LA NECESIDAD DE CONVERSIONES ENTRE REGISTROS PARA LA COMPRENSIN DEL CONCEPTO DE FUNCIN Nora Gatica - Cristina Cosci Gladys May

y Marcela Baracco Silvana Muratona Gabriel Zambrano Javier Quiroga

Facultad de Ingeniera y Ciencias Econmico Sociales. Universidad Nacional de San Luis Campus Universitario Ruta Nacional 148 - Extremo Norte Villa Mercedes (San Luis) gcmay@fices.unsl.edu.ar 02657-431266 acosci@fices.unsl.edu.ar 02657 -430136

Educacin Superior Didctica de la matemtica Registros de representacin - Funciones RESUMEN Los cursos de matemticas que se imparten a nivel universitario requieren de una completa comprensin de los temas de Anlisis Matemtico, en particular del concepto de funcin. El presente trabajo muestra los resultados de un estudio donde analizamos los errores que cometen los estudiantes de primer ao de la carrera de Ingeniera Agronmica cuando se les pide realizar conversiones entre registros referidos al concepto de funcin. El anlisis realizado evidencia no slo la importancia de presentar esta nocin mediante distintas representaciones sino el papel que juegan los distintos registros semiticos para reconocer este objeto en diversas situaciones problemticas. Por otro lado, evidenciamos que a los alumnosse les distintas dificultades cuando realizan la conversin del registro grfico al simblico que al revs INTRODUCCION El concepto de funcin, siendo uno de los ms importantes debido a su naturaleza unificante y modelizadora, y considerado como uno de los puntos centrales en los currculos escolares, es sin embargo, un concepto complejo debido a que se expresa en una multiplicidad de registros y genera diferentes niveles de abstraccin y de significados. El aprendizaje de este concepto es uno de los objetivos fundamentales en la enseanza del Clculo y su importancia se debe a que es imprescindible para la comprensin de conceptos tales como continuidad, lmite o derivada de funciones. Son numerosas las investigaciones en el campo de la Didctica de la Matemtica que dan cuenta de esta problemtica (Garca y Llinares, 1995, Leinhardt, Zaslavsky y Stein, 1990; Ruiz Higueras, 1998), por lo que consideramos que merece una atencin especial, ya sea desde la problemtica especfica del proceso de enseanza y aprendizaje, como tambin desde el anlisis terico que servir como apoyo para detectar elementos que puedan servir al docente para evaluar el conocimiento acerca del tema. En consecuencia, el trabajo que presentamos a continuacin muestra los resultados y conclusiones de una investigacin llevada a cabo con alumnos de primer ao de la carrera de Agronoma en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de San Luis sobre el concepto de funcin (las conversiones entre registros), el concepto de dominio y recorrido y las intersecciones con los ejes.
PLANTEO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

