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CRITERIOS DE LA CIE-10 La Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionadas con la Salud de la Organizacin Mundial de la Salud (CIE-10) define el autismo infantil como un trastorno generalizado del desarrollo, caracterizado por la presencia de un desarrollo alterado o anormal, que se manifiesta antes de los tres aos, y por un tipo caracterstico de comportamiento anormal que afecta a la interaccin social, a la comunicacin y a la presencia de actividades repetitivas y restrictivas. CRITERIOS DIAGNSTICOS A.- Presencia de un desarrollo anormal o alterado desde antes de los tres aos de edad. Deben estar presentes, al menos, en una de las siguientes reas: 1) Lenguaje receptivo o expresivo utilizado para la comunicacin social. 2) Desarrollo de lazos sociales selectivos o interaccin social recproca. 3) Juego y manejo de smbolos en el mismo. B.- Deben estar presentes, al menos, seis sntomas de (1), (2) y (3), incluyendo al menos dos de (1) y al menos uno de (2) y otro de (3): 1) Alteracin cualitativa de la interaccin social recproca a) Fracaso en la utilizacin adecuada del contacto visual, de la expresin facial, de la postura corporal y de los gestos para la interaccin social. b) Fracaso del desarrollo (adecuado a la edad mental y a pesar de las ocasiones para ello) de relaciones con otros nios que impliquen compartir intereses, actividades y emociones. c) Ausencia de reciprocidad socio-emocional, puesta de manifiesto por una respuesta alterada o anormal hacia las emociones de las otras personas, o falta de modulacin del comportamiento en respuesta al contexto social o dbil integracin de los comportamientos social, emocional y comunicativo.

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d) Ausencia de inters en compartir las alegras, los intereses o los logros con otros individuos (por ejemplo, la falta de inters en sealar, mostrar u ofrecer a otras personas objetos que despierten el inters del nio). 2) Alteracin cualitativa en la comunicacin. El diagnstico requiere la presencia de anomalas demostrables por lo menos en una de las siguientes reas: a) Retraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje hablado que no se acompaa de intentos de compensacin mediante el recurso a gestos alternativos para comunicarse (a menudo precedido por la falta de balbuceo comunicativo). b) Fracaso relativo para iniciar o mantener la conversacin, proceso que implica el intercambio recproco de respuestas con el interlocutor (cualquiera que sea el nivel de competencia en la utilizacin del lenguaje alcanzado). c) Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o uso idiosincrsico de palabras o frases. d) Ausencia de juegos de simulacin espontneos o ausencia de juego social imitativo en edades ms tempranas. 3) Presencia de formas restrictivas, repetitivas y estereotipadas del comportamiento, los intereses y la actividad en general. Para el diagnstico se requiere la presencia de anormalidades demostrables al menos en una de las siguientes reas: a) Dedicacin apasionada a uno o ms comportamientos estereotipados que son anormales en su contenido. En ocasiones, el comportamiento no es anormal en s, pero s lo es la intensidad y el carcter restrictivo con que se produce. b) Adherencia de apariencia compulsiva a rutinas o rituales especficos carentes de propsito aparente. ASESORA TCNICO PEDAGGICA DE ZONA

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c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos con palmadas o retorcimientos de las manos o dedos, o movimientos completos de todo el cuerpo. d) Preocupacin por partes aisladas de los objetos o por los elementos ajenos a las funciones propias de los objetos (tales como su olor, el tacto de su superficie o el ruido o la vibracin que producen). C.- El cuadro clnico no puede atribuirse a las otras variedades de trastorno generalizado del desarrollo, a trastorno especfico del desarrollo de la comprensin del lenguaje con problemas socioemocionales secundarios, a trastorno reactivo de la vinculacin en la infancia tipo desinhibido, a retraso mental acompaados de trastornos de las emociones y del comportamiento, a esquizofrenia de comienzo excepcionalmente precoz ni a sndrome de Rett.

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CRITERIOS DE LA ASOCIACIN AMERICANA DE PSIQUIATRA (DSM-IV) Define al autismo como Trastorno Generalizado del Desarrollo. Esto significa, pautas alteradas y deficiencias en la interaccin social, la comunicacin, y la gama de actividades e intereses. CRITERIOS DIAGNSTICOS A.- Para darse un diagnstico de autismo deben cumplirse seis o ms manifestaciones del conjunto de trastornos 1, 2 y 3. Cumplindose como mnimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3). 1. Trastorno cualitativo de la relacin, expresado como mnimo en dos de las siguientes manifestaciones: a.) Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como la mirada a los ojos, la expresin facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interaccin social. b.) Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo. c.) Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de sealar o mostrar objetos de inters). d.) Falta de reciprocidad social o emocional. 2. Trastornos cualitativos de la comunicacin, expresados como mnimo en una de las siguientes manifestaciones: a.) Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicacin, como los gestos o mmica). b.) En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones. c.) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrtico. d.) Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de imitacin social adecuado al nivel evolutivo. ASESORA TCNICO PEDAGGICA DE ZONA

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3. Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados como mnimo en una de las siguientes manifestaciones: a.) Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido. b.) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales. c.) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). d.) Preocupacin persistente por partes de objetos. B. Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas: (1) Interaccin social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje. (3) juego simblico. C. El trastorno no se explica mejor por un Sndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niez.

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LISTA DE VERIFICACIN PARA EL AUTISMO EN NIOS PEQUEOS (CHAT) Es un instrumento elaborado pensando en que sea utilizado por profesionales de atencin primaria, permitindoles en unos pocos minutos realizar una prueba screening a los 24 meses, que detecta los sntomas que pueden ser indicativos de la existencia de un TEA y posibilitar su remisin a servicios especializados, con el fin de comenzar a intervenir de la forma ms temprana posible. El instrumento consta de: SECCIN A: Cinco tems que se preguntan al padre/madre del nio/a SECCIN B: Tres tems a ser observados directamente por el especialista

ESPECIFICACIONES: SECCIN A TEM 1 ESPECIFICACIN Valora la respuesta del nio al juego de carcter interactivo y circular Son juegos que tienen un esquema de pregunta/respuesta, en los que se implica (permanece atento) y participa emitiendo parte de este esquema o elicitando al adulto para que contine. Capacidad de conexin emocional del nio/a en este juego, que se pone de manifiesto en su nivel de atencin, mirada, sonrisa su capacidad de anticipacin. Valorar el inters por iguales, que se reflejara en comportamientos como: mirarlos, observarlos, acercarse a ellos, imitarlos Preguntar sobre el comportamiento del nio cuando ve a otro llorar si se interesa, si le llama la atencin Existe miedo a la separacin de su figura de referencia, miedo al extrao, reaccin frente a la separacin. Encontrar miradas referenciales en las que el nio ante una situacin extraa o novedosa, mira a la madre para tomar informacin y saber cmo reaccionar ante dicha situacin. Capacidad del nio para hacer el juego simblico, juego de simulacin en el que es capaz de poner en marcha sus competencias de imaginacin separndose de la realidad concreta del objeto en s. Acompaa con ruido o sonido coherente, llama la atencin del adulto para que lo vea, etc. Un ejemplo sera que el nio hace como si un bolgrafo o un tubo de pasta de dientes fuera un avin. Dirigir la atencin conjunta del adulto hacia un objeto externo, bien para solicitarlo o compartirlo.

