que fomentan.
2. LA AUTORIDAD Y EL COMPORTAMIENTO DE LOS
ALUMNOS
01 El tipo de autoridad que se encuentra en las clases de
esta maestra es muy disiinto al de la maestra del segundo afio.
Se representa ms una autoridad formal y racional. en contraste
a la autoridad personal y arbitraria. Sin embargo, hay muchos
rasgos iguales cuando enfocamos la manera en que los alumnos
responden a esta autoridad en su Interaccin con ella.
Para poder realizar su trabajo escolar
satisfactoriamente, l o s a l ~ m n o s no tienen que adivinar tanto lo
que espera la maestra; domo ya se mencion, este grupo recibe
instrucciones claras y detalladas. De cualquier forma, con
frecuencia tienen que ser capaces de seguir las seales no
verbales de la maestra. Por ejemplo, ponerse al frente sin decir
nada es su manera de selalarles que quiere que dejen de hablar
y que presten atencin. Tambin emplea varios tonos de voz y
los alumnos responden al tono sin que sean necesarias
instrucciones adicionales. Por ejemplo, un determinado tono de
voz basta para avisarles que va a dictar; los alumnos lo
reconocen y empiezan a escribir.
53
Esta autoridad formal que representa la maestra
tambin pone nfasis en la responsabilidad de los alumnos. La
maestra considera que son responsables de la limpieza del aula,
de traer materiales: estampas, pedazos de plantas, etc. Se
espera de ellos una cierta conducta o comportamiento que
implica que sigan sus instrucciones al pie de la letra.
.. Bsicamente, los alumnos son pasivos: responden pero no
inican una interaccin con la maestra. Parecen respetuosos.
atentos y conscientes de sus responsabilidades.
Un buen ejemplo del nfasis exagerado que se pone en
la responsabilidad de los alumnos es el dedicarle varias horas
durante varios das a revisar todos los materiales que los
alumnos deben traer para su trabajo del afio: un juego de libros
forrados, cuadernos, hojas de colores (un color diferente para
cada matera). pinturas, juegos geomtricos, diccionarios,
lpices. etc. Un da la maestra les dice que ya han tenido quince
das para preparar sus cosas y que ahora va a revisarlas.
Primero tienen que ensel\arle los cuatro libros de texto forrados:
la maestra pasa por las filas revisando que esto se haya
cumplido. Cuando un alumno no los ha forrado le pregunta la
razn de ello y comenta, regana o muestra su impaciencia. Este
motivo es suficiente para bajarle la Clificacin a esos alumnos,
puesto que estaban sobre aviso, Este es el mismo procedimiento
qu' sigue con todos los materiale$: los cuademos, los paquetes
de hojas, etc. En las dems clases, antes de cualquier actividad,
se sigue el mismo procedimiento de revisar, primero los
materiales que tenian que traer, fila por fila.
Durante una actividad de enseanza la maestra
encuentra (o provoca) otra oportunidad para dar otra variante de
esta leccin acerca de la responsabilidad. Aunque en general los
alumnos slo preguntan sobre la organizacin de la tarea o sobre
ortografia, esta vez un alumno pide la definicin de una palabra y
pregunta qu es el azufre. La maestra define la palabra de
manera indirecta para darles una leccin de higiene. Dice: "El
azufre lo pueden identificar como en esos dfas que no se baan y
est cerrado aquf el olorcito". Saca el trmino de su contexto, la
minera. evitando una respuesta directa y clara sobre el
contenido. Subraya as la responsabilidad que tienen los alumnos
de baarse y les demuestra al mismo tiempo que preguntas fuera
de la esfera de organizacin o de la ortografa no son apropiadas
o
54
l\j
l\)
El quinto gra Cl
en s mismas, y que slo son utilizadas como vehculo para dar
otro mensaje.
Otro ejemplo de cmo la maestra favorece esta
orientacin en la conducta de los alumnos es cuando un alumno
porsu propia cuenta encuentra en su diccinario unas pginas
con las banderas de los diferentes paises y se las ensea a
aqulla. Esto ocurre durante una actividad de elaboracin de
monografias sobre diferentes paises. La maestra se ve muy
orgullosa y dirige a los dems a buscar esa pgina en sus
diccionarios. Este tipo de iniciativa sf se favorece y se fomenta, di
pero no la de preguntar, cuestionar o criticar .
Aunque la maestra Diana es una figura de autoridad
ms formal que la rl.aestra Alicia, no deja por completo de
manejar el elemento personal. Cuando se trata de seguir
instrucciones hace este tipo de comentario: "No me dejaron el
margen", o les pregunta: "Trajeron la regla?" Los alumnos
contestan ~ i s W y la maestra dice: "Qu bueno, me da mucho
gusto", El nfasis queda otra vez en lo bueno que es darte a la
autoridad lo que espera, lo que quiere.
3. EL ORDEN: UNA DISCIPLINA BASADA EN ATENCION A
DETALLES
Desde el principio el nfasis que se pone en el orden y
la disciplina es impresionante. La estructura de la clase es
seguida estrictamente; se toman en cuenta el - tiempo, la
secuencia de las actividades y el rendimiento, que se mide a
travs de los cuadernos y las calificaciones. Las
responsabilidades de los alumnos son formalmente reguladas;
las comisiones de aseo, su trabajo de equipo y el hecho de que
traigan los materiales que se revisan con tanta ceremonia.
Cuando ya han revisado todos los materiales que van a
necesitar durante el al'lo, la maestra dedica diez minutos ms a
explicar lenta y especficamente cundo tienen que traerlos. Van
a usar las hojas verdes para los ejercicios de ciencias naturales,
las azules para los de ciencias sociales, etc. Les dice qu das de
la semana van a tener ciencias naturales y que en esos das
tienen que traer un cierto nmero de hojas verdes; cundo
55
tendrn ciencias sociales y que tal dla fijo debern traer un cierto
nmero de hojas azules, etc. Esto va a ser el procedimiento o el
horario para todo el al"lo. Luego pregunta para ver si entendieron:
"qu van a traer manana?". Los alumnos contestan: "dos hojas
azules, dos blancas y dos rosas". Al mismo tiempo les explica
cmo van a organizar la presentacin de las tareas.
De cualquier manera es impresionante la detallada
organizacin que deben recordar y poner en prctica para poder
empezar cualquier tarea o ejercicio. Todo est clasificado con
rigidez, Lo mencionado hasta aqul se relaciona ms con los
materiales escolares; en la ejecucin de cualquier actividad
existen todavia ms reglas de procedimientos y la preocupacin
en los detalles de la forma es la caracterstica sobresaliente. Hay
que dejar mrgenes, espacios; pegar slo un cierto nmero de
plantitas en cada pgina y de una cierta manera; enumerarlas y
escribir el texto explicativo en su lugar especifico, etctera.
Un buen ejemplo que muestra este nfasis
caracterstico en la forma y el orden se obselVa durante una
clase de matemticas sobre los tres tipos de tringulos. La
maestra introduce el tema identificando el tringulo como una de
las figuras geomtricas, Traza los tres diferentes tringulos en el
pizarrn y con preguntas y respuestas lleva a los alumnos a ver
las diferencias que hay en las medidas de los lados. Luego,
algunos alumnos pasan al pizarrn para medirfos y los nombran:
equiltero, issceles y escaleno; tambin identifican el perrmetro.
Luego hacen un resumen pequefto en sus cuadernos. La maestra
les habla de la fecha, los mrgenes y el ttulo, Los manda:
"midan perfectamente bien los lados; con mucho cuidado; uno
del tamai'lo de la hoja; y nada ms los trazos. No pongan
nombres porque al rato vamos a hacer un resumen pequef\o al
final de las figuras incluso en este caso, la maestra aprovecha la
oportunidad para dar un discurso sobre el orden: ", ..se
descompone todo si no hay orden. Recuerden que, las
matemticas necesitan orden y precisin",
A continuacin la maestra les pregunta sobre el orden
en que estn los tringulos; se trata de darte un nmero entre
parntesis a cada tringulO. "Por qu del parntesis? En qu
lugar posicionamos el equiltero en relacin con los otros dos?".
Un alumno contesta: "en el primero y la maestra sigue: -en el
o
56
N
W
El quinto grado
primero, verdad? Entonces en el primer lugar, a qu vamos a
ponerte el nmero uno en el parntesis?, .. Estamos indicando
con este 'uno' que esta es la figura que es el tringulo equiltero,
se entiende? Quin no? Quin no ha entendido? Queda
claro esto?". Pass' al tringulo issceles y repite las definiciones
de los tres tringulos. Luego pregunta, indicando el issceles:
"Qu nmero le vamos a poner ... ?". Los alumnos contestan:
"dos". Les pregunta: ""Por qu el nmero dos?", Los alumnos
contestan: "porque tienen dos lados". La maestra: "a ver, a ver .. '
por qu?". Una alumna contesta otra vez: "porque tiene dos
lados iguales". La maestra: "Tiene dos lados iguales y uno
desigual? Por qu le vamos a poner el nmero dos? Por qu,
hija? Por qu lo pongo? Por qu no le pongo el siete?".
Rogelio contesta: Por el orden en que est", Otro alumno:
"porque es el segundo". La maestra reafirma: "porque es el
segundo que mencionamos, verdad? tan fcil, porque es el
segundo que mencionamos, Y dnde colocamos el 'dos'?",
Es evidente que los alumnos estn tratando de
contestar pensando en as caractersticas de los tringulos, en
sus lados. La maestra intenta algo muy distinto: hacerlos pensar
., no en el contenido en s, sino en el orden en que se dio, Importan
las caractersticas del orden, la organizacin. la presentacin del
material: el contenido es secundario.
Un ejerCICIO, por ejemplo, que deben hacer en el
cuaderno el resumen se divide en pasos que hay que seguir al
pie de la letra, Primero slo tiene que trazar los tringulos. luego
consignar las medidas de sus lados, despus ponerles los
nmeros y finalmente copiar el resumen y colocarlo debajo de
cada tringulo. (La maestra escribe los resmenes en el
pizarrn). Los alumnos tienen una cierta cantidad de minutos
para efectuar cada paso; la verdadera leccin es realizar una
tarea siguiendo los pasos tal como los determina la autoridad;
aprender a seguir un procedimiento fijo; poner el nfasis en la
lgica de un orden dado. Los alumnos se desv(an y alejan del
contenido concreto, pero no para llegar a una conceptualizacin
ms abstracta, no para comprender el contenido con ms
claridad, sino para llevar la atencin de la clase hacia otra serie
de caractersticas del contenido. Es decir, hacia su presentacin.
El orden se convierte en el Objetivo.
57
D 4. MANEJO DEL CONTENIDO
a) Prctica en acomodar datos
Durante sucesivas clases los alumnos trabajan por
equipo elaborando monografias. Buscan datos sobre los
diferentes paises y preparan un informe que presentarn ante
sus compafleros, quienes, a su vez, debern tomar notas. Cada
equipo trabaja con un pas diferente. Los datos que se manejan
son: el rea, fa poblacin. la capital, el idioma, la bandera. la
situacin geogrfica, la hidrologa, la historia, la religin, la
agricultura, la ganadera y la pesca. A primera vista parece ser
una actividad que los alumnos pueden realizar trabajando en
equipo con cierta autonomia. Los recursos que tienen para
buscar 105 datos son: el compendio mundial, las estampltas que
traen, un planisferio y el diccionario. Cada miembro del equipo se
encarga de obtener datos diferentes.
Cuando los alumnos exponen sus monograffas la
situacin real se manifiesta con mayor claridad. El equipo se
para al frente de la clase, un miembro lee los datos y otro los
escribe en el pizarrn. A veces, la maestra interviene con
comentarios para aclarar un punto o corregir, los dems alumnos
estn atentos y copian los datos en sus cuadernos bajo los rubros
apropiados; situacin geogrfica, poblacin, etc. La participacin
de los alumnos se limita a preguntar de vez en cuando el
significado de alguna palabra, que luego buscan en sus
diccionarios. Pero, en general, la clase se reduce a efectuar el
trabajo manual de copiar los datos cuidadosamente sn ponerle
mucha atencin a laque tal informacin significa. Un ejemplo es
cuando copian mecnicamente los nombres de los ros y
montanas de un pais dado, sin comentar el significado de tales
hechos geogrficos, cmo influirn en la vida de la gente que
habita all, o el contraste que hay entre los recursos de diferentes
paises. As, no slo se realiza la parcelizacin de una realidad
mucho ms compleja e interconectada. sino que los alumnos
ejercen un trabajo manual que se aparta cada vez ms del
pensamiento. loo que se busca es tener la prctica en codificar U"
organizar datos.
o
58
l\)
~
EJ quinto grado
Al avanzar la clase estas tendencias se destacan ms y
ms y se asemejan mucho a la descripcin de la situacin de _
trabajo que da Braverman: "Los procesos mentales se vuelven
.... rePetitivos y rutinarios, o son reducidos a un factor pequei'lo
en el proceso del trabajo (1974:373). Al presentar la segunda
monografa, el equipo empieza a dar sus datos, pero la maestra
interrumpe repetidamente para resumir, dictndoles los datos
uno por uno. El resto de la clase copia palabra por palabra y en
silencio lo q ~ e dicta la maestra. La participacin de los miembros
del equipo que presenta la monograffa se reduce a proporcionar
los ttulos apropiados, escribindolos en el pizarrn.
En la ltima monografa, la maestra elige a uno de los
alumnos mayores (que lee bien) para que le lea al grupo en voz
alta los datos pertinentes. El alumno se pone delante y dicta; los
dems copian en sus cuadernos: mientras tanto la ma.estra hace
alguna otra actividad. No hay discusin ni comentarios sobre los
datos. La meta de esta actividad es completar el cuaderno.
Esta actividad (las monografras), disenada para que los
alumnos la realicen con cierta autonomia y aprendan algo sobre
otros paises del mundo a travs de la bsqueda de datos, se
convierte en una operacin rutinaria que los alumnos realizan "
automtica y superficialmente. De un contenido acadmico frtil
y un mtodo de abordado igualmente frtil, se obtiene un
ejercicio mecnico y estril, en el que los alumnos no aprenden
nada de lo relacionado con el contenido.
Ms bien se entrenan en cmo recibir y acomodar la
informacin mecnicamente, dejando de lado su importancia, su
significado.
Existe otro ejemplo de cmo una actividad de la cual
los alumnos podrlan aprenden mucho, debido al contenido
mismo y a la manera de trabajar1o, se realiza de tal manera que
esta oportunidad se pierde. Un equipo Informa sobre las noticias
que han recortado del per1dlco y trafdo a clase. Los miembros
del equipo estn bien organizados; uno anuncia los temas y los
otros leen una noticia o artrcuto que han pegado en su cuaderno.
AsI, uno por uno, los alumnos leen articulos sobre
contaminacin, cine, deportes, etctera.
59
Durante la presentacin no se hace ningn comentario.
Al terminar, la maestra anuncia: "Vamos a la crtica". Sin
embargo, antes de darles tiempo para criticar y antes de hacerlo
ella, empieza a explicarles la tarea para la prxima clase de
ciencias sociales. Luego vuelven a la critica; seis alumnos
levantan la mano para comentar. Un alumno: "No pronuncian
bien las palabras" y la maestra repite. Otro alumno: "No podemos
or", La maestra agrega: "no es bastante fuerte", y les dice a los
miembros del equipo: "Estos son los principales errores", Les
explica: "Sufrimos de los sonidos de la calle. Debemos hablar
ms fuerte", Y luego: "Sintense", No hacen ms comentarios ni
crtcas.
La maestra pasa inmediatamente a explicarles a todos
los alumnos cmo deben organizar la presentacin del material.
Para la prxima clase de noticias les pide que hagan dos
columnas, una para el cine, otra para la pelicula, etctera.
o otra vez el contenido se maneja mecnicamente,
dejando de lado su significado: se ignora por completo lo que las
noticias dicen, las ideas que contienen. los nicos comentarios
que se hacen son sobre la presentacin, sobre la forma. nada se
dice sobre la sustancia, sobre el contenido real de las noticias.
Ms que aprender algo respecto a la situacin del mundo
reflejada en el peridico, aprenden a manejar una situacin
especial, a ser responsables slo de recordar traer artculos del
peridiCO y a hacer este tipo de ejercicio en el que lo importante
es la organizacin y la presentacin. la clase se realiza sin ver o
tocar el contenido en s.
b) Un tratamiento rpido, superficial y poco claro
del contenido
Cuando la maestra aborda algn contenido acadmico
especfico, muchas veces impone un ritmo rpido y toca muchos
temas, uno tras otro. Este ritmo da como resultado un
tratamiento superficial y a veces confuso e incluso, errneo.
La clase de ciencias naturales se desarrolla de esta
manera: los alumnos pasan por equipo al frente de la clase y
presentan los resultados de diferentes experimentos que han
o
50
N
CJ1
El quinto r/ldo
efectuado: las explicaciones han sido escritas de antemano en
sus cuadernos. Un equipo informa sobre su experimento con
electriCidad; un miembro del equipo dice que la luz corre rpido
cuando se enciende una lmpara. Otro miembro menciona que
cuando se frota el peine. sale fuego del cabello y que lo mismo
sucede si se frota una regla. La maestra pregunta el porqu y el
cmo, Un alumno contesta: "Es que el pelo tiene fuerza
elctrica", La maestra acepta la respuesta y la repite, luego
pregunta: "Un peine y una regla tienen electricidad?". Algunos
alumnos contestan "no"; otros dicen que la electricidad est en el
cabello y que se le pega al peine. la maestra pregunta: "Por
qu?" Otro alumno contesta: "Le pas la electricidad a la regla y
al peine". La maestra acepta esta respuesta y la resume as:
", .. la fuerza que hizo al: frotar la regla hizo que se pasara,,,".
!
El tema de la electricidad se aborda junto con otros
cuatro experimentos distintos relacionados con las ciencias
naturales: imanes. cristales, etc.; todo ello en un periodo de 35
minutos. Es muy difcil tratar tantos contenidos de este tipo en
tan poco tiempo sin hacerlo de manera supeicial y sin incluir.
equivocaciones,
Durante esta clase la maestra est muy animada,
pregunta mucho y el ritmo es rpido, Muchas veces los alumnos
no contestan las preguntas y la maestra tampoco da las
respuestas; pasan a otra pregunta o a otro tema: ..Ouin
sigue?", y las preguntas quedan sin contestarse,
A primera vista parece ser una clase activa donde los
alumnos participan. razonan y llegan de esta manera a los
conceptos, pero en realidad quiz lo que sucede es que el .,
manejo de los conceptos es confuso y los alumnos estn tratando
de contestar lo que la maestra espera. La conducta de los
alumnos no refleja confusin: nunca cuestionan ningn concepto.
Los que se encargaron de los experimentos intentan contestar las
preguntas y la maestra resume. Pareciera que los alumnos no
intentan entender el contenido acadmico, sino conformarse con
lo que la maestra busca; es decir. recitar lo que tienen escrito en
sus cuademos. contestar sus preguntas y seguir el ritmo que se
les impone, aunque no entiendan,
61
En este caso, la reduccin se logra al tratar el contenido
superficialmente y con mucha rapidez; en otros casos se puede
lograr de otra manera.
e el Las tcnicas de manejo del contenido
Junto con la prctica de desligarse del significado o
sentido del contenido va incluido un nfasis en las tcnicas de
cmo manejar tal contenido: la mecnica de la organizacin, la
forma, etc. Es como decir: no hay que fijarse en el significado de
lo que se dice, sino en cmo se dice. No hay que comprender el
contenido, sino saber cmo manejarlo, organizarto y codificano.
Un buen ejemplo que muestra daramente este nfasis
en las tcnicas se observa cuando la maestra les devuelve a los
alumnos sus trabajos del da anterior. comentando que los
hicieron muy mal. que habla muchas faltas de ortografla y que
no saben separar las palabras cuando escriben. Todas las faltas
que menciona, y en las que pone mucha atencin, tienen que ver
con la presentacin. Escribe en el pizarrn "Mxico, D. F . ~ Y la
fecha, explicndoles que las palabras no se escriben juntas, que
"hay un espacio mayor entre las palabras que entre las letras, lo
que ustedes no hacen".
Sigue: "Otro error encontr; no me dejaron el margen ...
Vamos a practicar los mrgenes y los espacios. Van a copiar
estos renglones con cuidado, Fecha primero. Dejan un margen
superior. Copian el resumen con el ttulo". Copiar el resumen de
sus libros de espal'lolles lleva 40 minutos.
Durante esta actividad escolar, desde el momento en
que a los alumnos se les entregan sus trabajos del dla anterior,
hasta la calificacin de los resmenes, no se menciona ni una
sola vez el contenido, n el de los trabajos originales, ni el del
resumen. Ni siquiera se les d1ce que tomen en cuenta la
ortogratra cuando copan este ltimo. De hecho la nica meta de
esta tarea parece ser "practicar los mrgenes y los espacios",
mejorar la presentacin, la tcnica en s de escribir. Los alumnos
del quinto grado ya saben escribir; copiar renglones para
practicar mrgenes y espacios no representa un ejercicio
adecuado para este nivel. Estn tratando las palabras como
o
62
tv
Cj)
El quinto grado
cosas tangibles que hay que aprender a manejar. Puede ser eso
o un sistema de marcas, nada ms.
Existen otros ejemplos en los cuales se puede
identificar esta prctica en tcnicas especiales de trabajo que los
alumnos estn apren<1iendo a conocer. Hacen un ejercicio de
ciencias naturales; la maestra revisa los insectos y hojas de
plantas que han trado y dice: "Empecemos a trabajar porque
luego el tiempo no va a alcanzar. Cules son las hojas para
ciencias naturales?", Los alumnos contestan: "verdes", La
maestra: "Sacamos sld las verdes" y escribe la fecha y "Mxico,
D.F," en el pizarrn. Les informa: "Vaya dictar". Dejan margen
superior. "Recuerdan que se dejan mrgenes superiores?"
Escribimos ttulo: "Animales invertebrados'" y lo escribe en el
pizarrn, les dice: "Van a anotar caractersticas de animales
invertebrados" y empieza a dictar y a escribir los datos en el
pizarrn. I;.os alumnos copian los datos en sus cuadernos sin
comentar nada sobre el contenido. De hecho, los datos son una
clasificacin de las caractersticas de miripodos y moluscos: "no
tienen esqueleto, viven en el agua, tienen dos pares de antenas y
cinco o ms pares de patas", etctera.
Cuando terminan de copiar. la maestra dice: "Ahora
empieza el trabajo de ustedes. dame un libro de ciencias
naturales .. , lo abren en la pgina 41 ." hacerto como est aqu,
de esta forma, con rayas" y escribe en el pizarrn la forma que
tienen Que seguir. Es una serie de preguntas sobre animales
(Nombre?, Dnde viven?, Qu comen?, etc.) y un dibujo, la
maestra les explica cmo hacerto con un ejemplo. les pregunta:
"Hacen su rayado con su regla" y agrega: "que quede bonito".
En tanto, los alumnos realizan el ejercicio solos, la maestra
revisa, mientras pasa por las filas comentando: "Tan poquito
espacio? No caben todos en una pgina, Hay que usar ms, por
lo menos dos en cada hoja",
Nuevamente, una clase que en principia conlleva
posibilidades de aprendizaje, se reduce a un ejercicio sobre "
copiado y organizacin. Al final, es una prctica sobre las
tcnicas de cmo presentar un trabajo: hojas verdes, rayados
hechos con regla, espaclos entre las palabras, la hoja dividida en
dos partes, etc. la meta es hacer del cuaderno un producto
terminado.
63
En otra clase sobre el mismo tema (ciencias naturales)
despus de revisar las hojas de plantas que han trado, les pide
que tomen sus libros de texto y les da instrucciones sobre cmo
van a hacer el ejercicio. Vamos a marcar dos cosas: 1 "Cmo
estaban antes? las hojas o Cmo estaban en su ambiente
natural?" y 2 "Cmo se encuentran despus de sacadas de su
ambiente?". Escribe las dos en el pizarrn y los
alumnos las contestan en voz alta: "verdes, "frescas", etc.
Inmediatamente pasan a realizar el ejercicio solos en sus hojas
de ciencias naturales y la maestra les da instrucciones sobre la
organizacin y la presentacin de la tarea: "En forma horizontal.
Vamos a decir en primer lugar el ttulo 'Las plantas'. Es el ttulo
en el centro de la hoja. Hagan una divisin horizontal. Ya est?
En este lado vamos a escribirlo ... ,
Asi, la maestra lleva a sus alumnos paso por paso para
que le den exactamente lo que quiere, no slo en lo que se
refiere a la organizacin, sino tambin lo que tiene que ver con el
contenido. Otra vez, la clase se reduce a un ejercicio de copiado
que tome en cuenta la divisin de la pgina, lo que hay que
escribir, etc. Aunque la maestra les pide que cmo se
encontraban las plantas antes de cortarlas, realmente quiere que
le den el resumen que ella ha formulado.
Dice: "Yo escribirla Qsi ..... Parece que los alumnos
entienden algo como: "asl hay que escribirlo", porque sus
respuestas casi no se pueden distinguir del resumen que dio la
maestra. luego, los alumnos por su propia cuenta levantan la
mano para leene a la maestra en voz alta lo que escribieron;
todas las lecturas son casi iguales, la maestra aprueba despus
de cada lectura: muy bien. Una vez ms, la misma actividad
mecnica de copias, de seguir las direcciones en todo detalle y
repetir todo lo ms fielmente posibfe.
o S. UN INTENTO SERIO
A continuacin se presenta otro ejemplo del currculum
oculto donde se demuestra la complejidad del proceso de su
realizacin; aqui no nos importa tanto sel\alar que se trata de una
enselianza Implcita ms. El proceso no slo es oculto y sutil.
sino que tambin est lleno de contradicciones. Se advierten
o
64
C\:)
....:J
El quinto grado
intentos serios por parte de la maestra de ensear, de lograr que
los alumnos realmente entiendan y aprendan.
En esta ocasin empiezan con un repaso de algunos
ejercicios en el libro efe matemticas. La maestra resalta: "No
entendieron ustedes ejercicios de matemticas, tampoco el
segundo ejercicio. Vamos a trabajar con otros ejercicios ahora".
Proceden a hacer los ejercicios juntos; la maestra los resuelve en
el pizarrn, explicando los pasos y pidindoles las respuestas a
los alumnos, Estos los resuelven en sus cuaderno. los ejercicios
tienen que ver con las fracciones; empiezan con mitades, siguen
con tres cuartos, etctera.
A primera vista parece un contraejemplo de lo que se
ha visto hasta ahora. La maestra da explicaciones muy claras y
los alumnos participan. Por ejemplo, la maestra hace un crculo
en el pizarrn y los alumnos en sus cuadernos. La maestra les
informa: "Este crculo vamos a dividirlo en cinco partes
exactamente iguales". (Ya se revisaron de manera similar,
mitades, terceras y cuartas partes). "All necesitamos usar
nuestros transportadores porque tenemos que saber los ngulos,
Cuntos son 180 ms 180?" lo dice todo lentamente y en voz
clara. Los alumnos contestan: "260", "360", La maestra dice: itA
ver" y escribe en el pizarrn mientras pronuncia:
180
360 = +
180
360
Les ensea con un transportador en el pizarrn cmo
dividir el crculo en cinco partes iguales; 72 grados cada divisin.
luego les pregunta: "No entendieron?". Algunos
alumnos dicen "no" y de hecho no lo han dividido bien en sus
cuademos. la maestra sale del saln un instante y regresa con
un transportador grande para hacer el ejercicio en el pizarrn.
Explica de nuevo cmo medir los ngulos del crculo: tiA ver si
me entienden, Aqu tengo un transportador ms grande. Lo
coloco de esta manera... " y les ensef'la lentamente en voz alta,
65
siguiendo todos los pasos, en el pizarrn. Los a!.lmnos estn
atentos, escuchando.
Al terminar, una alumna muestra el suyo, que desde
luego ha hecho sin transportador, la maestra le pregunta: "Son
iguales?" (el de la maestra y el de la alumna), y de hecho no lo
son. Otro alumno muestra el suyo y la maestra dice: "correcto".
Les pregunta a todos: "Entendieron ya?". Slo algunos alumnos
contestan "s" o "no". La observadora puede ver Que por lo
menos varios alumnos que estn cerca de ella an lo tienen as:
@
La maestra dice: "Deben salir exactas" y explica todo
de nuevo en el otro lado del pizarrn para que los alumnos de la
ltima fila puedan ver bien. Luego pasa al banco de un alumno y
le ensena cmo hacerlo en su cuaderno. Sin embargo, varios
alumnos siguen sin entender.
Cuando revisan los ejercicios de fracciones y el objeto
de tales ejercicios en el libro de texto (L.T. Mat. 5 grado, pp. 31
36), se nota que una vez ms la actividad se ha transformado de
una manera sutil. Haban hecho mal los ejercicios en el libro,
pero en lugar de volver a resolverlos para ver cules son los
errores, la maestra presenta el contenido una vez ms. Ella da la
informacin con una estructura rgida que exige que el alumno la
absorba, dentro de esa estructura y como parte de la misma. No
destaca la idea central de qu son las fracciones, de qu significa
una cuarta o una quinta parte, que es lo que se intenta presentar
en el libro. Otra vez la maestra est dando la informacin y los
alumnos acomodndola. Es una especie de dictado grfico
usando el pizarrn; los alumnos copian en sus cuademos.
De cualquier modo, aunque la manera de presentar el
material tal vez no sea la ideal, se esperarla que la mayor parte
de los alumnos pudieran entenderla despus de tantas
repeticiones y de una explicacin y una demostracin claras. Los
o 66
f\:)
a qlJlnto grado
alumnos estn atentos y escuchan 8 la maestra; sin embargo, ya
pesar de todo, un buen nmero de alumnos no logra aprender
cmo dividir un crculo en cinco partes iguales usando un
transportador. Cmo se puede explicar este hecho?
o El problema aqui es que los alumnos ya estn
acostumbrados a no tratar de buscar una lgica en los contenidos
especficos. Ya tienen el hbito de tomar en cuenta esa cierta
lgica Que encuentran slo con seguir las instrucciones, el orden,
la organizacin, y no la que podran encontrar en el contenido en
s. Siguen tratando de dividir el crculo sin buscar las conexiones
lgicas que la maestra les est tratando de demostrar: tratan de
hacerlo a ojo. Este nfasis repentino en la lgica del contenido
toma desprevenidos a los alumnos; se percibe la confusin en el
ambiente y, aunque la maestra insiste e insiste, hay algo que no
se comunica y los alumnos no comprenden. De alguna manera,
se pierde el serio esfuerzo que aqulla ha hecho. Cuando la
maestra trata de poner el nfasis en el contenido, los alumnos ya
no tienen la costumbre de fijarse en su sentido y el resultado es
confusin y falta de comprensin.
00
67
DISCUSION
1. LA PREPARACION PARA EL TRABAJO
E
l anlisis de la interaccin que sucede en fos salones de
clase de estas dos maestras puede dar alguna idea acerca
de la naturaleza de esta ense"anza. En esta parte del trabajo las
lecciones especificas que se destacan en el anlisis se
categorizan con el propsito de hacer ms explcita la manera en
que se prepara a los alumnos para desempel'lar un cierto tipo de
trabajo en una sociedad moderna industrial.
a) La autoridad
En las dos partes anteriores del anlisis ya se habl de
manera bastante clara y ordenada acerca de las caractersticas
propias de la autoridad que existe en el aula. Sin embargo, hay
que mencionar algunos otros puntos para poder ver con claridad
la importancia central de la posicin de tal autoridad dentro del
fenmeno total de la ense"anza implcita.
Dentro del campo de la teora de la comunicacin se ha
sel'lalado que no existe tal cosa como un encuentro humano sin
estructura, que cuando hay interaccin humana siempre existe
una lgica o un orden. En cualquier encuentro los participantes
buscan este orden. Si es necesario. construyen el orden y la
interaccin se desarrolla de acuerdo con l. La interaccin dentro
del saln de clase no es una excepcin, aunque a veces
parecera catica.
Para McDennott (1977:199, 209), el orden o estructura"
dentro del aula se basa en los "acuerdos de trabajo" (un concepto
que proviene de la teora de comunicacin, de Goffman), entre la
maestra y los alumnos, que definen quines son y lo que ocurre
entre ellos. Fonnulan y usan estos acuerdos para entenderse.
McDermott destaca la gran importancia de las relaciones entre
o
N
ca
69
maestro y alumnos, sosteniendo que son esas relaciones las que
estn debajo del trabajo organizacional necesario para la
presentacin y realizacin de tareas de aprendizaje.
Esta concepcin sobre Ia importancia fundamental de
las relaciones personales o los acuerdos de trabajo est apoyada
por la obsErvacin de los dos grupos analizados. La interaccin
que se da en el aula del segundo ano se basa en un tipo de juego
en el que la maestra y los alumnos toman en ouenta los
acuerdos, los cuales fueron descritos en este trabajo como reglas'
implcitas. La clase se desarrolla con fluidez y todos participan de
acuerdo con esas reglas; siGue su camino aunque el manejo del
contenido no es entendido ni siquiera por la maestra. El hecho de
que no haya xito en el aprendizaje del contenido acadmico no
quiere decir que no funcionen bien estos acuerdos. En realidad,
muchas veces se usan para evitar una tarea acadmica como se
puede ver en el ejemplo que da McOermott de cmo una nia
conspira con su maestra para evitar que llegue su tumo de leer.
En el caso de estas dos maestras, los acuerdos de
trabajo se conciben como parte del cUlTculum oculto. Fundonan
como la base organizativa para el xito de la ensenanza; no la
enseanza del contenido acadmico, sino la del contenido
implCito. A travs de estos acuerdos los alumnos participan en
una prctica importante de cmo relacionarse con una autoridad.
Muchas veces la lgica de estos acuerdos es la nica lgica que
se puede identificar, el nico orden que hay en el saln de clase.
Para hacer explicitas las lecciones acerca de la
autoridad y las relaciones interpersonales, hay que tratar de
caracterizar estos acuerdos, estudiados a fondo para ver qu es
lo que entienden los participantes para poder jugar. Tambin hay
que ver exactamente cules son las reglas del juego: qu hace la
maestra y qu se les permite a los alumnos. Para empezar, la
maestra es quien siempre da las pistas. las rdenes; ella decide,
ella define la actividad. Los alumnos tienen que seguirta, buscar
las pistas que da, contestar lo que ella quiere, aunque esto
contradiga su experiencia, y tal vez tambin lo que ya se dijo
hace dos minutos. No pueden cuestionarta; tampoco pueden
defenderse si leen mallas pistas y no contestan bien. Esto se vio
claramente sobre todo con la maestra del segundo grado.
o
w 70
O
Discusin
Sin embargo, tambin se manifiestan las expedativas
basadas en las reglas del juego con la maestra del quinto grado,
cuando sta se pone al frente de ellos para decirles con mucha
seriedad "buenos dras". En la clase sobre las noticias del
peridico, cuando les pide la critica, los alumnos mencionan slo
crticas sobre la presentacin, porque ya saben qu es lo que ella
pide, lo que le importa.
As, adquieren prctica en leer la figura autoritaria, en
darte lo que quiere sin que sta lo pida expHcitamente. Eso se
vuelve un proceso casi mecnico en el que parecen participar
todos sin darse cuenta. Los alumnos perciben las pistas de
manera indirecta a travs de la interaccin, en lugar de
responder a directivas explicitas. Muchas veces se encuentran
en situaciones contradictorias en las que tienen que juzgar qu
es ms vlido; seguir las instrucciones explcitas o las implcitas.
Tambin practican la manera de tratar con una figura
autoritaria inconsistente y a veces caprichosa. Con la maestra del
segundo grado, al menos, no es posible predecir si va a
reaccionar del mismo modo en una situacin similar o igual. El
alumno no puede reculTr a la lgica; tampoco puede negociar.
No se le pennite retirarse de la interaccin y sta tiene que darse
de la manera en que la autoridad lo exige.
Acostumbrarse al manejo de paradojas es una parte
importante de esta prctica con la autoridad. En la clase del
segundo grado, como se advierte claramente en el anlisis de la
clase de espal'\ol sobre nombres propios y comunes, la maestra
refuerza su posicin de autoridad recuniendo al uso de paradojas
con la subsiguiente confusin. Asr, los alumnos adquieren cierta
experiencia en manejar lo que desde su punto de vista se puede
denominar arbitrariedad en la conducta de la maestra;
arbitrariedad que es parte de, o puede representar, la
Inconsistencia general de ella.
En el quinto grado, esta leccin es representada ms
por una falta de sentido en el contenido acadmico o por una
falta de relaciones lgicas. Tal vez, de toda la arbltrariedad
inconsistencia, la leccin ms relevante que se puede sacar
acerca de las relaciones interpersonales es que el alumno puede
esperar enfrentarse con frecuencia a lo contradictorio, a lo que
71
parece no tener razn y que, sin embargo, debe aceptar esta
situacin sin cuestionarfa.
Esta arbitrariedad se relaciona mucho con un tipo de
autoridad en el que se pone nfasis en lo personal. Otra vez, es
en la clase del segundo ano donde aparece esta caracterrstica
con mayor claridad. Cuando los alumnos salen para el recreo la
maestra dice: "Esprense, esprense, a mI me choca el
desorden". Los alumnos tienen que tomar en cuenta la
personalidad y las particularidades personales de la figura
autoritaria. "Te vuelves a levantar y me vas a hacer enojar".
Tienen que tratar con las emociones de esta figura y medir la
situacin desde esta perspectiva.
Un da se acepta un comportamiento que al da
siguiente se rechaza. No hay trmltes fijos, todo depende de la
situacin especrtica, de cmo la define la maestra. La maestra
del quinto grado, contrariamente a la del segundo, les da
razones: "...porque la matemtica tiene que ser con orden". Sin
embargo, de manera mas sutil tambin pone el nfasis en lo
personal. Cuando entra otra maestra le muestra el trabajo de una
alumna con mucho orgullo. Cuando un alumno realiza bien su
tarea le dice: "me da mucho gusto", mostrando placer personal.
En otra ocasin, trata a los alumnos muy mal al devolverfes un
examen que no hicieron adecuadamente. No los deja ni sonrer y
les hace sentir vergenza. Muestra su disgusto y asr les define la
seriedad de la situacin.
Toda esta prctica Que los alumnos adquieren en el
juego con la autoridad, los va a ayudar para ajustarse a las
relaciones interpersonales que encontrarn poSterionnente en el
trabajo. No cuestionarn la autoridad: aunque sea arbitraria; no
tratarn de negociar con ella. Van a ser capaces de leer las
pistas que se dan. Lo ms Importante es que ya estn
acostumbrados a realizar su trabajo slo con el propsito de
cumplir con lo que la autoridad espera de ellos. De hecho, todo el
tiempo que pasan en el saln de clase, de alguna manera le
pertenece a la autoridad: la maestra. Ella es la que manda y o
decide, todo viene de ella y todo se hace para ella. Los alumnos
no tienen autonoma, estn literalmente a sus rdenes.
o
W 72
~
Discusin
Si uno piensa en una situacin de trabajo en la cual el
trabajador ya no vende el producto de su trabajo sino su fuerza
de trabajo durante un tiempo, se puede distinguir algo paralelo a
la situacin escolar aqul descrita. Lo que el alumno debe a la
autoridad en el aula es la capacidad de trabajar como y en lo que
ella pide. Por eso, cuando se llega a una situacin en que puede
aparecer un conflidoentre el contenido y dar1e a la maestra lo
que quiere, el alumno debe responder a las exigencias de la
autoridad como el factor de primera importancia y entender el
aspecto acadmico como factor de importancia secundaria.
b) El c.onocimiento
Una de las caracterlsticas fundamentales de esta
enser'lanza implcita es la manera en que se trata el contenido
acadmico y en que se define el conocimiento a travs de la
interaccin continua, diaria. Qu importanCia se le da al 10
desarrollo. intelectual de los ninos, a su capacidad de razonar
lgicamente, de. generalizar, de criticar? Qu tipo de manejo del
conocimiento favorece?
En general, no se pone nfasis en el c o n t e ~ d o
acadmico, no obstante la apariencia de lo contrario que a veces
se presenta en el quinto grado. El bajo nivel del contenido para el
grado es una parte tal vez menos importante. El tratamiento del
contenido acadmico en general se caracteriza por una falta de
lgica y por tremendas contradicciones. Esto a veces ocurre por
la forma en que se presenta el contenido o simplemente por 'Ia
mera existencia de una cantidad de errores en l, los cuales de
alguna manera se incorporan sin causar una ruptura en la
continuidad de la clase o en el desarrollo del tema. Los alumnos
tienen prctica para tratar con este tipo de contenido absurdo; lo
que hacen es ponerte atencin slo a los aspectos superficiales, ..
organizativos, sin buscar un mayor significado o sentido.
En la introduccin se describi ya la manera en que una
gran parte de los trabajos, en una sociedad industrializada
modema capitalista, est caractertzada por la eliminacin del
proceso del pensamiento. Las operaciones que constituyen el
trabajo se hacen mecnicamente siguiendo las instrucciones. El
trabajador pierde el conrimiento del proceso en su totalidad; no
73
comprende el proceso. La experiencia que tiene el alumno en la
escuela con el contenido acadmico y el conocimiento en
general va a prepararlo para sostener ese vaco que encontrar
como trabajador. Empieza ya a acostumbrarse a no poder
entender, en un sentido amplio, la razn de su actividad. Se est
habituando a encontrar una falla de conexiones lgicas y esto
puede implicar que con el tiempo deje de buscanas. Como futuro
trabajador tiene prctica ya en no considerar la posibilidad de
que el proceso en si tenga algn sentido y tendr que trasladar el
significado de su actividad hacia otros aspectos de ella.
Es posible percibir en la interaccin ciertas
contradicciones en lo que se refiere a la integracin o el uso de la
propia experiencia del alumno; es decir, su experiencia es
negada la mayor parte del tiempo. No slo debe hacer caso,
omiso de mucho de lo que ocurre y que simplemente no tiene
sentido, sino tambin aceptar y manejar contradicciones
tremendas que niegan su propia expeliencia del mundo real. Se
pone en duda su capacidad para pensar lgicamente, como
sucede en el caso de Xavier, o en el caso del nino que dice que
se puede jugar con el agua. El alumno no puede aplicar su
experiencia de afuera a la escuela, aunque parezca que esta
aplicacin es lo que se espera de l. Dentro de la escuela existe
otra realidad que tiene reglas propias para definir lo que es
verdadero. En lugar de enset\ar1es a usar su experiencia para
poder llegar a conocer la realidad, en lugar de affnnar y reforzar
sus capacidades lgicas, la escuela les ensena que no son
capaces de comprender el contenido acadmico, ni de ver las
conexiones correctas (segn la maestra) que all se dan. El
fracaso de sus intentos por seguir la lgica del contenido les
muestra que de alguna manera, en algn sentido, les falta algo
necesario para poder manejar ese conocimiento.
Aqu hay dos aspectos que tienen Implicaciones
imponantes en cuanto a la preparacin para el trabajo.
Primero, existe por parte del alumno una falta de
confianza en s mismo en su capacidad para pensar lgicamente,
que puede lIevar10 a juzgar que cualqUier percepcin propia que
no corresponda a las definiciones dadas, se debe a su falta de
comprensin, y no a la existencia de tales incongruencias o
contradicciones. Es posible que este hbito que lo ha llevado a
<=>
74
W
t\..
DscusJ6n
no depender de su propia capacidad de percibir bien, de conocer
por s mismo, sea lo que le pennite sobrellevar las
contradicciones que encontrar en su trabajo, y por eso puede
quiz seguir realizndolo a pesar de esas contradicciones.
Segundo, existen dos conjuntos diferentes de reglas y
definiciones de lo real y de cmo hay que comportarse con esas
realidades. Existe. por un lado, el mundo de la escuela y del
trabajo, donde hay que manejar un conjunto de reglas,
definiciones y hechos. Por el otro, existe el mundo de la familia y
las que tiene otro conjunto de reglas. Lo que vale en
uno no necesariamente vale en el otro; lo que es verdadero en
uno puede ser falso en el otro. Las expectativas que se forman
acerca de estos dos mundos pueden ser importantes para que el
individuo acepte un trabajo que por muchas razones no tiene
sentido. Esto conforma parte de la base que va a necesitar para
poder soportar las contradicciones inherentes al trabajo.
o - No se fomenta la prctica de generalizar; de hecho, se
impide. En el segundo grado esto se manifiesta con claridad en
la clase sobre los tres estados del agua; en el quinto grado en la
clase sobre los animales invertebrados. En ambas se evidencia
otra manera de reforzar la leccin sobre cmo algo puede ser
verdadero en una realidad y falso en la otra. El alumno no puede
abstraer reglas que luego pueda aplicar en otras situaciones.
Este fenmeno tambin aparece de manera muy
concreta en situaciones muy especficas. Un ejemplo claro de
esta leccin acerca de la posibilidad o viabilidad de generalizar
es el ya analizado en la clase del segundo grado sobre los tres
estados del agua. Us,ndo una lmina en la que ilustran los
estados del agua, y donde el estado lquido est presentado por
una gota, la maestra pregunta con cul se puede jugar. Un ni/'io
responde "agua". Recordemos la manera en que la maestra
maneja la situacin: le muestra al nll'lo que no se puede jugar con
una gota de agua, e insiste en que no generalicen a partir de esa
gota de agua, el agua en sr, aunque sta sea supuestamente la
idea de la lmina y de clase misma. A lo largo de toda la clase,
la maestra no les penn \e generalizar. Como ya se destac, ni la
maestra ni los alumno ! mencionan en ningn momento que los
tres estados son agua y que difieren slo en la forma. Tampoco
75
se dice que hay otras sustancias que tienen estos mismos
estados.
- Se da el mismo nfasis cuando se trata de definiciones.
Como se ve con la clase sobre nombres propios y comunes del
segundo grado, las definiciones simplemente no son aplicables.
No sirven, y para tener xito en el aula lo mejor que un nUlo
puede hacer es dejar de buscar alguna lgica en el contenido con
ba se en la definicin. As se niega otra vez la prctica de hacer
gerleralizaclones a partir del contenido acadmico. Los alumnos
aprenden y practican el no jugar con las ideas, el no hacer
abstracciones intelectuales de modo consciente. Estas prcticas
se complementan con la devaluacin de la capacidad lgica del
alumno, que ya se mencion anteriormente,.y con la existencia
de las reglas que funcionan en un mundo y no en el otro. Juntas,
estas orientaciones favorecen un ambiente en que la creatividad
del nio se reprime; niegan cualquier vuelo de su mente en
busca de relaciones o explicaciones. No se trata de ignorar tales
tendencias en el nio, sino de destruirtas. El nino debe aprender
cmo reaccionar en cada situacin especifica y a buscar la pista
en sta. No puede jugar con las ideas que se presenten en el
contenido acadmico. No debe tener definiciones o modelos
previos con los cuales pueda comprender o darte sentido a la
tolalidad de una situacin en particular. Este tipo de pensamiento
abstracto tiene que evitarse.
Este ejemplo muestra la manera en que todas las
diferentes lecciones (no confiar en su capacidad lgica. seguir las
pistas que da la autoridad, etc.), actan juntas para producir un
ambiente que en su totalidad tiene un efecto fuerte y eficaz.
Un aspecto del proceso de ensetlanza-aprendizaje que
se ha reconocido como el de mayor importancia es la curiosidad,
del alumno, Esta caracterstica del estudiante, en trminos de
comportamiento, se traduce en la habilidad del individUO para
formular preguntas. En estas aulas una actitud basada 'en
preguntar, dudar y plantearse problemas es suprimida con
rapidez. Los alumnos aceptan todo 'tipo de contradiccin en los
casi sin mostrar confusin. Cuando en efecto se
confunden no es debido a la falta de sentido en el material, sino
a que no est claro /0 que se espera de ellos en el paso
siguiente. Si preguntan, lo hacen sobre algn punto de la
O 14
c..v
CoA)
,1
organizacin de la tarea, pero nadie interroga sobre el contenido
acadmico. Sus caras no expresan confusin que pida una
explicacin. Dudar o preguntar representa un tipo de
comportamiento que no se fomenta y no se busca y que la mayor
parte del tiempo tampoco se reconoce o se acepta, Lo anterior
no quiere decir que los alumnos ya no tengan curiosidad y dudas:
quiere decir que stas no tienen lugar en el aula.
Se puede ver cmo esta orientacin funciona con un
ejemplo del quinto grado. La maestra da una clase sobre los
sistemas de reproduccin de las plantas. Los alumnos se ponen
curiosos y se preguntan mucho entre ellos, pero ninguna de las
preguntas se dirige hacia la maestra. Aunque lo anterior se
puede tomar como una excepcin a lo normal, pues lo comn es
no mostrar curiosidad acerca del contenido acadmico y no
cuestionar lo que no est claro o lo que es contradictorio. es
importante notar que esta curiosidad y actitud de preguntar se
debe a la naturaleza del tema y de ninguna manera a la
estimulacin de tal actitud por parte de la maestra. En esta
ocasin, sta Ignora los susurros y la obvia curiosidad, y los
alumnos no le preguntan nada.
El nico nfasis que se puede Identificar con facilidad
en cuanto al manejo del contenido acadmico es la capacidad de
recordar y memorizar. Hay que memorizar las definiciones
aunque no sempre tengan que aplicarse. En el quinto grado
Il todava se observa la recitacin de memoria de una historia o de
un poema.
En cuanto al conocimiento, se puede caracterizar la
ensenanza implcita al observar que se suprime cualquier
tendencia o Intento de preguntas, de cuestionar o poner
en duda el contenido ajmlco que se proporciona. La actitud
de cuestionar representa 'n aspecto central de la vida inte/ectual,
pero en el aula se convierte en lo opuesto, caracterizado por el
nfasis en la memorizacin mecnica sin comprensin. Impedir y
despreciar asl el desarrollo Intelectual del Individuo representa
una tarea o meta especial del curriculum oculto. Para poder
funcionar bien en el trabajo, el alumno tiene que aprender a no
aprender, a no comprender. Se ha seftalado que es
absolutamente esencial que la escuela no logre el desarrollo
intelectual para todos, ya que ste iria muy en contra del sistema
77
de la divisin tcnica, de la divisin en trabajo intelectual y
manuaf.
3
Para que los individuos puedan incorporarse
satisfactoriamente a muchos de los trabajos que se ofrecen, el
empobrecimiento del intelecto tiene que ser parte de su
educacin. Los trabajadores tienen que aceptar contradicciones:
de hecho, ajustarse a situaciones que son inaceptables por el tipo
de interaccin humana y el trabajo que implican. Para poder
aceptar estas situaciones la mejor preparacin. que- pueden
recibir es en trminos de hbitos, actitudes y autoconceptos. En
particular, stos son: creer en su incapacidad para comprender el
pensamiento lgico o creativo; acostumbrarse a pensar en cosas
y situaciones especificas. particulares; no generalizar y
menospreciar la disposicin a cuestionar, dudar o buscar sentido.
Si la escuela puede ,tener xito en lograr que los alumnos o
sientan, piensen y acten asf, se est llevando a cabo la
preparacin necesaria.
e) Los hbitos del trabajo
El otro enfoque que interesa aqui se refiere a los
hbitos especlficos del trabajo que se aprenden a travs del
currculum oculto. Las lecciones que aprenden los alumnos en
cuanto al manejo concreto de las operaciones que estn
implfcitas en la realizacin de tareas acadmicas estn muy
relacionadas con las lecciones so\:lre el conocimiento.
Para que los alumnos cumplir con las tareas
escolares tendrn que adquirir con rapidez la capacidad y el
hbito de tomar en cuenta los elementos superficiales del
contenido y no los elementos que le dan su significado real. Hay
que manejar el contenido; es decir, palabras y an conceptos, sin
tener contacto con el significado. La prctica necesaria para esto
se adquiere en el saln de clase: los alumnos hacen los
3 '
Es importante recordar que estamos hablando de lal cualidades necesarias
requeridas al obrero por una divisin tcnica del trabajo propia de la organizacin
capitalista de la IndU$llia. Esa dMsIn tcnica, en no puede
del niVel que la determine: la divisin toelal del trabajo. El fondo del problema radica
,en esta Msin capitalista de! trabajo, en que la especialidad tcnica 51! jerarquiZa
dentro de un OC'den definido por erilerlos de clase social y no por la complejidad de las
operaciones de IllIbajo.
o 78
c.v
11
Discusin
ejercicios y le contestan a la maestra sin entender realmente lo
que estn haciendo o diciendo. Aprenden definiciones de
memoria sin entenderlas, sin poder apllcar1as; saben cmo
organizar palabras sin comprender sus significados.
De este modo, los alumnos pueden incorporar
contradicciones tremendas, sin que la clase se detenga.
Aprenden a hacer alguna tarea sin comprenderla; no se dan
cuenta del contenido y la tarea es meramente organizativa. Si se
hacen generalizaciones son acerca de pautas organizativas. Este
hbito de tratar slo con los aspectos superficiales fomenta que
uno se acostumbre a no pasar del sjgnificado superficial de una
palabra o una situacin (en el sentido de su manejo), al
significado real, esencal (en el sentido de la comprensin de lo
que implica). Esto representa un nfasis adicional en la
posibilidad de quedar satisfecho con las definiciones superficiales
que se dan para la situacin especffica en la que se usan. Uno se
apega a las situaciones particulares casi tangibles porque falta la
costumbre de abstraer generalidades especificas.
La importancia de tales tareas es tener prctica en
elaborar un trabajo que slo va a satisfacer a la autoridad. De
hecho, los aspectos organizativos de la tarea que los alumnos
aprenden a manejar son dados y definidos por la maestra, y los
alumnos desarrollan el hbito de manejar este contenido para
darte lo que quiere.
Junto con este hbito de tomar en cuenta los aspectos
superficiales organizabvos del contenido, est el manejo
mecnico de ste. No hay lugar para la iniciativa, Tampoco sirve
la inteligencia como capacidad de imaginar, de hacer conexiones
que llevan a entendimientos ms profundos. Aqu lo que se
representa es una prctica de cmo ordenar, de cmo llevar a
cabo una tarea siguiendo un formulario estricto.
Esta prctica corresponde a la concepcin de una tarea
no como parte de un proceso completo, sino como algo
fragmentado. Los alumnos se acostumbran a seguir direcciones
especificas de una parte del proceso de aprendizaje. No se toma
en cuenta la meta de la tarea, es decir, los alumnos no saben por
qu la hacen. no saben qu van a aprender por haber1a
realizado. De hecho, parece que no la toman como un ejercicio
79
OI.n. .Jn
que les pueda ayudar a aprender algo; la meta es terminarla para (1
poder entregarla. Este hbito de slo realizar las tareas de
acuerdo con las instrucciones de la maestra, no conduce al
aprendizaje del contenido acadmico. Se realizan las tareas una
por una, sin darle importancia a las conexiones entre ellas.
En la gran mayorla de los trabajos de fbrica y oficina.
esta capacidad de desligarse del contenido es un atributo
importante, como ya se mencion varias veces, y se vuelve ms
valioso todav[a si se puede sustituir el inters en el contenido por
una concentracin en la organlzacl6n, en el orden, en seguir un
procedimiento detallado con todo orden y limpieza. Esta
sustitucin de enfoque se manifiesta en el anlisis de las clases
de la maestra Diana.
Una actividad que realizan los alumnos con esta
maestra y que sobresale como ejemplo del nfasis y sus posibles
consecuencias en la preparacin para un trabajo de oficina es el
ejercicio de copiar de sus libros de espaflol cuidando los
mrgenes superiores, los espacios entre palabras. etc. Durante
este ejercicio todos los alumnos estn sentados en sus bancos
copiando mecnicamente, solos. Cuando terminan pasan al
escntorio de la maestra (jefe de la oficina, capataz) para que ella
revise su trabajo. Ella no les dice que tomen en cuenta la
ortografa, slo que copien. No importa que se trate de un
lenguaje escrito, de palabras que tienen significado: lo que
copian podra ser cualquier sistema de marcas. Como seflala
Braverman (1974), para muchos trabajos de oficina (taquigrafa,
mecanografla) es preferible tener gente no calificada. No slo
hay que pagarles menos: tambin hacen este tipo de trabajo
mejor que alguien que lo entienda. Lo hacen mecnicamente sin
ver el significado detrs de las palabras y por eso cometen
menos errores. Se concentran en los elementos superficiales de
orden y organizacin; los que proporciona el jefe. Cuademos
limpios con mrgenes estndares y los espacios adecuados, y las
varias materias codificadas de acuerdo con el color de las hojas,
representan bien el producto que se espera en muchos trabajos
de oficina.
Este resultado se apoya tambin en el hecho de que los
alumnos no evalan su trabajo; es la maestra quien evala todo.
As se fomenta el hbito de trabajar no por los resultados del
t
trabajo en sI. sino slo para poder terminarlo y entregano. La
importancia del proceso en trminos del aprendizaje acadmico
o la elaboracin de algo que los alumnos mismos valoran o
simplemente les gusta, se sacrifica ante la importancia de
producir lo que la maestra va a aprobar. En muchas de las clases
terminar rpido con un ejercicio para satisfacer a la autoridad es
la nica meta que se toma en cuenta, aunque se haga mal el
trabajo y haya que rehacerlo.
Todo esto lleva a una situacin en e/ trabajo escolar en
la que Jos alumnos trabajan s6/0 con l I . ~ manos, copiando o
completando ejercicios mecnicamente. segn las caractersticas
superficiales de la materia implicada. En qu punto deja de ser"
un trabajo inte/ectual y empieza a ser un trabajo manual? Esto
quiz depende de cmo elabora el trabajo cada nino, de su
actitud frente a la tarea. De cualquier modo, el nfasis de este
tipo de ejercicio y /a manera en que se realiza hacen que esta
actividad se asemeje ms al trabajo manual mecnico que al
intelectual. Aunque puede ser que esta situacin no sea
concebida asf por la maestra, las caracteristC'.as del trabajo
escolar real. ya descritas en esta seccin, llevan a esta
conclusin. Tambin la apoya el hecho de que los nios no
corrijan o evalen su Pfopio trabajo. As! se impide que ellos
tengan una ltima opohunidad de conocer o comprender el
contenido de la tarea de tina manera ms profunda.
Estos hbitos, fomentados por esta enseanza,
representan las actitudes hacia el trabajo y las definiciones
implcitas de lo que s1e es, asl como comportamientos ms
especlficos y explcitos, muchas veces incluso mencionados
como hbitos deseables.
En cuanto al manejo del tiempo, los alumnos aprenden
a tomarlo en cuenta y a medirlo como parte importante de la
tarea misma; importa la velocidad de su realizacin. Aprenden la
importancia de terminar una tarea en un tiempo determinado.
Se desarrolla en el alumno el hbito de trabajar solo y
de guardar silencio cuando trabaja. Aunque a veces en el Quinto
grado trabajan por equipo, no colaboran realmente; el trabajo se
divide entre los miembros del equipo y cada uno hace su parte
por su propio lado: busca un dato en el compendio mundial. trae
o
w
CJ1
80
81
O/$Cusjn
un artculo del peridico, etc. El trabajo en equipo se restringe a ~
la organizacin: quin va a realizar qu parte de la tarea y quin
va a seguir a quin en la presentacin de los resultados. No
trabajan juntos realmente, nunca dscuten entre ellos para
*
resolver un problema o para llegar a conclusiones acerca de una
cuestin .que se les proporciona. El alumno aprende a hacer su
trabajo solo y en el lugar que tiene asignado.
Estos hbitos no slo tienen que ver con actitudes u
orientaciones psicolgicas, sino que tambin Involucran un
entrenamiento fsico. El alumno va acostumbrndose ffslcamente
a las exigencias del trabajo escolar. Su capacidad de sentirse
quieto, concentrado en su tarea mecnica hora tras hora,
aumenta con la prctica. Foucault ha hablado de una "tecnologa
poltica del cuerpo". de la importancia del sometimiento del
cuerpo y de las varias maneras en que esto se lleva a cabo.
"El cuerpo s610 se convierte en fuerza til cuando es a la vez
cuerpo productivo y cuerpo sometido. Pero este sometimiento
no se obtiene por los nicos Instrumentos ya sean de la
violencia, 'la de la deologla, puede muy bien ser directo,
ffsico, emplear la fuerza contra la fuerza, obrar sobre
elementos materiales, y a pesar de todo esto no ser violento;
puede ser calculado, organiZado, tcnicamente renexivo,
puede ser sutil ... y sin embargo permanecer dentro del orden
tlsico. Es decir que puede existir un saber del cuerpo que no
es exactamente la ciencia de su funcionamiento '1 un dominio
de sus fuerzas que es ms que la capacidad de vencerlas:
este saber y este dominio constituyen lo que podr{a llamarse
la tecnologla politlca del cuerpo (1976:33)".
Aunque el enfoque de este anlisis se dirige ms hacia
las actitudes u orientaciones psicolgicas. que se aceptan y se
asimilan, el campo ms concreto de lo fsico no puede excluirse.
Lo psicolgico y lo fsico siempre se acompanan y se
complementan. La reproduccin en el aula, a travs de la
interaccin maestro-alumnos, de las relaciones sociales de la
sociedad global no es una excepcin. Se encuentran
representaciones de estas mismas relaciones en todo lo que
sucede en la escuela.
Considerando las caracterrsticas del trabajo en una
fbrica o en una oflclna en trminos de las operaciones que se
o 82
hacen, el trabajo real (val:':3 la descripcin del trabajo en la
introduccin) tiene mucho que ver con el trabajo escolar que se
realiza en el saln de clase. El manejo del contenido acadmico ..,
se reduce a una tarea de organizacin a veces puramente I
manual. Como ya se ha sel'\alado, aun el trabajo de Oficina ha
sido convertido de un trabajo intelectual en uno manual. El
resultado del trabajo ya no tiene valor en 51 mismo; de hecho,
puede ser que desde el punto de vista del individuo el trabajo
carezca completamente de sentido. Ahora el sentido est en
realizar un trabajo de acuerdo con las instrucciones dadas.
Al igual que en la fbrica y la oficina, en el saln de
Clase se enfatiza la velocidad, el gastar poco tiempo en la
realizacin de una tarea. Tambin las operaciones que se hacen
en una fbrica constituyen un trabajo repetitivo (como el de un
trabajador de o f i c i n ~ que hace peoraciones para la
computadora), que se fliJede comparar con el de llenar planas o
copiar fielmente lo que est escrito en el pizarrn.
"Los procesos mentales se vuelven tan repetitivos y rutinarios,
o son reducidos a un factor tan pequel'lo en el proceso del
trabajo que la velocidad y destreza con que puede ser

ejecutada la porcin manual de la operacin domina el
proceso del trabajo en su conjunto" (Braverman 1974:373).
Mientras ms se parezca el alumno o el trabajador a
una mquina humana tanto mejor.
Que los alumnos salgan de la escuela sin calificacin
particular alguna, sin haber aprendido mucho del contenido
acadmico, no parece ir en perjuicio de su futuro trabajo.
el modo de produccin capitalista crea una poblacin
trabajadora de acuerdo a sus necesidades ... Todo paso en el
proceso del trabajo est divorciado lo ms posible de un
conocimiento o entrenamiento especial y reducido a trabajo
simple" (Braverman 1974:104).
El entrenamiento que si han recibido, la experiencia
prctica que tienen, les va a ser til. Ya hacen sus tareas
mecnicamente sin darse cuenta de su significado, Es la
calificacin tal vez ms importante para los trabajos que se
83
[)scuSJn
ofrecen, que son cada vez ms generalizados y parecidos y
exigen menos calificacin.
Otra calificacin muy importante es poder seguir
instrucciones; anteponer esta capacidad a cualquier otra
consideracin es esencial. Como trabajadores tendran que
reaUzar su trabajo siguiendo las rdenes con todo detalle. Para
poder hacer esto ya deben haber olvidado cualquier significado o
sentido, salvo atender a los detalles superficiales. Existe "la
separacin de mano y cerebro"; es decir, el que ejecuta el trabajo
se olvida de su sentido, deja que los conceptos sean manejados
por otros. Como se vio en el anlisis. los alumnos ya tienen
mucha prctica en hacer esta separacin y seguir las
instrucciones, tanto las explcitas como las implcitas. Adems, la
falta de confianza en su propia capacidad para el pensamiento
lgico, les ayudar a poder dejar la concepcin en las manos de
otros.
Para propSitos anallticos se han separado las.jrt
lecciones en tres grupos, 1 la autoridad; 2 el conocimiento y 3 los
hbitos del trabajo; pero. en realidad, esta divisin no existe.
Todos los aspectos se relacionan y se complementan. Por
ejemplo. tanto en el saln de clase como en el lugar de trabajo
no es posible separar la eliminacin del pensamiento de la
prctica de realizar una tarea para satisfacer a una autoridad, ni
del hbito de manejar slo detalles superficiales. Todas las
lecciones tienen que ver con el mismo fenmeno.
2. LA COMPARACION ENTRE EL SEGUNDO Y EL QUINTO
GRADOS
Al comparar a las dos maestras se da uno cuenta de
que son muy distintas en sus mtodos y en sus
estilos personales. Difieren mucho en su trato con los alumnos y
en los mtodos de ensef\anza que utilizan. A estos contrastes se
agregan los que existen debido a la diferencia en el grado y el
correspondiente contenido acadmico.
Sin embargo, las lecciones y las prcticas que se dan a
travs del curriculum oculto son las mismas. Con ambas
maestras los alumnos aprenden a manejar palabras e ideas
<::>
c.....:>
-..j
mecnicamente, organizndolas sin tocar su significado,
tomando como meta ms importante satisfacer a la autoridad,
seguir sus instrucciones. etc. En cuanto a la preparacin para el
trabajo, el contenido del currculum oculto es el mismo.
Las diferencias en la enset\anza implcita que si
existen, muestran un desarrollo que se puede describir como un
refinamiento en el contenido de esta ensei\anza. En el segundo
grado se pone ms nfasis en la formacin y la prctica de las
actitudes bsicas, su rol trente a la autoridad, Su autoconcepcin
(la confianza en su capacidad de entender). la falta de
importancia de la lgica o significado del contenido acadmico,
etc. Importa el comportamiento general en trminos de las
relaciones interpersonales.
En el quinto grado estas actitudes y orientaciones se
refuerzan y practican, pe,ro el nfasis se pone en las tcnicas
especficas. Se exige ms disciplina en el comportamiento dentro
del aula y en el trabajo; hay menos ruido y movimiento y ms
concentracin en la tarea: el tiempo que tienen para realizar sus
tareas es medido ms cuidadosamente, el orden se vuelve ms
importante en todo. Se fijan ms en las fonnas; ya tienen una
cantidad de materiales acadmicos que deben organizar de
acuerdo con un fonnulario extenso y estricto. Ya no copian
figuras o dibujitos sino palabras, aunque parece evidente que
para ellos sea equivalente a copiar cualquier sistema de marcas,
De cualquier modo, la meta es copiarlas para presentar el trabajo
bien hecho y organizado en las hojas del color que cClrresponde.
La capacidad de seguir las instrucciones al pie de la letra se
toma con ms seriedad. Lo que Importa en el quinto gradO es la
prctica, la mecnica especifica.
El cambio en el tipo de autoridad del quinto grado
respecto del segundo tambin cabe dentro del mismo esquema.
La maestra del segundo al'lo grita mucho y es ms caprichosa e
impulsiva, pero es ms accesible con los alumnos. Su
familiaridad e inconsistencia la hacen parecerse ms a una
autoridad personal como la familiar. En el quinto grado, la figura
autoritaria se vuelve ms formal y menos personal, es ms
predecible, ms ordenada. El aprendizaje de los hbitos bsicos
como las orientaciones y las expectativas generales se empez
en los grados inferiores (ya no hay situaciones problemticas
84 85
Dl$ciJsi6n
como la ge Xavier). La maestra incluso se da el lujo de
suministrar razones, el porqu de la necesidad del orden. de la
limpieza, etc. Como figura de autoridad, la maestra del quinto
grado se parece ms a un jefe o capataz que a una autoridad
familiar. Es cariosa a veces pero siempre ms formal, menos
personal: sus instrucciones son explicitas y detalladas, pone ms
nfasis en seguir las instrucciones al pie de la letra para obtener
el resultado del trabajo.
Pareciera que estas dos maestras como individuos
estn bien formadas para fomentar el currlculum oculto, una con
alumnos de segundo grado y la otra con los del quinto, y que de
algn mO<1o esta adecuacin se ha tomado en cuenta al
asignarlas a estos dos grados en particular. Por supuesto, no
existe tal sistema de asignacin. ni la conciencia del currculum
oculto que implicara. A lo mejor;la flexibilidad del fenmeno del
currlculum oculto se extiende al papel de la maestra y asl cada
docente va ajustando sus propias caractersticas personales y la
visin general que tiene del deber ser que la ensel"ianza al gradO
especifico que le toca. As la individualidad de la maestra se est
tomando en cuenta y sirve en la ensef\anza de las lecciones
implcitas que corresponden a un nivelo grado particular.
Si enfocamos tanto las semejanzas como las
diferencias de la ensei'ianza implcita de ambas maestras, lo que
se observa es un mismo proceso de preparar a los alumnos para
una futura situacin de trabajo que tiene caractersticas
especificas. .
3. EL PROCESO DE LA REPRODUCCION EN EL SALON DE
CLASE
Hasta ahora hemos seguido una cierta secuencia:
analizamos la interaccin dentro del saln de clase para destacar
algunas de las lecciones del currculum oculto que alll suceden.
Luego mostramos la funcionalidad de estas lecciones en
trminos de una preparacin eficaz para un tipo de trabajo que
tiene caradersticas especificas. En esta seccin la discusin se
llevar a otro nivel con el propsito de comprender mejor el
significado del proceso en sr; es decir, la importancia de que esta
preparacin se entregue de esta manera.
o
-:..>
Cf:'
a) La reproduccin de
las relaciones
interpersonales
Como se ha mencionado, el currlculum oculto no es un
concepto nuevo. Existe mucha literatura que identifica los
mensajes que conlleva la organizacin o estructura burocrtica
de la escuela, la configuracin fisica de las aulas, etc. Lo Que s
ha sido ms descuidado es la documentacin acerca de la
manera en que el currculum oculto funciona a travs de la
interaccin maestro-alumnos, no en trminos de su organizacin
u otros aspectos ms explcitos o formales, .:.ino en los de la
comunicacin humana misma. de la dinmica de la interaccin
entre personas. Este enfoque representa un campofrtl y tal vez
muy importante en la bsqueda de un entendimiento profundo de
la socializacin que se da en la escuela.
En las investi&aciones que han enfocado este aspecto,
el trabajo de McDermott (1977) parece ser el ms pertinente para
este anlisis. En sus descripciones del saln de clase pone el
nfasis merecido en las relaciones personales y en la dinmica
de su desarrollo, que representan un elemento muy importante
en todo el fenmeno de la interaccin maestro-alumnos. Por
medio de un estudio cuidadoso de la interaccin se encuentra
una parte clave del currculum oculto. la Que se refiere a la
reproduccin de las reladones sociales de la sociedad global.
Los acuerdos de trabajo. que sirven como base para la
interaccin maestro-alumnos, son muy comparables a las
relaciones jefe-obrero, capataz-trabajador, jefe de oficina
oficinista. etc. ASi, se reproduce dentro del aula el mismo tipo de
relaciones que existen en el trabajo.
Cmo se desarrollan estos acuerdos, estos sistemas o
estructuras de la interaccin? Toda actuacin humana tiene una
estructura. De acuerdo con Holt (1972), los ninos sienten las
estructuras, tienen intuiciones respecto a las mismas, quieren
conocerlas y saber cmo encajar en ellas. Segn Lalng (1973) y
Cooper (1974) estn acostumbrados a descifrar las reglas en
situaciones humanas complicadas. De alguna manera siempre
tratan de busca de sentido a una situacin; lo que no les gusta es
una situacin contradictoria. Cuando saben lo que pueden
86
87
esperar, es decir. las reglas del juego, se sienten cmodos. La
co ntradiccin y la inconsistencia es lo que los pone en
dificultades,
Esta caracterstica del ser humano ayuda a explicar por
qu los nit\os optan por seguir el juego de la interaccin con la
maestra, por qu optan por fijarse en los elementos del contenido
acadmico que parecen no s610 no tener ningn valor en cuanto
al aprendizaje de un contenido. sino incluso perjudicar el proceso
mismo del aprendizaje. As evitan la confrontacin con las
fuertes contradicciones ya descritas. Como sel\ala Gearing y
Tindall en su definicin, "esas conductas que se desarrollan
bajo la iniciativa de los adultos ... pronto se convierten en un tipo
de conspiracin inadvertida de los adultos y los jvenes", Los
acuerdos, basados principalmente en la regla ms importante de
dae a la autoridad lo que espera, se desarrollan por la eleccin
del camino que presenta menos problemas. Los ninos buscan la
estructura de la situacin, y la estructura que les ofrece la
maestra. el juego, es el camino que presenta menos
contradiCCiones en ese momento. Al adaptarse a esa estructura
los nlnos pueden soportar contradicciones e inconsistencias
graves en la lgica del contenido acadmico. Participan y estn
de buen humor; han encontrado el sentido de la situacin: se han
establecido los acuerdos del trabajo.
Esta conspiracin por parte de los alumnos y la maestra
reproduce en el aula las relaciones interpersonales que se dan en
el trabajo bajo un sistema capitalista moderno industrializado. Es
importante notar que lo que ocurre no es una sencilla transmisin
de valores, actitudes u orientaciones; no es la simple
incorporaci6n o Intemalizacin de valores. Lo que ocurre
tampoco se representa fielmente cuando se habla del
aprendizaje de hbitos, Es necesario entender este fenmeno
como una reproduccin de relaciones sociales ms globales para
poder comprender su naturaleza dinmica, no esttica. El papel
que desempean los alumnos tambin es importante: no reciben
los mensajes de esta ensei\anza pasivamente; con el tiempo y
cierto grado de coercin entran a la Interaccin y asi aportan su
parte al proceso de la reproduccin.
A travs de esta reproduccin va desarrollndose la
conciencia necesaria para que puedan jugar su papel en el
o
w
c.o
/::)f$cusin
mundo del trabajo cuando sean adultos. En trminos que reflejan
una perspectiva asociada con la sociologla del conocimiento (ver
Berger y Luckman 1967). Bowles y Gintis afirman: "La conciencia
se desarrolla a travs de la percepcin y participacin directa del
individuo en la vida social... Al regular las actividades sociales
del individuo, "... estas esferas Sociales (el trabajo, las
comunidades, el ambiente) se vuelven determinantes en su
desarrollo psquico y, de una manera importante, definen quin
es l. En realidad la solucin al clsico prOblema del orden en la
sociedad, se resuelve slo cuando el individuo se vuelve adicto a
sus formas sociales a travs de la participacin en ellasK
(1977:128. 82). Como se ha mostrado en este anlisis. los
alumnos ya tienen esta experiencia directa mucho antes de llegar
a la etapa de empezar 'u ocupacin adulta; su conciencia ya
est formada. "... es la estructura total de las relaciones sociales
del encuentro educacional la que reproduce la conciencia"
(1977:139).
b) La naturaleza impUcita del currculum oculto
Una caracterstica muy importante del currculum
oculto. que surge claramente en este anlisis, es su naturaleza
implcita. Importa tomar en cuenta esta caracterstica para poder
comprender cmo un proceso de tanto alcance y tan deformador
(desde la perspectiva del individuo), se soporta. al parecer, con
poca resistencia. Ayuda a comprender por qu los maestros
generan este proceso y por qu los alumnos no se defienden con
ms decisin contra el asalto a su desarrollo personal. Ayuda
tambin a entender algo de los problemas implicados en
cualquier intento de cambiar la. situacin.
Una vez Identificados algunos de los rasgos del
currlculum oculto. su existencia parece obvia. Sin embargo, hay
que tener siempre presente que: 1 en general, los participantes,
alumnos y maestra, no se dan cuenta del proceso (acciones que
en muy buena parte. los actores mismos conocen slo
vagamente) y 2 que tal proceso no es algo tangible que tiene su
propia existencia.
En cuanto al primer punto la maestra, por lo menos.
tene un cierto grado de comprensin. Cuando se trata de
practicar hbitos de trabajo tales como el orden, la importancia
88
89
Discu&in
o
w::.
r:::'
de medir el tiempo e incluso, las tcnicas particulares, las metas
de la maestra y del currculum oculto coinciden. Lo que es
probable es que ella no comprenda todas las implicaciones de
estas prcticas; sabe que les est inculcando respeto y orden a
sus alumnos porque son caracteristicas deseables en si mismas
y porque los van a ayudar despus. Sin embargo, lo que sr es
dudoso es que la maestra se entere, por ejemplo, de que est
tomando lugar la enseflanza de las estrategias especificas sobre
cmo manejarse con una figura autoritaria. Aunque puede
comprender que de alguna manera estn Involucrados valores, lo
ms probable es que para ella, en un momento dado, lo que
sucede es slo que estn enseftando un tema particular. Es
menos probable todavfa que los alumnos. se enteren de lo que
sucede; la mayor parte del tiempo simplemente se comportan de
acuerdo con la realidad presentada por la maestra.
En cuanto al segundo punto seria dificil poner en duda
la existencia del currculum oculto. Sin embargo, lo que si parece
evidente, debido a la naturaleza del fenmeno, es que esta
enseanza ocupa siempre el segundo lugar porque nunca
constituye la razn de ser del mecanismo de su transmisin
verbal que se propone ensear un contenido acadmico, o bien a
travs de la organizacin que implica realizar una tarea,
actividad acadmica, etc. Esta caracterlstica del curricu!um
oculto -estar siempre impllcito en un acontecimiento o actividad
que no es la razn de ser declarada- es lo que le da sutifeza.
Esto no quiere decir que por estar en segundo lugar tenga menos
fuerza o importancia; al contrario, puede ser que sea ms
potente imprecisamente debido a su carcter no explicito.
Esta caracterfstica Impllcita del currlculum oculto,
Implica dos posibles consecuencias: primero, que se hace dificil
identificar con toda claridad su contenido y que Incluso cuando
tal contenido logra Identificarse, as como sus mecansmos de
transmisin, la impresin es que todo ello est de algn modo
imbricado indisolublemente con la realidad y fuera de alcance. La
segunda posible consecuencia es creer que si se modificarn los
mecanismos (por ejemplo, si se presentara una materia de otra
manera) se podria evitar una parte del currlculum oculto. En
realidad, lo que sucederfa en un caso tal es que, de algn modo.
la misma leccin surgiria nuevamente. El contenido del
currlculum oculto tiene su razn de ser y no se erradica con tanta
facilidad. Y como ser evidente ms adelante, el fenmeno es
todava ms complicado de lo que parece.
4. LA ESCUELA COMO SOCIALIZADORA
Hasta ahora se ha visto la correspondencia que existe
entre liS lecciones del currfculum oculto de la escuela y una
situacin definida de trabajo. Faltarla establecer lo especficas
que son las funciones de la escuela en relacin con su papel de
socializadora. Se trafa slo de regularidades observadas que
tienen sus contrapartes en otras Instituciones de la sociedad? o,
como ~ . e sostiene en este trabajo, son funciones que la escuela
cumple como socializadora o como institucin de la
superestructura que juega un papel en la reprOduccin de la
fuerza de trabajo? Y si en efecto cumple esta funcin se trata
slO de la continuacin de la socializacin primaria que se da en
la familia, o tiene funciones diferentes que no corresponden a
ninguna otra institucin? En la parte que sigue se discutirn
estos problemas.
Con los criterios de la soclologla empirista es dificil
comprobar la existencia de funciones especficas y no slo de
regularidades observadas entre las varias instituciones de la
sociedad. Sin embargo, una mirada al desarrollo histrico de la
escuela y una comparacin de la educacin en las sociedades
simples con la de las sociedades ms complejas revela
relaciones muy fuertes de interdependencia entre la base
econmica y la escuela. Un cambio duradero en una se refleja en
o corresponde a un cambio en la otra. Aunque puede ser que lo
Importante sea slo identificar los procesos que implican estas
correspondencias particulares entre base econmica y escuela, y
aunque investigar sobre la existencia de funciones especficas no
es uno de los propSitos del trabajo actual, se considera de
importancia central al tema y, por lo tanto, se plantea aquf.
En las sociedades simples la educacin no est
institucionalizada y Son la familia y la comunidad quienes se
encargan de educar a sus miembros de manera informal, como
. parte de una socializacin generalizada. Cuando se incrementa
la complejidad de las sociedades, la responsabilidad de la
educacin de los miembros nuevos se traslada cada vez ms de
la familia hacia instituciones formalizadas de educacin, y
90
91
cuando una sociedad empieza a Industrlalizarse la importancia
de la escuela aumenta tOdavia ms: se convierte en instHucin
esencial para que pueda funcionar una sociedad moderna
industrializada. La asistencia a la escuela es obligatoria para toda
la poblacin y la motivacin para el aprendizaje ya no parte del
individuo. Ms an, para llegar a ser un miembro adulto
participante el n'lo aprende lo que es necesario saber slo a
travs de la educacin fonnal KimbaIl1973:227, 228}.
Para poder comprender la naturaleza del papel que
desempefla la escuela en la socializacin hay que tomar en
cuenta la organizacin econmica. Bowles y Glntis fonnulan la
pregunta importante: "Cmo podemos entender mejor la
relacin evidentemente critica entre la educacin y la economfa
capitalistas?" (1977:10).
Este anlisis apoya la tesis de que la escuela est
llevando a cabo parte de la preparacin necesaria para que se
reproduzca la fuerza de trabajo. Esta preparacin se da a travs J(
de la enseftanza de ciertos hbitos, actitudes, valores, tcnicas,
etctera. En ltima instancia, la organizacin de la produccin es
determinante; la estructura y el carcter de las actividades y las
relaciones interpersonales en el saln de clase dependen de
cmo se estructuran las relaciones de produccin. El .anlisis de
la escuela como una institucin que juega un papel en la
reproduccin de las relacJones sociales de produccin se apoya
en vartos campos distintos dentro de la investigacin educativa
actual (Glntis 1972:86).
otra caracterlstica ya mencionada de la escuela fonnal
en una sociedad industrializada es la asistencia obligatOria. Las
razones que se esgrimen con ms frecuencia a este respecto
tienen que ver con la superacin Individual o de la -poblacin,
pero esto no involucra un tipo de aprendizaje que Implique la
madurez y el desarrollo intelectual del individuo. La nica 'meta
importante en la asistencia obligatoria es la socializacin de los
jvenes para que puedan desempenar posterionnente un papel
como miembros productivos de la sodedad. Se ha sei'lalado que
diferentes tipos de preparacin corresponden a diferentes dases
sociales, dado que stas van a participar en la produccin en
pOSiciones distintas. En los niveles ms bajOS de la jerarqula se
resalta la capacidad de seguir reglas y direcciones: en el otro
o
..r::.. 92
I-t.
Dtscus.".
extremo. se destaca la ntemaUzacln de las nonnas de la
empresa o la organizacin. Entonces en las escuelas de las
clases trabajadoras se hace hincapi en el control de la conducta
y la sumisi6n a las rdenes (Bowles y Glntis 1977:132).4 La
preparacin que se da, tiene Que ver directamente con el tipo de
trabajo que se va a realizar.
Como se ha sealado, el currtculum oculto observado
en las aulas de estas dos maestras se concentra o se dirige a la
preparacin de la clase obrera. Los nU'Ios de esta escuela ,.
provienen de las clases bajas del Distrito Federal: sus padres en
su mayor parte son no calificados.
Si estos nlflos desarrollan las capacidades de seguir
instrucciones, manejar el contenido superficialmente, etc., ser
ditrcil . desarrollar otras capacidades, tales como la capacidad
para el pensamiento Independiente o creativo. Como se ve en el
anlisis, gran parte del currtculum oculto est dirigido a lograr
que los niflos no pregunten, no tengan confianza en su capacidad
de pensar lgicamente. etc. Tanto esta ensel'lanza negativa,
como la distribucin de los diferentes cunculos ocultos con base
en la clase social, destacan claramente el papel especial que
juega la escuela en la reproduccin de la fuerza de trabajo.
Hay caracter<:-Ucas de la socializacin dAntro de la
escuela que contrastan con las de la socializacin de la famllla y
que sirven como preparacin para el trabajo. En el saln de clase
el nil'lo es un miembro ms de un grupo homogneo, vive la
experlenC'.!a de ser una parte que para todo propsito es igual a
todas las dems. La autoridad es de la instruccin y frente a ella
todos son considerados iguales. La identificacin del nino dentro
de la familia es distinta, alli se identifica como un individuo que
se distingue de los dems por su edad, sexo, posicin en la
familia, etc. El trato que recibe depende mucho de estos rasgos
de identificacin; sus hermanos de diferente edad. por ejemplo,
probablemente reciben un trato distinto que implica expectativas
4 Esta proposicin nos lleva a la conclusin de que la ncuelas que sirven a otra
clase socioIConmlea pueden tener un oculto distinto, y por eso una
preparacln para el trabajo tambin distinta, Tal vez. un estudio similar del currlculum
oculto en esas ellCuelas reve1ar6 airas Ieecionu ms pertinentes al desempello de
otra posicin en la dMsln IIOCIaI del tl1lbajo.
93
y responsabilidades tambin las cuales dependen de su
propia posicin o individualidad.
Hay otra posible diferencia entre la socializacin de la
escuela y la de la familia: la primera orienta a los nil\os hacia las
relaciones formales. y aunque esto no se ve tanto en los \\
primeros aos de la primaria. donde la maestra se identifica ms
con la figura patemal, si se pueden identificar los de esta
orientacin en los ltimos. En el quinto grada los alumnos ya se
comportan menos espontneamente y su trato con la maestra es
ms formal, ms consistente. Las relaciones personales entre la
maestra y los alumnos ya no importan tanto como en los atlos
previos. En la familia se sigue poniendo el nfasis en las
relaciones informales, las relaciones entre personas, y no en
relaciones con las Instituciones formales.
Estudiando ms estas diferencias se puede ver la
manera en que ayudan a que el individuo se ajuste a una
identificacin ms apropiada en cuanto a su posicin frente a las
instituciones sociales formales. Estas diferencias entre la
socializacin de la familia y la de la escuela se relacionan con el
papel especial que desempei\a esta ltima en la preparacin de
los nios para el trabajo. Se trata de un fenmeno muy
complicado; no es posible separar ciaramente las tareas de la
escuela como Institucin socializadora para el trabajo de las del
resto de las instituciones sociales. Sin embargo, hay que
reconocer que all se est llevando a cabo una socializacin que
en buena parte es cualitativamente diferente y que no se da del
mismo modo en otro sitio o Institucin. Esta socializacin no
representa simplemente una coniinuacln. refinamiento de la que
la familia ya ha Iniciado, representa tambin un contenido nuevo.
5. LA POSIBILIDAD DE HACER CAMBIOS REALES Y
DURADEROS A PARTIR DE LA ESCUELA
Cuando se habla del contenido del currculum oculto
surgen algunas preguntas: Por qu existen estas lecciones?
Por qu este tipo de relacin con la autoridad? Por qu la
necesidad de una falta de curiosidad y confianza intelectual?
Estas interrogantes se pueden contestar slo si se comprende el
carcter de las relaciones sociales que subyacen a un sistema de
o
A 94
N
Discu$/(n
producci6n organizado por el capital. Para pOder obtener
plusvaHa del trabajo colectivo se requiere un control sobre los
trabajadores. Este control se efecta gracias a una organizacin
Jerrquica basada en un estricto autoritarismo. Para que tal
sistema pueda funcionar. el desarrollo personal de quienes
ocupan los lugares ms bajos tiene que ser interrumpido e
impedido tanto Gomo sea posible. Este es el proceso que se est
llevando a cabo en las aulas de las escuelas que le dan
educacin a las POblflciones de los niveles soeioeconmicos
bajos. y se est lIevahdo a cabo en buena parte a travs del
currculum oculto.
SI este anlisis es vlido, la implicacin es que
cualquier cambio en el el mtOdo o la organizacin
de la escuela, no va a transformar lo esencial del contel1ldo del
currlculum oculto sobre las relaciones interpersonales, los
hbitos, las actitudes, etc. Mientras la prOduccin est
organizada de esta manera, el sistema exigir que los
trabajadores tengan estas caractersticas. De hecho, se observa
que no importa el estilo docente de II maestra, el mtodo que
adopte, ni su personalidad, ni el contenido acadmico que
aborda: la ensenanza Implcita sigue siendo la misma.
Un buen ejemplo de esto lo proporciona la maestra de
segundo ano cuando usa un mtodo progreSista para sacar de la
experiencia de los alumnos la Infoonacin pertinente. Se trata,
nuevamente, de la ciase sobre los tres estados del agua. La
maestra no da definiciones, ni dicta; de acuerdo
con lo que ella reporta, las respuestas son obtenidas de la
experiencia propia de los alumnos. Ellos toman un papel ms
activo y al contrastar sus experiencias surgen las contradicciones
y problemas durante la discusin. Pero ya vimos lo que ocurre
realmente y la manera en que el mtodo se distorsiona para
servir a los mismos fines del currculum oculto. El entusiasmo de
los alumnos se explica no por su Inters despertado en los
conceptos, sino por el intercambio con la maestra.
Otro ejemplo muy diferente de este mismo fenmeno
se observa cuando la maestra del quinto grado trata de
ensenartes a los alumnos el tema de las fracciones durante un
repaso de matemticas. Les explica varias veces a travs de una
demostracin cmo dividir un circulo en cinco partes iguales; sin
95
embargo, la mayor parte de los alumnos sigue sn entender.
Pareciera que ya estn acostumbrados a no tratar de entender el
concepto bsico que subyace en la realizacin de una tarea. No
procuran tampoco comprender lo que dice la maestra; slo
siguen tratando de copiar 10 ms fielmente posible lo que est en
el pizarrn. La maestra parece frustrada, un poco sorprendida,
pero no puede hacer nada. no parece tener recursos para
remediar la situacin.
Esta falta de flexibilidad puede. verse tambin desde
otra perspectiva. Recordemos otra vez la actividad que realiza el
grupo del quinto grado cuando los alumnos copian del libro de
espai'lol para practicar los mrgenes y espacios que deben existir
entre las palabras; al igual Que sucede con otras actividades que
aqullos realizan, si se hiciera un cambio pequeilo, una
variacin, el ejercicio podrla transformarse en otra cosa, en una
actividad con otras caractersticas. Por ejemplo. como hay dos
alumnos en cada banco. uno podra leer el resumen y el otro
copiar1o (aun practicando los mrgenes y los espacios). Asi,
leyendo el ejercicio se tomara ms en cuenta el sentido. la
ortografa, 10 escrito y su conexin con lo verbal. y dejara de ser
un trabajo individual tan mecnico. Pero estos pequeos cambios
no se dan y en la clase sigue llevndose a cabo una plena
enseflanza implcita que contradice las metas del currculum.
Esta resistencia a cambios reales existe porque se trata
de un fenmeno ms complejo y profundo que no se evita con un
cambio superficial sino que refleja una realidad que existe en
toda la sociedad. Esta concepcin de la naturaleza del fenmeno
se apoya tanto en la teora antropolgica del proceso de
socializacin, como en la teorla marxista de la determinacin, en
ltima instancia, por la organizacin de la produccin.
.... una proposici6n limitada y totalmente errnea es que todo
lo que tenemos que hacer... es cambiar lo que ocurre en el
saln de clase... que se pue<le cambiar lo que ocurre alll
simplemente reorganizando 105 mtodos de instrucci6n.
Ningn antroplogo podr!a aceptar el supuesto impllcito que
el proceso educativo est divorciado de su ambiente sociar'
(Kimball '973:221)
o
~
W
Oisc,.,(n
No es posible confiar en que si se dieran cambios en el
currculum o en los mtodos de enset\anza esto acarreara
cambios reales. Se ha seflalado que ningn estilo pedaggico es
inherentemente mejor que cualquier otro; su u ~ i l i d a d depende de
la manera en que el maestro y los alumnos lo entiendan y en
Cmo lo usen; depende de la estructura social. del contexto en
que est sumergido. En; las aulas a las que asisten las clases
sociales bajas. este tipO de cambio tendra un alcance limitado.
An instaurando las transformaciones ms radicales no se evita
la correspondencia necesaria entre las instituciones de la
superestructura y la base econmica: tal correspondencia se ver
asegurada con la aparicin de otros mecanismos.
La posibilidad de comprender la naturaleza de este
fenmeno. su alcance real, es lo que en parte le da a este tipo de
anlisis su valor o utilidad. Cualquier intento serio de cambiar la
situacin tiene que tomar en cuenta la verdadera naturaleza del
fenmeno para poder prever de manera realista los resultados de
cualquier programa de accin que se ejecute. De ninguna
manera es propsito de este trabajo desanimar intentos de
cambiar la Situacin; al contrario. slo a travs de un
conocimiento real existe la posibilidad de lograr un cambio bien
planeado y exitoso. Dentro de la escuela existe cierto margen
para llevar a cabo cambios bsicos que luego se extiendan a
otras instituciones sociales y a las instituciones econmicas ms
bsicas.
En particular, es importante reconocer el papel directo
que desempel'lan los participantes, los individuos que constituyen
la escuela. Es pOSible mostrar que lo que se ha tomado como
ineficacia o negligencia por parte de la maestra, o como torpeza
o Incapacidad por parte de los alumnos, tiene una razn para que
se d esta estupidez e incapacidad. El primer paso por parte de
cualquier reforma educativa que se relacione con lo que pasa en
el aula tendria tal vez que consistir en una concientizacin sobre
esta realidad. Aquf, el papel del maestro y una ampliacin del
entrenamiento que recibe podrn ser muy importantes para
instaurar cambios duraderos.
96
97
Escuel
yprof
o
.r.:..
~
CAPTULO IV
LA GESTIN DEL AULA !
Una buena disciplina supone gestionar el aula de forma
que las oportunidades para la distraccilI sean mnimas y
que a los alumnos les sea fcil ocuparse en actividades de
aprendizaje ... La clave de una buena disciplina est, en pri
mer lugar, en la prevencin de conduclas inadecuadas, y
cuando stas se producen, en a b o r d a r l ~ ~ inmediatamente,
con la mxima discrecin, y antes de que aumenten, o se
intensifiquen.
EDMIJND T. EMMER,
'Classroom Managcmenl ; "d Di.ciplne"
Nunca se insistir bastante en la importancia de una buena ges
tin del aula. En el Captulo 1 sealbamos que el xito de la en
seanza y la gestin del aula eran inseparables. Los expertos han
dicho que la gestin es una parte de la instruccin (jONES yJONES,
1986; SANDFORD, EMMER, y CU.MENTS, 1983) o un prerrequisito de
la instruccin (Dovu., 1985). Sea como fuera, existe una estrecha
relacin entre buena gestin y buenos rendimientos, conductas y
actitudes.
Las habilidades y las tcnicas de gestin son algo especialmen
te cntico para los profesores principiantes, ya que si se es incapaz
de mantener el orden difcilmente se puede conseguir de los
alumnos una dedicacin concienzuda y unos buenos resultados.
Adems, la habilidad de los profesores de controlar a los alumnos
influir decisivamente en sus evaluaciones y calificaciones. Ms de
un profesor joven e idealista ha tenido que abandonar las clases
por los continuos problemas con los alumnos.
EMMER (1987) defina la gestin del aula como "u n cunjunto
de comportamientos y de actividades del profesor encaminados a
1 V.s autores agradecemos a Bonnie L. WilIiams su contribucin a este
captulo.
o
~
CJ1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
115
114 F.SCUElAS H1CACES y PROFESORES EFICIENTES
<ue los alumnos adopten una conducta adecuada y a que las dis
tracciones se reduzcan al mnimo". Otro experto en gestin, DUKE
(1979), deca que la gestin del aula es "las disposiciones y los pro
cedimientos necesarios para establecer y mantener un entorno en
el que puedan datse la instruccin y el aprendizaje". Ambas defi
niciones suponen directamente que la buena gestin es en gran
medida preventiva. Es decir, el profesor acta de antemano para pre
venir faltas de asistencia, falta de trabajo o distracciones. Algunos
definen este carcter preventivo como buena disciplina, lo cual con
trasta fuertemente con la interpretacin que normalmente se da a
la disciplina. como castigo de malas conductas despus de que se
producen. Esta segunda interpretacin es la que comnmente ejer
citan los profesores.
Buena disciplina es un concepto muy amplio, en e! que se in
cluyen un ambiente acadmico en el aula y unas prcticas docentes
eficaces, que favorecen, uno y una alta participacin y unas
buenas actitudes, las cuales intrnsecamente previenen malos com
portamientos. La buena disciplina supone tambin fijar lmites a
los alumnos y reducir las oportunidades de conductas
No es fcil conseguir una buena disciplina. Es complicado, por
ejemplo, dada la necesidad de ensear a todo un grupo, 10 cual
produce confusin en unos alumnos y aburrimiento en otrOs. El
trabajo de pupitre y otros deberes tienen diferente inters para
unos alumnos u otros, y a veces los alumnos no saben lo que se
supone que deben hacer cuando acaban su trabajo y el profesor
est ocupado con otros alumnos. DENSCOMBE (1985) sei1alaba que
los alumnos no wn pasivos; con frecuencia sus actos y sus reac
ciones son impredecibles. Los alumnos, para relajar la tensin, sue
len recurrir a hablar, hacer el payaso, darse codazos o tirar avio
nes de papel; despus de todo, no pueden tomarse un descanso o
un caf cuando se sienten inquietos.
Otra causa de malos comportamientos es la aprobacin gene
ralizada del gracioso o de las actitudes desafiantes. Existen tam
bin otras causas (tan enraizadas y origen de problemas) que pro
vocan la dislraccin, como la pobreza y la marginalidad. el rechazo
paterno, la frustracin de los menos capacitados, la irrelevancia
del curriculum, una autoimagen pobre, y la tradicin compartida
de rebelda y prepotencia.
o

