Secretaria de Educacin

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061

MAESTRA EN EDUCACIN

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE CLASIFICACIN Y MEMORIA EN EL NIO PREESCOLAR

LEP. Irma Gabriela Andrade Centeno

Asesora de Tesis: Mtra. Alma Elena Macas Santoyo

Villa de lvarez, Col., Enero de 2012.

Secretaria de Educacin
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061

MAESTRA EN EDUCACIN

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE CLASIFICACIN Y MEMORIA EN EL NIO PREESCOLAR

TESIS
Que para obtener el grado de Maestra en Educacin

Presenta

LEP. Irma Gabriela Andrade Centeno

Asesora de Tesis: Mtra. Alma Elena Macas Santoyo

Villa de lvarez, Col., Enero de 2012.

NDICE Pg. INTRODUCCIN 6

CAPTULO I.- EL PROBLEMA DEL DESARROLLO DE LA MEMORIA EN NIOS PREESCOLARES

CLASIFICACIN Y LA

A) Problematizacin del tema de investigacin 1. Antecedentes del objeto de estudio

a. Desde mi experiencia b. La educacin: un derecho fundamental c. El aprendizaje infantil y la importancia de la educacin

10 10 10 11

preescolar Experiencias del nio en el mundo social Experiencias del nio en el mundo natural Importancia de la educacin infantil en preescolar

12 14 15 15

2. Los objetivos de la Educacin Bsica

a. Los objetivos y competencias en el nivel preescolar b. Papel del docente en el desarrollo de las competencias

16 17

y estrategias

18

B) Diagnstico del problema de clasificacin y memoria en nios preescolares 1. Instrumentos utilizados para la realizacin del diagnstico y sus resultados
a. Prueba Monterrey b. Resultados de la aplicacin de la Prueba Monterrey c. Test de Memoria d. Resultados de la aplicacin del Test de Memoria

19

20 20 23 24 26

C) Delimitacin del problema relacionado con el desarrollo de la 3

clasificacin y la Memoria en nios preescolares 1. Preguntas de investigacin 2. Objetivo de investigacin 3. Justificacin D) Procedimiento para realizar el estudio sobre la Clasificacin y la Memoria en el nio preescolar 1. Enfoque gua de la investigacin
a. Descripcin del enfoque cualitativo b. Mtodo investigacin accin

27 28 28 28

29 29 30 31

CAPTULO II. UBICACIN TERICA DEL OBJETO DE ESTUDIO: HABILIDADES DE CLASIFICACIN Y MEMORIA EN NIOS DE NIVEL PREESCOLAR

A) Estrategias de aprendizaje y las habilidades de clasificacin y memoria 1. Definicin de las estrategias de aprendizaje 2. La memoria y la clasificacin en el marco de las Habilidades de Pensamiento
a. Habilidad de Clasificacin b. Habilidad de Memoria

35 35

36 37 38

B) Elementos pedaggicos didcticos de la propuesta de intervencin 1. La funcin de la docente en el desarrollo y aprendizaje del nio 2. Planeacin didctica de la docente 3. La evaluacin del aprendizaje 39 40 41 39

C) Desarrollo y aprendizaje en el nio 1. Las reas del desarrollo infantil 2. Desarrollo cognitivo en el nio
a. Periodo preoperacional (2 a 6 aos aproximadamente)

42 42 44 45

b. Tipos de conocimiento

49 50 50 50

3. Desarrollo de las habilidades de clasificacin y memoria

a. Clasificacin b. Memoria

CAPTULO III. DISEO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN: DESARROLLO SIGNIFICATIVO DE LAS HABILIDADES DE CLASIFICACIN Y MEMORIA

A) Antecedentes bsicos de la propuesta de innovacin 1. Objetivo de la propuesta de innovacin 2. Explicacin de la alternativa 3. Descripcin de la propuesta

53 53 54 55

B) Actividades y recursos 1. Memoria

a. Memoria visual b. Memoria Auditiva

56 56 56 58 59

2. Clasificacin

C) Evaluacin

62

CAPTULO IV. RESULTADOS OBTENIDOS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN

1. Memoria
a. Memoria Visual b. Memoria Auditiva

65 65 69 71

2. Clasificacin

CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA

78 81

ANEXOS 5

INTRODUCCIN

El trabajo que se presenta a continuacin trata del Desarrollo de las Habilidades de Clasificacin y Memoria en nios preescolares, esto surgi de la experiencia y observacin que hice a mis alumnos, en donde me pude dar cuenta de que a pesar de tener ciertos conocimientos y conceptos de las cosas, se les dificulta poder ordenar y memorizar objetos, adems de entender y comprender por completo las indicaciones que se les asignan.

Para llevar a cabo dicha investigacin se eligi el Jardn de Nios donde trabajo, ubicado en una zona a las orillas de la ciudad de Colima. El grupo estaba conformado por 19 nios y nias de 2do. grado de preescolar, de entre cuatro y cinco aos de edad.

El mtodo de investigacin que se sigui se bas en la investigacin accin, tomndose en cuenta distintos elementos, como los aprendizajes previos de los infantes, los adquiridos en la escuela, las investigaciones que se han realizado en torno a este tema con diversos autores y pruebas, los cuales ayudaron a comprender mejor la adquisicin y desarrollo ptimo de stas habilidades.

Este estudio se realiz en el marco de la lnea temtica de investigacin estrategias de Aprendizaje y Currculum en la cual se define en concordancia con Csar Coll (1993), a las Estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.

Tomando en cuenta lo anterior y que la Educacin Preescolar proporciona al nio la oportunidad de integrarse a la sociedad en un ambiente propicio fuera del contexto familiar, se puede hablar de que existen tres objetivos fundamentales que se favorecen entre s cuando el infante aprende a regular dicha conocimientos e incorporarlos en su vida diaria:

 Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del alumno con respecto a lo que se le quiere ensear. Aumentar la conciencia del nio sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea. Favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en que se produce la resolucin de una tarea.

Recordemos que en este trabajo uno de los objetivos fue el desarrollo de las Habilidades de Clasificacin y Memoria en los nios preescolares, pero en un futuro ser para su vida diaria y adems para favorecer que lo integren a sus estrategias de aprendizaje.

De esta manera y con la finalidad de explicar a grandes rasgos cul es la importancia del desarrollo de las habilidades de Clasificacin y Memoria en el nio preescolar, se elabor la presente propuesta que contiene cuatro captulos, conclusiones, bibliografa y anexos.

En el primer captulo se aborda el tema del problema de la Clasificacin y la Memoria en el nio preescolar, aqu se explica desde la problematizacin del tema de estudio, seguido de la sistematizacin del diagnstico, la delimitacin del objeto de estudio y, finalmente, el procedimiento que se llevar a cabo en la realizacin de esta investigacin.

El segundo apartado corresponde a la ubicacin terica, definiendo las estrategias de aprendizaje y habilidades de clasificacin y memoria, mencionando los elementos pedaggicos didcticos de la propuesta de investigacin y el desarrollo y aprendizaje del nio, todo esto sustentado por grandes autores como Piaget, Hernndez, Hurlock, Marzano, entre otros. En el captulo tres se da a conocer la propuesta de innovacin llamada Desarrollo significativo de las habilidades de clasificacin y memoria, en donde se especificar de manera clara, precisa, metodolgica y terica el proceso de innovacin que se llev a cabo y se pondrn de manifiesto cada una de las estrategias con sus actividades correspondientes, resaltando que stas pueden ser para nios y nias de cualquier grado de preescolar, solo se debe adecuar su grado de dificultad.

En la cuarta seccin se presentan los apartados de la aplicacin y evaluacin del logro de los objetivos de aprendizaje de la propuesta de innovacin, incluyendo al final las conclusiones a las que se llegaron.

Sabemos que los desafos que se presentan en el campo educativo son muchos y variados, pero lo que importa, es el cmo queremos enfrentarlos; con valor, con responsabilidad, con respuestas audaces, veraces. La accin solidaria de acuerdo con la razn misma de nuestro ser y actuar; recordando que para que exista transformacin en la sociedad y en las instituciones, debemos generar el cambio en nosotros mismos para lograr con ms facilidad lo que pretendemos.

CAPTULO I.
EL PROBLEMA DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE CLASIFICACIN Y MEMORIA EN NIOS PREESCOLARES.

A) Problematizacin del tema de investigacin

Reflexionando mi experiencia personal y docente, he detectado algunas problemticas, como la dificultad que presentan los nios para reconocer conceptos y entender

correctamente las indicaciones que sus maestras les dan, as como agrupar objetos haciendo coincidir diversas caractersticas y cualidades de stos.

En el presente anlisis de situaciones que influyen determinadamente en el desarrollo de la clasificacin y la memoria, me formulo las siguientes interrogantes: Por qu los alumnos describen detalladamente objetos, pero no pueden agruparlos entre s?, Qu necesita el infante para memorizar lo que se le dice, recordarlo, comprenderlo y llevarlo a la prctica?, En dnde radica el problema?, Qu debo hacer para contrarrestar los obstculos a los que se enfrentan los nios para lograr desarrollar la clasificacin y la memoria? No es fcil dar respuesta a estos cuestionamientos sin antes comprender e indagar en el tema y buscar alternativas para facilitar el desarrollo de estas habilidades.

1. Antecedentes del objeto de estudio

a. Desde mi experiencia

La experiencia adquirida en estos aos en mi desempeo como docente, me permiti percatarme de la idea errnea que tenemos las educadoras cuando se trata de clasificar y memorizar, debido a que generalmente se limita a separar objetos y repetir, exactamente igual, lo que se les dice o quieren que aprendan los nios.

Haciendo un anlisis de mi experiencia como alumna, desde mi educacin preescolar hasta la secundaria, recuerdo que los maestros daban las indicaciones y se tena que hacer exactamente como ellos queran, se trataba de un puado de conceptos y

tenamos que dividirlos en los campos semnticos que nos asignaran, no se poda pensar ms all y encontrar otra nueva clasificacin. De igual manera al memorizar, nos hacan escribir un resumen y aprendrnoslo al pie de la letra, sin importar si lo comprendamos o no. 10

Puedo darme cuenta que estas prcticas an estn presentes en muchos docentes y, retomando mi rea laboral, en educadoras que quieren que los infantes hagan exactamente lo que ellas dicen, no se pueden ni se deben salir de esos estndares. Con lo anterior, lo nico que logramos, adems de la satisfaccin de la maestra, es preparar a los pequeos a ser robots, hacer las cosas mecnicas sin pensar en ellos y mucho menos desarrollar sus habilidades cognitivas como es debido.

As pues mi inquietud y reto personal, compromiso, esfuerzo, preocupacin, son algunos aspectos que me han orillado a reflexionar sobre la prctica con mis alumnos a travs del tiempo, por lo que considero necesario implementar estrategias pertinentes para aumentar el nivel de desarrollo de la clasificacin y la memoria, motivar su inters por aprender y descubrir cosas nuevas y, an ms, por llevarlas a cabo, sin ser yo un obstculo para ellos.

En el siguiente apartado se abordar la educacin como derecho fundamental, lo que establece el artculo tercero y lo que se ha logrado en los ltimos aos para garantizar su calidad.

b. La educacin: un derecho fundamental

La educacin es un derecho fundamental garantizado por la Constitucin Poltica de nuestro pas. El artculo tercero constitucional establece que la educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia (SEP 2004). Para cumplir esta gran finalidad, el mismo artculo establece los principios a que se sujetar la educacin: gratuidad, laicismo, carcter democrtico y nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley, combate a la discriminacin y a los privilegios, supremaca del inters general de la sociedad, solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia.

11

En virtud de la importancia que se le otorga a la educacin como medio para el progreso individual y social, el citado artculo establece su carcter de servicio pblico de inters social y, en consecuencia, su regulacin mediante las leyes que el Congreso de la Unin expida con el fin de unificar su aplicacin y coordinarla en toda la Repblica Mexicana.

Durante las ltimas dcadas se han incluido a la Constitucin otras definiciones que enriquecen los valores y aspiraciones consignadas en su artculo tercero. Entre ellas destaca el reconocimiento del carcter pluricultural y pluritnico de la nacin mexicana sustentado originalmente en sus pueblos indgenas (en el artculo segundo

constitucional); en consecuencia, es obligacin de la federacin, los estados y los municipios promover la igualdad de oportunidades de los indgenas y eliminar cualquier prctica discriminatoria. En lo que concierne a la accin educativa dicho precepto seala como obligaciones de las autoridades, entre otras, la de favorecer la educacin bilinge e intercultural e impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin.

Estos principios constituyen definiciones surgidas de la evolucin social y poltica del pueblo mexicano y expresan valores y aspiraciones colectivas de gran arraigo en la sociedad; constituyen, as mismo, la base que da congruencia al conjunto de acciones educativas.

Los criterios y fines establecidos en la Constitucin Poltica se ratifican y precisan en la Ley General de Educacin, la cual establece las finalidades que tendr la educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados, y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Estas finalidades debern expresarse, a su vez, en los planes y programas de estudio, teniendo en cuenta tambin, la importancia del aprendizaje infantil y la educacin preescolar, lo cual se ver a continuacin.

c. El aprendizaje infantil y la importancia de la educacin preescolar

Los primeros aos de vida ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento integral de todos los nios; en ese periodo desarrollan su identidad personal, adquieren

12

capacidades fundamentales y aprenden las pautas bsicas para integrarse a la vida social.

Los avances de las investigaciones sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil coinciden en identificar un gran nmero de capacidades que los infantes desarrollan desde muy temprana edad e igualmente confirman su gran potencialidad de aprendizaje; basta recordar que el aprendizaje del lenguaje una conquista intelectual de orden superior se realiza durante la primera infancia. Por otro lado, el rpido avance del conocimiento sobre los procesos y cambios que tienen lugar en el cerebro durante la infancia muestra la existencia de un periodo de intensa produccin y estabilizacin de conexiones neuronales que abarca la edad preescolar.