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Es importante corroborar que lo hace con dos objetivos: pedir y compartir. Capacidad del juego funcional del nio. Utilizar el juguete de cualquier forma esperable para la cual est hecho. Valorar la capacidad del nio/a de comprender las conductas que implican atencin conjunta Capacidad de dirigir su atencin y comprender que el dedo en este caso es un gesto suspendido, un inicio de smbolo (como algo que se refiere a otra realidad diferente de s mismo) Puede ocurrir que el nio/a no preste atencin al gesto indicativo o mire a la mano, en lugar de al lugar que se est sealando. Suele ser recomendable, para que la conducta emitida por el nio/a no sea confusa que el objeto o imagen que sealemos -mejor una imagen- est situado justo detrs del nio/a. Evala las manipulaciones por parte del nio/a que impliquen hacer como si comiera -l mismo o el mueco-, bebiera, removiera la comida o es capaz de establecer relaciones funcionales entre los objetos (monta al mueco en el coche, por ejemplo) Es recomendable tener este conjunto de juguetes y presentarlos desde el inicio de la exploracin al nio/a, de manera que pueda mostrar sus competencias en un periodo de tiempo ms amplio y sin necesariamente sentirse directamente observado -lo cual podra cohibir a algunos nios/as-. Tambin puntuara cualquier otro ejemplo de simulacin que se observara en el nio/a - quizs, con algn juguete que traiga consigo. Observar las competencias de atencin conjunta a nivel expresivo del nio/a; esto es, si es capaz de emitir una conducta de sealamiento digital. Para que podamos dar por vlida plenamente su respuesta, el nio/a tendr que mirarnos a la cara en algn momento cuando emite la conducta de sealar. Si creemos que el nio/a pudiera no comprender la palabra luz, lo haramos con cualquier otro objeto incluso con el que le sealamos con anterioridad si su respuesta ha sido adecuada-.

Al trmino de la aplicacin de los cuestionarios se contabilizan todos los NO que se dieron por respuesta ubicando la puntuacin como sigue: 0 12 Descartamos TEA Riesgo moderado: Revisin a los tres meses (volver a aplicar). Si tras este seguimiento se mantiene la ausencia de este tipo de comportamientos, derivacin a especialista para su valoracin clnica. Riesgo elevado: Derivar a valoracin clnica

3 o ms

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DATOS FECHA: NOMBRE DE LA PERSONA QUE LLENA EL CUESTIONARIO: PARENTESCO CON EL NIO (A): DATOS DEL NIO (A) NOMBRE Y APELLIDOS: FECHA DE NACIMIENTO: SEXO: TELFONO DE CONTACTO: DIRECCIN: SECCIN A: PREGUNTAR AL PADRE/MADRE/TUTOR 1 2 3 Disfruta y se implica su hijo/a, con juegos como los cinco lobitos, el cuctras, brincar sobre sus rodillas, etc.? Se interesa su hijo por otros nios? Simula alguna vez su hijo con los objetos haciendo como que las cosas son diferentes de lo que son (por ejemplo, hace como si un bloque de construccin o una caja fueran un coche)? Seala alguna vez algo su hijo/a con el dedo ndice para pedir o llamar la atencin sobre algo? Sabe su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeos o miniaturas (p. ej. Coches o bloques), y no slo a llevrselos a la boca, manosearlos, tirarlos o golpearlos? S S S NO NO NO

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S S

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SECCIN B: OBSERVACIN DEL PROFESIONAL 1 Consiga la atencin del nio/a y seale a travs de la habitacin un objeto interesante y diga: Oh mira un Observe la cara del nio/a mira lo que usted est sealando? Consiga la atencin del nio, entonces dele un coche, un vaso, una cuchara, un plato y un mueco. Observe si simula hacer algo con los objetos (por ejemplo, hace como si le diera de comer al mueco o monta al mueco en el coche, etc.) Diga al nio/a: Dnde est la luz? Seala el nio/a con su dedo ndice la luz? S NO

NO

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INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA I.D.E.A (A. RIVIRE) El inventario I.D.E.A tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones caractersticas de personas con Espectro Autista y/o trastornos profundos del desarrollo. Presenta cuatro niveles caractersticos de estas personas en cada una de estas dimensiones. Cada nivel tiene asignada una puntuacin par (8, 6, 4 2), reservndose las puntuaciones impares, para aquellos casos que se sitan entre dos de las puntuaciones pares.

As por ejemplo, si la puntuacin 8, en la dimensin de trastorno cualitativo de la relacin, implica ausencia completa de relaciones y vnculos con adultos, y la puntuacin 6 la existencia de vnculos establecidos con adultos, en nios que son, sin embargo, incapaces de relacionarse con iguales, la puntuacin 7 define a una persona con severo aislamiento, pero que ofrece algn indicio dbil o inseguro de vnculo con algn adulto.

Para aplicar el inventario I.D.E.A es necesario un conocimiento clnico, teraputico, educativo o familiar suficiente de la persona que presenta espectro autista. El inventario NO se ha construido con el objetivo de ayudar al diagnstico diferencial del autismo (AUNQUE PUEDA SER UN DATO MS A TENER EN CUENTA EN ESTE DIAGNSTICO), sino de VALORAR la severidad y profundidad de los rasgos que presenta una persona, con independencia de cual sea su diagnstico diferencial. El inventario I.D.E.A. puede tener tres utilidades principales: Establecer inicialmente, en el proceso diagnstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones). Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en funcin de las puntuaciones en ellas.

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Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento, valorando as su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con T.E.A. Puntuaciones:

Grado 1: Autismo Clsico tipo Kanner: Nivel con mayor afectacin y correspondera a puntuaciones entre 60 y 96. Grado 2: Autismo Regresivo: Se denomina as dado que se presenta la prdida de capacidades aprendidas. Despus de una etapa evolutiva aparentemente normal se pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas, corresponde a una puntuacin entre 50 y 70. Grado 3: Autismo de Alto Funcionamiento: Sus primeras manifestaciones pueden confundirse con el Dficit de Atencin o con otros trastornos ya que no presentan algunos elementos nucleares del TEA. El lenguaje est presente si bien lo estn las dificultades para relacionarse con los iguales. La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses rutinarios suele dar paso a obsesiones recurrentes y de difcil manejo. Corresponden a una puntuacin entre 40 y 50. Grado4: Sndrome de Asperger: Las personas con Sndrome de Asperger supondran dentro de los TEA los de menor afectacin. As son personas que suelen estudiar en centros ordinarios, pasan sin llamar excesivamente la atencin, salvo algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia) de raros o solitarios. En algunas reas pueden ser especialmente competentes si bien, su relacin social siempre estar marcada por una incapacidad para entender las claves sociales y las sutilezas de la relacin humana (poca empata). Puntuaciones de 30 a 45

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LAS PUNTUACIONES MENORES A 30, PODRAN INDICAR PROBLEMAS ESPECFICOS EN ALGUNA REA PERO SE ALEJARAN PROGRESIVAMENTE DE LA POSIBILIDAD DIAGNSTICA DE UN T.E.A Las doce dimensiones de la escala pueden ordenarse en cuatro grandes escalas: Escala de trastorno del desarrollo social (dimensiones 1, 2 y 3). Escala de trastorno de la comunicacin y el lenguaje (dimensiones 4, 5 y 6). Escala de trastorno de la anticipacin y la flexibilidad (dimensiones 7, 8 y 9). Escala de trastorno de la simbolizacin (dimensiones 10, 11 y 12).

La suma de las puntuaciones de las tres dimensiones de cada escala proporciona una valoracin del nivel de trastorno en dicha escala. De este modo, el inventario I.D.E.A proporciona: Una puntuacin global de nivel de espectro autista (de 0 a 96). Cuatro puntuaciones en las cuatro escalas de:

Trastorno del desarrollo social. Trastorno de la comunicacin y el lenguaje. Trastorno de la anticipacin y flexibilidad. Trastorno de la simbolizacin.

Estas puntuaciones varan de 0 a 24 puntos cada una, puesto que cada una de ellas est definida por la suma de las tres dimensiones de cada escala. 12 puntuaciones (que varan de 0 a 8 cada una) que corresponden a las dimensiones evaluadas.