O')
LA GESTIN DEL AULA
Adelantamos unas primeras recomendaciones para la gestin
del aula o la buena disciplina, la mayor parle de las cuales plan
tearemos con mayor profundidad en este captulo. En la categora
de normas y expectativas, los profesores preocupados por la buena
gestin:
Establecern unas expectativas positivas y unas buenas rela
ciones de trabajo, creando una atmsfera agradable, de or
den y de trabajo.
Siguiendo el principio de! dominio-control, harn que los es
tudiantes sepan que el profesor sabe 10 que est ocurriendo.
Establecern unas normas claras y razonables, las menos
posibles. Las normas deben especficar las conductas consi
deradas aceptables y las consecuencias de los malos compor
tamientos. Las normas se ensean y se revisan desde el
cipio de curso.
Harn que los alumnos sepan que son responsables de su
conducta y de sus deberes.
En los aspectos de organizacin del aula, los profesores pueden:
Disponer el aula de forma que permita la supervisin conti
nua por parte del profesor.
Planificar la transicin de una actividad a otra de forma que
resulte eficaz y relajada.
Alejar todo aquello -mobiliario, materiales o amigos- que
induzca a hablar, a hacer el tonto, y a otras formas de con
ducta inapropiada.
Por lo que se refiere a las actividades en el aula, los profesores
pueden:
Iniciar las clases con rapidez y entrando en materia, llevando
planificados. organizados ya punto, los materiales, los debe
res y las actividades a realizar.
Mantener a los alumnos ocupados en aprender o en otras
actividades.
Asegurarse de que :105 alumnos sepan lo que deben hacer
cuando terminen sl'l trabajo de pupitre.
117 ESCUEW E ~ l C A C E S y PROFESORES EFICIENTES
116
Para responder al mal comportamiento o a las MsviaciQ'fU!s, el buen
gestor del aula:
Ignorar las conductas inde',eables de menor importancia, en
vez de alentarlas prestndoles atencin.
Emplear el humor o las amenazas antes de recurrir al cas
tigo.
En caso necesario, administrar la disciplina de forma rpi
da, ajustndose a las normas y sin hacer distinciones. La dis
ciplina es neutral, objetiva, y centrada en la conducta, no en
la persona. Se debe evitar la humillacin de los alumnos, as
como la violencia.
ESTRi\TEGlAS PARA PREVENIR YATAJAR EL MAL COMPORTAMIENTO
Uno de los esfuerzos de investigacin ms completos, destina
do a identificar los principios y las tcnicas de la gestin eficaz del
aula, fue un proyecto de investigacin de 5 aos llevado a cabo
por KOUN1N (1970). Los principios de Kounin se han visto confir
mados repetidamente por los estudios recientes sobre las caracte
rsticas de los profesores eficientes y de las aulas bien gestionadas
(e.g., BROPHY y EVERTSON, 1976; COPELAND, 1983; EMMER y
EVERTSON, 1981; EMMER, EVERTSON y ANDERSON, 1980; EVERTSON
y EMMER, 1982; vase tambin DOYI.E, 1985: EMMER, 1987).
El dominrcontrol y el encabalgamiento
Para Kounin, la primera caracterstica de la buena gestin es el
dominio-control -la habilidad de comunicar a los alumnos que el
profesor sabe lo que est pasando en el aula-o Segn Kounin, no
basta con proclamar "S lo que pasa". Los profesores deben de
mostrar con su concreta forma de actuar que tienen "ojos en la
espalda". Kounin midi el dominio-control mediante grabaciones
en vdeo de clases, centrndose en cmo corregan los profesores
a los alumnos de conducta irregular. A los profesores se les califi
caba bajo en dominio-control si el blanco al que se dirigan las re
convenciones era un alumno equivocado, o si el momento de la
reconvencin era incorrecto. Por ejemplo: Lucy y John estn cu-
LA GESTIN DEL AULA
chicheando, y despus se les une Robert. Jane empieza a rerse
por lo bajo. Mary le cuchichea a Jane al odo. Finalmente, la Sra.
Smith, que sabe poco de dominio-control, dice: "Mary yJane, por
favor, paren ya!". En este caso, tanto el blanco como el momento
estn equivocados, y el mensaje que se transmite a los alumnos es
que la Sra. Smith no sabe lo que ocurre. Un profesor con un ele
vado dominio-control identificara los blancos correctos, Lucy y
John, y les censurara antes de que las distracciones se extendie
ran a otros alumnos.
Enlre las equivocaciones de blanco estn el pedir al alumno
equivocado que deje de distraer (e.g. a un partcipe posterior o a
uno que simplemente est mirando, antes que al iniciador), o el
acabar con una distraccin de menor importancia, dejando de
atender otra ms seria. Entre los fallos en el momento menciona
remos el retrasar las admoniciones, por ejemplo, permitiendo que
las conductas irregulares se extiendan por la clase o tomen un ca
riz ms serio antes de abordarlas (e.g. que los cuchicheos se con
viertan en empujones).
BRooKS (1985) Y EVERTSON YEMMER (1982) recomendaban a los
profesores que hicieran entender a sus alumnos, mediante mira
das generales a toda la cIase o con miradas dirigidas directamente
a quienes se comportan mal, que eran conscientes de la situacin
y que la dominaban. EMMER, EVERTSON y ANDERSON (1980) seala
ban que los gestores de aula eficaces no se diferencian de los ine
ficaces por la forma en que abordan las conductas irregulares, si
no en el hecho de que las abordan antes.
El encabalgamiento es otro de los principios de Kounin sobre la
gestin eficaz del aula. Bsicamente, encabalgamiento es la capa
cidad de atender dos asuntos del aula a la vez, especialmente el
atender a las distracciones sin entorpecer la actividad de aprendi
zaje que se est llevando a cabo. Un profesor sin esta capacidad se
ve inmerso en uno de los dos asuntos e ignora el otro. Por ejem
plo, imaginemos que el Sr. Georgia est trabajando en grupo con
un microordenador, cuando Grant y Lee empiezan a blandir las
reglas, luchando por el aula. El Sr. Georgia, que no sabe de enca
balgamiento, detiene el trabajo con el grupo del microordenador
y pide a Grant y a Lee que pacten una tregua y vuelvan a sus
sitios. Un profesor experto dira: 'Jan, ensea al grupo cmo
o
~
-.J
19 ESct1c,L\S EfiCACES PROFf:SOllliS liflCIt:NTIS 118
funcionan la:; rdenes )' pasara a ocupars(' de Grant r
de un:.
F.n otros ti\SOS el encOIbalg:uniemo puede suponer dm a<:ti\'ida
des dI;' inslruccil1, Por (;jemplo, el profesor puede esta!' supervi
matemticas <.:on un grupo reducirlo, cuando un estu
diantt i'\e dirige a l par<l pregl1ntarll" una palahra desconoce.
Si ('1 plOfcstlT S(' ()(:upa de ambas cosa!i a la vez, en \'{'Z de desa
l{'odt,'l a IITH'S para alcnder al olJ'O, se,produce el encabalgamien
to, El objc'1i\'o del enchalgarnienlO es prevenir que las distrae
ti olras irlledicrar\ en la de apren
dizaje,
SOl} veroaneralllcnte el domini<H:olllro! y el en
C'abalgamellto para ulla gesn etlcaz? Kounin recogi datos ('sta
sohre el lIivd dI.' disrrac:cioncs y el nivel de ocupacin en
trabajo de Con toda pro(ero res de prime
n) y segundo grado qlle mostraron 1I1l alto nivel de encabalga
miento y OC doO\inio-i:onu'ol, conscgu.ll tambin uo mayor nivel
de rupacin de sus alumnos el trahajo, )' un menor ndice de
tanto en el trabajo de pupitre como en as interven
clones orales. El dominio-control y el ('ncabalgamiento estaban
muy lela(onado:l, por l:uanlO los profesores con "ojO! en la espal
(domlnil>-C'ontrol) tambin se nlONlraban m.s capaces de aten
!IN dns tos a la VC1. (encabalgamiento),
COlltrol e inlmJt11cin inmediata
El experto en gc!>tin. EM/otfR (1987), sugiere que el dmninio
c<.mlrol de Kounin debe ((Imo una comblac1vn de
dos 1tablidades docentc:'i e1 control) la e\alua
dO!1 ,k la dase, y la inlcrvcm.:ln inmediata sohre Jos
cumportarnlrrHos irregulares, Es decir. los pmfesores (IUC
naU y controlan" lo harn con lo! alumnos CllY'<\ condUl:la se apar
le de las Hormas areptadas. r detelldrn de inmediato el c(,lmpor
amienlo irregular. dirigit:ndo de nuevo :el los alumn<13 haca 1;\5
;\C'tvidades quC' correspondan.
El buen cuntl'ol y evaluacin con 111:\':\ la general
del aula para ver qu estn haciendo siguielldo su
progn'w individual, }' t'n mantenindose vigilante en lo
LA GESnN OEL AULA
que concierne a la entrega dd alumno a las actividades de apren
dizaje. Sin este con lro' aumentall la., posibilidades di' que 5e pro
duzcan comportamientos irregulares y de que se txtieudan entre
Jos alumnos. Q 5e eu problemas ms serios ante5 de que
el caiga en eUos. Como deda Emmer, es ms fcil abor
dar tahas leves de comportamiento que impliquen solamente a
un() () a UIlOS pocos alumnos. Adems, lit: permite 'lue el mal
comportamiento se extienda, se convierte en una desgraciada pau
ta de conducta para otros aJumnos,
d <:ontrol y la evaluaciII !lO sun suficientes por
s mismos. Deben cQmplementan;e con una intervencin inmedia
ta sobre las malas conductaS. Sin embargo, IIO es necesario ni ra
zonable responder a lodos los irregulares que se produzcan.
SCRlin Emmer. las reacciones exager.uhu; son tan perjudiciales co
mo las Es necesario intervenir en los casos de malos
comportamenlos que puedarl agrvanse () extenderse, En particu
lar, se deben atajar o corregir aquellos a(:lQS que Inlerfieran en el
lrah.yo de otros alumnos, los que produwm dislracl:ones en las
los que las normas o las orientaciones sobre
el U'il.baju :.t realizar, y las conductas agresiv.!5 (vayan bta.s en serio
o en broma). ignorar otro tipo de nfrdCdO!les meo()!"es ,
como los actos que no interfieran con Jos otros alumnos, que
esc.ua duracin. o son o meno!> im:onscicntcs y auto
corregidos, tales como el no seguir las normas cuando se pide la
palabra.
En relacin con el principio del encabalgamiento de Kounin,
EMMIWI. (198i) que el comportamiento se
aborda.ra con discredn. es decir, sin detener la dase, int.errum
piendo innecesariamente la actividad de [os otros alllmnos, o pres
tando una atencin indebida. haca dicho Las Ha
madas de atcncin, por consguiente, deben ser breve:o; y sin
dramalismus, y no disminuir el ritmo de la actividad que se
est llt',vand" en clase. E.se tipo de s!:'nan las apro
piadas para malos cornporl.micnlos frecuentes, como t. falta de
atencin, el y pa.qt!ar por el aula, el hablar alto o
conversaciones ajenas a la Sin embargo, se deben interrum
pir las actividades de clase cuando I.rate de actos graves o que
interfieran en alto gmdo en la marcha de aqullas. tales como la
o
A
ce
121
120 ESCUELAS EFICACES Y PROFESORES EFICIENTES
agresin fsica, la intimidacin, los insultos o la infraccin eviden
te de normas importantes.
Mencionaremos cuatro tcticas de las que no interrumpen la
clase ni distraen al resto de los alumnos:
1. Dirigir la vista directamente hacia los ojos del infractor,
mantenindola as hasta que cese en su mal comporta
miento.
2. Acercarse hacia el alumno que se est comportando mal.
3. Utilizar signos no verbales, sobre todo el llevarse el dedo a
los labios.
4. Nombrar en voz alta al alumno, adems quiz de una bre
ve indicacin para que cese en su actitud (EMMER, 1987).
Una estrategia tericamente importarnte dentro de la categora
de la intervencin rpida es la reorientacin de los alumnos desde
la conducta inadecuada a la adecuada. Se trata de un enfoque po
sitivo, al indicar al alumno lo que debe hacer, antes que un enfo
que negativo, castigando la mala conducta. Decir a los alumnos
que dejen de hacer algo no les dice automticamente lo que debie
ran estar haciendo. Reorientar a un delerminado alumno puede
hacerse de varias formas concretas: recordndole cul es la con
ducta adecuada; preguntarle si sabe lo que se supone que debiera
estar haciendo, o pedirle que anuncie la norma que est contra
viniendo.
A nivel de grupo, el profesor puede reorientar la conducta me
dia11le instrucciones que requieran una respuesta manifiesta que sus
tituya la conducta irregular, o que ofrezca modelos de conducta ade
cuada. EMMER (1987) recomendaba servirse de vanas del siguiente
tipo de observaciones, ms que abusar de cualquiera de ellas:
"Quiero ver los ojos de todos, por favor."
"Mirad todos a la lmina de la pgina 24:
"Por favor. escribid esto en la parte superior de la libreta."
"Mirad todos a la pizarrra. Cul es el siguiente paso?"
"Veo dos mesas en las que los a l u m n o ~ hacen un buen tra
bajo de limpieza."
"La mayora estis escuchando y prestando atencin."
LA GESTIN DEL AULA
"Diez de vosotros esU\is. callados y trabajando con el libro de
ejercicios ... Ahora cinco ms... Bien."
"Esperemos a que todos atiendan."
"Me gusta la forma en que estis trabajando. juntos, en si.
lencio y compartiendo las cosas sin discutir."
El dominio-control y el encabalgamiento de Kounin, y la am
pliacin que Emmer hizo de ambos en trminos de control y eva
luacin e intervencin inmediata en las conductas inadecuadas
-incluica la reorientacin- debieran ocupar un lugar preemi
nente en el listado de tcnicas preventivas (o correctivas) de ges
tin de aula de cada profesor.
Uniformidad y ritmo
Los profesores cambian con frecuencia de actividad de apren
dizaje. A veces se trata de cambios fsicos, como cuando los alum
nos se levantan del pupitre para ponerse en corrO otras veces son
cambios psicolgicos, como cuando pasan de ejercicios de orto
grafa a c::jercicios de matemticas. Las transiciones pueden ser me
nores, por ejemplo entre turnos de palabra, o mayores, por ejemplo
cuando se cambia de actividad, materia o clase (DOYLE, 1985). Los
profesores deben sealar el inicio de un cambio, reorientar la
atencin, y empezar el nuevo segmento. La transicin puede ser
uniforme y eficaz, o lenta y violenta, favoreciendo en alto grado la
falta de atencin, las distracciones, el desorden u otros comporta
mientos inapropiados. Segn DOYLE (1985), BURNS (1984) y GUMP
(1982), los profesores hacen 31 transiciones mayores al da, em
pleando en ellas alrededor del 15% del tiempo de clase. En este
tiempo se incluyen actividades tan domsticas como repartir pape
les, sacar punta, retirar basura o beber.
KOUNIN (1970) defini el ritmo como "la ausencia de desacele
raciones", es decir, mantener el movimiento de la clase en activi
dades acadmicas. Otro concepto que guarda relacin con ste es
el de uniformidad, la cual es la ausencia en el profesor de conduc
tas que interfieran en las transiciones entre actividades o rompan
la continuidad de una clase. En palabras de Kounin, uniformidad
o
~
r.J:)
ESCUELAS EF1CACES y PROFESORES EF1CIENTES 122
es la ausencia de "conductas que producen un movimiento a trom
picones". Aunque Kounin meda la uniformidad y el ritmo por se
parado, observ que guardaban una estrecha relacin (coeficiente
de correlacin =0,75). Dada su evidente similitud conceptual y la
elevada correlacin estadstica, muchos autores simplemente ha
blan de mantener la uniformidad y el ritmo como valiosa habili
dad de gestin.
Kounin identific cinco malos hbitos, que rompen la uni
formidad y el ritmo: idas-y-venidas, fragmentacin, dejar-colgado,
reaccin-a-cualquier-estrnulo, empujones, e insistencia-exagerada.
ldas-y-venidas. El profesor termina una actividad (e.g. de orto
grafa), empieza una segunda actividad (e,g. de matemticas), lue
go vuelve a la primera (,'Cuntos habis escrito bien todas las pa
labras?").
Fragmentacin. La fragmentacin consiste en dividir una activi
dad en subpartes -trompicones- cuando debiera realizarse co
mo una unidad. La fragmentacin de grupo supone tener a los alum
nos haciendo algo muy delimitado y por separado, en vez de
hacerlo como una misma unidad y al mismo tiempo. Por ejemplo,
se les pide a los alumnos que vayan participando en una actividad
de lectura, UllO cada vez: "Mary, ven y coge esta silla. 3ien. Ahora
t, Fred, ven y sintate aqu. Bueno. Janet, levntate t ahora y
ven", y as con todos.
La fragmentacin-par-pivotes significa dividir innecesariamente en
subpartes una unidad de conducta que pudiera haberse realizado
en una nica e ininterrumpida secuencia: "Muy bien, cerrad todos
el libro de ortografia (pausa). Esconded los lpices rojos (pausa).
Dejad los libros de ortografia sobre el pupitre (pausa). Sacad elli
bro de matemticas y ponedlo sobre la mesa (pausa). Sacad de la
mesa todo menos el libro de matemticas (pausa). Senlaros bien
(pausa). Ahora sacad el lpiz negro (pausa). Ahora abrid el libro
en la pgina 17".
Dejar-colgados. El profesor empieza la clase con una actividad
y de repente reacciona frente a un asunto diferente, dejando col
gada la clase. Por ejemplo, la Srta. Kantwate le pide a Jean que se
LA GESTIN DE.L AULA l23
levante y lea un prrafo, y luego dice "Santo cielo, Richard no es
t! Alguien sabe si Richard est enfermo?" Jean y el resLO de la
clase se Quedan colgados.
Reaccin-a-cualquier-estmulo y empujones. Un profesor que reac
ciona-a-cualquier-estmulo no puede resistirse a cualquiera de s
tos que caiga en su campo de atencin, aunque toda la clase se
quede colgada y esperando continuar. Por ejemplo, mientras est
explicando unos ejercicios determinados, el profesor pregunta de
repente: "Qu hace este trozo de papel en el suelo? Jimmy, rec
gelo, por favor". O durante la explicacin de un problema de ma
temticas: "Sonia, no te repantingues. Sintate bien".
Algo parecido son los empujones. Consiste en la interrupcin s
bita por parte del profesor de las actividades del alumno, median
te una observacin o una pregunta, sin preocuparse por lo que es
t haciendo el alumno ni por su capacidad de recepcin del
mensaje. La nica consideracin es la intencin o el deseo del pro
fesor. Por ejemplo, mientras los alumnos estn trabajando en si
lencio: "Dnde est Bonnie hoy? Alguien sabe por qu no ha ve
nido Bonnie?"
Insistencia exagerada. El profesor puede romper la uniformi
dad y el ritmo cuando I'nsiste en algn tema mucho ms de lo ne
cesario para que los almnos lo entiendan. Kounin apuntaba que
machaconera y sermoneo describen bien esta actitud:
Richard, por favor, deja de hablar. Algunos colaboris y Otros UD.
lngrid est cooperando y trabajando, y Fred tambin. Kirsten !lO
ha estado atendiendo. Todos sabis que no estamos en el recreo.
Estamos en clase y se supone que estamos aprendiendo. Los bue
nos ciudadanos no molestan a los nios que estn intentando
aprender, verdad? As que vamos a cooperar todos y ~ e r buenos
ciudadanos y no distraer a los compaeros. Ya sabis que es dificil
aprender cuando se hace mucho ruido ...
Las investigaciones de Kounin confirmaron que cuanto ms
uniforme es el movimiento entre unas actividades y otras, y dentro
de una misma actividad, mayor es la atencin del alumno en el
trabajo acadmico, y menores las conductas irregulares. ARLIN
o
CJ1
O
125
ESCUELAS E.FICACES y PROFESORES EFICIENTES 124
(1979) confirm adems que durante las transiciones las activida
des al aprendizaje -hablar, golpearse, tirar cosas, hacer ges
tos inoportunos o muecas graciosas- se producen con doble fre
cuencia que la normal.
Dos recomendaciones para mejorar la uniformidad durante las
transiciones:
l. Planificar y estructurar las transiciones de antemano; es de
cir, indicar a los alumnos con claridad lo que tienen que hacer
despus. Por ejemplo, se puede acostumbrar a los nios desde
principio curso a que devuelvan los libros a las estanteras o a
que vayan al gimnasio sin correr. Si los alumnos saben lo que de
ben hacer durante una transicin, normalmente lo hacen con cal
ma y tranquilidad.
2. Establecer pautas bien definidas sobre lo que es y lo que
no es una conducta acept.able durante las transiciones.
EMMER (1987) Y ARLIN (1979) aadan las siguientes sugeren
cias para mejorar la uniformidad y el ritmo dentro de una misma
clase:
Limitar las interrupciones y las intromisiones.
Empezar y terminar las actividades en grupo.
Asegurarse de que los alumnos saben lo que se supone que
deben hacer.
En cada actividad de aprendizaje, pensar todo lo que va a
exigir del alumno y los puntos en los que puedan surgir pro
blemas.
Evitar dejar a los alumnos esperando. Un profesor con fama
de buen gestor daba el siguiente consejo: "Nunca dejes a los
chavales esperando ms de un minuto. No se puede uno
atrancar, si no lo pagas caro".
Es importante tener en cuenta que la uniformidad y e! ritmo
se mantienen mediante la mayor parte de las prcticas docentes
eficaces descritas en e! captulo 5: Planificacin detallada y buena
organizacin, incluyendo las orentadones, los ejemplos y el mate
rial que van a ser precisos; claridad absoluta; ritmo activo; control
o
CJ1
......
LA GESTIN DEL AUlA
y evaluacin del progreso; y seleccin del tipo de trabajos que pro
ducen un alto nivel de xito.
Alerta de grupo
Otro de los principios de gestin de Kounin es el de alerta de
grupo. Considrense estas dos instrucciones:
'Jelluifer, cunto son 11 ms 12?"
son 11 ms 12 (el profesor se para y mira por toda la
clase), .lennifer?"
Aunque son dos instrucciones evidentemente parecidas, la pri
mera seala a jennifer para que piense y responda. Los dems
alumnos no tienen por qu mantenerse alerta; pueden relajarse y
esperar a que les nombren. Sin embargo, la segunda instrUccin
tjene un gran efecto de ;alerta de grupo -nadie sabe a quin se
pregunta y por lo tanto todos deben mantenerse atentos y prepa
rados para responder-o La misma situacin se produce, por ejem
plo, cuando se pregunta a los alumnos por orden, de forma que
cada uno sabe exactamente cundo debe empezar a pensar.
Permaneceran ms atentos si se les fuera seleccionando de forma
ms aleatoria.
La alerta de grupo, por lo tanto, se refiere a "aquellas conduc
tas de! profesor que mantienen alerta a los que no estn intervi
niendo, mientras otro alumno lo est haciendo o antes de deter
minar quin lo va a hacer" (KOUNIN, 1970). Por el
profesor puede mantener en suspenso a los alumnos haciendo una
pausa, dirigiendo la mirada a toda la clase para llamar la atencin
de los alumnos, y desp",s decir: ''Veamos ahora, sabe ... ?" .
Puede tambin e! profesor pedir la intervencin de los alumnos
de forma aleatoria -de forma que nadie sabe el que va despus
y cambiar de alumno con frecuencia. Puede pedir alternativamen
te respuestas individuales o de grupo, o pedir que levanten la ma
no todos los que sepan la respuesta correcta. Adems, el profesor
puede advertir a los que no estn interviniendo que les puede pre
guntar sobre lo que dice el que lo est haciendo. Por ejemplo, se
les puede preguntar que busquen errores en lo que dice este lti
mo, o que expliquen lo que est diciendo.
127
ESCUELAS EF1CACES y PROFESORES EFICIENTES 126
El profesor puede tambin incrementar la anticipacin y el in
ters diciendo algo como "Vamos a ponernos la gorra de pensar;
cuidado que esto tiene truco", o aadiendo cosas nuevas yalicien
tes a lo que se est diciendo,
Kounin adverta tambin sobre lo que l llamaba indicaciones de
antialerta de grupo -"comportamientos del profesor durante la in
tervencin de un alumno, o previas a la intervencin de otro
alumno, que reducen la implicacin de los que no estn
niendo"-. El profesor 110 debe alejar su atencin del grupo, cen
trndose nicamente en la actuacin de un alumno concreto y di
rigiendo slo a l las orientaciones o las preguntas, como si el
grupo no existiera, El profesor no debe elegir a ningn alumno
antes de formular la pregunta, ni establecer de antemano el or
den de intervencin de los alumnos, por ejemplo, de derecha a iz
quierda o en crculo,
Como conclua Kounin, los profesores que utilizan muchas in
dicaciones de alerta de grupo consiguen una mayor participacin
e implicacin en el trabajo y menos distracciones,
SACIEDAD FRENTE A VARIEDAD: PLANIFICAR EL INTERS
Es evidente que la repeticin y la falta de variedad conducen a
la saciedad y el aburrimiento, y, de ah, a la falta de atencin, al
descuido del trabajo y a las conductas irregulares, Entre los indi
cadores de saciedad y aburrimiento estn las pausas frecuentes y
cada vez ms prolongadas en el trabajo de pupitre; el mirar por el
aula o a trav!\ de la ventana, y cualquier tipo de reacciones de es
cape de los alumnos, tales como jugar con c1ips, sacar punta, mo
lestar a los compaeros, pintar en el libro y escribir notitas, Por
otro lado, la saciedad se producir con mayor lentitud si los alum
nos sienten que estn progresando y si la clase se plantea de for
ma variada, interesante, y si supone un aliciente para el alumno,
En las siguientes secciones presentamos una serie de mtodos efi
caces para programar, dentro de la rutina docente, la variedad y
el aliciente,
LA GESTIN DEL AULA
Variedad en la actividades y mios contenidos
Cualquier cambio en la actividad de aprendizaje o en los con
tenidos puede ser muy pequeo o amplio y refrescante. Pasar de
copiar palabras modelo de normas ortogftcas a copiar frases es
naturalmente algo trivial. Por el contrario, pasar de copiar esas pa
labras a observar, en otro lugar del aula, un experimento cientft
ca que requiere la reflexin significa un cambio en los conteni
dos, la ubicacin, la configuracin de los grupos. la actividad y la
responsabilidad del alumno, en el tipo de material de apoyo, en la
funcin intelectual, en la funcin del profesor y en el comporta
miento externo del alumno.
Stodolsky, Ferguson y Wimpleberg, en un estudio de 58 clases
elementales, de 22 distritos escolares, identificaron los siguientes
17 tipos de actividades de aula:
Trabajo de pupitre Trabajos de preparacin
Trabajo individual Trabajo diversificado de pupitre
de pupitre Recitacin
Debates Explicacin del profesor
Demostraciones Comprobaciones
Exmenes Tr.tbajo en grupo
Pelculas u otros apoyos Concursos
audiovisuales Instrucciones del profesor
Trabajos escritos de Control, seguimiento y evaluacin
los alumnos Otros
Adems de la variedad de actividades est, naturalmente, la va
riedad de contenidos, Contenido es lo que el alumno dira que es
t haciendo: "Hacemos matemticas" (lectura, geografa, ciencias,
caligrafa, plstica, msica, etc.), YINGER (1977) daba un listado de
53 actividades, reunidas despus de un perodo de observacin de
2 semanas, en el que se inclua la variedad tanto en las actividades
como en los contenidos, por ejemplo:
Resmenes de libros Limpieza
Laboratorios de lectura Grupos de lectura de
Juegos matemticos biblioteca
o
cJ1
N
129
128 ESCUELAS EFICACES YPROFESORES EFICIENTES
Escritura creativa Lectura silenciosa
Ortografa Unidades matemticas
Plstica Lecturas semanales
Cocina Unidades de ciencias
Msica (profesor Reuniones
de msica) Salidas al campo
Pelculas Educacin fsica
Juegos de razonamiento Actividades ldicas
No existe razn para ocuparse en una misma actividad o un
mismo contenido demasiado tiempo o demasiado poco (o no ocu
parse en absoluto).
Variedad de niveles de pensamiento
Las diferentes tareas de aprendizaje suponen diferentes lipos y
niveles de funciones intelectuales. Kounin sealaba, en un orden
creciente de inters y de aliciente intelectual, que
Para tareas de audicin o de copiar materiales sencillos sola
mente se requiere atencin y perseverancia.
Se requiere algo ms para la prctica o la utilizacin de una
determinada habilidad, tales como la lectura oral, el colo
rear, sumas fciles o actividades de reconocer y nombrar.
Para actividades tales como dar respuesta a preguntas (oral
mente o por escrito) o recordar material aprendido reciente
mente, se requiere capacidad de comprensin y globalizacin.
La reflexin y la toma de decisiones son necesarios para so
luciOllar problemas aritmticos, categorizar o
enigmas.
El mayor esfuerzo intelectual y la mayor dedicacin son ne
cesarios cuando se pide al alumno que analice, resuma, eva
le o piense de forma creativa.
iV!ateriales y ayudas audiovisuales
Es posible tambin establecer las diferentes categoras de los
materiales y las ayudas audiovisuales, segn el grado de inters y
LA GESTIN DEL AULA
esmulo que despiertan. En la parte inferior de la escala, la ms
rutinaria y repetitiva, estn lpices, papel y los libros de todos los
das. Un poco ms interesantes son aquellos materiales que, aun
que son de fcil consecucin, no se emplean regularmente, tales
como mapas, psters, juegos didcticos o libros de canciones.
Mayor atencin se asegura con materiales como los tocadiscos. prcr
yectores de pelculas o diapositivas, vdeos, microordenadores, m
croscopios, y los centros de aprendizaje. La saciedad y el aburri
miento decrecen con uJta mayor variedad de material didctico
ms interesante.
Configuracin de grupos, actividades y responsabilidades
El profesor puede trabajar con toda una clase, con un subgru
po o hacer que los alumnos trabajen individualmente. Estos cam
bios en la configuracin pueden significar una variedad refrescan
te. Entre actividades de grupos grandes sealaremos:
Explicaciones y demostraciones del profesor.
dirigidos por el profesor.
Ejercicios de pregunta-respuesta (repetir, adivinar), quizs
con respuestas de toda la clase.
Hacer salir a los alumnos a la pizarra.
Presentaciones individuales, en grupo o en paneles.
Presentaciones mediante pelcula." vdeos, diapositivas, filmi
nas, cintas, discos ...
Juegos, representaciones y otro tipo de estmulos en equipo.
Aportacin rpida y en grupo de ideas.
Salidas al campo.
Actividades de grupos pequeos. Por ejemplo,
Grupos de lectura.
Trabajo de grupo en los centros de
Realizacin de experimentos.
Pases de vdeos, or discos, etc.
Proyectos de planos y construcciones.
o
CJl
W Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
131
ESCUELAS EFICACES Y PROFESORES EFICIENTES
130
Actividades individuales de aprendizaje. Por ejemplo,
Trabajo de pupitre -matemticas, lectura, plstica, etc-.
Proyectos individuales de investigacin en la biblioteca.
Trabajo en los centros de aprendizaje.
Observar los tablones de anuncios, mapas, exposiciones, etc.
La ubicacin
Finalmente, los cambios en la colocacin de los alumnos pue
den reducir tambin la saciedad. Los alumnos pueden trabajar en
sus pupitres, alrededor de la mesa, en crculo para la lectura,
en e! centro de aprendizaje o exposiciones, alrededor de! prof
sor, o fuera del aula, en las dependencias de los recursos didc
ticos, el aula de msica, el aula de plstica o el gimnasio. Las sa
lidas al campo suponen un cambio de ritmo refrescante e inol
\lidable.
KOUNIN (1970) sealaba que la variedad en las actividades, los
contenidos, e! nivel de pensamiento, material de apoyo, y la con
figuracin de grupos, tienen mayor importancia para los alumnos
'de nivel elemental bajo. Para los alumnos de nivel elemental su
perior y mayores, el sentimiento de progreso se hace cada vez ms
importante para evitar la saciedad y el aburrimiento. Lo ms im
portante, sin embargo, segn Kounin:programar ~ e n el sentido
de reducir la saciedad mediante una variedad de aprendizajes es
una dimensin significativa de la gestin del aula".
LA DISPOSICIN FSICA DE 1.OS ESPACIOS
Hay unas formas de disponer el aula ms favorecedoras que
otras de la gestin de la misma. Los principios son pocos pero cla
ros. Bsicamente, la disposicin de los pupitres debe ser tal que
maximice la atencin del alumno, minimice la distraccin y las in
terrupciones, y permita al profesor controlar visualmente la clase
en todo momento. El profesor debe estar de frente, sea sentado a
su mesa o de pie. Los alumnos deben ver de frente al profesor
cuando sea necesario prestarle atencin. Las mesas de los alumnos
LA GESTIN DEL AU lA
no deben estar frente a las ventanas (EMMER, 1987). Los grupos
pequeos deben colocarse de forma que no distraigan al reslo de
la clase. Si varios grupos trabajan al mismo tiempo, deben sepa
rarse lo suficiente parl evitar distracciones e interrupciones.
Cuando se trabaja con un grupo pequeo, el profesor no debe
dar la espalda al resto de la clase.
Deben analizarse tambin los lugares de paso. Los accesos y sa
lidas principales, son suficientemente amplios y estn libres de
obstculos? Los alumnos pueden dirigirse a los estantes de libros,
a la papelera, a la zona de materiales, a la mesa del profesor o al
sacapuntas sin distraer a los dems, pasando por encima de los co
nejillos de indias o pisando el trabajo de plstica o el bocadillo de
alguien? Esos pasillos libres de obstculos son especialmente im
portantes para los nios con minusvalas. EMMER (1987) haca las
siguientes recomendaciones:
1. Los alumnos deben sentarse de forma que sea fcil el con
trol por parte del profesor y se eviten distracciones mu
tuas.
2. Todos los alumnos deben tener, desde el lugar que ocupan,
un campo visual suficiente hacia todas las reas de instruc
cin.
3. La.! zonas que ms se utilicen deben ser fcilmente accesi
bles.
4. Los lugares de paso deben estar libres de obstculos.
5. El equipamiento y los materiales deben disponerse de for
ma que sean f'icilmente accesibles para los alumnos y el
profesor.
Algunos investigadores sugieren que' la progresiva densidad es
pacial (la saturacin) produce distraccin, falta de atencin, des
cuido del trabajo, insatisfaccin, agresividad y una reduccin de la
interaccin social positiva (SHAPIRO, 1975; SILVERSTEIN, 1979). Otros
investigadores han demostrado, como siempre hemos intuido, que
la disposicin de los alumnos en el centro del aula y de frente
mejora las actitudes, la participacin y el rendimiento (WEIN
STEIN, 1979).
o
CJ1
~
133
I ?: ESCl:rJ r I'I(OFESOIU:;S
El. P RJNCIPIO DE U:R'SO: :'IIORMAS V
m: LOS
Algunos experimentarl{ll> suelen aconsejar a 10$ nue
vos que se mucstrC'n serios desde el principio, para mostrarse ms
despus: "No sonra5 hasta Navidades", Es Un
consc;jo \'lido para los profe.mres cura idea es coIlvertirse en ene
migos, y que quizl' desde el principio unas
futuras de desconfianza y hostilidad. Segn GoOD :
BRW'HY (1977) eS ms ofrecer desde el principio 'Una
imagen de persona ilgradltblr.. un sentimiento de credihilidad, res
petn. cO!'lan? y de pcnona en general atractiva y merit.oria. L"s
buellas relaciones enlre )' profesor I,s interacr.inl)cs po
si valS favorecen buenas actit\Jd("s de lo" alumnos
19R2: PIRh.f\' }' NOVAI\, 1984). Sin emhargo. es. importante re
cord<!f que el objetivo principal es ellsear y no ser un compaile
(O ms.
El ambiente
GOOD )' RROPHV (l9i7) recomendaban a 105 profesores crear
un <tmbicnte de acadmico y de tr;.\llsrnlicndo a
los alumnos su gUSto por ensear, (anta en su a&pecto de instruc
cin como en el la il11era(:dn personal; confiar en llegar a co
nocer a rada Uno de sus alumnos; desear ayudar no slo en lo re
le a su sino t<,do lo que puedan;
enseiJar la maleria mn bdto y ayudar a cada uno ti llegar tan le
<.:omo pueda, profes!'es son no
Se esp{'rar de los alumno!> un tlpo de c:omporla
mientas; 105 "tros debern olvidarse.
Segn CHAIU.FS (1983), el entorno psicosodal es mucho mii
irnpon.antc para. el rendimiento, La autocstima y las actitudes esco'
lares. ljl' el enlorno Por lo .... ',<0. el profesor debe l1lentar
crear ymantener un ambicnI() psicosodaJ agTadable. clido r po
sltivo. Ese ambiente supone tilias dar:L' sobre d r('n
dirnientC> y la mnollcta, tina buena planifkacilI y estI'U(.:t\lracill.
)' el man lenimiellt(l (lel control. El profesor puede tambin plani
o
0'1
U't
L\ GESTr'\ DEL AULA
ficar actividade:s que favorezcan el senlirnit>nto de amistad enlre
los alumnos, y el trabajo compartido.
Recientes estudios se han centrado en la importancia de las ac
tividades de principio de curso, en especial en la declaracin ex
plkita de sobre la conduela de los alumnos, y el
cstablccimienLO de normas y de un ambit!nte con
esas (e,g., At-:l)l!.RSOr-:, EVERTSON y EMMER. 19RO,
EMMF.R, EVERTSO\: y 1980; EVERTSOK. EMIR, eLEMENToS,
SA.'iFORD y WOR..c;HAM, 1984). F.MMER (l98i) conclua que "s el pro
fesor no est seguro de cules son las conductas aceptables y cu
les no, en los diferentes lipm de actividades, puede dars.e el caso
de que se institu(;oualicen conduelas contraproducentes ydlf
ciles de erradicar".
Los pmfesorl'!l;. pueden establecer normas encomiando las con
ductas adecuadas y ofrecendo pautas de curre(cin para ina
Otros mtodos ms !'.eran, por ejemplo, la pre
sent)l.dn formal de las normas y los pr()(:edimienro5 que regulan
la conducta en el aula, y las exigencias sobre el trabajo del alum
no. En general, los alumnos deben creer efec\'ameote que sus
profesores tienen la intencin de siempre el comrol cic
la clase, y que estn dispuestos a ha(:erlo.
La,s norme.1
Establecer norma!>, explicando las razones que las justifican, y
corre-gir las situaciones cuando esas normas se contra\lenen, con
tribuye mucho al clima <l.cadmico }' de orden necesario para el
aprendizaje, Las normas deben ser simples y claras. ji deben apli
carse con equidad a todo.'S los alumnos. Estos deben comprender
que las normas 5011 una ayuda para que ellos y el profcSr lraba
jen jllllt.oS. como un equipo. Si las normas se infringen se rompe
el equipo de trab;Jo y se pierde el tiempo. Las normas concreta!>
estarn en <.on los niveles y el grado general de in
disciplina de una rlase. Naturalmente. las normas para los prime
ros cursos sern diferentes de las aplicables a Jos alumnos de curo
sos medos o superiores, y las normas para de clase media
de colegios de pago difere-ntes de las normf1S para alumnos.
de ambientes con elevado ndice de delincuencia,
135
ESCUELAS EFICACES YPROFESORES EFIClENTF..5
134
Resulta eficaz implicar a los propios alumnos en la elaboracin
de las normas. Su predisposicin a sentirlas como justas es mayor,
y produce en ellos un compromiso a comportarse segn sus pro
pias normas (EMMER, EVERTSON, SANFORD, CLEMENTS Y WORSHAM,
1984).
Como principio general, las normas deben ser ainplias, flexi
bles y pocas (CoOD y BROPHY, 1977). Algunas normas generales po
dran ser las siguientes:
No se tolerar el comportamiento destructivo.
Seremos siempre educados.
Escuchar con atencin cuando otros hablan.
No se debe hablar mientras se t r a b ~ j a individualmente.
Pasaremos de una actividad de aprendizaje a otra con la m
xima rapidez y el mximo silencio posibles.
Naturalmente, las clases son complejas, con una amplia varie
dad de modelos de actividades y de grupos. En consecuencia, la
formulacin de las expectativas -as como las normas y los pro
cedimientos en que se sustentan- es tambin compleja. EMMER
(1987) recomendaba que los profesores formularan las expectati
vas y planificaran las normas y los procedimientos en relacin con
las aclividades y las exigencias del trabajo de diferentes reas. En
la categora de las actividades de docencia y aprendizaje, se nece
sitan normas para
Las presentaciones dirigidas a toda la clase.
Los grupos pequeos dirigidos por el profesor, incluidas las
expectativas para las alumnos ajenos al grupo.
Los grupos pequeos independientes o los trabajos en
equipo.
El trabajo individual.
En cuanto a los procedimientos, se necesitan normas para
Obtener colaboracin cuando el profesor se ocupa de un
grupo reducido o de un alumno individual.
LA GFSTIN DEL AULA
Entrar o salir del aula, incluido el regreso de algn aula es
pecfica, de la de msCa o de plstica.
La transicin entre diferentes actividades.
El uso del aula y del material.
Sistemas de evaluacin de grado y de elaboracin de in
formes.
Para EMMER (1987), se precisan tambin normas para las si
guientes reas relacionadas con la realizacin y la responsabilidad
del trabajo:
Procedimientos de control sobre las ausencias del alumno.
La realizacin de los deberes.
Asistencia a los alumnos con dificultades en los deberes.
Dedicacin a los alumnos que no consiguen terminar su tra
bajo.
Retroalimentacin de los alumnos sobre su progreso.
Emmer sealaba que, en los niveles de enscanza secundaria,
los alumnos han aprendido ya muchas de las normas de las lla
madas para-ir-a-la-escuela, y por lo tanto la insistencia en los
procedimientos no es tan necesaria. En la enseanza primaria, sin
embargo. los profesores deben clarificar de forma especial sus ex
pectativas y establecer las normas relacionadas con todo tipo de
actividades y procedimientos de que hemos hablado.
Encauzamiento de los alumnos
SMITH YGEOFFREY (1968) acuaron la expresin encauzamiento
de los alumnos para referirse a una estrategia eficaz de gestin de
principio de curso. Bsicamente, el profesor pide a los alumnos
que indivilfualmente o en grupo realicen una serie de trabajos sin
trascenderkia, mientras l o ella se pasea por el aula, para dejar
clara la idea de que el profesor da rdenes y los alumnos las cum
plen. BERlJNER (1968a) deca que "casi todos nuestros profesores
con experiencia han aprendido a encauzar a los alumnos, aunque
ninguno de ellos llevaba la e(lueta de ser sabedor de este tipo de
conocimientosn.
o
C')
01
137
ESCUELAS EFlCACES y PROfESORES EFlCIENTES 136
LA INDISCIPLINA
Hablando en trminos de lo que sera ideal -y lo subraya
rnos- un profesor eficiente y de xito creara un buen ambiente
acadmico y unas buenas actitudes escolares, mantendra un alto
nivel de ocupacin en tareas acadmicas, y gestionara con xito
su clase para prevenir la falta de atencin, las distracciones y todo
lo que no sea el trabajo de aprendizaje. Sin embargo, en la reali
dad la indisciplina se produce y el profesor debe planificar por
adelantado la forma de abordarla.
Como principio general, EMMER (1987) insista en que "la cla
ve de la buena disciplina es, en primer lugar, la prevencin de las
conductas inapropiadas, y cuando stas se producen, abordarlas de
inmediato y sin dilacin, antes de que se extiendan o se agraven".
El castigo
El castigo es la creacin de consecuencias negativas. Entre las
formas de castigo en el aula estn la suspensin de privilegios u
otros tipos de incentivos, el uso de un sistema punitivo, la desa
probacin o la crtica, el requerimIento de subsanar lo infringido,
asignar tareas adicionales, aislar al alumno en una zona exenta de
estimulos, o el remitirle a alguna dependencia especfica de la es
cuela (ver Anexo 4-1).
Los psiclogos se han ocupado durante dcadas de los efectos
del castigo. Considere el lector algunas de sus complejidades:
l. El castigo puede resultar doloroso, fsica o psicolgica
mente.
2. Un castigo corno el levantarle la voz con asiduidad a un
alumno no elimina el mal comportamiento; simplemente 10 apla
za (o detiene) temporalmente.
3. El castigo por s mismo no muestra necesariamente al alum
no cul debiera ser su comportamiento correcto.
4. La agresin verbal (o fsica) del profesor es un lamentable
modelo para los jvenes sensibles. El profesor que dice chillando
o
CJ1
-.J
LA GESTiN DEL AULA
"Sintate y cllate! Te voy d ensear yo a t a andar por ah gri
ciertamente lo va a conseguir.
5. El castigo produce con frecuencia efectos secundarios no
deseados, tales como miedo, ansiedad, resentimiento. desconfian
za, hostilidad o agresividad y un desprecio por el profesor y la es
cuela en general. Las actitudes negativas pueden conducir a otros
comportamientos problemticos y evasivos, tales como mentir, el
copiar durante los exmenes, hacer novillos o dejar de asistir por
completo a la escuela. El castigo puede ser una buena excusa
para que los alumnos no cambiro sus actitudes negativas (EMMER,
. Como sealaba KOUNIN (1970), cuando los alumnos apre
cian al profesor, les gusta tambin la clase; y cuando les gusta
el profesor y la clase, estn mucho ms motivados para ren
dir ms.
6. Los efectos del castigo son impredecibles, y dependen de la
personalidad del alumno. Algunos alumnos, en especial los ms
confiados y seguros de s mismos, pueden aceptar bien los correc
tivos senos y la crtica constructiva. Sin embargo, los ansiosos e in
seguros mejor a los estmulos positivos. Para algunos
alumnos el castigo es un incentivo -las miradas de enfado y las re
primendas suponen para ellos la atencin de refuerzo que espera
ban del profesor-o Si en la escuela no hay costumbre de utilizar
habitaciones o 7.onas de castigo, mandar al alumno, corno
al despacho del director puede suponer para aqul motivo de cu
riosidad (ver a los heridos, a los visitantes, a las mane
jando las fotocopiadoras y el interfono). Incluso puede beneficiar
se de que se le aproveche para hacer algn recado.
Por lo que se refiere al castigo fsico, en algunos Estados estn
prohibidos explcitamente por la ley, mientras que en otros estn
permitidos. Sin embargo, antes de imponerlos el profesor debe
considerar no slo los seis puntos que acabamos de sealar, sino
tambin las reacciones de los padres, de los miembros del consejo
de escuela, del director, de los otros alumnos, de los otros profe
sores y quizs de su conciencia. El profesor equilibrado y
profesionalmente bien preparado debe tener otros recursos, in
cluidos otros recursos punitivos, preparados de antemano. Nunca
debe producirse el lamentable bofetn o la sacudida.
131:1 ESCl1ELAS U1CA(;r.'l y PROfESORES H1C!i:NI11S
..
ANEXO 4-1
L-\S ZO:-JAS y U\S ACLAS DI:: G"\Sl'IGO
; 1.1 mayora de los [J<ldrcs y de drcc.tores acept.an el il
las 1.Onas de li!.'> 1:!12.1es suelen ser efic.. para tr:mq\lli;:ar al
IlllO de (":;l::\lda elemental o ele mala El! la actua
lidad emplean prim:ipalmcnte -aunque no $lempre- con alum
dc edllcadlI Bsicamel1le la tcnic:a consiste en emir
al alumno" \111"- 1.ona o un aul<t de cualquier estmulo du
rante 2, 5 o 10 15 millutm,. La lOna de <:a5lig<o debe li
bre de cualqllier estmulo o ---sin ventanas. sIn l\Ccretarias a
1M qlle observar, r;in de los alumm:rw. en las que hurgar, sin
material de con el qtll' ('lIlretenerse y sin re"istas, cal'
(('les \1 ;akndarjos-, r:t alumno dehe tranquilizarse y rd1cxlonar so
hre su comportamerllt.l. y no aprovecbarse dc un rel'escante cambio
de decorado.
En much<ls ele elemcu1.al o superior hl\1I
creado dc castigo dirigidas, ({lle se durame
dados de ,iempo a 10 largo del da, y lamhin para <:listigos de
el da. aula fundulJi\lI b:;\:amente C0l110 de ca...go,
COll la diferencia de que dirigidas por 10$ prl)!cRore.s o 105
los nmks cnc.argan de ella! U11 horario rO!<I'
tivo. Los 1IIUlItIH'$ que se mandaIl a estas siguen COJl $\.1 t..abajo,
como SI estuvieran asistielldo a las normales.
Es cierto a veces es necesari<) el castigo, normalmente pOI"
'lue se produce una grave infraccin a de los mejores
por lid profesor. ejf:mplos pueden 6er la
fsica, la ni imid<tcin, el abuso verbal, los atentados ('(m
tra la pl'Opcdad, C) el mal comportamiento ('UC contina a pesar
de intentos por () rcorientarlo
EMMI::R (1 !IH7) sC11al 105 siguientes cinco princ:ipios generales
rdadonados con d uso del castigo el aula:
. que sea posible, el <:<lSI.igo debe estar rel::u:ionado
lg:arncntc con la (:onducta que lo prodw.:c. Por ejemplo, se
trata de alentados contra la propiedad, 1<) lgico es recurrir a la
restitucin o a la reparadlm el dao ocasionado. Si se trata de
o
"",
LA t;ESllN mi. AULA

de$Ordcll. u suciedad, lo procedente es que se obligue' , limpiar
asea. Si d alumno babIa dema. ..ado V<'l' limitadQ Sil dere
cho a ha<e!'
2. El cas.tigo moderado puede ser lan eficaz cvma el
serio. Por -t:iemplo, con alulllllo,'i de dement.al, 5 10
minutos de zona de castigo pueden ser mn ('OITIO media
hora; de 1 O lltnUIOS de recreo puede ser tan efic;.t.l como
dejar1es en la escuela meda hora de que finalicen las

3. Los dd casugo debt:>fi Centrarse en a}1ldar
al alumlH! a entender el problema y a comeguir de (:. un com
promiso d: conrlucta, S{!gn Emmer, los alumnos
ben enfrentarse a la ('onduna reprobable y oporwnidad
a mejorarla. Una huena eSlr:ttegia consiste en que
el e-Sludall!(' ret:0I107.G\ por escrito mal r.ompOnam\f'lllO, ex
por escrilO su a nunbiar, )' que el docu
mento lo su padn' (} tutor.
4. EJ castigo !lO S<.'r exagerado ni en Sil frecuencia ni en
su duracin. Algunos dI! fcil aplkac6n las multas, el
trabajo extra como frases o t'opiar textos. la
temporal de alguno!i privilegios. las zonas rle caSlgo, Q el sslcm
de demr!os, mediante el (:ual el va guardanrio todos 10$
ilclIffiulads por d alumno. Con e:ite !!1lr.tema. cuando un alulIlno
ha acumuhldo un nmero determinadu ck demrito!! se le illlpo
ne un castigo. como perlllanecer un eXlra ell la
pOr ejemplo. El sistema tiene la de qut:: el aluIll!l<l , antes
de sufrir d castigo, ha (lVIs;do repetirlamellte.
El pt"ligro de e$tos sistemas de car..t.ig() es que, dada su simpli
cidad, los profesores abusar de eU<Js, en \/el. de
utilizar n:cursos mas pO!iilivos, tales COIIIO la r('ol'enr acin cid
alumno. As, por ejemplo, alguzw's de e"ns:ilani'a
dalia ulili7.an los de castigo k.!-t-. las o d rt!ten<:'r
(l la escuela a los alllJllIlOS (lile llegan tal'de) como norma usual,
}' consideran que CJSI.gl es ms fcil y ms expeditivo que in
tentar evilar el rna) comportamiento (011 recursos ms POStHlS.
Sin el abu50 d('1 ca,uig prOQUt.:c una dd
00
141
ESCUELAS EFICACES YPROFESORES EFICIENTF-S 140
ar:l1biente de la clase a medida que el profesor centra cada vez ms
sus esfuerzos en coger a los alumnos que se comportan mal. Los
alumnos se hacen resentidos, y la clase se detiene cada vez que se
coge a uno de ellos "in fragan".
5. La equidad es esenciaL El profesor no puede imponer hoy
un castigo por hablar demasiado e ignorarlo maana. La inconse
cuencia a la hora de aplicar las normas es la causa de que algunos
alumnos se comporten cada vez peor.
En todos los castigos, el profesor debe dejar claro que el cen
tro de atencin es el mal comportamiento en s y no el alumno
como persona. La conducta debe cambiar; la persona es la que es.
El profesor debe evitar especialmente la humillacin pblica del
alumno, la cual incide negativamente tanto en las actitudes de
s te como en el clima de la clase.
La credibilidad de la honradez del profesor es tambin esen
cial, tanto por lo que se refiere al trato. igualitario con todo el
mundo, como a la adecuacin del castigo a la falta cometida.
Las tcnicas de ignorar, aprender de otros 'j el humor
Cuando se trata de infracciones leves, tales corno la falta de
atencin o el hablar sin pedir antes la palabra, resulta eficaz igno
rarlas y premiar las conductas apropiadas. Con este enfoque de
lTIodificacin-de-conducta, cualquier parlanchn debe aprender
que hablar o distraer a otros no le reportar ningn beneficio,
mientras que seguir la norma de levantar la mano para pedir la
palabra produce buenos resultados. Hay que tener en cuenta, sin
embargo, que la tcnica del ignorar puede producir, al principio,
que un alumno insista en su mal comportamiento, al igual que un
cliente'levanta ms la voz cuando el dependiente le ignora.
Otra tcnica positiva es el aprender de otros, o la tcnica de mo
delos. El profesor puede establecer modelos de buen comporta
miento, premiando a los alumnos que se comportan adecuada
mente ("Me gusta la forma en que Freddie levanta la mano antes
de hablar. As es como debe hacerse en la escuela").
El humen, una respuesta distendida a una infraccin de la nor
ma, puede tambin controlar el comportamiento, evitando resen
o
()1
c.o
LA GESTIN DEL AULA
Ilmlentos o cualquier otro sentimiento negative., "Bobby, tienes
una voz preciosa, pero no quisiera orla mientras no te lo pida.
Trato hecho?", El mensaje est claro en este tipo de respuestas, y
todos se sienten cmovs y libres de cualquier perturbacin.
Negociaciones e centmdas en el problema
Muchos estudiantes que no responden ni al castigo ni a recon
venciones ms positivas, lo hacen cuando se les plantea una nego
ciacin cara a cara sobre su conducta. El profesor dispone discu
tirla en privado, probablemente al finalizar la jornada escolar,
Puede pedir al alumno que d su explicacin de su mal compor
tamiento. Posteriormente ofrece al alumno una retroalimentacin
en trminos de reacciones personales ("Me enfado porque no me
dejas que d la clase") y los efectos que se producen en el resto
del grupo rOistraes a todos y no les dejas que lean y hagan sus
deberes"). La discusin centrada en el problema debe ser honesta
y abierta, y no tener un planteamiento de vencedor y vencido, es
decir, el acuerdo que se tome debe satisfacer a ambas partes, sin
que resulte vergonzoso para nadie, Evidentemente. si la tregua
funciona el vencedor ser el profesor.
Ocasionalmente surgen problemas entre los alumnos que re
quieren ser investigados (e.g. acusaciones de robo), Es importante
que el profesor se gane una reputacin de persona justa. La dis
.cusin debe hacerse en privado, solamente con los implicados, y
debe estar orientada a solucionar el problema: Cul es el proble
ma y cmo podernos solucionarlo?
Cada uno de los alumnos debe tener su oportunidad de dar su
versin de los hechos. El profesor debe tambin intentar ayudar a
todos a que entiendan los motivos y los razonamientos de los
otros. A menudo los alumnos descubren que lo que haban consi
derado una conculcacin de sus derechos no era, de hecho, ms
que un malentendido. Si alguien es culpable de una falta grave
(hurtos, palabras soeces, empujones, etc.) debe salir de la reunin,
entendiendo que el castigo o la reprimenda se deben a su propio
comportamiento y no a la hostilidad o la aversin personal del
profesor. Hay que confiar en que el alumno se sentir avergonza
do, confuso y dispuesto a no reincidir,
143
142 ESCUElAS EFICACES YPROFESORES EFICIENTES
Un efecto colateral importante de las negociaciones centradas
en el problema es que todos los alumnos de la clase aprenden que
si se comportan mal debern responder personalmente y cara l
cara ante el profesor.
Cuando se producen comportamientos especialmente reproba
bles, las soluciones a largo plazo deben incluir las consultas con
los padres, planificaciones con otras personas de la escuela. tales
como el director o el vicedirector, el profesor de educacin espe
cial, el tutor y/o el psiclogo.
GESTIN y DISCIPLINA CON ALUMNOS MENOS AVENTAJADOS
Prcticamente todos los grupos de alumnos tantean el nivel de
autoridad del profesor. Cuando se trata de alumnos menos aven
tajados, ese tanteo se produce de inmediato: Hasta qu punto
permite el profesor que hablemos? Podemos irrumpir en el aula
cinco minutos despus de la hora? Podemos llevar gafas de sol en
clase? Y echar una siestecilla? Podemos ir a sacar punta charlan
do y pateando? Los alumnos problemticos confian en que el pro
fesor ser incapaz de hacerse con ellos. Sin embargo, pierden el
respeto por el profesor excesivamente tolerante y probablemente
se sienten ms inseguros en su clase. Adems, los alumnos que no
participan en el desorden generalmente esperan que el profesor
sepa atajarlo adecuadamente. De lo contrario, tambin ellos le per
dern el respeto y pueden llegar a ponerse en su contra. Natural
mente, el profesor no puede permitir su propio fracaso.
ALLA.'IJ ORNSTEIN (1969), psiclogo de la ciudad de Nueva York,
elabol'} un listado de casi dos docenas de orientaciones basadas
en la experiencia para el control del desorden en el aula y la me
jora del aprendizaje. Aunque Ornstein trabaj especficamente con
alumnos dficiles de controlar y dificiles de ensear, su listado con
tiene ideas buenas para la gestin del aula con otro tipo de alum
nos. Ornstcin deca que "algunas de las reglas ... parecen demasia
do evidentes como para que requieran ser explicadas. Sin
embargo, la experiencia me ha demostrado que estn muy lejos
de ser rudimentarias". Las hemos clasificado en rutinas diarias, in
teracciones profesor-alumno y disciplina.
LA GESTIN DEL AULA
Rutinas (liarias
1. La primera norma es tener normas.
2. Ensear a los alumnos a entrar ordenadamente en el aula.
Estn para aprender.
3. Antes de empezar, exigir el 100% de su atencin. No es
perar a que cualquier despistado preste atencin cuando
le plazca.
4. No permitir que los alumnos se levanten de sus sitios. adu
ciendo necesidades urgentes.
5. Es posible que el profesor considere preciso prohibir que
los alumnos se acerquen a su mesa. Si los alumnos per
manecen en las suyas, los problemas de disciplina se re
ducen.
6. Controlar bien el final de la clase. Los alumnos deben tra
bajar hasta que sta finalice; no deben empezar a recoger
antes de que se les ordene hacerlo. Sin embargo, no es
tn en condiciones de trabajar despus de que suene el
timbre.
7. Ser constante con la rutina. Muchos alumnos no se adap
tan. bien a los
Interacciones profesor-alumno
8. Llegar a conocer bien y pronto a los alumnos. No permi
tir que se crean amparados por el anonimato. El profesor
debe tambin conocer las dificultades y las limitaciones de
cada alumno.
9. Hablar con suavidad, sin gritar y sin excitarse.
10. Ser claro en las instrucciones, y dar slo una cada vez.
Asegurarse de que cada instruccin que se da se entiende
y se cumple, antes de dar otra.
11. Mantener a los alumnos ocupados en tareas significativas.
o
en
O
145 ESCUELAS y PROFESORES EFICIENTES 144
Despertar el inters para manet,ner el orden. Una clase
aburrida es un problema en poetnda.
12. Intentar que toda la clase paniq:Ji:e. E.nsear a los alumnos
a respetarse, haciendo que se ecsuchen unos a otros.
13. Prestar atencin a las conducta; 6ocultas. Durante la clase,
observar lo que cadaul10 est daciendo. Intentar no dar
la espalda a la clase.
14. Exigir siempre a los alumnos mI responsabilidad. Deben
darse cuenta de que no puede: nir poco preparados. con
los deberes sin hacer. ni llegar atrde con frecuencia.
15. Mantener el aula limpia y acogd(ora. Los armarios con las
puertas abiertas y las sillas y lo spapeles revueltos contri
buyen a crear un ambiente de iclsorden. Cambiar los car
teles y los tablones de anunciod mo demuestra preocupa
cin y cuidado.
16. Ser amable pero mantener unac listanda psicolgica ade
cuada. Est bien hacer un chisteo , tratar de entretener. Sin
arnbargo, un profesor demasia.c:b amable puede parecer
"blando" a los alumnos y Ilegal ra que se le aprovechen.
Prefieren manlener al profesor ,re un nivel distinto.
Disciplina
17. Ser constante con la disciplina. ser un da condescen
diel,lte, y estricto al siguiente. NJ( castigar a un alumno y
a otro no. Cualquier amenaza un castigo debe llevarse a
cabo.
18. No hacer amenazas imposibles' CEstte quieto o en diez
minutos te expulso de clase"). (:;m ese tipo de amenazas
el pro[t>sor pierde credibilidad.
19. Ser flexible. Algunos alumnos neeesitan que se les oriente,
y no una disciplina estricta. Otmo necesitan ambas cosas.
Conviene ocuparse de los alUmmlG ms excitables despus
de la clase; de otros es posible (auparse de inmediato.
o
O')
......
LA GESTIN DEL AULA
20. No castigar a toda la clase por las faltas cometidas por un
alumno. Produce resentimiento y demuestra que el profe
sor no sabe desenvolverse. Intentar conseguir la desapro
bacin de los compaeros diciendo que "Alguien est es
torbando a la clase
n
21. No hacer nunca ofensas personales. Intentar hacer ver que

