Garantizar el acceso al conocimiento Linda Darling-Hammond

Puedes comprender mejor las cosas cuando ests entre los ricos. Vas a su escuela, miras a tu alrededor, aunque hacerlo es de mala educacin, y respiras a fondo cuando ves que es tan bonito todo lo que hay. Luego vuelves a tu casa y te das cuenta de que son cosas que t no tienes. Entiendes qu es lo que significa la diferencia.
Un chico de diecisis aos de la ciudad de Nueva York (citado en Kozol, I 9 9 l, p. 109)

Los estndares educativos, una vez definidos, son como seales que hablan del aprendizaje que la sociedad considera valioso; pero los estndares por s solos, no crearn las condiciones idneas para el aprendizaje all donde no existan con antelacin. Y aunque la redistribucin de los recursos puede provocar diferencias en dichas condiciones, los centros no pueden convertir la paja en oro. La pura verdad es que, en Estados Unidos, las polticas de financiacin escolar no garantizan el acceso de todos los alumnos a los profesores, materiales o ideas que necesitan para aprender. Es cierto que algunos centros disponen de recursos suficientes y que podran utilizarlos con mayor eficacia; muchos otros ni siquiera tienen acceso a los niveles bsicos de financiacin que son precisos para ofrecer un currculum y enseanza de calidad a todos los alumnos que tienen derecho a recibirlo. En 1988, el gasto anual de los centros de Estados Unidos oscilaba entre una cantidad algo inferior a los mil dlares y algo superior a los 50 mil (Picus y Bhimani, 1994, p. 115). Aunque estas cifras representan los extremos, los centros situados en el percentil 90 gastan casi 10 veces ms que los que se encuentran en el 10. La dependencia que existe de los impuestos locales sobre la propiedad para financiar los centros pblicos hace que las desigualdades educativas estructurales sean inevitables en la mayora de los estados. Aquellos distritos donde la riqueza es ms alta disponen de ms medios para financiar a sus centros, aun cuando los distritos ms pobres tengan impuestos proporcionalmente ms elevados. Y no es cierto que la ayuda estatal compense, de hecho, las desigualdades. Por lo dems, tambin hay disparidades entre estados; los ms ricos invierten en educacin casi tres veces ms que los ms pobres (Servicio de Anlisis Educativos, 1991). Hay estudios que demuestran que estas disparidades "inflingen un perjuicio desproporcionado sobre los alumnos que pertenecen a minoras y sufren desventajas econmicas" que, como puede suponerse, se concentran en los estados

y distritos con menos recursos (Taylor y Piche, 1991, p. XI). Los ms afectados suelen ser los centros de las ciudades con grandes cantidades de alumnos de pocos recursos econmicos, o que han inmigrado recientemente, as como tambin los centros rurales pobres cuyos fondos procedentes de los impuestos son reducidos. A los sectores ms poderosos, cuyos hijos asisten a centros pblicos o privados con abundantes recursos, les resulta difcil imaginar hasta qu extremos llega el grado de empobrecimiento fiscal e intelectual que aqueja a los centros donde asisten los hijos de mucha otra gente. Muchos de ellos son realmente inseguros, carecen de materiales y equipamientos bsicos, se caracterizan por la esterilidad intelectual y tienen una plantilla de profesores compuesta por individuos que han tenido pocas oportunidades de aprender sobre los nios y la enseanza. Estas desigualdades se han ido acentuando desde los primeros aos de los 80, y hacen que muchos distritos se encuentren ahora en peores condiciones que hace 20 aos. Por ejemplo, en ciudades como Los ngeles y Nueva York, y tras aos consecutivos de expansin de la matrcula, que, a su vez, coincidieron con un periodo de recortes presupuestarios, el tamao de las clases sigue aproximndose a los 35 o ms alumnos, mientras que algunos profesores de institutos llegan a ver cada da lectivo a casi 200. A menudo, a los centros les falta papel y libros de texto, as como ordenadores y laboratorios. Instalaciones ruidosas y un personal abrumado no proporcionan ms que una infraestructura fsica y humana insuficiente para el aprendizaje de los alumnos. Los costes de esta desigualdad son cada vez ms elevados para nuestra sociedad considerada globalmente, as como para los jvenes a los que tales centros ponen en situacin de riesgo. Las vctimas de la desigualdad social y una educacin deficiente quedan atrapadas por un destino social inferior en permanente crecimiento. Sufren el aumento de ndices delictivos, encarcelamiento, desempleo estructural, carencia de hogar, consumo de drogas y desajustes sociales severos. Pero, a fin de cuentas, todos pagamos, desde un punto de vista econmico y social, los costes que todo ello supone para la sociedad en su conjunto. En muchos sentidos, el acceso desigual a la educacin es una amenaza que socava los mismos fundamentos de una sociedad democrtica. La reforma educativa debe ajustar sus miradas y prestar mayor atencin al hecho de que el acceso desigual levanta barreras casi infranqueables al aprendizaje. Una de las premisas equivocadas de las actuales polticas y concepciones del cambio educativo es suponer que los proyectos o experiencias desarrollados con xito en centros que funcionan bien y estn dotados de los recursos adecuados pueden ser transferidos y "reproducidos al pie de la letra" sin prdida alguna de su eficacia, en otros con malas dinmicas internas y, adems, pobremente equipados.