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SNTESIS DE LAS PUNTUACIONES DE LA PERSONA EVALUADA DIMENSIONES Dimensin social 1.-Trastorno de la relacin social 2.-Trastorno de la referencia conjunta 3.-Trastorno intersubjetivo y mentalista Dimensin de la comunicacin y el lenguaje 4.-Trastorno de las funciones comunicativas 5.-Trastorno del lenguaje expresivo 6.-Trastorno del lenguaje receptivo Dimensin de la anticipacin/flexibilidad 7.-Trastorno de la anticipacin 8.-Trastorno de la flexibilidad 9.-Trastorno de del sentido de la actividad Dimensin de la simbolizacin 10.-Trastorno de la ficcin 11.-Trastorno de la imitacin 12.-Trastorno de la suspensin PUNTUACIN TOTAL EN EL ESPECTRO AUTISTA ESCALA PUNTUACIN 1+2+3

4+5+6

7+8+9

10+11+12

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Dimensin Social 1.- Trastorno de las Relaciones Sociales. 1.1 Aislamiento completo. No apego a personas especficas. No relacin con adultos o iguales. 1.2 Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos. No relacin con iguales. 1.3 Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. La relaciones ms como respuesta que a iniciativa propia. 1.4 Motivacin de relaciones con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender sutilezas sociales y escaza empata. Conciencia de soledad. 1.5 No hay trastorno cualitativo de la relacin 2.- Trastorno de las Capacidades de referencia conjunta. 2.1 Ausencia completa de acciones conjuntas o inters por las otras personas y sus acciones. 2.2 Acciones conjuntas simples, sin miradas significativas de referencia conjunta 2.3 Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas. 2.4 Pautas establecidas de atencin y accin conjunta, pero no de preocupacin conjunta. 2.5 No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta 3.- Trastorno de las Capacidades intersubjetivas y mentalistas 3.1 Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (i.e Intersubjetividad primaria). Falta de inters por las personas. 3.2 Respuestas intersubjetivas primarias, pero ningn indicio de que se vive al otro como sujeto.

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3.3 Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de estados mentales. No se resuelven tareas de T.M.
3.4 Conciencia explcita de que las otras personas tienen mente, que 2 Se manifiesta en la solucin de la tarea de TM de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado. 3.5No hay trastorno cualitativo de capacidades intersubjetivas y mentalistas.

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Dimensin de la comunicacin y el lenguaje 4.- Trastorno de las Funciones comunicativas 4.1 Ausencia de comunicacin (relacin intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas. 4.2 Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo fsico (i.e. para "pedir"), sin otras pautas de comunicacin. 4.3 Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico) pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo mental. 4.4 Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas "cualificaciones subjetivas de la experiencia" y declaraciones sobre el mundo interno. 4.5 No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. 5.- Trastorno del Lenguaje expresivo 5.1 Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingsticas. 5.2 Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de sintagmas y oraciones. 5.3 Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecollicas pero que no configuran discurso o conversacin. 5.4 Discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin flexible en las conversaciones y de seleccin de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalas prosdicas. 5.5 No hay trastorno cualitativo del lenguaje receptivo. 6.- Trastorno del Lenguaje receptivo 6.1 "Sordera central", tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a rdenes, llamadas o indicaciones. 6.2 Asociacin de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un cdigo. 6.3 Comprensin (literal y poco flexible) de enunciados, con alguna clase de anlisis estructurales. No se comprende discurso. 6.4 Se comprende discurso y conversacin, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional. 6.5 No hay trastornos cualitativos de las capacidades de comprensin

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Dimensin de la Anticipacin/Flexibilidad 7.- Trastorno de la Anticipacin 7.1 Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica (por ej., pelculas de vdeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias. 7.1 Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposicin a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios. 7.3 Incorporadas estructuras temporales amplias (por ej., "curso" vs. " "Vacaciones"). Puede haber reacciones catastrficas ante cambios no previstos. 7.4 Algunas capacidades de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible. 7.5 No hay trastorno cualitativo de capacidades de anticipacin. 8.- Trastorno de la Flexibilidad 8.1 Predominan las estereotipias motoras simples. 8.2 Predominan los rituales simples. Resistencias a cambios simples. 8.3 Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 8.4 Contenidos obsesivos y limitados del pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rgido perfeccionismo. 8.5 No hay trastornos cualitativos de la flexibilidad. 9.- Trastorno del sentido de la actividad 9.1 Predominio masivo de conductas si meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad. 9.2 Solo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior. 9.3 Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes, y cuya motivacin es externa. 9.4 Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin una estructura jerrquica de previsiones biogrficas en que se inserten. 9.5 No hay trastornos cualitativos del sentido de la actividad

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Dimensin de la simbolizacin 10.- Trastorno de la Ficcin y la imaginacin 10.1 Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras competencias de ficcin. 10.2 Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneo y de contenidos limitados. 10.3 Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficcin y realidad. 10.4 Capacidad compleja de ficcin, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles. 10.5 No hay trastornos de competencias de ficcin e imaginacin. 11.- Trastorno de la Imitacin 11.1 Ausencia completa de conductas de imitacin. 11.2 Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas. 11.3 Imitacin espontnea espordica, poco verstil e intersubjetiva. 11.4 Imitacin establecida. Ausencia de "modelos internos". 11.5 No hay trastornos de las capacidades de imitacin. 12.- Suspensin (capacidad de crear significantes) 12.1 No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicacin ausente o gestos instrumentales con personas. 12.2 No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos. No hay juego funcional. 12.3 No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficcin. 12.4 No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones. 12.5 No hay trastorno cualitativo de las capacidades suspensin.

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NOTAS PARA LA VALORACIN ADECUADA DE LAS DIMENSIONES: a) Asignar siempre la puntuacin ms baja que sea posible. Por ejemplo, en la dimensin 8 (flexibilidad), si una persona tiene estereotipias y conductas rituales, pero tambin expresa preocupaciones mentales obsesivas y limitadas, la puntuacin es 2. b) Naturalmente, las caractersticas positivas por las que se define cada nivel estn ausentes en los anteriores. Por ejemplo, en la dimensin 12, se sobreentiende que las personas que obtienen puntuacin 8, y que por consiguiente no suspenden preacciones, tampoco suspenden acciones instrumentales, propiedades de las cosas o situaciones o representaciones. Por consiguiente, las personas con esa puntuacin, ni se comunican mediante gestos suspendidos, ni pueden hacer o comprender juego funcional, juego de ficcin y metforas. c) Deba recordarse, que las puntuaciones impares 7, 5, 3 y 1, se reservan para los casos claramente situados entre dos puntuaciones pares. Por ejemplo, una puntuacin 1 en la dimensin 10 (ficcin e imaginacin) expresa que la persona evaluada es capaz de construir ficciones complejas, en que se observa una ligera inflexibilidad y que ocasionalmente pueden servir para evitar algunas relaciones.

ORIENTACIONES 1.-Trastorno cualitativo de las relaciones sociales.