el mal comportamiento afecta a la clase ("Peter, nos ests
estropeando la clase").
22. Evitar las discusiones en pblico; hacen del que discute un
hroe.
El lector habr reconocido la mayora de estos principios, que
haban aparecido ya antes en este captulo. Ornstein los ha modi
ficado, ampliado e insistido en ellos para aplicarlos a alumnos que
pudieran ser ms dificiles de manejar.
SUMARIO
La buena gestin del aula pretende conseguir una mayor par
ticipacin y reducir el nivel de desorden. Es imprescindible para
conseguir buenos resultados, buena conducta y buenas actitudes.
La gestin del aula, o la buena disciplina, se basan sobre todo en
la prevencin.
Entre las causas del desorden estn factores como la pobreza,
la escasa habilidad, los problemas emocionales y la influencia de
los compaeros, entre otros.
Las principios de la buena gestin se han clasificado en las ca
tegoras de normas y expectativas (establecer expectativas positivas,
normas claras, dominio-control, responsabilidad); organizacin del
aula (vigilancia constante, transicin eficiente entre las diferentes
actividades y alto illteri:s; y evitar todo lo que [aVOl ('!(: el hablar y
el hacer el payaso); en el aula (cmpo, la clase 'JJIl
prontitud y enlrando en materia, mantener a los alumnos ocupa
dos y pahicipando. hacer que los alumnos sepan lo que deben ha
cer cuando acaben); y respuesta a la mala conducta (ignorar las fal
las de disciplina irrrelevantes; servirse en primer hwar riel humor
147
,)
ESCUELAS EFICACES Y PROFESORES EFICIENTES
146
o de las amenazas; si es preciso, imponer castigos con rapidez, jus
ticia y de forma que se centren en la conducta).
El dominio-control de KOUNIN (1970) signifIca que los alumnos
sepan que el profesor sabe lo que est pasando. El objetivo y el
momento del castigo deben ser los apropiados. Segn EMMER
(1987), el dominio-control implica un control y una evaluacin
precisos y ocuparse de la mala conducta con determinacin.
El encabalgamiento consiste en ocuparse de dos tareas a la vez
en el aula, por ejemplo, ocuparse de la indisciplina sin interrum
pir una actividad de aprendizaje. Otra tcnica para ocuparse de la
indisciplina consiste en redirigir a los alumnos desde comporta
mientos inadecuados a comportamientos adecuados. El momento,
el mantener activa la clase, la uniformidad, la ausencia en el pro
fesor de aquellas conductas que producen "sobresaltos", son tam
bin importantes para una buena gestin de aula. La uniformidad
y el momento pueden verse afectados por las idas-y-venidas, la frag
mentacin, el dejar-colgados, la reaccin-a-cualquier-estimulo y em
pujones y la insistencia exagerada. La uniformidad se ve favoreci
da cuando se planifican las transiciones entre actividades. se
establecen expectativas claras. no haciendo que los alumnos espe
ren, y sirvindose de prcticas docentes eficaces.
La alerta de grupo es otra tcnica que los profesores pueden
empicar para mantener atentos a todos los alumnos. Para reducir
el hasto, los profesures deben planificar la variedad en las activi
dades, el nivel de razonamiento, los materiales y los medios au
diovisuales, la configuracin del grupo y su ubicacin. La disposi
ciones materiales deben tender a conseguir del alumno su mxima
atencin, a reducir al mnimo las distracciones, a permitir el con
trol visual y a favorecer el paso por la clase.
Al principio del curso, es preferible que los profesores se mues
tren amables y respetuosos que distantes y duros. Para conseguir
un buen ambiente psicolgico es importante que, desde el princi
pio, se establezcan unas expectativas elevadas en cuanto a los ren
dimientos y la buena conducta.
Establecer normas sencillas, claras, amplias y flexibles contri
buir a aumentar el orden; los alumnos pueden contribuir a esta
blecer las normas. Cada actividad de aprendizaje requerir sus pro
pias normas y procedimientos.
LA GESTIN DEL AULA
Encauz.ar a los alumnos significa establecer la idea de que los
profesores dan rdenes y los alumnos las siguen, de acuerdo con
la nocin bsica que lo mejor es, en primer lugar, prevenir la ma
la conducta. Cuando ' ~ s t a se produce, debe ser tratada de inme
diato, sin impedimentos y con justicia.
El ca.'ltigo puede ser fsico o psicolgico, simplemente termina
con la mala conducta, puede ser que no favorezca una conducta
alternativa que sustituya a la primera. presenta un mal modelo,
afecta de forma distinta a los diferentes alumnos y puede produ
cir efectos secundarios negativos. Las zonas y las aulas de castigo
parecen ser efectivas, a la vez que mtodos aceptables de disci
plina.
El castigo debe guardar relacin con la mala conducta corres
pondiente. Debe ser moderado, ni severo ni empleado con exce
siva frecuencia. Debe ayudar al alumno a comprometerse a mejo
rar su comportamiento, ser administrado de forma consecuente, y
centrarse en la conducta y no en la persona.
Las tcnicas de ignQrar, aprender de otro y el humor son al
ternativas al castigo. Las negociaciones y las investigaciones cen
tradas en el problema son tambin eficaces para el control del mal
comportamiento.
Ornsten daba orientaciones para la gestin del aula en am
bientes ms desfavorecidos, que nosotros clasificunos en h L ~ cate
goras de rutinas diarias (c.g. tener normas, ser co<tantcs con las
normas de la clase), interacciones profesor-alumno (e.g. conocer a los
alumnos, dar instrucciones claras, ocupar a los alumnos en activi
dades significativas) y disciplina (e.g. ser flexible, constante, no ha
cer amenazas imposibles).
o
O")
~
,
y otros recursos factuales", en Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin y el
consenso, Mxico, Paids (Paids Educador), pp. 31-44. 45-58, 79-87.
o
O')
~
Captulo 1
OTROS REFERENTES TERICOS
LA CONSTRUCCIN DISCURSIVA DE LA CIENCIA
La sociologa del conocimiento cientfico ha cuestionado la pre
tensin de caracterizar de una manera definitiva a la ciencia como
un sistema objetivo de conocimiento o como un sistema cultu
ral interpretativo. ya sea a partir de los productos cientficos o
del quehacer cotidiano de los cientfficos. visto por ellos mismos
o por observadores etnogrficos. La etnometodologa y los an
lisis conversacionales o del discurso que se derivan de ella, al igual
que los estudios etnogrficos. consideran que, ms que una de:;
cripcn del analista, es conveniente ver cules son las formas
en que los propios participantes describen sus prcticas en su
discurso y en la interpretacin que los mismos cientficos ha
cen del discurso de sus colegas [Gilbert y Mulkay 1984; Mulkay
1985; CoIlins 1985; Lynch 1985; Latour 1986; Latour y Wool
gar 1986; Woolgar 1988; Jasanoff, MarkIe, Peterson y Pinch 1995;
Potter 1996 J.
Gilbert y Muikay [1984Jsealan que el mismo cientfico pue
de hacer descripciones muy diferentes del mismo fenmeno, de
donde se concluye que las versiones dependen del contexto. Estos
autores dicen que la variabilidad del discurso es lo ms carac
terstico y que cualqu:er arreglo para mostrar regtlaridades es
artificial. Se proponen entonces mostrar cmo son socialmente
generadas las justificaciones de las acciones y las creencias de los
cientficos [1984. p. 14].
El proyecto central de la sociologa del conocimiento cient
fico es demostrar con estudios empfricos que la ciencia para los
cientficos es una construccin de sentido comn realizada en las
o
O')
A
32 33 CIENCIA EN EL AULA
prcticas discursivas cotidianas. As, por ejemplo, las distincio
nes entre la ciencia y el sentido comn son entendidas tambin
como una prctica discursiva, un ejemplo de retrica cientfica,
de dicotoma retrica. Se descubre que en el discurso entre los
cientficos la ciencia es reflexin y debate sobre las alternativas
explicativas. Por eso el estudio de la argumentacin vuelve a apa
recer como un elemento importante para comprender cmo se
organiza el discurso en contexto y cmo se construyen versiones
para la ocasin.
Desde el enfoque de la sociologa del conocimiento cientfico,
la ciencia es una construccin social sujeta a deltas procesos dis
cursivos especficos que incluyen tanto las versiones sobre cier
tos temas coma la organizacin del discurso, las maneras de
hablar, de argumentar, de analizar, de observar, de construir con
palabras el resultado de la experiencia, de validar un conoci
miento y de establecer una verdad. As, las propias investigacio
nes son consideradas piezas de discurso textual y argumentativo.
La escuela tambin es un espacio institucional donde, en prin
cipio, existen formas particulares de comunicacin y donde el
discurso tambin tiene una estructura distinguible [Mehan 1979,
Drew y Heritage 1992J. La escuela tiene reglas definidas de inter
accin social y en e1Ja se aprende una manera particular de des
cribir el mundo que nos rodea.
Por Jo. tanto, para estudiar cmo se construye la ciencia en
el aula, es necesario no slo analizar la manera como se descri
ben y explican los fenmenos de la realidad, sino indagar los
procesos con los que se construyen estos conceptos, se legitiman
y se organizan en teorias. Comparto con Lemke [1990] la con
cepcin de que hacer ciencia es construir con palabras el signi
ficado de la experiencia y que para esto se requiere apropiarse
de los patrones temticos de la ciencia.] Pero considero que hacer
ciencia en cierto contexto tambin incluye la apropiacin de los
recursos discursivos, de las maneras de hablar, de argumentar,
. Jay Lemke plantea, que aprender ciencia es aprender a hablar so
bre temas cientficos, que cel aspecto central de ensear ciencia es que los alumnos es
tablezcan conexin entre el patrn temtico de la ciencia. que es el que tiene el maes
tro, y los variados patrones remtcos que tienen los alumnos. [1990. capitulo 2).
o
O')
U1
debatir y legitimar ese conocimiento. Como parte de la cons
truccin de la ciencia, adems del contenido, en este trabajo ana
lizo la estructura del discurso y, sobre todo, los mecanismos
discursivos y las acciones discursivas mediante las cuales maes
tros y alumnos validan sus versiones, argumentan y tratan de per
suadir a los dems de su pertinencia y distinguen el conocimiento
de la ciencia de otras formas de describir la realidad. Con res
pecto a los alumnos, interesa indagar si ellos se apropian de esta
forma discursiva de interpretar y describir la realidad que tiene
la ciencia en la escuela, si relacionan los conceptos cotidianos
con los conceptos cientficos y de qu manera lo hacen, si defien
den sus puntos de vista y toman en cuenta las acciones de otros,
cmo usan los significados compartidos en el aula y si crean
otros nuevos y si hacen uso de algunas acciones discursivas, como
las de argumentar, cuestionar, ejemplificar, las cuales contribu
yen al proceso de construccin del conocimiento cientfico de una
manera creativa.
Estudiar la construccin de la ciencia en e1 aula desde la pers
pectiva de los participantes es un enfoque que se distancia de los
estudios que toman la enseanza de la ciencia como una conse
cuencia directa de la concepcin que domina socialmente [Gor
don 1984], de la concepcin que aparece en las propuestas
didcticas' [Giordan 1982, Osborne y Wittrock 1985, Driver y Old
ham 1986] o de la que supuestamente tienen de antemano los
participantes en la interaccin educativa [como postulan los tra
bajos sobre las preconcepciones de ciencia que tienen alumnos y
maestros: Piaget 1973; Driver 1986; Viennot 1979; Driver, Gues
ne y Thibergien 1985; Hewson y Hewson 1988; Shuell 1987].
Estos aspectos sin duda influyen sobre la construccin que se hace
de la ciencia en el aula, pero pierden el, carcter situacional de
esta construccin, la manera corno acta el contexto de la inter
accin en el proceso de confrontacin, complementacin y ela
boracin colectiva de las versiones sobre el contenido de la
ciencia, la forma como se crea y negocia la cultura cientfica.
Finalmente se pretenden rebatir algunas de las afirmaciones
que se han hecho en la bibliografa sobre el carcter de la cien
cia que se ensea en el aula: la ciencia como verdad incuestio
nable, el mtodo cientfico como proceso nico para llegar a la
34
35 CIENCIA EN EL AULA
verdad, el conocimiento cientffico como una ~ o l a versin impues
ta o como una versin que hay que descubrir en las pistas que da
el maestro.
POR QU EL ANLISIS DEL DISCURSO?
El inters creciente en los contextos sociales de la cognicin ubi
ca al lenguaje como el medio que une lo cognoscitivo con lo social
[Cazden 1990]. ste es el caso en algunos estudios que exploran
la relacin entre cultura, lenguaje y cognicin y que consideran el
desarrollo cognoscitivo y lingstico corno una fonna de sociali
zacin y aprendizaje cultural [Lave 1990, Ochs y Schieffelin
1984]. En otros trabajos se concibe al lenguaje corno una media
cin cultural para el pensamiento y la accin expresados en prc
ticas cotidianas [Cole 1988, Edwards y Mercer 1987. Scribner y
Cole 1981]. Cada vez son ms los trabajos para los que el desa
n"ollo cognoscitivo est social y cultural mente condicionado
[Lave 1988, Rogoff y Lave 1984, Neisser 1982]. Bruner (1988]
incluso plantea que el conocimiento y el pensamiento humanos
son bsicamente culturales. De aqu que se haya ampliado el
campo de los estudios socioculturales en los que convergen varias
perspectivas disciplinarias: sociologa, antropologa, sociolin
gstica, psicologa, historia y filosofa.
Aunque algunas investigaciones psicolgicas y socioculturales
actuales convergen en la necesidad de estudiar el lenguaje, ste
no siempre se conceptualizn de la misma manera. En psicologa
cognoscitiva, y especialmente en psicologa gentica, el lenguaje
se concibe, sobre todo, como un vehculo para expresar el pen
samiento, para expresar las representaciones que el individuo
h ~ 1 construido CIl su rclac6n con t'l mundo fsico. En
\ i ~ i \', (\ l ' JI: -\ ' \. l' !: 1 l-"\ '\ 1 \ ' ,1 \ 1: J \..
LVygotsky 1':11\4, Wcrlsch 1988) consideran que el lenguaje
es un medio para desarrollar el pensamiento, Para Lev Vygotsky,
la comprensin del mundo fsico est fuertemente influida
por categorizaciones sociales que s(! interiorizan de ciertl) con
texto cultural.
o
O')
O')
Entre los estudios de anlisis del discurso donde se ubica este
trabajo [Edwards y Potter 1992], se considera que al hablar se
lleva a cabo una construccin contextual de las concepciones, que
puede producir mltiples versiones segn la situacin cotidiana .
en la que se produce. El enfoque etnometodolgico se vale de
dos conceptos centrales, que son el de reflexividad y el de inde
xicalidad. La indexicalidad se refiere a que el significado de los
enunciados depende del contexto de la interaccin discursiva y
especficamente de la secuencia de los tumos. Por reflexividad se
entiende que las descripciones estn diseadas para tener un
efecto en la interaccin [Garfinkel 1967, Heritage'1987]. Desde
esta perspectiva, por tanto, no se estudian las representaciones
que se expresan en el habla como si stas fueran un reflejo de la
realidad o una verbalizacin de nociones cognoscitivas y signifi
cados preexistentes. Por el contrario, en la psicologa discursiva
[Edwards y Potter 1992] se considera que el habla, como accin
situada en un contexto discursivo, construye el significado, la rea
lidad e incluso a la misma cognicin. En general para las nue
vas perspectivas socioculturales el concepto del contexto adquiere
gran importancia. Bruner (1990] considera que el contexto es el
concepto fundamenta! que se incorpora a la nuevn manera de ver
los estudios del hombre. Desde esta perspectiva, el lenguaje no
es un instrumento para la transmisin de informacin, sino un
medio dinmico para la accin social. Se entiende el lenguaje
como sistema de recursos para construir significados. El estudio
del discurso en el aula es entonces el estudio del ificado que
se construye en el contexto de ta interaccin II J % ~
origen ms inmediato ~ la perspectiva aqu adoptada [Edwards
y Potter 1992] est en Ip sociologa del conocimiento cientfico
[Gilbert y Mulkay 1984, Potter y Mulkay 1985, Latour y Woolgar
)08(11 y ~ I I ,IPI, >! 11 I J: I i('o]r),';1 l'
de habla [Searle 106YJ y la etnmetodologa
Heritage 1984, 1987]. que realizan un acercamiento funcional al
lenguaje de la vida cotidiana, que no es sino una prctica que
constmye realidades, El anlisis conversacional, CllW pone aten
cin elJ los detalles dd lenguaje y de la vida SOL y que
la naturaleza altamente organizada del habla ordinaria como una
37
.,6 CIENCIA EN EL AULA
accIn social secuenciada [Sacks, Shegloff y Jefferson 1974;
Atkinson y Heritage 1984; Pomerantz 1984; Levinson 1983; Sacks
1992; Drew y Heritage 1992], es otro referente importante para
la psicologa discursiva desarrollada por Edwards y Potter [1992].
Lo que distingue este tipo de anlisis del discurso de otros enfo
ques para estudiar el habla es lo siguiente:
a) Analiza el habla espontnea. Esto lo diferencia de la teo
ra del acto de habla y de los anlisis de la psicologa experi
mentalista.
b) Trabaja con el contexto del habla y con su organizacin
social, ms que con su organizacin lingstica. Esto distingue
al anlisis conversacional de los estudios lingsticos que se abs
traen del contexto y se preocupan ms por la forma del discur
so que por su contenido.
e) Tiene que ver con accin, construccin y variabilidad del
discurso. Parte del inters del anlisis del habla como accin
social es que produce versiones diferentes segn los contextos
para los que se construye. Las variaciones revelan el carcter
situacional y funcional de las versiones. Se distingue as de los
estudios de la psicologa cognoscitiva que se interesan por el
habla como representacin de concepciones mentales.
d) Una de las bases del anlisis del discurso es precisamente
su relacin con la organizacin retrica y argumentativa del
habla cotidiana [Billig 1987]. El anlisis retrico demuestra que
para entender la naturaleza y funcin de las distintas versiones
sobre un hecho. es necesario considerar las versiones alternati
vas como argumentos. Por eso las versiones son construcciones
situacionales para el debate y no manifestaciones de ideas pre
concebidas.
e) Al anlisis del discurso le interesa particularmente exami
nar cmo relacionan. negocian y definen los participantes -co
mo una prctica discursiva en el discurso- los temas como
conocimiento y creencia. hecho y error, verdad y explicacin,
argumentacin y narracin, descripcin de la realidad y signifi
cados compartidos, relacin entre ciencia y sentido comn. Esto
lo distingue de los estudios que toman estas dicotomas como fe
nmenos reales que el discurso refleja, en vez de tomarlas como
o
O':)
-..J
OTROS R8FERENTES TERICOS
caractersticas de la retrica discursiva que los participantes des
pliegan en un contexto de habla especfico.
Los recursos desarrollados por el anlisis conversacional son
utilizados, en este libro, para describir el detalle de la organiza
cin secuencial, lo que permite analizar la comprensin intersub
jetiva y el desarrollo de la capacidad de explicar (accountability)
de los participantes [GarfinkeI1967; Sacks 1991; Heritage 1984,
1987; Drew y Heritage 1992]. El trabajo con los detalles de las
intervenciones y la necesidad de explicar el significado de una
accin discursiva en funcin del efecto que produce en las inter
venciones siguientes ayudan a mantener al analista cerca del sen
tido que cada accin tiene para los participantes. El anlisis de
las reglas para interpretar los pares adyacentes [Pomerantz
1984] result ser un recurso de gran utilidad en todo el anlisis
de la organizacin secuencial que se hizo para comprender las
relaciones intersubjetivas yel trabajo interactivo que cada inter
vencin hace en el trabajo del aula.
Pero, a diferencia de las secuencias de unos cuantos turnos
entre dos o tres participantes en situaciones mundanas, que son
las que generalmente se trabajan en esta lnea etnometodolgi
ca, el estudio de lo educativo (como proceso con caractersticas
sociales y culturales propias) requiere analizar la interaccin
entre aproximadamente 40 personas, en un escenario institucio
nal donde es importante estudiar secuencias relativamente lar
gas (de 20 a 40 turnos),: Las unidades de anlisis relativamente
ms largas que las que :se analizan en trabajos etnometodolgi
cos son necesarias para poder obtener informacin no slo sobre
las reglas conversacionales, sino sobre el contenido y las prd
cas educativas, as como sobre el sentido construido por los par
ticipantes en las actividades escolares y las tendencias sociales
de interaccin. Estas unidades de anlisis relativamente largas
muestran, a travs del libro, interesantes elementos derivados de
la relacin entre el contexto interactivo creado en una clase y una
secuencia particular de unos cuantos turnos. Tambin se inten
ta relacionar, en aquellas ocasiones que as lo demandan, los
aspectos verbales y los no verbales de la interaccin, aunque no
es ste un aspecto tratado con detalle.
38
39 CIENCIA EN E.L AULA
LA PARTICIPACIN DISCURSIVA DE LOS ALUMNOS
En la investigacin que realic anteriormente sobre la constmc
ci6n del conocimiento en el aula [Candela 1990, 1991a, 1991b,
1993, 1995], encontr que la participacin de los alumnos tena
gran riqueza y que esta riqueza no se refleja adecuadamente en
los resultados que en general reporta la bibliografa sobre el dis
curso en el auJa, con la excepcin de algunos trabajos recientes
que empiezan a trabajar ms sistemticamente este aspecto
[Hicks 1996].
En los estudios sobre el discurso en el aula, la participacin
de los alumnos suele ubicarse como interaccin entre iguales o
como la comunicacin entre un experto y un novicio donde el
maestro. como experto. controla contenido y estructura del inter
cambio discursivo. En este segundo caso, la participacin de los
alumnos se analiza slo haciendo referencia a cmo siguen las
orientaciones o los andamiajes establecidos por los maestros
[Young 1971. Edwards y Furlong 1979, Edwards y Mercer 1987.
Cazden 1990]. Esta perspectiva limita de entrada la interpreta
cin y no permite reconstruir adecuadamente la importancia y
el sentido que tienen las contribuciones de los alumnos a la orga
nizacin social y al contenido de discurso negociado con el maes
tro. Incluso en el libro de Hugh Mehan [1979J en el que se seala
a los alumnos como participantes activos que construyen su con
texto de participacin y no slo reaccionan ante l, esta partici
pacin est lejos de mostrarse empricamente en sus ejemplos.
Algunos otros trabajos [citados p0r Cazden 1990: Dorr-Brem
me 1982; Goodlad 1983; Galton. Simon y Croll 1980J que estu
dian la participacin de los alumnos en la estructura de la clase
encuentran que, cuando los alumnos intervienen espontnea
mente, slo lo hacen para solicitar ayuda o para preguntar sobre
procedimientos.
En un texto de reciente publicacin, Neil Mercer [1995J tam
bin aborda explcitamente la aportacin de los alumnos al pro
ceso de comunicacin en el aula y reconoce que ellos influyen
en la construccin del conocimiento. Sin embargo dice que son
muy limitadas las oportunidades que tienen para hacerlo yen su
trabajo no resulta muy rica la descripcin de las formas en que
<=>
O')
(X)
OTROS REFE.RENTES TERICOS
esto ocurre. El mismo autor reconoce que el acento en el poder
y el control del maestro ha hecho que en la investigacin se
menosprecie la potencialidad significativa de la contribucin de
los alumnos. Desde mi punto de vista las dificultades para ver los
recursos desplegados por los alumnos tambin proceden de que'
se parte de categorizaciones previas al anlisis. como las que hace
el mismo Mercer. Antes de iniciar el anlisis emprico seala que
ser alumno implica, entre otras cosas, preguntar sobre la admi
nistracin de una leccin pero, en general. no sobre su conteni
do (y nunca sugerir que el maestro pueda estar ma!)" [1995,
p, 45]. En el trabajo de Jay Lemke [1990], con un enfoque socio
lingstico, es probablemente donde ms se <':\\,ilZa en el tudio
de las caractersticas de las intervenciones no solicitadas de los
alumnos. Lemke describe situaciones en las que stos toman la
iniciativa de la interaccin y sus intervenciones dirigen entonces
la dinmica dd discurso. Sin embargo, el estudio de Lemke se
centra en el anlisis de los patrones temt( de la cicncia, .0;
que son segn l los de los maestros, y los compara con los que
tienen y adquieren los alumnos. Desde mi punto de vista, la ca
racterizacin de los patrones temticos de la ciencia como par
metro desde el cual se juzga la construccin realizada en el aula
no permite ver la riqueza de la construccin discursiva de la cien
cia para los participantes, pues introduce rpidamente una
mirada evaluativa en la que se busca siempre si estas intervencio
nes de los alumnos los acercan o no a los patrone.o temticos de
la ciencia.
En los estudios acerca de la interaccin entre pares se des
criben con mayor detalle las caractersticas de las intervenciones
de los nios o adolescentes [Perret-Clermont 1981; Ervin-Tripp
y Mitchel-Kenan 1977; Cook-Gumperz, Corsaro y Streeck 1986;
Corsara 1988; Fine 1986; y los reportados en Cazden 1990]. Pero
estos trabajos tienen importantes diferencias con las situaciones
ms frecuentes de interaccin en un aula escolar, porque en
muchos casos no se realizan en una institucin o porque no san
mediadas por un adulto experto que tiene la funcin de ensear.
En la interesante recopilacin de trabajos que presenta Debo
rah Hicks [1996] se muestra una mayor riqueza de la interaccin
discursiva del aula en la que los maestros frecuentemente reto
man los comentarios de los alumnos y stos aparecen, en muchos
casos, desempeando el mismo papel activo que los maestros e
incluso siendo algunas veces los que dan la ltima palabra.
Fren te a este panorama, el presente trabajo trata de mostrar
la versatilidad de las intervenciones discursivas de los alumnos en
el contexto de la interaccin con el docente y no fuera de l. El
inters est puesto en la participacin de los nios y en cmo se
relaciona sta con los tumos docentes. Interesa este aspecto por
ser esta parte del discurso en el aula la menos estudiada. Esto
implica analizar cmo construyen los alumnos sus versiones
sobre el conocimiento de la ciencia para la ocasin e indagar la
pertinencia de sus intervenciones discursivas para contribuir a
la construccin del conocimiento cientfico en el aula y al estable
cimiento de una relacin con el docente. Se aborda tanto la for
ma como el contenido de las intervenciones, en referencia a la
organizacin de la interaccin y frente a la tarea acadmica. Estos
aspectos permiten analizar la competencia comunicativa de los
alumnos en su interaccin con los docentes, problemtica amplia
mente tratada en la bibliografa tanto educativa como sociolin
gstica del aula [Bemstein 1981; Mehan 1979; Ervin-Tripp y
Mitchel-Kenan 1977; Cook-Gumperz, Corsaro y Streeck 1986;
Rockwell 1987].
Se quiere contribuir al debate sobre la enseanza de la cien
:. con la idea de que Jos nios no pueden aprender ciencia slo
de la experiencia perceptiva, sino que tienen que aprender tam
bin cmo se describe esta experiencia en el discurso cientfico
y en especial en el discurso cientfico escolar. l..OS nios tienen
que descubrir cules son los criterios por los que, en la escuela,
se discrimina un tipo de explicacin por otra [Edwards 1991 a].
No s610 tienen que aprender a cmo hablar del tema sino la for
ma de participar en la organizacin social de la tarea acadmi
ca del aula: cmo tomar turno, cundo escuchar; qu decir, cmo
decirlo y a quin dirigir su discurso [Erickson 1982].
Por otro lado, tambin interesa describir lo que para los pro
pios maestros implica ese proceso de construccin del conoci
miento en el aula y cmo se interpretan sus participaciones en
los turnos de los alumnos. Se muestra en detalle la complejidad
de la tarea a la que se enfrentan los docentes, las dificultades y
o
r:n
CD
TEORICOS
dilemas en la interpretacin de la evidencia emprica, las
cultades del manejo de la diversidad de versiones y la de orien
tar el discurso a la construccin de consensos para convencer y
conservar la participacin activa de los alumnos, las contradic
ciones entre la opinin de mayora y la de los que saben ms,
el uso discursivo de las argumentaciones y justificaciones, etc. El
trabajo en la secuencalidad de los turnos pennite tambin ana
lizar algunas de las afirmaciones dominantes en la bibliografa
sobre el poder y el control que tiene el maestro sobre la dinmica
de la interaccin y el conocimiento construido en la interaccin
[Holt 1969. Sinclair y Coulthard 1975, Edwards y Mercer 1988].
En otras palabras, si bien para muchos analistas el maestro es el
que ejerce el control sobre la interaccin por ser el que sabe ms
y el que tiene la funcin de ensear, en este trabajo se analizan
estas afirmaciones a la luz de cmo interpretan los propios alum
nos las intervenciones de los docentes.
TRABAJO DE CAMPO
La escuela primaria pbhca donde se hizo el trabajo de campo
para obtener los datos est en las afueras de la ciudad de Mxi
co. A esa escuela he asistido, por periodos prolongados, desde
1985 para realizar otras investigaciones de carcter etnogrfico
y trabajos de formacin de maestros. Esta presencia prolongada
me aporta un conocimiento general sobre la zona y sobre los
maestros y alumnos, que permite una comprensin cercana de
la vida cotidiana de la escuela.
La comunidad en la que se encuentra esta escuela est forma
da por una poblacin de origen rural, con 15 a 25 aos de residir
en los alrededores de la ciudad. Esta comunidad conserva algunas
de sus tradiciones de origen, como las de alimentacin yalgunas fes
tividades. Los maestros de la escuela son personas jvenes, con po
cos aos de experiencia pero interesados en mejorar sus prcticas
de enseanza, aunque los que aparecen en este estudio no han re
cibido ningn tipo especial de entrenamiento. Los alumnos per
tenecen a familias de medio socioeconmico bajo, actualmente
insertos en el sector informal de la economa en el medio urbano.
42
Los registros se tomaron en 1992 en dos grupos de So grado de pri
maria. Se seleccion el 50 grado porque estudios previos [Candela
1990, 1991a] han mostrado que ste es el grado de la escuela pri
maria en el que se realiza ms trabajo eXperimental y en el que se
dedica ms tiempo al estudio de las ciencias naturales. Se pidi a
los maestros que trabajaran en su clase como siempre lo hacan
para registrar una clase habitual. Aunque la presencia de un ob
servador siempre provoca algunos cambios en la situacin, las
modificaciones que hacen los docentes y alumnos a su prctica ha
bitual finalmente reflejan lo que ellos consideran que es lo ms
adecuado y lo que pueden hacer con cierta familiaridad, y ambos
aspectos son parte de la prctica que interesa recoger Y analizar.
Se registraron 16 horas de clase, con audio y video. Durante
esas clases se trabajaron dos temas de ciencias naturales en dos
grupoS (una o dos clases para cada uno de los temas en cada gru
uno con una maestra (Ma) y otro con un maestro (Mo). Tam
bin se hicieron dos registros etnogrficos de cada una de
clases, uno de ellos por parte de la autora. Los temas registrados
fueron el de (,La gravedad yel de La combustin. Estos temas,
adems de que eran los que correspondan el calendario
de tn.wajo escolar, resultaron interesantes para su
pues ambos incluyen aspectos experimentales as como argumen
taciones sobre diversos fenmenos reconstruidos en el aula. Se
trat de que los dos grupos trabajaran los mismos temas, para
que el contenido no operara como variable. '
El video se tom con una cmara en una posicin fija den
tro del saln de clases, para evitar que la presencia de una cma
ra mvil influyera demasiado sobre la dinmica del aula. El audio
se tom por separado con dos micrfonos, uno colocado en el
maestro y otro colgado en el centro del aula para tratar de gra
bar las intervenciones de todos los nios. Contar con estas dife
rentes formas de registro permiti volver repetidamente sobre tos
datos del habla y ayud a reconstruir los diferentes aspectos del
contexto verbal y no verbal. Adems de los registros y grabacio
nes anteriores, en los captulos 3 y 5 tambin analizo extractos
obtenidos de dos registros etnogrficos realizados en la misma
escuela, en 1985, que aportaban elementos interesantes para la
temtica discutida. En esos otros casos se trataron los temas de
o
-.J
O
Cambios fsicos y qumicos)), el "Sistema Solar y La vida en
el agua. En total. en los captulos empricos se analizaron 48
extractos, obtenidos de ocho clases distintas, y aunque partes de
algunos de ellos se repiten para analizarse desde diferente
pectiva, representan un variado conjunto de situaciones. En las
pginas 29 y 30 se ha consignado ya la notacin especializada
que se ha utilizado en las transcripciones y que se tom de Gail
Jefferson [1985J; su propsito oscila entre el y la posibili
dad de recoger el detalle fino, por un lado, pero sin que se pier
da la legibilidad de los ejemplos, por otro.
Para seleccionar los extractos que presento, se revisaron los
videos repetidas veces y se analizaron los registros etnogrficos,
tratando de ubicar momentos de la interaccin en los que se pre
sentara alguna situacin de conflicto, ya fuera porque se plantea
ban versiones distintas el contenido o porque haba algn
malentendido en la dinmica de la interaccin. Se
ron estas situaciones y se definieron los extractos en funcin
de lo que poda interpretarse como una secuencia educativa
que incluyera el posible principio y la resolucin, aunque sta
un malentendido o un conflicto para parti
de una transcripcin del discurso desarrolla
do por entre cerca de 40 personas en el aula resulta complicada,
pues, a pesar de contar con registros de audio muy detallados y
con el video, stos no permiten identificar con precisin al
no o alumna que habla en cada caso. Por tanto fue difcil seguir
la secuencia de intervenciones de cada persona. Esto es particu
larmente delicado en casos como los que requieren los temas aqu
abordados, en los que existe contraposicin entre las distintas ver
siones sostenidas por diferentes personas en el saln de clases. Sin
embargo, con ayuda de los registros etnogrficos, de la memo
ria y escuchando mltiples veces las grabaciones mientras se vea
el video para tratar de precisar de dnde vena cada intervencin,
se pudo ubicar la postura de los participantes en muchos de los
debates ms importantes analizados en el texto.
Para orientar a aquellos investigadores que no tengan expe
riencia en este tipo de trabajo, en el apndice se describen algu
nas de las consideraciones metodolgicas que fue necesario
44
CIENCIA EN El AULA
tomar en cuenta para realizar el trabajo de campo. Se indican
las consideraciones que se pueden hacer para orientar la selec
cin de la escuela. Se plantean algunas recomendaciones para
facilitar la recoleccin de datos. Se establecen criterios que pue
den orientar la decisin sobre las unidades de anlisis segn el
tipo de estudio que se realice. Se indican algunos criterios para
la elaboracin de registros y transcripciones y para hacer los
anlisis. Tambin se incluye el registro etnogrfico de una cla
se completa y se ejemplifica el proceso de seleccin de los extrac
tos transcritos y trabajados con notacin especializada para
hacer el anlisis conversacional. Se presenta asimismo la trans
cripcin de un fragmento de esta clase preparado para el anli
sis conversacional y ah se indica cutes fueron los extractos de
esa transcripcin seleccionados para los anlisis presentados en
este libro. Finalmente se hacen algunas consideraciones sobre
los tiempos que requiere este trabajo y sobre el tipo de informa
cin que estos registros aportan para el anlisis del detalle fino
de la interaccin.
o
-J
r
)
Captulo 2
EVIDENCIA Y HECHOS
LAs FUENTES LEGTIMAS DE CONOCIMIENTO EN EL AULA
aspecto importante de la funcin social de la escuela es lograr
que las nuevas generaciones se apropien del conocimiento cien
tfico. En la escuela se pretende ensear cmo se explican los
fenmenos fsicos desde el punto de vista de la ciencia, esto es, lo
que realmente sucede o lo que son los hechos para la ciencia.
Pero dicha descripcin de lo que son los hechos para la cien
cia tiene que resultar convincente para los alumnos, que fre
cuentemente ya tienen la experiencia de haber elaborado otras
descripciones sobre las cosas que suceden en su vida diaria.
Por lo tanto, las descripciones de los hechos en las clases de cien
cias usan recursos especficos y tienen formas particulares que
los distinguen de las descripciones de hechos en la vida cotidia
na y permiten asignarles el carcter de hechos cientficos. En el
aula se trabaja la distincin entre conocimiento cientfico y cono
cimiento cotidiano e interesa analizar cmo se hace. As, encon
tramos que el tema de la factualidad es central para la enseanza
de la ciencia, pues en torno de la legitimidad y veracidad de
cierta versin como criterio para distinguirla de otras versiones
giran muchos de los discursos entre los maestros y los alumnos
en las clases de ciencias.
La enseanza requiere la utilizacin de un tipo de retrica para
hacer crebles y convincentes ciertas versiones de los hechos fren
te a otras versiones. En este captulo se analizan las formas corno
se legitima y valida el conocimiento cientfico en el aula y cmo se
distingue del conocimient<;> cotidiano extraescolar de los alum
nos. Encuentro que la descIipcin de los hechos permite estudiar
46
47
CIENCIA EN EL AULA
uno de los rasgos que caracterizan al discurso de la ciencia en
la escuela, y en general al discurso escolar, que tiene como pro
psito comunicar y legitimar cierta forma de describir la reali
dad. Con este propsito tratar de responder a la pregunta de
c6mo se elabora una descripcin para que se considere factual,
para que sea creble y se legitime en la interaccin entre docen
teS y alumnos en las aulas de la escuela. Por otro lado, con los
anlisis de los datos empricos ir mostrando las acciones que
realizan estas descripciones factuales [Austin 1961, Potter 1996].
Segn el propsito general de este libro, pondr especial atencin
en la forma como describen los hechos los alumnos y en el tipo
de recursos que utilizan para validar sus versiones frente a otras.
Se asume, como ya se ha especificado, que el lenguaje genera
realidades y que la ciencia es una manifestacin cultural que, en el
mundo actual, se considera una de las formas ms ampliamente
r_\ceptadas de legitimar nuevas realidades. La construccin de la cien
cia se organiza en teoras y leyes, ambas basadas en lo que se esta
blece como hechos cientficos. La ciencia es un campo de la cultura
humana que se estructura sobre la base de grandes debates acerca
de lo que son los hechos y fenmenos y la explicacin de sus cau
saS. La ciencia posee una serie de recursos discursivos especiales
para constituir los hechos cientficos de manera que aparezcan co
rno objetivos, impersonales y suficientemente definidos, precisos,
slidos y seguros para legitimarlos como universalmente vlidos -al
menos en cierto periodo histrico- y para sostener sus aplicaciones
tE.:cnolgicas. En este trabajo no entrar en el debate sobre la obje
tividad de los hechos cientficos; sino que analizar el carcter fac
tual que los maestros y los alumnos dan a sus descripciones sobre
los hechos.
Los hechos cientficos sern aquellas descripciones de fen
menos naturales que los participantes en el discurso establecen
con un carcter impersonal y que operan como realidad por su
aparente objetividad. En especial, en la ciencia el hecho cientfico
es aquel fenmeno discursivo que se produce con una forma de
aparente neutralidad, como independiente de los sujetos y de las
condiciones sociales de produccin y que, por tanto, se estable
ce como verd.ad [Gilbert y Mulkay 1984, Potter 1996]. El carc
ter impersonal de las descripciones de los hechos cientficos ha
(::)
-J
t'\:)
EVIDE.NCIA y HECHOS
sido estudiado sobre todo en los textos de los cientficos y en el
habla informal de los cientficos en los laboratorios, pero no en
la enseanza de la ciencia, donde podran esperarse otras carac
tersticas del discurso.
En este trabajo interesa estudiar cmo establecen los partici
pantes en la interaccin discursiva en un saln de clases de la
escuela primaria mexicana (especialmente los alumnos) lo que es
un hecho cientfico, pues ste es uno de los aspectos ms signifi
cativos de la construccin del conocimiento cientfico escolar.
Existen tradiciones de estudio sobre la fqrma de
descripcin y construccin de los hechos en la interaccin dis
cursiva, como son la sociologa del conocimiento cientfico, la
etnometodologa y el anlisis conversacional y las corrientes
semiolgicas, como el posestructuralismo y el pos modernismo
[Potter 1996]. Para analizar cmo se construyen las descripcio
nes de los hechos cientficos, en este captulo me ubico en una
perspectiva cercana a la sociologa del conocimiento cientfico,
y especialmente a los trabajos con un enfoque discursivo [Gil
bert y Mulkay 1984, Mulkay 1985, Woolgar 1988] y a los que
siguen una aproximacin etnometodolgica [Lynch 1985, Potter
1996]. Para estas posturas tericas la verdad es 10 que los cien
tficos tratan como verdad en el discurso; no se estudia la verdad
cientfica analizando los productos de la ciencia y su relucin
con una realidad objetiva preexistente. La relacin del conoci
miento cientfico con la verdad resulta especialmente relevante
para el discurso de la ciencia, ya que en ste domina el enfo
que paradigmtico que se orienta hacia el conocimiento de la
verdad. Este enfoque contrasta con otras maneras de construir
discursivamente la realidad, como es la modalidad narrativa
(relatos, novela), que se basa en cmo llegamos a darle signifi
cado a la experiencia ms que en la bsqueda de la verdad [Bru
ner 1986]. En este caso no interesa el debate ontolgico sobre
la verdad de la ciencia y el realismo, sino analizar los mecanis
mos discursivos que los fnaestros y alumnos utilizan para legi
timar, en clases de ciencias, lo que ellos consideran que es la
realidad y para debatir entre las versiones de lo que consideran
que es la evidencia,
48
49
CIENCIA EN EL AULA
Para Yehuda Elkana [1977] toda dimensin de la cultura -la
ciencia entre ellas- hace uso de varias fuentes de conocimiento.
Elkana plantea que algunas de las fuentes de conocimiento usa
das por la ciencia son la experiencia, la evidencia perceptiva, el
razonamiento, las analogas, las consideraciones estticas (como
belleza, simplicidad, elegancia, simetra), la novedad, el consen
so y la autoridad; Elkana estudia varios ejemplos de la historia
de la ciencia (Kepler, Galileo, Dirac) y sostiene que lo que deter
mina la aportacin cientfica en cada caso es la decisin de qu
fuente de conocimiento se considera legtima. Por ejemplo, dice
que Galileo emplea como fuente fundamental de conocimiento el
raciocinio platnico en vez de la experimentacin.
Para estudiar la constitucin de los hechos cientficos en el
aula se analiza lo que maestros y alumnos tratan como verdad
en el discurso, la manera como ellos establecen las fuentes de su
conocimiento sobre temas cientficos y el papel que les dan a
fuentes en la constitucin de los hechos. Sin embargo, pre
tendo ir ms all de la manera en que los participantes usan o
definen dichas fuentes como criterios de validacin, para inda
gar acerca de las descripciones alternativas y las disputas de que
son objeto estas fuentes de conocimiento. Interesa describir tam
bin los recursos discursivos que los participantes utilizan para
definir los hechos cientficos en el aula y, en general, para legi
timar el conocimiento escolar. Estos mecanismos discursivos y
las fuentes de conocimiento utilizadas permiten comprender la
manera en que se legitima el conocimiento escolar frente a otros
tipos de conocimiento, como sera el cotidiano o extr,aescolar.
Entre las diversas fuentes de conocimiento de la ciencia, la
evidencia tiene un papel predominante. El inters en estudiar
la relacin de la evidencia" (o lo que es descrito por los parti
cipantes como 10 que se observa en la realidad) con la cons
truccin de los hechos cientficos en el discurso escolar tambin
se debe a la importancia que se le ha dado a la experimentacin
en la enseanza de las ciencias. La propuesta de enfrentar al
alumno con la evidencia a travs de la observacin y de las acti
vidades experimentales es y ha sido, probablemente, el elemen
to ms significativo de la enseanza de la ciencia desde diversas
psicopedaggicas [Candela 1991c]. En este caso me
o
....J
W
EVIDENCIA Y HECHOS
interesa especialmente analizar la relacin de los alumnos con
la evidencia presentada en las actividades experimentales para
saber si esta evidencia es una fuente central para establecer un
conocimiento legtimo entre los participantes en el aula. Tanto
en la ciencia como en la enseanza de ciencias, el discurso sobre
la evidencia considera que es posible verificar objetivamente
las hiptesis y teonas apoyados en el supuesto de una relacin
directa entre percepcin y realidad. Esta relacin entre la "per
cepcin y la realidad" es uno de los puntos que interesa ana
lizar desde la perspectiva de la psicologa discursiva [Edwards y
Potter 1992, Potter 1996, Edwards 1996J.
Niger Gilbert y Mitchel Mulkay [1984J plantean que el discurso
de la ciencia se caracteriza por un vocabulario, formas lingsticas,
gramaticales y retricas y un conjunto de recursos discursivos qu;;:
ellos llaman repertorios empiricistas. Tres son las caractersticas
principales de estos repertorios: J) un estilo impersonal, 2) los da
tos son tratados como lo primario, porque son los que fundan las
teoras y lo primero que se obtiene, pero adems en el discurso pa
rece que son los datos los que realizan las acciones y no los suje
tos, y 3) existe una serie de reglas y procedimientos universales
para obtener estos datos. Segn este repertorio explicativo, los
hechos se elaboran a partir de datos obtenidos de la evidencia em
prica. Estos datos, a travs de la repeticin y la corroboracin, apor
tan la evidencia para constituir las teoras cientficas. Estos autores
encuentran que los cientficos tambin usan repertorios contin
gentes, en los que las dec;cripciones de los cientfico;<; son fuerte
mente influidas por factores externos al fenmeno fsico, como las
caractersticas personales o las condiciones sociales. stos son uti
lizados principalmente para justificar los errores.
En este trabajo considero que la evidencia o los datos)) es
10 que se trata como tal en el discurso, lo que para los partici
pantes se observa en la realidad. Esto se define en el proceso
social de la interaccin discursiva como lo que para los partici
pantes se deriva de la percepcin do que se ve/percibe) y es en
ese proceso donde la evidencia emprica se hace o no relevante
para la construccin de hechos.
Este captulo se el estudio de varios extractos de cla
ses de ciencias en la escuela primaria mexicana, para analizar
cmo se constituye la evidencia emprica como fuente de cono
cimiento para establecer los hechos. cientficos. En la primera
parte del capitulo analizo las caractersticas del discurso en diver
sas actividades experimentales propuestas por los docentes para
estudiar el papel que los participantes dan a <da evidencia emp
rica. En el siguiente apartado comparo la funcin de los datos
empricos con la que se da en el aula a otros recursos que tam
bin son utilizados para garantizar la factualidad de una versin,
como son el consenso y la autoridad (del maestro, del libro de
texto o de los otros que saben). De esta manera describo cmo
~ e van construyendo los hechos cientficos en el discurso a par
tir de las mltiples voces con las que se dialoga, a cules se recu
rre en cada contexto, cmo se relacionan, cundo y cmo les dan
los participantes la autoridad como criterios de verdad. Final
mente analizo algunos ejemplos donde son los alumnos los que
definen la evidencia emprica como recurso para legitimar sus
vel-siones como hechos cientficos cuando se enfrentan a versio
nes alternativas de otros alumnos o del docente.
CARCTER DISCURSIVO DE LA EVIDENCIA EMPRICA))
En esta seccin analizar varios ejemplos de activ.idades experi
mentales para estudiar cmo se establece discursivarnente la rela
cin entre lo que se ve en el experimento y la forma en la que
se constituye la descripcin cientficamente legtima para los par
ticipantes en la interaccin discursiva en el aula.
De ((lo que se ve al hecho cient({ico
Lste pIimer ejemplo m u e s t ~ a el proceso por el que se pasa discur
sivamente de lo que ven)) maestro y alumnos, al establecimiento
de un hecho cientfico. El extracto se refiere a una investigacin
realizada durante una clase de 5 grado con el maestro F., don
de se sigue la leccin La combustin') del libro de texto de cien
cias naturales. Antes de la secuencia seleccionada, en el grupo se
haba hablado de la importancia del fuego en la historia de la
o
-...J
....t::'IIo
EVIDENCIA Y HECHOS
SI
humanidad. El maestro va siguiendo el libro de texto, pero en
la parte de la narracin histrica introduce un relato sobre Pro
meteo y el robo del fuego que no aparece en el libro. Luego el
maestro comenta el papel de la friccin en la produccin de calor
y se realizan algunas actividades propuestas por el texto, como
la siguiente:
Extracto 2.1: Como empaado*
601
Mo: hay una pregunta (.) muy importante (2) y que va
602
a dar pie <Marco> para la investigacin nmero dos
603
(.) >QU:: produce el fuego adems de luz y de
604
calor?< ahe dke nada ms de ca.\Qr (.) yo me
605 =>
atrevera a decir (.) aparte (.) de .l.Yz:: (2) qu
606
produce el fue:go? (.) "vamos a hacer la
607
investigacin nmero .d.aa
608
((el maestro pide a Marco qu.e lea la investigacin
609
nmero dos. El nio lee el libro de texto y despus el
610
maestro hace la actividad y va pasando el vaso por el
611
saln para qu.e todos los nios lo vean))
612
Mo: ya (.) AQut VEN BIEN? (2) voy a (.) voy a a
613
hacerlo dos veces nada ms, s1;;.? (2) "fjense
614
bien que el vaso est transparente, s:;? (2)
615
totalmente transparente (.) lo voy a poner sobre
616
la vela y observen el vaso antes de que se produzca
617
la mayor cantidad de humo, cuando se apague (7)
618
((el maestro realiza la actividad y
619
los niflos observan desde sus lu.gares))
620
Ao: PRODUCE AGUA
621
Mo: vieron cmo quedQ;,;?
622 As: s::: (coro)
623 Aa: CON VAPOR.
624
Mo: [como empafiado?
625
Aa: [se empaa (.) maestro?
626
Mo: como empafiado? ahora ustedes lo vieron tal vez (.)
627
ya? (.) s? (2) Kanna? ya? Marcos (.) esp::renme un
628
segundito (.) ustedes (.) ya vieron? (7) ya vieron?
629 queda:::
Vanse en las pp. 29 Y 30 los caracteres especiales que se usan en las transcripcio
nes que se analizan desde la perspectiva del anlisis conversacional.
52
53
CIENCIA EN EL AULA
630 Ao: como empaado
631 Mo: >como empaado< s::? ahora (4) vamos a hacerlo
632 => por ltima vez para (2) certificar que
633 efectivamente sucede lo que nos va a decir su
634 libro (2) "qu dice el libro despus (.) hiia? (.)
635 por favor ro:: este::: Beatriz (2) en la que
636 sigue despus de la investigacin dQ.s. (2)
637 ah m::: (2) "DURANTE::
638 Aa: "durante la combustin
Q
639 Mo: pero, "a ver otra vez (.) FUERTE (.) HUA::
640 Aa: durante la combustin se produce agua
641 Mo: ya C.) Marco?
642 Ao: ya
643 => Mo: "ah dice que durante la combustin que ven
644 ustedes corno empaa::do (.) no es otra cosa (.)
645 precisamente ms que
Este extracto es representativo de muchas de las actividades
que se llevan a cabo en clases de cien.::;ias. Se lee el libro de tex
to y se comentan las preguntas que anteceden a la investiga
cin. Luego se siguen las instrucciones para realizar la actividad
experimental, se pregunta a los alumnos sobre lo que observan
y finalmente se comentan las conclusiones que aparecen en el
texto. Sin embargo, voy a analizar detalladamente las intervencio
nes en su secuencialidad para profundizar en las caractersticas
de la construccin discursiva de la evidencia y en su relacin con
el hecho cientfico legitimado.
La primera caracterstica notoria del discurso docente a
largo de todo el extracto es el uso continuo de expresiones direc
tamente relacionadas con la percepcin, como son: fjense bien,
observen, vieron cmo qued:;, lo vieron, ya vieron? (7) ya
vieron?, ven. La actividad parece construirse entonces
como recurso para establecer lo que [los participantes] ven. Sin
embargo, y a diferencia del estilo impersonal que se plantea que
tienen los datos en la ciencia escrita [Gilbert y Mulkay 1984, Pot
ter 1996J, en este caso todas las expresiones estn personalizadas,
aluden a que son los sujetos los que realizan la accin de ver. Pero
vamos a analizar tumo por tumo la interaccin para estudiar cmo
se va constituyendo el hecho cientfico a partir de lo que ven.
o
-.J
c:J1
EVIDENCIA Y HECHOS
La intervencin del maestro (lneas 601 y 602) es un comen
tario sobre el contenido del libro de texto:
60l Mo: hay una pregunta (.) muy importante (2) y que va
602 a dar pie <Marco> para la investigacin nmero dos
Al retomar una pregunta y resaltar su importancia para rea
lizar una investigacin citando {footing en Goffman 1981] el
libro de texto (<<hay una pregunta), el maestro ubica al texto
como fuente de conocimiento para definir la actividad que se va
a realizar en el aula. Sin embargo, en las siguientes lneas (604,
605 y 606) el maestro le aade un elemento (luz) a la pregunta
del texto, haciendo explcita ante el grupo su contribucin al pro
blema que da pie a la actividad:
603 (.) >QUE:: produce el fuego adems de luz y de
604 calor?< ah dice nada ms de cal.Qr (.) yo me
605 => atrevera a decir (.) aparte (.) de .lJJ.z.:: (2) qu
606 produce el fue:go?
El maestro plantea su derecho a definir el conocimiento en el
aula al corregir la pregunta del libro explicitando su propia apor
tacin. Aunque, al usar la expresin me atrevera, l trata a su
accin como una osada que atenta contra la autoridad del texto.
En esta intervencin ellbro obtiene su legitimidad como fuen
te de conocimiento en la interaccin sociodiscursiva en la que se
usa. Mientras tanto, el maestro establece su propia autoridad
como poseedor de conwimiento al citar el texto, pero estable
ciendo una relativa autonoma frente a l. Esta autonoma se
construye en la accin de corregir el texto, donde el docente deja
de ser su simple portavoz. Sin embargo, el maestro slo ha aa
dido un factor a la pregunta, sin rechazar realmente el texto; con
esto da validez discursiva tanto a su propia palabra como a la
del texto en su calidad de fuentes de conocimiento.
A partir de la lnea 608 hasta la 611 un nio lee las instruc
cionesdel texto
l
mientras el maestro realiza la actividad hacien
1. Lo que el ni'io lee en el libro de texto es lo siguiente: .Investigacin 2: Fija en una
superficie horil.antal una de las velas que usaste en la investigacn anterior y tpala con
54 55
CIENCIA EN EL AULA
do comentarios para orientar la observacin de los alumnos. por
ejemplo en cuanto a la transparencia del vaso: I\fjense bien Ique
el vaso est transparente, s::?, y sobre el momento en el que de
ben fijar la atencin los alumnos: observen el vaso antes de que
se produzca la mayor cantidad de humo, cuando se apague.
Sin que medie pregunta del maestro y siguiendo a una pau
sa de siete segundos, que podra interpretarse como un espacio
para que se produzca una intervencin de los alumnos (PTR),2 un
nia dice en voz alta:
620 Ao: PRODUCE AGUA
El maestro responde con otra pregunta sobre lo que vieron,
lo que indica una posible dificultad en la interaccin. Por su ubi
cacin secuencial y segn las propiedades de la estructura pre
ferencia1,3 la intervencin docente funciona tambin como un
rechazo al turno previo por no expresar una aceptacin inmediata
[Pomerantz 1984].
621 Mo: vieron cmo quedQ.;;.?
622 As: si::: (coro)
UIlO de los frascos. Espera a que se apague. Observll con cuidado el intelior de las pare
'fes del frasco. Qu ves?> En el libro de texto, a continuacin de la pregunta est escri
to: .Dl1rante la combustin se produce agua, pero esto ya no lo lee en voz alta el nll'lo.
2. El punto de transicin relevante (PTR) es, en anlisis conversacional, una entona
cin que indica Wl posible final de tumo, pero no un final necesariamente. En ocasio
nes la entonacin, la sintaxis, pero sobre todo la existencia de una pausa es una sellal de
que el turno termina y se abre el espacio para que intervenga otro participante [Potter
1996].
3. El concepto de .preferencia hn sido desarrollado en anlisis conversacional para
caraclelizar los eventos conversacionales en los que existen acciones alternativas y no
t.>quivalentes (dependiendo de su seleccin lxica, del diseilo de la frase o de la secuen
cia de accin) para los participantes que dan lugar a una estructura particular del dis
curso [Sacks 1973]. Anita Pomerantz [19841 arJillza un tipo de propiedades de la
estructura preferencial. que es: las diferentes maneras como los segundos tumos de habla
acuerdan o desacuerdan con el tumo anterior. Ella encuentra varias reglas particulares
de CIIlO actan la primera y la segunda afirmacin (assessment). La segunda afilmacin
es sirnplemenle la que se realiza despus de una primera afinnacin. En este trabajo hngo
referencia a la propiedad de la estructura preferencial de que si la segunda afirmacin
no acta como una aceptacin inmediata (sin pausa de por medio) del turno anterior,
su funcin es la de rechazarlo.
<:::>
.....:
O')
EVIDENCIA Y HECHOS
Despus del coro otro nio menciona explcitamente cmo
qued el vaso:
623 Aa: CON VAPOR
El maestro interviene con una nueva pregunta que no es una
aceptacin directa, sino un cuestionamiento, una descripcin
alternativa, que indica, una vez ms, que existe algo insatisfac
torio en la descripcin de los alumnos, y que hay una ah:ernati
va preferible.
624 Mo: [como empaado?
Los alumnos parecen interpretar la interrogante del maestro
como una sugerencia sobre la formulacin que es legtimo utili
zar. As, en el resto de sus respuestas slo se habla de empaa
do, primero en forma de interrogante (lnea 625), como
buscando la aceptacin del maestro. y luego como afirmacin
(lnea 630). Esta afirmacin es aceptada por el maestro, que la
repite en la lnea 631:
625 Ao: [se empaa (.) maestro?
626 Mo: como empaado? ahora ustedes lo vieron tal vez (.)
627 ya? (.) si? (2) Karina? ya? Marcos (.) esp::renme un
628 segundito (.) ustedes, ya vieron? (7) ya vieron?
629 queda:::
630 Aa: como empaado
631 Mo: >como empaado< si::?
Con estas intervenciones el maestro va dirigiendo la observacin,
rechaza las respuestas que mencionan al agua yal vapor y orienta
a los alumnos hacia la respuesta de como empaado. De esta
manera se va construyendo discursivamente la descripcin de lo
que ven en la interaccin. Despus de ratificar la respuesta de
como empaado. el maestro indica que van a repetir, por ltima
vez, la actividad con el propsito de verificar lo que dice el libro:
631 Mo: ahora (4) vamos a hacerlo
632 => por ltima vez para (2) certificar que
633 efectivamente sucede lo que nos va a decir su
634 libro (2)
Resulta muy interesante la manera en que el maestro parece
utilizar la repeticin de la actividad emprica como recurso para
certificar los resultados del libro. En cierto sentido el maestro
est planteando la actividad experimental como una fuente fun
damental de conocimiento, ya que es la que ofrece la evidencia
para certificar el contenido del texto. El discurso del docente
trata a los alumnos y a l mismo como mediadores entre el cono
cimiento derivado de lo que ven y el planteado en el texto, pues
el que certifica tiene el poder de decir si el conocimiento ofreci
do est bien o no. Por lo tanto, parece que con la accin de cer
tificar se personifica una parte del proceso de construccin del
hecho cientfico. Sin embargo, con la palabra efectivamente el
maestro parece anticipar que el resultado de la observacin tie
ne que coincidir con el que describe el libro de texto. Parece
entonces que el significado que l le da al trmino certifican> es
ms bien el de corroborar lo que dice el texto. Considera as al
conocimiento establecido en el texto como el que orienta lo que
se construye a partir de lo que ven.
De este modo parece definirse discursivamente que la repeti
cin de una actividad prctica, con la que se obtienen los mismos
resultados en cada ocasin, opera como un recurso para estable
cer la objetividad, el carcter de verdadero y por tanto para con
veltir lo que se ve en hecho cientfico.
Despus de repetir la actividad de que se apague la vela den
tro del frasco, y de establecer la funcin de esta accin frente al
contenido del texto, el maestro pide que una alumna lea las con
clusiones del libro:
640 Aa: durante la combustin se produce agua
Estas conclusiones coinciden con lo que dijo el primer alum
no, en la lnea 620. Despus el docente interviene relacionando
lo que se haba dicho sobre la observacin (<<Q que ven ustedes
como empaa::do) con el contenido del texto (<<ah dice):
C)
-..J
-..J
EVIDENCIA Y HECHOS
643 ==> Mo; "ah dice que durante la combustin ~ que ven
644 ustedes como empai'ia::do (.) no es otra cosa (.)
645 precisamente ms que ~ u a
Podra decirse que en este extracto las intervenciones del
maestro promueven la construccin discursiva de la observacin
al ligarla con lo que plantea el texto. En el texto se dice que
durante la combustin se produce agua, lo que coincide con las
primeras respuestas de los alumnos (lneas 620 y 622). Sin
embargo, el docente no haba aceptado las respuestas de agua
y vapor de agua posiblemente rechazando la posibilidad- de que
los alumnos lleguen a la respuesta muy rpido, ntes de las
mediaciones que l ha considerado necesarias [Edwards y Mer
cer 1988]. Este movimiento discursivo parece quitarle autoridad
como fuente autnoma de conocimiento a lo que ven (la evi
dencia perceptiva) y a las conclusiones que de ello sacan direc
tamente los alumnos. Parecera que para que el conocimiento se
legitime en el aula tiene que ser mediado por la palabra del maes
tro, apoyada en la autoridad que ste le otorga al texto.
Analizando con cuidado las intervenciones del docente, stas
tambin pueden ser interpretadas como orientaciones para que
los alumnos describan detalladamente lo que observan. En este
caso, el docente descarta las conclusiones (el agua) que pueden
haber sido obtenidas de la lectura del texto ("Durante la com
bustin se produce agua) o de un conocimiento previo que algu
no de ellos tuviera, :-ara buscar una respuesta que describa con
detalle "lo que v e n > ~ en ese momento. De esta manera el maestro
parece asignar un lugar importante a la construccin discursiva
de los detalles perceptuales derivados de la observacin, usan
do lenguaje cotidir no. El maestro parece definir cosas como que
con el experimento se ve el vidrio empaado y de la lectura del
texto se deriva que lo empaado es agua, pues en rigor podra
ser otra sustancia. As, les da un carcter complementario a la
observacin y al texto. De ah que pueda decirse que la orienta
cin del maestro hacia lo que ven es una forma de construir
discursivamente el rigor en la observacin.
Por otro lado. en esta ltima intervencin el maestro relacionn
una construccin con carcter personal, en el sentido de que son
CIENCIA !!N EL AULA 58
los alumnos los que realizan la accin (<<Q que ven ustedes como
empaa::do), con una referencia al libro de texto donde se borra
al actor que percibe: no es otra cosa precisamente ms que ~ u a .
Al bon"ar al actor/perceptor de la accin, el maestro hace lo que
Jonathan Potter [1996, p. 43] llama un corrimiento de la referen
cia ((ooting shift) J en este caso de los alumnos al texto. Jonathan
Potter encuentra que este desplazamiento discursivo realiza la fun
cin de desplegar neutralidad. En el caso que estamos analizando
el corrimiento de la referencia tiene tambin esa funcin: desplie
ga neutralidad, La afirmacin no es otra cosa precisamente ms
que a::guu tiene un carcter impersonal, no dependiente del con
texto, que es lo que le proporciona el carcter de verdad, de hecho
cientfico. Lo que ven" lo realizan personas y por tanto puede ser
objeto de varias versiones, mientras que el hecho cientfico es im
personal y nico.
Este corrimiento de una expresin personal, de Jo que se per
cibe a lo que se establece como una generalizacin que no depen
de del individuo que realiza la accin de ver, es lo que puede
llamarse objetivacin. sta es una caracterstica estndar del dis
curso cientfico [Latour 1985] que sirve para darle un carcter
neutral e invariable a una descripcin.
En este extracto tambin se muestran varias construcciones
distintas de "lo que se ve. El nio que interviene en la lnea 620
observa directamente agua y el de la lnea 623 vapor, mien
tras que lo que ve el maestro y otros alumnos es que el
est como empaI1ado. En virtud de la secuencia de turnos
puede interpretarse que mientras que en las primeras interven
ciones los alumnos construyen su versin apelando a conoci
mientos y evidencias empricas previas, en las intervenciones
sucesivas la experiencia emprica se construye tomando como
elemento central el contexto de la interaccin social con el docen
te [Erickson 1982, Candela 1991]. Por tanto, parece claro que <do
que ven los participantes est siendo construido discursiva
mente en el intercambio de intervenciones entre el maestro y los
alumnos.
o
(X)
-.l
79
LA EVIDENCIA EMPRICA y OTROS RECURSOS FACTUALES
En la seccin anterior explor ejemplos de cmo se construye la
evidencia emprica como fuente legtima -aunque no su
ficiente- de conocimiento en el aula para producir los hechos
cientficos. Vaya comparar ahora la evidencia emprica- como
fuente de conocimiento para construir hechos cientficos frente
a la funcin de otras fuentes de conocimiento -adems del tex
to- a las que en el aula se les da el carcter de recursos para
establecer la verdad.
En la seccin anterior se muestra el carcter social y discur
sivo de la evidencia emprica, ya que su status emprico es
motivo de construccin social y discursiva. Ahora me interesa
cuestionar el status de otras fuentes para la legitimacin del
conocimiento, como el consenso, la opinin mayoritaria o la
autoridad de los que saben ms,
Los siguientes extractos (2.5 y 2.6) son dos momentos de la
interaccin entre un maestro y los alumnos al estar realizando
una actividad cuya resolucin no aparece en el libro de texto. La
actividad es la elaboracin de una lista de diez materiales. que
deben ordenarse segn su densidad. En esta actividad se presenta
mucha discusin en torno a qu material va en qu lugar, yapa
recen versiones distintas entre los alumnos y el docente respec
to del orden de los materiales en la lista.
La mayona y "los que saben ms
La siguiente secuencia es una intervencin del maestro, casi al
final de la actividad, cuando ya se ha elaborado prcticamente
toda la lista, donde l recapitula sobre los criterios usados para
decidir el orden de la list ... ,
o
-J
<:.C
80
Extracto 2.5: Los que saben ms.
186 * Mo:
>bueno a ver< (2) vamos, vamos (3) ~ lista
187
que estamos haciendo ahori;,;.ta (.) s?
188
se va a respetar como deelan ustedes (.)
189
se va a respetar como se est haciendo agu:: (2)
190
con la <ma:yo:rf:a> de las opiniones de us1!:des (.)
191
pero vamos a tratar de sacar un este::: (4)
J92
no s si de tare::a (2) con ayuda de sus paps
193
con ayuda de gente que sepa ms (.) vamos a tratar
194
vamos a tratar de maana traer esta lista
195
pero con la mayor <densidad> posible (.) llQ (.)
196
con la mayor exactitud (.) perdn, de densidad (,) no?
En primer lugar es importante notar que esta intervencin,
por realizarse casi al final de la actividad, no acta como orien
tadora de las acciones, que ya se han realizado. Su funcin pare
ce ser la de proporcionar una justificacin de los criterios de
legitimidad usados y la de situarlos frente a lo que seran otras
fuentes de conocimiento o recursos para la construccin del
conocimiento cientfico.
Analizando cuidadosamente la intervencin, vemos que el maes
tro habla con carcter personal y en plural, dejando claro, en las
lneas 186 y 187, que la lista es una construccin colectiva, de to
do el grupo, incluyendo a los alumnos y al docente (<<esta lista que
estamos haciendo))). El maestro tam bin establece que para hacer
la lista se va a respetar el criteriq que estn usando en clase.
189 se va a respetar como se est haciendo aqu:: (2)
190 con la <ma:yo:n:a> de las opiniones de US1!:des
El docente establece a la mayora de las opiniones como
criterio de decisin, donde la palabra mayora es enfatizada
con elongaciones y con una enunciacin ms lenta que el resto
del prrafo (<ma:yo:r:a>> como una forma de establecer dis
cursivamente su importancia. Tanto en el debate previo a esta
secuencia -donde se piden opiniones de todos los nios- corno
en las lneas 189 y 190 se establece un criterio social (las opi
niones de la mayora del grupo), para decidir el orden de los
materiales en la lista. Aparentemente son las opiniones que tie
o
00
O
EVIDENCIA Y HECHOS
nen ms consenso las que sern tomadas como la versin legiti
mada en el aula.
Inmediatamente despus de establecer a la mayora como cri
terio para la construccin factual, el maestro expresa un pero
que condiciona, o modifica, lo previamente afirmado.
191 pero vamos a tratar de sacar un este:::
192 no s si de tare::a (2) con ayuda de sus paps (.)
193 con ayuda de gente que sepa ms (.) vamos a tratar
194 vamos a tratar de maana traer esta lista
195 pero con la mayor <densidad> posible (.) IlQ (.)
196 con la m ~ y o r exactitud (.) perdn, de densidad (.) no?
Con la propuesta de elaborar otra lista con ayuda de gente
que sepa ms y atribuirle que sea con la mayor exactitud, se
marcan lmites a la validez del criterio de mayora y se constru
ye una especie de proceso progresivo de acercamiento a la verdad.
En otras palabras, la versin de mayora en el aula es respetable,
pero se puede hacer otra ms exacta con ayuda de gente que sepa
ms, sin que tampoco esta nueva versin se califique de verda
dera o correcta, sino de una manera tambin relativa (<<la mayor
exactitud posible). As, ms que establecer que estas fuentes de
conocimiento (la mayora y los que saben ms) sean garantes
absolutos de verdad para construir los hechos, se determina su
carcter de recursos que contribuyen a un proceso relativo de
aproximacin a la verdad. Esta accin discursiva est lejos de la
concepcin dicotmica de que los docentes slo saben calificar el
conocimiento en el aula corno correcto o incorrecto.
Al marcar los lmites del recurso de mayora, el maestro esta
blece implcitamente la idea de que existe una posesin diferen
ciada del conocmiento .. Esto es, se legitima corno til la versin
del grupo con base en sus recursos internos (mayora de opi
niones), pero se exponen sus limitaciones (necesitan ayuda) y se
busca la posibilidad de elaborar una mejor versin (con mayor
exactitud) con conocimientos adicionales a los que tiene el gru
po (ayuda de gente que sepa ms).
Llama la atencin que en esta secuencia no exista ninguna
referencia a lo que se ve o a alguna expresin que oriente a los
participantes a la evidencia emprica corno criterio para esta
blecer lo que se constituya corno hecho en el aula.
82
Conocimiento especializado y ((evidencia emp{rica
Unos cuantos turnos ms adelante, en el transcurso de la misma
actividad del ejemplo anterior, el maestro relaciona explfcita
mente las fuentes de conocimiento de la mayora y de los que
saben ms con la evidencia empfrica como fuente de conoci
miento.
Extracto 2.6: Qumicos o fsicos
255 Mo: "como surgieron muchas opiniones de (2)
256 ya no pude yo ve::r (.) este:: (.) dar la mf:a no:?
257 una opinin de (.) de algn material (2)
258 entonces (2) "ya no dijimos na.da (.)
259 "pero:: (.) este (.) este material fue:: de alguna
260 manera (2) [sI:: HA::Y (2) <DISCREPANCIAS>=
261 Aa: [UNO ((ell1ifio trata de decir algo
262 pero se calla cuaruio el maestro levanta la voz))
263 Mo: =YO NO LO VOY ANEGA::R (2) tendr1ruD.2s. que se:::r
264 (.) qumicos o fsicos para analizar la estructura
265 de cada uno de (6)
266 Aa: a [todos?
267 Mo: [si? (2) >Eri!ta (.) no me retiras la caja de la
268 seora C.) por favor< EH (.) AITnando (.) GRACIAS (2)
269 "tenemos que (.) que analizar la estructu:ra
270 y las mol:culas y ver cules son ms separadas
271 (.) cu:les est:n ms juntas (.) cu:l pesa
272 (.) incluso tal vez con una balanza de precisi6::n
273 "o qu: s:: yo (.) (.) tantos instrumentos
274 que puedo utilil&r (4) desafortunadamente
27 S nosotros tenemos una limitacin de conocimientos
276 (.) tanto ustedes como yo (2) (2)
277 que la lista m::s o menos puede ser que no haya
278 quedado exactamente como la (2) porque la
279 IIlJA tambin m;be tener E.RRO::res (5)
280 Aa: <maestro::>
281 Mo: "pero ms o menos nos acercamos a una (2)
282 comenzamos con los pesados (.) "los ms d.s:nsos y
283 terminamos tambin con los menos de::nso$ (.) "y
284 hay una (.) ms o menos todos (2) digamos entre
285 el ocho y el nueve hab::a discrepancias (.) unos
286 decan el o:::cho (.) otros que el nue:::ve (.) el
C')
00

lVIDENCIA y HECHOS
287 arro::z (.) el maf:::z (2) "PE:RO:: (2) "y aqu: es
288 muy importante (3) para mi sta es la lista
289 que segn yo:: es la (.) va a haber
290 gente que conozca ms que yo y que va a decir
291 "EST:: MA:::t (.) verdad? (.) "el jabn es mucho ms
292 de:nso >por ejemplo< que el caI1Qn (.) pudiera
293 As: uh:::::: ((burla))
294 Mo: "pe:ro (2) ms o menos (2) e:::::: (.)
295 co:i:nci:dimos en las opiniones (.) na::? coincidimos
296 que unos son los ms pesados y otros los menos
297 pesados o sea (.) los ms densos y los menos densos (.)
298 s:::? (9)
Durante toda la secuencia las intervenciones de los alumnos
(lneas 261, 266, 280 Y 293) parecen ser tratadas por el maestro
como intenupciones, pues en ningn caso l deja de hablar ni
permite que los alumnos terminen lo que van a decir.
261 Aa: [UNO ((el nio trata de decr algo
262 pero se calla cuando el maestro levanta la voz))
263 Mo: ",YO NO LO VoY A NEGA::R (2) tendl:'lWlQS que se:::r
266 Aa: a [todos?
267 Mo: [s? (2) >Erika (.) no me retiras la caja de la ...
280 Aa: <maestro::>
281 Mo: "pero ms o menos nos acercamos a una verQ.a;.;Q (2)
y
293 As: uh:::::: ((burla))
Tal parece que el discurso docente no se dirigiera a los alum
nos, o al menos no parece incorporar su participacin en la inter
accin porque no toma en cuenta lo que ellos dicen. TIene la
forma de un metadiscurso sobre la normatividad factual.
El discurso del maestro en este extracto mantiene el carcter
de justificacin y contextualizacin de las acciones realizadas,
pero ahora el maestro incorpora otras fuentes de conocimiento
y argumenta sobre su legitimidad relativa. Se plantea la posibi
84
85
CIENCIA EN EL AULA
lidad de establecer distintas versiones de los hechos dependien
do de la calidad y cantidad de conocimientos de las personas.
Resulta interesante que en este caso, aunque el maestro impo
ne su discurso, no manifiesta estar por encima de los nios en
cuanto a la posesin de conocimientos. Habla de limitaciones de
todos y menciona explcitamente la posibilidad de errores en su
(<<la ma tambin DEbe tener forzosamente ERRo::reS) si se
lomara en cuenta lo que dijera alguien que conozca ms. Pero,
por otro lado, en las lneas 288 y 289, l menciona que para m
I sta es la lista que segn yo:: es la corre:;cta. Esto es, estable
ce discursivamente lo correcto como relativo al grado de cono
cimiento que se tenga, no como un absoluto. Adems, parece
plantearse un carcter subjetivo de lo correcto, algo as como
que lo correcto es distinto para cada persona. El maestro defi
ne una verdad relativa dependiente del conocimiento personal.
Pero, al mismo tiempo, dado cierto grado de conocimiento, es
posible definir desde ah lo que es COITecto, y por tanto lo que
es un hecho. aunque esta verdad no sea tal para otro nivel de
conocimiento. As, partiendo de 10 que l sabe, sa es la
<\correcta, mientras que para gente que conozca ms que yo y
que va a decir "'EST:: MA:::L (.) verdad?
Esta intervencin docente; que los ubica como gente con
limitacin de conocimientos y habla de sus versiones como de
opiniones, parece coincidir con la orientacin de la secuencia
sobre la friccin, analizada en las pginas 68-71. Para los parti
cipantes en la interaccin en el aula. al menos en estos casos, hay
diferencia entre los hechos cotidianos (basados en opiniones o
creencias) y los hechos cientficos (que tienen un carcter imper
sonal y ms general como verdad). En este caso, a pesar de la
ausencia de informacin en el libro de texto, parece que el maes
tro define 1"IS afirmaciones que se elaboran en el aula como hechos
cotidianos, incluso los llama opiniones. Por lo tanto, les da un
carcter relativo en relacin con la verdad.
Por otro lado, en este extracto el maestro construye un con
texto de conocimiento especializado cuando habla de que ten
dramos que se:::r qumicos o fsicos para analizar la estructura
de cada uno de gtos [los materiales] con equipo especializa
do (<<tal vez con una balanza de precisin). Es en la posicin
o
CX)
N
EVIDENCIA Y HECHOS
construida discursivamente como de especialistas donde el do
cente remite la posibilidad de resolver las <DISCREPANCIAS>)) para
llegar a una versin nica, que tal vez podra relacionarse con
que en el discurso de la ciencia se establece como hecho cient
fico. Los cliteriospara resolver las discrepancias son enunciados
en las lneas 269 a 272.
269 "'tenemos que (.) que analizar bism, la estructu:ra
270 y las mol:culas y ver cules son ms separadas
271 (.) cu:les est:n ms juntas (.) cu:l pesa m.;..;s.
272 (.) incluso tal vez con una balanza de precisi6::n.
Es importante notar que, aun en el conocimiento especiali
zado, el maestro ubica discursivamente en la observacin (<<ver
cules ... ) la posibilidad de resolver las discrepancias y construir
el hecho cientfico.
El maestro construye as discursivamente a la observacin (la
evidencia emprica) como la fuente de conocimiento que permite
definir el hecho cientfico. Pero tambin plantea condiciones o me
diaciones a la utilizacin de esta fuente de conocimiento. La po
sibilidad de ven> la separacin entre las molculas y su peso se
hace depender de la posesin de conocimientos especializados
( < < t e n d ~ que se:::r (.) qumicos o fsicos) y de equipo experi
mental sofisticado: incluso tal vez con una balanza de precisi::n
"'o qu: s:: yo verda::d? (.) tantos instrumentos que puedo utili
zar. Con estas condiciones, el discurso docente coloca cierto tipo
de evidencia fuera del alcance de los participantes ("desafortu
nadamente nosotros tenemos una limitacin de conocimientos (.)
tanto ustedes como yo (2)> y construye el contexto tcnico espe
cializado (constituido por conocimientos e instrumentos) como
un requisito para poder acceder a la evidencia emprica y esta
blecer el hecho cientfico.
Latour y Woolgar llaman "recurso de inscripcin a aquellos
aparatos, como los de medicin, de los que se obtiene informa
cin para ser escrita [1986, p. 51] y los definen como recursos
sociales por naturaleza. En este caso, el discurso docente intro
duce el papel del conocimiento especializado y sobre todo a los
aparatos como medios para tener acceso a la evidencia empri
87
ca (para ver) y as resolver las diferencias. Por tanto podramos
decir que estos aparatos en el aula tambin se establecen como
recursos de inscripci6n para llegar a la informacin; esto es,
como fuentes de conocimiento.
Resulta interesante que despus de marcar las limitaciones de
los conocimientos el maestro no plantee una actitud pasiva fren
te a la posibilidad de conocer. Con su discurso sobre el proceso
de acercamiento a la verdad (<<ms o menos nos acercamos a una
v e r ~ ) , y con la incorporacin del error como parte de este
proceso, el maestro establece la posibilidad de que en la inter
a,::ci6n discursiva escolar se haga una construccin de la lista de
materiales por densidad decreciente que se aproxime a la verdad.
281 Mo: "pero ms o menos nos acercamos a una verda::d (2)
282 comenzamos con los .m..:.:.s. pesados "los ms Qmsos y
283 terminamos tambin con los menos de::nsos (.)
y ms adelante, en el mismo sentido, plantea que con todas
las limitaciones de los conocimientos y de posibles errores, en su
nivel ellos pueden establecer que:
295 co:i:nd:dimos en las opiniones (.) no::? coincidimos
296 que unos son los ms pesados y otros los menos
297 pesados o sea (.) los ms densos y los menos densos (.)
298 s:::? (9)
En estos extractos (2.5 y 2.6) aparecen los diferentes recur
sos que el maestro instituye discursivamente como implicadores
de verdad. En primer lugar se establece la idea de que el cono
cimiento es un proceso de acercamiento a la verdad, proceso que
depende de la cantidad dos que saben ms) y la calidad o espe
c:alizacin (<<los qumicos y fsicos)) de los conocimientos que
se tengan. En este proceso de aproximacin a la verdad tienen
un lugar las creencias u opiniones tanto de los alumnos como
las suyas. El recurso de mayora se utiliza como criterio para
legitimar una versin colectiva basada en esas opiniones. Dentro
de este proceso, la versin de los que saben ms se reconoce
r como ms exacta.
<=>
00
c,...)
EVIDENCIA Y HECHOS
Sin embargo, en la construccin discursiva del maestro se
establece que por encima de los que saben ms (como parien
tes, qumicos y fsicos) tambin est la evidencia emprica
(lo que se ve) como recurso fctico, aunque esa evidencia a veces
sea de difcil acceso. Parece entonces que es la limitacin de equi
po experimental y de conocimientos lo que hace que en este caso
el maestro recurra a otros mecanismos discursivos sociales de
construccin de la verdad, como son la discusin y la argumen
tacin para establecer la mayora de opiniones o el consenso
(<<co:i:nci:dimos en las opiniones).
Resulta interesante que aun planteando la dificultad de acceso
a la evidencia emprica, sta se establezca como fuente de cono
cimiento. Esta fuente incluso se establece como criterio de verdad
con la posibilidad de juzgar cuando hay diferencias de opinin,
aun cuando, como hemos visto en las anteriores discusiones en
la clase, el status de las observaciones empricas sea en s mis
mo objeto de descripciones alternativas. Por tanto parece ser
que en el aula la utilizacin de recursos como la mayora o la
opinin de los que saben ms como criterios para establecer
los hechos cientficos no niegan a la evidencia emprica como
recurso necesario; simplemente pueden estar indicando condi
ciones y posibilidades distintas para tener acceso a recursos que
permitan construir discursivamente el hecho cientfico.
l
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C>
00

o 8
00
c.n
l. Los cuaderllos de los alU111JiOS J el
marco escolar
Como se ha indicado anteriormente los cuadernos deben en
tenderse como un instrumento de trabajo en un contexto metodolgi
co. De hecho. son los modelos didcticos los que determinan el uso
que se hacen de estos cuadernos, tanto para el aprendizaje de los
alumnos como para la investigacin de la ense'lanza que hacemos
los profesores. Tomaremos como referencia el trabajo realizado por
R. Porln y J. Martn (1991) donde se sintetizan los principales mode
los didcticos de la actualidad.
Hablar de modelos didcticos presupone teorizar sobre realida
des ideales, no empfricamente observables. Pero los modelos que a
continuacin comentaremos creemos que sr pueden ayudar a reflexio
nar sobre la distinta finalidad que asignamos a los cuadernos en la
prctica diaria. De esta forma pretendemos subrayar la necesidad de
compartir reflexivamente, con el apoyo de un modelo terico, preocu
paciones profesionales diarias, de tal forma que no nos ahoguemos
en una descripcin anecdtica de nuestras angustias personales.
1.1. Los cuadernos de los alumnos y las
concepciones del profesorado sobre
ensear y aprElnder
Cuando cerramos la puerta del aula, o cuando la abrimos para
realizar un itinerario o salida escolar con los alumnos, solemos pensar
por qu hacemos estas cosas y no otras. A veces nuestra reflexin es
intuitiva, poco profunda, pero nos basta para justificarnos. Algunos co
legas han analizado con ms rigor este tipo de pensamientos del pro
fesor y su incidencia en la prctica del aula. Nosotros vamos a resu
mir algunas de sus conclusiones, con objeto de aplicarlas despus a
las instrucciones que damos a los alumnos respecto a los cuadernos.
9
Los cuadernos de los alumnos I X.M. Soulo y olros
Los autores antes citados distinguen una manera tradicional de
ensear, de acuerdo con la cual los profesores explican procurando
que los alumnos 58 enteren. En este contexto los cuademos de clase
cumplen una funcin bsica: dar cuenta del aprendizaje del alumnado
a travs de la realizacin de actividades, en las que se observa ycalifi
ca la capacidad de memorizacin y reproduccin de los contenidos por
parte de los alumnos. El profesor observa hasta qu punto es mayor o
menor la fidelidad de la reproducCin respecto a lo que se ha explicado
en clase. As, los exmenes y los cuadernos reproducen un mismo es
quema de trabajo: pregunta y respuesta, donde la cuestin del profe
sor (copiada o no de un libro de texto) plantea una respuesta univoca,
aquellas ideas y palabras que previamente se han explicado en clase.
Ejemplos de lo que estamos comentando los podemos ver en
respuestas dadas por alumnos en exmenes, o en los escritos de sus
propios cuadernos. Veamos algunos casos referidos al ciclo superior
de EGB (12-14 aos).
El primer caso que analizamos corresponde a un examen de
Ciencias Experimentales de sexto curso de EGB (12-13 aos), en el
que se preguntaba a los alumnos:
Cul es la estructura externa de un musgo?
Las respuestas que nos hemos encontrado reproducen mec
nicamente una solucin satisfactoria o negativa respecto a lo que se
pretendra:
a) races, faffo y flor
b) un falso tallo, una falsa raz, unas verdaderas hojas
fotosntesis [sic
En el caso a) la respuesta es una copia literal de lo que ha
aprendido respecto a una planta, mientras que en el b) existe una
contestacin que mezcla procesos con elementos, aunque pueda re
sultar satisfactoria para la calificacin. Desde nuestra perspectiva en
tendemos que los alumnos contestan una cosa u otra teniendo en
cuenta la respuesta que anteriormente han ledo en el libro o han odo
al profesor, pero sin entender qu es eso de la "estructura externa".
Esto se hace ms patente cuando analizamos otras respuestas
del mismo examen:
En la digestin se distinguen dos procesos culas?
Veamos dos respuestas:
o 10
ex>
O')
Los cuademos de los alumnos y el marco escolar
a) estmago y esfago
b) el mecnico y el qu{mico
Se podra pensar que la segunda respuesta es consecuencia
de un mejor conocimiento del aparato digestivo y sus procesos. pero
en la respuesta a la pregunta
Para qu se realiza la digestin?
nos encontramos con la cruda realidad de la lalta de conoci
miento de la alumna que daba la respuesta b):
Para que nuestro cuerpo trabaje mejor.
Con estos ejemplos queremos tan slo constatar que los alum
nos frecuentemente contestan no por el conocimiento que han adqui
rido en su aprendizaje, sino por repetiCin mecnica de frases lerdas
en el libro o dichas por el profesor y copiadas en sus cuadernos. Una
investigacin ms profunda podrra demostrar con ms casos esta
conjetura que ahora apuntamos: cuando falla la memorizacin mec
nica, las respuestas dejan al descubierto la ausencia de un aprendiza
je significativo.
Una muestra de actividades repetitivas e intiles para promo
ver un aprendizaje relevante es la que consiste en copiar lecciones o
temas del libro de texto, habitual, sobre todo, en Ciencias Sociales.
Los alumnos suelen copiar1jpel libro de texto, o de la pizarra, esque
mas y resmenes que m u c ~ a s veces no entienden; despus realizan
unas actividades que suponen volver a copiar alguna frase dellbro de
texto o explicacin del profesor. Son tareas a las que se suele deno
minar actividades, cuya finalidad es reforzar lo que se ha tenido que
aprender de memoria.
As, en el caso de los cuadernos de Ciencias Sociales de una
alumna que hemos analizado hemos visto que se acumulan en ellos
datos de muy diversa ndole. Algunos son de carcter descriptivo bio
grfico, como, p. ej.:
Alfonso XtIJ:
- hijo pstumo de Alfonso XII y Cristina de Habsburgo,
a 105 16 aos declarado mayor de edad,
inicia su reinado,
- 58 casa con Victoria
Frases todas ellas inconexas, separadas con guiones y que son
una simple copia del libro. Lo realmente preocupante es que este tipo
de tareas mecnicas que suponen una copia de frases descontextuali
11
LOS cuadernos de los alumnos I X.M. Souto y otros
zadas llevan fcilmente a la reproduccin de estereotipos, pues no exis
te una conceptualizacin propia. Ejemplos de tales situaciones serian:
P: Por qu motivos Alfonso XIII se exili el 14 de abr! de
1931?
R: Para evitar un enfrentamiento entre republica.nos y monr
quicos.
P: Por qu interesaba a Espaa el protectora.do de Marrue
cos?
A: Por cuestiones de prestigio nacional y por motivos estrat
gicos y econmicos.
Difcilmente sabremos si estos alumnos conocan los motivos
econmicos y estratgicos que interesaban a Espaa en Marruecos, o
por qu exista un enfrentamiento entre los "republicanos y "monr
q uicos" (denominaciones copiadas literalmente del libro de texto) que
desembocara en la guerra civil espaola de 1936.
Siguiendo con nuestro repaso de modelos didcticos, los auto
res antes citados describen la. alternativa tecnolgica al modelo tradi
cional, en la que el profesorado planifica los detalles de cada activl
d3d, con objeto de poder medirlos. Para ello se redactan objetivos
operativos fcilmente observables. Es muy difcil resumir en pocas l
neas la diversidad de acciones emprendidas con este enfoque, por lo
que tan slo utilizaremos unos ejemplos para ilustrar esta forma de
ensear, que repercute en un aprendizaje aparentemente organizado.
Los cuadernos de los alumnos registran en este caso una gran
diversidad de operaciones, desde algunas cuestiones meramente tc
nicas hasta redacciones ms amplias de temas propuestos por el pro
fesorado. La diversidad de las materias nos permite observar un ele
vado nmero de tipos de cuadernos y exmenes. En stos podemos
ver cuestiones que ya no slo reproducen el conocimiento verbal, sino
que a veces plantean preguntas que se conciben como tareas tcni
cas (hacer una grfica o hacer un mapa). En consecuencia, se debe
r; a evaluar no slo la contestacin verbal a la pregunta, sino tambin
la elaboracin tcnica de la grfica, para lo cual se presupone que se
ha err,pleado un tiempo escolar en su anlisis formal, lo cual no siem
pre ocurre. De eSi forma nos podemos encontrar con uadernos
donde las grficas poseen errores formales (como es el caso de la fi
gura 1, que no respeta el intervalo de frecuencia en el eje de absci
sas), adems de suponer un trabajo mecanicista. como se comprueba
en el comentario realizado por el mismo alumno.
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CO
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22
20
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16
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Los cuadernos de los alumnos y el marco escolar
Natalidad I 22 I
NataliJacl J
Mortalidad
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I%S 1970 1975 J\!lJ 1<)i2 1\!l3191ll ll'l;
1%5 1970 1975 <mI 19H1 19!iJ 1?l4 1:;H,
Valencid
ESpld
FIg. 1. Grffcas de poblacin Fuente: Alumno de 2' de S.U.P,
Comentarlo del alumno:
En la grfica podemos observar como tanto la natalidad como la mortalidad
son semejantes en la Comunidad Valenciana y en Espaa. En el afio 1965
encontramos la mayor tasa de natalidad tanto en la Comunidad Valenciana
como en Espaf'la (20, 19 Y21,12) respectivamente, ocurre lo mismo en la ta.
sa de mortalidad (9.39 y 6.54). A medida que pasan los af'los la lasa de na.
talidad baja progresivamente mientras que a la tasa de mortalidad le ocurre
exactamente lo mismo hasta el ao 1984 que sube...
Desde nuestra perspectiva este modelo supone un intento de
racionalizar la prctica anterior. Se pretende poner orden en las dife
rentes actividades que hace el alumno y se considera que el aprendi
zaje tambin consiste, p. ej. en la produccin de grficas, algo que
hoy denominaramos contenido relativo a procedmentos, En este
sentido, la perspectiva tecnolgica pretende desarrollar los aspectos
instrumentales del aprendizaje. las capacidades tcnicas del alumno,
como si ste existiera fuera de los contextos culturales, emocionales,
familiares, etc. que condicionan fuertemente su aprendizaje, Por ello
existi desde su inicio una corriente que se enfrent a este modelo
desde unos planteamientos ms contextuales, procurando entender al
alumno no como un ser que aprende cosas, sino como una persona
que aspira a comprender su mundo.
13
Los cuadernos de los alumnos I X.M. Souto y otros
Una de las materias que mejor nos permite ilustrar lo que deci
mos es Matemticas. Para ello hemos analizado los ejercicios racogi
dos en la libreta de una alumna, en concreto sobre monomios. Las ac
tividades de monomios son ejercicios repetitivos cuya finalidad debe
ser la de crear esquemas sobre procedimientos recientemente expli
cados. Pero en la prctica vemos que la alumna es capaz de efectuar
adecuadamente las operaciones siempre que los nmeros involucra
dos en las operaciones no sean problemticos, pues es evidente su
confusin en la regla de los signos, que la lleva a equivocarse cuando
tiene que operar con nmeros negativos; al mismo tempo manifiesta
temor ante los nmeros fraccionarios, bien en la operacin o en el re
sultado. Parece evidente que el problema de la alumna no es tanto la
operatoria de monomios como la comprensin de los conceptos de
nmero entero y nmero fraccionario.
1.
a) 50x
4
11) 25x3 c) -15x
3 d) -45x4
25x2 -2x
2
5x -5x2 5X2 -3x 9x -5x
3
e) -18x
4 l) -7x4
-5x -3x3
2.
1 2]4
a) <2x2) -2x6 b) (-3xr-9x2 e) '2 x
1 3]3
el) x] - e) 2x -
l) (-.:Ix )4 - 256x4
3 2]3
g) (-2x)4 -16x4 11) '5 x -
i) (-5x11 - -625x4
3.
2 3
a) (4x
2
) 3 -64x4 h) (_2x)4.16x4 e) (-5x ) -25x6 (1) (-4x)
.e) (_2i>4 -16x12 O(5x 4)2 -25x12
Fig. 2. Ejercicios con monomios. Fuente: Alumna de S de E.G.B.
Otro ejemplo hace referencia a los problemas de enunciados
que se pueden clasificar como del tipo de "mviles, relojes y mezclas
para ecuaciones". El primer aspecto que destaca es la escasa contex
tualizacin de estos ejercicios con la vida cotidiana (ni Siquiera se ha
sustituido la palabra mvil por En consecuencia podemos
deducir que la primera dificultad estriba en comprender el enunciado y
despus en saber resolver los problemas tipo (figura 3).
"'::>