Otra, igualmente falsa, es la presuncin de que, para garantizar el desarrollo de los propsitos de las reformas, son suficientes unos estndares "duros" referidos a los resultados, como si los centros y profesores necesitaran amenazas y castigos para dejar de resistirse al desarrollo de los cambios. Y, por fin, otra creencia errnea es que la educacin de los alumnos en desventaja puede mejorarse aadiendo programas especiales a sus experiencias escolares normales, que son con frecuencia inadecuadas y hasta perjudiciales, en vez de revisar a fondo el funcionamiento de sus centros y la enseanza y aprendizaje que les ofrecen. La verdad es que, en la actualidad, muchos centros no disponen de los recursos necesarios para proporcionar el tipo de educacin que los nuevos estndares del aprendizaje exigen. Tan arraigadas estn las profundas diferencias en la capacidad de los centros y aulas, segn atiendan a alumnos ms o menos desaventajados, que ninguna reforma aislada y de carcter administrativo -ya sea un fantstico programa, un currculum a prueba de profesorado o un complicado sistema de incentivos- puede transformar por arte de magia unos centros empobrecidos, y lograr de ese modo que incrementen sus resultados. Incluso si en todos los estados y sistemas escolares llegaran a desarrollarse estndares y sistemas de evaluacin con perspectivas razonables de futuro, aquellos alumnos que sigan siendo enseados por profesores insuficientemente preparados, en centros mal dotados y desastrosamente gestionados, seguirn fracasando una y otra vez. El desarrollo de la capacidad del sistema o, lo que es lo mismo, una estrategia global para preparar y disponer de una masa de profesores altamente cualificados, para dotar a los centros de los recursos necesarios y para promover su capacidad de hacer uso del buen conocimiento disponible, es absolutamente decisivo para que nuestros alumnos aprendan con xito en el sistema educativo norteamericano. La educacin en Norteamrica: una visin panormica de la desigualdad educativa La desigualdad est profundamente incrustada en el sistema escolar norteamericano. Al partir de una tradicin de control local, que deja a los distritos escolares en una situacin de acceso desigual a los recursos fiscales, y mantiene los convenios legales vigentes desde hace mucho tiempo tendentes a segregar a nios afroamericanos, latinos y aborgenes en centros menos dotados, as como sistemas de agrupamiento homogneo de los estudiantes con diferentes capitales culturales y aptitudes, ofrecindoles experiencias escolares cualitativamente ms pobres, el sistema se asienta sobre una base que reproduce estructuralmente la distribucin desigual de las oportunidades educativas. ALAN

 El acceso a centros debidamente financiados A pesar de su retrica sobre la igualdad, Estados Unidos tolera disparidades en la financiacin de los centros y en el acceso a una enseanza de calidad; son mayores, incluso, que las de otras naciones desarrolladas. En los ltimos aos se ha hablado mucho del bajo rendimiento que los estudiantes de Estados Unidos demuestran en evaluaciones internacionales, particularmente en matemticas y ciencias. Ms impresionante es, no obstante, el dato siguiente, que tambin procede de estudios internacionales: el margen de variabilidad en el rendimiento y en las oportunidades que tienen los alumnos para aprender es mucho mayor en los Estados Unidos que en otros pases industrializados, siendo comparable slo al que se observa en pases en vas de desarrollo que an no garantizan el acceso universal a la educacin (McKnight et al, 1987). Aunque acometi antes que muchos otros pases la tarea de educar a un amplio espectro de alumnos en las escuelas pblicas, Estados Unidos tiene que dar respuesta an al desafo de igualar el acceso a una educacin de calidad. Lo que los alumnos tienen oportunidad de aprender depende normalmente del lugar donde viven, los ingresos de sus familias y el color de su piel. Esta discriminacin sancionada institucionalmente tiene ms antigedad que los propios Estados Unidos. En su historia de la educacin colonial en el siglo XVIII, Lawrence Cremin escribe que:
A pesar de su apertura, la provincia americana, como otras sociedades, distribua sus recursos educativos de forma desigual, y estaba prcticamente cerrada a algunos grupos, particularmente indios y afroamericanos que estaban en situacin de esclavitud, as como tambin a otros que no la padecan [...] Al acabar el periodo colonial, ya se haba desarrollado una ideologa sobre la inferioridad de la raza para justificar tal circunstancia y asegurar que se mantendra inclume frente a toda la retrica embaucadora de la Revolucin (pp. 411-412).