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NIVEL ORIENTACIONES 1 Impresin clnica de aislamiento completo y profunda soledad desconectada. No hay expresin de apego a personas especficas. En los casos ms graves, se ofrece la impresin de que no se diferencian cognitiva o emocionalmente las personas de las cosas. No hay seales de inters por las personas, a las que ignora o evita de forma clara. 2 Impresin definida de soledad e incapacidad de relacin, pero con vnculo establecido con adultos (figuras de crianza y profesores). La persona en este nivel ignora, sin embargo, por completo a los iguales, con los que no establece relacin. Las iniciativas espontneas de relacin, incluso con las figuras de crianza, son muy escasas e inexistentes. 3 Relaciones frecuentes, inducidas, externas y unilaterales con iguales. Con frecuencia, la impresin clnica es de una rgida e ingenua torpeza en las relaciones, que tienden a establecerse como respuesta y no por iniciativa propia. 4 Hay motivacin definida de relacionarse con iguales. La persona en este nivel suele ser al menos parcialmente consciente de su soledad y de su dificultad de relacin. Ofrece una impresin paradjica de una inteligencia torpe. Las sutilezas de las relaciones, su dinamismo subyacente, tienden a escaprsele, pero quisiera relacionarse con sus iguales, fracasando frecuentemente en el intento de lograr una relacin fluida. 2.-Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjuntas (accin, atencin y preocupacin conjuntas). NIVEL ORIENTACIONES 1 Ausencia completa de acciones conjuntas, inters por las interacciones de otras personas o gestos (incluyendo miradas) de referencia conjunta. La persona en este nivel tiende a ignorar por completo las acciones, miradas y gestos significativos de otras personas. Frecuentemente reacciona con evitacin o rabietas a los intentos de otras personas de compartir una accin. 2 Realizacin de acciones conjuntas simples (por ejemplo, devolver una pelota o cochecito que se lanzan simultneamente) con personas implicadas. No hay (o no hay apenas) miradas significativas de referencia conjunta. Se comparten acciones sin ninguna manifestacin de que se perciba la subjetividad. 3 Empleo ms o menos espordico de miradas de referencia conjunta en situaciones interactivas muy dirigidas. No hay empleo de miradas cmplices en situaciones ms abiertas. Parece haber una interpretacin limitada de miradas y gestos ajenos con relacin a situaciones. 4 Pautas establecidas de atencin y accin conjunta. Sin embargo, pueden

escaparse muchas redes sutiles de gestos y miradas en situaciones interactivas, especialmente cuando stas son abiertas y complejas. Adems, no se comparten apenas preocupaciones conjuntas o marcos de referencia comunicativa triviales con las personas cercanas.

3.- Trastorno cualitativo de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

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NIVEL ORIENTACIONES 1 Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (intersubjetividad primaria), atencin conjunta y actividad mentalista. Falta de inters por las personas y de atencin a ellas. 2 Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. En la relacin con la persona con E.A. en este nivel puede tenerse la vivencia de compartir, aunque sea de forma muy ocasional y limitada, emociones. No hay muestras de intersubjetividad secundaria o indicios de que la persona perciba al otro como sujeto. 3 Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribucin explcita de mente. En este nivel no se soluciona la tarea de falsa creencia. En algunos casos, se emplean, de forma limitada y ocasional, trminos mentales como contento o triste. 4 La persona con E.A. en este nivel tiene conciencia explcita de que las otras personas tienen y emplean trminos mentales. Resuelve la tarea de T.M. de primer orden, al menos. Sin embargo, los procesos mentalistas en las interacciones reales son limitados, lentos y simples. No se acomoda bien a la complejidad, el dinamismo y las sutilezas de las interacciones 4.- Trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. NIVEL ORIENTACIONES 1 Ausencia de comunicacin, entendida como cualquier clase de relacin intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo de significantes. 2 La persona realiza actividades de pedir, mediante conductas de uso instrumental de personas, pero sin signos. Es decir, pide llevando la mano hasta el objeto deseado, pero no puede hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos. De este modo, tiene conductas con dos de las propiedades de la comunicacin ( son intencionadas e intencionales), pero sin la tercera (no son significantes). 3 Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, smbolos enactivos, gestos suspendidos, smbolos aprendidos en programas de comunicacin, etc. Sin embargo, slo hay comunicacin para cambiar el mundo fsico. Por tanto, sigue habiendo ausencia de comunicacin con funcin ostensiva o declarativa. 4 Empleo de conductas de comunicativas de declarar, comentar, etc., que no slo buscan cambiar el mundo fsico, Sin embargo, suele haber escasez de declaraciones capaces de cualificar subjetivamente la experiencia (es decir, referidas al propio mundo interno) y la comunicacin tiende a ser poco recproca y poco emptica.

5.- Trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. NIVEL ORIENTACIONES 1 Ausencia total de lenguaje expresivo. El mutismo puede ser total o funcional. Este

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ltimo se define por la presencia de la verbalizaciones que no son propiamente lingsticas (pueden ser, por ejemplo, emisiones con funcin musical). Es decir, no implican anlisis significativos ni tienen la funcin de comunicar. El lenguaje es fundamentalmente ecollico o compuesto de palabras sueltas. Aparecen ecolalias y palabras funcionales. No hay propiamente creacin formal de sintagmas o de oraciones. No hay discurso ni conversacin. Lenguaje oracional. Capacidad de poder producir oraciones que ya no son predominantemente ecollicas, y que implican algn grado de conocimiento implcito de reglas lingsticas (una cierta competencia forma). Sin embargo, los sintagmas y las oraciones no llegan a configurar discurso ni se organizan en actividades conversacionales. La interaccin lingstica produce la impresin de juego de frontn, que carece del espontneo dinamismo de las verdaderas conversaciones. Puede haber muchas emisiones irrelevantes o inapropiadas. Lenguaje discursivo. Es posible la conversacin, aunque tienda a se lacnica. Las personas en este nivel pueden ser conscientes de su dificultad para encontrar temas de conversacin y para transmitir con agilidad informacin significativa en las interacciones lingsticas; intercambian con dificultad roles conversacionales, comienzan y terminan las conversaciones de forma abrupta, pueden decir cosas poco relevantes o poco apropiadas socialmente. Se adaptan con dificultad a las necesidades comunicativas de sus interlocutores. Frecuentemente su lenguaje est prosdicamente muy alterado. Parece pedante, rebuscado y poco natural, o abrupto y poco sutil. Hay dificultades para regular los procesos de seleccin temtica y cambio temtico en la conversacin y en el discurso.

6.- Trastorno cualitativo del lenguaje receptivo. NIVEL ORIENTACIONES 1 Sordera central. El nio o adulto en este nivel ignora por completo el lenguaje, con independencia de que le sea especficamente dirigido a l. No responde a rdenes, llamadas o indicaciones lingsticas de ninguna clase. Con frecuencia provoca sospechas de si no ser sordo. 2 Asociacin de enunciados verbales con conductas propias; es decir, la persona con E.A. en este nivel comprende rdenes sencillas. Sin embargo, su comprensin consiste esencialmente en un proceso de asociacin entre sonidos y contingencias ambientales o comportamientos. No implica ni la asimilacin a un cdigo, ni su interpretacin e incorporacin a un sistema semntico-conceptual, ni su definicin intencional en trminos pragmticos. 3 Comprensin de enunciados. En el nivel tercero hay una actividad mental de naturaleza psicolingstica, que permite el anlisis estructural de los enunciados, al menos parcial. La comprensin suele ser extremadamente literal y muy poco flexible. Se incorporan a ella con gran dificultad las claves pragmticas. As no es apenas modulada por los contextos interactivos. Los procesos de inferencia, coherencia y cohesin que permiten hablar de comprensin del discurso son muy limitados o inexistentes. Hay tendencia a atender a las interacciones verbales slo cuando se dirigen a la persona de forma muy especfica y directiva. 4 El nivel ms alto se define por la capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos del lenguaje. Sin embargo, hay alteraciones sutiles en procesos de ASESORA TCNICO PEDAGGICA DE ZONA

