Ano XIV - N 56 - Como as tecnologias transformam (ou no) a educao - Novembro 2010 / Janeiro 2011

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As tecnologias e a verdadeira inovao
Jos Armando Valente As TICs devem estar integradas aos processos educacionais, agregando valor s atividades realizadas por alunos e professores Para efeito desta discusso, estou assumindo que conhecimento o que cada indivduo constri como produto do processamento, da inter-relao entre interpretar e compreender a informao. o significado atribudo e representado na mente de cada indivduo, com base nas informaes advindas do meio em que ele vive, formado por sujeitos e objetos. Em alguns casos, possvel que o aprendiz possa construir conhecimento como fruto da sua prpria reflexo (autodidatismo). Porm, essa construo individual vai at um determinado ponto, a partir do qual, por mais esforo que ele realize, o contedo no poder ser assimilado. Quando os conceitos assumem um carter cientfico ou lgicomatemtico, para que o aprendiz possa desenvolv-los, necessrio o auxlio de uma pessoa mais experiente - o agente de aprendizagem. Assim, a interao do aprendiz com pessoas e objetos, sem a mediao de um agente de aprendizagem, limitada como meio para a construo de conhecimento. A assimilao gradativa e crescente do mundo que nos rodeia possvel graas mediao do agente de aprendizagem. Assim, no qualquer tipo de interao com o mundo que propicia tal construo. Os estudos sobre esse tema indicam que a construo est relacionada com a qualidade da interao (Piaget, 1978), que, por sua vez, depende da mediao de outras pessoas e do prprio conhecimento do aprendiz. A interao efetiva acontece quando o agente de aprendizagem atua no que Vygotsky (1978) denominou de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). A inovao no est na presena da tecnologia De acordo com Piaget (1976), os objetos so assimilados pelo aprendiz a partir dos conhecimentos de que ele j dispe. Por exemplo, no caso de estar interagindo com as tecnologias da informao e comunicao (TICs), se o sujeito no consegue entender a funo de algumas das caractersticas dessas tecnologias, elas no faro parte dos atributos assimilveis. fato que as TICs esto ficando cada vez mais sofisticadas, sofrendo transformaes para se acomodar s necessidades e aos conhecimentos dos aprendizes, como, por exemplo, utilizando diferentes linguagens no desenvolvimento de interfaces sensoriais, gestuais ou sonoras e facilitando o processo de apropriao tecnolgica. Essas caractersticas podero ser mais facilmente processadas pelo aprendiz e ser convertidas em conhecimento, ou seja, ser assimiladas. Por outro lado, a apropriao pedaggica das TICs j no to trivial e, nesse caso, necessria a mediao de agentes de aprendizagem. A explorao de caractersticas

dinmicas para elaborao de grficos e simulaes ou o uso de outros meios para a representao de conhecimento, como imagem e som, no acontece pela simples interao com as tecnologias. A integrao das TICs s atividades curriculares necessita da mediao de agentes de aprendizagem, que auxiliam os aprendizes no domnio de certas caractersticas tecnolgicas, bem como no uso das TICs na resoluo de tarefas e, portanto, funcionam como auxiliares construo de conhecimento de contedos disciplinares (Valente, 2003). A inovao no est na criao de redes ou comunidades O conceito de ZDP pode auxiliar a entender a efetividade educacional na interao entre pessoas. Se algo fornecido no nvel do desenvolvimento efetivo ou real de um indivduo, isso pode ser visto como uma informao, porm redundante - ele j sabe o que est sendo proposto. Se algo fornecido alm do nvel de desenvolvimento potencial, esse indivduo no ser capaz de entender o que est sendo fornecido. A informao relevante e til ao processo de construo do conhecimento justamente a que est entre o que o indivduo j sabe e o que ele no consegue entender, ou seja, na ZDP. Fazer essas acomodaes para atuar na ZDP prprio do ser humano. assim que nos comunicamos e nos entendemos em nosso dia a dia. No entanto, quando o assunto mais complexo, como os temas curriculares, poucas pessoas detm o conhecimento na rea e sabem auxiliar processos de construo do conhecimento. Para tanto, necessrio ter a mediao de agentes de aprendizagem que, do ponto de vista terico, trabalhando na ZDP, tm condies de fazer com que um indivduo possa construir conhecimento sobre qualquer assunto. Basta ser capaz de fornecer a informao relevante nas condies e no momento adequados. Assim, pensar que uma comunidade fechada de aprendizes possa realizar coletivamente as adequaes necessrias para atuar nas ZPD de cada indivduo superestimar a capacidade educacional dessa comunidade. A interao entre os participantes por meio das TICs pode facilitar a identificao de pessoas talentosas, que podem assumir, pontual ou circunstancialmente, o papel de agentes de aprendizagem (Valente et al., 2008). Contudo, assim como um aprendiz depara-se com limitaes em seu processo de construir conhecimento - e, nesse caso, necessita do auxlio de especialistas -, a comunidade pode deparar-se com a mesma limitao. A partir de determinado ponto, passam a ser cegos conduzindo cegos! A inovao est na presena de agentes de aprendizagem Do ponto de vista educacional, impraticvel pensarmos que tudo que uma pessoa deve saber tem de ser construdo de maneira individual, sem ser auxiliada por outros. Do mesmo modo, impraticvel pensarmos que uma comunidade autossuficiente e consegue construir conhecimento continuadamente, sem ser auxiliada por especialistas. Nesse sentido, como afirma Piaget (1998), a construo de conhecimento pode ser aprimorada se for auxiliada por professores preparados para ajudar os alunos ou, como prope Vygotsky (1986), se for feita por intermdio de pessoas com mais experincia que podem auxiliar na formalizao de conceitos