De hecho, la ideologa de la inferioridad racial, recientemente reavivada por el libro The Bell Curve (Herrnstein y Murray, 1994), se viene utilizando desde hace mucho tiempo para justificar el acceso desigual al conocimiento y la educacin. En casi todo el sur del pas y en buena parte del norte, y como mnimo hasta la dcada de los 50, a las escuelas de los blancos se les asignaba entre cinco y 10 veces ms dinero que a las de los negros. La mayora de las instituciones de educacin superior estuvieron cerradas a quienes no fueran blancos hasta la dcada de los 60, y algunas mantuvieron restricciones de entrada hasta la siguiente (Kluger, 1976; Meier, Stewart y England, 1989; Schofeld, 1991). Las experiencias educativas a las que acceden los alumnos con bajos ingresos y de color siguen teniendo un carcter sustancialmente segregador, y en su

mayora acuden a centros cuyos alumnos pertenecen predominantemente a minoras (Orfield, Monfort y Aaron, 1989); los centros en los que se concentran, emplazados en zonas cntricas de las ciudades, estn sostenidos, por lo general, con fondos bastante inferiores a los de los distritos prximos (Kozol, 1991; Servicio de Evaluacin Educativa, 1991). E, incluso, aquellos centros donde se concentra un elevado nmero de alumnos con bajos ingresos y pertenecientes a minoras reciben menos recursos que otros del mismo distrito escolar (MacPhail-Wilcox y King, 1986). Y, dentro de unos mismos centros, los sistemas de agrupamiento de los alumnos segregan a muchos de ellos, especialmente a los de bajos ingresos y piel diferente a la blanca, en aulas que cuentan con menos recursos que aquellas en las que permanecen los estudiantes que no han sido segregados (Oakes, 1985). El libro de Jonathan Kozol, titulado Desigualdades salvajes (1991), describe muy bien las diferencias impresionantes que hay entre los centros pblicos que atienden a alumnos de color en entornos urbanos y sus equivalentes en las periferias de las ciudades. Como ejemplo caracterstico, la Escuela Primaria de Goudy, que atiende en Chicago a una poblacin de alumnos mayoritariamente afroamericana, sirve de contraste con los centros localizados en New Trier, un barrio perifrico cercano, cuya poblacin es blanca casi por completo. Mientras la primera emplea "libros de texto con 15 aos de antigedad en los que Richard Nixon es todava presidente", "no tiene ningn laboratorio ni profesores de arte o msica... [y] tiene slo dos aseos en servicio para unos 700 nios", los segundos proporcionan a sus alumnos "laboratorios en abundancia... tecnologa actualizada... siete gimnasios [y] una piscina olmpica" (pp. 63-65). Por toda la nacin puede observarse que hay alumnos que van a centros sin equipamiento cientfico u ordenadores, mientras otros estn enganchados al ndice Dow Jones para estudiar los mercados de valores; algunos se sientan en clases que alcanzan casi los 40 estudiantes, mientras que otros tienen aulas con 18 o menos; algunos no tienen libros que llevarse a casa y slo pueden utilizar unos cuantos dentro del centro, mientras otros tienen abundantes materiales con los que realizan sofisticados trabajos. Los alumnos, qu duda cabe, se percatan perfectamente de estas diferencias. Un estudiante de Nueva York deca lo siguiente de su centro, donde los agujeros en los techos dejan al descubierto tuberas oxidadas, y el agua entra a raudales en das lluviosos: "La gente de fuera puede pensar que no sabemos cmo les va a los dems estudiantes, pero nosotros vamos a otras escuelas, y tenemos ojos y tambin cerebros. No se pueden ocultar las diferencias. Las ves, y comparas" (Kozol, 1991, p. 104). Todo esto lleva consigo un mensaje ntido: a los ojos de la sociedad, algunos nios merecen la pena mucho menos que otros. El hecho es, pese a todo, que conocer, la complejidad de las frmulas de financiacin escolar y las polticas estatales no las har ms aceptables ni aminorar sus efectos. Y las disparidades