Si bien este conocimiento es provisional y la investigacin en neurociencias se extiende y profundiza continuamente, se puede afirmar que la organizacin funcional del cerebro es influida y se beneficia por la diversidad, la oportunidad y la riqueza del conjunto de las experiencias de los nios. Sin embargo, no existe evidencia que muestre que ciertas actividades especficas tengan un efecto directo sobre determinadas formas de conexin neuronal. Esta consideracin obliga a tomar con serias reservas distintas propuestas de estimulacin temprana que tienen amplia difusin, las cuales hacen un uso indebido o abusivo del conocimiento cientfico realmente fundamentado.

Actualmente se puede sostener que existe una perspectiva ms optimista sobre lo que tpicamente los nios saben y sobre lo que pueden aprender entre los cuatro y cinco aos y an a edades ms tempranas, siempre y cuando participen en experiencias educativas interesantes que representen retos a sus concepciones y a sus capacidades de accin en situaciones diversas.

Esta perspectiva difiere de la que predominaba en crculos acadmicos y educativos hasta dos dcadas antes, en la cual se destacaba lo que los nios no pueden aprender ni hacer, a partir de la idea central de nivel preoperatorio y de sus derivaciones (por ejemplo, no conservacin, egocentrismo, dependencia de la percepcin, incapacidad para entender relaciones causales, inconsistencia, etctera).

13

Esos primeros aos constituyen un periodo de intenso aprendizaje y desarrollo que tiene como base la propia constitucin biolgica o gentica, pero en el cual desempean un papel clave las experiencias sociales, es decir, la interaccin con otras personas, ya sean adultos o nios. Del tipo de experiencias sociales en las que los pequeos participen a temprana edad an quienes, por herencia gentica o disfunciones orgnicas adquiridas, tienen severas limitaciones para su desarrollo dependen muchos aprendizajes fundamentales para su vida futura: la percepcin de su propia persona (por ejemplo, la seguridad y confianza en s mismos, el reconocimiento de las capacidades propias); las pautas de la relacin con los dems, y el desarrollo de sus capacidades para conocer el mundo, pensar y aprender permanentemente, tales como la curiosidad, la atencin, la observacin, la formulacin de preguntas y explicaciones, la memoria, el procesamiento de informacin, la imaginacin y la creatividad.

Experiencias del nio en el mundo social Al participar en diversas experiencias sociales entre las que destaca el juegoya sea en la familia o en otros espacios, los pequeos adquieren conocimientos fundamentales y desarrollan competencias que les permiten actuar cada vez con mayor autonoma y continuar su propio y acelerado aprendizaje acerca del mundo que les rodea. Esas experiencias cotidianas, sin embargo, no siempre les ofrecen las condiciones (seguridad, afecto y reconocimiento, entre otras), la variedad o la riqueza necesarias para desarrollar todas sus potencialidades.

Las condiciones y la riqueza de las experiencias sociales en las que se involucra cada nio dependen de factores culturales y sociales. Las pautas culturales de crianza, entre las que se incluye la atencin que los adultos cercanos prestan a las necesidades y deseos de cada nio, la interaccin verbal que sostienen con l, la importancia que conceden a sus expresiones, preguntas o ideas, en suma, el lugar que cada quien ocupa en la vida familiar, influyen en el establecimiento de ciertas formas de comportamiento y expresin manifestadas desde muy temprana edad, pero tambin en el desarrollo ms general del lenguaje y de las capacidades de pensamiento; al respecto es necesario subrayar la compleja relacin, de intensa influencia mutua, entre ambos elementos. 14

 Experiencias del nio en el mundo natural

El contacto con el mundo natural y las oportunidades para su exploracin, as como la posibilidad de observar y manipular objetos y materiales de uso cotidiano, permiten a los pequeos ampliar su informacin especfica (su conocimiento concreto acerca del mundo que les rodea) y tambin, simultneamente, desarrollar sus capacidades cognitivas: las capacidades de observar, conservar informacin, formularse preguntas, poner a prueba sus ideas previas, deducir o generalizar explicaciones o conclusiones a partir de una experiencia, reformular sus explicaciones o hiptesis previas; en suma, aprender, construir sus propios conocimientos. La mayor o menor posibilidad de relacionarse jugar, convivir, interactuar con nios de la misma edad o un poco mayores, ejerce una gran influencia en el aprendizaje y en el desarrollo infantil porque en esas relaciones entre pares tambin se construye la identidad personal y se desarrollan las competencias socioafectivas. Adems, y no menos importante, en esas relaciones a travs del lenguaje se comparten significados, ideas, explicaciones comunes, preguntas o dudas: trminos que nombran y describen objetos, teoras que explican hechos o fenmenos naturales o sociales (en primer lugar, la relacin entre los seres humanos ms cercanos), dudas que indican la bsqueda y el aprendizaje constante. Las propias teoras construidas por los nios son puestas en cuestin, de manera natural, en la interaccin de pares, lo que se convierte en una motivacin poderosa para el aprendizaje.

Importancia de la educacin infantil en Preescolar

La educacin preescolar interviene justamente en este periodo frtil y sensible a los aprendizajes fundamentales; permite a los nios su trnsito del ambiente familiar a un ambiente social de mayor diversidad y con nuevas exigencias. El Jardn de Nios por el hecho mismo de su existencia constituye un espacio propicio para que los pequeos convivan con sus pares y con adultos y participen en eventos comunicativos ms ricos y variados que los del mbito familiar e igualmente propicia una 15

serie de aprendizajes relativos a la convivencia social; esas experiencias contribuyen al desarrollo de la autonoma y la socializacin de los pequeos. Adems de estas experiencias, que favorecen aprendizajes valiosos en s mimos, la educacin preescolar puede representar una oportunidad nica para desarrollar las capacidades del pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la accin creativa y eficaz en diversas situaciones sociales. A diferencia de otras experiencias sociales en las que se involucran los nios en su familia o en otros espacios la educacin preescolar tiene propsitos definidos que apuntan a desarrollar sus capacidades y potencialidades mediante el diseo de situaciones didcticas destinadas especficamente al aprendizaje.

En el siguiente apartado se abordaran los objetivos de la educacin bsica, las competencias que se deben de alcanzar en el nivel preescolar y el papel que debe desarrollar la educadora para desarrollarlas.

2. Los objetivos de la Educacin Bsica

La educacin ha tenido y tiene un papel fundamental en el desarrollo de nuestro pas, es por eso que la Educacin Bsica presenta los siguientes objetivos: Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural.

16

 Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral. Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendicin de cuentas en el Programa Sectorial de la SEP 20072012. (SEP, 2009) [en lnea] Disponible en:

http://www.slideshare.net/carlossilvazac/programa-sectorial-de-educacin-de-la-sep20072012).

Como esta investigacin se realiz en preescolar, a continuacin se retomarn los objetivos y competencias de este nivel.

a. Los objetivos y competencias en el nivel preescolar

El Programa de Educacin Preescolar (PEP 2004) est centrado en competencias. Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos.

Esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los nios, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano.

La seleccin de competencias que incluye este programa se sustenta en la conviccin de que los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La funcin de la educacin preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada nio posee. 17

Adems de este punto de partida, en el trabajo educativo deber tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carcter fundamental, el trabajo sistemtico para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el Jardn de Nios, pero constituyen tambin propsitos de la educacin primaria y de los niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en s mismos, constituyen tambin los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros.

Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas, por lo que se en el apartado siguiente se abordar el papel del docente en este desarrollo de competencias y estrategias de aprendizaje.

b. Papel del docente en el desarrollo de competencias y estrategias de aprendizaje

El conocimiento de las nias y los nios se logra a lo largo del ao escolar en la medida en que existen oportunidades para observar su actuacin y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qu saben y pueden hacer en relacin con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo sistemtico.

Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situacin didctica y las formas de trabajo con sus variantes para algunos nios adecuadas a las caractersticas de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, 18

rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los dems), ritmos de aprendizaje. As mismo es la base para identificar quines requieren un acompaamiento ms directo en las actividades, quines pueden presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluacin psicopedaggica, es decir, para disear estrategias de atencin individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y representar desafos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar ningn reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido.

Una vez planteados los antecedentes de la educacin preescolar y el desarrollo del nio, en el siguiente apartado se inicia la presentacin del diagnstico realizado en torno al problema de memoria y clasificacin

B) Diagnstico del problema de clasificacin y memoria en los nios preescolares

El diagnstico es un proceso de carcter instrumental, que permite recopilar informacin inicial, para posteriormente poder evaluar, se aplica con la aspiracin de lograr un aprendizaje exitoso en los escolares, evitar el fracaso escolar y lograr mayor eficiencia en la labor educativa.

La utilidad de lo que se logre con el mismo, debe permitir un desarrollo eficiente de la clase, ya que es en la misma en la que se garantiza el xito de todo proceso educativo con los estudiantes.

El diagnstico implica establecer objetivos, recoger informacin, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los alumnos evaluados. Dichas decisiones deben jugar un papel esencial en la elaboracin de adaptaciones curriculares, siendo estas las que van a dar respuesta a las necesidades educativas especiales de cada sujeto.

19

Teniendo en claro lo anterior, realic observaciones en un grupo de 2do. grado de preescolar, en un Jardn de Nios ubicado en las afueras de la ciudad de Colima. Durante este tiempo me pude dar cuenta de que a los infantes se les dificultaba recordar sucesos, indicaciones o acciones de la vida cotidiana y en el grupo; de igual manera, la necesidad de agrupar cosas por semejanzas y diferencias, conocen los conceptos y las caractersticas de stos, pero no los pueden clasificar.

Despus de varias investigaciones, encontr que la nica prueba registrada para la clasificacin es la Prueba Monterrey y para la memoria un test propuesto por Miguel ngel Gonzlez y Francisco Valle, con stos diagnostiqu el problema con mis alumnos:

1. Instrumentos utilizados para la realizacin del diagnstico y sus resultados

a. Prueba Monterrey

Esta prueba est conformada por

cuatro figuras geomtricas (cuadrado, tringulo,

rectngulo y crculo), con tres colores (rojo, azul y amarillo), tres tamaos (chico, mediano y grande) y dos grosores (delgado y grueso). Proviene de la Teora Psicogentica de Jean Piaget y nos dice en qu nivel de desarrollo evolutivo se encuentra el nio (Lerner, Z.
1981).

Est constituida de dos partes:

i. Nocin elemental del nmero que abarca: Clasificacin Lgica Seriacin Conservacin de la cantidad discontina ii. Nocin elemental de la lengua escrita, que abarca: Nocin gramatical de la oracin escrita Nocin de la palabra escrita

Durante este procedimiento me centr nicamente en la Clasificacin Lgica, poner junto lo que va junto. ste es un instrumento intelectual que permite al individuo organizar 20

mentalmente el mundo que lo rodea; para clasificar es necesario obtener de los objetos las cualidades esenciales que los definen, adems es un instrumento de conocimiento porque nos obliga a analizar las propiedades de los stos y por tanto, ampliar el conocimiento de los mismos, relacionndolos con otros semejantes y estableciendo sus parecidos y diferencias. Es una forma de sintetizar informacin. La Clasificacin presenta dos propiedades fundamentales que son:
i. Comprensin. Se refiere al aspecto cualitativo de la clasificacin (cualidades de los objetos como forma, tamao y color), ya que lo que hacemos al clasificar es establecer al mismo tiempo cualidades comunes a determinados objetos (semejantes), que los diferencian de otros elementos de conjunto total propuesto (diferencias), es decir, juntamos por semejanzas. ii. Extensin. Constituye el aspecto cuantitativo de la clasificacin, es decir se refiere a la cantidad de elementos que pertenecen al criterio seleccionado. Este a su vez est basado en el establecimiento de las relaciones de pertenencia, relacin que existe entre un elemento y los objetos de la misma especie de las que forma parte en funcin de que cumpla con el atributo en base al cual se ha formado la clase; y las relaciones de inclusin, las cuales consisten en la relacin que existe entre una subclase y la clase de la que forma parte.

Segn las hiptesis y las experiencias realizadas por la Escuela Piagetiana, el proceso de clasificacin atraviesa por tres estados: Coleccin Figural, Coleccin No Figural y Clasificacin Operatoria. En el primer estado, la Coleccin Figural, ante la consigna poner junto lo que va junto, el nio elige un elemento, luego toma otro parecido al primero y lo coloca al lado, luego toma un tercero que se parece en algo al segundo (an cuando no tiene ninguna relacin con el primero), y as sucesivamente, sin tener ningn plan preestablecido y sin clasificar todos los elementos.

21

No.1.Coleccin Figural

En el segundo estado, la Coleccin NO Figural, el nio empieza por formar pequeas colecciones separadas, y el mayor progreso consiste en el hecho de que toma en cuenta las diferencias entre los elementos y separa en funcin de esas diferencias y rene en base a las semejanzas para llegar al final del estado a construir una clasificacin casi operatoria, en donde se cumplen todos los principios de la clase, salvo la inclusin.

Fotografa No. 2. Coleccin NO Figural

En el tercer estado, la Clasificacin Operatoria, se logra la inclusin de las clases. Lo anterior indica que el nio alcanza ya el dominio de las propiedades fundamentales de la clase lgica: la comprensin y la extensin.

Tambin existe una gran movilidad de criterios de clasificacin, esto indica que si le pedimos varias veces que descomponga sus construcciones y vuelva a poner junto lo que va junto en cada ocasin podr realizar la clasificacin utilizando un criterio distinto (forma, tamao, color y grosor) as mismo podr anticipar otras clasificaciones sin realizarlas efectivamente. Se habr construido entonces la clase lgica.