(X)
Los cuadernos da los alumnos y el marco escolar
Dos mviles salen uno al encuentro del otro. El que sale de la ciudad A lleva
una velocidad de 100 kmlh Yel de B, 90kmlh. La distancia entra las dos ciu
dades as de 360 hm. Se pide el tiempo que tardarn en encontrarse y la dis
tancia recorrida por cada uno.
Flg.3. Ejercicio de mviles (8" de E.G.B.)
Los dos ejemplos anteriores nos permiten plantearnos la difi
cultad de contextualizar los ejercicios de matemticas, asl como la ne
cesidad de aclarar cules son los obstculos que impiden a los alum
nos operar y formular bien los ejerciciOS. No basta con proponerles a
los alumnos un Hstado de tareas, sino que stas se han de organizar
en actividades de aprendizaje, lo que nos facilitar el diagnstico de
las dificultades que se pueden encontrar en su realizacin.
En contrapunto con E,ll modelo anterior aparece el denominado
modelo espontanefsta, don}e el profesorado pretende programar su
enseanza a partir de los imtereses de los alumnos. En este modelo
los cuadernos recogen tanto trabajos individuales como de grupo,
dossiers (p. ej. sobre itinerarios) y trabajos prcticos en torno a los
centros de inters programados o a asuntos de la vida cotidiana, de
manera que los cuadernos de este tipo resultan a veces un conjunto
de materiales con actividades diversas. Adems, como preocupa el
ambiente de clase y la participacin del alumnado, algunos docentes
proponen la elaboracin del libro de vida, donde los alumnos van rela
tando las tareas que se hacen y las impresiones que le producen las
observaciones de los profesores y el trabajo de sus compaeros.
El libro de vida era as una respuesta dada por maestros inno
vadores (p.e. desde prcticas Freinet) anle la constatacin del aburri
miento y rutina que provocaba en su alumnado la repeticin sin senti
do de tareas y ejercicios. Pero en esta bsqueda de la motivacin se
recurre a los factores externos del aprendizaje y no a la propia actitud
del alumno respecto a la construccin de su conocimiento. As en los
ejemplos seleccionados en la figura 4 se puede observar cmo los
alumnos van manifestando su estado de nimo ante las actividades
que realizan y tambin ante sucesos relevantes (p.e. castigos y albo
rotos). Se trata, pues, de un diario de clase que va registrando las in
cidencias del aula y tiene un valor indudable para el anlisis de situa
ciones cotidianas de interaccin en la clase.
El modelo espontanesta ha puesto su acento en el ambiente es
colar, en los condicionantes sociales, externos a la propia comunicacin
14
15
30 de Noviembre de 1981
Hoy nos tocaba sociales y valenciano, la larde estuvo un poco bien. la sel'ro
rita en sociales nos esplico la lecclon. Algunos escucharon pero otros jugaron,
alborotaron. Cuando termino hicimos fichas de Sociales y pasavan a valen
ciano, primero estuvimos leyendo y todos queran leer ella luego nos ensel'ro
una cancin... pero todos gritaban y cantaban mal hasta que se callaron. Ya
no haclan el mono. La seorita se trajo el casset y lo puso un poco para que
aprendiramos msica
2- Diciembre -1981
Hoy en la clase de ciencias sociales. La seorita nos a preguntado los temas
de la agricultura. Ha Jorge lo han castigado por no hacer el castigo lo han li
rado a la calhil. Luego hemos corregido las fichas de sociales y mas tarde cuan
do terminamos de corregir. Nos explico la leccin para ai Lunes luego nos fui
mos al recreo. En r911glon leimos sobre la virgen y todos haclan preguntas so
bre de donde venia el hombre.
Fig.4. Libro de la vida (6' CUf$O). Redaccin literal de los alumnos y alumnas.
escolar. A partir de la valoracin de que los alumnos se aburren y no
aprenden, se pretende motivarlos respecto al aprendizaje: se plantea
as! una pedagogfa centrada en la consideracin del alumno como una
persona en desarrollo, condicionada por su contexto social ycultural.
Por ltimo, desde nuestra perspectiva de orientacin construc
tivista, con la que pretendemos que el alumnado vaya reconstruyendo
la explicacin de la realidad socio-cultural desde las teoras y concep
tos de las diSCiplinas cientficas, es muy importante que dispongamos
de materiales y medios para poder evaluar el trabajo cotidiano. En es
te sentido, uno de los recursos ms importantes es el seguimiento del
trabajo del alumnado a partir de sus cuadernos. Adems stos nos
permiten realizar una invesligacin bsica sobre cmo los alumnos se
aprenden determinados conceptos y cules son los procedimientos
que se utilizan para comunicarlos.
Como ms adelante se subrayar, pretendemos que el alumno
desarrolle su autonomfa mediante la reflexin sobre su propio aprendi
zaje, pues entendemos que asr es posible facilitar la mo.livacin me
diante la propia cultura escolar. Entendemos que se deben aprovechar
los avances producidos por las tendencias didcticas tecnolgicas y
espontanefstas. Si una se ha preocupado bsicamente por aspectos
tcnicos y la otra por el contexto personal del alumno, desde un plan
o
00
16
c.:;)
teamiento construclivista pensamos que es posible aunar estas dos in
terpretaciones. Los esquemas interpretativos del alumno suponen as
un punto bsico del ya que la reflexin sobre ellof motiva
al alumno respecto a sus ideas -que se generan en un determinado
contexto- y facilita la bsqueda de procedimientos cientficos que le
permitan avanzar en el proceso de generalizacin
Como fcilmente se puede deducir de lo dicho hasta ahora, el
alumnado realiza unas tareas y no otras en sus cuadernos como con
secuencia de la diferente finalidad que perseguimos con ellas, y. por
tanto, en funcin del modelo didctico adoptado por el profesor. En la
figura 5 hemos resumido algunas de las finalidades u objetivos que te
ricamente se persiguen con la produccin de los cuadernos:
MODELO INTERVENCION TIPO DE MATERIALES
DEL ACTIVIDAD DEL MAS USUALES
PROFESORAbo
"
ALUMNADO
TRADICIONAL Confeccionar o co- Responder 8 pre libro de texto y
piar preguntas. guntas. cuaderno.
Sintetizar. ReprOdUCir datos. Control de tareas
hechos. etc. (examen),
TECNOLGICO Planificar obletlvos Cumplir obJetivos. Fichas y/o libro de
ylareas, teXlo.
Realizar 'ejercicios
sueltos Controles de tareas,
ESPONTANElsTA Animar a manifestar Hacer diario. Fotocopias de aeli.
estadOs de nimo, vldades,
Acumular dalos, he-
Proponer dosslers Chos y experlen- Diario de clase.
elas.
Dossier
I
CONSTRucnVISTA Plantear problemas Investigar (Resolver Libros de consulta.
y cuestionar Ideas problemas con el
Cuaderno-gula
espontneas, mtodo adecuado).
(propuesta guiada
Elaborar y registrar de actividades de
COnceptos Impor aprendizaje).
tantes,
L.-. - .1...-
-
Fig. 5. Slntesls de los distintos modelos tericos de! profesorado y su relleiO en la prcti
ca de aula respeclo al trabajo con los cuadernos de alumnos de 10 a 18 allos.
17
los cuadernos de los alumnos I X.M. Souto y otros
1.2. La perspectiva constructivista: el
aprendizaje a partir de situaciones
problemticas
. Ya hemos sealado anteriormente que, a la hora de establecer
un conjunto de propuestas para la elaboracin y evaluacin de los
cuadernos escolares de nuestros alumnos, optamos por una concep
cin constructivista del aprendizaje.
llegados a este punto, parece necesario subrayar los que con
sideramos rasgos esenciales de dicha concepcin, ya no tanto en sus
principios tericos ms esenciales sino en cuestiones ms cercanas a
su concrecin en el aula. En este sentido, el anlisis de los cuadernos
de clase de los alumnos puede servimos para ilustrar muchos de los
argumentos que fundamentan nuestra opcin didctica.
Hace algunos aos la llamada pedagogfa por objetivos", rela
cionada con el modelo tecnolgico del que se ha hablado en pginas
anteriores, se concretaba, muchas veces, en rellenar las conocidas
"fichas, que pese a conceder un ciarto protagonismo al alumno, refle
jaban ms un proceso de fijacin de conocimientos, transmitidos prin
cipalmente a travs del libro de texto, que un proceso reflexivo de
apropiacin de saberes y de desarrollo de habilidades y actitudes po
sitivas.
A partir de la dcada de los 70 comienza a desarrollarse, so
bre todo en el terreno de la didctica de las ciencias, una linea de In
vestigacin, cuantitativamente muy importante, encaminada a Identifi
car aquellas ideas, ms o menos espontneas o ligadas al aprendi
zaje escolar y frecuentemente errneas desde el punto de vista cien
tlfico, con que los alumnos se enfrentan a las situaciones de aprendi
zaje (vid. en esta misma serie el libro de R. Cubero). Esta corriente
surge en el seno de un marco terico que, desde la psicologa del
aprendizaje, haba abandonado las tesis conductistas para adentrar
se en el amplio terreno de las tendencias cognitivistas. Concretamen
te, la orientacin constructivista del aprendizaje de la que en este
momento tanto se habla y se escribe, puede reconocerse deudora de
mltiples aportaciones, muchas de ellas lejanas en el tiempo. que
configuran un rico y plural sustrato terico. Desde una visin centra
da en las tareas del aula, comentaremos algunas situaciones de
aprendizaje desde la perspectiva de esta orientacin.
c::::>
<:.O
C"'
los cuademos de los alumnos y el marco escolar
Aprender es cambiar nuestras Ideas
Hay una conocida cita de Ausubel que puede considerarse
muy representativa de las inquietudes que dieron origen a la adop
cin del constructivismo como un orientacin del aprendizaje: 'Si tu
viera que resumir toda la psicolog{a del aprendizaje en un solo princi
pio enunciarla ste: aver(gese lo que el alumno ya sabe y ensese
le consecuentemente".
Pero... qu es lo que el alumno "ya sabe"? En ocasiones, tr
minos tales como "ideas previas", concepciones alternativas", "cien
cia del alumno", etc. se utilizan como cajn de sastre donde coexisten
productos intelectuales de muy diversa naturaleza y origen. Vayamos
por partes: nuestros alumnfs, como todas las personas, viven en un
contexto natural y social q\.Je es origen de multitud de pequeos y
grandes problemas que cotidianamente resuelven: consiguen duchar
se con agua tibia sin realizar excesivos clculos acerca de la tempera
tura a la que se alcanza el equilibrio trmico y a nadie -o a casi' nadie
se le ocurrirra efectuar el empalme de cables elctricos con papel de
aluminio. Nuestra propia experiencia cotidiana, as como el conoci
miento adquirido a partir del ambiente cultural en su sentido ms am
plo (costumbres y creencias, informacin y divulgacin transmitida a
travs de los medios de comunicacin, etc). conforman un tipo de co
nocimiento corrientemente til en la vida cotidiana y basado en con
ceptos difusos o "categoras naturales"(l) y en razonamientos causa
les relativamente simples. Por ejemplo, es posible que diariamente
adoptemos decisiones tales como ir de un lugar a otro en automvil
por una gran ciudad. Para determinar el camino ptimo tenemos en
cuenta la distancia, la fluidez del trfico y los factores que en ella in
tervienen: hora del da, dla de la semana, etc., tenemos en cuenta s
un itinerario dado nos permite resolver algn que otro compromiso, tal
vez tengamos que poner gasolina, etc. Evidentemente, durante el de
sayuno, no podemos efectuar un sofisticado estudio estadstico que
nos permita elegir el camino idneo; adems de que, probablemente,
no valga la pena, ya que ni los factores citados podemos considerar
los variables, en el sentido estrictamente cientlfico de la palabra, ni
estas presuntas variables estn relacionadas, asimismo, de una ma
nera matemticamente precisa. Sin embargo, somos capaces de con
jugar todos estos factores de manera generalmente satisfactoria.
(1) Este tipo de conocimiento y su relacin con el cientfICO \llene ampliamente descrito
en el artculo del J.1. Pozo titulado "Las Ideas de los alumnos sobre la ciencia como
leorlas Impllcltas' In/ancia y aprendiza/e, 1992,51.3-22
18
19
Los cuadernos de los alumnos / X.M. Souto Y otros
Desde este punto de vista podemos interpretar de manera sen
clla por qu nuestros alumnos tienen importantes dificultades en ad
quirir y distinguir determinados conceptos, como, por ejemplo, cam
bio fsico"rcambio qUmico, "fuerza", calor", etc. Por ejemplo, desde
la cultura cotidiana, la comprensin de la materia y sus transformacio
nes no tiene lugar a partir de conceptos tales como sustancia pura",
"disolucin", "elemento qumico', etc. sino a partir de un concepto va
go de "materar -frecuentemente ligado a los objetos concretos- como
todo aquel tipo de materia que tiene .unos rasgos perceptivos caracta
rfstlcos o una utilidad definida: un material es ese mater1al y no otra
cosa mientras sirve para aquello por lo cual es conocido o mientras
pueda distinguirse de otros materiales por su aspecto, textura, elc.
El ejemplo de la figura 6 muestra las reflexiones plasmadas en
el cuaderno de una alumna de 3
g
de E.S.O. acerca de la diferencia
entre los conceptos de "tIempo atmosfrico' y 'clima" en el contexto
del estudio de las relaciones entre medio Usico y agricultura:
En primer lugar, para poder estudiar los subapartados de este apartado ("me
dio fsico y agricultura") trabajamos unos textos en los cules {sic] hablaba {sic]
de tiempo y clima, dicindonos tambien que las plantas necesitan unas con
diciones de temperatura y humedad en sus distintas fases de crecimiento.
As el texto nos describa el clima ocenico. y el otro nos descrlbl4 la senss
cin de cada persona hacia el tiempo.
Creyendo tras la lectura de los textos, que:
el clima es el tiempo predominante en un lugar en un perodo de tiempo
muy largo. E[ tiempo es [a temperatura de un da determinadO, y no [a sen
sacin de una persona concreta; pudiendo variar a menudo. Por otro [a
do tiempo y clima estn relacionados entre si.
No obstante llegamos a la conclusin de que:
_ tiempo es el conjunto o combInacin de elementos atmosfricos (tem
peratura. etc.) en un momento cCNlcreto.
clima es el estadio medio de la atmsfera durante un largo perodO de
tiempo (temperatura media en verano. temperatura media en Invierno ... )
Tras todo esto tuvimos que elegir entre unas opciones dadas. para estudiar el
'sub-apartado' tiempo yclima.
Dichas opciones eran:
a) en algunes zonas no se puede cultivar
b) se puede cultivar donde se quiera
c)slo los culllvos que se adaptan al clima no tienen problemas,
Yo eleg la opcin a). puesto que crela que era la ms adecuada y correcta de
entre las tres dadas.
Flg.6. Reflexiones o recaptulaClones de los slumllOs. FlJente: Alumna de 3" de E.S.O.
o
c.c
20
....
Los cuadernos de los alumnos yel marco escolar
En el ejemplo anterior, !in el que se ha respetado la redaccin
de la alumna y al que volveremos a referimos en el apartado 3.4., po
demos apreciar cmo se van conceptualizando las diferencias entre
clima y tiempo atmosfrico. Aunque la alumna slo recuerde algunos
elementos atmosfricos (temperatura, etc.r lo cierto es que sabe dife
renciar lo especifico de un instante (el tiempo). de la regularidad de si
tuaciones (el clima).
En general. y a modo ,de sntesis. podemos asignar, de acuer
do con Pozo, J.I.(1991) un origen a estas ideas alternativas:
:
ORIGEN CARACTERlsnCAS EJEMPLOS
PERCEPl1VO Lo....gos mi.
nolorlos. desde la simple percep
cin cotidiana, puaden _ m's
relevant para nuetttoa aklm
no. que lo. crlle,104 adoptado.
c,,"tlficameotG:.
La confUJin entra combustIn e ncandll.cencia,
por JU .lmllnUd percepllva. pe.e a ser ptoce.os de
dletlnCa natula'-za: no es extrafo que un
de ."""rodomlllco. pret8<l<la convencernos de
que 1.."Iufa. evya reslstencla el<:triea 08 vtslble
eono""*l olfgetl(>, mienlra. qua loa radiadO'.' de
ac.iIe. <:\Iy" luncionamienlo lamb.." ..-bol.. 80
una raMlanCIa .,<:trlca, no (el precIO de atto. ul.
limo mis elevado).
ANALOGICO Cuando lo, alumnos aprenden
eonceplOS, Y. $Obra todo. mad ...
los que le. r.sullan .anclllo. y
_r.ti\lO., lIanden a utlllza_
para explicar nuevos problemas.
La Idea de lepul.1cln magnlica " el<lct,Ica. o la
lIotacln .n un .UpO.ltO mediO. Ion id.... QIIe ull
llzan, por ejemplo. para jusllflcar Que la. mo""",
la. de un 11'1' no caen.
I
CULTURAL El medio cun.ral, a trav. ptln<:.
pelmenla del usodel lenguaje, In
tervlene decisivamente en el
aprendlzale de lo. coneeplo.
cHlntif;cO$.
La ma)'Qf parte de la tarmlnolo<Jia CIentfiCO em
plude an los nlv.... bsicos lambl40 .. UlitiU en
dMmos imbifo. de la vida cotidiana: .1. n_ro.
atumno. adoleacenl l preguntam"" ._ca de
los Id_a: -g "disoluckln" o "mezcla', proba
blemenle \IOCa'''' la rigidez de la, r.ades de su
tilo/ocie..... la _lera.1n Que le PfOjX)n::i"".n. ,,1
pegamento con que reparan la climara de SUI rue
das o el C<l<nIXlSlible Que ullVzan, respectvamen-
Iel'.
--
Fig. 7. Cuademo del alumno y modelOS didcticos, FlJente; Elaboracin propia .
(2) En muchos casos. la delimitacin y la no InteMerencla de Jos significados en los con
textos clenUlico y cotidiano es posible, pero en olros casos se ha comprobado expar
mentalmenle que no es asl (Llorens, JA, 1988-1989). No nos debe extrai'lar, por tan
to, Que el Impacto del aprendi: le escolar d lugar a frecuentes dlslorslon's y desa
justes. Por ejemplo, en muchas situaciones, los alumnos utillmn Indistintamente tr
minos tales como fus,in, licuacidn, y cilsolucltJn. Supone esto un $lmple error? Ms
sencillo es Inte!pretar este hecho admitiendo que pall1 los alumnos lo relevante es lo
directamente observable (la desapal1cin de un slkIo en el seno de un liquido) sin
formularse ninguna hiptesis SObra la naturalem del fenmeno. En realidad, el alum
no conceptuallm las transformaciones de la materla desde los clilerios que le resul
tan relevantes: que el mateal o el objato siga o no pareciendo lo mismo y que conti
ne o no teniendo la misma utilidad.
21
los cuadernos de los alumnos I X.M. Souto y otros
Por ltimo, para cerrar estas reflexiones acerca de la construc
cin de conocimientos a partir de lo que el alumno ''ya sabe", convendr
distinguir las ideas de las que hemos hablado hasta ahora que -aunque
notablemente condicionadas por la experiencia escolar- pueden conside
rarse creaciones ms o menos espontneas de los alumnos, de aquellas
ideas que simplemente estn mal aprendidas por estar mal enseadas.
Evidenciar la existencia de las ideas alternativas ha sido, sin
duda, un importante logro de la investigacin educativa, pero ello no
nos resuelve el problema. Como profesores nos preguntamos: qu
hacer entonces con estas ideas? Revisemos las diversas respuestas
que de un modo ms o menos ntido se han dado desde la prctica y
la investigacin educativas.
1. Pasar por alto dichas ideas alternativas.
Sera cometer un doble error. Por una parte, perderamos todo
su aspecto positivo; son ideas incompletas, errneas muchas veces,
pero que tambin constituyen con frecuencia una aproximacin a las
Ideas cientficas, con aspectos vlidos que sirven como base para se-
trabajando. Por otra, su interferencia con el conocimiento escolar
ser, tal vez, un obstculo persistente y de imprevisibles consecuen
cias para el aprendizaje.
2. MVacunar" a los alumnos contra ellas.
Sera algo asr como decir: "hay alumnos como vosotros que
creen que los gases no pesan ... pues bien, hay slidas razones teri
cas y experimentales .. .", afirmaciones que encuentran la mente del
alumno ocupada, probablemente, por asuntos que le son ms gratos e
interesantes que la naturaleza de algo tan escurridizo como los gases.
3. Someter/as a conflicto.
Las estrategias sugeridas en las primeras propuestas formula
das durante la dcada de los ochenta sobre el aprendizaje como cam
bio conceptual ponran el acento en la conveniencia de hacer aflorar
las concepciones errneas de los alumnos para someterlas despus a
situaciones conflictivas y promover as el cambio en las Ideas del
alumno. Tal estrategia adolece, a priori, de problemas tericos impor
tantes: ni siquiera las mismas teorras avanzan porque conslgan'mos
trar la falsedad de las anteriores, ya que las ideas cientficas avanzan
ms por su carcter progresivo. por su capacidad de abrir nuevas ex
pectativas y caminos a la Investigacin. que por la constatacin de las
insuficiencias y errores de las anteriores. De un modo similar, sera in
genuo suponer que nuestros alumnos van a sustituir ideas que les
o
c..o 22
ro
los cuadernos de 105 alumnos y el marco escolar
son tiles -o al menos suficlentes- cuando abordan problemas que
les interesan. por otras ide$ que slo suelen ser tiles en el contexto
escolar <lo cual neva, en la iprctica, a que el alumno simplemente re
produzca las ideas cienHficas en aras del xito escolar. pero no some
ta a revisin las que utiliza en el contexto cotldlano). Esta estrategia
puede adems ser percibida por los alumnos como una simple trampa
intelectual. Como muy bien puntualizan Gil, D. et al. (1991):
"Qu sentido tiene hacer que los alumnos expliciten y afian
cen sus ideas para seguidamente cuestionarlas? Cmo no
ver en ello un artificio que aleja la situacin de lo que constitu
ye la construccin de conocimientos? Esta construccin nunca
se plantea para cuestionar Idaas. para provocar cambios con
ceptuales, sino como resultado de las investigaciones realiza
das para resolver problemas de Inters",
Analizaremos a continuacin diferentes ejemplos que reflejan
los inconvenientes de esta estrategia y esbozan, a modo dealternati
va, lo que ha dado en denominarse situaciones problemticas abier
tas. En primer lugar analizaremos, a partir de la transcripcin de un
dilogo surgido en el aula, los problemas que aparecen al introducir el
concepto de combustin en uh marco meramente acadmico y cen
trado en el questionamiento de las concepciones errneas; posterior
mente compararemos este enfoque con una posible introduccin de
este concepto en el contexto de una situacin problemtica abierta.
Por ltimo veremos cmo una situacin de conflicto, si se suscita fren
te a alumnos poseedores de un entramado conceptual que dota de
significacin e inters a dicha situacin, puede derivar hacia una si
tuacin problemtica eficaz y fructlfera en el aula.
Conflicto V$, situacIn problemtica: el concepto de com
bustin y elaumento de la poblacin mundial como ejemplos
El texto de la figura 8 es la transcripcin de la discusin entre
un alumno y un prOfesor acerca de la combustin del alcohol. Este
proceso es confundido por muchos alumnos con la evaporacin, ad
mitiendo incluso que el alcohol puede recuperarse enfriando los pro
ductos de la combustin. Sin embargo. la combustin de productos
slidos se considera una destruccin irreversible, Idea prxima a un
primer concepto de cambio qumico. Al final del dilogo puede obser
varse cmo la estrategia del conflicto lleva a un callejn sin otra salida
que la aceptacin sin ms de lo transmitido por el profesor.
23
o
)
'"
(Los alumnos observan la combusti6n de un poco de alcohol en un plato)
Profesor: Qu le est ocurriendo al alcohol?
Alumno: "Es como el agua...no? Al calentarse se hace vapor"
Profesor; se podrfa recuperar al alcohol fcilmente?"
Alumno: SI. Poniendo una campana arriba y cae otra vez...pero no tendr
las mismas propiedades'
Profesor:"por qu?"
Alumno: 'El alcohol, la fuerza que tiene, al calentarse se habr disuelto y
luego, al calentarse slo quedara agua"
Profesor: "Entonces el alcohol se transforma en agua?"
Alumno: sl"
(el profesor quema un papel, mostrando las cenizas obtenidas e indican
do que se va a seguir Intentando profundizar en la naturaleza de la com
bustin)
Profesor: "Cuando quemamos papel...1o que queda es papel?"
Alumno: "es ceniza, ya no es papel"
Profesor:Qu ha ocurrido pues?"
Alumno: 'Ha hecho combustin y ha cambiado de propledades...el papel ha
dejado de ser papel"
Profesor: "y lo que OCurri al alcohol es parecido?"
Alumno: 'sI"
Profesor: y lo que ocurre en la ebullicin del agua?"
Alumno: "No. Al calentarse se vuelve a obtener agua. En cambio, en el al
cohol, se ha cambiado de propiedades ....
Profesor:pero sigue siendo alcohol?"
Alumno:'s'"
Profesor: yen el caso del papel?"
Alumno: 'ya no es papel"
Profesor:" entonces...?"
Alumno: 'el alcohol se convierte en agua, pero agua de alcohol"
Flg.8. Un dialogo sobre la combustin del alcohol. Fuente: Alumno de 1de F.P.1.
Estrategias como la expuesta, consistentes en llevar al alumno
a un conflicto o contradiccin que le obliga a cuestionar sus ideas, pe
se a poder ser tiles en determinadas ocasiones presentan un proble
ma: tratan de hacer frente a la existencia de ideas ya elaboradas, pero
no inciden en sus causas, en aquellos rasgos del pensamiento de los
adolescentes que suby'acen en tales ideas. La cuestin ya no sera en
tonces producir cambios puntuales en tales o cuales ideas, sino cam
biar los modelos y actitudes que se hallan en el origen de tales con
ceptos. El intento de lograr este objetivo se concretarla en una estrate
24
gia encaminada a suscitar situaciones problemticas, significativas pa
ra el alumno y potencialmente ricas, es decir, cuya resolucin implique
avances en el conocimiento. Se trata, en definitiva, de sustituir la no
cin de conflicto por la de problema abierto, con una connotacin ms
de reto, de futuro logro. qu de insatisfaccin con las propias ideas, de
aprender a evaluar hiptesis alternativas desde una prudente autoesli
ma ms que de cuestionarse las propias desde una conciencia de in
capacidad y, sobre todo, de considerar que el cambio conceptual no
acaba con la sustitucin de las viejas concepciones sino con la utiliza
cin de las nuevas (vid. al respecto Garcfa J.E. y Garca F.F.,1989).
Volviendo al ejemplo de la combustin, tal vez su presentacin
misma en un contexto meramente escolar constituya un obstculo. Si
este concepto lo enmarcamos en una situacin problemtica como
por ejemplo. el impacto de los medios de transporte en la contamina
cin atmosfrica, podemos disear el hilo conductor de una secuencia
de actividades, tal como se muestra en la figura 9:
Todos los medios de transporte contaminan? cules?
Por qu contaminan los que utilizan motores de e)(plosin?
Qu productos se emiten a la atmsfera durante el funcionamiento de
estos motores?
Son los combustibles utilizados un recurso inagotable?
Cmo podernos contribuir a que disminuya tal tipo de contaminacin?
Flg. 9. Hilo conductor de una secuencia de actividades. Fuente: Elaboracin propia.
Este hilo conductor se concretarla en un conjunto de tareas cu
yos objetivos esenciales seran:
- Presentar un ejemplo de combustin fcil de relacionar con
muchos otros en los que intervienen combustibles muy diversos, to
dos ellos familiares a los alumnos: fuel-oil de calefaccin, butano y
propano en usos domsticos, carbn en las centrales trmicas.
- Hacer consciente al alumnado de la necesidad de obtener In
formacin que muestre de manera justificada cmo los productos de
la combustn son sustancias diferentes a la gasolina y que sta, por
tanto, -como el resto de los combustibles- no es un recurso renovable.
Asimismo, y como algo relacionado con el propio funcionamiento de
los motores, surge tambin la necesidad de conocer el papel del aire
en la combustin.
25
Los cuadernos de los alumnos {X.M. Souto y otros
- Facilitar la comprensin de las relaciones ciencia-tcnIca-so
ciedad implicadas en el estudio de la mayora de los procesos Usicos
y qumicos, apreciando cmo la actividad cientfica y tcnica es guia
da por objetivos que van ms aU del puro mbito de los laboratorios.
Ntese que en el marco de esta secuencia de actividades ad
quiere sentido el proponer un estudio experimental de la combustin
del alcohol (al fin y al cabo, un combustible ms, slo que ms fcil de
manejar) cuyo objetivo esencial ya no es tratar de ver si el alumnado
confunde evaporacin con combustin sino dar respuesta a los pro
blemas planteados. La actividad ya no estarla entonces diseada pa
ra favorecer el afloramiento de las concepciones alternativas (simple
observacin del alcohol ardiendo en un plato) sino que, partiendo ya
de la hiptesis previamente formulada de la intervencin del aire, la
actividad ira ya encaminada a estudio de la combustin en un siste
ma cerrado (un frasco de vidrio boca abajo, por ejemplo),
En ocasiones, una situacin conflictiva cuidadosamente selec
cionada puede derivar, como ya hemos sei'ialado, en una situacin
problemtica que favorece la construccin de conocimiento.
Veamos otro ejemplo (ver figura 10), dentro del rea de cien
cias sociales, en el que se trata de poner en cuestin la idea de que el
aumento de la poblacin es el problema fundamental de la Tierra. La
actividad sugerida consisti en pedir a los alumnos que buscaran un
1. SI toda la Humanidad cabe en Santander, el verdadero problema de la
Tierra es slo 111 aumento de poblacin o hay otros factores? No, hay
otros factores que buscar como la economfa, el paro. la sociedad, la allmen
tacin o los recursos
2. au medidas pueden tomar los paIses pobres para salir de su situa
cin? Trabajar ms an de lo que trabajan, sacar provecho de sus tierras, de
sarrollar las agricultura y la ganaderla, etc.
Resumen del dla
1Q Conclusiones ms Importantes:
Que el nico problema no es el aumento de la poblacin sino la aconomla, el
paro, la alimentacin, los recursos y cmo est repartida la sociedad.
2
Q
Describir el trabajo realizado:
Hoy hemos corregido el eJarciclo de qu lugar as donde'cabe tOda la humani
dad a razn de 1 habitante/m2 y el lugar era Santandar
Hemos oorregido otro ejercicio que trata de que al nloo problema no as el au
mento de la poblacin y nos ha puesto una actividad para hacer en casa.
Flg. 10. Definicin de un problema escolar en clase. Fuente: Alumna de 8" de EGB.
o
26
c.o
..;:...
Los cuadernos da los alumnos y el marco escolar
lugar en el que pudiera caber tpda la humanidad a razn de 1 habitan
te/m
2
, Despus de concluir que toda ella cabe en Santander, se plan
tearon las siguientes tareas (de las que transcribimos las respuestas
elaboradas por una alumna en su cuaderno).
En esta actividad se observa cmo el conflicto planteado pue
de ser abordado por el alumno y su resolucin le lleva a construir co
nocimiento, incorporando, en este caso, nuevos factores (economa,
problemas sociales, etc.) al anlisis de la situacin planteada. Para
ello, al igual que hemos indicado en el caso de la combustin y los
transportes, es necesario contextualizar la situacin problemtica do
tndola de sentido para que el alumnado pueda afrontarla.
1.3. La importancia de la reflexin terica
sobre la forma en que los alumnos
realizan sus cuadernos
De todo lo dicho hasta ahora podemos extraer tres conclusio
nes que nos permiten fundamentar la importancia del cuaderno como
objeto de investigacin en torno al aprendizaje, como medio para me
jorarlo y como instrumento para evaluar sus resultados:
a) Aprender es un proceso complejo en el que inciden mlti
ples factores, muchos de ellos imprevistos y poco conocidos.
b) No nos Interesa slo el resultado del proceso, sino tambin
ste en s[ mismo, sobre todo porque implica el desarrollo de unos de
terminados procedimientos y actitudes que favorecen el crecimiento
del alumno como persona (objetivo ltimo al que, en definitiva, aspira
mos) y que en si mismos constituyen aprendizajes.
e) Ffs Importante que exista un documento que refleje la evolu
cin del aprendizaje. que muestre las tentativas del alumnado en su
construccin de conocimientos, con sus aciertos y errores; un docu
mento, en definitiva, en el que quede plasmada la convergencia de to
dos los factores, tan difusos como ricos, que contribuyen al aprendiza
je. No olvidemos que el aprendizaje tiene lugar en un contexto y en un
ambiente social determinados y mediante procesos comunicativos.
Mejorar el aprendizaje implica incidir sobre estos factores, lo que, a su
vez, exige conocerlos, para lo cual resulta una ayuda imprescindible
conocer la percepcin que de ellos tienen los alumnos. Necesitamos,
en definitiva, aprOXimarnos al currculo real, a lo que ocurre en clase, y
27
/
Los cuademos de los alumnos I X.M. Souto IJ otros
no de una manera puramente intuitiva y anecdtica sino progresiva
mente racional y sistemtica. El cuaderno de clase puede ser, si nos lo
proponemos, el documento que nos ayude a ello.
El cuaderno del alumno puede, pues, constituir un instrumento
a travs del cual seguir su evolucin. Permitir, por tanto, propiciar es
pacios de expresin rica y espontnea. en los cuales podamos advertir
en qu medida el alumno se refiere a procesos propios de la metodo
logra cientffica, cmo utiliza la terminologa especializada, qu inquie
tudes personales muestra, cmo avanza en su capacidad de reflexin
acerca de lo que pasa en el aula y de su propio aprendizaje, etc.
las reflexiones que hemos realizado acerca del constructivis
mo como orientacin del aprendizaje tienen importantes implicaciones
en el modo de elaborar y utilizar el cuaderno, tal como venimos afir
mando a lo largo de estas ltimas pginas. Concretndolas, podemos
decir que el cuaderno ha de ser:
a) un lugar donde el alumno pueda, individual y colectivamen
te, explicitar sus ideas y contrastarlas;
b) un espacio de reflexin y slntesis que constituya el docu
mento de base para la reconstruccin y estudio de los contenidos
aprendidos;
c) un espacio donde se recogen las distintas etapas del desa
rrollo de las actividades, desde las primeras tentativas individuales a
la convergencia de dichas aportaciones en el trabajo en pequeos
grupos, las discrepancias y problemas que surgen en ellos, las discu
siones que surgen en las puestas en comn. En definitiva, un espacio
en el que pueda apreciarse la riqueza y complejidad de la construc
cin de conocimientos;
d) una ocasin para reflejar toda la reflexin acerca del propio
. aprendizaje, mostrando las dudas y sus intentos de aclaracin, as como
las impresiones personales acerca de la marcha del trabajo en clase;
e) el lugar para buscar informacin, establecer relaciones entre
contenidos, conectar con otros campos, preparar informes, etc.
Un cuaderno de clase que cumpla estas caracterfsticas ser
adems un valioso instrumento de evaluacin, ya que permitir o b s e r ~
var peridicamente no slo mucho de lo nuevo que el alumno aprende
sino de qu manera lo aprende y por qu y para qu lo aprende. El
objetivo ltimo es que el cuademo contribuya a que nuestro alumnado
encuentre sentido a la actividad escolar.
o
28
e..o
U1
~
\1
, Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
096
4
Los portafolios
y sus contenidos
Qu son los portafolios?
Todos desean saber en qu consiste un portafolio de trabajo y qu incluye. En
realidad, no hay dos portafolios iguales. Del mismo modo que no hay dos nios
o niflas iguales, las actividades que articulen su aprendizaje tambin deben ser
distintas. Igualmente, tampoco es posible que dos docentes diseen un portafo
lio igual, aunque empleen las mismas estrategias para hacerlo.
la mejor respuesta que puede darse a la pregunta de cules son los ma
teriales qU1 componen un portafolio es, por tanto, la siguiente: el portafolio es o
una recopilaci6n de elementos o materiales que ponen de manifiesto los dife
rentes aspectos del crecimiento personal y el desarrollo de cada nio o nia a
lo largo de un perfodo de tiempo.
Esta recoplacin puede iniciarse con un nico de elementos, como
las muestras de trabajo, y ms tarde ampliarse e introducir en el portafolio otro
tipo de material. Esto proporcionar al educador tiempo para probar las nue
vas estrategias de evaluacin, adaptarse a ellas y dominarlas antes de pasar a
emplear otras nuevas.
El proceso de creacin de portafoliOS estructurado en diez fases permi.
te al docente experimentar cada estrategia de evaluacin y descubrir otras
nuevas que le sern muy tiles en la planificacin de la labor educativa.
En este captulo se abordarn, en primer lugar, los tres tipos de portafolios JI>
para, a continuacin, explicar con detalle los distintos elementos que pueden re
copi/arse e incorporarse en ellos.
o
<D
El "m.foIio pajo. P'lSO 57
-.J
LoS__ CONTENIDOS
Tipos de portafolios
Hay tres tipos de portafolios: fI
1 Los portafolios privados.
"
2 los portafolios de aprendizaje.
3 Los portafolios acumulativos que se comparten con los futuros maestros del
alumno.
Son ya muchos los docentes que emplean el primer tipo, el portaTOllo
vado. los portafolios de aprendizaje harn que la reflexin y la comunicacin en
el seno del centro educativo y con los padres y madres sean ms profundas y
enriquecedoras. Los portafolios acumulativos, destinados a otros educadores, les
ayudarn a conocer mejor a sus futuros alumnos y alumnas.
En ocasiones, las funciones de los tres tipos de portafolios descritos se sola
pan. Al dividir la informacin y las notas sobre cada nio o nia entre los tres por
tafolios, se asegura la confidencialidad de la informacin, se facilita el acceso
permanente de los alumnos y alumnas a los proyectos que estn realizando y se
evita que las muestras de trabajo ms importantes se extraven.
'Ir El portafolio privado
los maestros y maestras de educacin infantil o primaria suelen mantener dife.
rentes tipos de anotaciones escritas acerca de sus alumnos. Algunas de estas ano
taciones, como el historial mdico o los telfonos de contacto de la familia, son
confidenciales. La confidencialidad tambin es Importante a la hora de recopilar
otro tipo de material escrito. Por ello, el maestro deber mantener fuera de los por
tafolios de aprendizaje de los nios las anutaciones anecdticas, las anotaciones
sistemticas, y las procedentes de las entrevistas con los padres y madres. Pese a
que esta informacin no se guarda en los portafolios de los nios y nil\as, consti
tuyen una parte importante de la evaluacin basada en portafolios, porque docu
mentan sus progresos en un periodo concreto.
Cada anotacin escrita aumenta o hace ms profundo el conocimiento
sobre el alumno al que se refiere. Sin embargo, es importante que las decisio
nes sobre la ubicacin o sobre otras mate:ias que les afecten no se tomen a par
tir de cualquier tipo de anotacin escrita.
los portafolios privados de los alumnos o alumnas debern guardarse en un
cajn o en un armario seguro para proteger su intimidad y la de sus familias.
o
<:..O S8 El pena/olio paso a pa,o
__
los portafolios de aprendizaje
f ste es el portafolio de mayor tamao y en el que ms el educador y el
nil\o. Puede contener notas, bocetos o dibujos preliminares para proyectos que se
estn realizando; muestras de trabajo recientes y el diario de aprendizaje del nio
o nia. En el momento en el que comiencen a mantener conversaciones formales
sobre el portafolio, ste ser el archivo de material que consultarn el docente y
los alumnos. Los archivadores de tipo acorde6n sern adecuados para albergar
este tipo de carpetas porque son bastante resistentes. Los nios y nias podrn
en sus propios armarios o por orden alfabtico en una estantera baja.
Debe recordase que el portafolio de aprendizaje es una recopilacin de ma
terial que pertenece a los alumnos o alumnas.
los portafolios acumulativos:
instrumentos que recogen el
progreso acadmico del alumno
I Las muestras de trabajo que reflejen un avance importante o problemas persisten
tes deben archivarse en este'ortafolio, que se comparte con otros docentes. Al
ser el maestro quien seleccionar estas muestras, pero ms tarde los
propios nil\os o sus padres pueden escoger los elementos que pasen a conformar
este portafolio.
Las fotografas seleccionadas, las anotaciones y copias de los informes de
bern tambin formar parte del portafolo acumulativo, que presentarn el
profesor, el alumno y los padres al docente del curso venidero.
Uno de los beneficios de los portafolios acumulativos es que los alumnos y
'Ios futuros profesores pueden revisar el trabajo anterior y encontrar sugerencias
para nuevos proyectos. As, un maestro de primaria puede encontrar temas para
las reflexiones de su diario de clase en los portafolios de educacin infantil del
alumno. Por ejemplo, si en el portafolio de Ana aparece un dibujo sobre el nacl'
miento de su hermano, ocurrido el ao anterior, el educador podra sugerirle que
haga un dibujo o que escriba una historia sobre cmo ha crecido el nil\o. Si, por
ejemplo, los informes sobre Samuel sealan una preferencia por los cuentos de
los hermanos Grimm, el nuevo profesor podrfa sugerirle que escriba sobre algu
.nos cuentos de estos autores. (Hay que desestimar la idea de que emplear el tra
bajo del ao anterior es copia,\', por lo tanto, hay que animar a los nios y nillas
a seguir avanzando sobre la bose de sus conocimientos e intereses,)
El portafolio paso a f,)d50 59
00
y sus CONTENIi:)2!'_____
... _---
Cuando el centro escolar comience a usar los portafolios, ser importante
definir una estrategia clara acerca de los elementos que debern incluirse en
ellos y los que se guardarn en archivos abiertos para que los alumnos y alumnas
los examinen y los usen, Tambin deber establecerse de forma clara, y dejar
constancia por escrito si fuera necesario, que los portafolios son propiedad de los
nios y nias (o de sus padres o tutores) y fijar el momento en el que el portafolio
acumulativo deber devolverse a stos.
Comentario sobre los portafolios en formato electrnico
y laser disc
Algunos maestros innovadores han empleado sistemas electrnicos para almace
nar los portafol os. As, los maestros y los alumnos pueden guardar muchos de los
elementos de los portafolios descritos en este libro en un disco que pueda usarse
en un ordenador. Son sistemas Interesantes. Sin embargo, el coste econmico y
temporal hace que los portafolios digitales resulten poco prcticos para la mayo
ria de los docentes. Otra cuestin es si este tipo de sistemas facilita o dificulta el
acceso de los padres y madres.
Este libro hace hincapi en tcnicas simples y prcticas que aumentarn la
implicacin de las familias, por tanto el maestro, segn el contexto y el conoci
miento de la diversidad de su alumnado, ha de valorar el uso de los sistemas elec
trnicos en el caso de centros de educacin infantil.
Elementos de los portafolios
>.a la creatividad del maestro o maestra es el nico limite a la hora de definir los ele
mentos y contenidos de los portafolios. Como se ver a lo largo del libro, la va
riedad de elementos que pueden recopilarse y archivarse para documentar el
desarrollo de los alumnos es extraordinariamente amplia.
Abrir un portafolio bien estructurado es para los nios, los padres y maes
tras como abrir el cofre del tesoro. Algunos de los materiales recopilados provo
carn risa, otros traern recuerdos y otros inspirarn a los alumnos y alumnas (y a
sus familias y maestros) para probar nuevas actividades o para repetir y mejorar las
antiguas. En todo caso, los elementos del portafolio proporcionarn informacin
sobre el crecimiento y desarrollo de los nios y nias.
QI los elementos ms tpicos son las muestras de trabajo. Entre ellas, las ms
comunes son los dibujos y las muestras de texto. Sin embargo, el valor y la utili
dad del portafolio aumentarn a medida que se aadan elementos de otro tipo.
C>
c.o
c.o 60 El JOrrafall (JI"" piaSO
Los PORTAFOLIOS Y SUS CONTfNIDOS
- ._-.. ..- --- ._-------_..... ,..-._-----
En este apartado, se profundizar en las muestras de trabajo y en los dia
rios de aprendizaje, las fotograHas, las anotaciones escritas y los documentos de
audio y video.
Ala hora de decidir los contenidos del portafolio, el educador o educado
ra deber actuar como el director de un museo y establecer un plan de seleccin
y priorizacin de contenidos a partir de la investigacin y de los objetivos del cen
tro educativo. AsI, por ejemplo, a partir de la seleccin y priorizacin de conteni
dos, el director de un museo botnico no aceptar la donacin de un mueble
victoriano, pese a que est muy bien conservado. Del mismo modo, para el maes
tro de educacin infantil, seleccionar y priorlzar el contenido de los portafolios
ser la gula que le permitir tomar las decisiones en este sentido, de manera que
todos los elementos seleccionad' s y archivados tengan un propsito dete'minado.
Al hilo de lo comentado, en el capitulo 5 se concretar cmo establecer un plan
que ayude a seleccionar y priorizar las muestras de trabajo para los portafolios de
educacin infantil (vanse las pginas 112 y 113).
Muestras de trabajo
Si las reflexiones de nios y nias, padres y maestros sobre el aprendizaje son
el ncleo de la evaluacin basada en portafolios, las muestras de trabajo son la
columna vertebral de esas reflexiones. Los dibujos, textos y las manuaiidades de
los alumnos y alumnas son la prueba material del desarrollo de sus habilidades
cognitivas y su creatividad. Por ello, su recopilacin y evaluacin a lo largo del
tiempo, revela sus progresos.
,,', ",' ,.,:",',\ ':',,' 7I' ....'!.
Judy Taylor, una profesora de educacin primaria, describe. al revisar las muestras de Irabajo
. de todo un ao de un nio determinado que era:
l'
,
, .uno de los que peor lo hada en clase. [...l Sin embargo, cuando volv a revisar las mues
tras que habla recopilado sobre su trabajo, pude observar una progresin clara. Cuanto ms las
'!! observaba, ms valoraba el desam}lIo de su competencia a la hora de escribir y ms eVidentes
resultaban sus avances-o (1996, p.'\J9l
Uno de los mayores e interesantes beneficios de la recopilacin y eva
luacin basada en portafolios es que confirma el trabajo de los educadores y
educadoras que han llevado a cabo prcticas adecuadas al desarrollo infantil y
que, adems, anima al resto de maestros a empezar a ponerlas en prctica. Des-
El portafolio paso. paso 61

pus de todo, no es posible recopilar muestras de trabajo a no ser que los alum
nos realicen sus propios trabajos, por lo que esa recopilacin hace que el grupo
vaya ms all de los ejercicios tradicionales y las manualidades que consisten
en copiar modelos.
Adems, recopilar muestras de trabajo permite al docente conservar fuen
tes primarias de informacin de los progresos de sus alumnos. Las fuentes prima- fI
rias son originales, materiales sin modificaciones, tales como dibujos, cartas o
historias realizadas por los nios. Por contra, las calificaciones y la comparacin
del aprendizaje de los nios y nias, como los exmenes, son fuentes secundarias;
son el resultado de la interpretacin de una persona acerca del aprendizaje infan
til, en lugar de ser la prueba misma del aprendizaje.
investigadores deben encontrar e interpretar fuentes primarias. De la misma mane
ra, la de muestras de es un buen primer paso para la evalua
cin basada en pues permite al docente darse cuenta de las
necesidades e intereses de cada uno de los alumnos.
En los programas de educacin infantil, las muestras de trabajo de un
portafolio completo contendrn trabajos artsticos, dictados y textos que indi
can el aumento de nivel de la alfabetizacin incipiente de los nios y nias. En
un entorno ideal, los nios y nias dictarn o escribirn textos sobre sus expe
riencias matemticas o cientfficas, de manera que las muestras de trabajo pro
porcionarn informacin acerca de esas reas de aprendizaje. En el caso de
nios y nias de mayor edad, los resultados de las tareas, como los problemas
de matemticas o los experimentos cientfficos, tambin constituirn valiosas
muestras de trabajo.
/) Adems, lo ideal seria que todas estas muestras fueran acompaadas de un
comentario del maestro. Escribir estos comentarios puede ser el primer paso para
hacer anotaciones escritas, como se expondr en el capitulo S.
El detallado de las muestras de trabajo, permitir al docente identi
ficar las pruebas del desarrollo infantil y la prctica y el dominio de los
currculares.
Trabajos artsticos de los nios y nias
la mayor parte de los programas de educacin infantil permiten a los nios y nias
crear sus propios dibujos y obras de arte. Las rnuestras de estos trabajos son un ele
"",na/olio< infantiles. En cambio, los nios y nias d" edu
de crear sus propias obras de arte
de aprendizaje sino que adems los educadores no incorporan
.......
O 62 El portd/olio PoJso paso
O
19s.po_R!AFOUOS y
estos trabajos artsticos diarios a los portafolios; esto supone sacrificar unas posi
bilidades extraordinarias de evaluacin. De hecho, la reduccin de los trabajos ar
tsticos en los portafolios de los alumnos de primaria revela ms sobre las
deficiencias de los currculos educativos que sobre los propios nios y nias.
En la mayora de los casos, las habilidades para el dibujo evolucionan
desde los garabatos hasta la representacin de una manera bastante morlorihlo
aunque la velocidad de esa progresin vada de forma signifcativa. Los
leccionados mostrar el progreso del alumno. con el nombre
comoleto del nio o nia, la fecha y comentarios como .Muestra del prolfico tra
<'
Unos educadores infantiles recopilaron muestras para documentar el desarrollo de las capaci
dades para el dibujo de sus alumnos y alumnas:
En la primera serie de muestras, el nio avanza de5de la fase de los garabatos y aleanz" la
fase de dibujos pre-esquemticos en un perIodo de catorce meses.
En la segunda serie, el nio se mueve de forma alternativa entre los garabatos y los gara
batos controlados durante un perodo de ocho meses antes de pasar a la fase pre-esque
mtica.
Despus de once me5es, un dibujo en el que aparecen el sol y un pjaro volando demuestra
que ha alcanzado la fase esquemtica.
..

1 \. .'
" .-.._......."
- ----.. '
Fase de garabatos
(15 de noviembre)
El porlatoho pilSO a pdso 63
o
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Fase 1'.:::.

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Fase de garab8tos
(7 de diciembll'!)
ro-
O 64 El pofTalollo pm a

.:::.. S (( {{/I,

1fQ O _ a oDOao
Fase de garabatos
controlados
(25 de marzo)
Los SONTENID05
Fase de garabatos
controlados
(8 de diCiembre)
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(13 de noviembre)
Fase esquemtica L'

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Fase de garabatos
(26 de enero)
El pofTafolo pa5O. ""SO 65
Los y
fase de garabatD5
:><;o'"
controlados
Fase
(24 de Julio)
(nCIY'lmy me.
... o.. ......"\:)<MI.
(25 de marzol
Mama. yo y el arco iris.
de trabajo por tones!a del EducallonJl Reearch Center de la Ftofida $tate Unversity.
Dictados infantiles
Los dictados son una actividad importante para el nio o nia que aprende a
escribir, porque demuestran la existencia de conexiones entre el juego y la na
rracin, entre el lenguajp. escrito y el lenguaje oral. Son un tipo de muestras
de trabajo importante, porque revelan la habilidad de los nios y nias para
emplear el lenguaje expresivo. Las narraciones de experiencias y las explica
ciones de los dbu jos o de otras producciones son un material til para los por
tafo los pues reflejan las opiniones de los nios y nias, as! como sus
sentimientos y reflexiones.

O
l\) 66 El portalolo poso' PoI$O
__.- ____... ___..____....__....__.1:95 PORTAFOLIOS Y SUS CONTtNIDOS
Se debern recoger los dictados de forma regular, y adjuntar comentarios
con informacin del tipo: Manuel describi as! su escultura. o .Manuel se ofre
ci voluntario para explicar sus vacaciones. Los dictados debern guardarse en
formato de texto, en cintas de audio o de maneras.
.'1';",<
Una pesadilla
MfI gusta jugar. Mi mam y
mi vinieron a la escuela t i
el primer dla dI! dase. Yo
estaba un poco asUSUlda y
11M! una pesadilla. Pensabd
I \ i \\ \O P 'O / ti b !
Que m profesor OO a ser
malo.
DO DI I
n tOLDa! 0\1
seo o h{
I
i
I
, Was a \;+\!t- I
I
:l htt I
4ceQrn. My dr1J:tm I
,vi a.
,!""J. \f. huu'l A. r ;r..!
f.a.cA. <.(' Wti} f /JI';",
I
l
be- YJ1 eP.I?
Muestra de traoojo cortesJa ere
Erika Rice y Caroiyn alome.
Se sugiri a esta de primer curso de primaria que dictar frases en su nuevo diario sobre
la experiencia de comenzar el curso. Escribi las dos primeras frases. Adems, dict olra frase
durante las sesiones que realiz con dos adultos. El proce50 de dictado permiti a Erika ex
presar el miedo que tenia cuando comenz la educacin primaria. La muestra revela que du
rante la segunda sesin de dictado, Erika cambi su opinin y una nueva frase. lo que
apunta su incipiente habilidad para revisar sus propios textos.
El portafOlio p;w:>. PoI50 17
-----
LOS, CONTENIDOL
Muestras de escritura
Las muestras de escritura de los nillos y nillas son el tercer tipo fundamental de
muestras. Hay una ampl ia variedad de elementos de esta categorla adecuados
para los portafolios:
la firma de 105 nillos y nias.
Comentarios sobre los dibujos.
Cartas a los padres y madres y a otras personas.
Diarios.
Informes.
Historias realizadas por los nios y libros.
Los borradores de escritura son muy, valiosos. Guardar los primeros borra
dores tiene dos funciones:
Demuestra al alumno (y a sus padres) que la revisin es una parte impor
tante del proceso de escritura.
Constituye una prueba del proceso de escritura del nillo. Por ello, puede re
sultar un diagnstico til para ver si el alumno o alumna necesita ayuda
para mejorar en la escritura.
;'>''' ".',': ". ,'.""'" i".,.'v" ,;,;,...Ji,., .\\C,i....,., ,;. ",11.

La maestra de esta nia guard muestras de escritura durante un perrodo de c neo meses. Las
muestras recogidas reflejaron de forma evidente su progresin a la hora de escribir durante el
primer curso de primaria. La maestra emple las muestras de escritura seleccionadas para la
puntuacin y evaluacin de la alfabe!izacln emergente de Kelley. A partir de estos conoci
mientos sobre sus necesidades, pudo planificar los comentarios que deba sugerir a la alumna
para mejorar, como el uso de las maysculas.

23 de novembre
......
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W 68 El porr.folio po,o paso
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Los
13 de enero
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14 de enero
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Muestras de tr.lbaYJ pof cortesl,) de Carolyn alome
El ponafolio P<',o a paso 69

29 de marzo
y sus .. ___
Apunte sobre los diarios infantiles
Muchos maestros de primaria fomentan que sus alumnos y alumnas mantengan
un diario. Estas libretas o carpetas pueden contener las respuestas de los nios
a las preguntas del da, o pueden ser diarios privados.
Los diarios pueden utilizarse de diferentes maneras, pero deben realizar
se con precaucin. En caso de que el maestro haya animado a los nios y nias
a escribir sobre sus pensamientos y sentimientos, los diarios no debern ense
arse a los dems compaeros, salvo que el nio o nia est de acuerdo. Esto
significa que los textos de un diario no suelen ser materiales adecuados a la hora
de disear el contenido de un portafolio, a no ser que se haya consultado al
alumno sobre el empleo del material con antelacin.
La evaluacin de las producciones
de los nios y nias
Las actividades y los proyectos son diseados por los maestros o por los especia
listas en currculos para evaluar el dominio de los alumnos y alumnas de acuer
do con los objetivos concretos del aprendizaje. Estas evaluaciones son ms
comunes en los programas de primaria que en la educacin infantil. Como es
trategia para la revisin del programa, la evaluacin de las producciones de
nios y nias puede constituir un mtodo alternativo o complementario a los ex
menes estndares y de criterio uniforme, compuestos por preguntas de verdade
ro o falso o tipo test.
Las evaluaciones de las producciones bien realizadas revelan el progreso en
relacin con varios objetivos y se incluyen en el material curricular basado en la
familia. Las evaluaciones de las producciones presentan adems la ventaja de
poder adaptarse a las diferencias culturales.
Los mensajes escritos, los dictados sobre reseas de libros, las demostra
ciones, los experimentos y las actividades sencillas en grupo, tales como agru
par objetos de acuerdo con dos criterios distintos, son ejemplos de evaluacin
basada en tareas apropiadas para el alumnado de primaria. Pueden parecerse a
actividades que habitualmente se lleven a cabo en el aula, de modo que no
contrarren ni pongan nerviosos a los nios. De hecho, las tareas y las produc
ciones pueden servir no slo como medio de evaluacin, sino tambin como
experiencia de aprendizaje. En los portafolios que incluyen tareas y activida
des, los borradores y los intentos fallidos pueden ser tan formativos como el re
sultado final.

C>
70 El ponalobo piJ50 a piJ50
-"._-_.__....
Los PORTAFOLIOS Y SUS CONTENIDOS
Fotografas
La fotograffa es un mtodo eficaz para conservar y presentar la informacin sobre
lo que los nios aprenden y sobre cmo lo aprenden. Recuerdan a los nios y
nias sus actividades y ayudan al docente a informar a los padres, adems de per
mitir conservar pruebas de los proyectos, como, por ejemplo, las actividades
realizadas en grupo o los trabajos manuales que no pueden guardarse en el por
tafolio. Aunque supone un coste elevado, asumir ese coste es extremadamente
recomendable. Adems, en el proceso de creacin de portafolios estructurado en
diez fases, la fotografa presenta un beneficio aadido, pues se configura como
paso intermedio hacia la elaboracin de informes escritos.
.. La fotografa registra los acontecimientos de forma muy rica. Al igual que
los historiadores analizan las fotograffas antiguas como documentos del pasado,
buscando en ellas pistas acerca de dnde y cundo tuvieron lugar determinados
acontecimientos y otros detalles como el vestuario o la vegetacin, e investigan
sobre la relacin entre las fotograffas y los hechos que retratan, los maestros las
utilizan por razones similares, esto es, porque retratan la vida de la clase, en par
ticular cuando es posible tomarlas de forma natural.
Pueden servir tambin para documentar el progreso de un alumno o alum
na a lo largo del curso: Mara 14 su redaccin en voz alta a otro ni o por pri
mera vez, el 25 de marzo.. \1
Por otra parte, los maestros o los propios alumnos pueden fotografiar en va
rios momentos la evolucin de los trabajos y, asf, crear un archivo fotogrfico
sobre lo que estaban trabajando. Por tanto, las fotografas, junto con las diapositi
vas de escenas de clase, pueden ser un material fascinante al organizar una mues
tra de las actividades de clase.
Adems de los beneficios descritos, la fotografa es importante dentro del
proceso de creacin de portafolios por otras dos razones:
ti 1 Ayuda a los docentes a poner en prctica sus habilidades de observacin.
2 Sirve como punto partida para los registros o anotaciones escritas.
Mantener a mano una cmara y observar los acontecimientos para decidir
capturar aquellos que merezcan la pena obliga al educador a prestar mayor aten
cin al valioso alboroto del aula. Muchos de estos acontecimientos, que antes pa
recan insignificantes, adquieren importancia en el momento de decidir si son
dignos de ser fotografiados o no. Este estado de conciencia, de alerta, es el que
debe mantenerse al seleccionar o rechazar hechos para hacer anotaciones anecd
ticas, cuando no resulte prctico usar la fotograffa.
El portafolio paso a paso 71
vsus.
Cuando el maestro observa al grupo, se da cuenta de que Alicia y David tienen el grifo del fre
gadero abierto. Estn comparando la capacidad de diferentes recipientes: llenan los reciplen.
tes con agua que vierten en otros recipientes. Con se acerca a ellos para
escucharlos. Alicia comenta que la botella ms baja contiene ms agu;! que la alargada. El
maestro, al darse cuenta de que estn descubriendo las propiedades del volumen, hace una fo
tografia para captar este momento del aprendizaje de 101 nios.
Una pequea diapositiva y una nota registrarn la informacin de que -Alicia y David de
cidieron jugar con recipientes e investigar el volumen durante el tiempo libre en clase.
CI las fotografas tambin pueden servir de ayuda a la hora de hacer anota
ciones anecdticas. Al principio, puede que convenga esperar hasta que las co
pias estn reveladas para escribir las notas sobre cada acontecimiento. As!,
cuando revise las fotograffas, el educador o educadora podr escribir una des
cripcin de lo que reflejan. Tomar nota de cundo y dnde tuvo lugar ese hecho,
para poder demostrar los benefcios de la planifcacln y la programacin de sus
clases. Por otra parte, escribir estas anotaciones cortas mientras examina de ma
nera relajada un nuevo juego de fotografras, dar seguridad al docente a la hora
de escribir, de construir las frases y de decidir la extensin de las mismas. Ms
tarde, puede poner en prctica su nueva hablidad elaborando anotaciones anec-
Una foto del patio de recreo en la que Willie, di! seis anos. muestra sus incipientes habilidades motriCes.
1-'"
O
c.n 72
FOIograilas COfw!ll.a de 10115 aulQ(as,
[1 PClta/olio pOlO paso
FO(tgr.1Has por cOtteM.a de SUsan Turner PUfvis.
_ ... _ . _____ ._ ..... _._ .tO.!
eoge la pelota
(3 al\os y 8 meses)
El potTalo/to paso t1 pt50 73
PORTAFOLIOS y SUS CONTENIDOS
._--_... . .. -
Los
Diarios de aprendizaje
Una alumna so5tiene una marioneta
de ceramlca para que su profesora
la fotografe
ti Un diario es un registro de actividades. Entre los diversos tipos de diarioo, los que
resultan ms familiares son los diarios de navegacin. En l, el capitn anota cada
dfa cuanto sucede a lo largo de una ruta marftima. En muchas clases de educacin
infantil, los diarios de lectura son resmenes de los libros que los nios y nias
han lefdo. ellos, cada anotacin se compone del tftulo, nombre del autor y
quiz un comentario breve del nio o nia.
A corto plazo, el objetivo de aplicar los diarios de aprendil.aje es indivi
dualizar, en cierto modo, la planificacin del aprendizaje. Asr, el diario se con
vierte en una estrategia para sondear a cada alumno y' descubrir nuevos modos
para motivarle. El objetivo, a largo plazo, consiste en conseguir que cada alum
no sea de establecer sus propios objetivos educativos y planificar sus acti
vidades acadmicas.
*' El diario de aprendizaje es una variante de los tfpicos diarios de lectura. En
l, el nio registra -por escrito, mediante dictados o dibujo5-, no slo los libros
que ha lerdo, sino tambin los he'ros que observa, las personas a las que conoce
y sus experiencias. El diario de aprendizaje es similar a un diario personal, con la
diferencia de que se centra en las opiniones del alumnado sobre lo que ha apren
dido y lo que desea aprender a continuacin.
Adems, el diario contiene tambin las experiencias educativas del nio en
casa con su familia, en el trabajo de su padre o madre, durante sus vacaciones, etc.
Consiste, pues, en un apunte sobre todo aquello que el nio aprende y le interesa,
en l se recogen los hechos e ideas que descubre, los libros que lee, las pelfculas
y las actuaciones que ve e, incluso, las cosas que se pregunta o las dudas que le
asaltan. Es, por tanto, una herramienta til para los nios y nias que an no leen
Con esta fotografla, esle
alumno guardar en su
o escriben, pues refleja todos los mbitos de su desarrollo educativo. De hecho, los
portafolio eSle enorme dibujo diarios de aprendizaje infantiles pueden concebirse como la extensin de los dia
rios en los que las maestras y maestros de educacin infantil anotan los aconteci
mientos cotidianos de la vida de los pequeos, como las comidas o la siesta.
Estos diarios podrn consistir en unas hojas en blanco grapadas, en una
serie de modelos de hojas de aprendizaje (vase el apndice de la pgina 182)
guardados en un portafolio, o en una libreta fina o incluso en una libreta encua
Esta fOlografla retrata la construccin
dernada en tela, esto depender de la edad de los nios y de los recursos al alean
/
de una torre con piezas antes de dibujarla
ce del docente. Se ir modificando el formato a medida que los niios crezcan )'
desarrollen sus habilidades para escribir. No obstante, sea cual sea su formato, el
la.
diario deber permitir hacer anotaciones escritas soure la comunicacin con cada
FCJl.0Krafrls pm mrtl:!Ma de SU$Jn Turner Purvis. nio acerca de los progresos de su aprendizaje.
.....
O
O') 74 El portafolio paso a palO El porrafolio paso a paso 75
sus CONTENIPO"S___. _____ ._____.
Una de las razones fundamentales para introducir los diarios de aprendiza
je en las fases iniciales del proceso de creacin de portafolios es que stos ayuda
rn a captar y conservar las formas de aprendizaje que otras muestras de trabajo
no pueden reflejar. Por ejemplo, las anotaciones pueden referirse al aprendizaje
matemtico de los nios. Otra segunda razn para aplicarlos es que proporcionan
una base para las conversaciones peridicas entre el docente y el alumnado, que
fomentan una relacin genuina en la que los nios pueden preguntar y formular
hiptesis con absoluta confianza. En tercer lugar, ayudan a configurar los materia
les curriculares: las conversaciones sobre ellos pueden dar pie a nuevos temas
para discusiones en el seno de pequeos grupos o del grupo al completo. (De
modo, 105 comentarios del grupo pueden dar lugar a temas para las conver
saciones individuales.)
Los nios y nias disfrutan con la historia que se ha lerdo en voz alta. A continuacin, duran
te una entrevista sobre los diarios con la maestra. Lorenzo comenta la intrincada orla de la cu
bierta del libro y copia una parte de la misma en su diario. A partir de ello, la docente le
sugiere que busque OIfOS libros con orlas en la biblio,eca y las compare.
En este proceso de creacin de j)
portafolios, los diarios de aprendi
zaje constituyen una fase impor
tante por dos razones: por un lado,
dan lugar a conversaciones breves

entre el maestro y los nios; por
otro lado, proporcionan una opor
tunidad constante de escribir bre
ves comentarlos acerca de las
ideas y los intereses de cada alum
1
no, y son una preparacin previa
al manl.enimiento de anotaciones
escritas ms extensas.
.Hoy te has dibUjado con las gafas puestas,
Espero que escribas algo la prxima vez.
Me gusta leerte. 14 de marzo
(Comentario de la maestra)
de d!lxJto por dtl' SUS4n Tutrlef
PU(\IIS,
l
O
El portafolio paso a paso
.....:J 76
Yo M:e un dibujo de un pollito.
Comentarlo de la maestra: .Es un cuadro
del pollito'. 16 de mayo
yq\--t}
:L wifrb
"P
q
i
0f
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J-.vn&ar>ef
\ fitrhl ftr
Cr!Gf:Qf\
101',[1
G{[qf{B
{J i41J
Hoy hemos pintado nuestro
01'\ (I//.lr:vf1y
cocodrilo, Luego hidmos otro,
18 de abril
aN ff//j
q P8r /JL
#ls VYJj
yyo hice un bebe ron hueKi,.
Comentario de la maeSlra: .Es un dibujo
extraordinario de tu cocodrio de .
18 de abril
Muestras de dlbujo por cortesa d SUQn Turner Purv...
El portafoHo p;so. P;'>O 77
v sus ___ _

r7cW flY!.,1{e C{ (!J(. . .
(JfiW}(J" fJ(?j - W
,'-00

cara redondeada, todos en clase menos yo hkiercn una cara redonda,
la maestra: ,Es cierto. Eres el nico de la clase que he<ho una cabeza de en IfI!S dimen
Siones. Las esculturas de los dems eran planas. 11 de marzo
rvtt7\'1 )oC\v t
! ,-.:y

rj

O
00 7 B [1 porr4/o1Q p!;SO 41'<1'0
Jake hizo el boceto del dibujo Que habla he<ho ese
dla en una hoja de papel de menor
Comentario de la maestra: Buen boceto de tu
dibujo. 20 de mayo
Muestras de dibujo poi cortesa de Suwn Turner PUNIs.
_ !9.R!AF.0UOS_V_S.()S.
Jake escribi de forma exuberante. Para destacar cmo le gustaba dibUjar con lpices de colores escrib,
.muy seis veces: Pi<.;nso que ser muy muy muy muy muy muydivertdo dibujar con ese palo. Fue muy diver
tido. Bisbol, f(tboJ, baloncesto, hockey. juegos,
Su maestra le contest: Me alegra Que te guste dibUjar corno a Henri Matisse. Dibujaste a Richard (le reis
te mucho) y despus lo disfrazaste con el traje de receptor de bisbol., 20 de mayo
l' < fl/l ffjr::-\:::- tvfr (
JMC
Vef"Jr
t (f'y V- Q.)I')
....... fJJ12 yW'Y 'Vf'
f1
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Qitlfi I . fir!;

" uAtC? l'
Registros y anotaciones escritas
Pese a ser deseable, la comunicacin personal y directa con los padres y ma
dres puede resultar dificil de conseguir. La comunicacin escrita debe ser la
base de los nexos entre la escuela y las familias, A travs de una variedad de
arcnivos y anotaciones escritas, la evaluacin basada en portafolios permite a
los profesores y profesoras comunicarse con el alumnado y con su familia, in
cluso en el caso de que las reuniones personales resulten imposibles.
t los registros y las anotKiones de carcter sistemtico documentan la ob
servacin programada del alumnado y, por tanto, constituyen la mayor parte del
material para fundamentar las decisiones curriculares y acadmicas, Un registro
de anotaciones anecdticas es algo parecido a un lbum familiar, un tesoro de
pruebas del desarrollo Individual de cada nio o nia en el tiempo.
Los resmenes de las conversaciones sobre los portafolios reflejan las
ideas de todos los miembros de la comunidad educativa sobre el aprendizaje y
las actividades de los nios y nias, Los informes son resmenes de las expe
riencias de aprendizaje de los alumnos que reflejan la opinin del profesor y la
polt.folQ PISO PIla 79