relativas a instalaciones fsicas tan slo constituyen la punta ms visible del iceberg. Los distritos con un alto nivel de gasto tienen, de forma generalizada, clases ms reducidas; profesores mejor pagados y cualificados, y con ms experiencia; tambin mejores recursos didcticos, incluida una oferta ms amplia de contenidos de alta calidad. En su estudio dedicado a la revisin de las polticas de asignacin de recursos, MacPhail-Wilcox y King (1986) resumen la situacin de esta forma:
Los niveles de gasto escolar estn correlacionados positivamente con el estatus socioeconmico de los alumnos y, negativamente, con las necesidades educativas, controlando estadsticamente el tamao del centro y el curso [...] Los profesores con salarios ms elevados se concentran en centros que se caracterizan por los altos ingresos y una escasa representacin de minoras. Ms an, la ratio profesor-alumno es ms elevada en centros donde la cantidad de alumnos minoritarios y de bajos ingresos es igualmente ms elevada [...] Las unidades educativas con mayores proporciones de alumnos con bajos ingresos y pertenecientes a minoras tienen asignados menos recursos fiscales y educativos que las unidades educativas ms prsperas, aunque es manifiesto que las necesidades de tales recursos son sustancialmente ms acusadas en las primeras (p. 425).

Estos patrones se mantienen en los diferentes estados. En el de Nueva York, los distritos con mayores proporciones de alumnos en situacin de pobreza y pertenecientes a minoras reciben menos recursos que los dems, cualquiera que sea el indicador considerado: dinero por alumnos, ratio profesor-alumno, tamao de los grupos-clase, experiencia y titulacin del profesorado (Berne, 1994). En Nueva Jersey, los datos presentados en 1989 en defensa de una iniciativa de reforma de la financiacin escolar vigente desde 1973 demuestran que en los distritos ricos hay ofertas de asignaturas que estn completamente ausentes en los distritos cuya poblacin escolar es mayoritariamente negra (como Camden, East Orange y Paterson), circunstancia sta que viene propiciada por una relacin de gasto de dos a uno, que es la que corresponde a centros donde predominan alumnos blancos con altos ingresos frente a aquellos otros donde asisten pobres y minoras tnicas. En California, la amplitud y el rigor de los programas que aplican los centros para preparar el acceso a la universidad vara segn la raza y el estatus socioeconmico de sus alumnos, y los que viven en situacin de pobreza y pertenecen a minoras son enseados por profesores descualificados, prcticamente durante toda su trayectoria escolar (Departamento de Educacin del Estado de California, 1984; Comit de la Profesin Docente de California, 1985). Un estudio nacional sobre la enseanza de las matemticas y las ciencias ha demostrado la generalizacin de estos patrones de desigualdad. Los alumnos de centros caracterizados por bajos ingresos y una elevada presencia de minoras tienen menos