22

b. Resultados de la aplicacin de la Prueba Monterrey

Esta prueba se realiz en un grupo de 2do. grado de preescolar, con 19 nios y nias de 4 y 5 aos. El material para la aplicacin de esta prueba consiste en 48 formas

geomtricas de plstico con las siguientes caractersticas: Forma. Cuadrados, rectngulos, crculos y tringulos. Color. Rojo, azul y amarillo. Tamao. Chicos, mediano y grandes. Grosor. Delgados y gruesos. Consigna Se le dijo al nio o nia, mira, todo est revuelto, vas a acomodarlo poniendo junto lo que va junto.

Cada infante, de acuerdo a sus concepciones, acomod las piezas de diferentes maneras, 6 nios y 9 nias agruparon montones sin clasificacin alguna, ninguno de los objetos present semejanza entre s (Fotografa 3); el resto del grupo, 2 nios y 2 nias, presentaron la propiedad de comprensin de la clasificacin, debido a que hicieron sus montones por colores, todas las figuras rojas, las azules y las amarillas (Fotografa 4).

Fotografa No. 3. Ninguno de los objetos present semejanzas entre s.

23

gaby

Fotografa No. 4. Propiedad de comprensin de la clasificacin

Grfico No. 1. Resultados de la Prueba Monterrey

CLASIFICACIN OPERATORIA EXTENSIN POR INCLUSIN

EXTENSIN POR PERTENENCIA

NIAS NIOS

COMPRENSIN NINGUNA 0 2 4 6 8 10

Como lo muestra la grfica, la mayora del grupo, el 78.94% de los infantes, no realiza clasificacin alguna, slo agrupa montones por cumplir con la indicacin.

c. Test de Memoria
Esta prueba fue hecha por Miguel ngel Gonzlez y Francisco Valle, y al igual que en mi investigacin, la aplicaron a nios preescolares. Se utilizaron dos tipos de materiales: objetos y dibujos que conocen, los utilizan y ven a diario (botones, pulseras, cuna, zapato, reloj, manzana, etc.) y, a su vez, objetos y dibujos que no conocen (reloj de mano, cinta mtrica, sacapuntas elctrico, letras en cdigo, etc.). A su vez se establecieron dos grupos dentro de cada uno de ellos en funcin de la alta o baja probabilidad de identificacin. Con ellos se pretenda establecer una jerarqua en la dificultad del material 24

de cara a su memorizacin. El orden de dificultad qued establecido a priori de la siguiente manera:

Alta probabilidad de identificacin Objetos.. Dibujos.. Nivel 1 Nivel 3

Baja probabilidad de identificacin Nivel 2 Nivel 4

En cada nivel de dificultad se utilizaron 15 elementos (objetos y dibujos) que pueden verse en la figura 1. En la parte de aprendizaje, a cada pequeo se le presentaron cinco elementos de cada nivel. Por tanto, en total, el nmero de elementos presentados fueron 20. En el test de reconocimiento esos 20 elementos iban mezclados con los otros 40 distractores (10 de cada nivel de dificultad). Para contrabalancear el posible efecto de los elementos y del orden de presentacin, se formaron ocho secuencias distintas de 20 elementos, construidas al azar.
Figura No. 5

Figura No. 5. Ejemplo de objetos y dibujos

25

d. Resultados de la aplicacin del Test de Memoria

Primeramente a cada infante se le presentaron durante 10 segundos, los 5 objetos y 5 dibujos fciles, cosas que observan y conviven en su vida cotidiana; posteriormente se mezclaron con el resto y los tenan que identificar uno a uno.

Durante esta etapa 7 nias y 2 nios identificaron menos de 5 elementos; 4 nias y 6 nios identificaron ms de 5.
Grfico 2

Grfico No. 2. Resultados con objetos y dibujos fciles

Con estos resultados me pude dar cuenta de que los nios tienen mayor capacidad de retencin que las nias, aunque de manera general el grupo est dividido, casi la mitad identific menos de 5 objetos y la otra parte ms de 5.

La segunda etapa consisti en lo mismo, solo que los 5 objetos y 5 dibujos fueron difciles, cosas que posiblemente no conocan o que no haban visto, los cuales fueron observados durante 30 segundos. Aqu todos los nios y las nias acertaron en menos de 5 objetos, el ms alto fue 3. Grfico 3.

26

Nias
ms de 5 menos de 5 0 2 4 6 8 10 12 Nios

Grfico No. 3. Resultados con objetos y dibujos difciles

Como muestra la grfica, contrario al primer resultado, fueron ms nias que nios las que identificaron objetos difciles, aunque ninguno de los dos super los 5.

C) Delimitacin del problema relacionado con el desarrollo de las habilidades de clasificacin y memoria en el nio de nivel preescolar

El problema de investigacin se construye desde mi prctica docente, en mi interaccin diaria con mis alumnos, percatndome de sus debilidades y fortalezas; de las primeras se encuentran varias, poniendo en primer lugar, y de manera alarmante para su desarrollo integral, las habilidades cognitivas, entre ellas la clasificacin y la memoria.

Los infantes se percatan de las diferencias y semejanzas de los objetos, las observan y las describen, pero al momento de hacer separaciones, no toman en cuenta eso, simplemente las renen sin orden aparente, slo por atender a las indicaciones que se les dan.

De igual manera pasa al dar explicaciones o mostrarles algo, pareciera, en un principio, que saben lo que tienen que hacer y lo recordarn, pero al momento de realizarlo, la realidad es otra, olvidan lo que se les dijo, en dnde estn las cosas, o lo que tenan que utilizar.

27

1. Preguntas de investigacin

General: Cmo contribuir al desarrollo de las habilidades clasificacin y la memoria en nios de nivel preescolar?

Especficas Qu estrategias utilizar para el desarrollo de las habilidades de clasificacin y memoria en nios de nivel preescolar? Cmo aumentar el nivel de las habilidades de clasificacin y memoria?

2. Objetivo de investigacin. General: Disear y aplicar estrategias que promuevan el desarrollo de las habilidades de clasificacin y memoria en los infantes de 2do. grado de nivel preescolar del Jardn de Nios Aurelia Razn Mrquez Especficos: Identificar en qu nivel de desarrollo se encuentran las habilidades de clasificacin y memoria en los nios de 2do. grado de preescolar. Implementar las diferentes estrategias y detectar cules son las ms adecuadas para desarrollar esas habilidades.

3. Justificacin Como se viene diciendo, la educacin preescolar es fundamental en el desarrollo humano. Es en esta edad donde se sientan las bases, los fundamentos esenciales para 28

todo el posterior desarrollo infantil, as como la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formacin de diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de los rasgos del carcter. Los nios que reciben una educacin preescolar adecuada, tienen mayores logros en diversas reas, entre ellas, la ms importante: la cognitiva, la cual no slo les ayuda en su perodo de aprendizaje, sino que en su vida futura. El desarrollar la clasificacin en los infantes permitir que ste entienda las relaciones entre las cosas, las identifique y les d un nombre; un buen sistema de clasificacin permite saber muchas cosas de los objetos si se conoce las caractersticas del grupo al que pertenece. El desenvolvimiento de esta habilidad contribuye al incremento de las potencialidades de los nios, propsito esencial de la educacin preescolar, adems de ser parte fundamental de la construccin del concepto del nmero. Si el pequeo no logra un desarrollo ptimo de la memoria no podr conservar los conocimientos y por consiguiente no sabr moverse en el mundo, justamente porque no sabr reconocerse como parte de l. Es ms, se le dificultara desenvolverse, desarrollar plenamente su identidad, repercutiendo en su conocimiento como parte de un todo y finalmente, afectara su relacin con el mundo que le rodea.

D) Procedimiento para realizar el estudio sobre el desarrollo de las habilidades de clasificacin y memoria.

Durante la investigacin se efectuaron una serie en comn de pasos definidos, los cuales permitieron realizar el trabajo de forma correcta y se muestran a continuacin.

1. Enfoque gua de la investigacin. Lo esencial de toda investigacin de cualquier enfoque tiene el propsito de alcanzar ciertos objetivos, los cuales consisten en recoger toda la informacin necesaria y estructurarla en un todo coherente. A continuacin se describe el enfoque cualitativo: 29

a. Descripcin del enfoque cualitativo. Se le denomina holstico porque se precia de considerar el todo, de determinado contexto, sin reducirlo al estudio de sus partes. Por lo general se utiliza al inicio de la investigacin como una forma de obtener informacin que permitir conocer el fenmeno en su totalidad antes de adentrarse a formular preguntas o hiptesis. Su propsito consiste en reconstruir la realidad tal y como la observan los actores de un determinado sistema social. No pretende generalizar a partir de los resultados a poblaciones ms amplias ya que no se interesa en obtener muestras representativas. Se fundamenta ms en un proceso inductivo, van de lo particular a lo general.

Consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe. (Gonzlez y Hernndez, 2003).

Una de las caractersticas ms importantes de este enfoque es que procuran captar el sentido que las personas dan a sus actos, a sus ideas, y al mundo que les rodea. Cook y Reichardt (citado por Meza) consideran entre los mtodos cualitativos a la etnografa, los estudios de caso, las entrevistas a profundidad, la observacin participante y la investigacin-accin. Una primera caracterstica de estos mtodos se manifiesta en su estrategia para tratar de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su totalidad, y no a travs de la medicin de algunos de sus elementos. La misma estrategia indica ya el empleo de procedimientos que dan un carcter nico a las observaciones.

La segunda caracterstica es el uso de procedimientos que hacen menos comparables las observaciones en el tiempo y en diferentes circunstancias culturales, es decir, este mtodo busca menos la generalizacin y se acerca ms a la fenomenologa y al interaccionismo simblico. Una tercera caracterstica estratgica importante para este trabajo (ya que sienta bases para el mtodo de la investigacin participativa), de acuerdo con Victor Sobrino, se refiere al papel del investigador en su trato -intensivo- con las personas involucradas en el proceso de investigacin, para entenderlas.

30

(http://es.shvoong.com/social-sciences/1744319-el-m%C3%A9todocualitativo/#ixzz1OeVWAHsc, 2010, noviembre).

b. Mtodo investigacin accin

La Investigacin-Accin (I-A), constituye una importante alternativa en los mtodos de investigacin cualitativa. Este trmino, introducido originalmente por Lewin, implica una forma de bsqueda realizada por los propios participantes en una determinada situacin social, con el objetivo primordial de mejorar:

el desarrollo de la propia prctica educacional, su comprensin o entendimiento de estas prcticas, y el contexto situacional en el que estas prcticas se desarrollan.

En la I-A se producen un conjunto de espirales cclicas de planteamiento, accin, observacin y reflexin que son consustanciales a esta aproximacin. Lewin describi este proceso basndose en tres aspectos centrales: el planteamiento, el hallazgo de hechos (observaciones) y la ejecucin (accin).

El planteamiento generalmente comienza con una idea general. Por una u otra razn parece ser deseable alcanzar cierto objetivo. Frecuentemente no queda muy claro cmo precisar este objetivo y como alcanzarlo. El primer paso, entonces, es examinar la idea cuidadosamente a la luz de los medios disponibles. Ello puede conllevar la bsqueda y hallazgo de nuevos hechos. Si este primer perodo de planeamiento es exitoso, surgen entonces dos aspectos: un plan general de cmo alcanzar el objetivo y una decisin con respecto al primer paso de accin a tomar.

El siguiente perodo est dedicado a la ejecucin del primer paso del plan general, el cual es seguido por las observaciones.

Este reconocimiento tiene cuatro funciones: debe evaluar la accin y mostrar si lo que se ha logrado est por encima o por debajo de las expectativas. Debe servir como base para 31

planear correctamente el prximo paso. Debe servir de base para modificar el plan general y finalmente, brinda a los planeadores la posibilidad de aprender, esto es, desarrollar una nueva introspeccin, por ejemplo, en relacin a las fortalezas o debilidades de algunas armas o tcnicas de accin.

El prximo paso nuevamente est conformado por un ciclo de planteamiento, ejecucin y reconocimiento con el propsito de evaluar los resultados del segundo paso, para preparar las bases racionales del tercer paso y quiz para modificar nuevamente el plan general (Lewin, 1952).

Lewin document el papel que juegan las decisiones grupales para facilitar y mantener los cambios en la conducta social y enfatiz el valor que tiene la inclusin de todos los participantes en cada fase de la I-A. Consider la I-A como esencial para el progreso de la investigacin social bsica.

Previ tres caractersticas importantes de la I-A moderna: su carcter participativo, su impulso democrtico y su contribucin simultnea tanto a la ciencia como al cambio social. Los objetos de la I-A educacional son las propias prcticas educativas. La prctica tal como se entiende en la I-A es la accin comprometida: la praxis. La prctica no debe ser entendida como una mera conducta, sino como una accin estratgica realizada comprometidamente en respuesta a un contexto presente, inmediato y problmico. Los problemas prcticos, en definitiva, son problemas acerca de qu hacer y su solucin slo se encuentra haciendo algo. De este modo la accin es al propio tiempo una comprobacin del compromiso y de las vas a travs de las cuales los practicantes pueden determinar lo adecuado de su comprensin y de las situaciones en que tiene lugar la prctica. De lo anterior se desprende que al ser el ejecutor la persona que tiene acceso a la prctica, slo l puede estudiar la praxis. La I-A, como estudio de la praxis, debe ser por tanto la investigacin sobre la prctica y puede ser slo investigada por el propio actor.

32

Una vez planteado el problema de clasificacin y memoria en los nios de 2do. grado de preescolar y enunciado el mtodo y enfoque de investigacin (Figura No. 6), en el siguiente captulo se presentan y amplan los referentes tericos y conceptuales que sustentan la propuesta de innovacin.