,>

j
1

i

los PORIAfS>uOS !_SLIS_ CQNTENIDOS
nformaci6n derivada de las muestras de los diarios de aprendizaje y
otros elementos del portafolio.
Desde el momento en que se adjuntan 105 comentarios del maestro a las
f Tluestras de trabajo, a las fOlografras y a los diarios de aprendizaje, se da un paso
importante hacia el mantenimiento de notas y archivos escritos. Esos comentarios
deben servir para disipar las dudas del maestro a la hora de escribir, pues son re
almente una constataci6n de competencia en ese sentido. Adems, demuestran
que el docente ha adaptado su horario para ganar tiempo y poder tomar estas
;;notaciones escritas, lo que a su vez revela que es consciente de que ese
no es tiempo perdido y que, ms bien al contrario, proporciona infor
rnacin vital para su archivo y utilizacin posterior.
En este apartado, se expondrn distintos tipos de anotaciones y archivos es
critos que complementan esos comentarios breves del profesor o profesora. En
mer lugar, se tratarn las e'1trevistas, que son una extensin de las conversaciones
sobre 1m diarios de aprendizaje y un paso intermedio hacia las conversacio
nes sobre los portafolios. Por ejemplo, en una conversacin sobre el portafolio
con Antonio, puede que l y el maestro hablen de los libros que el alumno ha
ledo la semana anterior, los zapatos nuevos que lleva puestos, sus ideas para
jugar durante el recreo. Al detectar que aumenta su por las adivinanzas,
el educador puede concertar una entrevista en la que consulten varios libros de
adivinanzas y hablar sobre los distintos tipos. De este modo, puede que el nio se
anime a crear su antologa. Su proyecto quedar archivado en su portafo.
Iio y trabajar en l de (orma espordica. Ms tarde, es posible que el tema de la
antologa vuelva a aparecer en alguna conversacin sobre el portafolio entre el
profesor y Antonio para revisar sus progresos o para hacer planes para acabarlo.
" Entrevistas
Las entrevistas son la ocasin para que el docente y el alumno o alumna puedan ha
blar en mayor profundidad de un tema. Puede que el lema sea la suma y que el
maestro trate de evaluar la comprensin del alumno sobre esa operacin matemti
<:a y su habilidad verbal para expresar sus ideas, o puede que el tema sea un libro
que el nio o nia haya ledo y analizado. las preguntas informales pueden hacer
que haga una reflexin sobre la lectura o que realice su propio comentario sobre el
libro. las entrevistas son, por tanto, una oportunidad para comentar la informa
cin y las ideas con el alumno en una situacin natural. a la vez que permiten
evaluar el dominio de determinados conceptos y habilidades.
Pueden tener lugar de forma espontnea durante las conversaciones sobre
los diarios de aprendizdje o en el centro educativo, () puede que sean planificadas
1--"
O
c.o 80
El pon.folio pa;o a paso
Los PORTAF()UOS__!_SUS_
y fijadas por el educador. las notas que ste tome durante la entrevista servirn
para recoger informacin vital acerca de lo que el alumno piensa y quiere
las anotaciones escritas de las entrevistas permiten al docente tener
constancia y hacer un seguimiento individualizado de las necesidades de cada
alumno para actuar con respecto a ellas llegado el momento.
Tambin es posible grabar la entrevista en audio o en video, especial.
mente si se pretende analizar algn aspecto del desarrollo. En la mayor parte de
los casos, sin embargo, las anotaciflnes escritas bastarn para con los
propsitos deseados.
" Asimismo, la entrevista puede servir como una evaluacin cualitativa. an
terior y posterior a los exmenes, de la comprensi6rr del alumnado acerca del
material. Se trata de una evaluacin real y autntica pues se basa en el conoci
miento desplegado por el alumno en una actividad educativa genuina.
En el siguiente ejemplo, la profesora de Samuel tiene curiosidad por las di
ficultades del nio al escribir algunas palabras sin faltas de onograffa en 5U diario.
Muchas veces, confunde la 'e' con la 't'. Por ejemplo, escribe .cren. en lugar de
.tren. y .escalo una moncaa. en lugar de .escalo una montaa . Por ello, la
maestra prepara una entrevista para indagar sobre las dificultades ortogrficas de
Samuel, asr como sobre sus habilidades para escribir y leer.
A continuacin se ofrecen las notas de la entrevista entre Samuel (7 aos) y
su maestra:
MAESTRA: Samuel, estoy interesada en lo que has aprendido de escritura y ortografa. ,Puedes
leerme algo de tu diario?
SAMUH [lee un texto sobrc las vacaciones]: Fuimos de vacaciones a la montaa ya Oxiord. To
mamos t ingls con leche me suba a los rboles. [lee un poco ms, sin aparentar tencr
problemas con la mayor pare de la ortogra/a, aunque en algunas ocasiones duda acerca
de alguna palabra y prefiere saltarse la frase.]
MAESTRA: Me ha gustado mucho la historia de tu viaje. Me he dado cuenta de que ponas
.3. en lugar de ,nosotros, y que tenas dudas al leer la palabra_ Re<:u",-das por qu,' <".
cribiste .].?
SAMLJEL: No. Estaba escribil:mdo rpido.
MAESTRA: Escribiste ,moncaa. en vez de .montaa. yeso te confundi?
SAMUEl: No s por qu me ocurre_ Aveces confundo la '\' con la 'e'.
MAESTRA: Bueno, tu ortografa es buena. Al menos en las pruebas que hemos hecho.
SAMUEL: Me los dictados. Son mi actividad favorita.
MAESTRA: Por qul
El portafoho paso. pa", 81
Los PORTAFOLIOS y IUS CONTENIDOS
., .._.
SAMUEL [con una sO<1risa pcara): Porque puedo cambiar las lelras.
MAESTRA: Eres i<1genioso. Eso est bien.
SAMUEl: Qu!
MAeSTRA: Ingenioso. Significa que haces chistes bUEnos. Te gusta hacer chistes?
SAMIAl: A ve,es, hago rer a todos mis compaeros.
MAESTRA: Has ledo algo que te gustara ltimamente.
SAMUEL [saca un libro de su mochilal: Puedo? [lee la historia completa, con confianza. Duda
en un par de palabras, pero las identifica atravs de las ilustraciones y se corrige a s mismo
cuando comete algn error.1
MAESTRA: Muy buena lectura. Qu ms has leldol lees con tu madre en casa alguna vez?
SAMI,JEl: Hemos leido parte de La Isla del Tesoro, pero era demasiado largo. Tambin hemos
leido El chco de Tennesee.
MAESTRA: De trata?
SAMUH [tambin con una sonrisa pcaral: De un chico de Tennesee.
() Anotaciones
Estas anotaciones son notas cortas y fechadas que el educador o educadora reali
za acerca de un alumno o alumna en concreto. Pueden emplearse para evaluar la
eficacia de las ltimas tareas, producciones o de las actividades del centro educa
tivo. Esta tcnica es adems un mtodo discreto para documentar la actividad de
los nios y nias en un proyecto extenso, que permite registrar el dominio indivi
dual de los objetivos acadmicos.
Kara menciona durante una conversadn sobre los diarios de aprendizaje que ha estado mi
randQ las tonuguitas de clase. Ha observado que aveces tienen la cabeza medio sumergida en
el agua, mientras que otras veces se arrastran por las rocas y estiran cuellos contra el cristal.
Su se da cuenta de la posibilidad de introducir uno de los objetivos de la dase de
ciencias: la observacin cientiflea prctica, y convertirlo en una actividad de dase, asf que es.
pecula con que las tortugas se pegan al cristal para sentir la luz del sol. Luego, sugiere a Kara
eue observe a las tortugas a la hora cada dia y que anote su comportamiento, asf como
liS si hace sol o el cielo est nublado.
Para documentar la eficacia de esta actividad, la maestra recuerda a la nia su tarea al
da siguiente yonserva y torna nota de sus acciones. Para relacionar la actividad de la alum
na con los objetivos acadmicos globales, anota tambin los objetivos de la dase de cien
cias. De esta manera, la docente documenta que Kara ha cumplido sus objetivos de
aprendizaje.
,.....
,..... 82
El portafolio pdSO pa",
O
_____.... __ .. Los PORTAfOliOS y SUS CONTEN1DOS
Las del diario son una variante de los registros o anotaciones
sistemticas. En este mtodo, el educador o educadora registra de forma regular
sus observaciones acerca de un nio concreto con el de documentar los
cambios en su comportamiento o en sus intereses.
Las notas continuadas son otra variante de los registros o anotaciones sis
temticas. En esta tcnica, el educador o educadora registra todas las acciones de
un alumno durante un tiempo determinado, por ejemplo diez minutos. Las notas
continuadas ms tiempo, as como ms concentracin que otro tipo de
anotaciones escritas. Por, ello, resulta ms complicado mantener un registro de este
tipo. No obstante, pueden ser tiles cuando se pretenda acumular ms informa
cin sobre el comportamiento o las necesidades de urra nia o nio determinado.
En este caso, si se considera apropiado evaluar el comportamiento global de un
nio en una situacin determinada, el maestro puede pedir a un compaero que
realice este tipo de anotaciones durante la actividad normal de la clase. Si no
que la observacin de su colega se fundamente sobre prejuicios, el maes
tro no le comentar sus sensaciones sobre el alumno. Asf, por ejemplo, puede
usar como pretexto que quiere investigar sobre las actividades de los nios y
nias en el centro educativo, en lugar de apuntar que el alumno X puede tener
un problema de motricidad.
En el proceso de creacin de portafolios en diez fases, las observaciones sis
temticas se inician como mero seguimiento de las conversaciones sobre los dia
rios de aprendizaje.
." ".": .,. """<." >;.,. '.'>1", .",-""0" ':
Ejemplo de anotadones sistemticas
Una maestra de educacin primaria decide evaluar la comprensin de Ana sobre una lectura
en VOl alta, porque sus padres, que no hablan bien el idioma, estn preocupados por los co
nocimientos linglsticos de su hija. Para ello, la docente observa a Ana durante las lecturas
'.; efectuadas en grupo y hace a,\otacones sobre los comentarios de la nia. La observacin sis
temtica le proporcionar la informacl6n necesaria para responder a las preocupaciones de
los padres y para intervenir si fuera necesario. las anotaciones sistemticas documentar\n
de forma sencilla sus observaciones.
Notas de la maestra
3 de noviembre
10 de la maana: lectura en gran grupo. Rosa (maestra que colabora en la sesin) lee en voz
El pon.follo pd$O poso 83
__ Les,p<)RTAyellos C<>NTENIDOI ..
a Ita un libro. Ana parece prestar mucha atencin. Dice; .Brian siempre me quita les lpices
ele colores. y Nalalie siempre me invita a su cumpleaos. Ana dibuja a ws amigos y ami
g as de la clase.
Co.mentario.s de la maestra
Ana haca cementaries durante la lectura del cuente y su dibuje demuestra que entendi per
fectamente el contenido del libro.
Los momentos en les que un ayudante, un estudiante o un voluntario estn
desarfellande alguna actividad con les alumnos son una buena eportunidad para
ebservar de forma discreta, La prctca frecuente de la observacin sistemtica es
una buena preparacin para la redaccin posterior de anetacienes anecdticas y
resmenes de las cenversacienes sebre los pertafelies y les informes.
Anotaciones anecdticas
Se trata de netas derivadas de la ebservacin de les alumnos y alumnas: son las
notas del maestro sobre las accienes espentneas de los nies y nias, o quiz
de u n grupo. pequeflo de ellos.
Mientras que las anetaciones sistemtcas suelen reflejar los progreses de
les alumnes y alumnas en relacin con unos objetivos determinados, las aneta
cienes anecdticas sen la expresin genuina del crecimiento y desarrolle de les
nies. Son, por tanlo, la manera de percibir las cualidades especfflcas de cada
alumno y, al menos potencialmente, les elementos ms importantes de los perta
folies infantiles, porque reflean las observacienes del educader sebre los acen
tecimientes que tienen lugar en el centre educativo o en el aula, esto es,
precisamente las ebservacienes del experto. en el entorne. Se diferencian de las
anetaciones sistemticas en que no. sen el resultado de una programacin previa,
sine de la reaccin del docente frente a acentecimientos inesperados.
Cuando cemienza a temar notas sebre heches anecdtices, el maestro
se convierte en un verdadero repertero dentro del aula, que est alerta de
forma permanente para recoger los heches significativos y elaberar netas pre
cisas sehre ellos. Depesitadas en les pertafelies, esas anetaciones deben ser
revisadas regularmente y sen pistas que informan sobre las necesidades e inte
reses de los alumnos y pruebas pesteriores de sus progresos en los diferentes
campes de desarrollo.
las anotaciones anecdticas sern tan fiables cemo le sean las ebservacio
nes del docente. Per ello, debe tratar de ser siempre ebjetive y no. sesgar la infor
macin acerca de un incidente. Sin embargo., y pese a este riesgo, el precese de
.....
..... 84 El portafolIO palO paro
....
____lOS
anecdticas contribuye al desarrollo prefesional continuo. e in
cuando. tema notas sobre las acciones espentneas e imprevisi
bles de les nies, el maestro aprende sobre el desarrelle infantil, as! cemo acerca
de cada alumno.. Este es particularmente cierto. cuando se ebserva el juego de les
nies, memento en el que despliegan de ferma ms patente sus capacidades lin
cegnitivas, socioafectivas y ffsicas. Con un peco de prctica, el decen
te ser capaz de hacer anetacienes anecdticas sebre un determinado. nio con
seltura, mientras ebserva a etre nio. e nia para hacer anetaciones de carcter
sistemtico.
En los programas educativos infantiles, las fetografas pueden servir de
preparacin para la fermacin de un archivo de anota'ciones anecdticas. Valo
rar las escenas y sopesar si deben incorporarse al archivo es en sI misma una
prctica preparatoria para identificar les hechos que merecen ser reflejades en
las anetacienes.
En el siguiente ejemplo, una maestra hizo una fetograffa, cen una cmara
Pelaroid, a un niro de cuatro aos que jugaba con las piezas de madera de un
juego de censtruccin y tom una serie de notas sebre el resultado. final.
f,"
Ejemplo. de .anotaciones anecdticas
22 de oCfubre
Andrs construy una estructura
grande, un museo para .animales di
secades, de los de verdad, sin san
gre.. Despus, incorpor tambin
dinosaurios y animales salvajes y
unos coches que circvlaban alrede
dor del museo.
FOlograffa y nO{d aneaj6fica por cortesla del
EducJlional Researdl Center de la Florida
Stale Vnlversity.
Posteriormente, la maestra traslad la infermacin a un informe semanal
que envi a sus padres. Habra sido. tl explicar en un informe ms extenso que
el proyecto de Andrs reflejaba que haba alcanzado. el nivel siete del juego de
censtruccin:
El portafOlio paso /:laSO 85
POR"rl<F9.UOS.
1.05 nflos y nias a menudo reproducen o simbolzan estructuras red les que cono
cen y presentan una tendencia marcada a jugar alrededor de las estructuras de
construccin. (Hirsch, 1984)
Resmenes de las conversaciones sobre los portafolios
Estos informes escritos recogen las ideas y opiniones que se tratan durante las con
versaciones sobre los portafolios, cuando stas no sean muy frecuentes. Para ela.
borar estos resmenes sencillos, el maestro tomar notas breves durante las
conversaciones que despus revisar.
Mientras que las entrevistas se centran en un nico tema y lo tratan de forma
amplia, como por ejemplo los avances del nio en su antologfa de adivinanzas o
en la investigacin del ciclo vital de una oruga, las conversaciones sobre los por
tafolios son encuentros privados relativos a las experiencias de aprendizaje de los
nios durante un perfodo de dos o tres meses. Puede que al principio baste con dos
reuniones anuales sobre los portafolios, para incrementar despus el nmero hasta
tres o cuatro anuales.
Durante las entrevistas, se mostrarn los contenidos del portafolio para que
el alumno (y eventualmente el padre y la madrellos comenten. Puede que duran
te estas reuniones se decida volver a trabaj)r en proyectos que no se haban aca
bada o retomarlos de forma distinta. Tambin puede que el educador decida incluir
una muestra de trabajo al portafolio acumulativo, que trasladar al futuro docente,
porque demuestra una progrtsin importante, o incluso puede que esa decisi6n la
tome el propio alumno. (En este caso, es necesario respetar la decisin del nio o
nia de conservar algunos trabajos que considera relevantes, pese a que el docen
te no tenga clara su relevancia.)
O Las conversaciones sobre los portafolios son una extensin de las conver
saciones sobre los diarios de aprendizaje. En el modelo que se presenta en este
libro, los dilogos individuales con los alumnos y alumnas se amplfan y se hacen
ms profundos de forma gradual, a medida que el proceso de creacin de porta
folios afecta a un mayor nmero de rutinas educativas. En algunos casos, es posi
ble implicar a los padres y madres o a los tutores en las entrevistas sobre los
portafolios, de manera que se conviertan en conversaciones a tres bandas sobre el
conjunto dellrabajo reciente del nio.
Los resmenes escritos de las conversaciones sobre los portafolios son sim
plemente la versin del docente de los temas, ideas y planes que ha comentado
con el alumno o alumna. Durante o despus de las conversaciones, se tomarn
notas en hojas separadas o en el diario individual del alumno para que sirvan de
referencia posterior.
....
....
'['1.;) 86
,1porr.folio paso poso
T
y sus. CONTNID2..5
Ejemplo de un resumen de una conversacin sobre los portafolos
27 de marzo
Lorenzo y yo comentamos sus lecturas y los dibujos que habla hecho en c!ose. Le haban gusta
do el libro DI chisles sobre el verano y los tebeos que haba lerdo en la biblioteca. Tambin le
hablan gustado los poemas de Glora Fuenes y las tiras cmicas que habla encontrado en alguna,
revistas. la conclusi6n de la conversacin es que sus lecturas favoritas son los textos divertidos.
Tambin le gusta mucho dibujar. Ha dibujado extraterrestres con los ojos salto!\es. Cuando
dibuja extraterrestres s610 usa el lpiz, porque, segn l, le. parece ms importante perfilar bi>r
las figuras que colorearlas con rotuladores o con lpices de colores.
Le he comentado que no escribe mucho en su diario. Le hepeddo que apunte o escriba al
menos una vez al dia lo que le ha gustado o lo Que le ha disgustado de una actividad. Tambin
le he animado a que escriba los ttulos de las historias, los poemas o los libros que lea.
Profesora Fletcner
Informes
En este caso, se trata de informes peri6dicos escritos sobre el progreso de un nio
en concreto y sobre las decisiones del maestro para adaptarse a sus necesidades y
capacidades. En los primeros cursos de educacin primaria, los informes pueden
complementar los boletines de notas o incluso sustituirlos, lo que depender en
todo caso de! ideario del centro educativo.
En el modelo que aqu se presenta, realizacin gradual de informes es
critos ms sencillos servir de preparacin para escribir infonme extensos ms ti
les e informativos. Yello, porque la confianza del maestro en su capacidad para
escribir aumentar a medida que escriba sobre los progresos del alumnado. Asi
mismo, esos textos y notas sern un buen punto de partida y un archivo amplio
para los informes posteriores.
Ejemplo de infonne
En estos ejemplos, un educador infantil enva un informe semanal breve a los padres de
sus alumnos, Los informes reflejan la prctica del docente para hacer anotaciones anec
dticas. Asimismo, son una forma de comunicacin excelente con los padres y madres,
y deben servir de base para los i1'formes peridicos ms extensos sobre todos los aspectos
del desarrollo infantil.
Ef pOrtillo/lO pd$O a paso &7
Los PORTAFOLIOS y SUS CONTENIDOS
8 de diciem bre
Elisa est bicn, Le ha costado un poco quedarse dormida, porque le encanta dormir agarrando
elgo suave, Ha cantado un villancico cuando empezamos a decorar el.rbol.
23 de febrero
himamente, Elisa habla mucho de Pocahontas, Puede describirla con todo detalle. Tambin
ha Intentado atarse los zapatos ella sola, Por ahora, slo es capaz de juntar los cordones.
29 de marzo
Elisa ha disfrutado mucho jugando Con otros compaeros y compaeras_ HJ jugado con el
lren de Andrs y con los animales de Pedro. Cuando .'uega, le encanta fantasear con lo que
estn haciendo,
Informes por cortesa del Centro de investigacin educativa de la Florida State Unversity.
8- Grabaciones en audio y video
las cintas de casete y video son fuentes de abundante informacin sobre el apren
dizaje de los nios y nias. Es ms, son muy recomendables porque son especial
mente valiosas a la hora de facilitar la implicacin de la familia, pues penmiten l
los padres y madres ver y or hechos a los que de otro modo nunca tendrlan ac
ceso. Una cinta en la que un alumno o alumna cuente un cuento, lea en voz alta
una historia propia, practique lIn idioma extranjero o cante una cancin pueden
ser muestras emocionantes del desarrollo verbal para los nios, para el docente y
los padres, Los vfdeos tambin pueden ser muy tiles si se est interesado en
anal izar las actividades de un grupo.
Pautas y registros
de observacin
/) l as pautas y registros de observacin sobre distintas habilidades son un elemen
to recurrente en los portafolios iniantiles. Son instrumentos (tiles para la evalua
cin rpida y para formar un registro indviduclizado de las habilidades de cada
a lumno o ;Iumna, con referencias especficas a los distintos campos del desarro
11 0, Dado que las pautas y registros de observacin exigen que el maestro obser.
ve a los alumnos de forma individual y que les preste atencin a lo largo del

.....
CJ.) 88 f.1 portafolIO a fM.\O

tiempo, pueden ser buenos <temas para la reflexin. para los docentes que pre
tenden conseguir que su clase se convierta en un entorno ms adecuado para el
desarrollo infantil.
Las mejores pautas y registros de observacin son aquellas que crea el pro
pio maestro de acuerdo con los principios del desarrollo infantil y con los
vos del programa educativo.
Las pautas y registros de observacin que se ofrecen a continuacin para
nil'\os y nil'\as de tres, cuatro y cinco aos han sido extrardas del libro Develop
mentally Appropriate Prac(;ce in farly Childhood Programs (Bredekamp y Cop
pie, 1997) (Prctica adecuada al desarrollo en los programas educativos
infantiles), gua publicada por la National Associatiorl for the Education of Young
Children (Asociacin Nacional para la educacin infantil). Pueden utilizarse para
determinar si el currfculo que se emplea es adecuado para los alumnos de edu
cacin infantil.
En este apartado tambin se proporciona informacin sobre el desarrollo
evolutivo entre los seis y los ocho aos y la manera de relacionar el currfculo de
primaria, y su examen y evaluacin, con el desarrollo infantil. Estas pautas y re
gistros de observacin han sido extrardas del Developmental Instruction SIra/e
gies: Kindergarten Through Third Grade (Estrategias para la educacin en el
desarrollo: desde la educacin infantil al tercer curso de primaria). publicado
en 1992 por el Mississippi Department of Education (Departamento de Educacin
de Mississippi).
Ambas guas constituyen, al menos desde nuestra perspectiva, la base fun
damental para el desarrollo y aplicacin de la evaluacin basada en portafolios en
los centros de educacin infantil y primaria'.
La elaboracin de pautas y registros de control del desarrollo cognitivo, so
cioafectivo y fsico, que incluyan adems conceptos y habilidades claves del pro
grama curricular, ser un buen ejercicio para el docente y sus compaeros. No
obstante, los registros de control y las hojas de seguimiento pueden acabar mo
nopolizando el currculo, lo que puede hacer que el objetivo ms importante de
la enseanza sea dominar una serie de conceptos y capacidades inconEoxas, Por
esta razn, no se hace hincapi en los registros de control como recurso para ela
borar el portafolio. Si es necesario emplear estos instrumentos para registrar el pro-
las a"tora, proponen Ipp.90IOJ) unas pautas y registros de observa[,,,n
elaboradas por la Nalional Associaton for the Educaron of Young Children. de Washington y por el
Mississppi Departamem 01 Edcalion. S. Iranscriben, pues, pautas de observacin elaboradas en y
para un Cof'llexto concreto: el modelo educalivo ,:merkano.
El portafolio Pi'SO a Pi'>o 89
Los PORTAFOLIOS Y SUS CONTENIDOS
greso del .Jlumnado, es recomendable que el profesorado acompae estos r e g ~
tros con informes ms personalizados. As, los registros pueden servir de base para
los informes del educador, para asegurarse de que no obvia cuestiones importan
tes relativas al desarrollo o al currculo, al resumir 105 avances de los alumnos en
sus comunicaciones con los Dad res v compaeros.
....
.... 90 El portafolio paso a paso
..t::.o
Familias y escuelas .
. 193-227.
,.......
.....
CJ1
CAPITULO 6
Cultura, comunild y educacin
"Las escuelas deben ser lugares donde los estudiantes sean apren
dices de Ulla forma de vivir -<le pensar; de semir y de acruar- algo
que habr sido ya practicado por los adultos de la comunidad
escolar.
Una vez que esto se acepta. se sigue que quienes son responsa
bles de la educacin han de ser educados de acuerdo con los mismos
principios. Difcilmente podemos esperar que los maestros desarro
llen e s a ~ actitudes en sus clases para que los alumnos las adquieran
tambin, si los maemos no han sido formados en unas experiencias
similares (Wdls. 1993. p. 2}.
Siempre he estado convencida de que las escuelas son mucho ms que un
lugar donde los alumnos y alumnas adquieren conocimiemos que podrn ser i
les en algn momemo de su vida. Gordon Wells describe muy bien lo que ;'0
imua y me costaba expresar: en las escuelas se aprende una forma de vivir, de
pensar, de sentir y de accuar. No se especifica, sin embargo, el proceso por el que
roda esto se adquiere. Di fcremes trabajos inspirados, por una parte, en la psicolo
ga de Vygotsky y la teora de la actividad de Leontiev y, por otra, en las apona
ciones de la lingstica o la antropologa, se han acercado a los conceptos de desa
rrol/Q, aprendizaje y enseanza transcendiendo ampliamente los Imies del aula
considerando que estos procesos estn estrechamente unidos a las prcticas
cada comunidad. En este sentido, el conocimiento que adquieren los alumnos y
alumnas en las escuelas es inseparable de sus prcticas cotidianas en ella, por
ejemplo, las explicaciones orales del profesorado, los intercambios verhales carac"
tersticos del aula o el contacto con los libros de texto. Podramos decir, simplifi
cando en exceso, que el conocimiento est distribuido entre las prcticas aunque
no se reduzca a ellas. Dos conceptos aparecen unidos: el de prctica, con profun
das ralees en la filosofa marxista, yel de comunidad, que se relaciona con empre
sas comparridas, distribucin de papeles sociales e, incluso, una relativa proximi
dad espacio-temporal, aunque esta ltima no sea una de sus caractersticas
esenciales. Una comunidad, adems, genera pautas especificas de socializacin
1-"
1-"
O')
193
'.-ediante las cuales los recin llegados adquieren esas formas de vivir, pensar y
actuar que son propias de ella y a las que, aludiendo a la comunidad escolar, se
refcrra Gordon Wells.
En capltulos anteriores, tras aludir a la fundamentacin terica y meto
dolgica que ha guiado estas pginas. he explorado lo que considero los
ncleos fundamentales que pueden orientar la prctica educativa. Los presen
taba en la introduccin utilizando la imagen de los crculos concntricos, a
Jos que imagino como lentes que focalizan objetivos de diferente amplitud
pero todos ellos interdependientes. Es en esa interdependencia, y no en su
encajamiento, donde quiero insistir. Fijar ahora mi atencin en la comuni
dad, entendida como el contexto que configura la actividad humana. Orga
nizar mis reflexiones alrededor de tres ncleos. Presentar primero los presu
puestos tericos que orientan esta forma de acercarse a la escuela y a la
familia ampliando los modelos tradicionales a los que he aludido en los pri
meros capltulos. Me fijar, en segundo lugar, en estos contextos considerados
como comunidades de prctica. Dedicar las pginas finales al tema de la
integracin en la comunidad de las personas que muestras necesidades educa
tivas especiales.
Figura 6.1. Una rulla y su madre en una prctica cotidiana. En este caso es la nia
quien imita lo que otras veces ha visto hacer a la persona adulta. C. Villaverde.
o Prcticas cotidianas y construccin del conocimiento
Las prdcticas cotidianas
Estamos todava muy lejos de haber logrado una definicin del concepto de
Es posible comprender las prcticas humanas con independencia de la cul
prdctica en la que exista un acuerdo, implfcito o explcito entre los investigado
tura en la que se configuran? Distintos autores responden rotundamente que no.
res. Podemos preguntarnos, en cualquier caso, qu inters tiene para la psicolog/a
Veamos un ejemplo:
este concepto, quiz demasiado alejado de una tradicin excesivamente preocu
pada por los procesos cognitivos o, en otros casos, por la conducta de los indivi-
Nuestra definicin comienza sealando que las prcticas son acciones. El tr
duos cuando sta se define en trminos de lo que es observable y se describe en
mino se refiere a lo que la gente hace, es decir, algo que puede ser objeto
relacin con los estlmulos y respuestas del medio o del organismo en los que
de por pane del investigador y de otras personas en el grupo social.
sera posible descomponerla. No es sta, sin embargo, la tradicin en la que se
Por tanto, las prcticas apelan a la obsfflJabi/itJaJ. Sin embargo, lo que est abierto
sita el concepto de prctica al que ahora voy a referirme y que debe entenderse a la observacin no es la conducta en sentido conductistll. sino ms bien i4 ftCcn
hundiendo sus ralces en los trabajos de Leontiev (1978, 1981) y, sin duda nin significativa. accin qut tstd situ4litt "' un contexto J abierta a i4 nttrpretacn
guna, en la tradicin de la cultura marxista. Creo, por otra parte, que el concepto
(MlIer y Goodnow, 1995, p. 6).
resulta especialmente til cuando se trata de explorar la actividad humana sin
prescindir de las metas de quienes la llevan a cabo o del contexto cultural en que Las prcticas, que han de interpretarse en el marco de una cultura, estn
desarrolla. En las pginas que siguen profundizar en este concepto que, a.mi
estrechamente relacionadas con la actividad cotidiana y con la rutina e inmersas
juicio, ayuda a comprender por qu Jos humanos somos algo ms que objetos
en las estructuras sociales en las que operan un conjunto de actores atribuyndo
con mente. les, a su vez, un significado. Pero podemos ir algo ms lejos y para ello me fijar
en las diferentes dimensiones que se descubren en ese concepto de acuerdo con
las autoras del texto que acabo de citar.
194
195
I-A
I-A
-..]
Las prdctieas, nos dicen. proporcionan un modo de describir el desarrollo en
su contexto, Tres son, en principio, las consecuencias de esta afirmacin, En_
primer lugar, se trata de ir ms all de! individuo como unidad de anlisis
, pan considerarlo en su contexto cultural, social e histrico. En segundo lugar,
se busca trascender e! modelo de un individuo pasivo, conformado por agen
tes sociales, para dejar paso a una persona activa, constructiva y transforma
dora. El individuo y el contexto se tratan como interdependientes y mutua
mente activos. Finalmente, se rompe la separacin que tradicionalmente ha
existido entre el pensamiento y otros aspectos de la vida y se reconoce que la
prctica forma parte de la construccin de la identidad personal. Cole
(l995b) ha adoptado esta misma perspectiva cuando considera al contexto
como aqutllo que rodea a la actividad pero que a la vez se entreteje en ella p o r ~
que slo desde l tienen sentido las metas de los individuos y los instrumentos
que se manejan para alcanzarlas.
Las prdeticas reflejan o identifican un orden social y moral y aportan una base
para conocer las creencias y los valores de quienes actan. En este sentido. las
prcticas no son neutrales sino que estn cargadas de ideas acerca lo que es naru
ral, maduro, moralmente correcto o estticamente agradable. Compartirlas con
tribuye a crear en el grupo una conciencia de identidad. Es ms, slo analizadas
corno prcticas culturales las conductas llegan a ser acciones simblic;s ms que
meras acciones ajenas al signific;do.
Las prdcticas proporcionan un camino por ti que los nios y nias llegan aparti
cipar de la cultura, y sta es a la VtZ reproducida o transformada. Se resalta as que
distintas culturas estructuran de forma diferente e! camino por el que Jos peque
os van a participar de ella. Este es el sentido que, en mi opinin, le atribuye
Rogoff (1990/1993; Rogoff, Baker-Sennert, I.ac;sa y Goldsmith, 1995; Rogoff,
Miscry, Goncu y Mosier. 1993) destacando las contribuciones dinmic;s de los
individuos, sus interacciones sociales. tradiciones histricas. materiales emplea
dos y transformaciones que todos ellos sufren durante el proceso a travs del cual
llegan a formar parte de una comunidad.
Las prdeticas no existen aisladamente. Cada prctica tiene una historia y forma
parte de una red en la que, junto a otras prcticas, se ofrecen alternativas para
integrarse en la comunidad. En este sentido. el desarrollo puede ser visto como
un proceso de aprendizaje en el que los individuos se enfrentan a distintas opcio
nes a travs de lmites y combinaciones que uno mismo debe aceptar para s
mismo y para los dems. Adems, el hecho de vivir en diferentes contextos exige
aprender mltiples prcricas que han de ser integradas.
Figura 6.2. Teresa aprende a comunicarse con las personas adultas en un
contexto de prctica mediado por instrumentos culturales.
...
......
ce
196 197
La naturaleza de la participacin tiene comecuencias que a veces estn limita
das a situaciones particulares y que se refieren,' sobre todo, al modo en que las
personas comprenden una tarea o utilizan unll estrategia. Diferentes estudios
dedicados a las prcticas relacionadas con el pensamiento matemtico en distin
tos contextos han insistido en este punto. Nun:es (1995). para quien prctica y
actividad son casi sinnimos, considera que los instrumentos simblicos configu
ran la actividad intelectual de la misma manera que los instrumentos fsicos con
forman el trabajo prctico. Saxe (1994) se ha ocupado tambin del concepto de
prctica y revisa en profundidad la evolucin de su propio trabajo para mostrar
que las prcticas, en las que los individuos se comprometen en la comunidad
para alcanzar unas determinadas metas, contribuyen a configurar y estructurar
sus funciones cognitivas.
Transcienden al individuo
y estn en un c o n t e ~ t o
histrico y cultural
Reproducen y
Reflejan un orden
transforman la
social y moral
cultura
En ellas se
entretejen procesos
psquicos superiorel<
Figura 6.3. Prcticas y actividad humana.
........
........
c.o

Espero que el lector o lectora habr comprendido que el concepto de prctica
no es ni mucho menos homogneo. Creo, en sntesis, que al analizar la actividad
humana, desde la nocin de prctica se avanza hacia una nueva unidad de
andlisis. Se divisan entonces nuevas formas de entender las relaciones entre el _
sujeto y los objetos, la mente y el mundo fsico, social o cultural. Este es el
camino por el que se acercan a ella Cale y Engestrom:
Nuestra unidad de anlisis est basada en una trada (... ) en la que el sujeto.
el mundo y los objetos y los instrumemos mediadores (medos semiticos) no
estn encajados o colocados unos demro de otros sino que se constituyen como
momemos de un simple proceso de vida. Esta nocin tridica de acciones meda
das fue adelantada por Vygorsky como un modelo de la mente (Vygotsky,
1978/1986, p. 40). La mente no es un componmu del smna, es tI producto emer
gente de la interaccin mtre las personas, Objl!fOJ y artefactos en la actividad. La mente
no reside bajo la piel del sujeto ni est inscrita en los instrumentos culturales. La
mmte es una cualidad sistlmica de la acriviJ.ad humana mediada cufturafmenu
(Cale y Engestrtim. 1995, p. 21).
Lo que se propone, a mi juicio, es una ruptura con otros caminos para acer
carse al conocimiento humano que, muy influidos por las ciencias de la natura-
han identificado los mtOdos de la psicologa con el mtodo hipottico
deductivo experimental que rompe los nexos entre la conducta y su entorno y
quiere explicarlos estableciendo relaciones causales entre un conjunto de varia
bles dependientes e independientes.
Lucariello (1995), en un trabajo reciente, ha vuelto sobre este tema cuando
analiza las relaciones entre la mente y la cultura como Un doble marco en el que
encuadrar las practicas cotidianas. Presenta cuatro formas de establecer relaciones
entre ambas.
Hacia los aos sesenta la mente y la cultura se comprenden como entidades _
separadas. La mente es considerada como un conjunto de habilidades cognitivas
lgicas, cientficas y abstractas, y aquello que se examina es el efecto de determi
nadas variables culturales, como por ejemplo la escuela, sobre esas habildades.
La cultura se describe aqu como un conjunto de rasgos que varan de unos gru
pos a otros. Las relaciones entre ambas se interpretan en trminos de nexos cau
sales entre variables dependientes (los procesos mentales) e independientes (el
contexto cultural).
Trabajos posteriores se refieren a la mente en la cultura y comideran a
ambas como aspectos inseparables que se revelan en La prdctica cotidiana. La
influencia de Leontiev, (1981) es importante y un ejemplo del trabajo reali
zado desde este enfoque podra ser, en mi opinin, el de Scribner y Cale
(1981) que supone romper con una idea de contextO que resultaba probJem
198 199
tica e introducir otra nueva de acuerdo con la cual las diferencias en el conoc
mien to estn estrechamente relacionadas, con la situacin en la que se produ
cen que, a su vez, es inseparable de la prctica. En esta misma lnea se mueven
tambin trabajos posteriores, por ejemplo los relacionados con el pensamiento
matemtico (por ejemplo, Nunes, Schliemann y Carraher, 1993) o con el
aprendizaje como proceso que tiene lugar en el seno de disrntas comunidades
(Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 199011993).
La cultura en la mente es otra de las alternativas que se ofrece desde la
psicologa sociocultural y cuyo inters se orienta a la exploracin del pensa
miento narrativo (Bruner, 1986; 1990) como un categora cultural inherente
a la mente. Los humanos pueden desarrollar una predisposicin innata y pr
la organizacin narrativa, que permite comprenderla y usarla fcil y
rpidamente.
Se propone, finalmente, una psicologa cultural basada en la persona, que
quiere incorporar un agente intencional al funcionamiento cultural y cognitivo.
En esta lnea Lucariello (l995) acepta el concepto de mundos intencionales a los
que considera como mundos artificiales poblados de productos de diseo
humano que no existen con independencia d los estados intencionales y de las
creencias.
Es fcil suponer que los autores a los que Lucariello clasifica en cada uno de
los modelos anteriores no siempre van a estar de acuerdo con su interpretacin.
Para darse cuenta de ello basta leer la respuesta de Cole y Engesrrom (I 995).
No voy entrar ahora a revisarla en profundidad, aWlque estoy de acuerdo con
sus argumentos; por ejemplo, me resulta difcil aceptar que Cale, Rogoff o Lave
hayan excluido de su trabajo la inrencionalidad, considerando la importancia
que todas ellos conceden a las meras que orientan la prctica de los individuos.
Quiero destacar, sin embargo. que el trabajo de Lucariello es una interesante
propuesta para diferenciar, dentro de la corriente sociocultural, distintas lneas
de trabajo que sin duda existen. En la figura 6.4. incluyo algunos de los concep
tos fundamentales presentes en las mltiples propuestas que revisa Lucariello y
que ser til intentar comprender conjuntamente para configurar un marco
,desde el que analizar la actividad humana. He de reconocer, por ejemplo, que
nunca haba llegado a entender con ciena profundidad las relaciones que pue
den establecerse entre los caminos a travs de los cuales Jerome Bruner o
Michael Cole se aproximan a la actividad humana, a la prctica cotidiana, y
desde alll a las relaciones entre la mente y la cultura. Las sugerencias de Lucarie
me orientaron a explorar estas cuestiones desde la perspectiva que ofrecen
esos dos autores. Me fijar ahora en esos dos enfoques.
1
N
O
Figura 6.4. Posibles relaciones entre la mente y la cultura.
Los sistemas de actividad humana
Casi siempre una imagen o una metfora transmite una idea mejor que el
discurso expositivo y acadmico, por ello cuando quiero contraponer el camino
por el que la psicologa sociocultural se acerca a la actividad humana suelo acudir
a la imagen que propone Riviere (1991) como ttulo de uno de su libro, Objetos
con mente, aunque en este caso tenga que modificarla. Pienso que las personas
somos objetos con mente pero tambin con manos y creo que esta frase transmite
muchas de la ideas que se esconden tras el trabajo de Michael Cole y sus colabo
radores a los que ahora voy a referirme. No pretendo hacer una exposicin
exhaustiva de su pensamiento, sino detenerme nicamente en lo que considero
los pilares fundamentales en ~ o s que se apoya su forma de ente.der i4 estructura
bsica actividad hUrlUlna (ver tabla 6.1)
Desde esta perspectiva la unidad natural de anlisis para estudiar la conducta
son los sistemas de actividad, entendidos como los sistemas de relaciones entre
individuos histricamente condicionados y sus entornos ms prximos organiza
dos cultural mente. Lo que personalmente tiene para mi un mayor inters de esta
propuesta es el hecho de que ofrece un modelo de anlisis que hace avanzar a la
psicologla en el uso de una metodologa peculiar y especfica de la actividad
humana, donde no siempre parecen vlidos los mtodos que han tenido xito en
las ciencias de la naturaleza. La figura 6.5 incluye los principales elementos del
sistema que citan los autores de la propuesta y que puede servir como punto de
panida para el anlisis (ver figura 6.5)
200 201
Tabla 6.1
Actividad humana y mediacin cultural
A partir de Cok y Engenstriim (J993)
Las funciones naturales se distinguen de las funciones psicolgicas porque ests
estn mediadas. por instrumertrosy reglas.
La mediacin cultural crea una estructura de lo. mmle especJfica de la especie,
universal y asodada a la morfolofa de la accin.
La mediacin culrura! tiene un eficto recursivo y bidireccional La actividad mediada madi
fica simultneamente al entorno y a!
El emorno cultura! en el que nios y nias se desenvuelve contiene conocimiento acumu
lado de gmeraciones anteriort'S.
La cultura es "historia en elpresente. en cuanto que 105 logros de generaciones anteriores se
acumulan en el momento acrual como parte especfficamente humana del entorno.
La mediacin cultura! concede especial importancia al mundc social en Id
desarrollo humano, puesto que otros seres pueden crear las condiciones especiales a que
ocurra el desarrollo.
Comentar los elementos que se incluyen en la figura a partir de un ejemplo,
prestando especial atencin a las relaciones que pueden establecerse entre ellos.
Me fijD en una actividad habitual en los hogares occidentales, los tradicionales
deberes, cuando los padres o madres ayudan a las nias y nios a realizar tareas
escolares, por ejemplo, problemas de matemticas. Observando la figura se
advierte la imporrancia de una interaccin entre los sujetos, en este caso una
:nadre y su hija, y el objeto, al que se orienta la actividad y que, a su vez. mode
lado o transformado en un resultado con ayuda de instrumentos externos e inter
nos (fsicos y simblicos), en este caso el libro de texto. Hay que tener en cuenta
tambin que dicha actividad se desarrolla en una comunidad (en este caso la
familia o la escuela) que incluye mltiples individuos y grupos compartiendo
_metas similares. Adems, esas actividades estn regidas por reglas semejantes que
contribuyen a la distribucin de tareas y papeks sociaks entre los miembros de la
comunidad, en este caso los que desempean ante la tarea una madre y una hija.
Ademis, en este sistema de actividad existe un intercambio y distribucin de obje
tos entre los individuos que configura la actividad humana con carcter bidirec
cional, es decir, las personas al transformar los instrumentos y los objetos se
transforman a sI mismas. Finalmente, el hecho de estar ante un sistema dinmico
conduce necesariamente a la nocin de tiempo, que en relacin con la vida
humana ha de entenderse como historia ya que los humanos interpretamos el
pasado yel futuro en trminos de experiencia cultural.
1-'"
N
......
Instrumentos
..
Sujetos
Madre. hija
Ubros de texto
Objeto
Reglas

Orientaciones
del profesor
Comunidad

Valores de la madre
-----Joo- Producto
Problemas escolares
Distribucin del trabajo
/
Distribucin de papeles entre
la madre y la nia
Figura 6.5. Estructura bsica de la actividad humana cuando madre e hija trabajan
en los deberes escolares. Apartir de Engmstriin (J993)
Quiero sealar. por otra parte, que este modelo de anlisis, est contribu
yendo a generar nuevos marcos epistemolgicos desde los que interpretar la acti
vidad humana que se desarrolla a travs del tiempo. En el ncleo de esta pro
puesta se encuentra, a mi jUlbo, el concepto de conocimiento distribuido que
aparece ya en el trabajo que Cole y sus colaboradores publican a comienws de
los afios ochenta (Laboratory-of-Comparative-Human-Cognition, 1983) y que
ahora se ir desarrollando con ms profundidad. La idea que se esconde tras este
concepto es una crftica a la existencia de un procesador central que explicara la
construccin del conocimiento humano, prescindiendo de cualquier influencia
de la situacin. Cole y Engenstron (1993) han vuelto a explorar este concepto y
nos ofrecen un camino por el que puede ir avanzando la investigacin. En su
opinin. el conocimiento se distribuye en mltiples mbitos. Existe en primer
lugar, un conocimimto distribuido en el individuo: La heterogeneidad de la activi
dad en el cerebro podra estar condicionada. al menos en parre, por la estructura
de los sucesos en los que la persona participa. tanto en su aspecto sensorial como
simblico. Se refieren tambin al c01Wcimiento distribuido en IJJ. cultura.. En este
sentido, la combinacin de las metas, los instrumentos y el entorno constituyen
simultneamente el contexto de la conducta y permiten decir que el conoci.
miento est distribuido en tal contexto. Adems, en tercer lugar, una nocin de
202
203
cultura distribuida entre las personas requiere pensar que el conocimiento est
dimi buido entre ellas por virtud de sus rotes sociales, de ah que distribucin sig
nifique tambin compartir la divisin del trabajo. Por ltimo, los autores se refie
ren a una distribuci6n del conocimiento en el tiempo, retrayndose incluso a la fiJo
genia. En suma, distribuir el conocimiento no significa en ningn caso
prescindir del individuo, sino ampliar el marco en el que ha de explicarse.
Otros autores han trabajado en la misma lInea. Pea (1993), por ejemplo,
quiere tambin ir ms all del individuo, sin perderlo, y poner las races del
conocimiento en una actividad mediada y distribuida:
Cuando hablo de inteligencia distribuida me refiero a los recursos que son uti
lizados en el mundo. o que se hacen presentes conjuntamente en el uso. para con
formar y dirigir la posible actividad que emerge del deseo. No se trata. por
supuesco, de que cualquier forma de inteligencia sea distribuida, sino que existe
una lnea en esta direccin que ha de ser encontrada en la historia cultural, la
ontognesis y la micrognesis de la actividad. {Pea. 1993, p.49).
Este tipo de inteligencia, nos dice el autor, contrasta con otros modelos que
la consideran como un atributo de los individuos y que se define, sobre todo, por
la posibilidad de llevar a cabo un conjunto de transformaciones mentales que
operan sobre smbolos de metas, objetos y relaciones. Inteligencia distribuida sig
nifica que la inteligencia est al servicio de la actividad y que no es ajena a proce
sos de participacin guiada en los que las personas colaboran para alcanzar metas
compartidas. Deca al comienzo de estas pginas que entre los autores que se
mueven en un enfoque sociocultural existen ciertas diferencias cuando se trata de
acercarse a la actividad humana. En mi opinin, las dimensiones en las que Cole
y Engesntrom han insistido son aquellas que destacan el carcter mediado de la
actividad humana como un proceso que se desarrolla en el tiempo.
, La narrativa como forma de pensamiento
, He de reconocer que resulta arriesgado pretender, siguiendo la sugerencia de
Lucariello (1995), tratar de distinguir las lneas de trabajo en las que se mueven
Jerome Bruner y Michael Cole. Quiero pensar que ambos son complementarios y
que desde ellos emerge una lnea de trabajo que, arrancando de la actividad
mediada, desemboca en la intencionalidad y el significado como los rasgos del p e n ~
samiento humano. En trminos generales me atrevera a decir que, si bien ambos se
preocupan por la gnesis ydesarrollo del conocimiento, Cote pone /o gnesis del signi
ficado en el entorno, mientras qut Bruner va a ponerla en la intmcionalidtuJ del sujeto.
Ni uno ni otro renuncian al entorno o al instrumento ni a la intencin, pero difie
ren en la importancia que conceden a cada uno de estos conceptos.
Siempre he pensado que analizar las ralees de los fenmenos es un buen camino
para com;>render su naturaleza y son stas las que ayudan a entender por qu Bru
ner y Cole ofrecen planteamientos que puede ser complementarios. Mientras que,
como he tratado de mostrar, Col ,tiene su punto de partida en la actividad del indi
viduo que acta en el entorno para transformarlo y prolonga as muchas de las ideas
que estaban implcitas en la ftlosofla marxista, Bruner (1990) arranca de los plantea
miento ms clsicos de la psicologa cognitiva para dejar constancia que este movi
miento se ha separado progresivamente del impulso que la origin, la bsquda del
significado. Pienso que es en esta lnea en la que puede situarse su distincin entre
distintos modos de pensamiento. Frente a aquellos modelos que conciben a la
mente humana como un mero instrumento que procesa lenguajes formales, pro
pone su nocin de pensamiento narrativo (por ejemplo, Bruner y Luc.a.rieUo, 1989).
Este concepto permite, adems, escapar del mundo de lo concreto y nos acerca a la
capacidad de generalizacin del pensamiento humano porque se reconoce que la
mente de los humanos no atribuye significados reduciendo stos a un slo contexto.
Otros autores (Coll y Martn, 1993; Hatano y Miyake, 1991), a los que ahora rein
terpreto y entre cuyas afirmaciones me parece tambin reconocer alguna antorcha
de la psicologa cognitiva, han sugerido una direccin semejante, aunque quiz poco
explorada: lo ms significativo no es lo que puede rt:ducirse a un contexto sino !o que
puede ser aplicado a una multiplicidd.d de eDos.
Las referencias al pensamiento narrativo son ya muy anriguas en el pensa
miento de Bruner. En un trabajo dedicado a la edueacin a comienzos de los aos
sesenta dedica ya un captulo al tema (Bruner. 196011977) y establece una con
traposicin entre pensamienfo intuitivo y analtico. En su opinin, un examen
del pensamiento intuitivo p ~ e d e ser de gran ayuda para quienes se ocupan de la
construcci6n del currculumiy la enseanza. Se dice, segn Bruner, que alguien
posee un pensamiento intuitivo en matemticas, fsica o biologa cuando,
habiendo trabajado durante largo tiempo sobre un problema, descubre repenti
namente la solucin. Reconoce, sin embargo, que en ese momento no existen
demasiados estudios que hayan profundizado en la naturaleza del pensamiento
intuitivo y las variables que influyen en l. Veamos como se refiere el autor a sus
diferencias con el pensamiento analtico:
I _Existen dos modos de funcionamiento cognitivo. dos modos de pensa
miento, cada uno de los cuales proporciona formas diferentes de organizar la expe
riencia, de construir la realidad. Los dos (aunque complementarios) son irreducti
bies. Los esfuerzos por reducir uno a otro o por ignorar uno de ellos a expensas del
otro fracasan, inevitablemente, en capturar la rica diversidad del pensamiento.')
"Cada una de estas formas de conocer tiene sus propios principios y sus criterios
de lo que es aceptable. Una buena historia y un argumento bien construido son
naturalmente diferentes. Ambos pueden ser utilzados como medios para convencer
a otra persona. Aquello de lo que convencen es radicalmente distinto. Los argumen
~
i\:)
1')
204
205
toS convencen de su verdad, las historias de Si.! plausbilidad. Una verifica apelando
eventualmente a procedimientos para establecer pruebas y empricas. La
orra establece no la verdad sino la verosimilitud. (Bruner, 1986, p. 11).
Planteando el tema en un contexto educativo. Bruner se pregunta qu es y
qu afecta al pensamiento intuitivo. Sin duda es posible decir ms cosas sobre el
pensamiento analftico que sobre el intuitivo. El primero procede paso a paso con
un conocimiento pleno de la informacin y de las operaciones que implica,
introduce el razonamiento deductivo y un expltcito plan de ataque. Por el con
trario, el pensamiento intuitivo no procede paso a paso y, adems. el pensador
puede encontrar la respuesta, correcta o incorrecta, sin conocer el camino que ha
seguido para lograrla. Es importante reconocer que la familiaridad y la experien
cia con el tema que es objeto de conocimiento facilitan ambos tipos de pensa
mienro. En suma, el pensamiento funciona de forma diferente en estos dos
mbitos que muchas veces interactan. Ambos campos son distintos y se expre
san a travs de instrumentos diferentes aunque, en ambos casos, se trate de siste
mas simblicos -el lenguaje natural o artificial (ver figura 6.6).
La escuela y la familia: comunidades de prctica
Hemos ido viendo como la actividad situada de un sujeto capaz de atribuir sig
nificaciones a un mundo que cambia a travs del tiempo es aquello que interesa a la
psicologa sociocultural. Desde esta perspectiva. la actividtuJ situada, por una parte,
: la construccin de significaciones. por otra, son dos ejes alrededor de los cuales gira
la investigacin sociocultural cuando se trata de explorar el desarrollo humano.
, .El proceso del desarrollo humano est indisocablemente unido al proceso
de enculturacn, de orientacin de uno mismo dentro de sistemas de significa
dos. Pero el nio no aprmde una .cultura m gmmll. Mas bien cada nio
aprende una cultura especifica, con un conjunto de creencias, prcticas y marcos
de trabajo interpretativos. El proceso de llegar a ser miembro de una cultura es
lo que amplJa y limita al mismo tiempo y slo puede ser comprendido mu
diando d promo de creacin de significado en culturas particulares (Gaskins.
Miller y Corsaro. 1992, p.
El nio y la nia no aprenden una cultura en general, porque viven en con
textos tspeclficos, culturas particulares en las que las personas construimos y atri
buimos significados. Me fijar en las escuela y en la famlia entendidas como cul
turas y comunidades especficas. Pero, qu es una comunidad? Diferentes
autores se han acercado al concepto de comunidad y todos ellos coinciden en
que ha de relacionarse con el hecho de que las personas pmentcen a un grupo con
el comparten patrones de actividad. Veamos un ejemplo:
......
N
W
Figura 6.6a. Aprender en comunidades occidentales el uso de instrumentos culturales.
C. VHlaverde.
206
207
Figura 6.6b. Nios, nias y personas adultas participan en OOlnunidades de prctica.
C. Villaverde.
208
.......
N
..r.
Comunidad, tal como se usa aqul, es definida como un grupo
, cooperativo, cohesionado y auto-reflexivo, cuyos miembros trabajan frente a
frente para lograr unas metas comunes mientras respetan ulla gran variedad de
perspectivas, valores y eStilos de vida (Graves, 1992, p.
En el COntexto de este trabajo, en el que se habla de una comunidad coopera
tiva, los rasgos que se asignan a sta son los siguientes.
Existe un sentido de pertenencia al grupo, lo cual no excluye las diferencias
entre sus miembros (Putnam y Burke, 1992), sino que se acepta que stas contri
buyen a mejorar la calidad de las interacciones y de los productos que surgen
desde l. Se trata de integrar la diversidad en la totalidad.
En una comunidad existe una interaccin IIcara a cara, cotidiana y organi
zada alretdor t metas comunes. Si esas metas no existen la interaccin no puede
producirse en el vado.
La comunidad supone un grupo capaz t reflexiona rsobre s mismo.
En suma, lo que define .:1 una comunidad es su conciencia de grupo. Esta
idea surge apoyada en un tipo de relaciones que orientan la activi
dad hacia metas comunes que se hacen conscientes, porque el grupo es capaz de
reflexionar como tal sobre ellas. Rogoff (1994) ampla algo ms este concepto,
especialmente cuando alude al proceso de enseftanza y aprendizaje. Veamos
Cmo se aproxima a esa nocin:
.La idea de comunidad de aprendices est basada en la premisa de que el
aprrndizaje tien, fugar t:Uando la gmtt participa en ""'pmas compartidas con otr4J
personas, de forma que tudos desempefian papeles activos, aunque a menudo asi
mtricos, en la actividad socio-culrural. Ello contrasta oon modelos de aprendizaje
que se fijan en una de las partes, bien que tenga lugar a partir de la transmisin de
informacin del experto, bien mediante la adquisicin de conocimiento por parte
de los novatos, con el que aprende o el que ensena (respectivamente) de una forma
pasiva (Rogoff, 1994, p. 209).
El aprendizaje se define aqu como un proceso de tramformacin de la partici
pacin, argumentando que el modo en que las personas se desarrollan est en
funcin de los papeles que desempean y de la comprensi6n de las actividades en
las que participan. El concepto de participacin gulda aparece entonces como un
proceso universal, que caracteriza la actividad en una comunidad de prctica, y
que reviste caractersticas especficas en cada una de ellas.
"El proceso d( participacin guiada qu, comifram()$ univmal es aquel que
permite tender puentes para conexiones entre lo conocido y lo nuevo.
Creemos que es universal porque es inherente a la comunicacin, hay un esfuer:l.o
209
de colaboracin entre quienes interactan p:.fa encontrar un fundamento comn
a la comprensin sobre la que se basa su cOlilribucin, as corno para asegurar la
mutua comprensin. Quienes participan denen inicialmente pUntOS de vista dis
ti ntos sobre la situacin, pero buscan una perspectiva o un lenguaje comn a tra
vs del cual comunicar sus ideas; ese esfuerz.: supone una ampliacin del punto
de vista de los participantes de forma que!,' produce un proceso de desarrollo.
Desde un fundamentO comn, construidc' en colaboracin, los participantes
comparten el pensamiento cuando amplfar. juntos su comprensi6n. (Rogoff,
1993, p. 8)
Pero, cmo llegar a integrarse en una cor,1unidad de prctica en la que se
aprende a travs de procesos de participacicSJ guiada? Para responder a esta
cuestin, Barbara Rogoff (994) alude a su ;lropia experiencia como partici
pante en una escuela estructurada como COl"!: unidad de aprendices en la que
ha participado diez aos como madre y cuatro de ellos, adems, como investi
gadora. Sus comentarios se apoyan en datos obtenidos mediante la observa
cin participante a travs de los ms variada;; tcnicas, por ejemplo, grabando
las actividades de la clase, analiz.ando las &scusiones en las reuniones con
padres, madres y enseantes o, incluso, con personal de administracin. En el
contexto de esta escuela Rogoff explora cmo todas las personas, que de una
c
orma
U otra estn presentes en las actividades, van transformando una escuela
pblica en una comunidad de aprendces. Tal vez lo ms caracterfstico de esta
escuela, que comenz hace 17 aos con una filosofla educativa que pone el
acento en la educacin de las personas como tales, es el hecho de que la fami
lia se compromete directamente con el currculum mediante el apoyo que pro
porcionan a nias y nios directamente en las aulas o tomando parte en las
decisiones de la comunidad. Padres o madres dedican tres horas semanales a la
escuela, contribuyendo directamente a la enseanza y participando directa
mente en las decisiones acerca del desarrollo del currculum o del funciona
miento de la clase.
Los primeros momentos de los recin llegados, tras su incorporacin, supo
nen una cierta confusin asociada a la necesidad de formar parte de un nuevo
sistema de valores y prcticas. En opinin de Rogoff, aprender a participar exige
un amplio perodo de aprendizaje mediante legtima participacin perifrica
(Lave y Wenger, 1991). Al principio, les resulta difcil comprender el fenmeno
como algo estructurado. Consideran las prcticas como algo aislado, como ruti
nas, sin entender cmo pueden establecerse relaciones entre ellas. Todo es difcil
hasta que comienzan a participar en la filosofa del programa. El profesorado
desempefia un importante papel en la forma en que los recin llegados van asu
miendo su papel. Se trata, ciertamente, de un traspaso de control entre las perso
nas adultas.
210
k
"

Los dementos que se esconden tras esta filosofa son los siguientes:
El papel de los enseante,> es el de lderes y facilitadores, pero los nuevos
padres y madres consideran, al principio, que quienes ya forman parte de la
comunidad tienen actitudes demasiado permisivas A veces no ven las formas
sutiles de ayuda que las personas adultas pueden proporcionar a! nio.
Se insiste en el proceso de aprendizaje ms que en el producto fina!. Peque
os y mayores participan conjuntamente tratando de compartir los intereses de
cada uno.
El inters en el aprendizaje no es ajeno a la responsabilidad que cada per
sona asume en el proceso.
La evaluacin se lleva a cabo mediante el contacto directo con el nio o la
nia y la observacin. Los enseantes reflexionan sobre el progreso en el COntextO
de la actividad.
El aprendizaje cooperativo est presente durante todo el programa.
El lector o lectora que haya seguido las pginas anteriores habr compren
dido la importancia de las relaciones sociales cuando nos acercamos a los proce
sos de aprendizaje que tienen \ugar en una comunidad. Desde este punto de
vista, podemos avanzar todava algo ms y preguntarnos cul es papel corres
ponde a quienes aprenden y ensean (ver figura 6.7).
Creo que es posible afirmar que cuando la escuela se entiende como una
comunidad de prctica, los papeles de las personas adultas son, sobre tOdo, de
apoyo y aportan ms un liderazgo que un control de las actividades en la clase.
Los patrones de las relaciones son dinmicos y varan desde las simples y asim
tricas entre enseantes y aprendices hasta las simtricas entre quienes desempe
an papeles similares. Merece la pena aludir en este puntO a los trabajos de Gor
don Wells (por ejemplo, Wells, 1993; 1994; WeUs y Chang-WelIs, 1992). Me
detendr en uno de ellos donde el autor describe su experiencia cuando colabora
como investigador en la clase de una de sus alumnas. Estamos ante una forma
original de entender qu es una comunidad de prctica se insiste en el papel que
van a desempear sus miembros. Veamos como la describe:
.Comenc a formarme una nueva irtlagen de la educacin. En lugar del
modelo tradicional en el que el conocimiento y la e:xpertez son considerados corno
algo que pertenece a quien tiene poder y autoridad y cuya responsabilidad es tras
mitirlo a quienes ocupan puestos ms bajos en la jerarqua, comenc a imaginar
un modelo diferente, basado en comunidals t accin (! invmgacn. Aqu, el
conocimiento y la expenez son compartidos, surge un compromiso mutuo en
actividades retadoras que tienen un significado personaJ para los participantes. En
estas comunidades queda un importante lugar para formas de pensar y actuar que
estn inmersas en artefactOs y prcticas heredadas de la tradicin cultural domi
nante- (WeUs, 1994, p.
r
i''''
01
211
En Huna, comunidades de prctica se porque en ellas los
mrUStms y mflf!.tTas no asumen ya una aaiNld de sujJl'rioridad C1l relacin ,ti conoci
miento que pOJeen, tampoco lo atribuyen a los textos o a cualquier otro tipo de
materiales curriculares. Por el contrario, consideran que los alumnos y alumnas
tambin tienen cosas interesantes que aportar a un tema en cuestin. ror
sus contribuciones no se consideran como correctas o equivocadas con refe
rencia a un criterio de autoridad, sino que son tambin un posible camino por el
que aV:tmA'tr en la adquisicin del conocimiento. En estas comunidades se pone
menos nfasis en la competicin y ms en el trabao personal en colaboracin.
Veamos, ms concretamente, 91l es el papel que se asigna a los maestros y maes
tras:
La primera responsabilidad de! profesorado es seleccionar temas de estudio
que sean culturalmente significativos y que interesen pcrsonalmemt' a quienes
han de aprender.
Una w:z. que e! aprendz se ha comprometido con el problema, e! papel de
quien ensea es aportarle los recursos necesarios y observar c6mo responde
El xito depende de! constame control que rodos los participantes ejercen
sobre la situacin.
El maestro o la maestra no siempre toman las decisiones en el proceso de
enseanza-aprendizaje. En su opinin, los errores de quienes aprenden pueden
ensenar tanto como los xitos.
No es fcil determinar cul es el nivel de apoyo ms convenicnre desde el
que ensea hacia el que aprende. El traspaso de control en el aula no puede ser
ajeno a un proceso de negociacin.
En suma, creo que estamos ante algunos intentos de concretar en la escuda
propuestas de enseanza - aprendizae que van ms all de los modelos predomi
nantes en los aos ochenta y en las que el acento recaa casi exclusivamente lo
que ocurra en las c.abezas de los individuos, ahora el inters se desplaza hacia el
contexro en el que, de alguna forma, se entretejen los procesos mentales media
dos por inSUlunentos que son el resultado de una herencia cultural.
4 La "integracin en la comunidad a travs de la educacin: un ejemplo desde
la educacin especial
Integrar en la comunidad educativa y en su entorno inmediato a los nios y
ni.as con educativas especiales es uno de los retos ms imporranres que
rienen ante s los educ:.ldores y educadoras. Reflexionar ahora sobre las posibles
Egura 6.7. posible hacer de la escuda uoa cornunidad? S. Torres.
aportaciones de la nocin de comunidad de prctica al tema de la inregraci6n de
estas personas. Si de algo estoy convencida, por otra paree, es de que la diversidad
212
2J3
-t.
l':>
O')
slo puede entenderse desde la individualidad personal y de que una comunidad de
prctica est constituida por individuos. Aunque este hecho parezca evidente y real
mente nadie se atreva a negarlo, hasta hace poco tiempo la escuela ha prescindido de
estas personas o se ha fijado en ellas desde un enfoque dllSificador que resalta los
aspectos del dficit. De este modo se tiende a homogeneizar negativamente, dira
yo, a quienes muestran problemas en sus procesos de desarrollo o aprendizaje,
entendiendo por problema el hecho de mostrar un rentiimiento menor respecto de
una norma establecida implcita o expllciramente en la comunidad.
Aludir a continuacin a una forma diferente de enfocar la integracin en la
escuela como comunidad de prctica. Me detendr en el comentario de tres tra
bajos que coinciden, entre Otros aspectos, en el hecho de fijarse exclusivamente en
las activ idades de un solo nifzo yen la forma en que su entorno condiciona el sen
tido de su actividad. Me fijar, en primer lugar, en la actividad como tal y en
cmo las dificultades de estos tres nios para adaptarse a la norma dependen, en
ltimo extremo, de la situacin en que se encuentran. Revisar despus cmo las
dificultades y los problemas de integracin en la comunidad no son siempre
inurpruadas de la misma manera por quienes les rodean. Me detendr, final
mente, en cmo un promo de intervencin, planificado desde los principios que
vengo sealando, favorece la integracin de un nifio con problemas muy graves
en el seno de una comunidad educativa.
Debo insistir, en cualquier caso, que este camino para acercarse a las nias y
los nios con necesidades educativas especiales comenz a ser trazado por
Vygotsky y la psicologa sovitica que se ocupa de la defectologa. Me refer a ello
ampliamente en uno de los captulos que servan como punto de partida a este
trabajo y que ahora sintetizo brevemente:
Para Vygotsky (1993; 1994) las leyes que gobiernan el desarrollo infantil
normal y anormal son las mismas. La meta ha de ser siempre el desarrollo de los
procesos psiquicos superiom. Frente a las investigaciones que pretenden considerar
al nio con problemas desde un enfoque esttico, este autor se fija en la actividad
del nifio con problemas de forma dinmica, insistiendo en el proceso y no en el
producto.
Lo importante en el proceso de desarrollo no es el dficit, sino la compensa
cin. Los problemas en el desarrollo infantil no pueden considerarse como reali
dades homogneas sino que suponen una estructura compleja en la que es nece
sario distinguir problemas causados directamente por deficiencias biolgicas de
aquellos que son el resultado de entornos especificos.
No es posible separar los aspectos aftctivos de los intelectuales. Los nios y
nifias con problemas muestran necesidades de renovar las situaciones, que no son
ajenas a procesos afectivos, y que se revelan en su deseo de cambiar de actividad.
En estos casos es preciso cambiar la situacin, refrescarla.
La educacin de los nifios y nias con necesidades educativas especiales ha
de apoyarse, adems, en el uso de instrumentos que aporta el contexto sociocultu
ral, teniendo en cuenta que el ms importante entre todos ellos es el lenguaje.
La nemidades ducativas especiales inseparables del entorno
McDermott (I993), en un artculo que conduce casi visceralmente al lector a
rebelarse contra las etiquetas que suelen atribuirse a los nios y nias que mues
tran en la escuela dificultades r aprendizaje, ayuda a reflexionar sobre la relativi
dad de este concepto. iPor q u ~ decimos que alguien tiene dificultades de apren
dizaje? En su opinin, estos trminos comienzan a .surgir asociados al deseo de
etiquetar la actividad infantil que durante largo tiempo han mostrado la psicolo
ga o las ciencias de la educacin. Los trminos se relacionan, por otra parte, con
algunos presupuestos de la psicologa cognitiva experimental que, a juicio de este
autor, est condenada a una vida de invalidez ecolgica, y ello porque sobre la
base de datos experimentales se pueden hacer sugerencias acerca de cmo traba
jar con los nios, pero no est claro qu meras configuran esas sugerencias, ni
como es posible justificar que sean esas las ms adecuadas. Desde esta perspec
tiva, la nia o el nio, aislados de cualquier contexto, son la unidad de anlisis y
sus necesidades educativas especiales se asocian habitualmente a determinadas
minusvalas o problemas, una desgracia que limita su competencia.
En su intento de proponer alternativas a esta situacin, que no slo no favo
rece la integracin infantil, sino que la hace ms dificil, McDermott (I993)
sugiere que las dificultades de aprendizaje existen como una categorla de nuestra cul
tura asociada a entornos institucionalizados de aprendin:zje. Es decir, a juicio de este
.,
autor, muchas veces las dificultades y problemas estn en el entorno ms que en
el sujeto al que se atribuyen, o mejor dicho, dependen de la interaccin entre el
sujeto y el entorno. Lo que quiere mostrar es que esas dificultades no aparecen
siempre, sino solamente asociadas a determinadas situaciones y contextos. Tras
observar a Adam, un nio al que se atribuan dificultades de aprendizaje, durante
dieciocho meses renunciaron a especificar algunos de sus rasgos como explica
cin de su conducta, y comenzaron a poner el acento en el entorno, en 10 que
ocurra a su alrededor. Eran determinados momentos de la vida cotidiana los que
daban pie a considerar a este nio como una persona con problemas.
-.
En suma, el autor quiere mostrar, tras una descripcin de muchos momentos
vividos por Adam, que s u ~ problemas ms que estar en su cabeza deban locali
zarse alrededor de l, en cada persona, prcticamente en cada escena que se con
sideraba educativa. Los investigadores comenzaron a pensar que la minusvalia del
nifzo no era algo que se manifestaba en un mundo neutral y que realmente dependa
de l, sino que el mundo estaba precisamente organizado para mostrar sus pro
214
215
~
f\.J
~
sobre todo sus fracasos en la escuela, donde suele ensearse a los nios y
nUas que es necesario siempre hacer las cosas mejor que otros.
Para describir la conducta del nio estos autores aceptan una teorla del
aprendizaje que no considera lo aprendido como una posesin individual, sino
que eSOS trminos simplemente glosan lo que ciertas personas han logrado en sus
relaciones con las dems. Es decir, si lo que ha de aprenderse no formara parte
del entorno, si no estuviera disponible, difcilmente podra alcanzarse. Desde esta
perspectiva, para comprender el aprendizaje de Adam, McDermott se refiere a
Jos distintos entornOs en los que el nio ha de desenvolverse y que incluyo en la
figura 6.8.
Vida Clase Lecciones Sesiones
Cotidiana de cocina tradicionales de control
en el aula
Adam es visto como un problema
Demandas y restricciones escolares
...
Figura 6.8. Los entornos de Adam.
A partir t McDt!rmott (J 993)
Tras convivir un tiempo con Adaro y sus compaeros en diferentes entornos,
descubrieron que su comportamiento cambiaba enormemente de unos momen
tOS a otros. Su conducta iba variando desde una situacin en la que pasaba desa
percibido hasta aquella en la que era una fuente constante de problemas. La
demandas de cada situacin eran tambin muy distintas. Adam era competente.
como cualquier otro nifio e incluso ms, en la vida cotidiana. Durante la clase de
::ocina apenas plante problemas; todo se desarroll normalmente mientras pudo
trabajar junto a su amigo, pero las cosas comenzaban a complicarse cuando debla
,hacerlo con otros compaeros. En las clases que respondlan a un formato tradi
cional ocurrla algo similar y las intervenciones de las personas adultas contri
buan, a veces, y debido a sus exigencias. a empeorar el rendimiento de Adaro.
Las situaciones donde el equipo psicopedaggico trataba de medir su rendi
miento eran las que planteaban mayores dificultades, el nio tena graves proble
mas para interpretar las dimensiones del entorno y las exigencias de las tareas que
deba resolver individualmente.
Espero que la descripcin anterior haya contribuido a precisar en qu sentido
las dificultades de Adaro procedan, en gran medida. del contexto en el que deba
216

l\:)
00
desempear su actividad y cmo no pueden atribuirse nicamente a procesos
que se detienen exclusivamente en las contribuciones del individuo a su propio
proceso de aprendizaje. McDcrmott reflexiona sobre tres cuestiones que ayudan
a profundizar cmo las dificultades de aprendizaje o las necesidades educativas
especiales son inseparables del entorno.
De dnde procrde la dificultady el dficit?, sta es la primera cuestin que se
plantea el autor. Suele aceptarse sin problemas, nos dice, que las tareas de la vida
cotidiana suponen para el nio un menor nivel de exigencia cognitiva. Por ello la
misma facilidad que Adam mostraba en las tareas cotidiar,as se converta en difi
cultad en las escolares. En su opinin, las tareas cognitivas separan a aquellos que
pueden abordarlas de los que no pueden y hacen realmente evidente el dficit.
En cualquier caso, no paree posible que todo pueda reducirSe a diferencias de
grado en la demanda cognitiva, ,por qu no pensar que muchas veces los nifios
han de enfrentare a tareas arbitrarias o que, al menos, carecen de sentido para
ellos?
Para Mr.Dermott (1993) muchas de las explicaciones que tradicionalmente se
han dado de las dificultades de aprendizaje han de asociarse a un modelo mdtico
del contrxto , que puede estudiarse y separarse analticamente sin que ello violente
la complejidad de la situacin. Este modelo se ve complementado por conceptos
estticos del knguaje y la cultura.
.La teorla del dficit presupone que el lenguaje y la culrura son almacenes de
los que el nifo adquiere su competencia. (McDermott, 1993, p. 283).
Lo que sigue a esas nociones estticas de contextO es la idea de que quienes
no poseen suficiente lenguaje o conocimiento deben adquirir ms para poder
desenvolverse en ms situaciones, necesitan introducir ms cosas en sus cabezas
para eliminar sus dficits y hacer frente a las demandas de las tareas.
El continuo mtre la arbitrarkdad de las tareas y ti abandono de los participantes es
su segundo tema de reflexin. Se trata ahora de que nos fijemos ms en el entorno
que en Adam. El autor prefiere pensar que Adam debe hace frente no a la dificul
tad de las tareas, sino a su arbitrariedad; cada vez es ms difcil que el nio, sin nin
gn tipo de ayuda, pueda atribuirles W1 sentido y por ello seria necesario propor
cionarle un apoyo mayor. Las relaciones sociales entre el nifio y quienes le rodean
van a ir adquiriendo cada vez ms importancia porque son ellas las que contribu
yen a que Adam vaya siendo capaz de atribuir significado a su entorno. Podemos
recordar que esta idea habla sido ya sugerida por Vygotsky, quien sealaba que las
dificultades de los ms dbiles se relacionan con sus problemas de atribuir. por s
mismos, un sentido a la actividad en la que se ven forzados a participar.
McDermott se pregunta, finalmente, a qu se debt tsa degradacin de la persona
en diferentes contextos. Para el autor este hecho se relaciona con los patrones de acti
217
vidad en funcin de los cuales se organi7.a el encarno. Podemos recordar en este
punto 10 trabajos de Rogoff (1990/1993) en los que se muestra cmo los miem
bros ms expertos de una comunidad son responsables de organizar situaciones de
aprendizaje que facilitan la participacin de los ms jvenes. Cuando esos entornos
prescinden de los intereses infantiles y se apoyan nicamente en la transmisin de
informacin, las situaciones van dejando de ser significativas para los nios y las
nias comienzan a tener dificultades para compartir el espacio del problema
con los adultos. En suma, la interaccin con otros miembros del grupo social es
esencial para integrarse en la comunidad, pero dio no siempre resulta fcil. Anali
zar a co ncinuacin algunas de las rafces de esas dificultades cuando quienes inte
ractan con los adultos son nifios o nias clasificados como problemticos.
- Mltiples vous ante el diagnstico
CuJ es el proceso por el que algunos nios y nias llegan a ser clasificados
como con dificultades de aprendizaje? por qu pueden llegar a conver
tirse en estudiantes de educacin especial? Estas son las cuestiones que han origi
nado el crabajo de Mehan (1993) en el que explora los rasgos que se atribuyen a
estas personas y las representaciones que construyen de ellas quienes trabajando
diariamente con estos nios, intentando incluso la colaboracin con la familia.
acaban considerndolos como seres etiquetados que muestran dificultades de
aprendiz.aje o que tienen necesidades educativas especiales. En este estudio el
aUCOr y sus colegas observan como un grupo de profesionales lleva a cabo lo que l
considera la clasificacin de algunos nios y nias en situaciones de diagnstico.
... me propongo mostrar que estos "hechos sociales" dd sistema escolar son
construidos en el trabajo prctico de los educadores en su interaccin persona
persona y persona texto (Mehan, 1993, p. 245).
Si MacDermott consideraba que las necesidades educativas especiales eran
generadas, al menos en gran medida. por la situacin en la que el nio o la nia
deban desenvolverse. Mehan explora ahora cmo la representaciones de las per
sonas que interactan con estos nios y nias son tambin una fuente de dificul
tades. Los datos del estudio que comemo proceden de observaciones realizadas
en las clases, salas de profesores, reuniones, situaciones de control, entrevistas con
padres, madres y enseantes. y. en suma, de acontecimimtos que eran crucialts
para IP. construccin de IP. idmtidad de IP. pmona con problemas.
Para ilustrar su trabajo se refieren al proceso por el cual nifias y nios llegan a
ser diagnosticados y, en definitiva clasificados como personas con dificultades de
aprendizaje. Una sntesis del aparece en la figura 6.9.

i\:)
ca
Slluaclones
de Interaccin
" Familia
Maestra o maestro
Psiclogo o psicloga
Comit de evaluacin
Generacin de
texlos.
Necesidad de ayuda
..
..Las tareas son casi siempre dilicilesn
..
ClasHca en funcin del CI
.. "Decide" su futuro escolar
Figura 6.9. El diagnostico de un nio o nia con dificultades de aprendizaje.
A partir dt Mthan (J 993)
En las escuelas norteamericanas, y tambin a veces en Espaa, el proceso por
el que Jos nios y nias comienzan a ser clasificados comienza en el aula, conti
na con la evaluacin del psiclogo o la psicloga y culmina Con el diagnstico
por parte de un comit especfico. De esta forma. se va construyendo una deter
minada estructura social desde la que se configuran diferentes programas educatj.
vos en los que nios y nifias van adquiriendo una determinada identidad a travs
de un proceso de toma de decisiones por parte de una serie de personas con res
ponsabilidad institucional. Una caracterstica esencial de este proceso es IP. tras
formacin smal de un discurso que se expresa a travs de sucesivos tatos que prescin
den del contato en el que han surgiJq. Es decir, el discurso que se genera en el
primer entorno se conviene en texto y ste es el pUntO de panida del prximo
nivel. y as sucesivamente.
-Esos textos, generados a travs de un proceso secuencial. llegan a separarse
completamente de la interaccin social que los ha creado cuando se mueven a tra
vs del sistema, institucio"almente aislados de las prcticas im'ractvas que los
generaron en acontecimientos precedentes> (Mehan. 1993, p. 246).
Mehan (I993) ha descrito en detalle rodos estos momentos que se suceden
en el tiempo y prescinden del contexto que los ha generado.

PrimerplUO.' bsqueda de ayuda. Los autores observaron las clases, en las que
participaban los nifios y nias que haban de ser evaluados, y analizaron las opi
niones de los maestros que, en un primer momento del proceso, consideraban
que algunos nifios necesitaban cierto tipo de ayuda. Casi siempre sefia!aban las
dificultades infantiles ante las tareas escolares. Esta es, por ejemplo, la opinin de
una maestra:
"Cualquier tarea era demasiado difcil, no saba hacerla sin ayuda, pero
cuando lo consegua era estupendo ( ... ) se daba cuenta de que poda hacerlo
(Mehan. 1993, p. 247).
218
219
Pero, en opinin de los investigadores, el.hecho realmente asombroso es quc,
en muchas ocasiones, no existe una correspondencia exacta entre lo que dice la
profesora y lo que ocurre en la realidad, por ejemplo otros nios o nias pueden
com portarse de la misma manera yel hecho pasa desapercibido.
Segundo paso: refinar la definicin. Una vez que la profesora ha sealado
algunas dificultades, el psiclogo del centro debe determinar a qu se deben esas
dificultades. Para ello suele ser una prctica habitual administrar a los nios o
nias una baterfa de pruebas estandarizadas. De esta forma las vagas afirmaciones
de la maestra se expresan en un lenguaje cientffico, por ejemplo su CI es de
CtC, Este momento es decisivo en la conciencia de la propia identidad que el
estudiante va construyendo, comienza a verse como alguien diferente y ello
incide decisiva y negativamente en su comportamiento posterior.
Tercer paso: optar entre distintas representaciones del dficit. Cuando, final
mente, distintos profesionales se renen para decidir el mejor lugar donde situar
al nio o la nia, estn presentes diferentes representaciones de la situacin: la de
la maestra, el psiclogo del centro, la madre y el representante del distrito. Todas
esas representaciones varfan en relacin con diferentes criterios:
El modo en que presentan la informacin. La del psiclogo, como ya he
seal ado, suele revestir el carcter de algo y se presenta sin ninguna
interrupcin. Por el contrario la madre y la maestra se expresan en un lenguaje
coloquial y, adems, a partir de las numerosos preguntas que les dirigen otros
participantes en la reunin.
Tambin son distintas las razones en las que los hablantes apoyan sus afir
maciones. El psiclogo suele fundamentar su diagnstico en los resultados de
pruebas estandarizadas, lo que le reviste de una cierta autoridad; por el contrario,
la madre y la profesora se apoyan en sus observaciones directas.
Existen tambin otras diferencias en el knguaje utilizado por todas estas per
sonas para referirse al nio o la nira con problemas, especialmente en relacin
con la sintaxis y el vocabulario,. La madre y la maestra utilizan un lenguaje
mucho ms cualitativo y, sobre todo, la madre introduce en su lenguaje una
dimensin temporal en la que se muestran los cambios en la actividad infantil a
travs del tiempo.
Qu concluir de todo ello? Que distintas personas, en funcin de su profe
sin o de las relaciones que mantienen con estOs nilos y nifias, tienen diferentes
lenguajes para referirse a la misma situacin y sus diferencias se relacionan. en
gran medida, con las experiencias previas de cada una de eIlas. Lo que, a mi
cio, Mehan quiere mostrar es que la vida social, y ms concretamente el entorno
cotidiano de los nifios y nias con dificultades escolares. se construye a travs de
relaciones entre las diferentes formas de pensamiento de quienes interactan con
ellos. En dichas relaciones unas voces van a silenciar otras. En las sociedades occi
dentales actuales la voz tecnolgica, formalizada, expresada a veces en trminos
matemticos, suele silenciar al resto.
.EI individualismo y el conocimiento tcnico constituyen dos de las ms
importantes dimensiones del relato psicolgico relacionado con la actividad
humana. Ambas dimensiones aparecen con claridad en el discurso que domina la
seleccin en la educacin especial. De esta forma existe una profunda afinidad
entre el idioma que predomina en el discurso educarivo y la metfora dominante
en la sociedad americana. Ambos mencionan las caractersticas individuales y per
sonales como la base del xito o el fracaso. Amhos unen el conocimiento tcnico y
la experta como base de la toma de decisiones (Mehan, 1993, p. 265).
.. Tengo la impresin de que el autor quiere mamar cmo las contradicciones
presentes muchas veces en la escuela se hacen ms evidentes en el contexto de la
educacin especial. La cuestin es hasta qu punto esas diversas voces pueden lle
gar a ser compatibles, he de confesar que me parece tremendamente difcil.
Llegar aformar parte de la comunidad?
Nicola Cuomo (1992/\994) realiza un excelente trabajo que puede ser un
modelo de intervencin en las aulas para cualquiera que se interese por la edu
cacin especial. Representa, por otra parte, un excelente ejemplo de cmo el
desarrollo y la educaci6n convergen cuando se consideran en el cClntexto especificCl en
el que timen lugar. Este volumen, traducido recientemente al castellano, des
cribe diferentes experiencias de integracin en la comunidad de nios y nias
con trastornos muy graves en el aprendizaje. Sintetizar el trabajo realizado con
S. (forma en que se designa al nifio que es objeto del programa e intervencin),
un ejemplo de como la escuela, que funciona como una comunidad de prctica,
logra que S. llegue a forma de ella y, sobre todo. a que el resto de los miembros
de la comunidad educativa 10 consideren como uno de sus miembros de pleno
derecho.
Quin era S.?
S. era un nio de 8 aos, inscrito en una escuela elemental que a los 3 aos
fue diagnosticado como autista. Quiz su caracterstica ms dara, cuando se
incorpor a ella, eran sus reacciones de fuga ante las situaciones extraas, que se
manifestaban de maneras muy diferences. Al principio se decidi que slo uno de
los profesores de apoyo se ocupara de l: as se procedi en un clima de terror
....
W
O
220 221
reciproco, teniendo aislado al nitio en una pequea habitacin, lejos de los com
paeros y de los otros profesores (Cuomo, 1992/1994, p. 95). El nifo mostraba
pnico- ante las situaciones extraas, pareca casi impensable que llegase no slo a
comunicarse sino incluso a estar presente en la clase sin distorsionarla y perturbar
todo el proceso de aprendizaje de sus compaeros. El objetivo fundamental con
el que el profesorado del centro se comprometi era que la insercin y la integra
cin de! S. no deba convenirse nunca en un motivo para incumplir las metas que
se hablan propuesto para el resto de los nios y ni fas de la escuela.
Planificar la tarta
Peco junto a los objetivos propios de una escuela elemental cualquiera, los
miembros de esta comunidad se comprometieron en una misma meta: facilitar la
inttgracin de S. con todos los rtcursos qut ttnian a su aleanu y caJa uno m la
medida de sus posibilidades. La meta, implcita muchas veces y explicita otras, era
que S. saliera de su aislamiento. Mientras que en el caso del grupo de nios y
nias sin problemas los objetivos que el profesorado pretenda lograr a lo largo
del cueso eran de carcter didctico, en relacin con S. se trataba de lograr que
pudiera comunicarse con los dems, con los lugares y con los objetos.
Las estrategias que se utilizaron fueron planificadas desde el principio y se
deja constancia de ellas. Si algo las caracteriza es su flexibilidad y el modo en que
los profesores y profesoras se sirven de determinados instrumentos. El punto de
apoyo bsico de la planificacin para lograr los objetivos era un mural que per
mida controlar los progresos de S. En l se incluyen cuatro columnas: a) datos
>ob/'t el desarrollo del nio, donde se aparecan informaciones que procedan de
las ms diversas fuentes, por ejemplo, mdicas, familiares, escolares, etc.; b)
>ituaciones probkmticas, tal como eran percibidas por el profesorado,y que se
relacionaban con el aprendizaje de S., su proceso de socializacin, etc. c) objeti
l/OS de la clase, de forma que fuera posible comprobar si la integracin obstaculi
zaba el proyecto general de la clase o, incluso, las nuevas posibilidades que la
presencia de S. poda introducir en el aula; d) pistas de trabajo, estrategias meto
-doI6gicas, etc. dirigidas a la superacin de la problemtica inicial.
Hac(/' pmente lo ausmU
Era un hecho que S. mostraba reacciones de rechazo hacia las situaciones dd
grupo. Los ruidos, el gran grupo de clase, le asustaban. Ello hada casi imposible
su incorporacin al aula. Era necesario, casi imprescindible, encontrar un
momento inicial, una pista de trabajo, desde la que, analizando los miedos de S.,
.....
W
.....
se pudiera llegar a un acuerdo con l, quiz a un pacto implcitO que fuera
poniendo las bases del proceso de integracin. Era esencial evitar que el nio
atribuyese connotaciones negativas al grupo y a los lugares en los que deba
desenvolverse. De forma casi accidental se observ que la cocina era el nico
lugar en el que pareca mostrar una relativa tranquilidad, quiz porque este
entorno era mucho ms prximo al familiar. Este fue el punto de panida que se
buscaba.
Se decidi ir habituando al nio al nuevo entorno introducindole en l, por
medio de representaciones como fotograBas o grabaciones, de forma que poco a
poco fuese convirtindose en algo familiar. Despus de una semana de presenta
cin en el cuartito de aquellos estmulos que permitiran establecer conexiones
entre lo que era familiar al nifio y el nuevo entorno del aula, cuando el nifio se
mostraba relativamente tranquilo ante ellos, se decidi entrar tri la c/ast slo unos
minutos, permaneciendo en la entrada sin cerrar la puerta. No se produjeron por
pane del nifo deseos de huir. Se pens entonces en asignarle un sitio propio de
forma que lo reconociese como suyo. Para ello se coloc la fOtografla del nio en
el lugar que se le haba asignado. Poco a poco las cosas se fueron haciendo ms
fciles, el nifo permaneca cada vez. ms tiempo en la clase, pero de pie, junto a
la puerta.
Conviene sefialar que la presencia de S. introdujo cambios en la clase y se
convini en un motor de renovacin.
El traslado de sillas y mesas dio a los profesores la oportunidad de provocar
en el grupo de clase reflexiones topolgicas (los diferentes planos de la clase con
referencias al movimiento de los bancos y a las aCtividades), alusiones a la suma de
superficies (dos bancos juntos, cuatro bancos juntos), comentarios sobre la comu
nicacin (es diferente hablar mirndose a la cara, que estando de espaldas), erc.;
actividades en las cuales la lectura y la escritura (proyectados en los murales) no se
amidan, lo cual era importante para una clase elemental, y se comprendia su fina
lidad y su utilidad, una oportunidad para salir del aprendizaje de leer y escribir
didctico, dndole una finalidad en s mismo. (Cuomo. 1992/1994. p. 08).
Tras todo ello se esconda la neusidtzd de haur prtstnU lo ausmtt, de manera
que el nifio entrara en contacto con un mundo pasado o futuro. Esta exigencia
fue apareciendo de formas muy distintas a 10 largo del curso. Por ejemplo, en un
momento dado fue necesario planiflcar estrategias que evitaran al nio los pro
blemas que suele acarrear la necesidad de una readaptacin al comienw de un
nuevo curso escolar. Para establecer un nexo entre esos dos momentos en el
tiempo se pens en conservar lo que haba sido la produccin del afio anterior
(dibujos, murales, fotografia, etc.), as, cuando hubiera que reabrir la caja al
comienzo del nuevo ao, se las experiencias, conocimientos, etc. Todo
7.22 223
ello :result especialmente udl para el resto del grupo. La tarea exigi organizar,
dasi (lcar, inventariar, etc. Todo esto supuso tambin una nueva forma de recons
truir el conocimiento cuando los materiales fueron recuperados.
El papel del contexto social
L-::uomo resalta. por otra parte, que ninguna de las actividades citadas se
podra entender con independencia del contexto social en el que fueron sur
giendo. Muchas son las manifestaciones en las que ese contexto se hace presente.
Se trata, como hemos visto, de algo que va mucho ms all del grupo de clase. Es
necdario tener en cuenta a los investigadores. a su familia, a sus compaeros y
com paeras e, incluso, al resto de la comunidad que se hace presente directa o
indrectamente en la escuela. Hay que destacar que, a lo largo del proceso, no
fueron slo los adultos los que aportaron observaciones de inters ni tampoco
fueron ellos los unicos protagonistas en el momento de tomar las decisiones
importantes, tambin otras niJa y nios colaboraron de forma importante en la
integracin de S.
Los pequeos contribuyeron decisivamente a que S. llegara a participar acti
vamente en las actividades de la dase. A mi juicio, si algo es importante destacar
es cmo S. se fue incorporando progresivamente a determinadas actividades de
carcter comunicativo. Podemos fijarnos eh dos fases que muestran de nuevo
cmO la integracin de S. en una aula de nios y nias que no parecen mostrar
dificultades, se convierte en un potente motor de renovacin didctica. En un
primer momento, u Mcidi incorporarJ a la activid4d de bsqueda de signos. Los
mensajes y la comuniacn eran el campo de trabajo. Se pens en el dibujo,
incorporando el uso y conocimiento de los colores, pero S. no mostr ningun
inters. Su reaccin voluntaria surgi cuando, formando parte de un grupo de
trabajo, hada puntos de colores con sus dedos en un folio. A partir de ese
momento la misin del grupo fue partir de los signos de S. dndoles un signifi
cado; los nios deban inventar un dibujo que tuviese sentido para ellos. En este
caso, S. no progres en la adquisicin del significado. l no comprenda bien lo
que hacan sus compafieros. pero se cre una situacin que facilit sus relaciones
sociales. Los nios pedan su colaboracin y S. mostraba una disponibilidad
hacia ellos, aunque no actuase por iniciativa propia.
Pero los cambios que S. introdujo en la clase fueron todava ms profundos.
aunque hay que reconocer que el camino no estaba exento de problemas. Fueron
precisamente esas dificultades las que contribuyeron tambin a nuevas reorgani
zaciones que los educadores y educadoras aprovecharon para facilitar el desarrollo
comunicativo no slo de S. sino tambin del resto de las nias y nios del grupo.
ocurri al comienzo del segundo ao, momento en que comienza a descu
......
W
l'\)
brirse que S. pareca haber perdido mucho de lo que haba logrado durante e!
afio anterior y que comienzan a surgir muchos de los problemas que estaban pre
sentes cuando lleg a la escuela. La cuestin fue entonces decidir qu actitud
debla tomar la comunidad escolar: era posible ignorarlo?, llegara realmente a
perturbar las actividades de resto dd grupo, impidiendo lograr los objetivos mar
cados? Se decidi convertir el problema en una cuestin importante de la que
todos y todas se sintiesen responsables. Se procedi mtonces Ikvar a cabo una
observacin sistemtica relacionada con un mbito especifico, el Mla comunicacin,
los meT/.Sajes, el knguaje. Se abri as un campo de reflexin en el que qued
patente que la comunicacin no se produce slo a travs de la palabra, sino que
tambin existen los gestos, los comportamientos, etc.: qu querla decir 50? qu
qutrla transmitir? Los nifios y nias empezaron a a n a l i ~ la conducta de S., iban
escribiendo en un mural sus comportamientos y los gestos que constitufan los
mensajes (grito, risa, pellizco, araazo, etc.) ya la vez se interpretaban en funcin
de la situacin. Se lleg a la conclusin de que CUllnto ms meticuJsa era la obser
vacin, ms se podia conseguir individualizar el significado M sus comportamientos.
Fueron dndose cuenta de que no slo era preciso observar al nio, sino tambin
muchos otros aspectos de la situacin. Los niJos y nias, por otra parte, debie
ron aprender a registrar sus observaciones, pues hasta ese momento estaban acos
tumbrados nicamente a observar fenmenos narurales. Los datos recogidos eran
resumidos en un grfico que relacionaba las situaciones. Jos comporramientos y
los significados-mensajes que deban ser comentados. En esta nueva actividad y
responsabilidad los nios t nias eran ayudados por un profesor de apoyo cuya
presencia adquiri entonces una nueva dimensin en la clase.
Puede decirse que se produjo realmente una integracin de S. en e! grupo?
Creo que es necesario responder afirmativamente. Por una parte, los objetivos de
la clase se cumplieron, aunque fueran adaptndose a los cambios que progresiva
mente se introdujeron, por otra, la integracin se convirti en motor del cambio
y contribuy a que los nifios se vieran inmersos en nuevas situaciones de apren
dizaje que el profesorado se vio casi obligado no slo a planificar sino tambin a
ir adaptndose a ellas progresivamente.
Conclusiones
l. Distintas perspectivas tericas han ido sucedindose en los ltimos cin
cuenta afios ofreciendo un marco de anlisis desde d que aproximarse a las situa
ciones educativas. Es bien conocida, y casi se ha convenido en un tpico, la idea
de que casi hasta los aos ochenta la profunda influencia de! conductismo y la
psicologa cognitiva condujo a interpretar esas situaciones desde el puntO de vista
de quien ensea o, en ocasiones, como un proceso interactivo con el que
224
225
aprende. Los planteamientos piagetianos, centrados en un sujeto epistmico,
transformaron la forma de entender al sujeto de la ensefianza, pero apenas
dieron importancia a su entorno. Pienso que la dcada de los noventa ha querido
ir ms all de todo esto. Los procesos de construccin conjunta del significado no
pueden entenderse como algo ajeno a los instrumentos fsicos y simblicos en los
que se apoya esa construccin ya las personas con las que se comparte.
2. Trabajos muy recientes de la psicologa sociocultural ofrecen un marco de
anlisis que permite reinterpretar la ensefianza y el aprendizaje como proceso
interactivo que va ms all de quien directamente acepta el papel de ensefiar o
aprender. Ello no significa, en muchos casos, renunciar a modelos pasados, sino
acudir a ellos en determinados momentos.
I 3. Estos nuevos enfoques han obligado a buscar nuevas unidades de aruillsis
carcter holista que permitan comprender la construccin del significado como
un proceso individual, social y cultural. El concepto de prctica ofrece, a mi jui
cio, un buen punto de partida.
4. Creo, sin embargo, que ningn modelo de anlisis puede considerarse
excluyente o el nico vlido para explicar cualquier tipo de fenmenos. Incluso
en el contextO de la psicologa sociocultural existen planteamientos complemen
tarios que, en ltimo extremo, establecen diferentes relaciones entre los procesos
psiquicos superiores y la cultura. Destacara, por ejemplo, el enfoque de quienes,
en palabras de Michael Cole, consideran que la mmtt tS una cualidmI. sistimica de
la actividad humana mtdiad4 culturalmmu y ponen el acento en la mediacin, o
quienes, como Bruner, buscan el significado no en el contexto inmediato ni en
los instrumentos que se manipulan sino en la capacidad humana de
WS sin de t/Ios.
t) 5. La idea de comunidml. de prctica y el concepro de conocimiento distribuido
surgen en este contexto como un camino para explorar las situaciones educativas.
Lo que se esconde tras esta propuesta es, a mi juicio, la idea de que las personas
no construyen significados en una cultura universal sino en culruras especficas.
f, 6. El aprendizaje se convierte en un proceso de participacin guiada a travs
del cual las personas han de llegar a compartirformas de pensamimto t
tos de cardcur simblico.
7. Al considerar a la escuela como una comunidad de prctica los investiga
dores se ven obligados a establecer relaciones entre ella yotros entornos donde se
desenvuelven los nifios y los adultos) con prcticas, valores y normas especficas.
La mttdfora de los drculos concntricos puede ser til para explicar, al menos
c:.Jmente) las relaciones entre esas comunidades, unidas a culturas especficas.
Cole prefiere interpretarla en el sentido de que esos drculos son una muestra de
procesos dinmicos que se entretejen.
8. Cmo estabkur, mtonw, rtlacionts mm! la tSCUtla y el rotomo? Creo que
estamos todava ante un problema no resuelto, aunque se han ensayado diferen
226
.
W
W
tes caminos para tender puentes entre ambos. Pienso que, quiz, hasta el
momento y mediante un movimiento centrpeto, se ha intentado introducir el
contexto en la escuela y tal vez podra ser ms til insistir en aquellas fuerzas que
obliguen a la escuela a salir al exterior.
.. 9. De la misma forma que la escuela ha de incegrarse en comunidades ms
amplias, y tambin interactuar con otras que se sitan en su mismo nivel, la
tSCUtla no puede dejar de ur una comunidad que admita e integre a la divmidad.
No me cabe duda, aunque quiz me mueva todava en el plano de la vivencia
personal) que comprender la deficiencia como un proceso no slo individual sino
social abre nuevos caminos para que pueda compensarse.
11)
10. Cuando se admite la existencia de la diversidad en las aulas, la
cin St m un motor de cambio que obliga a. reestructurar las actividades
de enseanza-aprendizaje.
227
Bloque 11:
La competencia
didctica del maestro de
educacin especial
seCRETARA De: I
EOUCACION
Febrero 200n.
PBUCA
J. Gimeno Sacristn
J. Gimeno Sacristn
A. l. Prez Gmez
y. .. .... ... .......
traOSfo(mar I.a
Prez Gmez (1996), "Enseanza para la comprensin", en
L_ Prez Gmez, Comprender y transtor!!!!!!! Li!. ense/1anza, 58 ed., Madrid, Morata, pp.