cantidad de cualquier tipo de recursos, desde ordenadores y laboratorios hasta textos y profesores cualificados. Sus posibilidades de ser enseados por un profesor de matemticas o ciencias debidamente acreditado con un ttulo universitario en la disciplina estn por debajo de 50%. El acceso al conocimiento y los efectos del agrupamiento de los alumnos por nivel Las desigualdades ms profundas en lo que respecta al acceso a la educacin y el conocimiento estn institucionalizadas en las disparidades del curriculum que proveen los centros, as como tambin en la organizacin de grupos de nivel en su seno o, lo que es lo mismo, en la diferenciacin del curriculum y las materias opcionales, basada en ciertas ideas acerca de lo que algunos alumnos pueden o podran aprender. Hay centros que ofrecen menos cursos avanzados en materias acadmicas y tienen programas de formacin profesional ms amplios: son los que atienden a poblaciones que, de nuevo, pertenecen a minoras y viven en situacin de pobreza (Centro Nacional de Estadstica Educativa, 1985b; Rock, Hilton, Pollack, Ekstrom y Goertz, 1985; Matthews, 1984; Oakes, 1990). Como consecuencia, los alumnos pertenecientes a minoras cursan menos asignaturas relacionadas con contenidos como ingls (lengua), matemticas, ciencias e idiomas extranjeros, aun cuando son requeridos para acceder a la universidad (College Board, 1985; Pelavin y Kane, 1990). En centros de educacin comprehensiva, los agrupamientos por niveles -a veces se denominan grupos de esfuerzo- han creado una forma de apartheid educativo. El que los alumnos pobres y las minoras tengan una excesiva presencia en los grupos inferiores no slo depende de las puntuaciones obtenidas en las pruebas o de sus experiencias educativas precedentes. Hay investigadores que han demostrado de manera contundente que, tras controlar estadsticamente sus calificaciones, la raza y el estatus socioeconmico son determinantes inequvocos de la decisin de asignarlos a ciertos contenidos y programas especiales (Gamoran, 1992; Oakes, Selvin, Karoly y Guitn, 1992; Useem, l990, Cicourel y Kitsuse, 1993). Como seala Oakes (1992):
Las relaciones extremadamente complejas entre el agrupamiento por niveles y la estratificacin social operan de dos formas importantes. En primer lugar, los centros con una mayora de alumnos pobres y tnicamente minoritarios tienden a situarse en un "nivel bajo duro". Ofrecen itinerarios acadmicos ms triviales y programas de recuperacin y formacin profesional ms amplios, si se les compara con los centros que atienden a alumnos que son, en su mayor parte, de raza blanca y que poseen ms recursos [...] El segundo eslabn que vincula los agrupamientos de nivel, por un lado, a la raza y a la clase social de los alumnos,

por otro, se fragua en los centros intertnicos mediante el procedimiento de adscribir a los afroamericanos y latinos a grupos especiales y de inferior categora (p. 13).

Cuando se establecen itinerarios acadmicos diferenciales, los alumnos pertenecientes a minoras tienen menos posibilidades de ser asignados a cursos avanzados que otros con similares niveles de capacidad; en los cursos de formacin profesional se suelen matricular en aquellas ocupaciones de ms bajo estatus, con mayor antelacin y de manera ms generalizada que los alumnos de raza blanca (Oakes, 1983). Los alumnos ubicados en grupos inferiores acaban rindiendo menos que los alumnos con aptitudes similares que han permanecido en programas acadmicos regulares o en grupos heterogneos (Gamoran y Mare, 1989; Oakes, 1985,1990; Gamoran, 1990). En el caso de los primeros, la interaccin de los profesores con los alumnos es menos motivadora y estimulante, as como tambin menos exigente en lo que se refiere a razonamiento y respuestas complejas, cognitivamente hablando (Good y Brophy, 1986). La interaccin didctica en este tipo de aulas tiene una orientacin acadmica mucho ms dbil, y son frecuentes las crticas al comportamiento de los estudiantes, que suelen recaer con ms frecuencia sobre alumnos de minoras (Eckstrom y Villegas, 1991; Oakes, 1998). Las explicaciones de los profesores suelen ser menos claras y se centran, adems, en objetivos menos exigentes (Oakes, 1985). Las tareas de aprendizaje son menos atractivas y puede apreciarse, asimismo, que los alumnos estn menos implicados en el trabajo escolar (Rosenbaum, 1976). La prctica docente es menos eficaz (Boyer, 1983), los profesores preparan bastante menos sus clases (Rosenbaum, 1976) y se limitan a exigir lo mnimo a los alumnos, reducindose con ello la calidad de las experiencias educativas que les ofrecen (Powell, Farrar y Cohn, 1985). Tomando como punto de partida los "agrupamientos por nivel", que llevan a cabo las escuelas primarias, la diferenciacin de itinerarios curriculares en Estados Unidos ha sido objeto de una notable formalizacin en los institutos de educacin secundaria (Moore y Davenport, 1988), excepcin hecha de algunos centros donde se ha empezado a recurrir a los agrupamientos heterogneos. Esa diferenciacin persiste a pesar de la existencia de datos que indican que ni siquiera es una decisin beneficiosa para los mejores alumnos, y adems coloca en grave desventaja a los que tienen rendimientos ms bajos (Oakes, 1985, 1986; Hoffer, 1992; Kulik y Kulik, 1982; Slavin, 1990). La razn de ser de una obcecacin tal radica en la existencia de creencias arraigadas, todava, acerca de la inferioridad racial, tnica y de clase, y tambin en el hecho de que son pocos los profesores que disponen de las