Figura No. 6. Mtodo Investigacin - Accin R. Borroto Cruz y R. Aneiros Riba de Kemmis S. Action Research. 1992. Escuela Nacional de Salud Pblica, 2002.

33

CAPTULO II.
UBICACIN TERICA DEL OBJETO DE ESTUDIO: HABILIDADES DE CLASIFICACIN Y MEMORIA EN NIOS DE NIVEL PREESCOLAR

34

A) Estrategias de aprendizaje y las habilidades de clasificacin y memoria

En la educacin preescolar se pretende que el alumno adquiera las habilidades y estructuras cognitivas para lograr un avance significativo en su desarrollo integral, por lo que es necesario estructurar estrategias de aprendizaje que logren dicho propsito.

1. Definicin de las estrategias de aprendizaje

Antes de presentar los conceptos y elementos propios de las habilidades de clasificacin y memoria, se presentan las definiciones que se han propuesto para el concepto de Estrategias de Aprendizaje: Son procedimientos flexibles que pueden incluir tcnicas u operaciones especficas (Monereo, 1990 y 2001). Su uso implica que el aprendiz tome decisiones y las seleccione de forma inteligente de entre un conjunto de alternativas posibles, dependiendo de las tareas cognitivas que se le planteen, de la complejidad del contenido, de la situacin acadmica en que se ubica y de su autoconocimiento como aprendiz (Hernndez, 2006). Su empleo debe realizarse en forma flexible y adaptativa en funcin de condiciones y contextos (Muri, 1994). Su aplicacin es intencionada, consciente y controlada. Las estrategias requieren de la aplicacin de conocimientos metacognitivos, de lo contrario se confundiran con simples tcnicas para aprender (NIsbet y Schucksmith, 1978). El uso de estrategias est influido por factores motivacionales afectivos de ndole interna y externa (Daz, Frida, 1999)

Para que una estrategia pueda considerarse tal, requerir del manejo de tres tipos de conocimiento: declarativo, procedimental y condicional. El primero de ellos permite definir y explicar la estrategia; el segundo consiste en conocer los pasos o acciones que la componen para poder ser aplicada o utilizada en el momento en que se requiera. El conocimiento condicional es el ms importante de los tres, se refiere al conocimiento 35

acerca del cundo, dnde y para qu contextos acadmicos o aprendizaje pueden emplearse las estrategias; nos permite clasificar y diferencias las estrategias que poseemos segn criterios de utilidad, complejidad y valor funcional.

Hernndez (2006) aprendizaje:

da una definicin ms formal de lo que son las estrategias de

Una estrategia de aprendizaje es un conjunto de habilidades y al mismo tiempo un instrumento que el alumno adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible, para aprender

significativamente y para solucionar problemas y demandas acadmicas.

2. La memoria y la clasificacin en el marco de las Habilidades de Pensamiento

En la definicin anterior se habla de habilidades, pero qu son?, para Laura Frade Rubio (2008): Por habilidades entendemos todos aquellos procesos mentales que realizamos para ser
capaces de actuar sobre un estmulo determinado (p. 2).

Marzano (1988) propone el cuadro siguiente en el que se presentan las habilidades de pensamiento para ubicar las habilidades cognitivas que son objeto de esta investigacin:
Habilidades de enfoque 1. Definir problemas 2. Establecer metas Habilidades para recopilar informacin 3. Observar 4. Formular preguntas 15. Inferir Habilidades de memoria 5. Almacenar 6. Recordar 16. Predecir 17. Elaborar Habilidades de integracin Habilidades de anlisis 11. Identificar atributos y componentes 12. Identificar relaciones y patrones 13. Identificar ideas principales 14. Identificar errores Habilidades de construccin

36

Habilidades de organizacin 7. Comparar 8. Clasificar 9. Ordenar 10. Representar

18. Resumir 19. Reestructurar Habilidades de evaluacin 20. Establecer criterio 21. Rectificar

En esta investigacin se estudiarn solamente las habilidades de clasificacin y de memoria, las cuales se explicarn en el siguiente apartado.

a. Habilidad de Clasificacin

Clasificar es la capacidad de agrupar objetos haciendo coincidir sus aspectos cualitativos o cuantitativos, combinando pequeos grupos para hacer grupos ms grandes y haciendo reversible el proceso y separando de nuevo las partes del todo. Para clasificar, el nio requiere del conocimiento fsico y de la habilidad para reconocer las semejanzas y diferencias entre los objetos para agruparlos de acuerdo a ellas. Surge, en forma natural, de los intentos de los nios darle sentido a su mundo desde las primeras etapas de contacto con los objetos concretos.

De manera general, se puede decir, que la clasificacin constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia de un objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son la semejanza, diferencia, pertenencia e inclusin.

Al clasificar el material el nio forma grupos de objetos y los separa de otros de acuerdo con el criterio que haya elegido: forma, color, tamao, grosor, entre otros. Cuando el material presenta superficies diferenciadas el nio no se limita en agrupar por un solo

37

criterio, sino que a medida que observa y explora los objetos, va descubriendo otras caractersticas.

Una de las actividades que realiza el alumno dentro del saln de clases es jugar con los diversos materiales que se encuentran en el aula, al estar realizando esto el infante los va separando con diferente criterio, los que se parecen, los que tienen los lados iguales, tambin hace montones de objetos de acuerdo a los colores que tienen; al estar realizando estas actividades el alumno ya est llevando a cabo la clasificacin, porque al manipular los objetos, ya est haciendo la comparacin y la diferenciacin de los elementos; el llevar a cabo estas actividades le ayuda a mejorar su proceso mental.

En la vida diaria el nio realiza clasificaciones entre muchas otras cosas, por ejemplo en el hogar, porque dispone de utensilios de cocina, la ropa, sus juguetes, etc., realiza tal accin para encontrar ms rpido lo que busca y aprovechar mejor el espacio que se tiene.

b. Habilidad de Memoria La memoria es lo que nos permite fijar, conservar y reproducir las imgenes de objetos, pensamientos o sentimientos sin necesidad de que estn presentes. La memoria se manifiesta en tres fases: i. ii. iii. Registrar o fijar un recuerdo. Retener u organizar el recuerdo. Recuperar el recuerdo.

Segn la duracin del recuerdo podemos distinguir la memoria a corto plazo y a largo plazo. Esta ltima es la ms importante para el alumno, y ha de quedar claro que para pasar de la primera a la segunda es fundamental la atencin y el tiempo que dediquemos (una consolidacin mnima requiere de 5 a 10 minutos).

Existen varios procedimientos para que se realice este paso: Automticamente si la informacin es de inters. 38

 Por medio de la repeticin. Elaborando la informacin de forma lgica y significativa.

Dejando de lado el primero de los procedimientos (ya que no requiere trabajo alguno), y segn la forma de asimilar lo que se estudia la memoria se puede clasificar en: Mecnica (por medio de la repeticin) Significativa (asimila el material y lo organiza dentro de una estructura o marco de referencia).

Cuando se estudia algo por primera vez se utiliza ms la memoria mecnica y conforme nos vamos familiarizando con el tema recurrimos ms a la significativa.

Podemos fomentar el uso de la memoria significativa si se prepara el material para que los elementos sueltos se unan en grupos lgicos por medio de la asociacin de ideas. Algunas tcnicas para ello son: Organizar el material de forma que tengan alguna relacin entre ellos, que tengan sentido y que se integren en un todo lgico. Agrupar los elementos de manera que formen historietas o cmics que nos vayan llevando de una vieta a otra.

B) Elementos pedaggico didcticos de la propuesta de investigacin

Estos elementos tienen como objetivo el estudio de los procesos y aspectos existentes en la enseanza y el aprendizaje, los cuales estn destinados a plasmar la realidad.

1. La funcin de la docente en el desarrollo y aprendizaje del nio

La intervencin educativa desempea un papel clave en el aprendizaje de los alumnos. En los hechos la educadora, con base en su formacin, en tradiciones pedaggicas o en sus concepciones explcitas o implcitas acerca de lo que considera importante que los nios y las nias aprendan, o respecto a cmo aprenden y, en consecuencia, a las

39

actividades que deben realizar, toma muchas decisiones antes y durante la jornada escolar, que le imprimen caractersticas particulares al trabajo educativo.

Adems de ello, influyen en el trabajo las caractersticas personales, el estilo docente, y las formas de trato y de comunicacin con los alumnos. La intervencin docente, segn los rasgos que adopte, puede ser eficaz, retadora y estimulante para el aprendizaje o, en el extremo contrario, puede ser ineficaz, rutinaria y desalentadora. El mejoramiento del proceso y de los de resultados educativos requiere de la reflexin constante de la educadora para revisar crticamente sus decisiones respecto al proceso educativo, las formas en que promueve (o no) el trabajo de los nios y la cooperacin entre ellos, as como las concepciones que sustentan su intervencin en el aula.

En cuanto al desarrollo de estrategias de habilidades de clasificacin y memoria, la educadora ocupa un papel clave en este proceso educativo, debido a que tiene conocimiento de los nios, producto de su interaccin constante con ellos y porque es quien disea, organiza, coordina y da seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es ella quien ms se percata de su evolucin en el dominio de las competencias, de las dificultades que enfrentan, y de sus posibilidades de aprendizaje. El registro de estas cuestiones, la recoleccin de evidencias, las notas sobre el desarrollo de las actividades al final de la jornada de trabajo o acerca de algunos nios constituyen la fuente de informacin para valorar, a lo largo de un periodo escolar, cmo inici cada alumno y cmo ha evolucionado en sus aprendizajes, pero tambin para evaluar y mejorar continuamente el trabajo docente.

2. Planeacin didctica de la docente

Para planear la prctica docente en el desarrollo de las habilidades de clasificacin y memoria, tomando en cuenta las competencias de los campos formativos del Programa de Educacin Preescolar (2004), se deben de tomar en cuenta los siguientes pasos: Se elige qu habilidad se trabajar y con qu competencia se relaciona. Se identifican los indicadores de desempeo que definen el contenido de la competencia que se quiere propiciar en el desarrollo de la habilidad.

40

 Se cuestiona si realmente se est desarrollando la habilidad y si se genera conocimiento. De acuerdo con lo anterior, se elige la situacin didctica ms pertinente para que el alumno se apropie de ellos. Se disea el escenario de aprendizaje que lo garantice, tomando en cuenta adems las necesidades del grupo, sus intereses y motivaciones. Se disea la secuencia de las actividades de la situacin que en su conjunto resolver el conflicto cognitivo. Se establecen los materiales y el tiempo a utilizar. Se definen los instrumentos que se van a utilizar para evaluar que estn centrados en observar el desempeo en el uso del conocimiento adquirido en el desarrollo de dichas habilidades.

3. La evaluacin del aprendizaje

La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los nios conocen y saben hacer, su desarrollo, respecto a su situacin al inicio de los test, y respecto a los objetivos, metas o propsitos establecidos en cada una de las estrategias; esta valoracin emisin de un juicio se basa en la informacin que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de la intervencin.

En esta investigacin la evaluacin tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas: Constatar los aprendizajes de los alumnos, sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar los niveles de desarrollo de las habilidades de clasificacin y memoria. Identificar los factores que influyen o afectan su aprendizaje, incluyendo la prctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificacin. Mejorar con base en los datos anteriores la accin educativa, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. 41

De este modo, la evaluacin del aprendizaje constituye la base para que como educadora, sistemticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la accin docente o en las condiciones del proceso de las estrategias para desarrollar las habilidades de clasificacin y memoria.

C) Desarrollo y aprendizaje en el nio

El nio preescolar es un ser en desarrollo y aprendizaje que presenta caractersticas, fsicas, psicolgicas y sociales propias, su personalidad se encuentra en proceso de construccin, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con su familia y miembros de la comunidad en que vive, por lo que es un ser nico, tiene formas propias de aprender y expresarse, piensa y siente de forma particular y le gusta conocer y descubrir el mundo que le rodea.

1. Las reas del desarrollo infantil

Sheyla Guevara Sandoval (2003) define el desarrollo infantil como la adquisicin progresiva de funciones, destrezas y habilidades que van a permitirle al nio interactuar con su medio ambiente para adaptarse a l o modificarlo.

Las reas del desarrollo del nio son las siguientes: rea motora: Se refiere al movimiento y al control que el nio tiene con su cuerpo, para tomar contacto con su entorno.

Comprende dos aspectos: Coordinacin motora fina: Comprenden actividades donde se coordina la vista y mano, lo que posibilita realizar actividades con precisin como: coger objetos, guardarlos, encajar, agrupar, cortar, pintar, etc. Se van desarrollando estas habilidades desde el nacimiento y son muy importantes porque posibilitar al nio el dominio de muchas destrezas, entre ellas, el poder escribir. Para estimular al nio en esta rea, tiene que manipular los objetos para establecer 42

la relacin de su funcionamiento. De esta manera, mediante el tacto tambin enva informacin a su cerebro en cuanto a texturas, sensaciones, formas, etc. Coordinacin motora gruesa: La base del aprendizaje se inicia en el control y dominio del propio cuerpo. Implica la coordinacin de movimientos amplios, como: rodar, saltar, caminar, correr, bailar, etc, para ello es necesaria la fuerza en los msculos y la realizacin de movimientos coordinados. Para que los padres estimulen a sus hijos desde pequeos, es importante que no "salten" etapas. Antes de caminar, el beb debe gatear, pues con esta actividad aprender a poner las manos al caer, desarrollar la fuerza necesaria en msculos de brazos y piernas para luego apoyarse en los muebles, pararse y lograr caminar con mucha mayor destreza y habilidad. rea del lenguaje: se refiere a las habilidades en las que el nio podr comunicarse con su entorno. Podr expresarse mediante gestos y palabras, a la vez que comprende el significado de las mismas. Este ltimo aspecto se desarrolla primero. Desde antes del ao, los bebs pueden comprendernos, aunque todava no lo puedan expresar oralmente, es por ello la importancia de estimularlos dndole el nombre correcto de las cosas, sin usar un lenguaje "abebado" o empleando diminutivos para referirnos a personas, objetos o animales. rea Socio emocional: fortalecer esta rea mediante el vnculo con la madre en un principio, permitir al nio sentirse amado y seguro de s mismo, as como manejar su conducta y expresar sus sentimientos. Posteriormente, lograr socializar con los dems en una sociedad determinada.