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diferenciacin del significado intencional del literal, en especial cuando uno y otro no coinciden. Tambin en los procesos de doble semiosis (comprensin del lenguaje figurado) y modulacin delicada de la comprensin por variables interactivas y de contexto. 7.- Trastorno cualitativo de las competencias de anticipacin. NIVEL ORIENTACIONES 1 Resistencia muy intensa a cambios y rgida adherencia a estmulos que se repiten de forma idntica (por ejemplo, pelculas de vdeo vistas una y otra vez). No hay indicios de actividades anticipatorias en situaciones cotidianas, aunque s puede haber respuestas contingentes ante los estmulos que obsesionan. Pueden darse respuesta de oposicin a estmulos (por ejemplo, alimentos) nuevos, ms que a situaciones nuevas. No est asimilado un orden espacial o temporal claro por la persona en este nivel. El nio (o adulto) slo anticipa situaciones en que no est directamente implicado, tales como las que se ven repetidamente en el vdeo. Los estmulos tienen que ser idnticos, en todos los aspectos, para ser anticipados. 2 Aparecen conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas muy habituales (por ejemplo, preparar el abrigo para salir, a una hora en que se sale habitualmente) y conductas que sugieren capacidades incipientes de interpretacin de indicios anticipatorios. Frecuentemente siguen dndose conductas oposicionistas y rabietas en situaciones de cambio (cambios de itinerarios, de rdenes, de rutinas diarias, etc.). Pueden darse reacciones muy intensas ante situaciones nuevas e imprevistas por la persona con E.A. Los periodos que no siguen el orden habitual (fines de semana, vacaciones, etc.) son normalmente ms turbulentos y se acompaan de alteraciones de conductas ms marcadas, alteraciones emocionales, ansiedad, etc., en comparacin con los das en que se sigue la rutina cotidiana. 3 Las competencias de anticipacin de las personas del nivel tercero permiten un tratamiento ms amplio del futuro. Por ejemplo, estn bien incorporadas estructuras o marcos (esquemas) de semana o periodo de actividad (vacaciones, frente a tiempo escolar, etc.). Suele haber una aceptacin mejor de los cambios que en las personas de nivel 2, pero pueden producirse reacciones catastrficas ocasionales ante cambios imprevistos. Es frecuente que las personas de nivel tercero regulen por s mismas ciertas rutinas (como encerrarse en su cuarto, todos los das a una misma hora, a ver fotografas). No insertan, sin embargo, sus competencias de anticipacin en estrategias activas de previsin y organizacin del futuro. Pueden presentar ansiedad frecuente en relacin con sucesos futuros previstos, por los que a veces preguntan de forma repetitiva. 4 La persona prefiere un orden claro y un ambiente predictible. Puede incorporar, sin embargo, mucha ms versatilidad ambiental que las personas de niveles anteriores. Es capaz de regular la estructura de su propio ambiente, por lo menos hasta cierto punto, aunque no tanto de insertar esa estructura en proyectos a muy largo plazo. Puede haber reacciones catastrficas puntuales ante cambios ambientales muy imprevistos. La persona en este nivel se caracteriza porque puede emplear estrategias activas para ayudarse a anticipar, sin necesidad de ayudas externa. 8.- Trastorno cualitativo de la flexibilidad mental y comportamental. ASESORA TCNICO PEDAGGICA DE ZONA

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NIVEL ORIENTACIONES 1 Predominan las estereotipias motoras simples (balanceo anteroposterior o lateral, hand washing (movimientos simulando lavarse las manos), giros o rotaciones de objetos, aleteos y sacudidas de brazos, giros sobre s mismo, etc.). 2 Rituales simples (por ejemplo, tener que dar dos vueltas al permetro de un edificio antes de penetrar en l). Suelen acompaarse de resistencia a cambios ambientales nimios, y de pautas de insistencia activa en que se repitan unos mismos rituales. Pueden aparecer tambin estereotipias. Rigidez cognitiva muy acentuada. 3 Rituales complejos (por ejemplo, pautas minuciosas e invariables que deben seguirse para ducharse, para comer, para penetrar en un lugar o comenzar una actividad). Frecuentemente hay apego excesivo a objetos, fijacin en itinerarios, etc. Tambin pueden haber preguntas obsesivas. Inflexibilidad mental muy acentuada. 4 Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, de gama limitada y frecuentemente no relacionados con el mundo social en sentido amplio. Puede haber un perfeccionismo rgido en la realizacin de tareas o la solucin de problemas. 9.- Trastorno cualitativo del sentido de la actividad propia. NIVEL ORIENTACIONES 1 Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreritas sin rumbo con aleteo) e inaccesibilidad completa a consignas externas que dirijan la accin de la persona con E.A. de este nivel. Las conductas de sta ofrecen la impresin de acciones sin propsito ninguno, y que no se relacionan con los contextos en que se producen. 2 Slo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. Tales actividades son breves y no dependen de una comprensin de su finalidad. Los nios y adultos en este nivel pueden ofrecer la impresin de ordenadores sin disco duro. Requieren constantemente y paso a paso de incitaciones externas para funcionar. Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa incitacin externa, presentan patrones muy pasivos de conducta o bien muy excitados, o actividades sin meta propias del nivel 1, tales como estereotipias de ciclo corto o deambulacin sin rumbo. 3 Presencia de actividades de ciclo largo (por ejemplo, realizar una tarea con un cierto grado de autonoma y en que no es necesario un control externo de cada paso), pero que no se viven como formando parte de totalidades coherentes de situacin y accin (por ejemplo, un curso), y cuya motivacin reside generalmente ms en contingencias externas o impresiones de dominio que en el sentido mismo de las tareas. 4 La persona realiza actividades complejas y de ciclo muy largo (por ejemplo, cursos acadmicos o actividades laborales complejas), cuya meta precisa conoce, pero no asimila profundamente esas actividades a motivos encajados en una previsin biogrfica de futuro, en un yo auto-proyectado. 10.- Trastorno cualitativo de las competencias de ficcin e imaginacin. NIVEL ORIENTACIONES 1 Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simblico, as como

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de cualquier clase de expresiones de competencias de ficcin. Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitucin de objetos o invencin de propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales, de forma simple (por ejemplo, hacer rodar un cochecito, o llevar una cucharita vaca a la boca). Los juegos funcionales tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y poco espontneos. Frecuentemente se suscitan desde fuera. No hay juego simblico. Juego simblico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La persona en este nivel puede tener algunas capacidades incipientes de juego argumental, o de insercin de personajes en situaciones de juego (por ejemplo, empleando figuritas de juguete, a las que monta en un camin), pero el juego tiende a ser producido desde fuera ms que espontneo, y muy escasamente flexible y elaborado en comparacin con la edad. Frecuentemente es muy obsesivo (el nio tiene que llevar a todas partes sus figuras, muecos, etc.). Puede haber dificultades muy importantes para diferenciar ficcin y realidad (no es infrecuente que los nios o adolescentes en este nivel no puedan ver pelculas violentas en la TV, porque responden como si fueran situaciones reales). Capacidades complejas de ficcin. La persona con E.A. en este nivel puede crear ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje por ejemplo. Hay dificultades sutiles para diferenciar ficcin y realidad, y las ficciones tienden a emplearse como recursos para aislarse. En algunos casos, la persona se sumerge excesivamente en sus propias ficciones y se asla en ellas.

11.- Trastorno cualitativo de las capacidades de imitacin. NIVEL ORIENTACIONES 1 Ausencia completa de conductas de imitacin. 2 Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitacin espontnea. 3 Aparecen pautas de imitacin espontnea, generalmente espordicas y poco flexibles. La imitacin puede carecer de la implicacin intersubjetiva de que suelen acompaarse en los nios normales, o de la versatilidad que suele tener. 4 Dificultad para guiarse por modelos personales internos. Puede haber modelos adultos, pero suelen ser rgidos y basados en variables externas (como que X tiene coche o X tiene novia), sin implicacin intersubjetiva o fundamento emptico.

12.- Trastorno de la suspensin (de la capacidad de crear significantes). NIVEL ORIENTACIONES

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No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La comunicacin est ausente o se produce mediante gestos instrumentales con personas. No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos. Por ejemplo, no hay juego funcional con objetos (ni por supuesto, juego de ficcin o niveles ms complejos de suspensin). No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficcin. No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender metforas o estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con las realidades.