que so convencionados historicamente. Sem a presena desses especialistas, cabe ao aprendiz recriar essas convenes. Com certeza, os meios tecnolgicos potencialmente oferecem melhores condies para que agentes de aprendizagem possam interagir com aprendizes e atuar nas comunidades. A inovao na educao est no reconhecimento do papel do agente de aprendizagem como mediador do processo de construo do conhecimento e na criao de mecanismos para que esses agentes possam atuar nas situaes de aprendizagem. Para isso, necessrio que esses agentes possam entender o que significa construir conhecimento, saber identificar os potenciais dos aprendizes, ter domnio da respectiva rea de conhecimento, entender como as TICs podem ser teis na construo de conhecimento e saber interagir com o aprendiz. Nesse sentido, a questo : por que essas inovaes no acontecem, no so viabilizadas na educao? Mudana de fora para dentro O primeiro problema justamente o fato de a maioria das iniciativas para mudar algo na educao no partir de dentro do sistema, da reivindicao dos professores, mas ser imposta de fora para dentro, de cima para baixo. Praticamente todas as reformas educacionais foram implantadas de cima para baixo. Exemplos mais recentes so os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a incluso das TICs na escola. Nada disso produziu as mudanas preconizadas. E aqui vale a metfora do "ovo" - quando quebrado de fora para dentro, ele pode produzir omeletes, bolos, etc. Quando quebrado de dentro para fora, permite a sustentabilidade do ovo e, em alguns casos, produz resultados que voam! incrvel que, diante das mudanas que vivenciamos neste incio de sculo, a classe dos educadores ainda no tenha se organizado para viabilizar propostas que faa da educao algo condizente com a vida que acontece alm dos muros da escola. Os professores que esto na linha de frente, diante de 30 ou 40 alunos, ainda aceitam mudanas que foram feitas para eles, e no por eles (Weston e Bain, 2010). Mudanas pontuais Outro aspecto a ser ponderado que as mudanas implementadas na educao foram pontuais, incrementais e, na verdade, no contriburam para o desenvolvimento de uma nova viso dos processos educacionais, como aconteceu com as mudanas em outros segmentos da sociedade. Por exemplo, o sistema bancrio, os restaurantes self-service, a produo de bens foram totalmente remodelados. Eles ainda continuam existindo, ainda preservam sua funo e seus objetivos, porm os procedimentos e processos que empregam so totalmente diferentes daqueles que eram empregados h 20 anos. Parte das mudanas aconteceu graas introduo da tecnologia; no entanto, essa tecnologia no foi utilizada simplesmente para automatizar velhos processos. Foi necessrio alterar estruturas e procedimentos, de modo que ela pudesse efetivamente trazer contribuies significativas. O mesmo no acontece com as mudanas que ocorreram na escola. No caso das TICs, em geral, elas so um apndice do que