Es importante incluir en las actividades que los padres realicen con sus bebs y nios, juegos que permitan el contacto, abrazos, masajes, caricias. Ocurre que algunos padres, por el deseo de ver a sus hijos caminar, o dejar los paales, empiezan a preocuparse cada vez ms, exigiendo al nio, algunas veces gritando o molestndose con l, en vez de notar que cada pequeo avance es muy bueno para que logre realizar lo propuesto. En este caso, es altamente recomendable reforzarlos con palabras de nimo, muestras de afecto, o un "muy bien, t puedes!", en vez de "ha retrocedido", "no lo haces bien", "no seas torpe", "mira cmo tu amiguito si puede".

43

rea cognitiva o de la inteligencia: En esta rea el nio empieza a comprender su entorno a travs de estructuras, mediante una interaccin con el entorno. Para desarrollar esta rea el nio necesita de experiencias, as el nio podr desarrollar sus niveles de pensamiento, su capacidad de razonar, poner atencin, seguir instrucciones y reaccionar de forma rpida ante diversas situaciones.

2. Desarrollo cognitivo en el nio

Hernndez (2006) lo define como " el conjunto de procesos por medio de los cuales el nio organiza mentalmente la informacin que recibe a travs de los sistemas sensoperceptuales y propioceotivo, para resolver situaciones nuevas, con base a experiencias pasadas (p. 68).

Para hablar del desarrollo cognitivo del nio, no se puede dejar de lado a Jean Piaget, quien concibi al nio como constructor de conocimiento, de manera que ste es el resultado de la maduracin biolgica, las experiencias con objetos en sentido fsico y lgico-matemtico, la transmisin social y la equilibracin, que como proceso interno regula los primeros tres factores. De esta manera, el trmino equilibrio lleva consigo la idea de adecuacin gradual entre la actividad mental del nio, o sea, sus estructuras cognoscitivas, y su medio. Por lo tanto, el aprendizaje es el resultado de intercambios especficos con el exterior, mientras que el desarrollo es el resultado de la equilibracin (Kamii y Devries, 1977 citado por MEP, 1996).

Al momento del nacimiento y hasta los 2 aos, el desarrollo cognitivo de los nios se caracteriza, por un considerable avance en sus habilidades para organizar y coordinar sensaciones con acciones y movimientos fsicos. Es decir, el comienzo del perodo sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 aos), dispone de una serie de reflejos proporcionados por la herencia para interactuar con su medio.

Este proceso de interaccin le permite, entre otros, modificar activamente esos esquemas reflejos, de manera que aprende a reconocer y a buscar el pezn de su madre, anticipar hechos futuros y descubrir las acciones que producen algn acontecimiento. 44

Tambin le prepara para intentar por medio del tacto o la vista la bsqueda de objetos, hasta llegar a concebirlos como independientes y autnomos de s mismo, de manera que pueden ser representados mentalmente (concepto de objeto permanente), siendo este ltimo, el logro ms importante del estadio sensoriomotor. Estos complejos patrones sensoriomotores, expresan el comienzo del pensamiento simblico. Piaget considera que el nio aprende a travs de la manipulacin y la experimentacin, as tambin mediante el juego; menciona que en el modelo cognoscitivo el conocimiento es un caso especfico de adaptacin biolgica siendo la asimilacin, acomodacin y la organizacin las invariantes funcionales que regulan el desarrollo cognitivo. La inteligencia es funcional por lo que las estructuras lgico matemticas y fsicas evolucionan por etapas; el conocimiento tienen un origen y un desarrollo siendo significativos los diferentes momentos conceptuales de procesos complejos como la lectoescritura. La actividad es fundamental para la construccin del conocimiento. Divide el desarrollo cognitivo en 4 etapas, sensioromotora (0 2 aos), preoperacional (2 7 aos), operaciones concretas (7 11 aos) y operaciones formales (11 aos en adelante); las dos primeras se dividen en 8 estadios. Mi investigacin se centra en nios de la segunda etapa, en donde maneja el estadio preconceptual y el intuitivo.

a. Periodo Preoperacional (2 a 6 aos aproximadamente)

Durante este perodo el nio comienza a interiorizar sus acciones y a emplear en forma creciente el juego simblico y el lenguaje. El pensamiento preoperatorio de los nios se caracteriza por: El egocentrismo. Es decir, el nio y la nia son incapaces de distinguir el punto de vista de los dems y en consecuencia de poder tomarlo en cuenta. Es el caso de dos nios que juegan juntos, pero cada uno bajo sus propios intereses. La centracin. El nio y la nia en esta edad se centran en rasgos superficiales del objeto, los que llaman su atencin, ignorando los detalles ms sobresalientes. Esta forma de pensar lleva consigo una distorsin en su razonamiento. De manera que, por ejemplo, presta atencin a la longitud de una serie pero no a la cantidad de objetos que la conforman. Esta caracterstica trae consigo la ausencia de 45

conservacin,

es

decir,

la

idea

de

que

la

cantidad

permanece

igual

independientemente del objeto que la contenga. La irreversibilidad. Se refiere a la incapacidad del pequeo para efectuar un razonamiento y luego recorrer el camino inverso. En consecuencia, al preguntrsele si dos barras de plastilina colocadas en la misma posicin son iguales, contestar que s. Sin embargo, si una de ellas es movida hacia la derecha y es entrevistado de nuevo acerca del tamao de las mismas, dir que sta ltima es ms larga. El animismo. Entendido como la creencia de que las cosas estn vivas al igual que las personas lo estn. De manera que, para el nio y la nia, el sol, la luna, la lmpara o la bicicleta estn vivos y pueden hablar, moverse y sentir. El artificialismo. Hace que el nio piense que las cosas proceden de las acciones de un agente exterior y no obedecen a procesos naturales.

En general, las caractersticas mencionadas podran llevar a los nios en edad preescolar a mostrar ciertos "errores" en sus procesos de pensamiento, que la maestra deber asumir como necesarios para proveerle de informacin acerca de cmo piensa el nio y en consecuencia, cmo planear su intervencin para promover el desarrollo del pensamiento.

El desarrollo cognitivo se sustenta tambin en los conceptos de abstraccin simple y reflexiva. La simple referida a la abstraccin de las propiedades observables que estn en los objetos o ms ampliamente en la realidad externa, lo que no quiere decir, como se ha interpretado, ausencia de imgenes y palabras para representar objetos reales. Se trata de caractersticas tales como: color, peso, forma.

La abstraccin reflexiva remite a las relaciones que el nio construye a partir de los objetos.

El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. 46

Es aqu donde se da la clasificacin, la cual constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

Lerner (1977) seala que para que los nios puedan aprender es necesario tener en cuenta las diferentes etapas o estadios en que se encuentra el alumno: como los infantes de cuatro aos de edad manifiestan problemas para realizar diferentes operaciones de clasificacin, es conveniente describir sus caractersticas de acuerdo al estadio en que se encuentran. Explica que el nio clasifica y memoriza sobre la marcha.

Por su parte Vigotsky (1995) dice que es conveniente que los nios puedan aprender fcilmente a travs de la observacin, porque al estar observando a personas mayores las actividades que realizan, l aprende y despus los pone en prctica; es una de las caractersticas importantes en el desarrollo de aprendizaje del pequeo y esta proviene del seno familiar, de las actividades cotidianas que llevan a cabo sus padres para despus imitarlo, haciendo de pap o de mam, ejercitando la lengua materna.

Parte de la premisa que el conocimiento evoluciona por la red de relaciones socioambientales donde conviven los individuos, siendo lo social el agente mediador que determina el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. El nfasis no est en las 47

acciones espontneas realizadas por un sujeto que busca construir el ordenamiento del mundo a base de sus descubrimientos personales.

La accin humana, por definicin, utiliza instrumentos mediadores, tales como las herramientas y el lenguaje, y estos instrumentos dan a la accin su forma esencial. Desde esta perspectiva, es imposible referirse a las acciones fsicas o las acciones lgicomatemticas sin considerar los medios que hacen posibles dichas acciones. Para Vygotsky, pues, ms que en la accin, el nfasis debe ponerse en la accin mediada. Para l tanto las acciones fsicas como las acciones lgico-matemticas tienen un origen histrico cultural. El desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje radican en la re-construccin de actividades externas.

En sus palabras: Llamamos internalizacin a la reconstruccin de una operacin interna.... El proceso de internalizacin consiste de una serie de de transformaciones: (a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa es reconstruida y comienza a ocurrir internamente.... (b) Un proceso interpersonal se transforma en uno intra personal.... (c) La transformacin de un proceso interpersonal en uno intra personal es el resultado de una larga serie de eventos evolutivos Vygotsky, L.S. (1995).

El desarrollo psicolgico de un nio es un intervalo flexible que se modifica de acuerdo con el avance interior de ciertas estructuras cognitivas en relacin con las experiencias y adquisiciones de informacin y significados obtenidos del medio ambiente. As, el aprendizaje especfico engendra un rea de desarrollo potencial, porque estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones que, aunque son condiciones externas, se convierten en adquisiciones internas. El desarrollo potencial de un nio abarca, entonces, un rea de continuo movimiento que vincula la capacidad de actividad independiente con la capacidad de actividad imitativa o guiada.

Para Bruner, la instruccin aparece como un factor bsico en la construccin de la realidad social. La habilitacin que proporciona el conocimiento aumenta la capacidad de intervencin sobre la realidad, de prediccin y de construccin del futuro. Bruner aborda el 48

plano narrativo -"la construccin narrativa de la realidad", -en La educacin, puerta de la cultura- y advierte como se estructura el sentido de la realidad a travs del lenguaje y otros sistemas simblicos, en los que se encierran y expresan, mediante las diversas modalidades narrativas, las cargas psicolgicas de los diferentes usos y valores de la comunicacin.

b. Tipos de conocimiento

Sustentado en los conceptos anteriores. Piaget plante tres tipos de conocimiento: Conocimiento fsico: es el descubrimiento de las propiedades de los objetos y de las caractersticas fsicas del mundo: peso, forma, color y textura, mediante la actuacin sobre variedad de objetos similares y no de la observacin de los resultados. Emplea en mayor grado la abstraccin simple. Ejemplo, la nocin de que las bolas son redondas, verdes y lisas. Conocimiento lgico-matemtico: se refiere a la construccin de relaciones bsicas, lgicas, matemticas, espaciales y temporales actuando sobre objetos diferentes y reconciliando opiniones contrarias. Utiliza con predominio el proceso de abstraccin reflexiva. Ejemplo: establecer agrupaciones de figuras geomtricas segn su color o tamao. Conocimiento social: es el conocimiento de los convencionalismos o reglas, basado en la transmisin y en las observaciones del nio y la nia con respecto a las interacciones sociales. Ejemplo: el tomar y compartir turnos, la forma de celebrar Navidad, cumpleaos y otros.

Los tipos de conocimientos mencionados, sern de gran utilidad para orientar al educador en el establecimiento de estrategias en el aula, por cuanto le permitirn saber cmo y cundo intervenir en los procesos de construccin de conocimientos de los alumnos y respetar los estilos individuales para su construccin.

En

algunas

oportunidades,

situaciones

casuales

en

el

ambiente

permiten

el

descubrimiento; en otras, el nio inicia la accin como un experimento para verificar la idea que est formulando. 49

Conforme el nio y la nia tratan de superar una limitacin o descubrir formas de agrupar las cosas, construyen estrategias para refinar el conocimiento. La libertad para explotar, examinar, manipular e iniciar acciones es la llave para que puedan construir el conocimiento.

3. Desarrollo de las habilidades de clasificacin y memoria

a. Clasificacin El desarrollo de la clasificacin se da en etapas y los nios de 3 a 4 aos se encuentran en la etapa "grfica" ya que el nio es incapaz de clasificar porque no tiene la estructura mental de clasificacin y esto se ve reflejado en que su accin carece de un plan. El nio en esta etapa juega con los elementos y los agrupa haciendo colecciones figurales, no es capaz de mantener un criterio, tampoco utiliza todos los elementos y slo la extensin se haya determinado por las exigencias de su representacin. El nio al descubrir un arreglo espacial de los elementos que son clasificados es incapaz de abstraerse de la clasificacin espacial. Un ejemplo de esto puede ser cuando un nio hace una coleccin de lpices rojos los que arregla en forma de tren o casa y luego sigue jugando. El nio es capaz de formar colecciones de objetos por similitud, al pedirle que los vuelva a agrupar de otra manera el nio en vez de buscar otro criterio cambia la posicin en el espacio de su coleccin sin variarlas.

b. Memoria

Durante la niez temprana, los nios muestran un desarrollo significativo de su memoria. Tanto en los nios de esta edad como en los adultos existe una diferencia entre el reconocimiento y el recuerdo. El reconocimiento es la capacidad para identificar algo ya conocido y que vuelve a verse (por ejemplo, distinguir entre un grupo de imgenes cules se haba visto antes). El recuerdo es la capacidad para evocar el conocimiento de algo

50

que est en la memoria, como describir una imagen que ya se ha visto antes sin que est presente en ese momento. A cualquier edad resulta ms fcil reconocer que recordar.