INTERVENCIN

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1.- Trastorno cualitativo de las relaciones sociales. OBJETIVO DE NIVEL 1: Que el nio (o adulto con E.A.) aprenda que puede obtener placer de la relacin con las personas, pueda comenzar a sustituir su cerrada soledad por situaciones en que se producen relaciones placenteras. OBJETIVO DE NIVEL 2 Y 3: Que el nio desarrolle la motivacin de relacin, incremente las oportunidades de interaccin con iguales y desarrolle habilidades bsicas. OBJETIVO DE NIVEL 4: Ensear al alumno a relacionarse y a desarrollar habilidades sociales. Adquieran la capacidad de compartir bienes y servicios, y a interesarse por los dems sin ofenderles: NIVEL 1 INTERVENCIN Imitando de forma exagerada acciones con objetos, vocalizaciones y movimientos corporales del nio, al tiempo que se le facilita el contacto visual. La prescripcin de ofertar un alto nivel de contingencia accionesacciones o entre las acciones del nio y estmulos consecuentes proporcionados por el terapeuta es una de las vas para aferentizar al nio con trastorno autista.

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Suscitando juegos circulares de interaccin, el establecimiento de alguna clase de orden espacial y temporal en las interacciones, la creacin de hbitos sistemticos de relacin, el refuerzo de la mirada espontnea y de la capacidad de responder a rdenes sencillas, la creacin de situaciones en las que haga posible penetrar progresivamente en las acciones del nio sin que este rechace la intromisin, la asociacin sistemtica de la relacin con situaciones reforzantes. La manipulacin de factores que se relacionan con factores motivacionales (por ejemplo, el refuerzo de los intentos comunicativos, con independencia de su nivel y adecuacin especfica, el empleo de reforzantes naturales, y la variacin de tareas). Programas con el objetivo de aumentar las oportunidades y frecuencia de interacciones con iguales, a veces preparando a stos para comprender mejor a las personas autistas y desarrollando su motivacin de interaccin con ellas. Pedirles que imaginen como se sienten las personas, cuales son sus estados internos, integrarles en grupos estructurados de iguales, comprender intenciones en historias e historietas, buscar ayuda, desarrollar explcitamente habilidades de empata.
Es necesario ayudarles a que sepan expresar corporalmente sentimientos y emociones y darles pautas explcitas para manejar rutinas tan simples como saludar o despedir.

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Tcnicas como el role playing o teatro ledo. 2.- Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjuntas (accin, atencin y preocupacin conjuntas) OBJETIVOS DEL NIVEL 1: NIVEL 1 INTERVENCIN Constituir verdaderas interacciones; es decir, acciones compartidas, que se definen por una accin contingente (que puede implicar turnos, imitacin, reciprocidad bsica, etc.). Adems, conseguir que esas interacciones incorporen crecientemente objetos, situaciones, temas en definitiva, que puedan ir desarrollando las capacidades de atencin conjunta. Que el alumno emplee la mirada para el logro de sus deseos, incorporndola a sus acciones comunicativas, y posteriormente que la utilicen en situaciones que se altera la secuencia de acciones del terapeuta esperada por el nio, haciendo que ste tenga que recurrir a atender a las expresiones faciales, gestos y miradas del terapeuta, para conseguir sus deseos. Crear esperas programadas, que aumentan la probabilidad de que el nio tenga que tener informacin del otro sobre la accin interesante que se est realizando. La excesiva intromisin de las miradas, gestos y actos de relacin puede resultar intolerable para muchas personas con E.A.. Por eso, es importante la sensibilidad teraputica con respecto a qu niveles de invasin ocular, expresiva de emociones y gestual soporta la persona autista en cada momento de su tratamiento. Hacer que esas personas participen en tertulias familiares o de iguales, emplear documentales y materiales informticos, o controlar el aprendizaje formal de datos referidos a temas de inters comn (polticos, deportivos, etc.). Es importante adems que se proporcionen, a los adolescentes, jvenes y adultos con menor grado de trastorno en esta dimensin del espectro autista, explicaciones claras sobre las finalidades compartidas y las preocupaciones cotidianas de sus familias o grupos de relacin. No debe darse por supuesta su preocupacin espontnea ni siquiera por los asuntos ms compartidos, significativos o comunes.

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3.- Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas NIVEL 1 INTERVENCIN Hacerse crecientemente presente en el mundo de la persona autista, y compartir el placer con ella. Programar relaciones cada vez ms aceptables y satisfactorias de contacto fsico. Suscitar relaciones ldicas mediante Juegos circulares de interaccin. Exagerar claramente los imitacin/contraimitacin. gestos expresivos en situaciones de

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Reforzar los contactos oculares espontneos. Es importante que la persona con E.A. pueda participar en relaciones estructuradas que incluyen objetos de referencia, acerca de los cuales versan las relaciones, e implican algn tipo de reciprocidad o de estructura de relaciones correlativas. Desarrollar la capacidad de etiquetar expresiones emocionales en situaciones estructuradas de tarea y posteriormente en situaciones libres. Se hace necesario realizar una enseanza explcita de destrezas tales como predecir las conductas ms probable de las personas o personajes en situaciones de relacin, decir explcitamente como se sienten las personas en funcin de las situaciones. Ordenar y explicar historias que implican contenidos mentalistas, y desarrollar destrezas de comprensin y produccin de narraciones, con implicaciones mentalistas. Resulta necesario realizar frecuentemente ejercicios explcitos de inferencia mentalista (Cmo se siente X?, Qu quiere Y?, Qu va a hacer Z?, etc.) en situaciones reales y simuladas, y tanto con personas reales como con personajes. Las actividades narrativas proporcionan ocasiones muy provechosas para desarrollar las capacidades mentalistas. Resulta necesario desarrollar explcitamente programas de tratamiento con objetivos tales como definir cursos probables de acciones en narraciones, predecir emociones sutiles, regular las interacciones en funcin de las emociones previsibles en otros, detectar intenciones subyacentes a acciones e interacciones reales o simuladas, construir simulaciones verosmiles de interacciones (para las que las destrezas de escritura pueden ser muy tiles), etc. Adems, es necesario ayudar a esas personas a poder aceptarse con sus limitaciones, estableciendo

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explcitamente sus capacidades ms desarrolladas y limitando los efectos de la auto-percepcin de las limitaciones de inferencia mentalista. 4.- Trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. NIVEL 1 INTERVENCIN Establecer obstculos para que el nio logre por s mismo objetos deseables, de forma que tenga la necesidad de recurrir al adulto para conseguir lo que quiere, con recompensa contingente de aquellas conductas que implican utilizar a la persona para obtener un deseo. Son muy eficaces, tambin, los juegos de estructura circular, que consisten en repeticiones de acciones y gestos agradables para el nio (cabalgar sobre una pierna de un adulto, ser cogido en brazos y girado, cualquier gesto, en definitiva, realizado sobre el cuerpo del nio que le resulta agradable), haciendo que la repeticin sea contingente a gestos anticipatorios de ste y progresivamente a peticiones, que suelen tener la estructura de fragmentos de la conducta total que el nio desea. Es fundamental que las interacciones se establezcan en espacios acotados y situaciones al menos moderadamente anticipables, puesto que el caos experiencial es uno de los factores que ms contribuyen a su aislamiento y ausencia de comunicacin. Una vez que se han logrado las primeras acciones de pedir, los objetivos principales consisten en lograr que las peticiones se realicen mediante significantes, y no slo mediante acciones instrumentales con personas. Para ello, es necesario suspender las acciones y evocar la produccin de significantes signos o palabras- para lograr deseos. Frecuentemente, los nios autistas tienen una pauta de produccin de palabras en vaco, que carecen de significado y de funcin. En esos casos, la imitacin de las palabras referidas a los objetos deseados se hace contingente a su obtencin por parte del nio. De este modo, se empieza a lograr que las palabras o los signos- vayan llenndose de contenido y funcin comunicativa. Progresivamente se desvanesen las ayudas (moldeado de signos manuales, modelos de palabras), para lograr que el nio produzca significantes en presencia de los objetos cuando desea obtenerlos. Todos aquellos procedimientos que estimulan la accin conjunta sobre objetos y la atencin conjunta a situaciones, acciones y cosas, en situaciones muy ldicas y cargadas de afectividad son vas indirectas para estimular el desarrollo de pautas protodeclarativas y signos declarativos. Es necesario generalmente realizar un paciente trabajo de asociacin de signos con referentes, evocacin dirigida de actividades de denominacin, y construccin de complejos sgnicos, antes de que la persona autista sea capaz de realizar muchas veces de forma muy