acontece na sala de aula tradicional. As atividades em sala continuam praticamente as mesmas, e os laboratrios de computadores, quando usados, no so integrados aos assuntos curriculares desenvolvidos em sala de aula. As TICs so mais do que ferramentas tecnolgicas Weston e Bain (2010), com base em estudos de diversos autores, propem que as TICs no sejam vistas como ferramentas tecnolgicas, mas sim como ferramentas cognitivas, capazes de expandir a capacidade intelectual de seus usurios. o que acontece quando um engenheiro utiliza recursos computacionais para calcular a estrutura de uma ponte, por exemplo, ou quando mdicos usam sofisticados sistemas para visualizar partes do corpo procura de leses ou tumores. Nesses casos, esses profissionais no esto pensando nas tecnologias, mas no problema que est sendo resolvido e no modo como as decises podem ser auxiliadas pelos resultados fornecidos pelas tecnologias. No caso do uso das TICs na escola, a tecnologia costuma ser o foco, o objeto de estudo. Grande parte das atividades realizadas nos laboratrios de informtica voltada ao ensino de aplicativos como processador de texto, planilhas e softwares para acessar a informao. Mesmo no caso de acesso pleno s TICs, como acontece com os laptops, eles tm sido utilizados para o acesso imediato informao, basicamente substituindo as fontes impressas de informao, como o livro; para a produo de texto, em grande parte substituindo o lpis e o papel; para o armazenamento de informao, como repositrio de informao digital, substituindo os fichrios. Nenhuma dessas "inovaes" est relacionada a alteraes do processo de ensinar e aprender. Elas simplesmente automatizam velhas prticas (Weston e Bain, 2010). As TICs e as mudanas na educao A implantao das TICs na educao vai muito alm de prover acesso tecnologia e automatizar prticas tradicionais. Elas devem estar integradas aos processos educacionais, agregando valor s atividades realizadas por alunos e professores, como acontece em outras reas. No entanto, para que essa integrao tecnolgica ocorra, preciso implantar mudanas em polticas, concepes, valores, crenas, processos e procedimentos que so centenrios e que certamente exigiro um grande esforo por parte dos educadores e da sociedade como um todo. A integrao das TICs requer alteraes na estrutura dos espaos e do tempo da escola, como as salas multiatividades e a flexibilizao das tradicionais aulas de 50 minutos. preciso, sobretudo, reestruturar o tempo do professor para que ele possa organizar-se a fim de estudar, planejar e dialogar com os alunos para alm do tempo e do espao da sala de aula, o que implica polticas pblicas de valorizao desse profissional. A mudana estrutural tambm requer mudanas conceituais, como repensar o currculo, entender o que significa aprender e como a escola pode ser geradora (e no s consumidora) de conhecimento, espao de dilogo, solidariedade, articulao entre o conhecimento local e o global e de convivncia com a diferena. Finalmente, necessrio investir na formao dos professores para que possam

atuar como agentes de aprendizagem. Contudo, essa preparao no acontece de imediato, e a implantao desses mecanismos de inovao no segue uma estratgia disruptiva, mas sim incremental. Quando mais pessoas estiverem preparadas para atuar como agentes de aprendizagem, mais facilmente atingiremos a condio de uma sociedade aprendente, na qual os que sabem auxiliam quem quer saber mais e os que no sabem podem vir a saber. Jos Armando Valente professor do Departamento de Multimeios, Mdia e Comunicao e do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied), da Unicamp, e do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-SP. jvalente@unicamp.br REFERNCIAS PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976. ___. Fazer e compreender. So Paulo: Melhoramentos e Editora da USP, 1978. ___. Sobre pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. VALENTE, J.A. O papel do computador no processo ensino-aprendizagem. Boletim o Salto para o Futuro. TV Escola. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia - SEED. Ministrio da Educao, 2003. Disponvel em: . Acesso em: maio de 2010. ___.; TAVARES-SILVA, T.; ZAHED-COELHO, S. La comunidad de aprendizaje como mdio de capacitacin de funcionarios del Estado y para la identificacin de talentos. In: ILLERA, J.L.R. (org.). Comunidades virtuales de prctica y de aprendizaje. Barcelona: Universitat de Barcelona, 2008. Disponvel em: . Acesso em: junho de 2010. VYGOTSKY, L.S. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978. ___. Thought and language. Cambridge: The MIT Press, 1986. WESTON, M.E.; BAIN, A. The end of technocritique: the naked truth about 1:1 laptop initiatives and educational change. Journal of Technology, Learning, and Assessment, v. 9, n. 6, 2010. Disponvel em: . Acesso em: maio de 2010.