Cuanto ms familiarizados estn los nios con los objetos, mejor pueden recordarlos. Tambin pueden recordar mejor el material cuando los objetos parecen tener una relacin entre s. Por ejemplo, una mesa y una silla.

Los nios recuerdan mejor cuando estn motivados para dominar destrezas en general. La motivacin hacia la destreza hace referencia a la tendencia de un nio a ser independiente, utilizar estrategias para resolver problemas y tratar de realizar tareas difciles.

De acuerdo a Papalia y Wendkos (1992) algunos de los factores que influyen en el desarrollo de la memoria: Lenguaje. El desarrollo del lenguaje es necesario para poder retener y recuperar sucesos duraderos. Cuando los nios pueden expresar sus recuerdos con palabras, es cuando pueden retenerlos en la mente. Interaccin social. Un nio de nivel preescolar retiene mayor informacin cuando se le narra lo que hace y se le cuestiona sobre ello; recuerdan ms detalles cuando el adulto utiliza un estilo en el que estructuran una conversacin aadiendo ms informacin y refirindose a un nuevo aspecto del suceso que comentan. Actividades inusuales. Los infantes de edad preescolar recuerdan con mayor claridad los hechos excepcionales y nuevos para ellos. Participacin. Los nios de preescolar tienden a recordar mejor los objetos que han usado para hacer algo (Diane E. Papalia; Sally Wendkos Olds. A child's world. Infancy through adolescence. McGraw-Hi).

Una vez que se obtuvieron las bases de

la ubicacin terica del desarrollo de las

habilidades de clasificacin y memoria en el nio preescolar, se puede disear la propuesta de intervencin, la cual se abordar en el siguiente captulo.

51

CAPTULO III.
DISEO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN: DESARROLLO SIGNIFICATIVO DE LAS HABILIDADES DE CLASIFICACIN Y MEMORIA

52

A) Antecedentes bsicos de la propuesta de innovacin

El problema de esta investigacin se centra en la dificultad que presentan los nios para reconocer conceptos y entender correctamente las indicaciones que sus maestras les dan, as como agrupar objetos haciendo coincidir diversas caractersticas y cualidades de stos.

1. Objetivo de la propuesta de innovacin

Se retoma el objetivo de la investigacin: Promover el proceso de desarrollo de las habilidades de clasificacin y memoria en los infantes de 2do. grado de nivel preescolar del Jardn de Nios Aurelia Razn Mrquez para alcanzar su optimo desarrollo.

Con lo anterior se pretenden lograr las siguientes transformaciones en los nios: Desarrollar un sentido positivo en los nios, con lo cual al darse cuenta de los logros obtenidos al realizar las actividades individuales o en conjunto, mostrarn disposicin para aprender. Adquieran confianza al realizar las cosas, teniendo la certeza de que lo que estn haciendo es lo correcto. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de estrategias y procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. Se interesen en la observacin de objetos, identificando sus caractersticas y poderlos agrupar. Sean capaces de clasificar sin que se les pida o se les den los estndares. Obtener aprendizajes significativos que provoquen en el preescolar la necesidad de modificar sus esquemas mentales con los que representaba en mundo. Memorizar y comprender voluntariamente las indicaciones, sucesos, objetos o situaciones que se les presenten.

53

2. Explicacin de la alternativa

Durante la alternativa se tratar de llegar a un aprendizaje significativo, el cual, segn Ausubel, implica aprender comprendiendo los significados que se quieren aprender, pero tambin implica encontrar razones suficientes para querer aprender y constatar su utilidad futura para nuevos aprendizajes (Hernndez Rojas, 2006)

La alternativa se basar en el modelo estructural de la memoria, el cual maneja que sta se articula en cuatro almacenes: Registro sensorial: Retiene la informacin para decidir si ser procesada o no. Tiene capacidad limitada, y una duracin entre 1 y 3 segundos. Memoria a Corto Plazo (MCP): Recibe la informacin del registro sensorial. Capacidad limitada a 7 elementos (chunking) y si la informacin no es procesada, se pierde en 20 segundos Memoria de trabajo: basado en el modelo activo de Shiffrin (1968), este tipo de memoria incorpora la capacidad de transformar la informacin en el sistema a corto plazo.

Memoria a Largo Plazo (MLP): Es donde la informacin se convierte en permanente, teniendo una capacidad ilimitada.

54

Procesos de control: Son empleados voluntariamente y regulan el paso de un almacn a otro, y el modo en que la informacin es codificada. As, los procesos de reconocimiento y atencin determinan si la informacin del registro sensorial ser procesada o no. La repeticin favorece la MCP, mientras que la repeticin elaborativa favorece la MLP. Los procesos de recuperacin y de codificacin intervienen en el modo en que se registra la informacin a la MLP.

En cuanto a la clasificacin, el nio deber separar objetos, formar categoras por medio de semejanzas y diferencias que encuentre en los objetos que se le pidan, recordando que no ser utilizado exclusivamente en el campo de las matemticas, sino en todos los aspectos de su vida cotidiana.

3. Descripcin de la propuesta Los nios preescolares comenzarn sus actividades de clasificacin, agrupando objetos que difieran nicamente en una caracterstica, por ejemplo la forma o el color; ms adelante podrn hacerlo con dos caractersticas y as sucesivamente. Estas actividades se irn haciendo cada vez ms complejas; se incrementarn el nmero de objetos o el nmero de categoras o inclusive la abstraccin de estas categoras. Por ejemplo al principio pueden clasificarse dibujos de personas en mujeres y hombres pero ms adelante esos mismos dibujos pueden clasificarse en contentos y tristes. Lo que es realmente importante en todas estas actividades es que las categoras que se utilicen sean mutuamente excluyentes para que los nios puedan decidir de una forma clara en que categora van a ubicar el objeto. En cuanto a la memoria se realizar mediante dos estrategias, memoria auditiva y memoria visual, en cada una de ellas se realizarn una serie de actividades. Como lo menciona Gerardo Hernndez Rojas, en su libro Miradas constructivistas en psicologa de la educacin pp. 21, La utilizacin de las estrategias implica una compleja actividad reflexiva de toma de decisiones, en donde se debe hacer una lectura inteligente del contexto de aprendizaje en que se ubica el pequeo; de este modo, por definicin, se

55

requiere que las estrategias se utilicen de forma heurstica y constructivista, y nunca como hbitos prefijados vlidos para cualquier tipo de situacin o contexto (2006) Todo esto se realiz en un periodo de 4 meses, en donde se relacion con las 50 competencias de los 6 Campos Formativos que seala el PEP 2004, 4 veces al mes.

B) Actividades y recursos

1. Memoria

A continuacin se expondrn las actividades para favorecer el desarrollo de la memoria visual y auditiva, mencionando que en cada una de ellas, al final, se realizar una evaluacin formativa, haciendo a cada alumno protagonista de su propio aprendizaje, para que este resulte lo ms significativo posible.

a. Memoria Visual

Estas actividades se realizarn una vez por mes, cada una al inicio para establecer la dinmica y posteriormente se estarn repitiendo con algunos variantes a manera de prctica, las cuales sern incluidas y relacionadas con la planeacin mensual que realic con mi grupo.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD Vamos de compras

PROPSITO Adivinar lo que sus compaeros compraron

TIEMPO 20 minutos

DESARROLLO Se hacen dos equipos con los nios de la clase. Un equipo va de compras y el otro tiene que adivinar lo que ha comprado fijndose solo en los gestos. Por ejemplo, el equipo 1 dice: ayer salimos de compras y compramos (tijeras). No dirn el nombre, intentarn hacer gestos para que el equipo contrario adivine de qu se trata. Fuimos de compras, y compramos (jabn). Harn el gesto de lavarse las manos. MATERIALES LUGAR Objetos de cosas que se pueden Saln de clases. comprar. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

56

Por medio de la observacin, registrando sus logros obtenidos en el diario de trabajo. Fotografas

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD El detective

PROPSITO Que los nios identifiquen a sus compaeros y los encuentren.

TIEMPO 10 minutos

DESARROLLO Los nios se sientan en el suelo formando un crculo, uno de ellos ser el detective, que observar a los dems y se fijar al lado de quin est cada nio y qu ropa lleva puesta. La educadora le dice: cierra los ojos y entonces un nio se cambiar de sitio. El detective tiene que adivinar quin se ha cambiado. Si acierta sigue jugando y si no el nio que se cambi pasar a ser detective. Tambin se puede hacer cambindose algo de ropa, o ponindose algo nuevo: un lazo, un sombrero, una camiseta El detective tendr que adivinar qu objeto se ha cambiado. MATERIALES LUGAR Ninguno. Cualquier lugar fuera del aula (patio cvico, saln de msica, reas verdes). INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Por medio de la observacin, registrando sus logros obtenidos en el diario de trabajo. Fotografas

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD Laberintos

PROPSITO Cruzar el laberinto.

TIEMPO 10 minutos

DESARROLLO Para recorrer bien este laberinto el nio necesita mucha concentracin y tambin ver y planificar el camino que va a seguir. Si el camino est cerrado l necesitar regresar, lo que est prohibido en las reglas del juego. Para motivar al nio se puede contar diferentes historias como por ejemplo: un conejo que quiere comer una zanahoria que se encuentra al final del laberinto o un pirata que busca un tesoro escondido. MATERIALES LUGAR Laberinto Saln de clases. Lpiz o crayola INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Por medio de la observacin, registrando sus logros obtenidos en el diario de trabajo. Fotografas

57

NOMBRE DE LA PROPSITO TIEMPO ACTIVIDAD Aprender a distinguir unos 25 minutos Qu se ha escapado personajes de otros y estimular el del cuento? disfrute con los cuentos. DESARROLLO Sentados en el suelo formando un crculo los nios se disponen a escuchar. La educadora les dice que les va a leer un cuento, y les va a ir enseando las ilustraciones, que deben estar muy atentos para luego saber lo que se les pregunte. Se lee muy despacio y con buena entonacin. Terminada la lectura se les preguntar si les ha gustado el cuento y se les dir que algunos personajes se han escapado del libro, y se han juntado con otros que no estaban en l. Entonces es el momento de repartirles los dibujos y cada nio ir diciendo si su personaje est o no en el cuento y qu haca. Cuando todos hayan explicado su lmina la actividad se da por terminada y pueden terminar coloreando los dibujos. MATERIALES LUGAR Dibujos hechos en folios con los Saln de clases. distintos personajes del cuento. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Por medio de la observacin, registrando sus logros obtenidos en el diario de trabajo. Fotografas

b. Memoria auditiva
NOMBRE DE LA PROPSITO TIEMPO ACTIVIDAD Aprender a escuchar y a 25 minutos Qu se ha escapado distinguir algunas partes del del cuento? cuento. DESARROLLO Sentados en el suelo formando un crculo los nios se disponen a escuchar. La educadora les dice que les va a leer un cuento, y que deben estar muy atentos para luego saber lo que se les pregunte. Se lee muy despacio y con buena entonacin. Terminada la lectura se les preguntar si les ha gustado el cuento, en otro momento, ms tarde, se les volver a contar pero de diferente manera, los nios tienen que identificar qu parte del cuento es el que se ha cambiado. MATERIALES Ninguno. LUGAR Saln de clases.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Por medio de la observacin, registrando sus logros obtenidos en el diario de trabajo. Fotografas

58

NOMBRE DE LA PROPSITO TIEMPO ACTIVIDAD Adivinar los golpes. 5 minutos Toc - toc toc DESARROLLO Pedirle al nio escuchar atentamente y contar mentalmente cuantas veces la educadora golpea sobre la mesa. El intervalo entre cada golpe no debe ser menor a 1 segundo. El objetivo del nio es decir la cantidad de golpes que se dio. Para ello no podr contar en voz alta sino mentalmente la cantidad de golpes que dan. El juego se puede poner ms difcil, cuando despus de una cantidad de golpes se hace una pausa, y luego da otros golpes ms. Posteriormente el nio debe decir cuntos golpes dio primero y cuantos despus. MATERIALES LUGAR Ninguno. Saln de clases. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Por medio de la observacin, registrando sus logros obtenidos en el diario de trabajo. Fotografas

NOMBRE DE LA PROPSITO TIEMPO ACTIVIDAD Comprender y exponer lo que sus 5 minutos Exposicin padres le explicaron. DESARROLLO Dejar de tarea que con la ayuda de sus padres investiguen qu se festeja el 24 de Febrero, entre todos seleccionarn la informacin y en una lmina, pegarn, dibujarn o escribirn el contenido. Es necesario que la explicacin sea muy buena, debido a que los infantes expondrn lo aprendido al resto del grupo. MATERIALES LUGAR Lmina Saln de clases. Plumones Pegamento imgenes INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Por medio de la observacin, registrando sus logros obtenidos en el diario de trabajo. Fotografas

2. Clasificacin

Estas actividades se irn realizando de acuerdo al tema o planeacin mensual que se haga con el grupo, todas y cada una de ellas se referirn a que los nios agrupen objetos, 59

imgenes o cualquier cosa, tomando en cuenta, en un principio, el aspecto que ellos deseen y posteriormente, aumentando el grado de dificultad, el que yo les asigne.

En un principio les asign el modo en que agruparan los elementos, cada vez aumentaron el nmero de ellos, por lo que cada vez se aument el grado de dificultad, hasta llegar a la ltima actividad, en donde el orden que asignen ser libre. Las actividades que realic fueron:

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD Slido o lquido?

PROPSITO Que los nios identifiquen y diferencien lquidos y slidos y los clasifiquen.