W
CJl
79
CAPTULO IV
ENSEANZA PARA LA COMPRENSiN
Por ngel l. P'rez Gmez
4.1. Diferenles enfoques para entender la ensenanza.
4.1.1. la ensenanza como transmisin cultural.
4,1.2. La como entrenamienlo de habili
dII:Ie$.
4.1.3. La enseftanza como /omento del desarrollo na
tural.
4.1,4, La enseanza como prcxluccin de cambios
concepltlales.
4.2. CoflO(;9r la vida del aula,
4.2.1. El modelo proce&o-producto.
4.2.2, El modelo medlaclonal.
4,2,3. El modelo ecol6gico de anlisis del aula.
4.3. Comprender e intervenir en la escuela,
4,3.1. La prctica de la enseanza como actividad
lecnica
4.3.2. La dimensin heurfslica en la prctica
escolar.
4.3,3. La dimensin tica de la prctica escolar. El
debate sobre la calidad de la enseanza.
4,3.4. La cuirura democrtica en la escuela.
En el captulo precedente hemos desarrollado la idea de que el aprendi
zaje escolar puede considerarse como un prolongado proceso de asimilacin
y reconstruccin por parte del alumno/a de la cultura y el conocimiento
pblico de la comunidad social. En el presente se nos plantea el problema de
cmo concebir la prctica docente en el aula y en el centro. de modo que
facilite y provoque en las nuevas generaciones aquel proceso de reconstruc
cin.
4.1. Diferentes enfoques para la enseanza
Para eno vamos a comenzar y analizando crrticamente las
perspectivas ms significativas que han cominado, en la teora y en la
prctica. el campo de la enseanza, identificando los problemas principales
que recorren este mbito del conocimiento y la accl6n. y ofreclend despus
propuestas de interpretacin e intervencin, compatibles con el propsito de
provocar en el alumno/a la reconstruccin crtica del conocimiento coti
diano .
En$ellanza para la comprensin
Siguiendo a SCARDAMAlIA y BEREITER en su reciente articulo (1989).
podemos distinguir cuatro modelos o perspectivas que conciben la ensei'lanza
y orientan la prctica de modo bien diferente.
4.1.1. LA ENSEANZA COMO TRANSMISiN CULTURAL
Este enfoque se apoya en el hecho comprobado de que el hombre a lo
largo de la historia ha Ido produclendo conoclmlento eficaz. que' .este cono"
cimiento se puede conservar y acumular transmitindolo alas nuevs "gene
raciones. El conocimiento humano ha ido adquiriendo compleidad y se ha or
ganizado en teorlas explicativas sobre la realidad cada vez ms abundantes.
rigurosas y abstractas. El desarrollO del conocimiento ha dado lugar a la es
pecializacin disciplinar. de modo que el conocimiento que se considera ms
vlido en la actualidad se encuentra en las disciplinas cientlficas, artrsti
cas o filos6ficas. Se supone que es un conocimiento depurado por el con
traste experimental. o por el ulcio reflexivo de la comunidad de cientficos.
artistas o fiisofos. En definitiva puede considerarse un conocimiento ela
borado por el debate pblico y la reflexin compartida de la colectividad hu
mana.
Desde esta perspectiva, la funcin de la escuela y de la prctica docente
del maestro es transmitir a las nuevas generaciones ios cuerpos de conoci
miento disciplinar que constituyen nuestra cultura. Podemos decir que esta
perspectiva ha gobemado y sigue gobernando la mayorla de las prcticas de
ensei'lanza que tienen lugar en nuestras escuelas. Constituye el enfoque de
nominado tradicional que se centra ms en los contenidos disciplinares que
en las habilidades o en los Intereses de los alumnos/as.
El problema principal que se plantea a este enfoque es la distinta natu
raleza del conocimiento elaborado que se aloja en las disciplinas y del co
nocimiento incipiente que desarrolla el nlFlo/a para Interpretar y afrontar
lOS retos de su vida El conocimiento elaborado en los cuerpos
tericos de las disciplinas }quiere esquemas tambin desarrollados de re
cepcin en los Individuos una comprensin significativa (AUSUBEL,
1976). El alumno/a, que carece de tales esquemas desarrollados, no puede
relacionar significativamente el nuevo conocimiento con sus Incipientes es
quemas de comprensin. por lo que. ante la exigencia escolar de aprendizaje
de los contenidos disciplinares. no puede sino incorporanos de manera arbi
traria. memorlstica. superllcial o fragmentaria, Este tipo de conocimiento
es dlfrcllmente aplicable a la prctica y. por lo mismo, fcilmente olvidable
y olvidado.
4.1.2. LA ENSEANZA COMO ENTRENAMIENrO DE HABILIDADES
A diferencia del enfoque precedente y tomando en consideracin tanto
sus dificultades intrnsecas como el hecho de la fugacidad de los conoci
mientos. especialmente en el mundo postlndustrlal donde el vertiginoso
ritmo de produccin de nuevos conocimientos toma obsoletos 101 preceden
tes en perloqos cada vez ml breveevuelve la mirada hacia el desarrollo
.....
W
O')
81 80 Comprenoor y enJl6hanza
.. y entrenamiento de habilidades y capacidades formales desde las ms sim
ples: lectura, esclitura y clculo, hasta las ms complejas y de orden supe
rior. solucin de problemas, planificacin, reflexin, evaluacin...
El problema principal que se plantea al enfoque de entrenamiento de
habilidades en la escuela es la necesidad de vincular la formacin de capa
cidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas
adquieren significacin. En la vida cotidiana, el nlo/a adquiere y desarrolla
habilidades dentro de un contexto cultural. al realizar tareas cargadas de
contenido y significacin, en funcin del contexto y de los propsitos que ri
gen su conducta como IndividUO y como miembro de una comunidad de vida y
de intercambio. El desarrollo de habilidades descarnadas de su contenido y
del significado que le confiere el contexto. es tan difcil, carente de aplica
cin prctica y desmotlvador como el aprendizaje de contenidos disciplinares
alejados de lOS esquemas de comprensin del nlo/a.
Por otra parte. las capacidades formales no son independientes de los
contenidos a partir de los cuales se desarrollan. La lgica de una disciplina
va ligada a la naturaleza de lOS conceptos que la configuran, por ello la pre
tensin de transferencia universal de capacidades que subyace a este enfo
que es una vana pretensin.
Hay que decir que la pretendida renovacin de la escuela fomentada
desde una perspectiva positivista obsesionada con la eficiencia, y que se
infiltra en Espaa al comienzo de los aos setenta tiene mucho que ver con
esta perspectiva todava vigente en muchas escuelas y en el pensamiento de
muchos maestros.
4.1.3. LA ENSEANZA COMO FOMENTO DEL DESARROLLO NATURAL
Aunque no puede considerarse una perspectiva con amplio reflejo en la
prctic a docente en nuestras escuelas, conviene considerarla porque. en
cierla medida impregna el pensamiento pedaggico de muchos docentes y de
muchos padres.
Sus orlgenes ms significativos se encuentran en la teorla de ROUSSEAU
sobre la Importancia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo
hacia el aprendizaje. La enseanza en la escuela y fuera de ella debe
facilitar el medio y los recursos para el crecimiento. pero ste, ya sea
Hsico o mental. se liga por sus propias reglas. Por ello, el mtodo ms ade
cuado para garantizar el crecimiento y la educacin es el respeto al desa
rrollo espontneo del nio/a. En esta perspectiva se defiende la pedagogfa de
la no intervencin (Summerhlll), al considerar que es la intervencin adulta.
la influ encia de la cultura. la que distorsiona y envilece el desarrollo natu
rar y espontneo del Individuo.
El punto ms dbil de este enfoque es su carcter idealista. El desarro
110 del hombre a lo largo de la evolucin histrica y de su crecimiento Indi
vidual es un desarrollo condicionado por la cultura, por las Interacciones
sociales y materiales con el mundo flsico. simblico, de las ideas y de los
afectos. \ La especie humana es el resultado de esta compleja historia de in
tercambios e interacciones, cuyos productos componen la cultura y el medio
'natural' de desarrollo del individuo y de la colectvidad.
Ensefianza paril-, comprensin
Por otra parte. vivimos en una sociedad dividida en clases y. por tanto,
surcada por la desigualdad social, econmica y cultural, y puesto que los in
fluJos del medio cercano en el que nace el individuo no pueden ni evitarse nI
neutralizarse en perOdos tan tempranos, abandonar el desarrollo del nio/a
al crecimiento espontneo es favorecer la reproduccin de las diferencias y
desigualdades de origen. Para los nflos y nii\as que pertenecen a clases des
favorecidas. el desarrollo espontneo supone su socializacin en la indigen
cia. material y cultural y en consecuencia. la permanencia de la injusta
discriminacin.
No obstante, la perspectiva naturalista supone una llamada de 'atencin
para promover el equilibrio en la escuela y en la sociedad entre las tenden-
cias que priman la socializacin y aquellas que defienden el desarrollo indi
vidual.
4.t.4. LA ENSEANZA COMO PRODUCCiN DE CAMBlOS CONCEPnJALES
El ltimo enfoque que ofrecen SCARDAMALIA y BEREITER se apoya en los
planteamientos de SCRATES y ms recientemente de PIAGET y los neo
piagetianos para quienes el aprendizaje es un proceso de transformacin (
ms que de acumulacin de contenidos. El alumno/a es un activo procesador
de la informacin que asimila y el profesor/a un mero instigador de este
proceso dialctico a travs del cual se transforman los pensamientos y las
creencias del estudiante. Para provocar este proceso dialctico de transfor
macin el docente debe conocer el estado actual de desarrollo del alumno/a,.
cules son sus preocupaciones. Intereses y posibilidades de comprensin. El
nuevo material de aprendlZajelsolamente provocar la transformacin de las
creencias y pensamientos delalumno/a cuando logre movilizar los esquemas
ya existentes de su pensamiento.
Desde esta perspectiva. la Importancia radica en el pensamiento. capa-
cidades e intereses del alumno/a y no en la estructura de las disciplinas
cientrficas. Como ya hemos visto en el captulo precedente, el problema se
plantea cuando la didctica operatoria. apoyada en PIAGET, resalta sobre
manera el desarrollo de las capacidades formales, olvidando la importancia
clave de los contenidos de la cultura.
A nuestro entender. y como Iremos desarrollando a lo largo del presente
capitulo, la enseanza puede considerarse como un proceso que facilita la
transformacln permanente del pensamiento, las actitudes y los comporta
mientos de los alumno/as. provocando el contraste de sus adquisiciones ms
o menos espontneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las dis
ciplinas cientficas. artsticas y especulativas. y tambin estimulando su
experimentacin en la realidad.
4.2. Conocer la vida del aula
La enseanza en las sociedades contemporneas se desarrolla en insti
tuciones sociales especializadas para cumplir dicha funcin. El aprendizaje
de los alumnos/as tiene lugar en grupos sociales donde las relaciones y los
intercambios fislcos, afectivos e Intelectuales constituyen la vida del grupo
.....oto
W
-.J Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
82 Comprender y transformar la enseanza
y condicionan los procesos de aprendizaje. As/ pues, para que el profesorla
pueda intervenir y facilitar los procesos de reconstruccin '1 transformacin
del pensamiento y la accin de los alumnos/as, ha de conocer los mltiples
influjos que previstos o no, deseados o no, llenen lugar en la compleja vida
del aula e Intervienen decisivamente en lo que aprenden los estudiantes y en
los modos de aprender.
A lo largo de este siglo, y a imitacin de lo que ha ocurrido en otros
campos de la ciencias naturales y sociales, tambin en el mbito de la edu
cacin se ha pretendido encontrar leyes que expliquen el aprendizaje escolar
y permitan derivar normas de intervencin tecnolgica que garanticen la
eficacia de la accin docente. De este modo y por exigencias de la
metodolog/a de investigacin, se han desarrollado modelos de explicacin de
la vida en el aula que pasaremos El analizar a continuacin. Los denominamos
modelos sustantivos de explicacin, y no paradigmas, porque es difcil
considerar que han alcanzado el grado de Implantacin general dentro de la
comunidad cientlfica. que sugiere el trmino paradigma segn el plan
teamiento de Ku HN. Para un estudio ms detallado de los modelos
sustantivos de investigacin en el campo de la ensel\anza pueden consultarse
los trabajos de PEREZ GOMEZ (1983b), Y SHULMAN (1989).
42.1. El MODELO PROCESO-PRODUCTO
Tanto en la vertiente que pretende constatar la eficacia de los mtodos
docentes globalmente considerados (lIPPIT y WHITE, 1943), como en la
corriente denominada an/iss de interaccin (FLANOERS, 1970; ROSENSHINE,
1971; GAGE y NEEOELS, 1989), el modelo proceso-producto que se desarrolla
desde los aos cuarenta hasta los aos setenta sustenta una concepcin bas
tante simple de los fenmenos de enseanza-aprendizaje que ocurren en el
aula. la vida del aula puede reducirse a las relaciones que se establecen en
tre el comportamiento observable del profesarla cuando ensea '1 el rendi
miento acadmico del alumno/a.
l:J'-------.....
V.I... Variable independiente. P. Profesor.
V.O Variable dependiellte. R.A.= Rendimienlo acadmico.
Figura 3. Modelo procelo-producto.
Estos dos factores considerados de forma global o de manera ms mi
nuciosa y fragmentaria, son los ejes bsicos de la e)(plicacln de los fen
menos de enseanza-aprendizaje .
.....
W
Enseanza la comprensin
8S
El objetivo de la investigacin sobre enseanza es establecer correla
ciones entre los patrones o pautas de comportamiento del profesorla, que
pueden estimarse como estilos definidos de enseanza (variable indepen
diente denominada aqul proceso), '1 el rendImiento acadmico de los alum
nos/as (variable dependiente, denominada aqur producto). De este modo, si se
logran Identificar los estilos de enseanza que se correlacionan con rendi
mientos acadmicos satisfactorios, el problema de la eficacia docente est
en v/as de solucin. Ser necesario '1 suficiente entrenar a los futuros
profesores/as en el dominio de tajes mtodos o estilos docentes, de modo
que su reproduccin en la prctica escolar garantice la eficacia' de los
resultados. El concepto de enseanza que subyace a tales planteamientos .es
bien simple: el comportamiento observable del profesorla es la variable mas
significativa '1 decisiva en la determinacin del rendimiento acadmico del
alumno/a. La enseanza se reduce al comportamiento observable del docente
'1 el aprendizaje al rendimiento acadmico del tambin observable '1 medible
estudiante.
Pues bien, es esta simplificacin exagerada de los componentes '1 pro
cesos de la vida del aula la que ha provocado el abandono progresivo del mo
delo. a pesar de las continuas rectificaciones que han hecho ms Complejo el
modelo Inicial pero que no han cambiado sustancialmente su concepcin
simplista. Los estudios e han producido resultados la mayo
rra de las veces Inconsistentes con Investigaciones anteriores y, en todo
caso, Irrelevantes para la orientacin de la prctica. Las criticas fundamen
tales que especifican esta Idea general pueden resumirse en las siguientes:
Se reduce el anlisis de la prcllca educativa a las conductas obser
vables. Al considerar Slo manifestaciones observables y cuantificables
del comportamiento, tanto del profesarla como del alumno/a, se pierde el
significado de los procesos reales de Interaccin. La relacin entre los com
portamientos observables y los significados latentes no es nunca unrvoca en
el hombre sino pollsmlca. cambiante y altuac/onal, condicionada por el
contexto. Una misma manifestacin observable puede significar cosas muy
distintas segn los individuos, los momentos o las circunstancias.
Se define de modo unidireccional el flujo de la influencia en el aula.
Pero no se corresponde con los movimientos reales. El aula est constituida
como grupo pslcosocial, donde los intercambios e intelacclones afectan a
todos y cada uno de los miembros que participan en la misma. No es cierto
que solamente el profesarla influya en los alumnos/as. las reacciones de
stos a las iniciativas del docente inciden a la vez de forma decisiva en su
futuro comportamiento. Por otra parte, tambin lOs alumnoslas desarrollan
sus propias Iniciativas, aunque con bastante frecuencia tengan que ocultar
las cuando el modelo de intercambio impuesto por el profesorla no las va
lore, las Impida y penalice. Incluso la actllud sorda de resistencia o de pa
sividad es un comportamiento del alumno/a que Influye decisivamente en la
vida del aula y, por supuesto, en el aprendizaje adquirido. Tanto los alum
nos/as como el profesorla son activos procesadores de informacin y sub
jetivos constructores de significados que utilizan con bastante libertad su
comportamiento. de accin o de omisin, para expresar Ideas y sentimientos
complejos y cambiantes.
00
84
85 ComP/llfl<lllf Ylransjp!mar la e n 8 4 1 ~ 8 n u
_ Se descontextualizan las conductas del docente y de los alumnoslas.
como si pudiesen tratarse como comportamientos genricos unIversalmente
vlidos. con Independencia del contexto donde se producen. Los comporta
mientos humanos son siempre en parte situacionales, condicionados por el
contexto, y no se pueden entender ni Interpretar a menos que conozcamos las
determinaciones de dicho contexto. De este modo, conductas docantes que
parecen inducir un tipo de comportamiento dlscente en un grupo de aula
concreto pueden provocar comportamientos bien distintos en otro grupo de
alumnos/as en circunstancias y momentos diferentes.
_ Se define de forma muy restrictiva la variable producto. Lo que miden
los tests o las pruebas de rendimiento acadmico hace referencia. en el
mejor de los casos, a una parcela pequea de los aprendIzajes desarrollados
a lo largo de la vida en la escuela. El aprendizaje significativo de contenidos
relevantes que provocan la reconstruccin del pensamiento y la accin en el
alumno/a se organiza en cuerpos de conocimientos cuya consolidacin y se
dimentacin es lenta y puede que no se manifiesten en toda su riqueza a
corto plazo. Las pruebas de rendimiento acadmico y los tests de Inteligen
cia se refieren, por lo general. a una cultura descontextuallzada y. por tanto.
miden, en el mejor de los casos, la riqueza de la estructura semntica
acadmica, aquellos conocimientos que se aprenden para resolver con xito
los problemas acadmicos y que se olvidan por no aplicarse a la Interpreta
cin y resolucin de los problemas cotidianos.
_ Los Instrumentos de observacin son ligidos y se corresponden con la
pobreza conceptual que preside el modelo. La elaboracin previa de escalas
de categoras de observacin puede simplificar y homogeneizar la tarea de
los observadores, asr como la recogida y tratamiento estadlsUco de los da
tos, pero necesariamente restringe el campo de observacin. La pretendida
objetividad y la estandarizacin de las categorlas pretende abarcar compor
tamientos comunes e interacciones tlplcas, pero no puede dar cuenta de los
comportamientos atrpicos y singulares de cada aula, ni de los acontecimien
tos inesperados y sorprendentes, ni de las pecuallaridades situacionales y
propiedades originales que definen el clima y los Intercambios de cada grupo
de aula. El observador busca patrones generales de conducta que puedan ge
neralizarse, de modo que sus sistemas conceptuales y sus Instrumentos y
mtodos de recogida de datos pueden dificultarle la toma en consideracin
de sucesos inesperados y poco usuales, pero que probablemente son decisi
vos y relevantes en la determinacin de la vida y la historia del aula.
_ Se desconsidera la importancia de los contenidos en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Se hace tanto hincapi en la Importancia de los pro
cesoS de interaccin comportamental que se olvida la relevancia de los
contenidos en la determinacin especifica de tales procesos. las Interaccio
nes e intercambios en el clima del aula se encuentran mediatizados por el
contenido de enseanza que se trabaja, por la relevancia del mismo y por la
lgica de investigacin y tratamiento que requiere. los comportamientos do
centes, los estilos de enseanza, no pueden ser Indiferentes a la naturaleza
de los contenidos culturales a los que se aplican. En este modelo de ense
anza se concede muy escasa importancia a la diferenciacin que requieren
los contenidos del currlculum.
W
CD
Ensellanu J)lIIJI la OQ/rlpI',nain
- Se desconsidera la variable alumno/a como activo mediador de los
procesos de ensel'lanza-aprendlzaje. Sin embargo, es bastante evidente, en la
actualidad, que las estrategias docentes no provocan directamente rendi
miento acadmico. a menos que se activen por parte del alumnola las es
tructuras psicolgicas de procesamiento y organizacin de la Informacin.
S610 tiene Justificacin el modelo de dos factores, proceso-producto,
dentro de una concepcin conductlsta y mecnica del aprendizaje humano. SI
el alumno/a es ms un objeto pasivo de condicionamiento o modelacin que
un activo procesador de Informacin y mediador de su conduct!l, entonces
quiz podrlan aceptarse los diseos proceso-producto. Pero nadie ouda en la
actualidad de que al estudiante es un activo mediador de sus respuestas y
que el objetivo clave de la educacin y de la enseanza es provocar en el
alumno/a el desarrollo de capacidades, conocimientos y actltudes que le
permitan resolverse por si mismo en el medio en que vive. Aprender a apren
der, percibir, interpretar, razonar, Investigar e Intervenir en la realidad, son
capacidades operativas que slo se aprenden actuando, haciendo, Intervi
niendo activamente. mediando. en definitiva, entre las situaciones extemas
y las conductas.
4.2.2. EL MODELO MEDIACIONAL
La Inconsistencia de las investigaciones desarrolladas en el mbito del
modelo proceso-producto, as! como la conciencia de su pobreza
conceptual abren el camino a los modelos mediacionales que Incorporan la
variable mediadora del alumno/a y del profesorla como principales
responsables de los efectos reales de la vida en el aula.
Variables Variables Varlabla.
prelMtruotlva Instrvctlvaa pOlUns'''ucUvas
PlanifICacin
del profeSO(
Aptitudes del
alumoo
Figura 4. Modelo medlaclonal de an6l1sl. de la eMeflanza. (Winne y Marx, 1977.)
t--i
86
87
Compre/lder y la enseflanza
El anlisis y consideracin de los procesos mentales de mediacin pro
voca el desarrollo de dos corrientes de investigacin. La que se centra en el
alilisis de los procesos mentales del profesor/a cuando planifica, organiza.
interviene y evala; y la que se preocUpa fundamentalmente de los procesos
mentales y afectivos del alumno/a cuando participa en actividades de
aprendizaje, como puede verse en el modelo de WINNE y MARX (Figura 4).
Al Modelo mediacional centrado en el profesor/a
La forma de actuar del docente en los intercambios educativos, la ma
nera de planificar su intervencin, de reaccionar ante las exigencias previs
tas o no de la vida cambiante del aula, ante las interrupciones y el rechazo
de su planificacin, el modo de rellexionar sobre su prctica y de evaluar su
comportamiento y los efectos de todo el proceso en el grupo de y en cada
alumno/a en particular, dependen en gran medida de sus concepciones ms
bsicas y de sus creencias pedaggicas. El pensamiento pedaggico del pro
fesor/a, sea o no expHcito o consciente. es el sustrato bsico que Influye
decisivamente en su comportamiento docente en todas y cada una de las fa
ses de enseanza ( CLARK y PETERSON. 1S86; YINGER, 1966; PEREZ GOMEZ y
GIMENO, 1986).
Asl pues. el aspecto ms importante dentro de esta corriente son los
procesos de socializacin del profesor/a. por cuanto se considera que en
este largo proceso de socializacin se van formando lenta pero decisiva
mente las creencias pedaggicas. las idaas y teoras impllcitas sobre el
alumno/a. la enseanza, el aprendizaje y la sociedad. Son estas creencias y
teoras implcitas y sus correspondientes hbitos de comportamiento los
mximos responsables de la fOmlia en que el profesorla acta e Interacciona
en el espacio del aula. Cmo se desarrolla el proceso de socializacin y cu
les son los factores que lo determinan son las preocupaciones funda
mantales de este modelo. A este respecto, podemos plantearnos los
siguientes interrogantes sobre los factores determinantes de los procesos
de socializacin: Son las experiencias vividas por el docente cuando era
alumno/a a io largo de su prolongada ca,rera escolar? Son las creencias
dilusas pero relevantes que dominan el pensamiento pedaggico de la
sociedad en general? Son los influjos sistemticos de su aprendizaje
terico en los cursos de formacin del profesorado? Son las primeras
experiencias en el mbito de la escuela cuando todavla es un profesional
novato? Son las presiones del medio escolar, la ideologla y forma de
comportarse de sus compaeros. o las presiones de la administracin?
En cualquier caso. el objetivo clave de este modelo es llegar a compren
der cmo se forman las creencias. pensamientos y hbitos de comporta
miento del docente. por considerar que son los verdaderos responsables del
clima de Intercambios que ste crea en el aula y de las estrategias de ense
anza que utiliza en tales intercambios. Son, en definitiva. los responsables
directos de su concepto sobre los procesos de enseanza-aprendizaje y, por
tanto, de cuantas decisiones y actuaciones se derivan del mismo.
En este modelo. la enseanza se concibe como un proceso complejo y
vivo de relaciones e intercambios. dentro eJe un contexto natural y cambiante
......

O
Ensellanza Para la mprensln
donde el profesor/a, con su capacidad de Interpretar y comprender la reali
dad. es el nico Instrumento lo suficientemente flexible como para adaptar
se a las diferencias y pecualiaridades de cada momento y de cada situacin.
De poco le sirve aprender nutlnas y recetas tcnicas de comportamientos.
considerados ptimos a priori, el carcter sltuacional y vivo de los Inter
cambios del aula tornan estriles e inadecuadas las formas rlgldas de ac
tuacin y comportamiento vlidas tal vez en otras ocasiones, que pretenden
trasladarse mecnicamente a contextos bien distintos. No hay estilos docen
tes nI comportamientos concretos vlidos y transferibles universalmente.
por ello de poco o nada sirve el aprendizaje mecnico de los mismos ,y su
reproduccin automtica posterior. La base -de la eficacia docente se en-.
cuentra en el pensamiento del profesor/a capaz de Interpretar y diagnos
ticar cada situacin singular . de elaborar, experimentar y evaluar estrate
gIas de Intervencin.
B) Modelo med/aclonal centrado en el alumno/a
De manera similar, este en10que considera que, para comprender fo que
realmente sucede en los procesos de ensel'\anza-aprendizaje, debe tenerse en
cuenta que el alumno/a tambin Influyen en los resultados de aquellos pro
cesos, como consecuencia de sus elaboraciones personales. Las variaciones
en los efectos del aprendizaje son funcin de las actividades mediadoras
empleadas por los alumnos/as durante el proceso de aprendizaje. El compor
tamiento del profesor/a. asl como los materiales y estrategias de enseanza
no causan directamente el aprendizaje, Influyen en los resultados slo en la
medida en que activan en el alumno/a respuestas de procesamiento de In
formacin. Ante un mismo comportamiento docente o ante una misma estra
tegia de enseanza, distintos alumnos/as pueden activar diferentes
procesos cognitivos y afectivos, provocando, por lo mismo, resultados de
aprendizaje muy distintos.
Siguiendo los planteamientos plagetlanos y neoplagetlanos. este enfo
que asume que el alumno/a no es un pasivo receptor de estlmulos. y que el
conocimiento no es nunca una mera y fiel copla de la realidad, sino una ver
dadera elaboracin subjetiva. Los procesos de atencin selectiva, codifica
cin. organizacin significativa y transferencia de la informacin demues
tran el activo papel mediador del alumno/a en la determinacin de lo que se
procesa, cmo se procesa y de lo que se recuerda, se activa y utiliza en la
Interpretacin de la realidad. asr como en la Intervencin sobre las nuevas
situaciones.
El concepto de enseanza que subyace a estos planteamientos resalta la
importancia de la variable alumno/a. considerado como un activo procesador
de Informacin. El profesor/a. el currlculum y las estrategias docentes son
apndices de un modelo que se preocupa fundamentalmente por conocer cmo
el Individuo se enfrenta a las tareas acadmicas, cmo percibe las demandas
de las diferentes tareas del aprendizaje escolar, qu esquemas de pensa
miento activa en cada momento y cmo se modifican estos mismos
esquemas en funcin de las actividades en las que se Implica.
Aun reconociendo la potencialidad y riqueza explicativa de este modelo
medlaclonal de tres factores. por cuanto ya entra de lleno en los problemas
88
89
Comprend!lt y lrarndotmar la ensenanza
de enseflanza-aprendizaje. analizando las Importantes mediaciones subjeti
vas del profesorla y del alumnofa. conviene tomar en consideracin sus
limitaciones, entre las que cabe resaltar las siguientes:
- El nfasis en los procesos de aprenoizaje y en los mecanismos cogni
tivos del alumnofa ha provocado el desarrollo de una tendencia a reducir la
compleja problemtica de la enseanza en la escuela y en el aula a un pro
blema de expl1cacln psicolgica. En los procesos de enseanza Intervienen
factores sociales y componentes ticos en la compleja toma de decisiones
sobre qu y para qu ensear que no pueden atenderse desde la mera expli
cacin psicolgica de los procesos cognitivos del estudiante.
- El modelo medlaclonal ha centrado su atencin en el individuo particu
lar como sujeto de aprendizaje. Sin embargo, en el ambiente natural del aula
rlO es un individuo. sino un grupo de ellos, dentro de una especrtlca institu
cin social, con una forma particular de relacionarse y una dinmica colec
tiva peculiar, el elemento mediador y condicionante de los procesos de
aprendizaje individual.
- El modelo mediaclonal resalta en su explicacin el enfoque cognitivo y
no comportamental y asume, de hecho, la relacin directa y causal del pen
samiento hacia la conducta. Sin embargo, lOS vrnculos entre el pensamiento
y la conducta, entre el procesador y el ejecutor humano son evidentemente
complejos y permanecen lo bastante desconocidos como para aconsejar la
prudencia y el reconocimiento de cierta discontinuidad entre el pensar y el
hacer.
Otra limitacin importante del modelo mediacional es la escasa con
sideraci,n que le merecen las variables contextuales. La realidad exterior al
suleto, el escenario de los procesos de enseanza-aprendizaje, pierde aqul
su peso real como condiciones que intervienen en la vida del aula, para ser
asumidos slo como instrumentos cuyo efectivo influjo depende de la signi
ficacin concedida por los protagonistas.
Como veremos a continuacin al analizar el modelo ecolgico, la vida
del aula se genera en la interaccin y el intercambio entre objetos. perso
nas, grupos, Instituciones y roles. Y si es verdad que la Interpretacin sub
jeUya confiere significacin a la realidad circundante, no es menos cierto
que tal Interpretacin ni se genera en el vaclo ni puede realizarse ni mante
nerse si supone una invencin desvinculada de las condiciones reales. Las
condiciones reales fsicas, psicolgicas y sociales. que definen el escenario
del aula tienen un peso especfico en la determinacin de los acontecimien
tos porque en gran medida limitan las expectativas y condicionan los proce
sos de pensamiento y accin.
- Como consecuencia de su nlasis J:Jlcologicista, el modelo medlaclo
nal concede escasa importancia a la consideracin de los contenidos del
currlculum como condicionantes de la vida del aula, especialmente en el mo
delo centrado en el estudiante. Se focalizan los procesos cognitivos, la par
ticipacin activa del alumnola en las tareas acadmicas, pero no se analiza
cmo dichas tareas acadmicas se especifican y peculiarlzan en funcin del
mbito disciplinar o interdiscip!inar que se trabaje. Se preocupan mucho
ms del anlisis de los procesos formales de procesamiento de la i"forma
cin que de la constitucin de los contenidos del pensamiento.
~
J::.
~
Ensenanza pata la comprensin
4.2.3. EL MODELO ECOLGICO DE ANLISIS DEL AULA
El modelo ecolgico representa una perspectiva de orientacin social en
el anlisis de la enseanza. Concibe la vida del aula en trminos de inter
cambios socioculturales y asume los principales supuestos del modelo me
diaclonal;
- Reciproca influencia en las relaciones de clase entre profesorla y alum
nostas.
- nfasis en el individuo como procesador activo de Informacin.
- Importancia de la creaciii e intercambio de significados que subyacen a
los comportamientos. .
No obstante, se preocupa por integrar estos supuestos en un anlisis
ms complejo de los mecanismos, factores y sistemas sociales y culturales
que confieren el sentido y la peculiaridad al flujo de los acontecimientos en
el aula. Afirman que, en la institucin escolar y en la vida del aula. el do
cente y el estudiante son efectivamente procesadores activos de informa
cin y de comportamientos, pero no s610 ni principalmente como individuos
aislados, sino como miembros de una Institucin cuya Intencionalldad y or
ganizacin crea un concreto clima de intercambio, genera roles y patrones
de conducta individual, grupal y colectiva y desarrolla en definitiva una .cul
tura peculiar. De este modo, no pueden entenderse los procesos de ense
anza-aprendizaje a menos que se estudie la vida del aula en la COmpleja
estructura de variables interdependientes. sltuacionalmente especficas,
que configuran el grupo de clase como sistema social.
En el enfoque ecolgico, desarrollado desde finales de los aos setenta
(DoYLE,1977, 1981, 1990; TIKUNOFF, 1979; BRONFENBRENNER, 1979, PAEZ GMEZ
1983b) pueden distinguirse las siguientes caractersticas.
- Supone una perspectiva naturalista por cuanto se propone captar las
redes significativas de influjos que configuran la vida real del aula. no los
comportamientos de los individuos en el laboratorio. Su objetivo es des
cribir con riqueza de detalle y rigor analltlco los procesos de enseanza
aprendizaje que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula. teniendo
en cuenta el significado de los acontecimientos desde la perspectiva de
quienes participan en ellos.
- Se propone detectar no slo los procesos cognitivos, sino las relacio
nes entre el medio ambiente y el comportamiento Individual y colectivo. Se
asume que el aula es un espaCio social de intercambios y que los comporta
mientos del alumno/a y del profesorla son una respuesta, no mecnica, a las
demandas del medio. El contexto fsico y el pslcosocial no slo imponen
lmiles. sino que tambin inducen a determinados comportamientos. Por
ello, en este modelo las variables contextuales adquieren una relevancia
prioritaria.
- Se defiende una perspectiva sistmica. La vida del aula se considera
como un sistema social, abierto, de comunicacin y de intercambio. Como en
todo sistema abierto, no puede explicarse el comportamiento de cada uno de
sus elementos sin conocer la estructura y funcionamiento del conjunto asl
como de sus conexiones con otros sistemas externos con los que establece
relaciones. Por otra parte, para conocer la estructura y funcionamiento del
90
91
COmprender)l transformar la enseanza
mismo es necesario identificar el comportamiento y la participacin relatl
vamente autnoma de cada una de sus partes (BERTALANFFY, 1976; BUNGE,
1980) .
Se considera que la vida del aula como sistema social manifiesta las
siguientes caracterrslicas: mUllidimenslonalidad, simultaneidad, nmedla
lez, Imprevslbilidad e historia. Cualquier pretensin de Interpretar la vida
del aula desde un enfoque simplista o unidireccional est condenado al fra
caso, porque ignora estas caracterrsticas que presentan la escuela y el aula
como espacios ecolgicos de Intercambios simultneos y que evolucionan de
manera en parte Imprevisible, por la capacidad creadora de sus elementos y
del sistema en su conjunto.
Dos son los modelos principilles que se han desarrollado hasta ahora
dentro de este enfoque ecolgico: el modelo semntlco-contextual de TIKU
NOFF yel modelo ecolgico de DOYlE.
A). El modelo de Tikunoff
En el modelo de Tikunoff se asume que, la vida compleja del aula slo
puede captarse en su riqueza teniendo en cuenta tres tipos de variables
siempre presentes y por cuyas interacciones se configura el sistema de In
tercambios que provocan el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y del
docente (Figura 5):
Variable.
Varlablea de Varlablea de
experlenclal.a
comunicacin
I
! I I I r
I I I I I I
I r
Alum nos
la situacin
Nlv&1 grupal
Nivel <!
Interperaonal
NIvel <
PIOles r Significados
Intraperconal
y experiencias
previas de:
1
Figura 6. Modelo contutual de Tlkunotl (1979).
-Variables stuacionales: son las que definen el clima lslco y psi coso
cial donde tienen lugar Jos intercambios. Son las variables que constituyen
el contexto complejo y cambiante donde viven, experimentan y se relacionan
los alumnos/as y los profesores/as. Entre ellas cabe distinguir:
a) El clima de objetivos y expectativas que se crea en el grupo y que se
refleja en la atmsfera de la clase. Este clima est formado por las relacio
l-"
~
"'"
EnaellanZII para lli c:omprensin
nes de convergencia o conflicto entre los obletlvos y expectativas del
profesor/a, del Individuo y del grupo.
b) El escenario o marco de convivencia, formado por la configuracin del
espacio, la estructura de actividades que se desarrollan, los roles que de
sempean los Individuos y la/organizacin y distribucin del tiempo.
De esta manera, las variables contextuares abarcan el escenario frsico y
el clima psicosocial donde se desarrollan los Intercambios entre los alum
nos/as y entre stos y el docente. Las variables contextuales. son siempre.
en parte, comunes a diferentes escenarios y, en parte, singulares. sltuaco
nales, especficas de un gruoo sl)cial que se organiza y evoluciona de manera
peculiar.
Variables experienciales. Se refieren a los significados y modos de
actuacin que traen consigo alumnos/as y profesores/as. Ninguno de ellos se
presenta en blanco a los Intercambios del aula. Por el contrario. conllevan
experiencias y modos de comprensin especficos. asf como presupuestos
que determinan su conocimiento y su actuacin. Para comprender la signifl.
cacln real de los Intercambios en el aula es Imprescindible entender la
trama de conceptos, teorras, estrategias, afectos y hbitos que cada uno de
los participantes ha acumulado en su experiencia histrica y que ahora ac
tiva en los Intercambios del aula. La Importancia de las variables experien
ciales reside en su carcter generalmente ImpHclto, de modo que cada uno
considera natural su forma de interpretar y actuar, dificultando. por lanto,
su cueslionamiento y modificacin.
- Variables comuncativas. Se refieren a los contenidos de los Inter
cambios en el aula. En el complejo medio social y cultural de la ciaSe tienen
lugar diferentes procesos de comunicacin en los que pueden distinguirse
varios niveles de creacin. transformacin y comunicacin de signlicados:
a) Nivel Intrapersonal. Proceso por el cual los significados se trans
forman como consecuencia de los mecanismos y estrategias de procesa
miento de informacin que utiliza el Individuo. Es el proceso por el que se
incorporan nuevos contenidos y nuevos significados a la estructura cognitiva
y afectiva del sujeto.
b) Nivel interpersonal. Concierne al intercambio de informacin entre
todos los que participan en la vida del aula. En estos intercambios de infor
macin, ya sean pretendidos o no previstos en la planificacin. formales o
Informales, se transmiten significados tanto en los mensajes. contenido
explcito de la informacin: los contenidos del currculum; como en los me
tamensajes, mensajes acerca de la relacin entre los que interactan. La
metacomunicaci6n en el aula es tan Importante como la comunicacin
misma. puesto Que informa tanto acerca de la importancia del mismo pro
ceso de comunicacin como de la importancia y situacin de cada uno de los
Que participan en el mismo. A travs de los procesos de metacomunicacin
se comunican y se establecen en el aula muchas reglas latentes de Inter
cambio y comportamiento.
c) Nivel grupal. Se refiere a los mensajes que el Individuo recibe como
miembro de un grupo, orientados a configurar el comportamiento del mismo
con sus normas y pautas de interpretacin y actuacin. En este sentido puede
decirse que tambin el grupo de clase acta como un procesador colectivo de
informacin. Por ello el alumno/a tiene que aprender los cdigos de Infor
93
Comprender transformar la ensefianza 92
macin colectiva generados por el colectivo de clase para poder intervenir
en los Intercambios.
La comprensl6n de la vida del aula en el modelo de Tlkunoff requiere la
atencin simultnea a este conjunto de variables quelorman el sistema de
intercambios. Atender solo a los contenidos del curriculum, o al compor
tamiento del profesorla o de los alumnoslas significa simplificar la riqueza
de la vida del aula y, por lanto. su comprensin deformada. SI la realidad es
compleja y quiere respetarse la complejidad en la comprensin de la misma.
el modelo de anlisis e interpretacin debe tambin ser complejo. (Un an
lisis ms detallado de la ensei'lanza como sistema de comunicacin puede
encontrarse en PREZ GMEZ 1985.)
B) El modelo de Doyle
Tambin para DOYlE el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio
ecolgico. cargado de influjos simultneos, como consecuencia de las Inte
racciones de los Individuos dentro de un grupo social que vive en un con
texto.
La vida de este espacio ecolgico est condicionada por la existencia de
dos subsistemas Interdependlentes pero con relativa autonom!a: la estruc
tura de tareas acadmicas y la estructura social de participacin. Ambas
estructuras, como subsistemas de un espacio ecolgico que cumple una con
creta y definida funcin social, estn recorridas por el carcter Intencional
y evaluador que adquieren todos los acontecimientos que en ellas se produ
cen. La vida de la escuela es una vida en parte artificial. presidida constan
temente por el carcter evaluador de cuantos acontecimientos se producen
en ella. Para DOYlE, este carcter intencional y evaluador de la vida del aula
define de forma radical el mbito de significacin de todos los aconte
cimientos, para el docente y, en especial, para los estudiantes. La evaluacin
puede definirse como un intercambio ms o menos expllclto y formalizado de
actuaciones del alumno/a por calificaciones del profesor/e. Este Intercam
bio, estos procesos de transaccin, establecen los modos de aprender y de
ensear, condicionan los movimientos del alumnola y del grupo y configuran
la forma como se experimenta en el aula el conocimiento acadmico. En la
figura 6, pueden apreciarse las caracteristicas de este modelo.
Por otra parte, en la vida de este grupo social se producen Inevitable
mente procesos de negociacin para regular los intercambios. De forma ex
plicita y abierta en los grupos de aula con sistemas democrticos y de forma
encubierta y conllctiva en los grupos con sistemas autoritarios. la negocia
cl6n se produce siempre. Incluso en aquellas aulas donde el profesorla es el
nico e Inapelable determinante de las normas y reglas de juego que gobier
nan la vida y los Intercambios del aula. la negociacin se produce adquirien
do la forma de resistencia pasiva, de desinters o de rebeld!a abierta por
parte de los alumnos/as.
La estructura de tareas acadmicas es el sistema de actividades que
concretan el currculum en accin. Puede considerarse como el conjunto de
tareas en las que se implica el individuo. los diferentes grupos de estUdian
tes y el colectivo del aula. Se denomina estructura porque es necesario
identificar el sentido conjunto que adquieren las diferentes actividades que

w;:..
W
Ensel\lIl1ZB para la comprensin
desarrolla el Individuo o el grupo. Es este sentido, esta intenclonalldad sub
yacente. sea evidente o no para el profesorla y para los alumnoslas, la ver
dadera responsable de la que adquieren las distintas activida
des acadmicas que ocupan lt los estudiantes. En qu, para qu y cmo tra
baJan los alumnos/as? Quin decide la naturaleza de las tareas acadmi
ca" la distribucin del espacio y del tiempo? Qu modos de trabajar, de
compartir o de competir suscita el tipo de tareas? La contestacin a estos
Interrogantes define el sentido y la estructura de las tareas acadmicas.
IntelCllmbio.
Actuaciones por
calificaciones
Comportamiento
l>CClI6gico.
Definicin del
medio local
Aprendizaje de ind'lCa
dores de situacin.
Esquema, de in!erpre
Iacn
Aprendizaje de
Seleccin de estrategias estratagia de
de prcx:eeamiento comportamienlO y
compensacin
[ COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR
Flgur. 6. El mod,lo ecol6glco de Doyle. (Elaboraci6n del aulor B partir del esquema
original.)
Por otra parte, para DOYLE. y toda vez que define los procesos de ense
anza-aprendizaje como intercambios de calificaciones por actuaCiones, hay
dos caracterlsticas clave para definir la estructura de tareas acadmicas: la
amblgedad yel riesgo. La ambigedad se refiere al grado de claridad con
que aparece a los ojos de los alumnosJas el sentido y la demanda de una ta
rea determinada. Hay tareas cuyo final se preve fcilmente siguiendo proce
dimientos ms o menos conocidos y estables, y hay tareas de final incierto,
con muchas posibilidades y mltiples caminos. El riesgo se refiere al grado
de seguridad con que los alumnos/as afrontan la tarea en virtud de la con
94
115
i-""
~
..tao
Comprender y_lransforl!laf la e n S 8 ~ a n z a
fianza en sus capacidades y del tipo e Importancia de las consecuencias que
se derivan del xito o fracaso en dicha tarea.
La ambigedad y el riesgo son dos caractersticas que definen la
estructura de tareas acadmicas desde la perspectiva del alumnola y cuyo
valor educativo no se puede establecer de antemano y de modo universal para
todo estudiante y para todo grupo de aula. AsI, podemos encontrar tareas
ambiguas con multiplicidad de posibilidades tanto en su desarrollo como en
su conclusin que pueden ofrecer una notable virtualidad pedaggica en unas
situaciones y para algunos alumnos/as. mientras que pueden provocar la
confusin y la parlisis en otra situacin y para otros estudiantes.
La estructura social de participacin se refiere al sistema de normas y
patrones culturales expllcltos o tcitos que rigen los Intercambios y las
relaciones sociales en el grupo de aula. De qu modo se establece la parti.
clpacin de los alumnos/as en la vida del aula? Quin determina las normas
que rigen los intercambios? Qu capacidad de iniciativa se reconoce a los
alumnos/as y en qu dominios del mbito acadmico? Cul es la racIonali
dad de las costumbres y pautas culturales Impllcitas? Tambin aqur la par
ticipacin social se define como una estructura y no como una norma o un
acto de intercambio aislado, lo que Interesa conocer es el sentido general de
tales interacciones. el sistema de participacin social que define cada grupo
de aula.
Para determinar la estructura social de participacin es necesario
atender a cuatro mbitos principales:
_ Las formas de goblemo que rigen los Intercambios en el aula.
_ El clima pslcosoclal que se establece y que define las relaciones
horizontales y verticales. .
Los patrones culturales que determinan los hbitos. generalmente in
conscientes. de conducta.
La definicin de roles y estereotipos individuales y grupales en torno a
los cuales se establecen las expectativas y los comportamientos
propios y ajenos.
La estructura de partIcipacin social. al afectar a la conducta y a los
sentimientos de los individuos y de los grupos, es un importante factor me
diador de los mensajes y significados que se intercambian en el aula.
En el modelo ecolgico la estructura de tareas y relaciones sociales son
subsistemas y. a la vez. elementos de un mismo sistema dentro del espacio
ecolgico que forma el grupo de clase, no pudindose entenderlos de forma
aislada. Una estructura de tareas acadmicas induce y requiere necesaria
mente un tipo de relaciones sociales en el aula, del mismo modo que una
forma de establecer la estructura de participacin social favorece y polen
cia unas y no olras formas de concebir y desarrollar ias tareas acadmicas;
entre ambos subsistemas se establecen luertes relaciones de dependencia y
potenciacin. De modo que para entender e interpretar el flujo complejo de
intercambios y significados en la vida del aula y asr detectar los efectos en
el aprendizaje a corto. medio y largo plazo es imprescindible el anlisis ho
IIstico de esta realidad compleja y sisttnica. El alumnola aprende como
consecuencia de su participacin en la vida social del aula. tanto como por
la realizacin Individual o compartida de las tareas acadmicas. ,'\prende
modos de comportamiento e interaccin a la vez que contenidos y modos de
Enselianm para la oomprensin
aprender, desarrolla actitudes sociales tanto como habilidades cognitivas y
actitudes ante el conocimiento y la investigacin. Fragmentar la vida del
aula no conduce sino a distorsionar su significado e impedir su interpreta
cin racional. Cuando el profesarla se propone desarrollar una cierta inten
clonalldad educativa, debe comprender la compleja red de influjos que tanto
en la estructura de tareas acadmicas como en la estructura de participa
cin social van a mediar, potenciar o impedir la realizacin de aquella in
tencionalldad pedaggica.
Aunque en su artIculo de 1990 DOYlE resalta la necesidad de .considerar
el componente curricular como determinante de la estructura da.tareas
acadmicas, puede decirse que la mayor debilidad que presenta el modelo
ecolgico, en particular en la versin de DOYlE, es el olvido de los elementos
que configuran el contenido del currculum como condicionante de la vida del
aula. asl como la separacin entre la dimensin des'criptiva de lo que ocurre
en el aula y la dimensin prescriptiva de lo que debe proponerse como
finalidad de la intervencin educativa. El carcter social de la escuela que
inevitablemente. como veremos en este mismo capitulO. impone valores y
funciones a la prctica educativa. no permite un anlisis de la vida del aula
sin tener en cuenta los valores sociales y las pautas culturales que se re
producen o transforman a travs de la Intervencin educativa.
4.3. Comprender e Intervenir en la escuela
La enseanza es una actividad prctica que se propone gobemar los in
tercambios educativos para orientar en un sentido determinado los influjos
que se ejercen sobre las nuevas generaciones. Comprender la vida del aula es
un requisito necesario para evitar la arbitrariedad en la intervencin. Pero
en esta actividad. como en otraS prcticas sociales. como la medicina. la
justicia. la polftlca, la economra... , no se puede obviar el compromiso con la
accin. la dimensin proyectiva y normativa de este mbito del cono
cimiento y actuacin.
Por otra parte, y puesto que estamos hablando de la evolucin educatva
del Individuo y del grupo como una realidad Inacabada. que se construye en el
proceso de desarrollo e intervencin, mientras no se acta y experimenta no
es posible conocer, comprender e Interpretar las peculiaridades y caracte
rlsticas de su forma de ser. La vida del aula. de los individuos y de los gru
pos que en ella se desarrollan, tiene muchas formas diferentes de ser y di
versos modos de manifestacin en virtud de los Intercambios e interaccio
nes que se producen. tanlo en la estructura de tareas acadmicas como en
los modos de relacin social que se establecen. Cada una de esas formas y
modos distintos de ser genera la posibilidad de nuevos esquemas de cono
cimiento, nuevas formas de comprensin y nuevas perspectivas de interven
cin. La relacin entre comprensin e intervencin forma una espiral dialc
tica en la que ambos elementos se potencian mutuamente.
Es evidente que del modo en que se concibe, Interprela y explica la vida
del aula se deriva de manera ms o menos directa una forma tpica de ac
tuacin. Por ello no se pueden separar los modelos de comprensin y los mo
delos de Intervencin. El profesarla. los alumnos/as, los administradores y
97 Comnondf)U'1ransfomllllr 1111
9
todos cuantos participan en el proceso educativo intervienen condicionados
por un modo de pensar ms o menos expHcito sobre los fenmenos educati
vos, del mismo modo que enriquecen, reafirman. reproducen o transforman
su manera de entender la vida del aula en funcin de las consecuencias
personales y ajenas que se derivan de su forma de intervenir. Por claridad
expositiva, nosotros hemos optado por diferenciar estos dos capitulos que
se refieren a la comprensin y a la actuacin en el aula, aunque con
tinuamente estableceremos las relaciones de modo que no se sugiera o
induzca una fragmentacin no deseada.
A lo largo de la historia de la teoria y de la prctica de la enseanza, y
en la actualidad de forma ms evidente, pueden distinguirse dimensiones de
la prctica que adquieren mayor o menor relevancia en funcin de los mode
los de prctica, de las condiciones histricas y de los propsitos educativos.
Entre ellas vamos a distinguir tres que a nuestro parecer son las ms rele
ventes: la dimensin tcnica, la dimensin artstica y la dimensin tico
poltica.
4.3.1. LA PRCTICA DE LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD TCNICA
Como en otros campos de la prctica social, tambin en la enseanza ha
surgido y se ha desarrollado con fuerza una perspectiva tcnica que pretende
proporcionar a esta actividad el status y rigor de una ciencia aplcada. El
objetivo prioritario desde esta perspectiva el el logro de la eficacia en la
actuacin, intentando regular la prctica como un modo de intervencin tec
nol6gica, que se apoya en las derivaciones del conocimiento cientlfico.
El modelo proceso-producto, que puede como el exponente
ms claro de esta perspectiva, se propone 'desarrollar conocimiento cient
lico sobre las relaciones entre variables de comportamiento docente y el
rendimiento acadmico del alumno/a, con el propsito de poder orientar la
prctica docente de modo rtguroso y eficaz; a la manera de una ciencia apli
cada. Su lgica es bien sencilla y se ha aplicado con xito en otros campos
de Intervencin sobre la realidad fsica y sobre I. realidad social. Si se
produce conocimiento cientfico que establezca relaciones de causalidad
entre variables de la realidad, de estas leyes que nos dicen cmo se
comportan los elementos de la realidad pueden derivarse directamente
normas de intervencin tecnolgica que nos garanticen la eficacia en la
actuacin. SI A produce B en las condiciones e, para conseguir B SlO
tenemos que preparar las condiciones C y activar A.
La perspectiva tecnolgica se propone sacar a este mbito del conoci
miento y de la accin del oscurantismo de una etapa precientfica regida por
la improvisacin, el sentido comn, el empirismo ciego o la especulacin
idealista cargada de prejuicios y planteamientos indemostrables. Dicha
perspectiva parte de la idea de que es posible entender, explicar e intervenir
de una forma ms rigurosa, objetiva y cientfica en los procesos de ense
anza-aprendizaje, de modo que el conocimiento adquirido por la investiga
cin pueda regular la prctica, mediante la preparacin cientillca de los
profesores, la elaboracin tambin cientfica del currculum y la organiza
cin y gestin eficaz de la escuela y del aula.
..-.
..:;:..
c.J1
EnNftanza para la CX)mptensll
Proponen, como modelo, la produccin de artefactos y la organizacin
empresarial. Aunque la complejidad del comportamiento humano dificulte la
produccin del conocimiento clentffico necesario y sus derivaciones tecno
lgicas, el problema se asume como una dificultad temporal. Poco a poco se
va Incrementando el cuerpo de conocimientos cientrflcos sobre los procesos
de enseflanzaaprendlzaje y, en su dia, la intervencin docente ser tan pre
decible y algorltmica como los procedimientos para producir mquinas o
curar enfermedades.
Desde la perspectlva tcnica, denominada por SCHON (1983) racionalidad
t6cnlcB y por HABERMAS (1971) razn instrumental de la prctica social, la
Intervencin didctica debe reducirse a la eleccin y activacin de los
medios necesarios para la consecucin de objetivos determinados pre
viamente desde fuera. Los problemas que se plantean al maestro son instru
mentales, y por tanto tcnicos, como aplicar los recursos y las estrategias
necesartas para la consecucin de los objetivos que se le indican en el
curriculum oficial. Este crtterio debe utilizarse en todos y cada uno de los
pasos que constituyen la Intervencin en la prctica: el diseo y desarrollo
del currlculum, la produccin de materiales, la formacln del profesor/a, la
organizacin de la escuela y del aula, la gestin de la vida acadmica. la de
terminacin de los materiales y procedimIentos de evaluacin... La eficacia
requiere el respeto al conocimiento clentlfico y a sus derivaciones tecnol
gicas, por tanlo, cuanto mayor sea la parcela de intervencin que pueda re
guiarse y determinarse de antemano por expertos externos ms garantlas
existen de evitar la subjetividad en la actuacin del docente o de otros
agentes que distorsionen y perturben la intervencin cientfica eficaz.
La enseanza programada, el libro de texto programado, la microense
i'lanza, los minicursos, el modelo de formacin del profesor/a basado en las
competencIas, el modelo de gestin empresarial de la escuela y del aula...
son, entre otros, ejemplos bien elocuentes de esta forma de concebir la in
tervencin pedaggica.
El problema fundamental que se plantea a la perspectiva tcnica de In
tervencin en el aula es su IncapacIdad para afrontar la naturaleza de los
fenmenos educativos. La realidad social, a diferencia de la realidad !fslca,
se resiste a ser encasillada en esquemas fijos preestablecidos, se resiste a
las claslficaciones taxonmicas, a las generalizaciones universalmente
vlidas para todo tiempo y contexto, a los procedimientos algorltmlcos,
donde los pasos se encadenan mecnicamente, conduciendo siempre a los
mismos resultados. La realidad social y; en concreto, la realidad del aula es
siempre compleja, Incierta, cambIante, sIngular y cargada de opciones de
valor.
Por ello, los problemas de la prctica educativa no pueden reducirse a
cuestiones meramente instrumentales, donde la tarea del docente se reduce
a la acertada eleccin de medios y procedimientos y a la competente y rigu
rosa aplicacin de los mismos. En primer lugar, en el aula no se encuentran
todos los problemas claramente deflnldos, para cuyo diagnstico y trata
miento existan recetas elaboradas por expertos externos. Los problemas hay
que definirlos dentro de las situaciones vivas. ambiguas y conflictivas que
caracterizan la vida del aula. Para el maestro/a, los retos didcticos no se
reducen a la solucin de problemas aplicando recetas, sino que comienzan
98
99
Comprender y translormar hl anSBI\arI
con la clarificacin de circunstancias complejas, donde los problemas deben
ser, en primer lugar, planteados, situados y valorados. La primera tarea del
profesor/a es la construccin subjetiva c;lel problema. El docente debe poseer
conocimientos y capacidades para diagnosticar las situaciones y proponer,
sobre el diagnstico permanente de la evolucin de la situacin, frmulas
de eKperimentacln curricular. sta no es la tarea de un tcnico que aplica
estrategias y recetas elaboradas desde fuera del aula.
Adems, las situaciones de la prctica en la clase se presentan
siempre, en cierla medida, como casos nicos, y como tal requieren solu
ciones tambin singulares, adaptadas al caso, pues, al ser casos nicos no se
ajustan adecuadamente a las categoras de problemas genricos con que
trabaja la tcnica.
En segundo lugar. como ya hemos repetido en varias ocasiones, el
aprendizaje escolar se realiza en grupo, sin que esto signIfIque que se po
tencia necesariamente la uniformidad. La intervencin tcnica se ha apoyado
a menudo en la agrupacin homognea de los individuos por capacidades, en
la consideracin de un currlculum comn y un ritmo de aprendizale tambin
idntico para todos los alumnos/as de un grupo. Las recetas y estrategias
curriculares predeterminadas desde fuera partlan del supuesto de la homo
geneidad de los grupos, del currlculum y de los procesos y ritmos de apren
dizaje. Se Identifican los problemas y necesidades para los individuos de una
determinada edad, se elabora un currculum con obletivos, contenidos y m
todos adecuados a dicha edad y se aplica bajo el supuesto de que la mayorla
puede y debe seguir provechosamente dicho proceso. Pero en las sociedades
contemporneas, cuando las diferencias culturales y sociales de los alum
nos/as que se acercan a la escuela pblica son tan escandalosas, se quiebra
el principio de la homogeneidad, plantendose la necesidad de atender las
diferencias Individuales y COlectivas de los distintos Individuos, culturas y
grupos sociales.
Cuando se quiebra la lgica de la homogeneidad, se propone, tambin
desde la perspectiva tcnica, la enseanza individualizada como estrategia
de superacin y, en la mayorfa de las escuelas, se asume que el aprendizaje
es una experiencia individual. No obstante, como afirma GOODMAN (1989), la
enseanza individualizada ha tenido poco que ver con el desarrollo de la
Identidad individual de los estudiantes: responder al estilo nico de aprend
-zaJe de cada alumno/a, reconocer y conceder la palabra al conocimiento per
sonal del mismo y promover la originalidad y el pensamiento propio de cada
estudiante. Por el contrario. tal como se ha practicado, la educacin indivi
dualizada se refiere a un diseo de Instruccin que separa el aprendizaje de
cada nio/a del de sus compaeros y que resalta el
contenidos de un currculum estandarizado.
La perspectiva tcnica eKtlende la dea de que
caso es una experiencia individual, imponindose en
sociedad, la ideologa del individualismo, del nfasis
la Importancia de las adquisiciones individuales como
del aula.
logro individual en los
el aprendizaje en todo
la escuela como en la
en la competicin y de
nico valor en la vida
En tercer lugar, en la prctica escolar como en toda prctica social
siempre es necesario reconocer espacios de indeterminacin, aquellos que
corresponden al carcter inacabado de la naturaleza humana que se va cons

J::o.
'"
Ensellanza pale la tompranslr _______________
truyando en la medida en que se vive y experimenta Individual y socialmente.
Tambin en el aula como grupo social se producen Intercambios permanentes
que enriquecen y transforman las caracterrstlcas del grupo y sus procesos
de aprElndlzaje. El aula evoluciona. crea nuevas condiciones y nuevos espa
cios de Intercambio. La escuela evoluciona, reproduce tanto como
transforma los Influjos que recibe del contexto y la misma sociedad humana
evoluciona creando nuevos patrones de cultura, nuevas formas de inte
raccin, nuevas pautas de costumbres. nuevos Intereses y necesidades,
nuevos cdigos de comunicacin. nuevos artefactos e Instituciones que
potencian a la vez que limitan la actuacin del individuo y del grupo, pero
que, en todo caso, le sitan en nuevas coordenadas. Este espacio de
Indeterminacin, de creatividad y utopla en el aula desborda las posl.
billdades del tratamiento exclusivamente tcnico en la clase.
Las criticas precedentes no suponen un rechazo generalizado y a priori
de la utilizacin de la tcnica en cualquier situacin de la prctica educa
tiva. Es fcil Identificar mltiples tareas concretas a las que pueden y deben
aplicarse tcnicas derivadas de la investigacin aplicada. Lo que niegan los
planteamientos previos es laposlbtlldad de considerar la Intervencin en el
aula como una actividad exclusiva y prioritariamente tcnica. Por el contra
rio. habrla que pensar ms bien en una actividad reflexiva y Misllca en la
que son Imprescindibles aplicaciones concretas de carcter tcnico.
/, ,
4.3.2. LA DIMENSION HEURISTICA EN LA PRACTICA ESCOLAR
Tomando en consideracin la critica precedente a la pretensin de COn
cebir la enseflanza como una actividad tcnica, conviene que nos detengamos
en el anlisis de la perspectiva heuristlca como modo de concebir la Inter
vencin en el espacio del aula.
Podemos considerar a STENHOUSE, EllIOTT, EISNER, y JACKSON como los
representantes ms destacados de este modo de concebir la prctica de la
enseflanza como una actividad heurrsllca.
La clave de arco de este planteamiento es la consideracin del carcter
subjetivo de las variables que Intervienen decisivamente en los procesos de
enseanza-aprendizaje. La vida del aula debe interpretarse como una red vi
va de intercambio. creacin y transformacin de significados. Los procesos
de aprendizaje son, en definitiva, procesos de creacin y transformacin de
significados. La intervencin docente en el aula se encamina a orientar y
preparar los Intercambios entre los alumnos/as y el conocimiento, de modo
que se enriquezcan y potencien los sistemas de significados compartidos
que van elaborando los estudiantes.
Como consecuenCia, la intervencin en el aula debe partir de los signili
que realmente fluyen en el grupo de clase, de los significados que
aquellos alumnos/as traen .Il sus Intercambios acadmicos, desde su expe
riencia cotidiana anterior a la escuela y de los significados que
generan como consecuencia' de Sus vivencias en la Institucin escolar, com
partiendo experiencias de aprendizaje en contacto progresivo con el cono
cimiento pblico.
101 1oQ Comprender ytrenaformar la __lIanza
-
En la perspectiVa heurlstlca, conscientes de la Importancia de la crea
cin Y transformacin de significados como finalidad educativa, el dilema
entre el conocimiento acadmico y el conocimiento del alumnola como punto
de partida para los procesos de aprendizaje se resuelve a favor da este l
ti(1'10. Lo que Importa es que el estudiante active sus esquemas de pensa
miento, que utilice sus cdigos de interpretacin del mundo y de comunica
cin COO los dems, por incorrectos e Insuficientes que sean (FREIRE 1990).
slo cuando el alumno/a moviliza sus propios Instrumentos da Intercambio
puede descubrir sus insuficiencias, contrastarlos con elaboraciones ajenas y
preparar el camino de su transformacin.
El docente 00 puede ser nunca un mero tcnico que aplica un curriculum
y desarrolla tcnicas y estrategias de comunicacin y ensel'lanza elaboradas
desde juera para una supuesta comunidad homognea. Cada alumnola y cada
grupo ha construido y sigue construyendo sus propios esquemas de interpre
tacin de la realidad y. en concreto. est desarrollando redes de intercambio
de significados peculiares en el espaCio y en el tiempo donde vive y evolu
ciona como grupo social. Intervenir de manera relevante en esa red viva de
intercambio de significados. sentimientos y actuaciones requiere del profe
sor/a una actitud heurlstica, que busque todas las claves que caracterizan el
a.ula. El profesorla debe actuar como el cllnico que diagnostica permanente
nente la situacin y elabora estrategias de Intervencin especIficas y
adaptadas a la situacin concreta del aula. comprobando las reacciones. es
peradas o no, lgicas o irracionales, de los alumnos/as y evaluando el signi
ficado de los Intercambios que se han producido en consecuencia.
Por otra parte. como la elaboracin de significados es un proceso sub
jetivo de los individuos y de los grupos a partir de sus vivencias e nterac
ciones, y no una simple Incorporacin o copia de los significados generados
por otros, el profesorla no puede sustituir este proceso de creacin y co
munIcacin de significados. intereses y expectativas alegando la superiori
dad de su conocimiento y experiencia. La virtualidad educativa de la Inter
vencin del docente reside en su capacidad para potenciar la participacin
activa de los Individuos y los grupos en la elaboracin de las propias estra
te']ias de aprendizaje e Intercambio entre ellos y de Interaccin con la rea
lidad y con el conocimiento pblico. Por ello, la funcin del docente se
complica, no puede preocuparse slo de diagnosticar los efectos de sus inl
.;;Iativas y estrategias. ni mucho menos de detectar slo los efectos espera
dos en la consecucin de los objetivos previstos en el programa, sino que
debe tambin Interpretar la riqueza educativa de la vida del aula generada
por sus propuestas y las de los alumnos/as, por sus reaccciones, sentimien
tos y creaciones. Del mismo modo, deber atender tambin a las propuestas,
reacciones e intercamtilos que parten del resto de los Individuos y los
grupos dentro del mbito de la institucin escolar y que Indudablemente
estn determinando el sentido e intensidad de la vida del aula.
Al tomar en consideracin el carcter SUbjetivo, cambiante y creador de
las variables qUe configuran la vida del aula, la enseanza no puede conce
birse como una mera aplicaCin de normas, tcnicas y recetas preestableci
das. slllo como un espacio de vivencias compartidas, de bsqueda de signifi
cados, de produccin de conocimiento y de experimentacin en la accin. NI
las calactersticas del aprendizaje.nl las posibilidades de desarrollo de los
....

-...J
Ensellallza para la
individuos o los grupos, ni los mtodos de trabajo. ni la forma de organizar
la escuela y el aula, ni los modos de interaccin que emergen en cada grupo
de clase, ni la cultura especUlca que se genera y comparte en el aula, ni las
expectativas que se abren a los Individuos. ni los conlllctos que se enfren
tan. ni la forma de solucionarlos configuran patrones fijos y cerrados. Tanto
el profesorla como los alumnos/as pueden aprender que las caractersticas
comunes entre las viejas y nuevas situaciones y acontecimientos, o entre
las experiencias de otros grupos y las suyas propias slO pueden generali
zarse de manera metalrica (LAKOFF y JHONSON 1980). El hombre aprende de su
experiencia social que reproducir mecnicamente estrategias y com
portamientos pasados es un modo obsoleto de empobrecer su pensamiento y
su accin. creando estereotipos que estancan la evolucin. De la experiencia
humana no puedan Jenerarse algoritmos de actuacin sino hiptesis de tra
bajo para experimentar reflexivamente en el futuro.
Del mismo modo, la actuacin del docente es, en parte. siempre un acto
de creacin, una actividE '1 artlstica apoyada en el conocim'9n\0 y las expe
riencias pasadas. pero proyectada ms all de sus limites. El profesorla y
los alumnos/as se embarcan en una empresa de reflexin y experimentacin
que es ms imprevisible cuanto ms rica y profunda sea. Por. ello, taOlo
STENHOUSE como ELLIOTT no se detienen en la radiografa de un modelo de
objetivo!: que define la situacin terminal de los procesos de enseanza
aprendizaje para cada grupo de edad o cada grupo de aula. Ese modelo ora
dlografla del estado terminal de las consecuciones de la eSCuela no puede
preverse, ni predeterminarse, cuando se pone en marcha un proceso rico de
aprendizaje y experiencia de interacciones libres de los individuos entre s,
con la realidad y con el conocimiento y la cultura de cada comunidad. En su
lugar, proponen detenerse en la consideracin de los procesos, en el respeto
a los principios de procedimiento, de modo que en el trabajo, en las expe
riencias e intercambios en el aula, se realicen los valores que presiden la
Intenclonalldad educativa, La enseanza no es un medio para conseguir unos
objetivos lijos. previamente establecidos. sino el espacio donde se realizan
los valores que orientan la intencionalldad educativa que, como veremos en
el apartado siguiente, se debate y decide dialcticamente en la comunidad
social. en el centro y en el aula.
Por otra parte, y puesto que la creacin y transformacin de significa
dos sobre la vida natural, Individual y social es un proceso de elaboracin
subjetiva de los individuos y los grupos .sobre la base de su experiencia en el
mundo social y cultural donde se desenvuelven, es necesario que en dicho
proceso se respeten los ritmos y las dllerenclas individuales. Socializados
en una escuela uniforme es dificil para todos nosotros concebir la posibili
dad de una escuela que proteja, respete y fomente las diferencias y los rit
mos Individuales. Superar las desigualdades en el desarrollo Individual, pro
vocadas por la discriminacin econmica, social y cultural en que viven los
diferentes grupos y clases sociales requiere la atencin y el respeto a las
diferencias Individuales. de\modo que el aprendizaje parta del estado real
del desarrollo para provocar su transformacin. Es necesario basarse en el
conocimiento. el lenguaje y los propsitos de cada grupo de alumnos/as. in
cluso cuando stos pueden considerarse ms pobres y manifiesten menor
102
103
transformar la eO$enanza
potencialidad para explicar los acontecimientos de la realidad y para parti
cipar en las exigencias del mundo contemporneo.
Como afirma BARNES (1976):
Si .41 desanima constantemente a loa alumnos para que no utilicen el entend
mlenlO que realmente po8een, empezarn a creer que el coooclmianlo de la 88CU8la ..
e80trlco y ain relacin con el rezonamiento prAe\icQ del c;onocmiento colkliano que
utilizan en la accin tu.) Incluso llegarn a devaluar su propia capacidad para pensa(
(pg. 118).
Como ya hemos repetido en diferentes ocasiones, slo se puede trans
formar significativamente el conocimiento que utiliza el nifo/a, o el Indivi
duo adulto, cuando l mismo moviliza sus esquemas para Interpretar la rea
lidad. Por ello, la comunicacin en el aula debe comenzar respetando y movi
lizando los esquemas de pensamiento, sentimiento y accin de cada
Individuo y de cada grupo, aunque tales esquemas pertenezcan a culturas
supuestamente menos desarrolladas y a grupos sociales ms deprimidos y
con menor posibilidad de participar en el enriquecimiento de la evolucin
social. La funcin de la comunicacin que se establece en el aula es ofrecer
oportunidades para que lOS alumnos/as contrasten activamente las posibi
lidades de sus propios esquemas como instrumentos de anlisis, de proyec
cin e Intervencin sobre la realidad.
No es el curriculum comn. ni la metoctologla homognea la que garan
tiza la igualdad de oportunidades para los diferentes grupos y culturas qua
acceden a la escuela, sino la atencin a las diferencias Individuales me
diante una metodolog(a y un currlculum lo suficientemente flexibles y di
versificados como para potenciar el Intercambio y la partiCipaCin activa de
todos y cada uno de los alumnos/as en los procesos de aprendizaJe. experi
mentacin y comunicacin. (Este argumento se desarrollar ms extensa
mente en loa caprtulos VI y VII. Puede consultarse al respecto GIMEN O, 1988
y TORRES. 1991.)
Este convencimiento requiere un modo cUnico de intervencin en el aula:
organizar allI las experiencias de aprendizaje y de modo que Impliquen, en
ganchen, activamente a cada Individuo. Adems del respeto de partida a los
distintos modos de conocer, vivenclar y comunicar de los diferentes grupos
e Individuos, se exige un diagnstlco constante del progreso de las
,actividades y del grado de implicacin de cada Individuo en las mismas, asl
como un diagnstico de los significados y expectativas que se generan como
consecuencia de su realizacin. La mejor manera de Implicar a los
alumnos/as en las actividades de aprendizaje y partir de sus esquemas de
pensamiento y actuacin es favorecer su Intervencin para determinar la
estructura, contenido y secuencia de las actividades de aprendizaje. Como
afirma BARNES (1976), adoptar de antemano un absoluto control sobre los
contenidos y su secuencacln conduce a una forma de comunicacin que
Imp!fcltamente devala el conocimiento extraescolar de los alumnos/as.
Ni el sistema escolar, ni el currculum, ni la organizacin de la escuela
y el aula, ni la tradicin profesional, favorecen esta exigencia de participa
cin a.ctiva del alurTl1lo/a en la determinacin real de la vida explicita del
aula. El profesor/a se debate en la actualidad en un dilema dificil de resol
ver. Se encuentra en medio del conflicto entre su responsabilidad de mante
to
ner el control sobre el orden social y las relaciones en el aula, asl como so

CO
Ensellanza para la comprensin
bre la Impartici6n del currculum disciplinar y su responsabilidad profesio
nal de potenciar el aprendizaje significativo y relevante de todos y cada uno
de los Individuos del grupo de clase. En las circunstancias que rodean y con
figuran la institucin escolar actual este dilema se plantea como prctica
mente Insoluble para la mayorra de los docentes de la escuela obligatoria.
La perspectiva heurfstica Que se propone potenciar el aprendizaje para
la comprensin en todos y cada uno de los alumnos/as, mediante una inter
vencin artfstica y clnica, requiere construir un modelo de comunicacin en
el aula. donde tanto las relaciones sociales como el mismo conocimiento cu
rricular y la estructura de tareas acadmicas sean negociados realmente en
el curso de las Interacciones docente-estudiante de cada aula. Este modelo
de comuniCacin que potencia la negociacin real y abierta de todas las ca
que configuran la vida del aula exige, a su vez. la transforma
cin radica.l del sistema educativo, sus Instituctones y su funcin social.