habilidades necesarias para ensear con eficacia a grupos heterogneos. Los distritos que han intentado superar una prctica de segregacin como sa, pero sin afrontar estas realidades, han podido constar que los profesores no aceptan que se les pida ensear contenidos ms estimulantes a dichos grupos y se sienten inseguros al respecto. Una consecuencia inexorable termina siendo que los alumnos de bajo estatus, en lugar de encontrar oportunidades para el xito escolar, se topan con ocasiones todava mayores para el fracaso. La diferenciacin tambin persiste porque la enseanza de calidad constituye un recurso escaso, y suele distribuirse a aquellos alumnos cuyas familias disponen de ms capacidad e influencia para reclamarla. Con ello, los profesores mejor cualificados terminan enseando curricula ms ricos y relevantes a los alumnos ms aventajados. As pues, aunque la diferenciacin curricular se debe, en parte, a la arraigada creencia en que slo algunos alumnos pueden beneficiarse de un currculum slido, otro de los factores que lleva a restringir el acceso a contenidos estimulantes concierne a la escasez de profesores dispuestos y preparados para practicar una enseanza acorde con lo que un currculum de ese tipo exige. Personalmente he tenido la ocasin de ver cmo estas dificultades se materializan en diversos contextos y durante tiempos prolongados. Por ejemplo, en una pequea escuela primaria observ que los primeros cursos eran claramente identificares por su composicin racial. Aunque el centro estaba integrado principalmente por alumnos pertenecientes a minoras, las aulas para alumnos "superdotados" estaban constituidas, casi por completo, por nios de raza blanca. Las clases de matemticas eran las ms claramente distintivas. En dos de ellas, en las que se enseaba un currculum conceptualmente rico y estimulante -un Programa Comprehensivo para la Enseanza de las Matemticas (PCEM)- , no haba ningn alumno de color. En las dems aulas, compuestas sobre todo por alumnos tnicamente minoritarios, se ofreca un currculum algortmico y se utilizaba un modelo de enseanza memorstico. Ya desde el primer curso, incluso, podra apreciarse quines eran los alumnos a los que se les preparaba para recibir en su momento lgebra, trigonometra y clculo, y quines no. Me enter por la directora que el currculum PCEM estaba reservado a los alumnos superdotados. Cuando le dije que haba sido desarrollado para alumnos de la zona central de San Luis y que podra ofrecerse a todos los del centro, estuvo de acuerdo. A raz de nuestra conversacin se recabaron los recursos necesarios para que tal currculum pudiera ser ofrecido a todos los alumnos en el curso siguiente. Y as fue. Pero tres aos despus, cuando volv al centro, el viejo sistema de diferenciacin haba sido restituido de nuevo. Cuando pregunt por lo ocurrido, la directora me respondi que la mayora de los profesores lo consideraban ms difcil y exigente, y carecan de las habilidades matemticas y docentes necesarias para

hacer un buen uso del mismo. Y as qued restablecida la diferenciacin de los estudiantes, principalmente como una medida justificada por las desigualdades en las capacidades disponibles por parte de los docentes. En ese sentido, diversos datos disponibles tambin ponen de manifiesto que esa serie de medidas muestran que tambin los profesores son objeto de diferenciacin: los ms competentes y experimentados son adscritos a los grupos de mayor nivel (Oakes, 1986; Davis, 1986; Finley, 1984; Rosenbaum, 1976; Talbert, 1990; McDonnell, Burstein, Ormseth.Catterall y Moody, 1990; Kaufman y Rosenbaum, 1992; Wheelock, 1992). En muchos centros, los profesores ms competentes son recompensados con la posibilidad de trabajar con los alumnos de mejor condicin social y econmica. Los profesores poco preparados e inexpertos, por el contrario, son asignados a grupos que no quiere nadie, y que, tal como cabra suponer, podran ser mejor enseados por los que tienen ms experiencia y mejor cualificacin. Por lo dems, es frecuente que los distritos urbanos y rurales con escasos recursos contraten a profesores peor preparados y que, a su vez, dispongan de menos oportunidades para seguir aprendiendo a ensear mejor. As pues, la asignacin de los profesores dentro de los centros, entre los distintos centros y distritos, es otro de los elementos que contribuye a reforzar la desigualdad, generando diferencias en el acceso que tienen los profesores a un conocimiento profesional que les capacita para ofrecer una enseanza de alta calidad.