El Anlisis Matemtico es una de las primeras asignaturas bsicas con que se encuentra el ingresante a la Universidad en las carreras de Ingeniera, ya que sus contenidos pueden
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considerarse como pilares en su formacin. Es en esta etapa se brinda al alumno los conocimientos bsicos que le servirn de herramientas al llegar a las materias propias de su especialidad. Sin embargo, el acercamiento didctico que se sigue en los programas de estudio y en los libros de texto es en esencia "tradicional". Es decir, bsicamente se exponen los mtodos de resolucin de los distintos conceptos mediante un procedimiento algortmico y se contina con ejercicios cuya complejidad crece en forma gradual. De acuerdo con Contreras (2000), al desarrollar un tema de Anlisis, un profesor se enfrenta a conceptos que por su propia naturaleza, son problemticos en s mismos, lo que hace desplazarse hacia posturas algortmicas ms fciles de gestionar y evaluar, dejando de lado los problemas caractersticos de dicha asignatura. En efecto, en la enseanza elemental del Anlisis Matemtico se otorga gran importancia a los tratamientos de clculo: composicin de funciones, clculo de derivadas, clculo de integrales, etc. De esta manera, los distintos temas que se desarrollan, dependen de las definiciones matemticas de los objetos, perdindose el valor que tienen las conversiones entre registros para el aprendizaje, debido a que no se exploran de manera consistente las actividades que favoreceran su articulacin con otros medios de expresin y representacin matemtica que utilicen el uso simultneo de varios registros de representacin semitica. Siguiendo a Duval (1998), esta articulacin es condicin necesaria para una buena apropiacin de los objetos matemticos. Esta situacin, genera una serie de problemas en asignaturas de la especialidad, en donde el uso que se le da a los conceptos cumplen con objetivos muy diferentes. Diversas investigaciones han detectado importantes dificultades en los estudiantes en el campo conceptual del Anlisis. Tal como asegura Hitt (1998), los alumnos de una carrera de Ingeniera, despus de llevar un curso de Clculo, no logran resolver problemas no rutinarios. Este autor sugiere que los mtodos tradicionales de enseanza del clculo son insuficientes en la preparacin de buenos estudiantes para aplicar el clculo de manera creativa. Adems, complementa esta afirmacin estableciendo que el fracaso de estos estudiantes se debe a la carencia de articulacin entre representaciones provocando, tal como l expresa: "que el alumno camine a ciegas" en el sistema algebraico desarrollando algoritmos sin una idea clara del objetivo final perseguido. Por otro lado, tal como expresa Hitt (1996, pp. 246): La aprensin del concepto de funcin no parece una tarea fcil, la gran cantidad de investigaciones realizadas con estudiantes para detectar obstculos en el aprendizaje del concepto confirman la dificultad de aprensin del concepto" De la misma manera, el anlisis efectuado por Gatica y Tauber (2004), evidencia el alto nivel de complejidad de esta nocin. Esta problemtica ha sido abordada por numerosas investigaciones en matemtica educativa a nivel secundario (Leinhardt, Zaslavsky y Stein, 1990; Ruiz, 1998, Garca y Llinares, 1995; Hitt, 1996; Hoyos, 1998; De la Rosa, 2000), pero son escasos los estudios realizados sobre cmo manejan este concepto los estudiantes que recin ingresan a la universidad. Con nuestro trabajo pretendemos aportar informacin y tratar de dar respuesta a la pregunta: Cmo los alumnos realizan las conversiones entre registros? Cul de estas representaciones es ms compleja para ellos?Que errores cometen en este tipo de tareas?

MARCO TEORICO

Debido a que los objetos matemticos no son directamente accesibles a la percepcin, Duval (1998) enfatiza la importancia de la representacin en Matemticas, estableciendo que no es posible estudiar los fenmenos relativos al conocimiento sin recurrir a ella. Sin embargo, establece que no se deben confundir los objetos matemticos con su representacin y define los registros de representacin como un medio de expresin que se caracterizan por sus signos propios y la forma en que stos se organizan. De la misma manera, establece que es posible representar un concepto matemtico en diversos registros de representacin. Para la comprensin de un concepto es necesario la coordinacin de los diferentes registros de representacin, ya que con la representacin en un solo registro (mono-registro) no se obtiene la comprensin integral del concepto. Sin embargo, la conversin entre registros no se realiza en forma espontnea, a menos que se trate de representaciones congruentes entre el registro de partida y el de llegada. Se puede observar que la mayora de los alumnos no reconocen el mismo objeto a travs de representaciones que son dadas en sistemas semiticos diferentes. En particular, el concepto de funcin admite una gran variedad de registros de representacin, por lo que la comprensin integral de esta nocin queda evidenciada en la coordinacin de sus numerosos registros. Duval (1993) afirma que slo por medio de las representaciones semiticas es posible una actividad sobre los objetos matemticos y caracteriza a un sistema semitico como un sistema de representacin, el cual puede ser un registro de representacin si permite tres actividades cognitivas, a saber: La presencia de una representacin identificable como una representacin de un registro dado. Por ejemplo: el enunciado de una frase o la escritura de una frmula.
El tratamiento de una representacin que es la transformacin de la representacin dentro del mismo registro donde ha sido formada. La conversin de una representacin que es la transformacin de la representacin en otra representacin de otro registro en la que se conserva la totalidad o parte del significado de la representacin inicial. Esta actividad cognitiva es diferente e independiente a la del tratamiento.

En esta teora se considera que la comprensin integral de un concepto est basada en la coordinacin de al menos dos registros de representacin y esta coordinacin se pone de manifiesto por medio del uso rpido y la espontaneidad de la conversin cognitiva, logrando articulaciones entre diferentes registros de representacin semitica. Algunos ejemplos de estos registros pueden ser el lenguaje natural, las escrituras algebraicas o los grficos cartesianos. En general, la enseanza de las Matemticas se organiza como si la coordinacin de los diferentes registros de representacin introducidas o utilizadas se efectuara rpida y espontneamente. Parece que el objetivo principal en la enseanza no es el cambio de registro a efectuar sino los tratamientos que podran realizarse sobre la representacin obtenida despus del cambio.