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artificial al principio y progresivamente de modo ms natural, generalizado y espontneo- actividades tales como comentar o predecir propiedades y relaciones de los objetos y las situaciones, que tienen un claro matiz declarativo. A partir del ncleo ostensivo inicial, se precisa luego un trabajo en funciones que se derivan de l, como describir acontecimientos, lminas y situaciones, narrar, preguntar para obtener informacin, etc. Estas funciones comunicativas, que los nios normales desarrollan de forma espontnea a travs de sus interacciones, deben ser enseadas especficamente y de forma explcita. 5.- Trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. NIVEL 1 INTERVENCIN Han demostrado ser muy tiles los procedimientos de comunicacin total, que implican el uso de complejos signos-palabras por parte de los terapeutas, y la evocacin (al principio con ayuda total) de signos manuales simples (inicialmente para pedir). (Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980). Se plantean en primer lugar los objetivos de desarrollar el lxico y promover la construccin espontnea de oraciones no ecollicas, que implican novedad y creacin formal. En general, se trabaja con lenguaje verbal, y en ocasiones con lectoescritura (en algunos casos de autismo hay hiperlexia, es decir, una capacidad de lectura, o de asociacin entre fonemas y grafemas, mucho mayor de lo que cabra esperar por el nivel de desarrollo del lenguaje oral). Se emplean recursos tales como leer secuencias de figuras, que representan agentes, acciones y objetos, formando las primeras frases simples de estructura N+V, o N+V+N. Al mismo tiempo, se suscita la imitacin de oraciones en situaciones naturales en que resulta necesario pedir o en que es apropiado hacer declaraciones sobre hechos reales. Tienen que aprender mediante ejercicios explcitos y muy ayudados por medios grficos y apoyos lingsticos, a describir, narrar y, en su caso, a mantener interacciones lingsticas cada vez ms largas y complejas, cada vez ms semejantes a conversaciones. Para muchos nios autistas, es til el empleo de procedimientos de iniciacin de interacciones lingsticas, que promueven procesos de autoaprendizaje (por ejemplo, preguntas como qu es esto?, dnde est esto?, de quin es esto?, qu ha pasado?, etc.). Estos procedimientos pueden contribuir a aumentar las oportunidades de aprender en contextos naturales de interaccin lingstica de las personas autistas. Hay que ensearles a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones cuando no comprenden algo, hacer comentarios que implican empata, realizar conversaciones en situaciones simuladas, explicar metforas o ironas, emplear el tono para trasmitir estados de nimo y demarcar la fuerza

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ilocutoria de las expresiones, interpretar intenciones en situaciones reales o representadas de conversacin, etc. 6.- Trastorno cualitativo del lenguaje receptivo. NIVEL 1 INTERVENCIN Es necesario trabajar con programas que susciten la comprensin de rdenes sencillas, formuladas con un cdigo lingstico o mixto (bimodal, de palabras acompaadas de signos de representaciones). Los enfoques operantes, con recompensa inmediata de las acciones del nio que corresponden a los enunciados o complejos sgnicos imperativos han dado, en general, buenos resultados. Se plantea en la medida de lo posible- la necesidad de desarrollar en primer lugar el lxico receptivo (inicialmente los nombres). Suele ser una buena estrategia definir las situaciones de tarea de discriminacin de manera que impliquen un grado de implicacin activa del nio superior al que se produce frecuentemente en las actividades de sealar lminas puestas sobre una mesa. Por ejemplo, cuando las peticiones que tiene que realizar el nio implican un movimiento por la habitacin y se siguen de contingencia de empleo funcional de los objetos pedidos, naturalizando as las tareas de discriminacin receptiva. Pueden beneficiarse de programas de tratamiento definidos con objetivos tales como estimular y reforzar la atencin a conversaciones que no les estn dirigidas especficamente, sintetizar narraciones y descripciones, seleccionar de entre varias descripciones alternativas la que mejor corresponde a una escena o una lmina, y recibir una experiencia narrativa. En este nivel, debe estimularse el visionado de vdeos y representaciones, que permitan a las personas autistas comprender cursos de intenciones e interacciones de relaciones, deseos y estados mentales de personas. El estmulo de narraciones y descripciones breves es una estrategia importante para lograr una articulacin supra-oracional del lenguaje. Tienen que aprender explcitamente a calcular cmo pueden ser interpretados sus propios actos de habla, discriminar entre el significado literal e intencional de las emisiones, explicar metforas y actos de habla indirectos, definir las intenciones ltimas de enunciados y conversaciones, comprender sutilezas expresivas, separar el significado del referente. En muchas ocasiones, las actividades literarias pueden ser de gran ayuda para todo ello, y no es infrecuente que existan en personas con sndrome de Asperger.

7.- Trastorno cualitativo de las competencias de anticipacin

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NIVEL 1

INTERVENCIN Resulta necesario delimitar espacial y temporalmente las experiencias de forma muy ntida. Suele ser aconsejable que las familias y terapeutas establezcan inicialmente una programacin diaria sumamente definida, poco variable y bien delimitada de actividades en las mismas horas y lugares. En las situaciones teraputicas, es conveniente que se acote de forma muy clara el espacio (separndolo fsicamente, para la actividad de relacin teraputica a realizar) y el momento en que se hacen diferentes actividades. Es importante establecer claves ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del nio (ir a acostarse, a comer, a baarse, a realizar un periodo de interaccin teraputica, al centro educativo, etc.). Esas claves pueden ser auditivas, por ejemplo fragmentos musicales asociados a las distintas actividades, o visuales, como por ejemplo lminas con pictogramas o dibujos muy claros y esquemticos (o incluso fotografas). Son muy tiles los procedimientos de agenda visual: se elaboran, junto con el nio, breves historietas anticipatorias, con vietas esquemticas, pero tambin detalladas y realistas de secuencias de actividades o programas de da, al tiempo que se escribe y explica con claridad la actividad correspondiente. El empleo de fotografas, con actividades habituales de las personas con E.A. , como organizadores anticipatorios para definir secuencias de fotos puede ser tambin un recurso til. Hay un objetivo fundamental: que la persona con E.A. incorpore cada vez ms estrategias activas de decisin sobre acontecimientos futuros y acciones alternativas. Es necesario proporcionar opciones entre actividades diversas posibles e ir transfiriendo el control de las agendas personales a los propios autistas. Progresivamente, y en la medida en que ello sea posible, hay que plantear la meta general de que la persona sea duea de su propio futuro, y trabajar con el objetivo de definir ms a medio y largo plazo y submetas bien delimitadas, que permitan la previsin de plazos cada vez ms largos y autnomos de realizacin personal. Es muy til programar cambios imprevistos (es decir, establecidos y cuidadosamente calculados por el terapeuta, pero no anticipados por la persona autista), asocindolos con situaciones de bienestar emocional y relajacin, y controlando su aceptacin tranquila, as como la organizacin explcita de estrategias para afrontar lo inesperado. ASESORA TCNICO PEDAGGICA DE ZONA

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Las agendas son a mucho ms largo plazo y deben incorporarse en lo posible a proyectos vitales personalmente importantes. Al mismo tiempo, los terapeutas deben tratar de flexibilizar sus alternativas, ayudando a esas personas a reconocer en las variaciones del medio oportunidades interesantes, a travs de un proceso de aprendizaje explcito.