1-4
A
<..O
....
Ul
o
1. EL CARCTER DIALGICO DE LOS SABERES
DOCENTES EN LA ENSEANZA
El. ANLISIS EN ESTE CAPTULO se basa en supuestos poco fre
cuentes en las visiones normativas acerca de la enseanza
(Jackson, 1986). El captulo muestra cmo los maestros constnl
yen saberes docentes durante la enseanza en un proceso dia
lgico. Asimismo, se describe cmo los profesores anticipan a
la vez que improvisan lo que harn durante la docencia y c
mo se centran, ms de lo que tendemos a pensar, en que los
nios se involucren en el trabajo que les proponen.
El material emprico que se analiza son las descripciones
que hicieron los 1 1 1 a e s t ~ o s acerca de su trabajo de enseanza; es
decir, lo que expresarc{b sobre temas de clase, uso de materia
les y momentos o actividades que desarrollaron como parte de
la enseanza durante el estudio.
Desde la perspectiva terica de mi trabajo, el anlisis se hizo
considerando bsicamente las nociones de saberes docentes y
de] carcter dialgico que stos tienen. La nocin de saberes
docentes, como seal en el apartado anterior, es tributaria de
los desarrollos tericos de A. Heller sobre el saber de la vida
cotidiana, entendida sta como momento del movimiento so
cial (Heller, 1977).
La vertiente que retomo de la teora helleriana se centra en el
sujeto y su apropiacin heterognea de los saberes sociales que
estn contenidos en la vida diaria. En este desarrollo, la nocin
de saber remite al "conocimiento" que guia la vida cotidiana
(Heller, 1977: 317). Para Heller, "del saber cotidiano, de la ex
periencia acumulada, el particular slo se apropia de lo que ]e
es necesario o puede serie necesario para mantener y estructu
rar su vida en la poca y en el ambiente determinados" (p. 333).
Desde esa perspectiva, es en el trabajo diario del aula y en ]a
reflexividad que ste impone donde los maestros se apropian
de los saberes que necesitan para la enseanza (Rockwell y
35
36 37 EL CARCTER DIALGICO DE LOS SABERES
Mercado, 1986; Mercado, 1991). En ia apropiacin de ese parti
cular conocimiento, los maestros crean y reelaboran saberes
provenientes de distintas pocas y mbitos sociales (Mercado,
1991; Talavera, 1992). En ese sentido, los saberes docentes son
pluriculturales, histricos y socialmente construidos (Merca
do, 1994).
En el anlisis del presente apartado podr verse cmo aque
llas explicaciones y reflexiones que manifestaron los maestros
sobre lo que hadan en la enseanza, por qu y para qu lo ha
can, remitan siempre a lo que ellos conocan sobre la ense
anza a partir de su experiencia en el trabajo diario. Asimismo,
los maestros se referan a diferentes fuentes de conocimiento
cotidiano provenientes de diversos contextos experiencia les
que ellos articulaban en torno a sus problemas de enseanza.
Los profesores tambin aludan a sus creencias acerca de, por
ejemplo, cundo probar una actividad o una idea, por qu ha
cerlo y bajo qu circlJnstancias, asimismo tambin expresaban
dudas, descondertos y probables soluciones que podan dar a
los problemas que les planteaba la enseanza en cada momento.
Por otro laeo, el anlisis en este apartado se basa terica
mente en una visin dialgica acerca de la constitucin de
los saberes docentes de los maestros y de los enunciados que
expresan acerca de la enseanza. Esta visin est basada en los
desarrollos tericos de Bajhtin acerca de la dialogicidad de la
palabra y de los enunciados expresados por los hablantes
(1989). .
Tomo como base las ideas de Bajhtin acerca de que "la orien
tacin dialgica" es una caracterstica de toda palabra ya que
sta siempre se est encontrando con la "palabra ajena", adems
de que "nuestra habla se ve sobrecargada de palabras ajenas"
(Bajhtin, 1989: 96).
Desde esa visin, lo que dicen los maesLros acerca de su tra
bajo de enseanza no slo es un producto personal, individual;
sino que, de manera semejante a la concepcin de Bajhtin sobre
el carcter plurilinge del lenguaje, tambin son histricas,
plurales y sociales las percepciones que ellos manifiestan sobre
la enseanza. Dichas percepciones son el resultado de cons
trucciones sociales, histricas, ya que presentan huellas de
....
U1

EL CARCTER DIALGICO DE LOS SABERES
acciones y lneas de pensamiento provenientes de distintas
pocas y mbitos sociales, con las cuales las propias percepcio
nes del sujeto individual dialogan.
En este apartado las explicaciones que los maestros expresan
se anali.taron a la luz de las anteriores ideas de Heller y de
Bajhtin, Fiesde las cuales aquello que manifestaron los docen
tes sobre la enseanza lo propongo como una construccin his
trica y colectiva, un producto social y cultural desarrollado en
la dimensin de la vida cotidiana. Este producto, adems, hace
referencia siempre a determinadas situaciones especficas, es
decir, en l se expresa parte del conocimiento que tienen
maestros sobre la enseanza y que es construido en situacio
nes y contextos particulares.
Si bien puede decirse que lo que expresan los maestros sobre
la enseanza es producto de su pensamiento, ste no interesa
en el presente trabajo como proceso cognitivo individual, sno
como producto social y cultural construido en situaciones
determinadas. En ese sJ!.,tdo, la perspectiva del anlisis tam
bin se acerca a los desa'rrollos tericos que conciben el peI1Sa
miento como producto social, en los trminos en que lo plan
tea Geertz (1994: 179).
La perspectiva analtica de este captulo tambin se apro
xima a los desarrollos de otras vertientes tericas que hacen
aportaciones importantes para el estudio de la construccin
situacional del conocimiento (Rogoff, 1990; Lave, 1987 y 1991;
Chaiklin y Lave, 1993), as como las del conocimiento prctico
de los maestros (Elbaz, 1981; Erickson, 1982b; Olson, 1992;
5ch6n, 1992). En ese sentido, los maestros construyen su saber
cotidiano sobre la enseanza, en determinados contextos defi
nidos como situaciones particulares.
Desde ese punto de vista, analizo lo que expresaron los maes
tros acerca de la enseanza, entendiendo, como dicen Chaklin
y Lave {1993: 8-9L que "el conocimiento y el aprendizaje" no se
encuentran "bajo la cabeza de los individuos, o en tareas di
seadas, o en herramientas o en el ambiente", sino
que se encuentran "en la relacin entre ellos". Y que "adquirir
conocimiento" remite a que "cosas asumidas como s fueran
categoras nalurales, como 'cuerpos de conocimiento', 'apren
38 39 EL CARCTER DJALGlCO DE LOS SABERES
dee' y 'transmisin cultural' requieren ser reconceptualizados
corno productos culturales, sociales".
Por otro lado, la vertiente de teorizaciones y estudios que se
desarrollan sobre el conocimiento prctico de los maestros
tambin es punto de referencia para el anlisis en este aparta
do. En esa lnea, llamara la atencin sobre el hecho de que los
enunciados de los maestros del estudio sobre su trabajo de en
seanza siempre fueron emitidos en relacin con lo que hacan
en el aula, con las actividades y materiales propios de cada
momento de ensei1anza y siempre en relacin con los nios
como interlocutores principales. En ese sentido, interesaba
para el estudio conocer lo que los maestros podan decir sobre
la enseanza, aunque reconociendo siempre, con Olson (1992),
Schn (1992), Elbaz (1981) y otros estudiosos del conocimiento
docenle, que "10 que la gente sabe cmo hacer es inseparable
de qu hacen, y el significado de lo que la gente hace ha sido
entendido en trminos de los propsitos que est intentando
realizar; sin comprender esos propsitos no podemos compren
der lo que significan esas acciones" (Olson, 1992: 47).
Adems, el anlisis tambin supone, como seala Olson:
Esta lnea de pensamiento nos pt:'rmitt:' concentrarnos tanto en lo
q lit'! los maestros hacen como en lo que dicen acerca de lo que
hacen y ser cuidadosos sobre cmo juzgamos Sil trabajo en total.
Sero peligroso, por ejemplo, forzar alguna teora sobre cmo los
maestros hacen lo que hacen y lanzarnos a buscar evidencia de
dicha teora en accin. Podramos terminar por proponer que los
maestros resultan hacedo que la teora dice y solamente estara
mos afirmando que ellos lo hacen en refert:'ncia a la norma oculta
levantada por la teorct [Olson, 1992: 30].
Por otra parte, en el presente estudio coincido con Elbaz
(1981), quien concibe que en el trabajo docente se ejerce un
11 conocimiento particular" que se desarrolla al efectuar el tra"
bajo mismo, para lo cual el maestro recurre "a una gran varie
dad de fuentes de conocimiento" (Elbaz, 1981: 44).
Asimismo, para el anlisis retomo la propuesta de los Elbaz
respecto a que los maestros al ensef\ar se guan por propsitos
...
U1
rv
definidos, ya sea que los puedan especificar o no (Elbaz y
Elbaz, 1983: 154).
Las manifestaciones sobre la enseanza que examino en
este captulo fueron enunciadas durante las conversaciones
que sostuve con los maestros de las dos escuelas del estudio y
cuya metodologa describ en el captulo correspondiente. Se
trat en lodos los casos de conversaciones, ms que de entre
vistas, y todas fueron videograbadas. Los maestros y yo con
versbamos de manera libre sobre los ternas acerca de los cua
les a ellos les interesaba hablar, y mis preguntas iniciales,
cuando las haba, siempre hacan referencia a la enseanza
diaria, parte de la cual fue observada durante el estudio. Las
conversaciones cuyos fragmentos analizo agu estuvieron
acompaadas en algunos casos por observacin de clase que
incorporo al anlisis.
Generalmente, las conversaciones se realizaban en el aula,
antes o despus de una clase y con una pregunta de mi parte
acerca de cmo les haba ido en el trabajo durante los das que
pasaban entre una conversacin y la siguiente. O bien, los maes
tros me expresaban comentarios o explicaciones, sin mediar
pregunta de mi parte, sobre lo que haban hecho en la clase an
terior observada por m, o sobre la que daran a continuacin,
o sobre lo que haba pasado algn da anterior. En general, yo
intervena ocasionalmente preguntando sobre cuestiones es
pecficas, basndome siempre en lo que ellos relataban. En
general, mis preguntas buscaban indagar cules eran las mo
tivaciones que los maestros podan describir para hacer lo que
hacan y para que ampliaran o ejemplificaran sus propias des
cripciones.
Para el anlisis en este captulo torn fragmentos de las con
versaciones antes descritas, donde se encontraran las descrip
ciones ms ricas en informacin y que conlaran con ejemplos
presentados por los propios maestros, de preferencia apoya
dos en producciones de ellos mismos o de los ni'los y, en gene
ral, acompaados de materiales usados en las actividades que
me describan los docentes.
En las entrevistas, los cuatro maestros de las dos escuelas
del estudio manifestaron inters sobre aspectos relacionados
con la enseanza. En algunos de esos aspectos, como los anali
zados en este captulo, hubo coincidencia entre los cuatro,
Mae]u, Lino, Morgan y Magy (los primeros tres de la escuela 1
y la cuarta de la escuela 2). En cambio, algunos puntos de inte
rs, corno la mencin de actividades extra aula ode relacin con
los padres, entre otras, fueron diferentes para cada uno, lo cual
se debi, al parecer, al distinto grado escolar que atenda cada
maestro. Otros aspectos sobre los cuales los maestros expresa
ron un inters distinto parecen asociarse a la diferente historia
profesional de cada uno.
En el presente estudio encuentro que, en general, fueron
ms frecuentes y consistentes las coincidencias que las diferen
cias en los intereses, temas y aspectos a los que se refirieron los
maestros en relacin con la enseanza.
Todos ellos se referan a y se apoyaban de manera constante
para sus explicaciones en materiales con los que trabajaban,
como los libros de lectura y los libros de texto gratuitos (LTG),
as como los libros de texto y las guas editados por casas co
merciales, recortes, fotocopias, cuadernos, exmenes y otras
producciones de los nios, etc. Los maestros se manifestaban
interesados en los materiales, ya fuera para cuestionar algunos
de los contenidos de los libros o para tomarlos como apoyo para
su trabajo, o en describir los lugares y las formas en que busca
ban todo tipo de materiales de apoyo para la enseanza.
En todos los casos los maestros expresaron el mayor inters
sobre los diferentes grados de avance que perciban en los
alumnos respecto al trabajo escolar que se desarrollaba cotidia
namente en el saln de clase. Manifestaban, asimismo, preo
cupacin constante sobre los nil0S que no iban al ritmo de la ma
yora y proponan hiptesis sobre las razones por las que ello
suceda. Igualmente, todos se referan a las medidas que toma
ban en el trabajo diario para remediar los problemas que iden
tificaban en los casos de los nios ms retrasados. Igualmente,
con todos los maestros del estudio se encontraron actividades
relacionadas con la preparacin y anticipacin sobre los conte
nidos que trabajaran en sus clases y sobre los materiales de
apoyo que requeran para las mismas.
De manera general, a lo largo del estudio, los maestros se
~
CJl
W
EL CARCfER DIALGICO DE LOS SABERES
manifestaron sobre cuestiones relativas a la ensei'ianza sin pre
gunta expresa de mi parte, principalmente sobre los temas que
analizo en el presente captulo. En forma sorpresiva encontr
que sobre esos aspectos haba referencias expresadas por los
cuatro maestros del estudio en la mayor parte de las aproxima
damente 47 conversaciones que se realizaron con ellos.
EXPERIENCIAS FUERA DEI,. AULA QUE LOS MAESTROS VINCULAN A
LA ENSEANZA: ESPACIOS DE ACTUALIZACIN, EXPERIENCIAS
LABORALES Y EXPERIENCIAS ESCOLARES ANTERIORES
En este apartado presento algunos relatos de los maestros
sobre experiencias extraescolares que, segn muestra el anli
sis, ellos vincularon a su trabajo de enseanza. Se trata de des
cripciones que muestran cmo los maestros articularon ciertas
experiencias a sus tareas de enseanza. Los fragmentos pre
sentados se tornaron de conversaciones con los maestros Mae
lu (segundo y cuarto), Morgan (quinto y sexto), Lino (tercero)
y Magy (primero).
Desde experiencias de actualizacin y Normal Superior hasta
la escritura y exposiciones por parte de los niiios.
La maestra Maelu casi nunca se refiri a su formacin inicial;
ms bien hizo asociaciones entre algunas de sus acciones
de enseanza y ciertos aspectos de su formacin en espacios de
formacin posteriores a la Normal, como fueron los cursos
de actualizacin y de la Normal superior.
Los casos que la maestra Maelu describi con mayor exten
sin e inters se referan a experiencias de enseanza que ella
relacionaba con las reformas a la educacin primaria. En un
caso (Rl[53E]2)* expres que a partir de los cambios que se
haban desarrollado en los programas de primaria desde los
En cada fragmento de iruormacin presentado se hace referencia a la cla
ve del registro etnogrfico correspondiente en el archivo del proyecto. A la
clave se agrega el grado escolar de que se trata en cada caso.
aos ochenta, incluidos los de la reforma de los noventa (en
marcha durante el estudio), ella encontraba que haban ido
cambiando algunas cosas en su prctica. Cit como ejemplo las
tablas de multiplicar, sobre lo cual manifest que "ya no se
hace que los nios las memoricen, sino que las aprendan
haciendo multipliclciones
N
.
y agreg:
En los cursos el donde he ido nos han dicho que las tablas de multi
plicar se van a nprender multiplicando. Es (igual)"' que como el
nio aprende a leer, leyendo; al multiplicar, los nios Viln a apren
derse las tablas; conforme las v1yan utilizando se le van a quedar
ac [sei'\ala la cabeza1. Y s, claro estt que un conocimiento que no
se practica se olvida y luego nos quejamos y decimos: es que en las
vacaciones ;'le les olvidaron lels tablas. Pero si ellos tienen ah su
tabla y la manejan, la van a saber utilizar y cuando menos sientan
ya van a aprender, ya no van a necesitar la tabla, entonces van a
prescindir de ella. Ahorita, por ejemplo, en segundo ao, es muy
importante que manejen (usen) sus tablas de multiplicar; ahora
hastn el libro recortable (LTG) trae la tabla.
El ejemplo al que aludi la maestra lo complement en otra
ocasin (R18(322E]2) mostrando una mesa en una esquina del
saln cuyos materiales, la mayora elaborados por los nios,
ms algunos objetos llevados por la maestra, constituan "el
rincn de matemticas" propuesto por la reforma educativa
que estaba en vigor para ese grado.
En otro caso (Rl[53E]2), la maestra Maelu, un mes antes de
terminar el curso, describi sus experiencias de formacin fue
ra de la Normal asociadas con algunas de sus acciones de ense
anza. Una de esas experiencias provena de los cursos de
ac tualizadn que reciban los maestros de primaria del pas
durante esa poca. En ese caso, la maestra describi algunas
cosas que se le haban enseado en el curso sobre los cambios
Con el signo ( ) se idenliika la infonnaci6n de tonos o inflexiones de voz
que completan el significado textual, as como las interpretaciones o inferen
cias sobre posibles Siglliiicildos delltro del contexto de la entrevista 1I obser
vad()n.
1-4
CJl
~
propuestos por la reforma y que haba tratado de adoptar. Se
trat de una explicacin que dio, motu proprio (inici una de
nuestras conversaciones hablando de ello), acerca de los textos
libres que puso a sus alumnos en el grupo de segundo grado.
Para hacerlo, dijo, se vio motivada por un curso de espaol
Nsobre texto libre de Freinet" que recibi "para la carrer", ma
gisterial".
Yo dije: lo voy a practicar con mis nios, a ver qu resulta" Al
hablar de ello mostr los trabajos escritos que hicieron e ilustraron
los nios cuando ella "prob" dicha actividad. Durante la descrip
cin, la maestra se mostr muy satisfecha y sorprendida en varios
momentos por los resultados de los nios. Dijo: liMe hicieron unos
cuentos que hasta yo misma me sorprend. Les dije a los compae
ros de all, del curso, saben que los nios tienen una imaginncin
tremenda? Les llev a ensear l mis compaeros los cuentos que
hicieron los nios, les dije: "Miren, esto fue lo que hicieron mis
alumnos".
Mientras deca lo anterior, mostraba los cuentos hechos en
cartulina con dibujos, figuras de papel y texto escrito. Para ello
sac las cartulinas de unas cajas que estaban guardadas en un
rincn del saln donde almacenaba materiales que iba dese
chando. La maestra describi la actividad:
Yo les di un pedazo de papel a cada una de las tres filas de mi gru
po y una cartulina grande para que hideran el cuento. Y fue en
equipo (que hicieron cadn cuento); por eso hay (en ellos) l e l r a ~ de
todos tamaos y rolores; cada nio hizo tina parte, una cosita.
Los nios dQ una fila hicieron este cuento de un burro viajero
que carg su carreta y se fue muy feliz a un pueblo que estaba a la
orilla del mar. Hicieron los barquitos y los pegaron, aS, de bulto.
La maestra va mostrando los dibujos y las figuras de los cllentos ya
un poco empolvados y maltratados, que sacaba de la caja.
Despus la maestra sigui describiendo el cuento del burrito:
El del burrito dice que se le cay su carretita; hicieron la figura y se
la pegaron aqu; luego el burrito se sent a descansar debajo de un
rbol y que pi'lS .un avin, aqu se lo pegaron /indica dnde y
44
45
sigue leyendo/: Y estaba tan cansado que decidi regresar a su...
aqu est la casa /senala la figura de la casa pegada en el cuento y
sigue leyendo/ a su casa en la orilln del mar.. , aqu estn los bar
cos. /Deja de leer y seala los barcos pegados por los nli'ios y agre
ga:/ Aqu hay un barco y aqu hay otro.
La maestra continu relatando: l/y este cuento del b\lrrito lo
hizo la fila de en medio, donde estn los nios que van ms
atrasaditos. Fjese! (exclama con asombro). Y estos nios son
de segundo grado apenas (muy chiCOS); entonces yo me qued
muy sorprendida. La verdad!"
La maestra sigui presentando los cuentos que hicieron los
alu mnos de las otras dos filas mientras mostraba y describa
los trabajos de los nios: el de "un mago" y el de "un pueblito
que estaba a la orilla del mar". El relato de la maestra, como el
primero que hizo sobre el cuento del burrito, estaba poblado
de exclamaciones de asombro y de entusiasmo por los trabajos
y "la imaginacin" de los nios.
Los de la otra fila hicieron el cuento de un mago /muestra el cuen
to en la olm carttJina /, El mago tena su castillo, hicieron el casti
llo; al mago le pusieron su bolita mgica en la palma de la mano.
Tambin hicieron los milntelitos que, segn ellos, se haban usado
para tina fiesta que hizo el mago en el castillo ya la cual invit a los
nios.
El equipo de la otrl ma hizo el cuento de un pueblito que estaba
a la orilla del mar. Hicieron llS casitas; en medio del pueblo estaba
la iglesia y la escuela, hicieron las dos. Luego dice que por las
ta.rdes los nios salan de la escuela y se iban a la playa a ver los
barcos. Y pusieron unoS barcotes ah, hasta con sus banderas.
Cuando la maestra me describa y presentaba los cuentos,
los nios se mostraban orgullosos; con gestos y risas entre ellos
sealaban algunos que haban hecho y confirmaban lo que ella
deca.
Al final de este pasaje la maestra dijo que en el curso de Frei
net se trat principalmente sobre el texto libre.
"Que al nio hay que dejarlo que escriba, que saque lo que
tiene; que ya que el nio tenga ms confianza en escribir en-
r
CJ1
CJ1
tonces s hay que marcarle la ortografa, pero que el texto libre
sea completamente libre para ellos." Se le pregunta si ella e s t u ~
va de acuerdo con eso y responde: "Aqu est", sealando
trabajos que acababa de mostrar.
En una visita posterior (R9 [58E}2), al finalizar el curso en el
siguiente meS del mismo ao, la maestra mostr los cuentos
que sus nios redactaron para el examen final de espai'\ol, mis
mo que ella haba elaborado. En'esta escuela el examen lo ha
can los maestros de cada grupo, seg(n decan, basndose en
los contenidos del grado para cada bimestre.
En esa ocasin la maestra habl nuevamente de los cuentos
que hicieron organizados en equipos y que ya haba mostrado
un mes antes: el del pueblito, el del mago, etc. Asimismo, sin
peticin expresa, la maestra mostr los exmenes de fin de ao
de los nios y, dentro de los mismos, los cuentos que hicieron.
Hizo que algunos nios leyeran sus cuentos, "Todos son dife
rentes", dijo. Todos los cuentos tenan un dibujo y debajo de
ste el nombre del cuento. Uno tena el dibujo de un pato
DOltald y lIDa pata Daisy frente al dibujo de una caja envuelta
como regalo. Debajo del dibujo deca:
Donal y Deisi
Haba una vez unpato que fue al vosque y
Se encontro con una pata yledijo quieres
Ser mi novia le dijo deja me lo pienso y de
guelta se encontraron le dijo ya lo pense
siquiero serlunovia y sinos casamos y
si secasaron y fueron muy felises
y luego dijo que fueran sus papas
Fin
La maestra explic que los textos eran parte del examen y
que ste se les iba a entregar a los nios ya sus padres junto
con las boletas de calificacin el da de la clausura del curso.
En otra conversacin que tuvo lugar cuando ya estaba por
terminar el mismo ao escolar (RS [63E]2t la maestra buscaba
46
47
EL CAII.crER DIALGICO DE LOS SABERES
e Auna caja un cuaderno que iba a prestarme cuando er.contr
LInos papeles acerca de los cuales me dijo:
son las cartas que le dije que iba a intercambiar con una
maestra que trabaja en otro lado y que a veces nos encontramos y
nos cambiilmos las cartils de los nios. Qued de verme con ella
pero ya no pudimos. Ella tena primer grado, pero \,!n medio urba
no, y yo segundo, pero ac (en el pueblo); as es que ms o menos
los nios se entendan, pero ya no pudimos vernos ...
Despus la maestra encontr otros papeles de los cuales me
dijo: "stos son cuentitos que hicieron ellos, mis nios de se
g undo". (Las cartas y los cuentos que muestra la maestra me
los obsequi y se encuentran en el archivo del estudio.)
La profesora habl de esa actividad como "importante para
que los nios se puedan comunicar por escrito". Tambin rela
t que esa experiencia de intercambiar cartas ya la haba hecho
al,tes cuando trabajaba en un lugar ms alejado (en otro lugar
d el estado) y tena una relacin ms constante con maestras de
o tros poblados, donde haba trabajado 10 aos atrs: ft All en
San Felipe s me daba resultado, porque me encontraba all con
compaeras de otras escuelas que iban tambin desde otros
lados donde vivan y nos intercambibamos las cartas".
Las cartas y los cuentos eran en efecto textos elaborados por
los nios, aunque la mayora inteligibles. En las cartas los nios
hablaban sobre acontecimientos de su vida diaria en la pobla
cin, y los cuentos eran una mezcla entre sucesos de su vida y
aventuras entre animales como "burritos" y "lobos" o "conejos"
y "perros", etc. La mayora de ellos tena un argumento senci
llo y un final.
El intercambio de cartas entre nios de primaria con la me
diacin de los maestros me ha sido informado por diferentes
profesores en distintas regiones del pas. Al parecer es una
prctica que proviene de la poca de la escuela rural mexicana
de las dcadas de los veinte y los treinta del siglo xx.
En otra ocasin, cuando observaba a la misma maestra Mae
III en cLlarto grado, me describi una experiencia que haba
tenido con sus alumnos del segundo grado en el curso anterior
1-'"
CJ1
::'""')
EL CARCTER DIALGICO DE LOS SABEI\ES
(R4[22E]4). Relat que para esa actividad se haba inspirado
en una que "nos ense la maestra de psicologa de la Normal
superior".
La actividad era la de la kermesse. Se tra taba de que varios
equipos de nios presentaran una exposicin sobre un tema de
estudio y les explicaran a los dems el terna de la lmina y los
objetos que estuvieran exponiendo.
Cunndo empec a cursar la especialidad de matemticas en la Nor
mal superior (de la que slo hizo un semestre porque ya no pudo
continuar), la maestra nos puso una actividad, una tcnica llamada
de la kermesse. Yo pens que con los nios de segundo ao que tena
no iba a poder hacer esa adividad, por 10 pequeos. S, les puse esa
tcnica, ndusive el da que lo hicimos vino el supervisor y los
nios le estuvieron explicando (enfatiza con asombro y satisfaccin
que los nios lo hubieran hecho).
La maestra describi los ternas acerca de los cuales presenta
ron su trabajo los nios: "Sobre productos naturales, produc
tos del petrleo, sobre diferentes productos". Representa en el
pizarrn algunos de los trabajos que los nios presentaron o
dibujaron para su exposicin.
La actividad consiste en que por equipos los nios dialogan sobre
un tema, despus hacen una lmina o una maqueta supongamos
que el tema es del petrleo, que fue lo que hizo el equipo que ms
sobresali en esa ocasin. Bueno, pues ellos hablan sobre qu cosas
se hacen con sustancias derivadas del petrleo, buscan el tema en
ellbro, uno les ayuda. Cada nio del equipo dibuj un producto;
por ejemplo, un nio dibuj un carrito de plstico, otro una cubeta
del mismo material, una nia dibuj un barniz, otra dibuj unos
aretes de Despus los nios explicaron que del petrleo se
hadan todos esos artculos. Ellos iban explicando a los dems
nios que asistan a ver sus dibujos.
En los fragmentos de entrevistas aqu presentados destacan
varias cuestiones importantes en relacin con la docencia de la
maestra: en primer lugar, en los tres casos -la creacin del
cuento colectivo, la actividad de la kermesse y la elaboracin de
48
49
las cartas- habra que sealar la referencia a voces 11 exten1as"
presentes'en su trabajo de enseanza. Es decir, que los casos
all relatados inicialmente no provienen de la relacin de la
maestra con los nios, o de las ideas que ella tena acerca de
cmo ensear, o del libro de texto, sino, en dos casos, provienen
de propuestas que se le hicieron en espacios de capacitacin y
mejoramiento profesional y que eran externos a la escuela y a
la enseanza. Se encuentra aqu la presencia de voces que inci
dieron, al parecer, en algunas innovaciones que hizo la maestra
a su labor de enseanza y que ella misma describi mostrando
los trabajos que resultaron de las actividades.
Destaca ms que nada la voz provenen.te del curso de a
tualizacin para maestros sobre los textos libres basados en
algunas ideas de Freinet y el cual se ubicaba en el contexto ms
amplio de la reforma que en esos aos estaba en marcha para
la ducacin primaria en Mxico.'" En la entrevista la maestra
describi cmo puso a prueba la propuesta que recibi en el
curso y cmo, a partir de ello, decidi hacerlo con su grupo:
"Yo lo voy l practicar con mis nios, a ver qu resulta". Lo
mismo se plante en el caso de la kermesse: "Pens que con los
nios de segundo ao que tena no iba a poder hacer esa acti
vidad, por lo pequeos que son. S se los puse y lo hicimos".
En esas actividades que la maestra llev a cabo se identifica
la resonancia de voces distantes de la escuela como la de su
formacin en la Normal Superior y en el curso de actualizacin,
articulado ste a su vez a la voz de la reforma. En ese sentido,
la prctica de la maestra se halla vinculada a distintas voces
provenientes de diferentes espacios sociales y momentos his
tricos. Esta visin se ve reforzada con el ejemplo de las cartas
de los ni'ios, cuya prctica realizada en otros tiempos por la
misma maestra se remite a prcticas efectuadas tambin por
otros maestros en otras pocas y espacios. Por lo tanto, puede
decirse que se trata de prcticas sociales e histricas realizadas
por la individualidad de un maestro, almque ello no significa
que dejen de tener una dimensin tambin individual.
.. Al principio de los aos noventa se puso en marcha una reforma en la
educacin primaria de Mxico que incluy, adems de la edicin de nllevos
libros de texto gratuito:>, la actualizacin de los maestros.
1-""
CJl
-..]
Adems, la presencia de las distintas voces que dialogan en
el trabajo de enseanza de la maestra, la muestran como una
persona que articula las experiencias cotidianas que vive en
diversos "pequeos mundos" (Heller, 1977) en torno a su acti
vidad principal como profesional: la enseanza.
La segunda cuestin que se destaca en el relato es la eleccin
que implic realizar las actividades para "probarlas" con sus
alumnos, como lo expres la maestra: dije: lo voy a practi
car con mis nios a ver qu resulta". Esta decisin tiene que
ver con las previsiones que hizo la maestra sobre la posibilidad
que tenan sus alumno" para llevar a cabo tal activiJad. Aqu
la maestra no tena la seguridad de que la actividad funciona
ra. Ella crea que los nios eran muy pequeos para hacer algo
como un texto libre, pero se sorprendi ante sus trabajos: "Y
estos nios son de segundo grado apenas (muy chicos); enton
ces yo me qued muy sorprendida. La verdad!"
En este caso, a la vez que hay anticipacin y preparacin de
la actividad, tambin hay un elemento de improvisacin. ste
se da en tanto que la maestra est "probando" la actividad sin
tener la seguridad de que va a resultar. Se trata, entonces, de
una improvisacin, no en el sentido de no saber qu hacer e
inventar algo fortuito, sino de "probar", ensayar algo pensado
y ponderado previamente, buscando que resulte.
Un tercer aspecto que debe sealarse en el anlisis de lo que
expuso la maestra es cmo en el transcurso del relato, y al
practicar la actividad con los nios, fueron objeto de especial
atencin para ella los logros de sus alumnos al realizar el tra
bajo. Varias veces, durante la descripcin, la maestra haca
exclamaciones de asombro ante la labor de los nios y resaltaba
lo que le parecan logros en la misma. Como por ejemplo que
los nios hubieran hecho las ilustraciones y las inlercalaran en
el texto y que los hubieran hecho "en equipo", es decir, colecti
vamente; que los nios ms 11 atrasaditos" tambin hubieran
escrilo su texto, etctera.
El asombro y la satisfaccin de la maestra al ver que los
nios podan realizar relacionadas con la escri
tura propia permiten dstacar que el inters principal de la
profesora era lograr precisamente que los nios se interesaran
50
51
EL CARCTER DIALGICO DE LOSSABEHES
y llegaran a producir sus propios textos. Es decir, sos eran sus
pr<lpstos principales que es necesario conocer para entender
el 5entido de las acciones realizadas por la maestra, como sea
la Olson (1992).
Un cllarto aspecto relevante en el anlisis de la descripcin
que helce la maestra es que, al parecer, ella sigui probando
ac tividades de elaboracin de textos por parte de los ni'os,
como escribir e intercambiar cartas con nios de otra escuela y
qu c, al pedirlas para el examen, estara considerando la elabo
racin de textos como un logro posible de ser evaluado. Tal
vez fue por ello que en la visita siguiente a la del relato de los
Cll enlos, sin pegunta expresa al respecto, la maestra mostr
los textos que los nios escribieron para el examen del ltimo
bimestre del curso. Asim.ismo, hizo que algunos niJios leyeran
en voz alta los cuenlos que haban producido para el examen.
Incluso desde que relat la elaboracin de los cuentos por
parte de los n'\os, la maestra mostr su acuerdo con lo que le
haban propuesto en el curso de Frenel sobre ellexto libre: "que
al nii1.o hay que dejarlo que escriba, que saque lo que tiene". Al
preguntrsele si ella estuvo de acuerdo con eso, respondi:
N AqU est", sealando los trabajos que acababa de mostrar.
Diciendo lo cllalla maestra, adems de mostrar su acuerdo,
pareca presentarlo como un logro.
En este caso, un ejercicio que desde el currculum de la pri
maria en Mxico ha pretendido reforzarse en sucesivas r e f o r ~
mas y actualizaciones docentes, que es la de la escritura de los
nios como una competencia para la comunicacin, parece
encontrado algunas posibilidades de volverse parte de
la prctica como saber docente de esta maestra. Ella decidi
ponerla a prueba sin tener la seguridad de que tendra buenos
resultados; despus se sorprendi con las posibilidades de sus
alumnos para realizar la escritura; posteriormente prosigue
llevando a cabo una actividad similar en el examen de los nmos,
considerando su realizacin como un logro en su trabajo de
enseanza yen el progreso de ellos para producir textos.
Una cuestin ms que debe sealarse es que el saber docente
sobre las posibilidades de los nios para elaborar textos no era
totalmente nuevo en este caso, es decir, no se produjo slo como
....
CJl
resultado de probar lo que en el curso de actualizacin se le
propuso. En aos anteriores ella haba practicado ya con sus
alumnos la elaboracin de cartas para nios de otras escuelas.
Esto significa que, en ocasiones, un saber nuevo se constituye
sobre saberes parciales anteriores, en este caso sobre la posibi
lidad de xito en la elaboracin de textos por parte de los
nios. Pero para que ese saber nuevo permanezca requiere
pasar la "prueba" que el maestro realiza en la prctica y que la
voz que moviliza una prctica de enseanza nueva sea lo sufi.
cientemente convincente para que el maestro intente esa
prueba, como en este caso lo fue el curso de capacitacin para
la maestra. Despus de eso, la actuacin de los nios frente a la
actividad propuesta ser determinante para que las tareas
emprendidas continen y se consoliden en el trabajo docente.
Finalmente, es importante sealar la caracterstica dialgica
de las actividades que la maestra emprende en el aula: dilogo
entre experiencias recientes y remotas; reciente la del curso de
actualizacin y los cuentos; ms del pasado la de la kermesse; y
ms remota an la de las cartas, pero todas ellas funcionando
como voces que dialogan cOn necesidades, intereses y prop.
sitos presentes en la enseanza de la maestra. Entre los propsi
tos identificados principalmente son que los nios plldieran
ejercer la escritura para comunicarse y que lo hicieran por ellos
mismos, con la gua de la maestra, a travs de actividades que
tuvieran sentido para ellos.
Asimismo, la maestra est desarrollando conocimiento en la
situacin misma a la manera en que lo entienden las teoras
siluacionales del conocimiento (Rogoff, 1990; Lave, 1987 y
1991; Chaiklin y Lave, 19f3), y lo hace de manera muy impor
tante en la relacin con le, nios.
00
.......
()l
"'
81
La enseanza segn las caractersticas tipolgicas
de los contenidos
Una vez identificadas las secuencias de contenido, el siguiente paso
consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los
procesos aprendizaje de los diferentes contenidos segn
su tipologa. Esto nok permitir establecer qu condiciones de ense
anza deben contemplar las secuencias que encontramos representadas
de manera esquemtica en el Cuadro 2, para cada uno de los diferentes
tipos de contenido.
Ensear contenidos factuales
En el captulo anterior ya hemos visto que los hechos se aprenden
mediante actividades de copia ms o menos literales, con el fin de inte
grarlos en las estructuras de conocimiento, en la memoria. El carcter
reprodlJctivo de los hechos comporta ejercicios de repeticin verbal.
Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se logre la automati
zacin de la informaci6n. As pues, las actividades bsicas para las se
cuencias de contenidos factuales tendrn que ser aqullas que compor
ten ejercicios de repeticin y, segn la cantidad y la complejidad de la
informacin, utilicen estrategias que refuercen las repeticiones me
diante organizaciones significativas o asociaciones.
Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para es
tos contenidos puedan ser extremadamente sencillas. Una presentaci6n
de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual
consistente en ejercicios de repeticin y una posterior prueba pueden
ser suficientes; siempre a condicin de que cada una de estas fases
cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estn
desvinculados de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no
O')
O
,--,
1--6
82 83
sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito en
Cuadro 2
la unidad l puede cumplir perfectamente las condiciones para este
Contenidos re aprendizaje. siempre que la exposicin logre atraer el inters de los
feridos a hechos
Contenidos Contenidos refe Contenidos
alumnos, que no haya un exceso de informacin, que se conozcan y se
tomen como punto de partida los conocimientos que ya tienen y. sobre
actitudinales procedimentales ridos a conceptos
Presentacin Preumacin Presemacin Presentacin
todo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales a
- motivacn
sentido las acti
- motivacin: motivacin: - motivacin:
- actitud favora sentido a la sentido a las los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qu es un ro cuando
ble actividad vidades actividades
se aprenden los nombres de los ros o una corriente artstica cuando se
- conocimientos
ble
actitud favora - actitud favora - actitud favora
previos ble ble memorizan sus obras ms representativas.
- competencia Propuesta de conocimientos conocimientos
En cuanto a la atencin a la diversidad, debemos tener en cuenta
modelos previ<ls previos
prevIa Propuesta dI' cantidad de in - nivel de abstrac que en un aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente
normas - presentacin de formacin ade cin adecuado
mayores, la atencin siempre recae en los propios alumnos. Son ellos,
modelos Construccin cuada - cantidad de in
anlisis de los Comp"rensin - presetltacin en formacin y slo ellos, los que tenf.1rn que realizar las actividades de estudio, que,
, sigmficatividad factores positi trminos de adecuada
como hemos visto, so de repeticin. En este caso, tener en cuenta la
vos y negativos
para el alum
y funcionalidad funci()namiento - presentacin en
- representacin toma de posi trminos fun diversidad del alumnado consiste en valorar el nmero de actividades
global de) pro cin nado cionales para el
que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en
ceso implicacin Comprensin dI! alumnado
afectiva - verbaliucin los conceptos Elaboracin la manera de ensearlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a
- comoromiso ex - reflexin sobre asociados - funcionalidad
la diversidad el profesor o la profesora slo tiene que animar a los chi
las acciones
de los concep
- significatividad de cada una de
actividades Proceso de apli cos y chicas a que hagan las actividades de memorizacin que cada uno
cacin yejerc tos al'ociados - actividad meno
necesita. Que cada alumno realice el nmero de ejercicios que necesita
tacin rente
- estrat egias de
Ejercitacin tal y conflicto
- regulacin del cognitivo Evaluacin es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio
codificacin y inicial - zona de desarro
alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener
formativa retencin 110 prximo
da sumativa Evaluacin conciencia del el contenido, En cualquier caso, s que habr que potenciar un clima
y ayudas - inicial proceso de
que facilite la realizacin de unos ejercicios individuales que acostum
- formativa aphcacin en
- sumativ8
elaboracin
contextos dife bran a ser bastante montonos.
- conclusiones
Construccin
renciados
- generaliucin - ejercitaciones
Ensear conceptos y principios
suficiente, PI'O
las ideas impor
- resmenes de
gresivas y orde
Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren
nadas
- sfntesis que in
UUltes
Evaluacin una comprensi6n del significado y, por consiguiente, un proceso de
- inicial tegre la nueva
elaboracin personal. En este tipo de contenido son totalmente necesa
formativa
los conocimien
informacin con
- sumativa rias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la sig
tos anteriores
nificatividad en el aprendizaje: actividades que posibiliten el reconoci
- conciencia del
proceso de miento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad
construccin
y la funcionalidad, que, sean adecuadas al nivel de desarrollo, que pro
Aplicacin
voquen una actividad mental, etc. Las secuencias de contenidos con
ucin
del\Contel\luali
ceptuales tienen que contemplarlas todas. Por lo tanto, el anlisis que
Ejercitacin
hemos efectuado anteriormente en los ejemplos de las cuatro unidades estrategias codi
ficacin y reten
es el adecuado. ya que, como hemos visto, la mayora de dichas se
cin
cuencias se sitan en una misma unidad didctica.
- inicial
Evaluacin
formativa
Ensear contenidos procedimentales
- sumativa
Tendremos que dedicar ms tiempo a estos contenidos, puesto que
la adaptacin que hemos de hacer de las consideraciones generales del
....
O')
Jo
84
85 apre ndizaje significativo es ms compleja. En este caso, el dato ms re
leva.:Ete viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones
suficientes Y progresivas de las diferentes acciones que conforman los
proc edimientos, las tcnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha in
forrt1acin, las secuencias de los contenidos procedimentales han de
contener actividades con unas condiciones determinadas:
Las actividades deben partir de situaciones significativas y fun
cionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capaci-'
dad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescin
dible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para
qu sirve y qu funcin tiene, aunque slo sea til para poder realizar
un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su fUlicin, se habr aprendido
el contenido procedimental, pero no ser posible utilizarlo cuando se
presente la ocasin. A menudo, dichos contenidos se trabajan prescin
diendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su aprendizaje.
pero no en la finalidad a la cual van ligados. Asi, encontramos trabajos
repet:itivos, y por lo tanto agotadores. cuyo nico sentido parece ser el
dominio del contenido procedimental en s mismo.
La secuencia debe contemplar actividades que presenten los mo
delos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se
pued ver todo el proceso, que presenten una visin completa de las di
rerentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar poste
riormente, si la complejidad del modelo as lo requiere. al trabajo siste
mtico de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos no
tendrn que ofrecerse nicamente la primera vez que se inicie el tra
bajo de aprendizaje. sino que habr que insistir en ellos en diferentes
situaciones Y contextos siempre que convenga.
Para que la accin educativa sea lo ms beneficiosa posible, es ne
cesario que las actividades de enseanza/aprendizaje se ajusten al m
ximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un
e proceso gradual. Esta consideracin es palpable en los contenidos ms
algortmicos como, por ejemplo, el clculo, donde el proceso de ms
sencillo a ms complejo es una constante. En cambio, no es tan evi
, dente en la mayora de los otros contenidos procedimentales. Un ejem
plo bastante evidente es el de la enseanza de la observaci6n. Hoy en
da, sobre todo en las reas de Sociales y Naturales, se proponen activi
dades de observacin de una manera sistemtica. Pero si analizamos
las caractersticas de las actividades que se plantean a 10 largo de las
diferentes unidades didcticas en que aparecen, observaremos que nor
malmente no responden a un orden de dificultad determinado. Hay
unas actividades y una ejercitaci6n. pero no existe un orden progresivo
que facilite el aprendizaje ms all de la simple repeticin.
Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y prctica
guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseanza/aprendi
zaje, en el caso de los contenidos procedimentales. estarn determina
dos, la mayora de las veces, por las caractersticas de las ayudas que se
irn dando a lo largo :.le la aplicaci6n del contenido. As, en muchos ca
sos, la estrategia ms apropiada despus de haber presentado el modelo
ser la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir
retirndolas progresivamente. Ahora bien, la nica manera de decidir
el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la oportunidad de mante
nerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y conducir al alum
nado a travs de un proceso de prctica guiada, en el cual los alumnos
podrn ir asumiendo, de forma progresiva, el control, la direccin y la
responsabilidad de la ejecucin.
Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo
que comentbamos en relaci6n con el punto anterior, la enseanza de
contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la
oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las que
puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido
El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue
con la prctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera comple
jidad cuando se aplica a contextos diferenciados.
Ensear contenidos actltudinales
Las caractersticas de los contenidos actitudinales y el hecho de que
el componente afectivo acte de forma determinante en su aprendizaje
hacen que las actividades de enseanza de dichos contenidos sean mu
cho ms complejas que las de los otros tipos de contenido. El carcter
conceptual de los valores. las normas y las actitudes, es decir, el cono
cimiento de lo que cada uno de ellos es e implica, puede aprenderse
mediante las estrateg:as ya descritas para los contenido!. conceptuales.
Ahora bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de ac
tuacin hay que movilizar todos los resortes relacionados con el com
ponente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solida
ridad. o el respeto a las minoras, no s6lo se aprende con el conoci.
miento de lo que cada una de estas ideas representa. Las actividades de
enseanza necesarias tienen que abarcar, al mismo tiempo que los cam.
pos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensa
mientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no slo
dependen de lo socialmente establecido. sino, sobre todo. de las rela
ciones personales que cada uno establece con el objeto de la acttud o
el valor. Como es bien sabido, en este mbito las intenciones y lo que
tiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones.
Es fundamental tener en cuenta no tanto los aspectos ms evidentes
~
O'".)
N
87
86 Y explcj[QS de los valores en el momento de [as exposiciones. debates
o dilogos en que se tratan, comO toda la red de relaciones que se esta
blecen en clase: e[ tipo de interaccin entre profesores y alumnos, entre
los pr()pios alumnos y entre todos los miembros del equipo docente.
Estas relaciones e imgenes y las interpretaciones de las conductas y
comportamientos sern unas de [as piezas clave en la configuracin de "
los valores y las actitudes personales.
El hecho de que estas interrelaciones sean uno de los factores deter
minantes implica que haya que prestar atencin a muchos de los aspec
tos que no se incluyen de una manera manifiesta en las unidades didc
ticas y que hacen referencia a los aspectos organizativos y participali
vos. Muchos de [os valores que se pretenden ensear se aprenden
cuandCJ son vividos de manera natural; y ello slo es posible cuando el
ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interper
sonales. las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que
se otorgan a los unos y los otros corresponden a aqullos valores que se
quiere que sean aprendidos. La manera de organizar las actividades y
los papeles que ha de asumir cada uno de los chicos y chicas puede fo
mentar o no actitudes como las de cooperacin, tolerancia y solidad-
dad.
Estas consideraciones instan a prestar especial atencin a la serie de
medidas que se loman en e[ centro y que nunca han sido objeto de pro
gramacin -el denominado curriculum oculto, puesto que muchas ac
tuaciones pueden ser contradictorias con los propsitos establecidos en
os objetivos educativOs del centro. En este sentido, la manifestacin
de aquellos contenidos a menudo implcitos y la reflexin per
sonal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comu
nidad educativa se convierte en algo fundamental.
y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al
alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el ob
jetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexin
y el anlisis, nO slo las acepte, sino que las respete como suyas.
Finalidad que requiere la promocin de la participacin activa del
,dumno, huyendo del verbalismo y potenciando el intercambio entre el
alumnado para debatir las opiniones e ideas sobre todo cuanto le afecta
en su trabajo en las aulas y el centro, pidiendo. al mismo tiempo, com-
promisos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente.
proceso que debe permitir que los chicos y chicas se sientan protago
nislas de sus aprendLcajes y agentes en la formulacin de las propues
tas de convivencia y trabajo, mediante la promocin de la aceptacin y
la asuncin libres de las concepciones y valoraciones que comportan
las actitudes a promover, participando en el control del proceso y los
resultados .
.......
O')
W
En este sentido la asamblea de clase como recurso didctico puede
dar respuesta a las necesidades de participacin en [a conformacin de
los valores que se pretende que rijan el centro. La introduccin del ca
rcter pblico que la asamblea representa hace que [os compromisos
personales tengan una implicacin conductuaI, emocional y cognitiva
ante los dems, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no slo el
profesorado. pueda colaborar en la regulacin de los compromisos ad
quiridos.
Adems de estos criterios de carcter general, en las secuencias de
aprendizaje para estos contenidos, en cada unidad didctica y en el
curso de las diferentes unidades, habr que tener en cuenta una serie de
medidas:
- Adaptar el carcter de los contenidos actitudinaJes a las necesida
des y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al de
finirlas, las caractersticas, los intereses y las necesidades perso
nales de cada uno de ellos y del grupo-clase en general. Al
que en los otros tipos de contenido, los conocimientos previos de
que dispone el alumno deben ser el punto de partida, pero en este
caso [a medida tiene que contemplarse de forma mucho ms "su
til". La interpretaci6n que hay que hacer de los diferentes valores
debe tener mucho ms en cuenta los rasgos socioculturales de los
alumnos, su situacin familiar y los valores que prevalecen en su
ambiente, para que la interpretacin de los diferentes valores se
adapte a las caractersticas diferenciales de cada uno de los con
textos sociales con que se encuentran [os centros.
- Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en el/a se
plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos conte
nidos. Aprovechar las experiencias vividas por los alumnos y los
conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas
vivencias o en la dinmica de la clase, a fin de promover el debate
y la reflexin sobre los valores que se desprenden de las diferen
tes actuaciones o puntos de vista. Proponer situaciones que pon
gan en conflicto los conocimientos, las creencias y los sentimien
tos de forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos.
- Introducir procesos de reflexi6n crftica para que [as normas socia
les de convivencia formen parte de las propias normas. Hay que
ayudar a los alumnos a relacionar estas normas con determinadas
actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y
promover la ref1exin crtica acerca de los contextos histricos e
institucionales en [os que se manifiestan dichos valores.
- Facilitar modelos de las actitudes que se quieren desarrollar. no
slo por parte del profesorado, incentivando y promoviendo com
portamientos coherentes con estos modelos. Llevar a cabo actvi
88
89 dades que hagan que los alumnos participen en procesos de cam
. bio actitudinal, poniendo en crisis sus propios planteamientos.
Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que en
muchos casos sern necesarios, facilitando el apoyo de los com
paeros en estos cambios y promoviendo las valoraciones ade
cuadas al trabajo realizado y los xitos alcanzados.
- Fomentar la autonoma moral de cada alumno, lo cual implica no
slo que el profesorado establezca espacios donde ponerla en
prctica, sino tambin crear en el alumnado espacios de experi
mentacin de los procesos de adquisicin que permitan esta auto
noma.
Conclusiones
En este captulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de
lrabajo aparecen, para los alumnos, diferentes oportunidades de apren
der diversas cosas y, para nosotros como enseantes, una diversidad de
medios para captar los procesos de construccin que ellos edifican, de
posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. Tambin hemos ob
servado que los diferentes contenidos que presentamos a los chicos y
chicas exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas especficas. No todo
se aprende del mismo modo. en el mismo tiempo ni con el mismo tra
bajo. Discernir lo que puede ser objeto de una unidad didctica. como
contenido prioritario. de lo que un trabajo ms continuado. a Jo
largo de diversas unidades e, incluso, en reas y situaciones escolares
diversificadas, tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo bastante
acostumbrados. pero no por ello es menos necesario. Cuntas veces
nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado
la realizacin de un procedimiento? Cuntas veces nos hemos pregun
tado cmo es posible que no sean capaces de utilizar lo que saben ha
cer en un rea cuando se les presenta un problema en un rea diferente?
Por qu nuestro deseo de que sean tolerantes y respetuosos se ve frus
trado justamente en aquellas ocasiones en que es ms necesario ejercer
la tolerancia y el respeto? Cmo puede ser que los conceptos que pa
recan seguros no resistan el embate de las ms mnimas contradiccio
nes?
La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a caracters
ticas de los alumnos no debera tranquilizarnos, aunque es lgico que
la utilicemos si no tenemos otras. En m opinin, reflexionar sobre
aprender lo que proponemos y qu implica aprenderlo de ma
nera significativa puede conducirnos a establecer propuestas ms fun
damentadas, susceptibles de ayudar ms a los alumnos y de ayudarnos
......
Cf)
~
a nosotros mismos. Las aportaciones de este captulo pretenden. por un
lado, ofrecer elementos para esta reflexin y, por el otro. demostrar que
las diferentes propuestas didcticas que ofrecemos de manera ms o
menos consciente tienen diferentes potencialidades. En resumen, lo
que queremos decir es que ms que movernos por la adscripcin acr
tica a uno u otro modo de organizar la enseanza, hemos de disponer
de criterios que nos permitan considerar qu es ms conveniente en un
momento dado para unos objetivos detenninados, desde la conviccin
de que no todo vale igual, ni vale para satisfacer las mismas finalida
des. Utilizar estos criterios para analizar nuestra prctica. y si conviene.
para reorientarJa en algn sentido, puede representar, de entrada, un es
fuerzo adicional, pero lo que es seguro es que puede evitarnos perpleji
dades y confusiones posteriores.
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1-""
en
c.Jl
4. Las relaciones interactivas en clase.
El papel del profesorado y del
alumnado
Las relaciones interactivas
Las secuencias didcticas como conjuntos de actividades nos ofre
cen una serie de oportunidades comunicativas, pero que por s mismas
no determinan lo que constituye la clave de toda enseanza: las rela
ciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y los conte
nidos de aprendizaje. Las actividades son el m.'dlO pMa 1l10V]1l d
entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clase; las
relaciones que all se establecen definen los diferentes papeles del pro
fesorado y el alumnado. De este modo, las actividades, y las secuencias
que forman, tendrn unos u otros efectos educativos en funcin de las
caractersticas especficas de las relaciones que
Desde principios de! siglo XX, hemos asistido a [JI, debate $01)1'':' el
grado de participaci6n de los alumnos en el proceso de aprendizaje. La
perspectiva denominada "tradicional" atribuye al profesorado el papel
de transmisor de conocimientos y controlador de los resultados obteni
dos. El profesor o los profesores ostentan el saber y su funcin consiste
en informar y facilitar a chicos y chicas situaciones mltiples y diver
sas de obtencin de conocimientos, ya sea a travs de explicaciones,
visitas a monumentos o museos, proyecciones. lecturas, etc. El alum
no, a su vez, debe interiorzar el conocimiento tal como se le presenta.
de manera que las acciones habituales son la repeticin de lo que se
tiene que aprender y el ejercicio. entendido como copia del modelo,
hasta que se es capaz de automatizarlo. Esta concepcin es coherente
con la creencia de que el aprendizaje consiste en la reproduccin de la
informacin sin cambios, como si se tratara de una copia en la memo
ria de lo que se recibe a travs de diferentes canales. Esta manera de
entender el aprendizaje configura una determinada forma de relacio
narse en clase.
Por otro lado, en la escuela se estudian muchas cosas diferentes, con
intenciones tambin distintas. Los objetivos educativos. y por consi
guiente los tipos de contynidos a los que hacen referencia, influyen e
incluso a veces el tipo de participacin de los protagonistas
de la situacin didctica': as como las caractersticas especficas que
toma esta participacin.
En este captulo nos fijaremos en cmo la concepcin constructi
vista de la enseanza y el aprendizaje y la naturaleza de los diferentes
92 93
cor:tenidos establecen unos detenninados parmetros en las actuacio
nes y relaciones que tienen lugar en el aula. Tomadas como referentes,.
nos permitirn profundizar en el conocimiento de las diferentes pro
puestas didcticas y de nuestra forma de intervencin. Haremos una re
visin sinttica del tipo de interrelaciones y el papel del profesorado y
el alumnado que se desprende de la concepcin constructivista, para
1uego fijamos en cada uno de los diferentes aspectos que la configuran.
En la ltima parte del captulo haremos referencia a las caractersticas
especficas de los contenidos tratados.
Segn esta concepcin, ensear comporta establecer una serie de
relaciones que deben conducir a la elaboracin, por parte del aprendiz,
de representaciones personales sobre el contenido objeto de aprendi
zaje. La persona. en el proceso de acercamiento a los objetos de la cul
tura. aporta su experiencia y los instrumentos que le permiten construir
una interpretacin personal y subjetiva de 10 tratado. No es necesario
nsistir en el hecho de que en cada persona el resultado de dicho pro
ceso ser diferente, aportar cosas diferentes y la interpretacin que ir
haciendo de la realidad, a pesar de poseer elementos compartidos con
los otros, tendr unas nicas y personales.
As pues. la diversidad es inherente a la naturaleza humana. y cual
quier actuacin encaminada a desarrollarla tiene que adaptarse a esta
caracterstica. Hablamos, por tanto, de una "enseanza adaptativa"
(Miras, 1991), cuya caracterstica distintiva es su capacidad para adap
tarse a las diversas necesidades de las personas que la protagonizan.
Esta caracterstica se concreta en todas las variables que estn presen
tes en las diferentes estrategias que se pueden poner en marcha para
"operativizar" la influencia educativa.
Por consiguiente. podemos hablar de la diversidad de estrategias
que el profesorado puede utilizar en la estructuracin de las intencio
nes educativas con sus alumnos. Desde una' posicin de intennediario
entre el alumno y la cultura, la atencin a la1diversidad de los alumnos
y las situaciones requerir. a veces, retar; a veces. dirigir; otras veces,
proponer, contrastar. Porque los chicos y las chicas y las situaciones en
las que tienen que aprender son diferentes.
Todo esto sugiere que la interaccin directa entre alumnos y profe
sor tiene que facilitar a este segundo. tanto como sea posible, el segui
miento de los procesos que van realizando los alumnos y alumnas en el
aula, El seguimiento y una intervencin diferenciada, coherentes con lo
que ponen de manifiesto, hacen necesaria la observacin de lo que va
sucediendo. No se trata de una observacin "desde fuera". sino de una
observacin implicada que tambin pennita integrar los resultados de
las intervenciones que se produzcan. Por lo tanto, en la buena lgica
constructivista. parece ms adecuado pensar en una organizacin que
.....
Cl')
O")
favorezca las interacciones a diferente nivel: en con el grupo
clase. a raz de una exposicin; con relacin a grupos de alumnos,
cuando la tarea lo requiera y lo pennita; interacciones individuales, que
permitan ayudar defonna ms especfica a los etc. As se fa
cilita la posibilidad de observar, que es uno de los puntales en que se
la intervencin. El otro puntal lo constituye la plasticidad, la po
sibilidad de intervenir de fonna diferenciada y contingente en las nece
sidades de los alulT!nos.
Una interpretacin constructivista de la enseanza se articula en
torno al principio de la actividad mental de los alumnos -y por lo tanto,
tambin en el de la diversidad-o A pesar de ello, situar en el eje al
alumno activo no significa promover una actividad compulsiva, reac
tiva, ni tampoco situar al profesorado en un papel secundario.
Promover la actividad mental autoestructurante, que posibilita el es
tablecimiento de relaciones. la generalizacin, la descontextualzacin
y la actuacin autnoma, supone que el alumno entiende lo que hace y
por qu lo hace, y tiene consciencia, al nivel que sea, del proceso que
est siguiendo. Esto es lo que le pennite darse cuenta de sus dificulta
des, y, si es necesario, pedir ayuda. Tambin es lo que le pennite expe
rimentar que aprende, lo cual, sin duda, lo motiva a seguir esforzn
dose.
Pero que esto suceda no es una casualidad. Que el alumno com
prenda lo que hace depende, en buena medida, de que su profesor o
profesora sea capaz de ayudarlo a comprender, a dar sentido a lo que
tiene entre manos; es decir, depende de cmo se presenta, de cmo in
tenta motivarlo, en la medida en que le hace sentir que su aportacin
ser necesaria para aprender. El que pueda establecer relaciones est en
fundn, tambin, del grado en que el profesor le ayuda a recuperar lo
que posee y destaca los aspectos fundamentales de los contenidos que
se trabajan y que ofre'ilen ms posibilidades de conectar con lo que co
noce. Evidentemente,lambin depende de la organizacin de los con
tenidos que los haga nis o menos funcionales. Que los chicos y chicas
puedan seguir el proceso y situarse en l depende tambin del grado de
contribucin del profesor, con sntesis y recapitulaciones. con referen
cias a lo que ya se ha hecho y lo que queda por hacer; los criterios que
puede transmitir acerca de lo que constituye una relacin adecuada
contribuyen indudablemente a que los alumnos puedan evaluar la pro
pia competenda. aprovechar las ayudas que se les ofrecen y, si es ne
cesario, pedirlas.
Es todo un conjunto de interacciones basadas en la actividad con
junta de los alumnos y del profesorado. que encuentran fundamento en
la zona de desarrollo prximo, que, por consiguiente, ven la enseanza
como un proceso de construccin compartida de significados orienta
94 95
dos hacia la autonoma del alumno, y que no oponen la autonoma
como resultado de un proceso- a la ayuda necesaria que dicho proceso
exige, sin la cual difcilmente se podra alcanzar con xito la construc
cin de significados que deberan caracterizar el aprendizaje escolar.
La influencia de la concepcin constructivista en
la estructuracin de las interacciones educativas
en el aula*
Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el
aprendizaje se deduce una serie de funciones del profesorado que tie
nen como punto de partida la misma planificacin. Podemos concretar
dichas funciones de la siguiente manera:
a) Planificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente
tlexible para permitir la adaptacin a las necesidades de los
alumnos en todo el proceso de enseanza/aprendizaje.
b) Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos,
tanto al inicio de las actividades como durante su realizacin.
e) Ayudarlos a encontrar sentido a lo que estn haciendo para que
conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y
les resulte interesante hacerlo.
d) Establecer retos y desafios a su alcance que puedan ser supera
dos con el esfuerzo y la ayuda necesarios.
e) Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construccin del
alumno, a los progresos que experimenta y a los obstculos con
los que se encuentra.
f) Promover la actividad mental autoestructurante que permita es
tablecer el mximo de relaciones con el nuevo contenido, atribu
yndole significado en el mayor grado posible y fomentando los
procesos de metacognicin que le faciliten asegurar el control
personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante
el aprendizaje.
g) Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el res
peto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la
autoestima y el autoconcepto.
Los (;onceptos expuestos en este aparLado proceden fundamentalmente de
las aportaciones de T. Mauri, M. Miras. J. Onrubia e L Sol, en los captulos
respectivos del libro C. COLL y otros (1993): El construct!vismo en el aula.
Barcelona. Ora.
.......
en
-.J
h) Promover canales de comun.icacin que regulen los procesos de
negociacin, participacin y construccin.
i) Potenciar progresivamente la autonoma de los alumnos en el es
tablecimiento de objetivos. en la planificacin de las acciones
que les conducirn a ellos y en su realizacin y control. posibili
tando que aprendan a aprender.
j) Valorar a los alumnos segn sus capacidades y su esfuerzo, te
niendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a tra
vs del cual adquieren conocimientos, e incentivando la autoeva
luacin de las competencias como medio para favorecer las es
trategias de control y regulacin de la propia actividad.
Planificacin y plasticidad en la aplicacin
La complejidad de los procesos educativos hace que difcilmente se
pueda prever con antelacin qu suceder en el aula. Ahora bien, este
mismo inconveniente es el que aconseja que el profesorado cuente con
el mayor nmero de medios y estrategias para poder atender a las dife
rentes demandas que aparecern en el transcurso del proceso de ense.
anza/aprendizaje. Este hecho recomienda dos actuaciones aparente
mente contradictorias: por un lado. poder contar con una propuesta de
intervencin suficientemente elaborada; y por el otro, simultnea
mente, con una aplicaCIn sumamente plstica y libre de rigideces. Se
trata de una aplicacin que nunca puede ser el resultado de la improvi
sacin. ya que la misma dinmica del aula y la complejidad de los pro
cesos grupales de enseanza/aprendizaje obligan a disponer previa
mente de un abanico amplio de actividades que ayuden a resolver los
diferentes problemas que plantea la prctica educativa.
Es imprescindible propuestas de actividades articuladas y si
tuaciones que formas de relacionarse e interac
tuar: distribuciones grupales, con organizaciones internas conveniente
mente estructuradas a travs de equipos fijos y mviles con atribucio
nes de responsabilidades claramente definidas; marcos de debate y co
municacin espontneos y reglados, como resultado de la resolucin
de un conflicto determinado en las asambleas peridicas; trabajos de
campo, excursiones y salidas de colonias que siten a los alumnos ante
la necesidad de resolver situaciones de convivencia diferentes de las
que habitualmente les ofrece la escuela, la familia o el grupo de ami
gos; conjuntos de actividades y tareas que generen y faciliten una mul
tiplicidad de situaciones comunicativas y de interrelacin que puedan
ser orientadas y utilizadas educativamente po'r parte del profesorado.
Al mismo tiempo, la planificacin tiene que ser lo suficientemente
diversificada para incluir actividades y momentos de observacin del
proceso que siguen los alumnos. Hay que proponer ejercicios y actua
96
97
ciones del alumnado que ofrezcan el mayor nmero de producciones y
conductas para que sean procesadas, a fin de que faciliten todo tipo de
datos sobre las acciones que hay que emprender. Moverse en los par
metros de unas pautas metodolgicas sumamente abiertas a la partici
pacin del alumno a fin de conocer el proceso que sigue cada uno.
Procurar frmulas organizatvas que permitan la atencin individuali
zada, lo cual comporta la planificacin estructurada de actividades en
pequeos grupos o individualmente, para que exista la posibilidad de
atender a unos alumnos mientras los dems estn ocupados en su tarea.
Todo ello debe permitir la individualizacin del tipo de ayuda, ya que
no todos aprenden de la misma forma ni al mismo ritmo y, por lo tanto,
tampoco lo hacen con las mismas actividades.
Tiene que ser una planificacin no slo lo suficientemente flexible
para poderse adaptar a las diferentes situaciones del aula, sino que tam
bin debe tener en cuenta las aportaciones de los alumnos desde el prin
cipio. Es importante que puedan participar en la toma de decisiones so
bre el carcter de las unidades didcticas y la forma de organizar las ta
reas y su desarrollo, a fm de que no slo aumente su nivel de
cin en la marcha de la clase en general, sino en su mismo proceso de
aprendizaje, entendiendo el porqu de las tareas propuestas y responsa
bilizndose del proceso autnomo de construccin del conocimiento.
Es decir, una planificacin como previsin de las intenciones y
como plan de intervencin, entendida como un marco flexible para la
orientacin de la enseanza, que permita introducir modificaciones y
adaptaciones, tanto en la planificacin ms a largo plazo como en la
aplicacin puntual, segn el conocimiento que se va adquiriendo a tra
vs de las manifestaciones y producciones de los alumnos, su segui
miento constante y la evaluacin continuada de su progreso.
Tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, tanto
al inicio de las actividades como durante el transcurso de las
mismas
Para poder establecer los vnculos entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos, en primer lugar hay que determinar qu intere
ses, motivaciones, comportamiento, habilidades, etc., deben constituir
el punto de partida. Para conseguir que los alumnos estn interesados
es preciso que 105 objetivos de saber, realizar, informarse y profundizar
sean una consecuencia de los intereses detectados; que ellos puedan sa
ber siempre qu se pretende en las actividaces que realizan; y que sien
tan que lo que hacen satisface alguna necesidad. Pero para ello es in
dispensable que los chicos y chicas tengan la oportunidad de expresar
sus propias ideas y, a partir de ellas, conviene potenciar las condicio
nes que les dispongan a revisarlas a fondo y a ampliar las experiencias
.-.
en
(j)
con otras nuevas; haciendo que se den cuenta, tambin. de sus limita
ciones, situndolos en condicin de modificarlas si es necesario. al
mismo tiempo que se buscan otras alternativas.
Estas condiciones obligan a que una de las primeras tareas del pro
fesorado consista en tener en cuenta los conocimientos previos de los
chicos y chicas, no s610 en relacin con los contenidos. sino tambin
con los papeles de todas las instancias que participan en los procesos
de enseanza/aprendizaje y, por lo tanto, hay que averiguar la disposi
cin, los recursos y las capacidades generales con que cuenta cada
alumno en relacin con la tarea propuesta.
Para conseguir esta informacin, en primer lugar ser necesario ge
nerar un ambiente en el que sea posible que los alumnos se abran, ha
gan preguntas y comenten el proceso que siguen a travs de situaciones
de dilogo y participacin, como medio para la exploracin de los co
nocimientos previos. \ .
Para que todo esto ~ l e d e llevarse a cabo, el profesorado debe creer
sinceramente en las cal'acidades de los alumnos, ganndose su con
fianza a partir del respeto mutuo. Tiene que valorar al alumno por lo
que es, mostrndole confianza y facilitando que aprenda a confiar en sr
mismo. En este sentido, dado el importante papel que desempean las
expectativas del profesorado hacia los aJumnos, ser preciso encontrar
en todos los alumnos aspectos positivos (puesto que sin duda existen) y
que las expectativas se expresen convenientemente. Los alumnos res-
y se adaptan de diversa manera a las propuestas educativas,
mostrando mayor o menor inters y dedicacin en las tareas, entre otros
motivos, en funcin de lo que se espera, lo cual influye en la interven
cin que hace el profesor, As pues, aqullos que sienten quc se espera
de ellos un buen rendimiento y que han recibido ayuda y atencin por
parte del profesor probablemente confirmarn las expectativas genera
das; por su parte, los chicos y chicas de los cuales se esperaban pocos
xitos, y que pueden haber recibido una ayuda educativa de menor cali
dad, tambin respondern a las expectativas generadas al no encontrar
las condiciones apropiadas para mejorar su rendimiento (Sol, 1993).
Para poder tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, adems
de crear el clima adecuado, habr que realizar actividades que promue
van el debate sobre sus opiniones, que permitan formular cuestiones y
actualizar el conocimiento previo necesario para relacionar unos conte
nidos con otros. Es decir, presentar los contenidos relacionados con 10
que ya saben, con su mundo experiencial, estableciendo, al mismo
tiempo, unas propuestas de actuacin que faciliten la observacin del
proceso que siguen los alumnos para poder asegurar que su nivel de
implicacin es el adecuado. Sin este punto de partida, difcilmente ser
posible determinar los pasos siguientes .
99
9B
Ayudarles a encontrar sentido a lo que hacen
Para que el alumnado encuentre sentido al trabajo que ha de reali
l.ar es necesario que conozca previamente qu actividades debe llevar
a cabo, no slo c6mo son, sino tambin por qu motivo se han selec
c ionado sas y no otras; que sienta que el trabajo que se le propone
est a su alcance y que le resulte hacerlo. Teniendo en
cuenta estas condiciones, habr que ayudar a los chicos y chicas para
que sepan qu se tiene que hacer, a qu objetivo responde, qu finali
dad se persigue, con qu se puede relacionar y en qu proyecto global
se puede enmarcar. Se trata de condiciones no muy habituales, dada la
tendencia a dar por bueno e incuestionable, y por tanto con cierto
grado de imposicin, el trabajo escolar y determinados contenidos,
tambin como respuesta a las demandas, a menudo demasiado arbitra
ras, de las programaciones oficiales. Es muy habitual encontrar pro
puestas de ejercicios en las que el alumno acta sin tener otra visi6n
del trabajo que la exclusiva resoluci6n puntual de la actividad.
Difcilmente se puede producir un aprendizaje profundo si na existe
una percepcin de las razones que lo justifican ms all de la necesi
dad de superacin de unos exmenes.
As pues, ser necesario comunicar los objetivos de las actividades
a los alumnos, ayudarles a ver de forma especifica los procesos y los
productos que se espera que adquieran o produzcan. introduciendo, en
el mayor grado posible, la actividad puntual en el mbito de marcos u
objetivos ms amplios a fin de que esta actividad adquiera un signifi
cado adecuado. Es condicin indispensable que encuentren la pro
pues1a atractiva, que estn motivados para realizar el esfuerzo necesa
rio para alcanzar los aprendizajes. Merece la pena considerar que, en
general, hay que provocar el inters y que ste exige atenci6n para que
a lo largo del proceso de aprendizaje no se diluya. As pues, es funda
mental ayudar a tomar conciencia de los propios intereses y buscar el
inters general, as como aprovechar la participacin y la implicaci6n
en la planificacin, organizacin y realizacin de todas las actividades
que se llevan a cabo en clase, como medio para asegurar que lo que ha
cen responde a una necesidad.
En cualquier caso, no hay que olvidar que el mejor incentivo del in
ters es experimentar que se est aprendiendo y que se puede aprender.
La percepci6n de que uno mismo es capaz de aprender acta como re
quisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea de aprendizaje.
La manera de ver al alumno y de valorarlo es esenciaJ en la manifesta
cin del inters por aprender. El alumno encontrar el campo abonado
en un clima propicio para aprender significativamente, en un clima en
que se valore el trabajo que se hace con explicaciones que lo animen a
seguir trabajando, en un marco de relaciones en que predomine la acep