Los alumnos deben aprender a realizar conversiones en distintos registros como una actividad necesaria, por lo que la coordinacin entre dichos registros es de vital importancia para el desarrollo del pensamiento. De acuerdo a este enfoque cognitivo nos planteamos la siguiente pregunta: Qu importancia tienen las diferentes representaciones en la comprensin del concepto de funcin? El concepto de funcin admite una gran variedad de diferentes registros de representacin, por lo que en este estudio nos interesamos en analizar los distintos registros que se abordan en la aprehensin de las funciones. Los registros son los siguientes: Registro simblico: Cuando se da la definicin de una funcin mediante expresiones simblicas sustentadas por las reglas de la lgica formal.
Registro analtico: Cuando hacemos referencia a la definicin de funcin mediante una expresin algebraica.

Registro verbal: En este caso, el lenguaje comn es el utilizado para representar situaciones llamadas del mundo real. Estas pueden ser modeladas en cualquiera de los otros registros.

Registro tabular: Corresponde a los valores numricos de la funcin organizados en tablas de valores. Dados valores especficos para x determinar los correspondientes valores de y organizados en una tabla.
Registro conjuntista: Corresponde a la representacin de funcin mediante un conjunto de pares ordenados, donde ninguno de estos tienen la primera componente igual.

Registro figural: Cuando expresamos el concepto de funcin, mediante los llamados diagramas de Venn. En este caso, el alumno reconoce una funcin como aquella donde a cada elemento del conjunto de partida le corresponde un solo elemento en el conjunto de llegada.
Registro grfico: Es la representacin en el plano cartesiano, incluyendo los convenios implcitos en la lectura de grficos. Por ejemplo: interpretacin de ejes coordenados, de unidades, etc.

En consecuencia, para lograr la comprensin del concepto de funcin, el profesor debe ayudar a los estudiantes a reconocer en cada registro cundo se trata o no de una funcin. Por otro lado, la conversin entre estos registros conlleva a la superacin de distintas dificultades. Por ejemplo, Duval (1998) nos muestra que no se presenta el mismo nivel de dificultad en los alumnos cuando deben realizar la articulacin entre el registro algebraico o analtico y el registro grfico que la que se manifiesta en el proceso inverso. Metodologa Considerando que este es un estudio exploratorio, diseamos un cuestionario escrito compuesto de varias preguntas relacionadas con los conceptos de funcin. En el presente trabajo analizamos solamente las preguntas relacionadas con la conversin entre los registros grficos y algebraicos, dominio y recorrido e interseccin con los ejes coordenados.

Este instrumento fue aplicado el ltimo da de clase ciclo lectivo 2006, del curso de Matemtica a 48 estudiantes de las carreras de Agronoma de la Universidad Nacional de San Luis. Los alumnos haban trabajado con el concepto de funcin en la escuela media y durante este curso, en el cual se puso especial atencin en los registros con los que se puede representar este concepto. Para la redaccin del cuestionario, se elaboraron las preguntas relacionadas con el tema objeto de nuestro estudio, las cuales fueron pasadas a un grupo de 5 alumnos de segundo ao universitario y un profesor de matemticas, para estimar el tiempo de resolucin y probar su claridad. Luego de algunos cambios se aplic en forma definitiva. Los objetivos especficos de este estudio fueron:
Analizar si los alumnos identifican una funcin a partir de distintos registros de representacin.

Analizar los errores que comente al realizar conversiones entre los registros. Investigar como los alumnos interpretan el dominio y recorrido de

funciones.
Estudiar si los alumnos son capaces de encontrar las intersecciones con los ejes coordenados.

Una vez definidos los objetivos que se pretendan conseguir con las tareas seleccionadas, se defini el contenido de la siguiente forma:
Ejercicio N 1: Dada las siguientes funciones: f(x) = e2x

g(x) = 2 cos x

1) Graficar estas funciones 2) Determinar dominio y recorrido de cada una de ellas. 3) Determinar los puntos de interseccin con el eje x y el eje y

En la primera parte de este ejercicio los alumnos deben realizar la conversin del registro simblico al registro grfico.