8.- Trastorno cualitativo de la flexibilidad mental y comportamental NIVEL 1 INTERVENCIN La disminucin de estereotipias puede ser uno de los objetivos claves, ya que contribuyen al aislamiento, disminuyen las oportunidades de aprender, concentran la atencin en una actividad sin sentido ni funcin, y frecuentemente aumentan la desordenada excitacin de personas con E.A. Sin duda, el tratamiento ms eficaz de las estereotipias es indirecto: consiste en ofertar a la persona con E.A. alternativas funcionales de actividad, desarrollar sus competencias e instrumentos de comunicacin e incrementar su motivacin a realizar conductas funcionales. Frente a las conductas inflexibles, el objetivo es la reduccin ms que la eliminacin, ya que esa rigidez, esa repeticin y esa imposicin montona de patrones parece ser un aspecto intrnseco del autismo y en la prctica parece muy difcil eliminar esta caracterstica completamente (aunque sera deseable si pudiera hacerse). Es inevitable que los nios con trastorno autista presenten algn tipo de conductas repetitivas, y eso tiene que aceptarse. Los procedimientos de intervencin que se han demostrado normalmente ms eficaces en la reduccin de las rutinas se basan en un principio al que podemos denominar estrategia de negociacin de las rutinas y reduccin progresiva. Desde los inicios del tratamiento es importante emplear procedimientos semejantes a los de desensibilizacin sistemtica, de variacin programada: de forma gradual y lenta, se introducen variaciones (reducciones) en las rutinas, en situaciones en que se asegura que la persona con T.A. est en situacin de bienestar emocional. Emplear estrategias para ensear pensamiento flexible: hay que ensear explcitamente a detectar significados y diferenciarlos de la forma, definir estrategias alternativas para solucionar problemas, delimitar el ncleo esencial de un contenido, seleccionar entre alternativas potenciales, etc. Es necesaria una intervencin explcita para abrir el foco de inters, creando por ejemplo condiciones de tertulia estructurada, en que se tratan diferentes temas en grupos mixtos (personas con E.A. y sin l). Es importante emplear estrategias de acceso controlado a los contenidos que tienen un carcter ms obsesivo. Es frecuente que los ASESORA TCNICO PEDAGGICA DE ZONA

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contenidos obsesivos anuncien reas de capacidad especial, potencialmente muy tiles para que esas personas lleguen a tener niveles ocupacionales adecuados o aficiones que constituyen para ellas una fuente de satisfaccin. 9.- Trastorno cualitativo de la actividad propia. NIVEL 1 INTERVENCIN Requieren una atencin muy individualizada, con interacciones muy directivas y ldicas inicialmente, en las que progresivamente se introduce orden y una estructura operante clara, que haga posible su atencin y respuesta a consignas de accin funcional. Resulta necesario empezar a desarrollar programas de accin autnoma. En ellos, el terapeuta o profesor establece secuencias de actividades previamente aprendidas y ensea especficamente al nio a ir seleccionando las tareas por orden y realizndolas por s mismo (mediante un procedimiento de desvanecimiento de las ayudas, que en este caso son las consignas de actividad). De este modo, se realiza un aprendizaje de secuencias cada vez ms larga de accin autnoma. Se utilizan los sistemas de refuerzo simblico, economa de fichas y autorregulacin . Programas para desarrollar las pautas autodirectivas; consisten en procedimientos en que: Se identifican conductas o actividades focales que se quieren favorecer (o disminuir). Se identifica reforzadores funcionales para ellas. Se desarrollan procedimientos de registro y auto-registro. Se ensea a las personas con E.A. a utilizar esos procedimientos. Se retira progresivamente la ayuda externa para su utilizacin. Hay que ensearles a establecerse explcitamente metas, y ayudarles a desear objetivos personales razonables y valiosos para ellas.

10.- Trastorno cualitativo de las competencias de ficcin e imaginacin. INTERVENCIN Slo es posible comenzar los tratamientos ms estructurados cuando se ha podido compartir previamente, y durante periodos de tiempo prolongados y afectivamente comprometidos, el placer funcional del juego con el nio. En la medida en que el terapeuta logra ser un compaero de juego fiable para el nio con E.A. y suscitar en l inters claro por objetos, puede proponerse realizar los primeros actos simples de suspensin, evocando las primeras formas de juego funcional. En algunos nios, ese paso puede ser muy difcil de lograr: pueden ser incapaces de comprender incluso las formas ms simples de simulacin (como llevarse una cucharita vaca a la boca).

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Otros, con la ayuda de los gestos expresivos ldicos de su compaero interactivo, y de las situaciones significativas y motivadas de interaccin que ste suscita, llegan a participar en formas de juego funcional y, progresivamente, a evocarlas de forma espontnea. Desde ah se puede producir el paso a las primeras formas simblicas de juego, que dependen decisivamente del nivel de lenguaje que haya alcanzado la persona con E.A. En muchos nios, es necesario ensear explcitamente a sustituir objetos o definir propiedades simuladas, procurando ejercitar la capacidad de diferenciar entre lo real y lo simulado. Tambin es necesario que las figuras adultas o los nios que interactan ldicamente con la persona con E.A. se propongan explcitamente: Diversificar los temas de juego. Dotar crecientemente a ste de estructuras argumentales y de una cierta consistencia narrativa. Desarrollar formas de juego sociodramtico, primero muy simples, y cada vez ms complejas en la medida de lo posible. Transferir de forma explcita a destrezas de narracin, interpretacin de secuencias narrativas. 11.- Trastorno cualitativo de las capacidades de imitacin. NIVEL 1y2 INTERVENCIN En una primera fase, se imitan de forma exacta, exagerada y simultnea las acciones del nio, favoreciendo el aumento de su inters por las acciones del adulto. En la segunda fase, para aquellos nio en que as no se logra un aumento muy significativo de la atencin a las acciones del adulto y a ste, se realizan operaciones para destacar la cara del adulto, que exagera las expresiones faciales mientras imita al nio. En la tercera fase se incorporan estructuras de turnos y anticipacin al juego imitativo. Ahora el adulto espera antes de imitar al nio, en vez de imitarle simultneamente y produce de forma natural interacciones recprocas y turnos. En la cuarta fase, el adulto imita al nio en la estructura de sus acciones, pero no en los componentes exactos de stas: el propsito de esta fase es que el nio contine mostrando conductas de anticipacin y toma de turnos, a pesar de la naturaleza indirecta de la imitacin.

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Posteriormente, se empiezan a utilizar estrategias para favorecer que el nio imite espontneamente estrategias del adulto que estn en su propio repertorio conductual, y esquemas nuevos. Los objetivos principales del tratamiento consisten en desarrollar la imitacin a iguales y, sobre todo, en incorporar en la medida de lo posible estrategias de imitacin, explcitamente fomentadas, para hacer frente a las situaciones sociales. En autistas con niveles cognitivos altos, la estrategia de hacer lo que hacen las otras personas, en las situaciones sociales, puede ser uno de esos objetivos pivote, que provoca cambios de amplio alcance en las conductas sociales. Para las personas con Sndrome de Asperger, por ejemplo, los procedimientos de modelado explcito y role-playing de respuestas apropiadas en situaciones sociales la presentacin de modelos concretos y bien definidos de cmo hay que comportarse en diferentes contextos de relacin social- es un recurso teraputico indispensable.

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