TIEMPO 15 minutos

DESARROLLO Una vez vistas las diferencias entre slidos y lquidos, mostrar a los infantes diversas sustancias y pedirles que las acomoden entre estos dos estados. SLIDOS LQUIDOS

MATERIALES LUGAR Diversas sustancias como: caf, azcar, Saln de clases. leche, silla, mesa, jugo, agua, galleta, alcohol, limn, hielo, lpiz, crayola, dado, plastilina, etc. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Por medio de la observacin, registrando sus logros obtenidos en el diario de trabajo. Fotografas Portafolio

60

NOMBRE DE LA PROPSITO TIEMPO ACTIVIDAD Reforzamiento de los 5 sentidos. 15 minutos 5 sentidos DESARROLLO En equipos de 4 integrantes, se les darn diversos objetos e imgenes a cada uno, en una lmina se pondr el nombre de los 5 sentidos (vista, auditivo, gusto, olfato y tctil), los infantes recortarn y pegarn las cosas donde correspondan. El primero en terminar y haya agrupado correctamente, ganar. VISTA ODOS GUSTO OLFATO TCTIL

MATERIALES LUGAR Imgenes de los 5 sentidos: cielo (vista), Saln de clases. flor (olfato), grabadora (auditivo) y poncho (tctil), ejemplos. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Por medio de la observacin, registrando sus logros obtenidos en el diario de trabajo. Fotografas Portafolio

NOMBRE DE LA PROPSITO TIEMPO ACTIVIDAD Que lo nios identifiquen y 15 minutos Tamaos clasifiquen por tamaos. DESARROLLO A cada infante se le entregarn imgenes de diferentes tamaos, las colorearn, recortarn y clasificarn en una lmina por tamaos: CHICO MEDIANO GRANDE

MATERIALES LUGAR Imgenes para recortar de diferentes Saln de clases. tamaos. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Por medio de la observacin, registrando sus logros obtenidos en el diario de trabajo. Fotografas Portafolio

61

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD Figuras geomtricas

PROPSITO Que los nios identifiquen las figuras geomtricas, por figura, tamao y color.

TIEMPO 25 minutos

DESARROLLO Entregarle a cada nio su recortable de las figuras geomtricas, el cual incluye diferentes figuras con diferentes colores y tamaos, decirles que todo ese material lo van a ordenar siguiendo la siguiente tabla:
FIGURAS G. CHICO AZUL MEDIANO AZUL GARNDE AZUL CHICO ROJO MEDINANO ROJO GRANDE ROJO CHICO AMARILLO MEIDANO AMARILLO GRANDE AMARILLO

CIRCULO

CUADRADO RECTNGULO TRINGULO

MATERIALES LUGAR Material recortable del libro de juegos Saln de clases. para los nios (SEP). INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Por medio de la tcnica de observacin, registrando sus logros obtenidos en el diario de trabajo. Fotografas Portafolio

C) Evaluacin

Se retoma la idea de evaluacin que propone Casanova: La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola 1998) progresivamente (Casanova,

http://mail.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/20050101/1000/1/Lectura_4_Evaluacion _concepto_tipologia_y_objetivos.pdf 62

En las actividades anteriores la evaluacin se realiz de manera cualitativa, utilizando, principalmente la observacin, la cual es una de las tcnicas ms valiosas para evaluar el desarrollo del aprendizaje, debido a que a travs de sta se pueden percibir las habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales del alumno, en forma detallada y permanente, con el propsito de brindarle orientacin y realimentacin cuando as lo requiera para garantizar el aprendizaje, partiendo del objetivo que se pretende alcanzar.

Lo anterior se vio reflejado en instrumentos como: Diario de trabajo. Descripcin de la jornada de trabajo de la educadora, lo cual permite reconstruir mentalmente la actividad y reflexionar sobre ella. Fotografa. Evidencia de lo que se hace y se logr. Portafolio. Se utiliza para evidenciar las habilidades, esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes. Permite valorar el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseanza. En este captulo se dio a conocer la propuesta de innovacin llamada Desarrollo significativo de las habilidades de clasificacin y memoria, en donde se especific el proceso de innovacin que se llev a cabo y se puso de manifiesto cada una de las estrategias con sus actividades correspondientes, resaltando que stas pueden ser para nios de cualquier grado de preescolar, solo se debe adecuar su dificultad.

En el captulo siguiente se presentarn los resultados obtenidos de dicha propuesta de intervencin.

63

CAPTULO IV.
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN

64

A continuacin se exponen los resultados de las actividades de cada una de las estrategias que se proponen en la alternativa Desarrollo significativo de la clasificacin y la memoria en el nio preescolar.

1. Memoria

a. Memoria visual

Se llevaron a cabo 4 actividades: 1RA. Vamos de compras, en sta el propsito que se requiri fue que los nios adivinaran, con el uso de la mmica y la memoria visual, lo que sus compaeros haban comprado. Como lo menciono en el diario de trabajo con fecha del 12 de Enero de 2011, les dije que jugaramos a ir de compras a cualquier tienda, Soriana, Ley, la tiendita de la esquina, papelera; cada equipo se puso de acuerdo para escoger el lugar, una vez que les expliqu cmo le haran, en un principio les pareci muy sencillo, pero ya que comenzaron con las mmicas, primeramente, no saban cmo hacer para decirles a sus compaeros qu haban comprado, por ejemplo un refresco o unos patines, y seguido de esto sus compaeros no adivinaban, por lo que se comenzaron a desesperar. Hice varios ejemplos, como si compran jabn, simularan lavarse las manos y hacer la forma del jabn o con el shampoo hacerle como que se estn baando y lavndose la cabeza. Lo anterior los hizo reflexionar y comenzaron, las ideas empezaron a fluir, pero se atoraban porque no recordaban qu se haca con eso que queran expresar o cmo lo utilizaban, el equipo contrario estaba igual, ni idea tenan de lo que estaban sus compaeros. La actividad llev mucho ms tiempo del esperado y, a pesar de que no fue perfecto, al menos los infantes se esforzaron a recordar y memorizar lo que tenan que hacer o lo que vean entre ellos o en sus casas.

En esta actividad 5 de los 19 nios y nias que tengo en total en el grupo, no se les dificult tanto la actividad despus de los ejemplos que puse, pensaron y recordaron lo que tenan que hacer. Tal como lo muestra el Grfico No. 1, el 26.3% comprendieron y realizaron la actividad, el resto del grupo se les dificult.

65

14 12 10 8
6 4 2 0

NOSE LE DIFICULT SE LE DIFICULT

ALUMNOS

Grfico No. 1. Adivinar lo que sus compaeros haban comprado El 26.3% de los infantes no se les dificult la actividad.

2DA. Detective, el propsito de esta actividad fue que los nios, una vez visto el acomodo de sus compaeros, identificaran quin se haba movido de lugar o que se haban puesto o quitado de ropa o accesorios, el resultado fue escrito en el diario de trabajo con fecha 28 de Febrero de 2011: nos sentamos en crculo y nos dispusimos a jugar, primeramente les expliqu como le tenan que hacer, como siempre, en un principio se les dificult, no entendan bien lo que tenan que buscar, pero conforme fueron pasando sus compaeros, fue quedando cada vez ms claro; en un tiempo de 5 minutos todos comprendieron la actividad y aunque no siempre se daban cuenta del que se cambiaba de lugar o de ropa, al menos se esforzaban por recordar como estaban antes y como estaban en ese momento en que yo les vendaba los ojos.

Les fue ms fcil esta actividad que la anterior, por lo que fueron ms los que lograron el objetivo, 12 (63.15%) de 19 nios y nias que hay en el grupo, identificaban bien lo que haca falta o lo que haba se cambiado, en el Grfico No. 2 se muestra esto.

66

Grfico No. 2. Identificacin de cambios. El 63.15% de los infantes si identificaron los cambios.

3RA. Laberintos, el propsito de esta actividad fue que los nios cruzara satisfactoriamente el laberinto, lo que pas fue lo siguiente, lo cual fue registrado en el diario de trabajo (14 de Mayo de 2011): les expliqu a los pequeos que jugaran a ser unos buscadores de tesoros, pero para poder encontrarlo, deberan de cruzar un laberinto, pero se tienen que fijar muy bien, concentrarse, porque una vez que comiencen no hay vuelta atrs, no se pueden regresar. Les entregu el laberinto en una hoja y con una crayola empezaron, muchos en el primer intento se equivocaban y se queran regresar, por lo que perdan, pero les daba otro para que lo intentaran nuevamente, recalcando que se tenan que fijar muy bien; a la mayora se les dificult, debido a que cometan errores a la primera, con el segundo intento fueron ms cuidados, y me deca, verdad maestra que por aqu no, as le hice la vez pasada y no me sali, por lo que me pude dar cuenta de que haban recordado el camino que no deban tomar, por lo que buscaban otro que s los llevara al tesoro.

En el primer intento a la mayora, el 78.9% de los infantes se equivocaron (15 nios) y solo el 21% lo hizo bien a la primera; en la segunda oportunidad 12 de los 15 primeros pequeos lo lograron y solo 3 no pudieron.

67

Grfico No. 3. Cruzar el laberinto.

4TA. Qu se ha escapado del cuento?, el propsito de esta actividad fue que los nios identificaran qu personajes del cuento se haban cambiado, tal como lo describo en mi diario de trabajo, con fecha de 12 de Abril de 2011, los resultados fueron los siguientes: les le el cuento de Vamos a cazar un oso, a otro da les dije que se los volvera a contar, pero que se tenan que fijar muy bien en las ilustraciones que les mostrara, comenc a leer y a mostrar las ilustraciones, pero haba cambiado varias cosas, como algunos personajes, situaciones y cosas que estaban o no en la narracin original, cada vez que me realizaba cambios los infantes me corregan y me decan qu era lo que iba en ese lugar. A pesar de que todo fue de manera grupal, me pude percatar de quin s identific los cambios (17 infantes) y quin no (2 infantes), aunque considero que fue porque estaban distrados.

Grfico No. 4. Identificacin de cambios en el cuento. El 89.4% identific los cambios en el cuento y el 10.5% no lo hizo.

68

Como muestran los resultados de cada una de las actividades, la memoria visual fue difcil en un principio, pero conforme pas el tiempo se fue desarrollando un poco ms, logrando en los infantes, un avance, el cual se refleja en las grficas.

b. Memoria auditiva 1RA. Exposicin, el propsito de la actividad fue que los nios explicaran al grupo lo que haban investigado el da anterior, sobre el da de la Bandera, expusieron todo lo que se acordaron que les dijeron sus paps, lo que haban memorizado de manera auditiva, esto fue registrado en mi diario de trabajo, con fecha de 23 de Febrero de 2011: hoy fue el da de las exposiciones, los infantes se mostraron nerviosos, pero al comienzo de la actividad se mostraron relajados, la mayora solo dijo que era el da de la bandera y describan las imgenes, y otros hablaron sobre la historia de las banderas, quines las haban hecho y por qu fueron cambiando con el tiempo. La actividad fue muy buena, debido a que adems de ir perdiendo el miedo al hablar frente al grupo, se sintieron seguros al momento de explicar su lmina, a pesar de lo poco o mucho que dijeron.

Esta actividad fue buena y parece ser que se les facilita un poco ms a los infantes la memoria auditiva que la visual, generando, al menos en sta, los siguientes resultados: todos expusieron su trabajo, el 57.8% slo mencionaban que era el da de la bandera y la mostraban, el resto del grupo fue ms all aportando ms informacin sobre el tema.

Grfico No.5.Explicacin de la investigacin.

69

 2DA. Toc toc toc, el propsito de esta actividad fue que adivinaran los golpes que iba dando a la mesa, sta se realiz el 4 de Marzo de 2011 y qued registrado en el diario de trabajo: esta actividad tuvo modificaciones, la tuve que realizar nio por nio debido a que entre todo el grupo haba quienes hacan ruidos y no alcanzaban a escuchar; en un principio fue ms sencilla de lo que imagin, debido a que comenc con poco golpes, 2,3,4, pero conforme le aumentaba se confundan y ya no seguan el ritmo. No s exactamente si fu porque no recordaban o simplemente se perdan al contar tanto.

De los 19 infantes todos recordaban los golpes cuando eran pocos, pero al aumentarle solo 6 no se equivocaron.

Grfico No. 6. Adivinacin de golpes. El 68.4% se equivoc al aumentarle los golpes.

3RA. Qu se ha escapado del cuento?, esta actividad, al igual que con la memoria visual, se aplic para la memoria auditiva, el propsito fue que identificaran los personajes, situaciones y cosas que se cambiaron del cuento original, pero lo haran con solo escuchar, el desarrollo de la actividad y los resultados se registraron en el diario de trabajo, con fecha 13 de Abril de 2011: les expliqu a los pequeos que haran lo mismo de ayer, pero que en esta ocasin no les mostrara imgenes, sino que se recordaran el cuento, y al escucharlo iran 70

diciendo los errores, la narracin que les le ya la conocan, as que comenc, esto fue muy fcil para ellos, conforme iba leyendo me fueron diciendo los errores. Al finalizar les le otro cuento que al igual conocan, pero en esta ocasin cambi pequeos detalles, les fue ms difcil, pero an as la mayora descubri todos los cambios que les hice a la lectura.

Grfico No. 7. Identificacin de cambios en el cuento. El 89.47% de los infantes identific los cambios hechos al cuento.

Este tipo de memoria fue ms fcil para ellos, la tienen mejor desarrollada y no se les dificult tanto como la anterior, el proceso de las actividades dio como resultado un gran avance en esta habilidad.

c. Clasificacin 1Ra. Slido o lquido, el propsito de la actividad fue identificar los slidos y los lquidos y agruparlos, esto fue registrado en el diario de trabajo con fecha de 26 de Enero de 2011, n donde se escribi lo siguiente: durante estos das se ha visto qu son lo slido y los lquidos, los nios han visto las diferencias y han logrado identificarlos, por lo que la actividad que se muestra a continuacin es de cierre. Con todas las sustancias que haban llevado para realizar las mezclas y en una

71

lmina en donde vena por separado LQUIDOS y SLIDOS, los infantes ordenaron las cosas; como nicamente fueron dos caractersticas, lo hicieron de manera rpida y sin problema alguno, por lo que todos, a excepcin de 1 lo realizaron de manera correcta.