Ejercicio N 2: Dadas las siguientes grficas:

a)
y 3

b)

-1 1 x -1

a) Encontrar la ecuacin que corresponde a cada una de las grficas. b) Determinar dominio y recorrido de cada una de ellas. c) Determinar los puntos de interseccin con el eje X y el eje Y.

En la primera parte de este ejercicio, los alumnos deben realizar el cambio de registro del grfico al simblico.
ANLISIS DE LOS RESULTADOS

El siguiente grfico muestra los resultados del anlisis de las respuestas dadas por los estudiantes las cuales se categorizaron en Bien, Mal y No contesta correspondiente al primer ejercicio. EJERCICIO 1:

35 30 25
Cant Repuestas

20 15 10 5 0

Bien Mal No cont

Del anlisis de estas respuestas podemos concluir que en general no tienen dificultades en realizar la conversin del registro simblico al grfico, aunque cometen errores tales como la grfica del coseno comienzan en cero y grafican solo las x positivas. Por otro lado, en el eje de las x, en lugar de representar grados o radianes, colocan nmeros. Este hecho (graficar mal las funciones) los condiciona al momento de encontrar dominio y recorrido, ya que por esta razn cometen errores en la segunda parte del ejercicio. La cantidad de alumnos que no contestan a la ltima cuestin evidencia las grandes dificultades que se les presenta para encontrar las intersecciones de las funciones con los ejes coordenados, siendo mayor para el caso de encontrar la interseccin con el eje Y. EJERCICIO 2:
35 30 Cant de respuestas 25 20 15 10 5 0 Bien Mal No cont

A los alumnos se les presenta mayores dificultades cuando deben realizar la conversin del registro grfico al simblico. Posiblemente debido a que son mayores las actividades propuestas durante los cursos en donde deban graficar funciones conociendo la ecuacin. Pero para el caso de encontrar dominio y recorrido, les resulta ms sencillo cuando ya tienen las grficas de las funciones. Nuevamente llama la atencin que, a pesar de haber realizado ya ejercicios similares, tengan tantas dificultades para encontrar las intersecciones con los ejes coordenados. CONCLUSIONES En general, hemos podido determinar que los alumnos identifican con mayor frecuencia los registros grficos, debido, posiblemente, a que resultan ms intuitivos. En consecuencia, podemos inferir que se produce una comprensin del concepto a un nivel que podramos llamar intuitivo, pero no siempre logran establecer las coordinaciones correctas entre los diversos tipos de registros lo que hara que se lograra una comprensin a un mayor nivel de abstraccin. En relacin con lo anterior, coincidimos con Vinner (1983), quien manifiesta que sus alumnos, de nivel universitario, tuvieron una tendencia a la evasin de consideraciones visuales an despus de un curso de clculo con nfasis en representaciones grficas y demostraciones visuales. Los resultados mostraron que los alumnos no lo hicieron correctamente, por lo tanto, existe la necesidad de promover con mayor profundidad la articulacin de representaciones en apoyo al tratamiento grfico. Como consecuencia de estos resultados consideramos que para disear una enseanza sobre el concepto de funcin que muestre la riqueza de sus aplicaciones y al mismo tiempo permita a los alumnos apropiarse gradualmente de este concepto, es importante que se tengan en cuenta los distintos medios de representacin y expresin involucrados as como las coordinaciones que necesariamente tienen que establecerse entre ellos. Consideramos que debemos continuar la investigacin sobre este tipo de problemtica para tratar de lograr una enseanza ms eficaz que sirva a nuestros alumnos de base para la adquisicin significativa de conceptos relacionados con el concepto de funcin. BIBLIOGRAFA Artigue, M. (1995). La enseanza de los principios del clculo: problemas epistemolgicos, cognitivos y didcticos. En P. Gmez (Ed.). Ingeniera didctica en educacin matemtica: Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, (pp. 97-140). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Carrin V. y Arrieta J. (1998). La modelacin de fenmenos como proceso de matematizacin para la formacin, tratamiento y conversin de representaciones en diferentes sistemas semiticos. En F. Hitt (Ed.),Investigaciones en Matemtica Educativa II (p. 225-242). Mxico: Departamento de Matemtica Educativa. Cinvestav-IPN. Contreras, A. y Snchez, C. (1995). Un estudio sobre las concepciones de los alumnos de C.O.U. en torno a la nocin de lmite de una funcin. VII Jornadas Andaluzas de Educacin Matemtica "Thales", (pp.227-240). Espaa: Crdoba.

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