O")
CD
tacin y la confianza, en un clima que potencie el inters por empren
der y continuar el proceso personal de construccin del conocimiento.
Establecer retos alcanzables
Para aprender no basta con que el alumno participe en la definicin
de los objetivos y en la planificacin de las actividades si estos objeti
vos y actividades no representan, en primer lugar, retos que le ayuden a
avanzar y, en segundo lugar, no son desafos a su alcance.
Ser preciso provocar desafos y retos que cuestionen los conoci
mientos previos y posibiliten las modificaciones necesarias en la direc
cin deseada segn los objetivos educativos establecidos. Esto quiere
decir que la enseanza no debe limitarse a lo que el alumno ya sabe,
sino que a partir de este conocimiento tiene que conducirlo al aprendi
zaje de nuevos conocimientos, al dominio de nuevas habilidades y a la
mejora de comportamientos ya existentes, ponindolo en situaciones
que le obliguen a realizar un esfuerzo de comprensi6n y trabajo.
Ahora bien, los retos tienen que ser alcanzables, ya que un reto tiene
sentido para el alumno cuando ste siente que con su esfuerzo y la
ayuda necesaria puede abordarlo y superarlo. En ese momento su tarea
le ser gratificante. As pues, resulta necesario prestar atencin al ajuste
entre las propuestas y las posibilidades reales de cada chico y chica.
Esta necesidad de adecuacin diversificada de los retos obliga a cues
tionar la excesiva homogeneidad de las propuestas que fcilmente, por
el hecho de implicar para todos el mismo trabajo, pueden excluir a
aqullos que no encuentren sentido a un proceso que supuestamente no
les supondr ninguna satisfacci6n. Tambin induce a pensar que la di
versificacin se extiende a la manera de responder de los diferentes
alumnos: unos con ms facilidad, otros con ms dificultades; unos ms
autnomamente, otros con necesidad de ms ayuda o de una ayuda cua
litativamente diferente.
Ofrecer ayudas contingentes
La elaboracin del conocimiento exige la implicacin personal, el
tiempo y el esfuerzo del alumnado, as como ayuda experta, estmulos
y afecto por parte del profesorado y de los otros compaeros. Ayuda
pedaggica al proceso de crecimiento y construcci6n del alumno para
incentivar los progresos que experimenta y superar los obstculos que
encuentra. Ayuda necesaria porque sin ella los alumnos por s solos d
fcilmente lograran aprender, y aprender lo ms significativamente po
sible. Pero sabiendo, al mismo tiempo, que s610 debe ser ayuda, ya que
la enseanza no puede sustituir los procesos singulares e individuales
que debe seguir cada uno de los chicos y chicas en su furmacin como
personas.
100
01
Ofrecer ayudas contingentes supone intervenir y ofrecer apoyo en
actividades al alcance de los chicos y chicas para que, gracias al es
fuerzo en el trabajo y a dichas ayudas, puedan modificar los esquemas
de conocimiento y atribuir nuevos significados y sentidos que les per
mitan adquirir progresivamente ms posibilidades de actuar de forma
autnoma e independiente en situaciones nuevas y cada vez ms com-
El apoyo y la asistencia que tienen que acompaar a las exigencias
y los retos deben ser instrumentos de todo tipo, tanto intelectuales
como emocionales. Ayudas que se reflejarn en las caractersticas de
las tareas y en la organizacin de las mismas y del grupo/clase en gene
ral, de fonna que sea posible la intervencin individualizada del profe
sorado, y tambin como medidas ligadas al tipo de evaluacin, pero
fundamentalmente vinculadas a la manera de comunicar y manifestar
el conocimiento sobre el proceso y los resultados conseguidos.
Dada la diversidad del alumnado, la enseanza no se puede limitar a
proporcionar siempre el mismo tipo de ayuda ni a intervenir de la
misma manera en cada uno de los chicos y chicas. Hay que diversificar
los tipos de ayuda; hacer preguntas o presentar tareas que requieran di
ferentes niveles de razonamiento o realizacin; facilitar respuestas po
sitivas en cualquiera de los casos, mejorndolas cuando inicialmente
son ms insatisfactorias; no tratar de forma diferente a los alumnos con
menor rendimiento; estimular constantemente el progreso personal.
Pero tambin es imprescindible diversificar las actividades, a fin de
que los alumnos puedan escoger entre tareas variadas, y proponer di
versas actividades con diferentes opciones o niveles posibles de reali
zacin.
Ahora bien, para que todo ello sea posible hay que tomar medidas
organizativas grupales, de tiempo y de espacio, y, al mismo tiempo. de
organizacin de los propios contenidos, que faciliten la atencin a las
necesidades individuales. Agrupamientos flexibles. equipos fijos o va
riables, tnlbajo individual, talleres y rincones, contratos de trabajo, etc ..
con el objetivo de disponer de tiempo y oportunidades para proporcio
nar en todo momento la ayuda que necesita cada alumno. Organizacin
de los contenidos que posibilite un trabajo adecuado a las caractersti
cas experienciales y personales de los alumnos, ofreciendo diversos
grados de comprensin que permitan disiintas aproximaciones al cono
cimiento y diferentes niveles de utilizacin de los contenidos de apren
dizaje.
Promover la actividad mental autoestructurante
Aprender quiere decir elaborar una representacin personal del con
tenido objeto del aprendizaje, hacrselo suyo, interiorizarlo, integrarlo
..-.
-.J
O
en los propios esquemas de conocimiento. Esta representacin no se
realiza desde cero, sino que parte de los conocimientos que ya tienen
los alumnos y que les permiten conectar con los nuevos contenidos atri
buyndoles cierto grado de significatividad. Las relaciones necesarias
que hay que establecer no se producen automticamente, sino que son
el resultado de un proceso sumamente activo realizado por el alumno,
que ha de posibilitar la organizacin y el enriquecimiento del propio
conocimiento. Actividad que no significa hacer Ctlsas indiscriminada
mente, es decir, hacer por hacer -error que cometen muchas propuestas
progresistas basadas en la simple realizacin de actividades en que el
alumno est en constante movimiento-, sino acciones que promuevan
una intensa actividad de reflexin sobre lo que proponen los aprendiza
jes. directamente pror,orcional a su complejidad y dificultad de com
prensin. No obstante,'es obvio que para que pueda tener lugar esta ac
tividad, y segn el nivel de conocimiento cognitivo, los chicos y chicas
tendrn que ver, tocar, experimentar, observar, manipular, ejemplifi
car, contrastar, etc . y a partir de estas acciones ser posible activar los
procesos mentales que les permitan establecer las relaciones necesarias
para la atribucin de significado. Actividad mental que no puede limi
tarse a la accin comprensiva exclusiva, ya que para que dicho apren
dizaje sea lo ms profundo posible ser necesario que adems exista
una reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.
Para poder realizar este proceso mental autoestructurante. los chi
cos y 9hicas necesitan una serie de estrategias metacognitivas que les
permitan asegurar el cOlltrol personal de los conocimientos que van
construyendo. as como de los procesos que se realizan en el
zaje. Podremos considerar que existe un control personal cuando dis
ponen de estrategias que les ofrecen la posibilidad de planificar las ac
tividades, regular las actuaciones a partir de los resultados que obtie
nen durante su realizacin y revisar y evaluar la efectividad de las ac
ciones llevadas a cabo.
Esta intensa actividad mental no se realiza fcilmente. Es preciso
que los chicos y chicas sientan la necesidad de hacerse preguntas, de
cuestionarse sus ideas, de establecer relaciones entre hechos y aconte
cimientos, de revisar sus concepciones. Y para promover todas estas
acciones ser necesario proponer aquellas actividades que posibiliten
este intenso proceso mental. Es aqu donde hay que considerar la com
plejidad del contenido objeto de aprendizaje y las capacidades de que
disponen los alumnos para comprenderlo y dominarlo, para disear las
actividades que faciliten y promuevan el esfuerzo mental necesario
para establecer v(nculos entre sus concepciones y el nuevo material de
aprendizaje. Segn las dificultades del nuevo contenido, habr que
ofrecer actividades en las cuales los chicos y las chicas se sientan c
102
103
modos respecto al proceso de comprensin y, por lo tanto, ser necesa
rio partir de situaciones 10 ms cercanas posible a su mundo experien
cial, a travs de actividades que presenten referentes que faciliten este
proceso de comprensin. Conviene tener en cuenta que en muchos ca
sos no podrn ser nicamente actividades de escucha, sino que sern
necesarios el debate y el dilogo, cuando no los trabajos de observa
cin, experimentacin y manipulacin.
Actividades que exigen a los alumnos, adems, aplicar, analizar,
sintetizar y evaluar el trabajo realizado y a ellos mismos; que promue
van la reflexin conjunta de los procesos seguidos. ayudndoles a pen
sar para que sean constantemente partcipes de los propios aprendiza
jes. Actividades que fomenten la toma de decisiones respecto a los
aprendizajes que hay que realizar. teniendo en cuenta el punto personal
de partida; que hagan posible poner sobre la mesa las habilidades que
utilizarn o requerirn; que orienten su pensamiento mediante la inte
rrogacin y la formulacin de supuestos, pidiendo a los alumnos expli
caciones sobre su propio proceso y el proceso a partir del cual llegan al
conocimiento, y utilizando el lenguaje para la generalizacin en dife
rentes situaciones y contextos y la reconceptualizacin de las experien
cias vividas. Verbalizacin tambin en situaciones de actividad com
partida con otros yen la resolucin de problemas de manera coopera
tiva, que permitan la confrontacin de ideas, la resolucin de dudas y
el uso funcional en otras ocasiones en que sea necesario.
Establecer un ambiente y unas relaciones que faciliten la
autoestima y el autoconcepto
Para aprender es indispensable que haya un clima y un ambiente
adecuados, constituidos por un marco de relaciones en el que predomi
nen la aceptacin, la confianza, el respeto mutuo y la sinceridad. El
aprendizaje se potencia cuando convergen las condiciones que estimu
lan el trabajo y el esfuerzo. Hay que crear un entorno seguro y orde
nado que ofrezca a todo el alumnado la oportunidad de participar, en
un clima con multiplicidad de interacciones que fomenten la coopera
cin y la cohesin del grupo. Unas interacciones presididas por el
afecto que contemplen la posibilidad de equivocarse y realizar las mo
dificaciones oportunas; donde convivan la exigencia de trabajar y la
responsabilidad de llevar a a cabo el trabajo aut6nomamente, la emula
cin y el compaerismo, la solidardad y el esfuerzo; unas interaccio
nes que generen sentimientos de seguridad y contribuyan a formar en
el alumno una percepcin positiva y ajustada de s( mismo.
y esto es as porque en el aprendizaje intervienen numerosos aspec
tos de tipo afectivo y relacional, de manera que el proceso seguido y
los resultado ... obtenidos adquieran un papel definitivo en la construc
t
....J
.....
cin del concepto que se tiene de uno mismo, en la manera de verse y
valorarse y, en general, en el autoconcepto. Al mismo tiempo, este au
toconcepto influye en la manera de situarse ante el aprendizaje: con
ms o menos seguridad, ilusin, expectativas ...
Una de las tareas del profesorado consistir en crear un ambiente
motivador que genere el autoconcepto positivo de los chicos y las chi
cas, la confianza en su propia competencia para enfrentarse a los retos
que se presenten en la clase. Estas representaciones sern el resultado
del grado de adecuacin de los retos que se le proponen y de la valora
cin que se hace de SI trabajo. Como ya se ha dicho. las, 'aractersticas
de las actividades que se proponen sern una pieza clave, pero lo que
determina en mayor o menor grado la propia imagen sern los tipos de
comentarios de aceptacin o de rechazo por parte del profesorado du
rante las actividades y. sobre todo, el papel que se atribuye a la evalua
cin. As pues, las evaluaciones centradas exclusivamente en los resul
tados, y especialmente en relacin con unos objetivos generales o de la
media de la clase. no ayudarn en absoluto a mejorar la autoimagen de
todos aqullos que, a pesar del esfuerzo realizado, no consiguen supe
rar esta media. Para mantener y mejorar una autoimagen que facilite la
actitud favorable al aprendizaje, ser preciso que dichas valoraciones
se hagan segn las posibilidades reales de cada uno de Jos chicos y chi
cas, para que la aceptacin de las competencias personales no sea en
detrimento de una autoimagen positiva.
Promover canales de comunicacin
Entender la educacin como un proceso de participacin guiada, de
construccin conjunta, que lleva a negociar y compartir significados,
hace que la red comunicativa que se establece en el aula, es decir, el te
jido de interacciones que vertebran las unidades didcticas, tenga una
importancia crucial. Para construir dicha red, en primer lugar es nece
sario compartir un lenguaje comn, entenderse. establecer canales flui
dos de comunicacin y poder intervenir cuando estos canales no fun
cionen. Utilizar el lenguaje de la manera ms clara y e"plcita posible,
tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensio
nes.
Para facilitar el desarrollo del alumno habr que utilizar el grupo
clase, potenciando el mayor nmero de intercambios en todas direccio
nes. Para ello ser imprescindible promover la participacin y la rela
cin entre el profesorado y el alumnado y entre los propios alumnos,
para debatir opiniones e ideas sobre el trabajo a realizar y sobre cual
quiera de las actividades que se realizan en el centro educativo, escu
chndolos y respetando su derecho a intervenir en las discusiones y los
debates. Es importante aceptar las contribuciones de los chicos y chi
104
105
cas, aunque se expresen de forma poco clara o parcialmente incorrecta,
y estimular especficamente la participacin de los alumnos con menos
tendencia espontnea a intervenir, a travs del ofrecimiento de espa
cios de trabajo en pequeos grupos o de la relacin y el contacto perso
nales con algunos alumnos en momentos puntuales. La diversificacin
de los tipos de actividades para hacer posible que en un momento de
terminado el alumnado pueda escoger entre actividades distintas, y la
propuesta, en algunos casos, de actividades con opciones o alternativas
diferentes o con diversos niveles de realizacin final. constituyen otros
recursos para facilitar la participacin del conjunto de alumnos en el
mayor grado posible.
La red comunicativa ser ms o menos rica segn las posibilidades
que vehiculen las diferentes secuencias didcticas y las que se despren
den del tipo de estructuracin grupal y del papel que se otorga a los di
versos miembros del grupo. Se puede escoger una estructura prctica
mente lineal, cuyas relaciones sean fundamentalmente unidirecciona
les de profesor a alumno y cuyos niveles de comunicacin se limiten a
una aceptacin acrtica de las exposiciones y criterios de ste. O tam
bin se puede intentar que los canales comunicativos, y por lo tanto del
aprendizaje, se amplen gracias a modelos cuya estructura organizativa
obligue a a todo el grupo-clase con el objetivo de
convivir y aprender y, por consiguiente, a abrir el abanico de posibili
dades de relaciones entre los diferentes miembros del grupo.
Actividades comunicativas que fomenten la bidireccionaldad de los
mensajes y aprovechen la potencialidad educativa que ofrece el apren
dizaje entre iguales.
Potenciar la autonoma y facilitar que los alumnos aprendan
a aprender
El crecimiento personal de los alumnos implica como objetivo l
timo ser autnomos para actuar de manera competente en los diversos
contextos en que han de desarrollarse. Impulsar esta autonomfa com
porta tenerla presente en todas y cada una de las propuestas educativas,
para ser capaces de utilizar sin ayuda los conocimientos adquiridos en
situaciones diferentes a aqullas en que se han aprendido. Para poder
alcanzar esta autonomfa ser preciso que a lo largo de todas las unida
des didcticas el profesorado y el alumnado asuman responsabilidades
distintas. ejerciendo un control diferente segn los contenidos tratados,
con el objetivo de que al final los alumnos puedan aplicar y utilizar de
manera autnoma los conocimientos que han adquirido.
Habr que ofrecer situaciones en que los chicos y chicas participen
cada vez ms intensamente en la resolucin de las actividades y en el
proceso de elaboracin personal, en lugar de limitarse a copiar y repro
....r.
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ducir automticamente las instrucciones o explicaciones del profeso
rado. En una primera fase, los alumnos seguirn los modelos o las dife
rentes acciones propuestas por el profesorado, con una ayuda intensa
por parte de ste. En las fases siguientes se retirar dicha ayuda de ma
nera progresiva, utiliz!lndo poco a poco los contenidos que an son uti
lizados por el profesor o la profesora, y asegurando el traspaso progre
sivo de competencias del nivel interpersonal inicial, cuando todos tra
bajan juntos. hacia el nivel intrapersonal. es decir. cuando el alumno es
capaz de utilizarlas de forma autnoma.
Esto comporta llevar a cabo una accin de observacin del proce.so
de cada alumno para retirar las ayudas y asegurarse, as, de que el
alumno acta de forma autnoma no slo en la comprensin, el domi
nio o la interiorizacin de los contenidos, ya sean conceptuales. proce
dimentales o actitudinales, sino tambin en el establecimiento de obje
tivos, en la planificacin de las acciones que le permitan alcanzarlos y
en su realizacin y control. En definitiva, en todo lo que comporta ha
ber adquirido estrategias metacognitivas que posibiliten la autodirec
cin y la autorregulacin del proceso de aprendizaje.
Habr que fomentar el trabajo independiente a travs de situaciones
en las que se deban actualizar y utilizar autnomamente los conoci
mientos construidos; asegurando la actividad constructiva del alumno
y su autonoma. a fin de que pueda aprender a aprender por s solo.
Ante las trabas que se presentan al aprender. es posible aplicar la ayuda
externa. Pero slo en la medida en que los chicos y chicas sean capa
ces de darse cuenta de los errores propios y de buscar los recursos ne
cesarios para superarlos, podremos hablar de aprender a aprender, lo
cual quiere decir que para aprender a aprender tambin deben aprender
a darse cuenta de lo que saben y lo que no saben, y a saber qu pueden
hacer cuando encuentran un obstculo. Habr que ensearles que,
cuando aprenden, han de tener en cuenta el contenido de aprendizaje,
as como la manera de organizarse y actuar para aprender.
Valorarlos segn sus posibilidades reales e incentivar la
autoevaluacin de sus competencias
Hemos podido ver la importancia de la percepcin que cada uno
tiene de s mismo para encontrar inters en el aprendizaje. Tambin he
mos visto la necesidad de que los chicos y chicas se hagan partcipe,
del mismo proceso de aprendizaje. que sean conscientes de cmo se ha
desarrollado. Del papel que tiene para el aprendizaje la valoracin que
el profesorado hace de sus alumnos y de la necesidad de que las ayudas
que se ofrezcan sean adecuadas a sus posibilidades reales, se desprende
que la funcin bsica del profesorado debe ser animar a los alumnos a
realizar el esfuerzo que les permita seguir progresando. Y esto slo ser
106 107
posible cuando la valoracin de los resultados que se transmite al
alumno se haga con relacin a sus capacidades y al esfuerzo realizado.
ste es probablemente el nico conocimiento que hay que saber con
justicia, ya que es el que permite fomentar la autoestima y la motiva
cin para seguir aprendiendo.
As pues, ser preciso confiar, y demostrar dicha confianza, en el
esfuerzo de los chicos y chicas, devolvindoles la valoracin de su pro
pio progreso, teniendo en cuenta la situacin personal de partida, las
trabas que han tenido que superar y los tipos de ayuda con que han con
tado, es decir. el conjunto de variables que intervienen en cada uno de
los recorridos realizados. Se trata de reconocer el trabajo bien hecho,
pero sobre todo el esfuerzo realizado, hacindoles ver las dificultades
que han tenido que solucionar y los medios de que han dispuesto. En
definitiva, respetar el hecho diferencial es una medida clave para fo
mentar la actitud favorable para continuar aprendiendo y para mejorar
el conocimiento de los procesos personales de aprendizaje. Con esta fi
nalidad ser necesario presentar actividades de evaluacin en las que
sea posible atribuir los xitos y los fracasos del aprendizaje a motivos
modificables y controlables, como frmula para entender que es posi
ble avanzar si se realiza el trabajo y el esfuerzo suficientes para lo
grarlo.
Es necesario que el alumnado conozca y se apropie de los criterios
y los instrumentos que utiliza el profesorado para evaluarlo. Que pueda
conocer desde el principio qu se quiere de l, qu sentido tiene este
objetivo, de qu medios de ayuda dispondr, qu pautas e instrumentos
se utilizarn para conocer sus aprendizajes y qu criterios valorativos
se aplicarn. En este sentido, cobra una importancia crucial la integra
cin de actividades que fomenten la autoevaluacin de los alumnos.
Hay que rechazar frmulas en las que el control y la evaluacin recaen
exclusivamente en el profesorado, sobre todo en situaciones y momen
LOS ajenos al mismo proceso de aprendizaje. En cambio, las situaciones
de actuacin conjunta favorecen el proceso de autonoma progresiva y,
por consiguiente, la adquisicin progresiva de estrategias de control y
regulacin de la propia actividad, imprescindibles para fomentar la ca
pacidad de aprender a aprender.
,.....
~
W
La influencia de los tipos de contenidos en la
estructuracin de las interacciones educativas en
el aula
Del conocimiento de cmo se producen los procesos de aprendizaje
se deduce, como hemos visto, una serie de relaciones que lo incenti
van. Estas condiciones son generalizables, se refieren a cualquier
aprendizaje independientemente del tipo de contenido. No obstante, to
das ellas son especialmente adecuadas para la enseanza de los conte
nidos de carcter conceptual. En cambio, en este caso tambin las ca
ractersticas de los diferentes contenidos hacen que el tipo de actuacin
del profesorado y las relaciones interactivas que se tengan que fomen
tar sean de una manera o de otra segn si los contenidos son de uno u
otro tipo. Por lo tanto, habr que matizar los criterios generales descri
tos anteriormente o aadir otros nuevos segn si los contenidos que
hay que trabajar son de carcter procedimental o actitudinal.
La condicin activa de los contenidos procedimentales y el hecho
de que los chicos y chicas realicen el aprendizaje con estilos diferentes,
pero sobre todo con ritmos diferentes, obliga a incluir, en primer lugar,
actividades suficientes que permitan realizar las acciones que compor
tan estos contenidos tantas veces como sea necesario y, en segundo lu
gar, formas organizativas que faciliten las ayudas adecuadas a las nece
sidades especficas de cada uno de los alumnos. La realizacin de ac
ciones debe ir precedida, en trminos generales, de la observacin de
modelos expertos ofrecidos por el profesorado, adecuados a las posibi
lidades reales de cada chico y chica. As pues, hay que ofrecer modelos
de la manera de llevar a cabo el procedimiento o la tcnica, hay que
ofrecer un apoyo constante en la realizacin de cada uno de los pasos y
hay que retirar progresivamente estas ayudas hasta que los alumnos
sean capaces de actuar de forma autnoma.
Para poder ofrecer esta ayuda y apoyo segn las caractersticas par
ticulares de cada chico y chica, habr que adoptar, entre otras cosas,
medidas organizativas y medios materiales que faciliten una atencin
lo ms individualizada posible: grupos fijos y mviles o flexibles, tra ..
bajo por parejas o individual, con propuestas de actividades y disposi
cin de materiales que permitan el trabajo progresivo y sistemtico en
la ejercitacin indispensable para el dominio de la estrategia, procedi
miento o tcnica.
El aprendizaje de los contenidos actitudinales todava requiere una
reflexin ms profunda respecto a las relaciones interactivas que se de
ben promover. Relaciones que en este caso estn determinadas tanto
por las caractersticas generales de dichos contenidos -a consecuencia
108 109
de la importancia que tiene su componente afectivo-, como por los ras
gos. propios de cada uno de los valores, actitudes y normas que se pro
ponen.
El hecho de que para el aprendizaje de los contenidos actitudinales
sea preciso articular acciones formativas en las cuales dichos conteni
dos sean "vividos" por los alumnos obliga a plasmar en el aula no slo
tareas concretas, sino principalmente formas especficas de llevarlas a
cabo en una clima y unas relaciones adecuadas entre profesores y
alumnos, y entre el mismo alumnado. El ambiente general, las valora
ciones que se transmiten y las relaciones que se establecen tenen que
traducir los valores que se quieren ensear. As. por ejemplo. si uno de
los valores que se quiere transmitir es la solidaridad, no basta con pro
poner actividades de debate y reflexin sobre comportamientos de coo
peracin en diferentes ambientes y marcos sociales, sino que ser nece
sari o que en el aula se viva en un clima de solidaridad donde existan
pos bilidades de actuar segn estos principios. En parte, este clima ser
el resultado de las imgenes que transmite el propio profesorado.
Si repasarnos algunos de los valores ms relevantes y algunas de
las actitudes que se desprenden de ellos. nos daremos cuenta de que su
aceptacin como contenidos de aprendizaje obliga al profesorado y al
alumnado a adoptar unos papeles determinados. Si a modo de ejem
plo Omamos cualquiera de Jos valores de tolerancia, justicia, coopera
cin, solidaridad, libertad, respeto mutuo, responsabilidad. participa
cin, diversidad -que todo el mundo acepta que hay que fomentar en
las escuelas- y repasamos las implicaciones educativas que tienen, po
dremos ver qu tipo de relaciones hay que plantear en e[ aula. En pri
mer lugar, observamos que difcilmente se puede cultivar alguno de
estos valores si el propio profesorado no tiene, defiende y demuestra
acti tudes de tolerancia, justicia, cooperacin. etc. Esto, que es una
condicin indispensable, no sustituye a las actuaciones educativas
adecuadas para que el valor en cuestin sea progresivamente incorpo
rado por los alumnos.
Querer que [os alumnos asuman como valor la tolerancia hacia los
dems y [a aceptacin de la diversidad, sus opiniones, su manera de ser
y sus creencias, exige la presencia en el aula de un clima en el cual se
acte bajo estos principios. Y este clima debe traducirse en actividades
que impliquen convivir, que no se limiten a la simple realizadn de
trabajos ms o menos acadmicos. sino que planteen tareas en las que
sea necesario aceptar la diferencia: trabajos en grupos heterogneos,
salidas, colonias, actividades de recreo, etc. Se requiere un conjunto de
actividades y situaciones en las que se producirn conflictos, en las que
se deber tener en cuenta a los dems y se deber renunciar a la impo
sicin de los pr<lpos puntos de vista. Actividades. en definitiva, que
.....t.
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w:-.
obliguen a manifestar el contraste entre los compaeros como punto de
partida para analizar los propios comportamientos y hacer las valora
ciones que permitan interiorizar los principios de la tolerancia.
Estrechamente vinculado a la tolerancia, conseguir que el respeto
mutuo se asuma como principio de actuacin, comporta establecer un
ambiente que permita el dilogo y la apertura a los dems, un clima de
participacin en que se valoren las opiniones, en que sea posible defen
der los diferentes puntos de vista, en que exista la posibilidad de deba.
tir lo que cada uno piensa, aceptando que hay diversas perspectivas so
bre un mismo hecho. y [a convivencia armoniosa de opiniones discre
pan tes. Implica hacer que los alumnos vean adnde conduce la falta de
respeto y sobre qu principios se sustenta. Los debates, la expresin de
las ideas, los dilogos, el trabajo en equipo o la convivencia son instrU
mentos tan necesarios como los que se desprenden del clima institucio
nal que existe, de la manera de resolver los conflictos que puedan pro
ducirse a nivel de equipo por parte de los profesores, de cmo s rela
cionan entre ellos y con otros profesionales y padres, etc.
Para que los alumnos sean cada vez ms cooperativos y solidarios
ser necesario fomentar actividades que les obliguen a trabajar en dife
rentes tipos de agrupamientos. que planteen situaciones que requieran
compartir materiales, trabajos y responsabilidades, que les permitan
ayudarse entre ellos, y en las cuales se valore su conducta en relacin
con su grado de participacin. Actividades en que las relaciones entre
los compaeros potencien la colaboracin en lugar de la competencia.
Vivencia de los juegos en equipo y deportivos, no con el objetivo clave
de someter al otro, sino de compartir un tiempo agradable en grupo.
Tambin conviene trabajar la potencialidad del grupo cooperarivo
como ayuda al aprendizaje y como instrumento de apoyo emocional, y
situar el trabajo conjunto en un marco en el que el xito de uno
que el xito de los otros, renunciando a la situacin habitual en la cual
el xito suele sustentarse en el fracaso ms o menos encubierto del
compaero/contrincante.
Formar en la libertad supone considerarla como una posibilidad de
expresin y accin (ejercicio responsable al derecho a la libertad); por
consiguiente, ser necesario poder vivir sensaciones en las que se tenga
cada vez ms la posibilidad de ejercerla. Se trata de crear un clima en
el que los chicos y chicas perciban que se les tiene en cuenta; que pue
den participar, opinar y tomar decisiones; en que haya espacios donde
puedan actuar sintiendo que lo hacen bajo sus propios criterios. Son ac
tividades en las que las relaciones personales y colectivas se entienden
como vnculos de reciprocidad que fomentan la elaboracin de proyec
los personales adecuados a las propias necesidades e intereses en com
plemefltariedad con los de los dems. En este sentido, conviene evitar
110 111
situaciones engaosas en que se da libertad a los alumnos par.! que de
cidan lo que conviene que decidan; en que no se les deja equivocarse.
Con los limites necesarios para asegurar su formacin personal, educar
en la 1 ibertad supone asumir unos riesgos; los que se desprenden de te
ner qlle renunciar a la regulacin externa exhaustiva de las decisiones y
los comportamientos de los alumnos. Por Jo tanto, educar en la libertad
es educar en los criterios que hacen posible su ejercicio responsable y
respetuoso hacia los dems.
Conseguir que la responsabilidad sea considerada como un valor
propio y se acte en consecuencia comporta fomentar progresivamente
el trabajo autnomo. Hay que facilitar que los alumnos desde pequeos
sientan que hay confianza en su capacidad para asumir responsabilida
des, que son capaces de tomar decisiones de forma autnoma, que vean
que sus valoraciones y opiniones cuentan. Por todo ello, es necesario
que en el aula se compartan cada vez en mayor grado la gestin del
centro, las decisiones cruciales en la vida del grupo, en la valoracin de
su trabajo y su progreso.
Para que la participacin, entendida como el compromiso personal
hacia el colectivo, sea un hecho, habr que dar oportunidades de parti
cipacin en todos los niveles. Ofrecer oportunidades de toma de deci
siones que afecten a todo el grupo-clase, dejar espacios donde no todo
est regulado externamente o sujeto a mecanismos de control. La parti
cipacin no implica tanto "hacer lo que toca" en un proyecto pensado y
compartimentado desde fuera, como definir un proyecto compartido y
establecer el compromiso personal para la consecucin de unos objeti
vos comunes.
En detinitiva, la complejidad del trabajo de las actitudes y los valo
res en la escuela viene determinada por diversos factores. Uno de ellos,
muy importante, se desprende de la contradiccin que a menudo se
pone de manifiesto entre lo que hay que trabajar en el aula y lo que est
presente a nivel social, en los medos de comunicacin, en los intereses
de los grupo!' de presin, en los otros sistemas donde viven los alum
nos. El segundo es la consideracin que dichos contenidos necesaria
mente deben impregnar las relaciones institucionales en su conjunto.
Y, el tercero, la dificultad para hallar "procedimientos" claramente es
tablecidos para trabajarlos y evaluarlos, a diferencia de lo que sucede
con otros contenidos. Aadamos tambin lo que supone desde el punto
de vista del docente: haber reflexionado sobre los valores, haber adop
tado puntos de vista y opciones, y ser beligerante cuando es necesario.
Todo ello plantea unos retos suficientemente importantes para los pro
fesores, que requieren respuestas individuales y colectivas.
.....:1
U1
Conclusiones
Para concluir este captulo debemos decir que los principios de la
concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje escolar
proporcionan unos parmetros que permiten guiar la accin didctica
y que, de manera especfica, ayudan a dibujar las caractersticas de
las interacciones educativas que estructuran la vida de una clase. El
resultado del anlisis de dichos parmetros perfila un marco com
plejo. Ensear es difcil y no se tiene que esperar que la explicacin
de las variables que intervienen pueda hacerse desde un discurso sim
plista.
Ahora bien, tampoco debemos perder de vista que en gran parte po
der trabajar desde este marco implica una actitud constructivista -ba
sada en el conocimiento y la reflexin-, que contribuye a que nuestras
intervenciones, tal vez de forma en gran parte intuitiva, se ajusten a las
necesidades de los alumnos que tenemos delante, nos lleven a animar
los, a ver sus aspectos positivos, a valorarlos segn su esfuerzo y a ac
tuar como el apoyo que necesitan para seguir adelante. Esta actitud,
que moviliza diversos recursos, se concreta de forma diferente segn si
el trabajo que realizan se concreta ms en contenidos conceptuales,
procedimentaJes o acttudinales. Que todos formen parte de lo que te
nemos que ensear en la escuela no se deduce tanto de una exigencia
burocrtica de la administracin educativa, como de la necesidad de
educar a personas ntegramente. Desde nuestro punto de vista. esta re
flexin, tal vez ms ideolgica, se articula a la reflexin anterior, tal
vez ms psicopedaggica, para establecer las bases de una enseanza
que pueda ayudar a los alumnos a formarse como personas en el con
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115
5. La organizacin social de la clase
El papel de los agrupamientos
Histricamente, la forma ms habitual de preparar a las personas
ms jvenes de cualquier grupo social para su integracin en la colecti-.
vidad ha sido a travs de procesos generalmente individuales, ya sea en
casa o en el campo por parte de los padres, o en los talleres por parte de
los maestros artesanos. Las clases ms privilegiadas tenan acceso a
otros tipos de aprendizajes, como la lectura, la escritura u otros sabe
res, pero siempre se trataba de una formacin individualizada. La ma
yora de los aprendizajes eran el resultado de actividades didicas.
Cuando llega el momento en que se considera necesario generalizar la
enseanza de la lectura, la escritura y la denominada "cultura general"
a otras capas sociales, es cuando se plantea la necesidad de resolver el
problema de cmo ensear al mismo tiempo a un nmero mximo de
alumnos.
As es como nacen las primeras formas de agrupamiento. A finales
del siglo XVI, se defme una de las formas para organizar a los alum
nos, que se convertir en algo habitual prcticamente hasta nuestros
das: grupos de cincuenta a sesenta alumnos del mismo sexo y de la
misma edad situados en una misma aula y dependientes de un profe.
sor/tutor o de diversos profesores. Todo centro educativo, y ms cuan
tas ms pretensiones de "calidad" tenga, pondr nfasis en destacar la
estructura organizativa en grupos homogneos y graduados. En los n
cleos de poblacin con un nmero reducido de alumnos se aceptan,
aunque como defectc,. otras formas organizativas distilltas, siempre
dentro del gran grupo, en este caso heterogneo. Las relaciones y la or
ganizacin social en este modelo son bastante sencillas. El gran grupo
acta como un todo, como suma de personas seleccionadas previa
mente segn unos criterios uniformadores: sexo, nivel, capacidades ...
El gran grupo y la estructura social tienen la funcin de solucionar fun
damentalmente los problemas de orden y disciplina. Las relaciones en
el grupo se articulan como una frmula para facilitar la comparacin y
la competencia "estimuladora" (divisin en "romanos" y "cartagine
ses", mulos, actos pblicos de reparto de notas, cuadros de honor,
etc.).
A finales del siglo XIX y a principios del XX. empiezan a surgir de
forma apreciable otras formas de organizacin del centro y las aulas,
que rompen con este modelo nico. Estructuracin de las aulas en gru
pos fijos y mviles, equipos de trabajo. grupos homogneos y hetero
......
-.J
-.J
----
- - --- -- ----- -- - -- ------- ---- -- --- ---
116
gneos, talleres, rincones, trabajos individualizados, etc. La aparicin
de diferentes modelos organizativos es la respuesta a las nuevas inquie
tudes en la enseanza, a las diferentes concepciones educativas y a los
conocimientos psicopedaggicos. Se defiende el trabajo en equipo
como medio para fomentar la sociabilizacin y la cooperacin, para
poder atender los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje, para resol
ver problemas de dinmica grupal, para hacer posible el aprendizaje
entre iguales, etc.
En este captulo describiremos las formas ms genricas de organi
zacin social en los centros educativos, mediante los referentes de an
lisis que nos permitan reconocer las posibilidades de cada una de las
opciones. De esta manera podremos disponer de criterios para escoger,
en cada momento, la forma de agrupamiento ms adecuada a nuestras
intenciones educativas. Analizaremos los motivos que las justifican y
los criterios para valorarlas, y a continuacin trataremos con los mis
mos planteamientos las variables metodolgicas del tiempo y el espa
cio.
Formas de agrupamiento
Una revisin de las formas de organizacin grupal nos permite ha
cer una clasificacin ms o menos esquemtica de las diferentes mane
ras de agrupar a los chicos y chicas en la clase.
En esta clasificacin podemos apreciar que las diferencias ms ca
ractersticas de las diversas formas de agrupamiento estn determina
das por su mhiro de intervencin: grupo/escuela y grupo/aula; y en
cada una de ellas segn si el trabajo se realiza con rodo el grupo o si se
hacen grupos o equipos fijos O mviles. Y tambin hay que precisar, en
los dos mbitos, si los criterios que se han utilizado para establecer di
chos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de
los mismos respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, co
nocimientos, etc. (Cuadro 1).
CUl\(lro 1
Agrupamiento homogneos heterogneos
gran grupo X
grupos/clase fijos x Escuela x
x cumo grupos/clase mviles x
grupo gran grupo x x
-- -- -. - -- --- -- - ~ . _ - - -- -------
....
-J
ex>
Agrupamiento homogneos heterogneos
Clase equipos fijos x x
como equipos mviles x x
individual
-
grupo
117
I
En primer lugar tenemos el grupo/escuela como primera configura
cin grupal del centro, grupo que en todo el centro tiene una forma y
estructura social determinada. En este primer mbito encontramos acti
vidades que se realizan en diferentes tipos de agrupamiento: el gran
grupo en actividades globales del centro, asambleas, actividades depor
tivas o culturales, etc.; el grupo/clase, que generalmente implica gru
pos fijos de edad, aunque en algunos casos son mviles y, por lo tanto,
los componentes varan segn la actividad a desarrollar, el rea o la
materia: talleres, actividades optativas, niveles, etc.
En el mbito del grupo/clase encontramos actividades de gran
grupo: exposiciones, asambleas, debates, etc.; actividades organizadas
en equipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo, etc.; activi
dades en equipos mviles de dos o ms alumnos: investigaciones, di
logos, trabajos experimentales, observaciones, elaboracin de dosiers,
rincones, etc.; actividades individuales de ejercitacin, aplicacin, es
tudio, evaluacin, etc.
Descripcin y valoracin de las diferentes formas
de agrupamiento
Al igual que cualquiera de las otras variables metodolgicas, las di
ferentes tendencias de organizacin social de los centros educativos y
de la clase han estadc:\ieterminadas ms por la costumbre y la historia
que por una reflexin 'fundamentada de las opciones escogidas en cada
momento. As, encontramos centros y profesores que han mantenido a
toda costa los modelos heredados, y otros que han ido cambiando, casi
de forma compulsiva, segn las tendencias del momento. Y en ambos
casos se hacen descalificaciones globales a las opciones contrarias.
Desgraciadamente, en nuestros centros no ha sido frecuente disponer
de espacio y tiempo para la reflexin serena, hecho que no contribuye
al anlisis constante, profundo y desapasionado que una toma de deci
sin tan compleja merece. Como veremos, y sta puede ser la conclu
sin fundamental, cada una de las opciones organizativas comporta
unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas poten
cialidades educativas diferentes. De algn modo, los enseantes tene
118
119
mas en nuestras manos unos instrumentos educativos que no son ni
buenos ni malos en s mismos, sino que bsicamente son herramientas
que pueden ser adecuadas para cubrir unas necesidades educativas de
terminadas. Nuestra tarea consiste en conocer dichas potencialidades
didcticas, sin renunciar por principio a ninguna de ellas, y utilizarlas
convenientemente cuando sea necesario.
El centro como gran grupo
Las caractersticas de la organizacin grupal en este mbito estn
determ inadas, en primer lugar, por la organizacin y la estructura de
gestin del centro y. en segundo lugar, por las actividades que realiza
todo el centro de forma colectiva, las cuales, a pesar de ser bastante li
mitadas, son cruciales para el sentimiento de identificacin personal
con el centro, tanto por parte del alumnado como del profesorado.
Por Jo tanto, son instrumentos o herramientas fonnativas de todo el
grupo/escuela las actividades vinculadas a la gestin del centro, que
configuran unas relaciones interpersonales determinadas, una distribu
cin de papeles y responsabilidades y un diferente grado de participa
cin en la gestin. Y tambin lo son las actividades generales del cen
tro de carcter cultural. social y deportivo de naturaleza intema y de di
fusin exterior, es decir, dirigidas a los farniliares de los alumnos o
abiertas a sectores ms amplios de la comunidad. el barrio o la pobla
cin. As pues, hay que distinguir entre las actividades con participa
cin de todo el centro y las que son consecuencia de la manera de ges
tionar dicho centro.
Actividades generales del centro
Durante el curso, la mayorfa de los centros organizan una serie de
actividades que a menudo son de carcter social, cultural, ldico o de
portivo. Las principales diferencias entre los centros estn asociadas a
la proyeccin y la finalidad de dichas actividades. Por consiguiente,
hay que son del grupo y para el grupo, es decir, de carcter interno. y
otras que estn abiertas a otros colectivos. En relacin con la funcin o
finalidad, encontraremos actividades para el disfrute, la motivacin, la
promocin externa, la demostracin y el compromiso.
Todas las actividades de grupo/escuela, si son satisfactorias, poten
cian el sentimiento de pertenencia y de identificacin con el grupo, la
autoestma colectiva. Por lo tanto, fomentan actitudes de compromiso
y responsabilidad hacia los dems y tambin refuerzan el estmulo y la
motivacin respecto a los proyectos del centro, entre ellos los que estn
relacionados con la formacin y el estudio. Esta identificacin tambin
compona la adopcin o el rechazo de los valores del grupo, por lo que
constituyen uno de los medios ms valiosos para promover el aprend-
l-A
-.J
CO
zaje de contenidos de carcter actitudinaI.
Esta potencialidad obliga a valorar con mucha atencin las caracte
rsticas de las actividades que se proponen. En muchos centros existe
una contradiccin paradjica: algunos, por ejemplo, a pesar de tener
una declaracin de intenciones no consumistas, promueven fiestas, re
presentaciones o carnavales, en los cuales es imprescindible la compra
de disfraces o vestidos caros e intiles para otras actividades; otros ha
cen manifestaciones cooperativas y anticompetitivas y, en cambio, a
menudo organizan concursos, competiciones y juegos con premios; los
hay que, a pesar de definirse como no sexistas, no tienen en cuenta este
aspecto al asignar los papeles de ambos sexos en las representaciones,
las actuaciones o los juegos; y tambin los hay que hacen declaracio
nes de "humildad" y organizan grandes actos que bsicamente son ma
nifestaciones publicitarias.
Asimismo, encontraremos centros en los que muchas de estas acti
vidades generales tienen lugar en el exterior o estn dirigidas hacia el
exterior: actividades de participacin en fiestas o actos culturales de
barrio, colonias en campos de trabajo, actividades de investigacin so
cial, servicios para la comunidad (recogida y reciclaje de papel, ofreci
miento de las instalaciones escolares, etc ... ). Se trata de actividades que
demuestran el compromiso social del centro y que constituyen la forma
ms coherente, y por consiguiente ms formativa, de responder a unas
finalidades educativas vinculadas a valores como la solidaridad, el res
peto, el compromiso, etc.
Qu criterios utilizaremos para valorar estas actividades? Al igual
que en todas las experiencias que viven los alumnos, deberemos plan
tear qu aprendizajes f(mentan. Tenemos que preguntamos qu conte
nidos conceptuales, procedimentales y sobre todo actitudinales se tra
bajan en cada una de la's actividades y relacionarlos con las finalidades
educativas que promueven. Una vez ms, el anlisis de los contenidos
del aprendizaje debe permitirnos llegar a conclusiones sobre la funcin
social de la enseanza que tiene el centro y la capacidad de incidencia
formativa que tienen dichas actividades.
Tipo de gestin del centro
< La estructura y la organizacin del centro como grupo se define por
el tipo de organigrama del centro y. por lo tanto, por el grado de impli
cacin y atribucin de responsabilidades del profesorado y del mismo
alumnado. El funcionamiento est determinado por el reglamento del
centro, el cual define los papeles de los diferentes colectivos que confi
gurdn la comunidad educativa.
La distribucin de papeles y de responsabilidad que tiene lugar en
el centro puede ser resultado de un anlisis exclusivamente pragm
121
120
tico, efectuado nicamente con criterios relativos a las necesidades de
dinarnizacin. organizacin y desarrollo de las diferentes tareas de una
institucin con funciones complejas. 0, al contrario, puede responder a
una concepcin que tiene presente que la misma estructura organiza
tiva y las relaciones que define se convierten en instrumentos educati
vos de primera magnitud al ofrecer imgenes, y sobre todo vivencias,
que marcan la manera de entender qu son o qu tienen que ser las or
ganiz.aciones sociales y la forma en que se distribuyen los deberes y los
derechos de cada uno de sus miembros. Asimismo, este funciona
miento define unas relaciones interpersonales, una manera de concebir
las relaciones laborales y de trabajo, que pueden ser de ayuda, de cola
boracin, de confianza o totalmente lo contrario. Una gestin ms o
menos colegiada o compartida, unas tutoras coordinadas o no, unas
decisiones en equipo o individuales, etc., van incidiendo de manera im
perceptible pero profunda en el pensamiento y los valores de los alum
nos.
El diferente grado de participacin en la gestin
S i la estructura organizativa es clave en el ofrecimiento de pautas y
modelos de gestin y atribucin de responsabilidades, el grado y la ma
nera en que los diferentes colectivos de la comunidad educativa parti
cipan en las decisiones del centro son igualmente bsicos en la forma
cin de los alumnos. Es especialmente importante el papel que deben
desempear los chicos y chicas en la definicin de las normas o reglas
de convivencia de la escuela.
Todo centro educativo se rige por unas normas que permiten el fun
cionamiento del colectivo. La disciplina necesaria, el respeto mutuo y
las relaciones de convivencia deben garantizarse mediante normas que
regulen las actuaciones de todos los miembros. Las diferencias entre
centros no slo afectan a los diversos tipos de normas, sino tambin a
quien las promueve o establece, quien vela por su cumplimiento y
quien juzga la validez de su aplicacin. As pues, en cierto modo, apli
cando la distribucin de poderes de Montesquieu, podramos pregun
tarnos: quin ostenta el poder legislativo, el ejecutivo y el judicial en
el centro? Seguramente encontraremos diferentes grados de participa
cin del alumnado en dichos "poderes", pero dada la tradicin escolar
es lgico pensar que en la mayora de los casos ser el profesorado o el
equipo directivo quien utilizar la capacidad de legislar, ejecutar y juz
gar en el centro.
Llegados a este punto, podemos hacer una valoracin educativa de
las normas que regulan el funcionamiento cotidiano del centro y de
cmo se ponen en prctica. En muchos centros ya es habitual encontrar
declaraciones de principios que consideran como funcin bsica la for
J--4
ex:>
O
macin de ciudadanos democrticos capaces de actuar con autonoma
y responsabilidad. Por lo tanto, se trata de centros que han considerado
como contenidos de aprendizaje los valores y las actitudes democrti
cas, el espritu crtico, la responsabilidad personal, la aceptacin de las
opiniones de los dems, la autonoma de pensamiento y otros conteni
dos de carcter actitudinal. Como ya hemos visto en el segundo cap
tulo, la forma de aprender estos contenidos comporta un trabajo en la
escuela que consiste fundamentalmente en la realizacin de experien
cias que nunca son puntuales y anecdticas, sino actividades continua
das centradas en modelos en los que se viven estos valores y estas acti
tudes. En estos casos, las recomendaciones o imposiciones prctica
mente son intiles. En cambio, es necesario que los chicos y chicas
convivan en un ambiente en el que aquellos valores impregnen todas
las actuaciones. Difcilmente un alumno o una alumna puede ser res
ponsable y aceptar . a ~ ideas de los otros si no se ha ejelcitado en mode
los que le obliguen a'actuar bajo dichos principios. Para ser coherente
con unos objetivos de esta magnitud es necesario que las decisiones
que se toman en el centro, las normas de convivencia que lo rigen y,
sobre todo, la manera de establecerlas y administrarlas, estn en conso
nancia con las finalidades educativas que se proponen. Qu duda cabe
que son el instrumento ms poderoso que tenemos en nuestras manos
para formar a los chicos y chicas en estos valores. Si la opcin del cen
tro es la formacin integral de la persona y uno de los objetivos es la
educacin en estos valores democrticos, habr que incluir instancias y
procesos que permitan que el alumnado conozca progresivamente las
reglas de juego de una sociedad democrtica y, especialmente, que sepa
actuar y defenderla. El juicio y la revisin de las normas del centro, las
elecciones de representantes, las asambleas de clase o de centro si con
viene, y, finalmente, todas aquellas formas que permiten que los chicos
y chicas aprendan a participar responsablemente en un colectivo, son
los medios educativos que posibilitan la formacin en esta faceta capi
tal de la personalidad.
Lejos de configurarse como un elemento estrictamente estructural,
el mbito centro o grupo/escuela, su gestin y la posibilidad que ofrece
a sus miembros de participar responsablemente, surgen como el marco
formativo que ir concretndose despus en el mbito ms restringido
del grupo clase, el cual ser objeto de nuestra atencin a continuacin.
Distribucin del centro en grupos/clase fijos
Esta es la manera convencional de organizar los grupos de alumnos
en las escuelas. Se trata de agrupamientos de 20 a 40, o incluso ms,
chicos y chicas de edad similar, que durante uno o ms cursos trabaja
rn las mismas reas o materias y tendrn el mismo profesorado.
123
122
El hecho de que sea la frmula ms corriente para agrupar a los
alumnos ha creado una tradicin, un conocimiento y unas habildades
que dificultan la aceptacin de frmulas de organizacin radicalmente
diferellltes. No obstante, hay que analizar las ventajas y los inconve
nientes para poder aprovechar los puntos positivos y resolver las defi
ciencia.s que presenta. Ante todo, querra considerar la opcin de ho
mogeneidad o no de dichos grupos.
En los centros que tienen que formar ms de un grupo/clase por
curso a causa del elevado nmero de alumnos, una de las dudas ms
frecuentes que se plantea es la conveniencia o no de agruparlos segn
los niveles de desarrollo o de conocimientos, o hacerlo heterognea
mente. Si nuestra finalidad se limita a la consecucin de unas capacida
des de carcter cognitivo y consideramos que la funcin de la ense
anza es selectiva, la distribucin por grupos/clase homogneos facili
tar la tarea de la enseanza puesto que no habr tantas diferencias en
tre los alumnos. Ahora bien, incluso en este caso, el conocimiento que
tenemos de los procesos de enseanza/aprendizaje nos obliga a valorar
una serie de condiciones que no se dan de la misma manera en los gru
pos homogneos, como por ejemplo: el aprendizaje entre iguales, el
contraste entre modelos diferentes de pensar y actuar y la aparicin de
conflic tos cognitivos, la posibilidad de recibir ayuda de compaeros
que saben ms, etc. Todos estos factores nos llevan a considerar la con
veniencia de que los grupos/clase fijos tengan que ser heterogneos.
Ahora bien, en el caso de que la opcin escogida sea la formacin
y que se centre tanto en las capacidades cognitivas como en las
capacidades de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de in
sercin social, las formas de agrupamiento que no se basen en la diver
sidad son improcedentes. Aunque los conflictos aumenten debido a la
existencia de niveles, culturas e intereses diferentes, sabemos que los
aprend izajes son posibles precisamente gracias a dichos conflictos.
Para que los chicos y chicas puedan reconocer sus posibilidades y limi
'aciones, sepan aceptarse, puedan entender y respetar la diferencia.
puedalll satisfacer las diferentes necesidades personales, sean capaces
de relacionarse con los dems y ayudarlos. etc., debern haber vivido
situaciones, problemas y conflictos que, con ayuda de la profesora o el
profesor y de los otros compaeros y compaeras, hayan podido apren
der a resolver.
Tras aceptar la conveniencia de la heterogeneidad del grupo/clase
a continuacin revisaremos las ventajas y los inconvenientes que
ofrecen. Independientemente de las razones de facilidad organizativa,
el moti vo primordial que los justifica es el hecho de ofrecer a los chi
cos y chicas un grupo de compaeros estable, favorecedor de las rela
ciones interpersonales y la seguridad afectiva. Las otras ventajas estn
-..
00
-..
relacionadas con el hecho de que es la forma en que mayoritariamente
se han organizado los centros, de tal manera que el mayor nmero de
propuestas, materiah!S y recursos didcticos, as como de estudios rea
lizados, parte del supuesto del grupo/clase fijo. Al mismo tiempo, es
una organizacin adecuada a la estructura espacial de los centros, en
tendida por las familias y el resto de la colectividad, y basada en unas
tradiciones consolidadas de gestin de las tutoras y asignacin del pro
fesorado.'
Los inconvenientes de los grupos/clase fijos estn condicionados
por la rigidez que se les atribuye. ya que corren el riesgo de cerrarse en
s mismos. Por otro lado, aunque se haya buscado la heterogeneidad, si
los alumnos tienen la misma edad todava son demasiado iguales yello
comporta el peligro de que los procesos se analicen en relacin con un
grupo tipo (3
g
de Primaria. 2
Q
de ESO ... ) y en el referente temporal de
un curso. Estos peligros y riesgos se pueden neutralizar, al menos en
parte, Con una organizacin por ciclos de ms de un curso. Esto per
mite crear equipos de profesorado de ciclo con planteamientos ms am
y globales del desarrollo de los alumnos, a la vez que se facilita la
realizacin de actividades que rompan la rigidez del grupo/c1ase/curso.
Distribucin del centro en grupos/clase mviles o nexibles
Entendemos por grupo/clase mvil el agrupamiento en el cual los
componentes del grupo/clase son diferentes segn las actividades,
reas o materias. y que puede llegar a tener un profesorado diferente
para cada alumno.
Esta configuracin es bastante habitual en centros que trabajan me
diante crditos con contenidos o materias opcionales. Segn este sis
tema, cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o activida
des diferentes configuren su recorrido o itinerario educativo. Tambin
es habitual en los centros que trabajan en talleres abiertos a todo un ci
clo o una etapa, aunque en este caso la estructura bsica sigue siendo el
grupo/clase fijo y en unos momentos determinados los chicos y chicas
van a talleres diferentes. Por lo tanto, se trata de talleres en los que en
contramos alumnos de diferentes edades y que pertenecen a diversos
grupos/clase.
La razn fundamental que ha dado origen a esta forma organizaliva
ha sido la preocupacin por prestar atencin a los diferentes intereses y
capacidades de los chicos y chicas. Y atenderlos fundamentalmente
por dos motivos: en un caso cuando facilita que cada alumno pueda
construir un itinerario educativo lo ms personalizado posible, al poder
optar a materias diferentes segn sus intereses; y en Olro, cuando la
distribucin viene dada por el grado de conocimientos, de tal modo que
ante un mismo recorrido para todos la asignacin a un grupo o a otro es
124
125
consecuencia del nivel de competencia personal. As, un alumno puede
estar en el grupo 6 de matemticas, en el 8' de lengua y en el 3 de cien
cias, mientras que otro asiste al grupo 7 de matemticas, 6 de lengua y
8 de ciencias. Evidentemente, tambin se puede dar la combinacin de
ambos casos.
As pues, podemos observar que. las ventajas manifiestas son, por
un lado, esta capacidad de ampliar la respuesta a la diversidad de inte
reses y competencias de los alumnos y, por el otro, que en cada grupo
exisre una homogeneidad que favorece la tarea del profesorado por el
hec ho de poder garantizar unos niveles y unos intereses similares.
Cuando los alumnos pueden participar en la construccin de su reco
rrido acadmico, adems de garantizar una mejor predisposicin al
aprendizaje, se da pe a que el alumno asuma un conocimiento ms pro
fundo de su proceso educativo y un mayor grado de responsabliza
cin. En ambos casos, la flexibilidad en la constitucin de los grupos
hace que difcilmente se produzca uh cierre negativo.
Una distribucin grupal de este tipo comporta una primera dificul
tad. determinada por la complejidad organizativa, pero que debe supe
rarse si nos fijamos en las ventajas que supone. Ahora bien, tambin
liene dos inconvenientes que hay que solucionar. Uno de ellos es la ne
cesidad de garantizar que cada alumno tenga acceso a un grupo de con
vivencia estable. El otro, consecuencia de los agrupamientos por nive
les de competencia, es el peligro que ya hemos destacado al hablar de
los grupos homogneos.
Hasta ahora hemos hablado de las caractersticas de los diferentes
agrupamientos en el mbito del centro. Pero avanzar en la comprensin
de la organizacin social de la clase requiere hablar de las diferentes
formas de organizar las acrividades en el aula. Esto es lo que haremos a
continuacin.
Organizacin de la clase en gran grupo
Histricamente, esta es la forma ms habitual de organizar las acti
vidades de aula. En estas actividades todo el grupo hace lo mismo al
mismo tiempo, ya sea escuchar, tomar apuntes, realizar pruebas, hacer
ejercicios, debates, etc. El profesorado o el alumnado se dirige al grupo
en general a travs de exposiciones, demostraciones, modelos, etc., in
troduciendo, evidentemente, acciones de atencin a chicos y chicas en
concreto.
Esta frmula es la ms sencilla y, como ya hemos apuntado, la que
goza de ms tradicin. Cuestionada desde concepciones progresistas al
haber sido la forma exclusiva de agrupamiento de aula en un modelo de
escuela que considera a todos los alumnos como iguales y, en todo caso,
en la cual "sobran" las diferencias. Modelo que corresponde a una en se
t-"
ex>
l\:)
anza de contenidos fundamentalmente conceptuales y enseados como
si se aceptara que se aprenden a travs de la memori7.-acin mecnica.
Esta herencia ha hecho que a menudo las descalificaciones sean genri
cas, como si fuera una forma de organizacin negativa en s misma.
El problema surge cuando se considera que es la nica organizacin
posible, de manera que, independientemente del contenido a trabajar,
la forma de agrupamiento de los alumnos siempre es la misma. V t!amos
la utilidad de dicha fonna de agrupamiento. Haremos un anlisis segn
los diferentes tipos de contenido a ensear y tendremos en cuenta, en
todo momento, los condicionantes determinados por la necesidad de
atender a la diversidad del alumnado.
Cuando hay que ensear contenidos factuales la exposicin debe
ser clara, el nmero de alumnos y la forma de organizarlos puede ser
bastante sencilla: mientras el nmero de alumnos no sea excesivo para
permitir que el profesor o la profesora mantenga la atencin del alum
nado, el gran grupo ser la forma ms apropiada para desarrollar esta
actividad. Si conviene, las recomendaciones sugeridas a cada alumno
respecto al trabajo individual se podrn hacer de forma personal. Por lo
tanto, el gran grupo es una forma de organizacin apropiada cuando los
contenidos a ensear son factuales, siempre que la edad del alumno le
permita seguir un plan de memorizacin de forma autnoma.
Empezamos a detectar las limitaciones de la organizacin en gran
grupo cuando los contenidos a ensear son conceptuales. En primer lu
gar, debido al nmero de alumnos, ya que si el grupo es muy numeroso
difcilmente podremos establecer las interrelaciones suficientes para
conocer el proceso de aprendizaje que sigue cada alumno. En segundo
lugar, realmente tendremos pocas oportunidades de conocer el proceso
de elaboracin y compresin de cada alumno si todo el grupo tiene que
estar pendiente de los dilogos individuales entre profesor y alumno.
Seguramente este trabajo ser ms fcil si dividimos el gran grupo en
pequeos grupos. cada uno de ellos con trabajos especficos. para que
nos sea posible circular por los diferentes ncleos y ofrecer la ayuda
necesaria a cada chico o chica.
As pues, podemos llegar a la conclusin de que una organizacin
en gran grupo plantea bastantes problemas para la enseanza de los
conceptos si no se introducen medidas que permitan conocer el grado y
el ripo de proceso que est siguiendo cada alumno en la construccin
del significado, l fin de que se le pueda prestar la ayuda que precisa.
Cuanto ms complejo sea el contenido a aprender y ms jvenes sean
los alumnos, ms dificultades tendremos para prestar atencin a la di
versidad en una estructura de gran grupo.
En cuanto a los contenidos procedimental es, la estructura de gran
grupo servir para dar a conocer la utilidad del procedimiento, tcnica
126
127 o estrategia, Tambin se podrn explicar y mostrar las diferentes fases
o los pasos que lo componen, Y todo esto con ciertas garantas de que
estamos consiguiendo ocupamos de las diversas formas de aprender
del alumnado. En cambio, ser muy difcil poder ofrecer las activida
des <le aplicacin y ejercitacin suficientes y necesarias para cada
alumno, que representen un reto personal y en las cuales se les pueda
prestar la ayuda que cada uno necesita.
Hemos podido observar que los contenidos actitudinales tienen la
di fic ullad de que su aprendizaje no puede concretarse en pocas activi
dades. El componente cognitivo de dichos contenidos exige un trabajo
de comprensin de lo que representan. Por lo tanto. las actividades que
comporta este proceso pueden hacerse en gran grupo. Pero los compo
nentes afectivos y comportamentales de los contenidos actitudinales
exigen actividades que impliquen colocar a los alumnos ante conflictos
o situaciones problemticas que tendrn que resolver. Situaciones que
difcilmente se pueden realizar en gran grupo. exceptuando la asam
blea.
La asamblea de clase acta como instrumento de gestin y admi
nistracin de las reglas de juego del grupo a travs de los debates. las
propuestas o ponencias. las revisiones de las normas de actuacin y
comportamiento; como regulador de las relaciones personales; y como
medio para mantener la convivencia. Es el instrumento ms valioso de
que disponemos para fomentar y potenciar muchos de los valores y las
sctit udes que consideramos contenidos de aprendizaje. Las normas que
se establezcan y los medios que se utilicen para asegurar su cumpli
miento, as como la manera en que se desarrolle la asamblea, el papel
que se otorgue a los alumnos, su grado de responsabilidad y la distribu
cin de cargos. darn pie a la reflexi6n sobre los actos y los comporta
mientos de los alumnos y los valores que los presQen. Pero si al mismo
no se crean situaciones que posibiliten la actuacin ms o me
nos desinhibida de los alumnos. difcilmente se podrn dar las condi
ciones para que se vean obligados a escoger entre diferentes formas de
comportamiento.
Los tipos de actividades que pueden realizarse en gran grupo y que
son factores de conflcto, sin dejar de ser suficientemente controlables
por el profesor, son limitados. Este inconveniente hace que muchos de
los deseos de formacin queden relegados a un segundo plano u olvi
dados si no se dispone de otras formas organizativas, ya que la necesi
dad de mantener el orden en un grupo obliga a tomar medidas de con
{rol que a menudo entran en contradiccin con las finalidades educati
vas establecidas. El control organizativo de un grupo sin la existencia
de otras formas de organizacin. como por ejemplo los equipos fijos,
obliga a que las relaciones sean ms rgidas y a menudo autoritarias.
,....
w
De este modo, se potencian unas actitudes determinadas. Si son las ac
titudes deseadas. perfecto: la forma de agrupamiento es la correcta.
Pero no podremos decir lo mismo si nuestras intenciones educativas
son otras.
De acuerdo con la revisin que hemos realizado del gran grupo res
pecto a los diferentes tipos de contenido. podemos concluir que se trata
de una forma organizativa apropiada para la enseanza de hechos, que
en el caso de los conceptos y principios aparecen muchos problemas
para poder conocer el verdadero grado de comprensin de cada chico y
chica. que en los contenidos procedimentales es imposible atender a la
diversidad en el ritmo de aprendizaje y establecer las ayudas pertinen
tes. y que en el caso de los contenidos actitudinales el gran grupo es es
pecialmente adecuado para la asamblea, pero es insuficiente.
Organizacin de la clase en equipos fijos
La forma habitual de organizacin de la clase en equipos fijos con
siste en distribuir a los chicos y chicas en grupos de 5 a 8 alumnos, du
rante un perodo de tiempo que oscila entre un trimestre y todo un
curso, y en los que cada uno de los componentes desempea unos car
gos y unas funciones determinadas. Las diferencias en el nmero de
componentes, la duracin y el tipo de cargos y funciones estn deter
minadas por la edad de los alumnos. As, los equipos son ms reduci.
dos y su duracin es ms corta en Educacin Infantil que en
BachlIerato, y los cargos y las funciones estn relacionados con la ca
pacidad de actuacin autnoma de los chicos y chicas.
Las funciones fundamentales de los equipos fijos son dos. La pri
mera es organizativa y debe facilitar las funciones de control y gestin
de la clase. La segunda es de convivencia, ya que proporciona a los
alumnos un grupo afectivamente ms accesible.
La funcin organizativa se resuelve atribuyendo a cada equipo, y
dentro de ste a cada alumno. unas tareas determinadas que van desde
la distribucin del espacio y la administracin de los recursos del aula
hasta la responsabilizacin en el control y el seguimiento del trabajo de
cada uno de los miembros del equipo en cada una de las reas. As, en
cada uno de los grupos podemos encontrar una distribucin de cargos:
coordinador del equipo. secretario, mantenimiento. etc.; y, por otro
lado. las responsabilidades de cada uno de ellos relacionadas con el
proceso ms acadmico: responsable de matemticas, lengua. etc.; con
funciones de seguimiento y autoevaluacin del grupo. De este modo,
cada uno de los miembros del equipo puede tener un cargo organiza
tivo (secretaro. coordinador ... ) y otro de responsable de rea. Tal como
hemos apuntado anteriormente. las funciones de los cargos y de los res
ponsables estn determinadas por la edad de los alumnos.
00
129 128
La otra razn que justifica los grupos fijos es que facilitan a los
alumnos un grupo que por sus dimensones permite las relaciones per
sonales y la integracin de todos los chicos y chicas. El objetivo con
siste en formar grupos en que se puedan establecer relaciones de amis
tad y colaboracin, as como de aceptacin de las diferencias. Con esta
intencin, la constitucin de los grupos tiene en cuenta la diversidad
de sus miembros. Para alcanzar estos objetivos se plantean actividades
que 110 se reducen a las estrictamente disciplinares, como por ejemplo,
sal idas, colonias, etc.
El anlisis de esta forma de agrupamiento est relacionado con las
dos funciones expuestas. Las ms clara es la organizativa. La organi
zacin de la clase en equipos fijos resuelve muchos de los problemas
de gestin y control de la clase. Tener una estructura socialmente com
pleja permite la corresponsabili7..8cin de los grupos en muchas de las
tareas de organizacin de la clase, liberando a los profesores, en gran
parte, de un trabajo que consume mucho tiempo y suele ser poco "pro
ductivo". Se da la paradoja de que es fcil encontrar esta forma organi
zativa en aulas de Educacin Infantil, donde no hay excesivos proble
mas de disciplina, mientras que en aquellos niveles en los que las ca
ractersticas de la preadolescenca y la adolescencia con frecuencia
ocasionan problemas de convivencia, el profesorado se encuentra a
menudo hurfano de instrumentos que ie ayuden a resolverlos.
Pero al mismo tiempo, una organizacin de este tipo ofrece una
gran cantidad de ocasiones para que los chicos y chicas asuman cada
vez ms responsabilidades hacia los otros, aprendan a comprometerse.
a valorar su trabajo y el de los dems, a ofrecer ayudas ... Aqu es donde
se relaciona tambin con la funcin de convivencia, ya que da pie a es
tablecer vnculos afectivos, de ayuda y de compaerismo, y de acepta
cin de los otros y de sus diferencias.
Por lo tanto, independientemente de su capacidad organizativa, los
equipos fijos slo tienen sentido si el centro ha considerado como ob
jetivos prioritarios el desarrollo de las capcidades de equilibrio y au
tonoma personal, de relacin interpersonal y de insercin social y, por
consiguiente, los contenidos actitudinales que se desprenden de ello.
Si estos son los objetivos, difcilmente se alcanzarn si el centro no se
dota de instrumentos organizatvos que. como los equipos fijos, lo ha
gan posible.
Estos mismos argumentos pueden servirnos para juzgar la conve
niencia de que los grupos fijos sean homogneos o heterogneos. La
respuesta est condicionada por los objetivos educativos fijados. La
homogeneidad de sexo, aptitudes, capacidades o intereses, aparente
mente facilita la gestin de los grupos, ya que reduce los problemas de
convivencia. Problemas y conflictos que, como ya sabemos, son las
..-t.
00
~
oportunidades formativas de que disponemos para conseguir el apren
dizaje de unos determinados contenidos actitudinales. Desde una pers
pectiva que fomente la colaboracin y el respeto a la diferencia, los
grupos fijos siempre r' ~ b e r n ser heterogneos.
Por otro lado, es bastant. frecuente encontrar opiniones contrarias a
los equipos fijos, razonadas por la posibilidad de que los grupos se cie
rren, que surjan liderazgos fuertes o despticos, que aparezca un re
chazo hacia un nio o nia determinado, sin tener en cuenta que preci
samente estas situaciones son las que permiten la intervencin educa
tiva. Prescindir de este instrumento educativo puede ser una forma de
esconder la realidad del aula y desperdiciar la posibilidad de hacer in
tervenciones que ayuden a los grupos cerrados a abrrse, a reconducir
las actitudes despticas de los lderes, a integrar a los que han sido re
chazados.
En conclusin, los equipos fijos ofrecen numerosas oportunidades
para trabajar importantes contenidos actitudinales. Su estructura tain
bin es apropiada para la creacin de situaciones que promuevan el de
bate y los correspondientes conflictos cognitivos y por la posibilidad
de recibir y dar ayuda, lo que facilita la comprensin de los conceptos
y procedimientos complejos. Comprometen a los alumnos en la gestin
y el control del aula y constituyen un buen instrumento para fomentar
la cooperacin y la solidaridad, valores que. si bien siempre han sido
fundamentales para la formacin'de las personas, ahora, en una escuela
cada vez ms abierta a la diversidad (de culturas, de competencias ... ),
se erigen en instrumentos bsicos de convivencia y progreso.
Organizacin de la clase en equipos mviles o flexibles
El trmino equipo mvil o grupo flexible implica el conjunto de dos
o ms alumnos con la finalidad de llevar a cabo una tarea determinada.
La duracin de estos agrupamientos se limita al perodo de tiempo de
realizacin de 111. tarea en cuestin. Pueden ser unos breves momentos o
todo un trimestre. Su vida se limita a la tarea y. por lo tanto, en una or
ganiz.acin de contenidos por reas o materias no existe continuidad de
los equipos. La estructura interna de dichos equipos est condicionada
por el trabajo a realizar y por la necesidad de forma en determinadas
actitudes. Las diferencias fundamentales con los equipos fijos son la
variabilidad en el nmero de integrantes y la permanencia o vida del
grupo ms all de la actividad concreta.
Los motivos que justifican los grupos mviles son diversos, aunque
el principal es la necesidad de atender las caractersticas diferenciales
del aprendizaje de los chicos y chicas. Puesto que esta estructura per
mite distribuir trabajos en pequeos grupos. es posible que el profeso
rado preste atencin a aquellos grupos o alumnos que ms lo necesiten.
130 131
que distinga las tareas a realizar segn posibilidades o intereses, o que
exija diferentes niveles de elaboracin. Trabajos que en todo momento
deben estar bien definidos para que los grupos puedan trabajar autno
mamente y sea posible facilitar la atencin personalizada por parte del
profesorado. Es el caso de los rincones en Educacin Infantil o de los
tall eres o los trabajos de investigacin en niveles superiores, en los que
los pasos a seguir y las tcnicas a aplicar son bastante conocidas por
los alumnos y, por lo tanto, la intervencin del profesorado se dirige a
ofrecer los retos y las ayudas a cada alumno en concreto. sin interrum
el trabajo del resto del grupo.
Hay otras razones comunes a los equipbs mviles y los grupos fijos,
que se desprenden de las posibilidades que ofrece el aprendizaje entre
iguales. En una estructura de tales caractersticas surgen muchas situa
colles en las que es posible que los mismos chicos y chicas se presten
ayuda entre s. Ensear modelos, nuevas explicaciones o interpretacio
nes ms prximas a los puntos de vista de los alumnos hace que en esta
estructura puedan beneficiarse tanto del contraste entre perspectivas di
ferentes como de la posibilidad de dar y recibir ayuda entre compae
ros.
Otro de los motivos est determinado por los propios objetivos edu
cati vos cuando se considera contenido de aprendizaje saber trabajar en
equipo y todo lo que ello comporta, tanto en los aspectos operativos de
distribucin de trabajo como en los ms acttudinales de relacin y co
laboracin entre compaeros; o en el caso del aprendizaje de las len
guas, y en concreto de la conversacin y el dilogo; o cuando la auto
noma y la corresponsabilizacin se consideran contenidos de aprendi
zaje; etc.
En cuanto a la homogeneidad o no de los equipos mviles, hay que
realizar las mismas consideraciones que se han mencionado hasta ahora
respecto al grupo/clase o los equipos fijos. No obstante, en este caso,
debemos tener en cuenta que, puesto que son agrupamientos limitados a
una s actividades concretas y a un perodo de tiempo corto, y por lo tanto
no son los inconvenientes de los equipos homogneos en una
opc in educativa de formacin integral pueden relativizarse. Si se tiene
la precaucin de variar la configuracin y el grado de homogeneidad de
los grupos, conseguiremos, por un lado. aprovechar las ventajas que
ofrece el hecho de poder trabajar en algunos momentos con grupos de
alumnos de caractersticas similares -sexo. nivel, intereses, etc.- y las
ventajas educativas de la diversidad. De este modo, los equipos mviles
unas veces podrn ser homogneos y otras heterogneos, segn las in
tenCiones educativas o la situacin del grupo y sus intereses.
Teniendo en cuenta las caractersticas y el funcionamiento de los
equipos mviles, podemos apreciar que son especialmente adecuados,
-.
U1
cuando no imprescindibles, para el trabajo de contenidos procedimen
tales -por consiguiente, en las reas en las que los componentes proce
di mentales son bsicos, como por ejemplo las de lengua, matemticas,
las reas artsticas, etc.-, dada la necesidad de adaptarse a las diferentes
capacidades, ritmos, estilos e intereses de cada alumno. Para elllpren
dizaje de los contenidos procedimentales es imprescindible realizar
mltiples actividades de aplicacin y ejercitacin convenientemente
secuenciadas y progresivas. En este caso, una estructura de clase limi
tada al gran grupo obligara a establecer una secuencia idntica para to
dos, con las dificultades para prestar atencin a los diferentes estilos y
ritmos de aprendizaje que ello supone. En cambio, una distribucin en
equipos facilita el establecimiento de propuestas educativas que tengan
en cuenta la diversidad del alumnado. Asimismo, ser Sumamente
apropiada para el trabajo de los contenidos actitudinales en el mbito
de las relaciones interpersonales.
Trabajo individual
Consiste en las actividades que cada chico o chica realiza por s solo
y es la forma de trabajo que la mayora de secuencias de ensean
za/aprendizaje plantea en uno u otro momento. Sea cual sea la corriente
pedaggica. en las propuestas educativas siempre ha estado presente el
trabajo individual. Y es lgico que sea as porqu el aprendizaje, por
ms que se apoye en un proceso interpersonal y compartido, es siem
pre, en ltimo trmino, una apropiacin personal, una cuestin indivi
dual. Las diferencias se encuentran en el papel que se concede a dicho
trabajo. el momento en que se ha de llevar a cabo, los tipos de conteni
dos que se trabajan y su grado de adaptacin a las caractersticas perso
nales de cada alumno.
Es imposible efectuar un anlisis independiente del trabajo indivi
dual, ya que su valor vara enormemente segn cmo se lleve a cabo.
De no ser as, podramos decir que es imprescindible y poco ms, Vea
mos en qu condiciones se aplica esta forma de trabajo y qu conteni
dos se trabajan para hacer una valoracin.
Empezaremos con un modelo expositivo y posteriormente introdu
ciremos diferentes actividades segn los contenidos que se trabajen. En
una secuencia de enseanza/aprendizaje tpica de exposicin-memori
zadn-examen, el trabajo individual se realiza en la fase de memoriza
cin y examen. En esta secuencia, evidentemente esquemtica, la fase
expositiva tiene lugar en gran grupo; la memorizacin es una tarca in
dividual que cada chico.o chica realiza en clase, o en niveles altos en
casa, y, finalmente, el examen es un trabajo individual que se lleva a
cabo en gran grupo. En este modelo, es un tipo de trabajo que no per
mite la interaccin profesor/alumno ms all de la devolucin del ex a
00
132
133 i
r:I1en con la calificacin correspondiente. Si analizamos este proceso
desde la perspectiva de los tipos de contenidos que se pueden trabajar,
a bservaremos que cuando los contenidos son de carcter factual, las
ac;:tividades de aprendizaje consistentes en ejercicios que ayudan a re
e ordar -fundamentalmente actividades de repeticin verbal- son bas
t.fl.nte sencillas y cada alurrmo las puede realizar sin ms ayuda que la
motivacin para llevarlas a cabo. Puesto que las diferencias de aprendi
zaje entre los alumnos se centran, grosso modo, en el tiempo que cada
u no tiene que dedicar al estudio, y puesto que es un factor que slo de
pende de los propios alumnos, lo pueden hacer solos con bastantes ga
r;antas de xito. Un resultado negativo en la prueba no comportar la
necesidad de repetir todo el proceso de enseanza/aprendizaje, sino
nicamente exigir que el alumno por s solo le dedique el tiempo que
realmente necesite.
En cambio, no podemos decir lo mismo en el caso de los conceptos
y los principios. Para poder adaptar el proceso de enseanza a las ca
ractersticas singulares del aprendizaje de cada uno de los chicos y chi
cas, habr que introducir cambios cualitativos en la forma de realizar
dicho trabajo individual. En este caso, no podemos dejar solo al aluml'o
en la fase de estudio, ya que si no ha entendido el concepto -durante la
exposicin, con los dilogos y las preguntas que se han introducido, en
loS debates o en los trabajos en grupos reducidos-, difcilmente podr
resolver las dificultades de comprensin por s solo. En cambio, el tra
bajo individual s que ser eficaz cuando, una vez comprendido el con
cepto, realice las actividades y ejercicios que le permitirn ampliar, de
tallar, recordar y eventualmente reforzar lo que ya ha comprendido.
Las diferencias entre los alumnos se solucionarn con el tiempo que
cada uno de ellos tendr que dedicar a cada una de estas finalidades.
Cuando los contenidos a aprender sean de carcter procedimental,
la necesidad de ofrecer actividades de aplicacin y ejercitacin para
cada alumno, adaptadas a su nivel de dominio y dentro de un conjunto
progresivo obliga a introducir en todas la unidades didcticas momen
toS en que se lleven a cabo dichas tareas de ejercitacin personalizada.
La dificultad consistir en ofrecer los retos y ayudas adecuados a las
caractersticas de cada uno de los alumnos, pero en la mayora de los
casos el trabajo ser individual. El problema a resolver se encuentra en
los medios para poder guiar el proceso de cada chico y chica en el do
minio progresivo de la tcnica, el procedimiento o la estrategia.
En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales, la necesi
dad de proponer actividades vivenciales que impliquen la resolucin
de conflictos de actuacin y toma de posiciones hace que el trabajo in
dividual slo sea adecuado en el anlisis y la valoracin de casos, en
los aspectos ms conceptuales de los valores y, sin duda, en todos aqu
.......
ce
en
lIos relacionados con el estudio personal: dedicacin, autonoma, inte
rs, responsabildad, atencin, etc.
As pues, vemos que el trabajo individual es especialmente til para
la memorizacin de hechos, para la profundizacin y la memorizacin
posterior de conceptos y, especialmente, para la mayora de los conte
nidos procedimental es en que se debe adaptar el ritmo y el plantea
miento de las actividades a las caractersticas de cada chico y chica. Al
mismo tiempo, podemos comprobar la complejidad de la tarea educa
tiva por el hecho de tener que dirigir los diferentes recorridos en este
trabajo individual. Cmo se pueden ofrecer a cada alumno actividades
de aprendizaje especficas, cuando hay ms de treinta alumnos en una
clase? Los diferentes mtodos de enseanza han ido buscando frmu
las que facilitasen el seguimiento de todos los alumnos. Frmulas, tc
nicas e instrumentos que en muchos casos se han convertido en "el m
todo" que sirve para cualquier cosa. Por todo cuanto hemos visto hasta
ahora, la atencin a la diversidad comporta formas de ensear notble
mente complejas porque tienen que responder a muchas variables que
estn estrechamente interrelacionadas. Todo ello nos lleva a darnos
cuenta cada vez ms de la necesidad de utilizar formas de intervencin
sumamente flexibles que integren todos aquellos medios que potencial
mente ayudan a aprender. Uno de estos medios, especialmentt) til en
el seguimiento del trabajo individual, es el denominado por Freinet
"contrato de trabajo". Dado el inters que tiene, 10 describiremos bre
vemente.
Los contratos de trabajo
La funcin bsica de los contratos de trabajo consiste en facilitar la
tarea del profesorado al proponer a cada alumno las actividades de
aprendizaje apropiadas a sus posibilidades y a sus intereses. Recibe el
nombre de contrato porque cada alurrmo establece un acuerdo con el
profesor sobre las actividades que debe realizar durante un perodo de
tiempo determinado, generalmente una o dos semanas. Para poder lle
var a cabo el control de dichos acuerdos y de su cumplimiento, cada
chico y chica dispone de una libreta -en Educacin Infantil suele ser un
mural- donde constan los compromisos adquiridos para el espacio de
tiempo en cuestin. Cada semana o cada quince das tiene lugar una
reunin entre el profesor y el alumno, con una doble funcin: revisar el
trabajo hecho y acordar la nueva tarea para el siguiente perodo. Dada
la dificultad que hacer una propuesta especfica para cada
alumno, es imprescindible contar con materiales preparados previa
mente que recojan actividades claramente secuenciadas y progresivas,
como por ejemplo las fichas de trabajo de Freinet, las listas ordenadas
de lecturas, las libretas de clculo u ortografa, las fichas de interpreta
136 137
dan ver y escuchar a quien representa una fuente bsica del saber. La
opcin propedutica, pero bsicamente la concepcin transmisiva e
uniformadora de la enseanza, comportaba unas formas bien definidas
y ba&tantc eficaces si tenemos en cuenta lo que se pretenda,
Si nos preguntan cul es el nmero mximo de alumnos que puede
haber en una clase donde se tengan que expticar, por ejemplo, los nom
bres de los ros de Europa, los cdigos de la lengua, matemticas. fsica
o qumica, las obras ms importantes del romnico, etc., seguramente
responderemos que es ilimitado, siempre y cuando se pueda mantener
el orden. Y tambin diremos que la mejor manera de situar a estos
alumnos ser la que les permita ver y escuchar mejor al profesor. As
pues, el espacio fsico adecuado ser el que permita dar cabida al n
mero mximo de alumnos que se ha establecido, y la distribucin del
aula ms apropiada ser la que facilite el control del profesorado. Para
garalltizar que esta funcin de transmisin y control sea ms eficaz slo
hay que situar al profesor en un nivel superior al de los alumnos me
diante una tarima.
Las razOnes de orden, control y eficacia segn una concepcin de la
enseanza y del aprendizaje han determinado los usos del espacio y,
por consiguiente, las caractersticas fsicas de la mayora de los centros
escolares.
La utilizacin del espacio empieza a ser un tema problemtico
cuando el protagonismo de la enseanza se desplaza del profesor al
alumno. El centro de atencin ya no es lo que hay en la pizarra, sino lo
que est sucediendo en el campo de los alumnos. Este simple desplaza
miento pone en entredicho muchas de las formas habituales de relacio
narse en clase, pero cuestiona considerablemente el escenario. Lo que
interesa no es lo que muestra la pantalla, sino lo que sucede en el patio
de butacas y. ms concretamente, en cada una de las butacas.
Este desplazamiento hace que muchos de los elementos que confi
guran el entorno fsico del alumno adquieran una gran importancia. La
necesjdad de que el alumno viva en un ambiente favorable para su cre
cmiento tambin incluye, y de manera preferente, el marco en que
debe desarrollarse. El estado de nimo, el inters y la motivacin reci- .
birn la influencia del entorno fsico de la escuela. Crear un clima y un
ambiente de convivencia y estticos que favorezcan los aprendizajes se
convierte en una necesidad del aprendizaje y, al mismo tiempo, en un
objeli vo de la enseanza. Al mismo tiempo que las caractersticas de
los contenidos a trabajar determinarn las necesidades espaciales.
La necesidad de elaboracin personal del conocimiento conlleva,
:;obre todo en los alumnos ms jvenes, la necesidad de facilitar la acti
vidad mental del alumno mediante acciones que no se limiten simple
mente a escuchar las exposiciones del profesor o la profesora. La ob
servacin, el dilogo o el debate, la manipulacin y la experimentacin
son actividades imprescindibles para facilitar los procesos constructi
vos de los alumnos, y para llevar a cabo estas actividades hay que dis
poner de espacios que lo faciliten. En este momento nos vemos obliga
dos a reconsiderar la adaptacin de la distribucin convencional del es
pacio. En actividades de estas caractersticas, el Centro de atencin ya
no puede ser slo lo que dice el profesor, sino que se tiene que despla
zar hacia lo que hace el alumnado y, por consiguiente. hacia las nece
sidades que dichas tareas comportan. Si las actividades seleccionadas
son debates, dilogos o discusiones en grupos reducidos, bastar con
que la disposicin de la clase pueda variar segn las caractersticas de
la tarea: distribucin en crculo o semicrculo, por pequeos grupos o
por parejas. En cambio, si las actividades a realzar se concretan en la
manipulacin, la experimentacin, [a observacin o la investigacin bi
bliogrfica, ser necesario que la configuracin de la clase permita es
tas tareas o ser imprescindible contar con otros espacios adecuados
fuera del aula.
Cuando nuestra atencin se concentra en la enseanza de los conte
nidos procedimentales, la necesidad de revisar el tratamiento del espa
cio se multiplica, ya que, como hemos visto, es necesaria una atencin
a las diferencias en el tipo de ayuda yen relacin con la realizacin de
las diferentes actividades, estableciendo retos y apoyos adecuados a las
caractersticas diferenciales de cada chico y chica. Esto comporta la or
ganizacin de agrupamientos de diferente naturaleza y, por lo tanto,
disponer de espacios que posibiliten el trabajo de cada uno de los dife
rentes grupos. Puede tratarse de espacios fijos en clase, donde se en
cuentren los elementos y materiales que permitan realizar (;1 trabajo co
rrespondiente (rincones y pequeos talleres, biblioteca de la clase ... ), o
bien otros espacios habilitados fuera del aula y concebidos para reali
zar trabajos de este tipo (seminarios, laboratorio, biblioteca, huerto es
colar ... ). Segn las etapas o niveles, habr que valorar la posibilidad de
que haya aulas de grupo-clase que convivan con aulas especializadas.
Por otro lado, hay que tener en cuenta las posibilidades de ampliar el
espacio fsico del centro, introduciendo como concepci6n espacial ge
neralla utilizacin de los servicios que ofrece la comunidad: biblioteca
pblica, servicios municipales, asociaciones, museos, etc. En cuanto a
los contenidos actitudinales, si hacemos caso omiso del papel de la
asamblea y las necesidades de espacio de dicha actividad, su relacin
con la variable espacio est asociada a la serie de manifestaciones que
indirectamente conforman la manera de entender los valores por parte
del centro sobre determinados campos. Nos referimos, por ejemplo, a
los espacios que son de todos o a los que estn destinados a unos colec
tivos determinados, y dentro de este ltimo grupo a los que son de uso
~
00
-l
139
138
e"clusivo del profesorado; a las diferencias de mobiliario de los despa
etlos y las salas de profesores y de alumnos; a las caractersticas fsicas
y a los objetos diferenciados en los comedores o en los lavabos; a las
diferencias debidas al sexo en los lavabos y duchas; y al uso del patio.
Se trata de manifestaciones del sentido que tienen para el centro las re
laciones de jerarqua y poder y las funciones y papeles que se atribuyen
a las personas segn el estatus social o de gnero. Son manifestaciones
aparentemente inapreciables, pero que conforman de forma decisiva
unos valores y unas actitudes determinados.
Es conveniente dedicar especial atencin a las dimensiones de los
centros. Las necesidades de una escuela selectiva y uniformadora no
tienen nada que ver con las de otra cuyo objetivo sea la formacin inte
gral de las personas. Los edificios grandes con centenares de alumnos
y decenas de profesores son radicalmente contrarios a unas propuestas
educativas encaminadas al desarrollo no slo cognitivo de los chicos y
chicas. Es imposible promover unas actitudes determinadas o estable
cer un buen clima afectivo si los chicos y chicas no pueden sentirse
miembros con personalidad propia de una comunidad, donde todos se
conocen, profesorado y alumnado, con nombres y apellidos.
Difcilmente se pueden sentir seguros desde el anonimato que com
porta convivir con centenares de desconocidos, por lo que resulta muy
dificil mantener marcos coherentes de maneras de vivir segn los valo
res y las actitudes que se pretende fomentar desde una perspectiva per
sonalizadora y global. Dado que las construcciones ya estn hechas, y
evidentemente segn otros modelos educativos, en muchos casos ser
necesario crear divisiones y espacios que rompan con la grandiosidad
de los edificios y faciliten formas de relacin personalizadas al m
ximo. y, lgicamente, habr que ampliar este requisito a las dimensio
nes de los equipos docentes. Ser conveniente que al estructurar y or
ganizar los equipos docentes se tenga en cuenta la necesidad de que los
chicos y chicas puedan conocer a todo el profesorado. La tradicin se
lectiva y propedutica, especialmente en los centros de Secundaria, no
tiene que impedir la adaptacin de las estructuras fsicas y organizati
vas a las nuevas necesidades educativas que plantea una propuesta in
tegral.
Por otro lado, si la participacin, la democratizacin, el servicio a la
comunidad, entre otros, son los valores que se quieren fomentar entre
los alumnos, habr que considerar qu posibilidades existen de que
otros colectivos del barrio o la poblacin puedan utilizar las instalacio
nes del centro. Independientemente de los motivos de racionalizacin y
amortizacin de las instalaciones de los centros educativos, determina
dos de insercin y actuacin social slo se pueden defender si
se convierten en modelos de participacin y compromiso real. La bi

00
00
blioteca, la sala de actos, el gimnasio, los patios y las aulas, en cohe
rencia con estos principios, deben estar al servicio de la comunidad a la
que pertenecen, aceptando como factores educativos todos los incon
venientes y conflictos que supone una propuesta de este tipo.
La distribucin del tiempo no es lo de menos
Desde una perspectiva racional, la variable temporal sena resultado
y consecuencia de las decisiones tomadas respecto a las otras varia
bles: la secuencia didctica, el tipo de actividad, la organizacin de
contenidos, etc., -ms all de la necesidad, sobre todo con los ms pe
queos, de orientacin en el tiempo y de seguridad personal-o El tiempo
ha tenido, y todava tiene, un papel decisivo en la configuracin de las
propuesta metodolgicas.
A menudo el tiempo parece ser un factor intocable, ya que los pen
odas de una hora determinan qu es lo que se tiene que hacer y no a la
inversa. A pesar de que no existe ningn estudio cientfico que con
cluya que la hora es el mejor tiempo para aprender, la distribucin ho
raria en fracciones homogneas ejerce una fuerte presin sobre las po
sibilidades de actuacin en el aula. Muchas de las buenas intenciones
pueden desbaratarse si el tiempo no se considera como una autntica
variable en manos del profesorado para utilizarla segn las necesida
des educativas que en cada m'omento se presenten.
Cuando la tarea educativa se limita a la exposicin, al estudio o a la
realizacin de ejercicios individuales estandarizados, el factor tiempo
importa poco. En todo caso, es suficiente Con exista una cierta varie
dad de contenidos durante el da. La estructuracin horaria en perfodos
rgidos, ya sean de una hora o de cuarenta y cinco minutos, es el resul
tado lgico de una escuela fundamentalmente transmisiva. La amplia
cin de los contenidos educativos y. sobre todo, una actuacin conse
cuente con la manera en que se producen los aprendizajes, nos lleva a
reconsiderar estos modelos inflexibles.
Ya hemos comentado la gran importancia que tienen los debates,
los trabajos en grupo, las actividades de motivacin, la continuidad y
el encadenamiento de muchas actividades en las secuencias didcticas,
las necesidades de establecer el mximo de relaciones entre unas y
otras actividades, y cmo condicionan el inters y la atencin de los
alumnos. Qu sucede cundo el ritmo se rompe justo cuando haba
mos conseguido una participacin? Y si esto sucede en el mo
mento ms interesanti! de un debate. de una experimentacin o de una
observacin? Conseghir captar el inters del alumnado es lo suficiente
mente difcil para condicionarlo a la arbitrariedad de un horario que no
se adapta a las necesidades educativas. Existen ciertas tareas que pue
den ejecutarse en quince minutos o contenidos que pueden resultar
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140
agotadores si los trabajamos durante un espacio de tiempo ms prolon
gado. Por el contrario, hay actividades y contenidos que merecen una
dedicacin mucho ms prolongada. No obstante, es evidente que el
ritmo de la escuela, de todo un colectivo, no se puede dejar llevar por
la aparente improvisacin, principalmente cuando hay ms de un pro
fesor encargado de un grupo. Ahora bien, la planificacin necesaria no
impide que, a pesar de las dificultades que esto comporta, se establezca
un horario que puede variar segn las actividades orevistas en el trans
curso de una semana.
Conclusiones
La revisin que hemos realizado en este captulo pone de manifiesto
que las diversas formas de agrupamiento de los alumnos son tiles para
diversos objetivos y para el trabajo de diferentes contenidos. As pues,
una primera conclusin es que antes que adscribimos fervorosamente a
un modelo y rechazar otros de manera irrevocable, hay que saber en
contrar la utilidad de cada uno y a la prctica cuando la si
tuacin lo requiera.
Resulta clarificador analizar las formas de agrupamiento con rela
cin a los diferentes contenidos. Ahora bien, cuando enseamos, los
conceptos, los procedimientos, las actitudes y los hechos a menudo for
man un conjunto que resultara artificial dividir estrictamente. As
pues, una segunda conclusin nos lleva a afirmar que no debemos mos
tramos inflexibles. En una misma unidad didctica, y tambin en una
misma sesin, tendremos que recorrer a formas diversas y sucesivas de
agrupamiento de los alumnos y de organizacin de las actividades que
resultarn ms adecuadas que otras para los objetivos que queremos al
canzar.
Como hemos podido ver, la forma de agrupar a los alumnos no es
una decisin tcnica previa o independiente de lo que queremos ense
ar y del alumno que queremos formar. La tercera conclusin de este
captulo indica que, as como se aprende a nadar nadando, se aprende a
participar, gestionar, debatir, comprometerse, responsabilizarse. etc,
cuando hay posibilidades de hacerlo. Es evidente que algunas formas
de agrupar a los alumnos ofrecen ms oportunidades que otras para re
alizar estos aprendizajes. Por lo tanto, es necesario potenciarlas si no
queremos que nuestro discurso terico y nuestra prctica pedaggica
pertenezcan a universos diferentes.
Otra conclusin a la que hay que llegar es la siguiente: el trabajo en
grupo, los equipos. el gran grupo. no excluyen el trabajo y el esfuerzo
individuales. Por el contrario, fomentar un trabajo personal que tenga
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sentido, que sea adecuado a cada alumno, que permita el seguimiento
por parte del profesor y la direccin y el control por parte del estu
diante, es un reto al cual no podemos renunciar en beneficio de un tra
bajo rutinario, mecnico y sin aliciente. En este sentido, los contratos
de trabajo pueden constituir un instrumento eficaz para articular un tra
bajo personalizado interesante y del cual el alumno se sienta responsa
ble.
Por ltimo, no olvidemos el papel formativo del grupo/escuela o, si
prefieren, de la estructura, el funcionamiento y la cultura de la propia
institucin, de sus costumbres internas y de sus manifestaciones pbli
cas o externas. En gran parte, marcan los parmetros de lo que se puede
hacer en los diferentes niveles del centro, educativamente hablando, al
mismo tiempo que constituyen un buen indicador de la coherencia en
tre las intenciones formativas y los medios de que disponemos para al
canzarlas.
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