En el Grfico No. 8 se muestra como 18 de 19 alumnos del total del grupo realiz su clasificacin de manera satisfactoria.

Grfico No. 8. Identificacin de slidos y lquidos. El 94.73% de los alumnos realiz satisfactoriamente su clasificacin.

2DA. 5 sentidos, el propsito de la actividad fue que los infantes identificaran los 5 sentidos, lo cual fue redactado en el diario de trabajo con fecha 25 de Febrero de 2011: previa a esta actividad ya se haban visto lo que son los 5 sentidos, caractersticas, semejanzas y diferencias; este trabajo fue ms difcil que el anterior, debido a que clasificaran de 5 cosas diferentes, les di las imgenes, las colorearon y pegaron en donde segn ellos corresponda; fue complicado para los nios, pero despus de un rato, al llevar el ritmo, supieron lo que tenan que hacer y lo hicieron, la mayora sin dificultad alguna, solo 6 no supieron realizar la clasificacin.

72

14 12 10

8 6
4 2 0

REALIZARON LA CLASIFICACIN NO REALIZARON LA CLASIFICACIN

ALUMNOS

Grfico No. 9. Identificacin de los 5 sentidos. El 68.4% de los infantes realizaron la clasificacin el resto no pudo hacerlo.

3RA. Tamaos, el propsito de esta actividad fue que ordenaran diferentes figuras por tamaos, en especfico, chico, mediano y grande, esto fue anotado en el diario de trabajo, con fecha de 30 de Marzo de 2011: con esta actividad se les dificult mucho a los infantes hacer la clasificacin entre chico y mediano, pareciera que no notaban las diferencias, pero una vez que les expliqu nuevamente las indicaciones, mostr los tamaos y puse un ejemplo, lo realizaron sin problema alguno.

El total del los pequeos realizaron la clasificacin por tamaos, cumpliendo exitosamente con el propsito de la actividad.

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
ALUMNOS

REALIZARON LA CLASIFICACIN NO REALIZARON LA CLASIFICACIN

Grfico No. 10. Realizacin de la clasificacin. Todos realizaron la clasificacin

73

 4TA. Figuras Geomtricas, el propsito de esta actividad fue que los nios identificaran las figuras geomtricas, por figura, tamao y color, mencionarles estas tres caractersticas, esto fue escrito en el diario de trabajo con fecha de 18 de Mayo de 2011: una vez que les expliqu la actividad comenzaron rpidamente y sin problema alguno, de inmediato empezaron a clasificar por colores y tamaos, ya que terminaron los interrogu, pueden hacerlo de otra manera, adems de esas dos cosas, figura y color, hay otra cosa ms?, el aula se qued en silencio unos segundos, hasta que Esteban dijo, si los grandes, los medianos y los pequeos, todos estuvieron de acuerdo y as lo realizaron, hasta terminar en tringulos grandes de color rojo, tringulos medianos de color rojo y as con el resto del material.

La mayora logr comprender lo que su compaero deca, solo 3 infantes fueron los que no pudieron realizar las actividad satisfactoriamente, copiaban a sus compaeros y al acercarme a ellos y preguntar el motivo, no saban qu decir.

18
16

14 12 10 8 6 4
2 REALIZARON LA CLASIFICACIN DE TODOS LOS ELEMENTOS

SOLO CLASIFICARON FIGURA Y COLOR

0 ALUMNOS

Grfico No. 11. Clasificacin de la figuras geomtricas. El 84.21% de los alumnos clasificaron con los tres elementos, el resto solo con figura y color.

Ver evidencias de todas las actividades en el Anexo No. 1.

74

Los alumnos fueron aumentando su nivel de clasificar y memorizar, por eso la importancia de incrementar, poco a poco la dificultad de dichas actividades.
Grficos No. 12, 13 y 14

18
16 14

12 10 8
6 4 MEMORIZARON

SE LES DIFICULT
NO MEMORIZARON

2 0
1RA. ACTIVIDAD 2DA. ACTIVIDAD 3RA. ACTIVIDAD 4TA. ACTIVIDAD

Grfico No. 12. Resultados de la Estrategia de Memoria Visual

18
16

14 12
10 MEMORIZARON AUDITIVAMENTE SE LES DIFICULT LA MEMORIA AUDITIVA NO MEMORIZARON AUDITIVAMENTE

8 6
4

2 0
1RA. ACTIVIDAD2DA. ACTIVIDAD3RA. ACTIVIDAD

Grfico No. 13. Resultados de la Estrategia de Memoria Auditiva

75

Grfico No 14. Resultados de la Estrategia de Clasificacin

Al realizar por segunda vez la Prueba Monterrey y el test de Memoria, el resultado fue que, efectivamente, hubo un incremento de las habilidades de clasificacin y de memoria, en la primera 2 infantes tuvieron una clasificacin de comprensin, 13 de extensin por pertenencia y 4 por extensin por inclusin, ninguno logr la clasificacin operatoria, no se dieron cuenta del grosor de las figuras.
Grfico No. 15.

Grfico No. 15. Segundo momento de la aplicacin de la prueba Monterrey

76

Con el test de Memoria los resultados tambin fueron satisfactorios, todos los infantes reconocieron ms de 5 elementos fciles, 11 menos de 5 elementos difciles y 9 ms de 5 elementos difciles.

RESULTADOS CON MENOS DE 5 OBJETOS DIFCILES RESULTADOS CON MS DE 5 OBJETOS DIFCILES RESULTADOS CON MENOS DE 5 OBJETOS FCILES RESULTADOS CON MS DE 5 OBJETOS FCILES 0 5 10 15 20

SEGUNDO MOMENTO

PRIMER MOMENTO

Grfico No. 16. Resultados del segundo momento del Test de Memoria

77

CONCLUSIONES

78

Esta investigacin tuvo como objetivo principal el aumento del proceso de desarrollo de las habilidades de clasificacin y memoria en los infantes de 2do. grado de nivel preescolar del Jardn de Nios Aurelia Razn Mrquez, implementando diferentes estrategias para lograrlo.

Despus de haber identificado el problema, de realizar una revisin bibliogrfica, aplicar las diversas actividades y analizar los resultados, se lleg a las siguientes conclusiones: Es importante la enseanza de las habilidades de clasificacin y de memoria en el nio preescolar como parte del su desarrollo integral, se demostr que los infantes son quienes elaboran por s mismos sus conceptos, construyendo sus conocimientos a travs de la manipulacin de objetos y su interaccin con sus compaeros y adultos que lo rodean. No es necesario un material en especfico para su elaboracin, debido a que se utilizaron diversos recursos que se encuentran en el aula. Las actividades se pueden aplicar en cualquier grado de educacin preescolar, solo se debe de aumentar el grado de dificultad. Al final de la aplicacin de las actividades, hubo un aumento en el nivel de desarrollo de las habilidades de clasificacin y de memoria. Reconozco que el desarrollo de las habilidades de clasificacin y memoria requiere de un largo proceso, partiendo de las experiencias previas del alumno, las cuales se enriquecen cuando el nio tiene nuevas oportunidades o hasta que puede otorgarle un nuevo significado y esto sucede cuando lo aplica en las actividades de su vida cotidiana y les encuentra utilidad.

La Educacin preescolar es importante ya que le permite al infante desarrollar un aprendizaje que le ser significativo para toda su vida.

El propsito general de la educacin preescolar es el de propiciar en el nio y nia el desarrollo integral y armnico de sus capacidades fsicas, sociales y cognitivas, sin dejar de tomar en cuenta las caractersticas propias de esta edad y sobre todo de su entorno social, permitindoles al pequeo desarrollar autonoma y confianza en s mi. 79

Las bases pedaggicas en las cuales se encuentra la accin educativa que imparte el Jardn de Nios, son aspectos importantes, pues estas se van a encargar de introducir y sobre todo de edificar una base de conocimientos que el menor necesitar para iniciar su etapa de vida escolar y para su propio desarrollo y formacin integral, es por ello que la labor docente es esta etapa es muy importante.

80

BIBLIOGRAFA

81

AUSUBEL, D.P, Novak,J (1978) Educational Psychology: a cognitive view. New York. BEIRUTE, L (1995). La gnesis del nmero en el nio, resumen de la teora de J.Piaget. Publicacin que forma parte de la antologa de estudio de cursos sobre Psicologa Educativa en la Escuela de Psicologa de la Universidad de Costa Rica. BORROTO, R. Cruz y Riba de Kemmis R. Aneiros. S. Action Research. 1992. Escuela Nacional de Salud Pblica, 2002. CASANOVA, (1998)

http://mail.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/20050101/1000/1/Lectura_4_Evaluacion _concepto_tipologia_y_objetivos.pdf CERDAS A., Mata A. Programa de Estudio Ciclo Materno Infantil Educacin preescolar, MEP, San Jose Costa Rica 2000 DE LA TORRE, S. Cmo innovar en los centros educativos. Estudio de casis. Cap. 1 DE SNCHEZ, M. A. (1995), Desarrollo de Habilidades de Pensamiento; procesos bsicos del pensamiento, (p. 64). Mxico: 2 Ed. Trillas, ITESM. DIANE E. Papalia; Sally Wendkos Olds. A child's world. Infancy through adolescence. McGraw-Hi) DAZ Barriga Arceo Frida, Hernndez Rojas Gerardo. McGRAW HILL, Mxico, 1999. Captulo 1 y 2. ELBOJ Saso, Carmen, Puigdellivol Agyad, Soler Gallart Marta, Valls Carol Rosa. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educacin. Pp. 76 107. FRADE Rubio, Laura (2008). Planeacin por competencias. Pp. 13 75. GONZLEZ, Miguel ngel y Valle Francisco (1984). Universidad de Oviedo. Memoria incidental e intencional en preescolares. Pp. 27 28, 225 235. GONZALEZ, G. y Escudero M. (1987). Innovacin educativa: Teoras y procesos de desarrollo. HERNNDEZ y Otros. EDIN Ministerio de Salud. San Jos Costa Rica. HERNNDEZ Rojas, Gerardo (2006). Miradas constructivistas en psicologa de la educacin. PAIS EDUCADOR. Pp. 19 33, 66 77. HURLOCK, E. Desarrollo del Nio. Mxico DF. 1994 McGraw Hill JARA H. Osacar. Para sistematizar experiencias. 82

KAMII y Derries, 1997. Editado por MEP 1996 LERNER Ziga, Delia, 1981, p. 68 Fundamentacin de la Clasificacin

MACLURE, S., y Davies, P. (1994):"Aprender a pensar, pensar en aprender". Barcelona. Ed. Gedisa. MARTNEZ Migulez, Miguel (2000). Universidad Simn Bolivar. La investigacin accin en el aula, pp. 27 39. MARZANO Robert et al. (1998), Dimensions of thinking. A framework for curriculu ans instruction, Association for supervisin and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia. MONEREO, C. (comp.) (1993):"Un estudio sobre la formacin de profesores estratgicos: consecuencias conceptuales, metodolgicas e institucionales". En Las estrategias de aprendizaje: procesos, contenidos e interaccin. Barcelona. Ed. Domnech. pp. 149-168. Aprendo a pensar". Madrid. Ed. Pascal. MONEREO, C., Pifarr, M., y Prats, I. (1993.: Pararse a pensar". Cuadernos de Pedagoga, 219. pp. 62-67. NOVAK,J y Caas,A. (2006) The Theory underlying concept maps and how to construct them. Institute of Human and Machine Cognition. Florida. PAPALIA, Diane E., Wendkos Sally Olds. A childs world. Infancy through adolescence. McGraw-Hi (1992) Psicologa del desarrollo de la infancia. PIAGET, J(1981) Psicologa y Epistemologa .Barcelona.Ed.Six Barral. SAUNDERS R., Bingham Newman A. M. Perspectivas piagetianas en la educacin infantil. SEP. Secretara de Educacin Pblica. Programa de Educacin Preescolar 2004 (PEP 2004).

83

SOBRINO, Victor, 2008, enero. El mtodo cualitativo. En lnea. No. 2. Disponible en: http://es.shvoong.com/social-sciences/1744319-el-m%C3%A9todocualitativo/#ixzz1OeVWAHsc, 2010, noviembre).

VYGOTSKY, L.S. (1995). Desarrollo de las Funciones Superiores. La Habana. Editorial Cientfico- Tcnica.

http://www.aulafacil.com/Tecestud/Lecciones/Lecc18.htm (http://es.shvoong.com/social-sciences/1744319-el-m%C3%A9todocualitativo/#ixzz1OeVWAHsc)

Programa Sectorial de la SEP 2007-2012. (2009)

[en lnea] Disponible en:

http://www.slideshare.net/carlossilvazac/programa-sectorial-de-educacin-de-la-sep20072012

84

ANEXOS

85

Anexo No. 1

Fotografa No. 1. Actividad Vamos de compras Fotografa No. 2. Actividad Qu se ha escapado del cuento?

Fotografas No. 3, 4 y 5. Actividad Exposicin

86

Fotografa No. 6. Actividad Slido o lquido?

Fotografa No. 7. Actividad 5 sentidos

Fotografas No. 8, 9 y 10. Actividad Tamaos

87

Fotografa No. 11. Actividad Figuras geomtricas

Anexo No. 2 Prueba Monterrey

Fotografa No. 12 y 13

88

Anexo No. 3 Portafolio

Fotografas No. 14, 15, 16, 17 y 18

89