O respeito e a moral: Aspecto terico Embora respeito e moral sejam aspectos a princpio interdependentes, podemos detectar dificuldades pronunciadas

quando da tentativa de fazer a convergncia entre aspectos tericos relevantes. Se vamos refletir sobre respeito e, por conseguinte, sobre moral, da tica infantil, no podemos ignorar fatores inerentes as condies cognitivas abordadas por Piaget, expressas pelo egocentrismo. No podemos ignorar a dificuldade de socializar-se enfrentada pela criana, se tomarmos como base a emergncia do respeito unilateral, que por sua vez, proveniente da coao, advinda da vivncia do egocentrismo. A criana respeita unilateralmente, ou melhor, aceita ordens, porque mistura o que pensa e o que faz com noes prticas do outro a seu eu, no entendendo sua subjetividade (Piaget 1994,p.770), o que paralisa a socializao. Ento, para que a criana construa a noo de valores moais, ela primeiro precisa estabelecera capacidade de trocar: para trocar, precisa caminhar pelas condies que abarcam do respeito unilateral at o respeito mtuo:para trilhar esse caminho, necessrio que as relaes identitrias tenham consistncia: essa consistncia aparecer mediante o respeito ao que importante, sagrado para a criana. Esse ser o espao da construo da prpria lei(valores)e do extrapolar a prpria lei (social), ou seja a raiz da tica como construo individual necessita de respeito aos valores individuais, provenientes da centrao.

O respeito e a moral: Aspecto metodolgico Este trabalho foi realizado visando averiguar essa ordem de situaes de maneira cientfica. A sustentao terica veio, como j foi dito, da premissa de Bovet acerca da constituio do respeito estar ligada vivncia de amor e medo por parte de quem respeita para com quem respeitado. O mtodo empregado foi a entrevista clinica piagetiana, com modificaes introduzidas por Martins(1991,1995,1997), constando do seguinte: uma estria (descrita a seguir) e dois cartes de 12x18cm, que retratam a estria e que contem, o primeiro, um desenho de uma professora na lousa ensinando seus alunos sentados em carteiras, com o material espalhado; o segundo, o desenho da mesma sala de aula, vazia, sem a professora e sem os alunos, que saram para o intervalo (horrio do lanche). Nesse segundo carto, temos a lousa e as carteiras arrumadas, com exceo de uma, cujo material foi todo deixado ali. Paralelamente ao relato da estria , foi aplicado um questionrio de seis perguntas a cada criana entrevistada: 1) Voc acha certa ou errada a atitude das crianas? 2) Porqu? 3) A professora avisou que para manter a mesa arrumada, at quando essa ordem deve ser obedecida?

4) Quando voc ouve essa instruo, o que ela desperta em voc? 5) Que carinha voc daria para sua professora e porqu? 6) Voc gosta da sua professora? Esse questionrio visou apreender o teor das relaes das crianas com a professora no momento em que a ltima emite ordens, acompanhando o relato da estria e a exibio das figuras. A medida que as respostas eram coletadas, comeou-se a constatar que experincias envolvendo amor e medo compunham, sim, o cenrio de relaes respeitosas, mas um terce iro elemento comeou a se pronunciar: o dio, ou raiva, de acordo com a referncia infantil. Foi possvel observar os seguintes movimentos, com base nos resultados compilados: De maneira geral, as crianas entendem que devem obedecer s ordens da professora, bem como gostam dela(isso notrio): A dificuldade maior assimilada encontra-se vinculada a condio de identificar, em termos de vivncia afetiva, o real motivo da obrigao de obedecer; H, nessa vivncia, tanto ambigidade na experincia afetiva quanto predomnio da condio de gostar do adulto que emite ordens; Quanto maior a idade da criana, maior a capacidade de identificao do sentimento acarretado e vivenciado quando em situao d receber ordens da professora; Percepo da necessidade de continuidade na situao de obedecer; Em crianas maiores, possibilidades de pontuar afetivamente com maior facilidade o real motivo vinculado obrigao de obedecer; A vigncia do sentimento de medo ao receber ordens em jardim I e II, e da riva, no pr; Seleo do medo, da raiva e do gostar, pelas crianas, como condio totalmente inerente a situao de receber ordens da professora e perceber o que isso acarreta. Constatamos assim a necessidade da cabal experincia afetiva vindo ao encontro da constituio das situaes que envolvem respeito, j que os assinalamentos estatsticos pontam condies comteplativas desse estado de coisas.

O respeito e a moral: O desrespeito Podemos notar como difcil a capacidade em construo detectar o que leva algum a respeitar outro algum, em virtude da ambigidade sinalizada pelos dados. Quando o assunto em pauta sentimento em relao a uma ordem recebida, o que fica patente a dificuldade de situar a vivncia do lado de quem recebe a ordem. Isso porque essa vivncia pode vir como amor, temor ou furor. ntida a necessidade de lidar com o elemento raiva (dio) presente nesse tipo de abordagem. Assim, podemos refletir acerca da capacidade de cuidar. O cuidado bsico a capacidade d permitir ao outro um espao onde ele possa desenvolver, na medida do possvel, a sua conscincia (como capacidade de conscientizar-se). Ter conscincia ter tica nas relaes, na conquistas, nas escolhas, na qualidade do viver. Assim, dificultando o estar com o outro, dificulta-se a abertura desse espao. Portanto, na dificuldade de estar com o outro, sedimenta-se a dificuldade de estar consigo, pois ficam

dificultadas as relaes de troca que sustentam a construo dos sentimentos morais e do juzo moral. De tudo o que foi discutido, podemos avaliar a real importncia do desenrolar dessas relaes na confeco da noo do respeito. Precisamos do outro sim, mas precisamos igualmente estar atentos para nossa prpria construo, termmetro essencial nesse contexto. E onde entraria, ento, o desrespeito? O desrespeito se caracterizaria pela impossibilidade de situar a prpria demanda em face do aparecimento do outro, o que poderia ser examinado com base em dois desdobramentos: Quando no se constituem as relaes de amor e dio,h permanncia na ambigidade como condio de relao, trazendo vivncia de desrespeito como expresso de impotncia(raiva sem canal de escoamento, relaes diludas, desrespeito como expresso de aes sem substncia desrespeitar por desrespeitar); Quando se podem constituir essas relaes, h modulao na condio do viver a raiva;pode-se, ento, lidar com a condio que, no outro, nega minha necessidade (raiva com canal de escoamento, vivncia da potncia de torna-se o que se , desrespeitar para salvaguardar uma condio que estaria a priori ameaada de desrespeito). Ou seja, a emerso do desrespeito se configuraria como fundamental na constituio da identidade, uma vez que traduziria a qualidade e a possibilidade de se amar e temer algum por conta de uma sujeio em limites, mesmo que no tenham caractersticas de subservincia, bem como por conta da capacidade de enxergar o outro, aceitando ou no aspectos diferentes desse outro, comprometedores ou no dessa identidade por situar-se. O respeito fruto da possibilidade de modular a vivncia da raiva, expresso tanto na possibilidade de senti-la quanto na mesma possibilidade de conte-la. As relaes de respeito e desrespeito aconteceriam na medida da possibilidade de e estabelecer um elo qualitativo entre dar limites e dar permisso, ou seja, a essncia est em conhec-la e sabe-la sua. E principalmente, em poder vive-la. O respeito como condio expressaria a experincia substancial de concatenar os fatos s vivncias resultantes, atribuindo valores de maneira cabal e diacrnica sutileza que os vieses da experincia expressam. Respeitar a eterna arte de exercitar o ver o outro atravs do poder ver a si.

A CURA PELA PALAVRA E A ARTE DA PALAVRA: DILOGOS ENTRE PSICANLISE E LITERATURA. A palavra dilogo, que articula os termos psicanlise e literatura no ttulo desse trabalho, provm do grego e tem origem oposta ao uso corrente, em que referida como sinnimo de comunicao e conversa, como processo que realiza o intercmbio de

sentido. Contrariamente, do ponto de vista etimolgico, dilogo supe uma separao de saberes; O processo de produo da palavra dilogo, desde a origem at o presente, aproximase do conceito que a teoria do texto nomeia como antfrase ou oximoro.definidos amplamente como emprego de uma palavra ou locuo verbal em sentido oposto ao usual, de onde se desdobra um paradoxo. Portanto, a palavra dilogo remete a uma impossibilidade de relao e implica o lao social do falante num desentendimento radical, numa diferena irredutvel, em que cada um dos supostos interlocutores mantm um monlogo. Ao mesmo tempo, para estabelecer afinidades e alianas no plano poltico-terico do enfrentamento dos saberes, necessrio a contradio irredutvel. a diversidade dos sistemas tericos que define os possveis pontos de contato e, caso no haja diferena, ocorre a fuso simbitica e indiferenciada, na qual no h limites nem contornos. Promover aproximaes e afinidades entre esses discursos significa manter sempre a diferena irredutvel que os encerra e os limites que os separam no contexto de outros discursos que povoam a cena poltico-terico contemporneo. A proposta de aproximao entre discurso psicanaltico e literrio tem como base o fato de esses discursos serem elaboraes dialgicas e interpretativas que emergem da linguagem. O objetivo da qualificao e mensurao positivista apagar a subjetividade e a singularidade, produzindo a objetivao e a generalizao do saber; no lugar da alteridade esses saberes produzem uma essencialidade. A psicanlise elaborou uma nova racionalidade, que seu fundador define como a bruxa metapsicolgica . A metapsicologia, como teoria do psiquismo que vai alm da conscincia e privilegia os processos inconscientes, mantm o ficcional e a fantasia como fundamentos de sua interpretao. Num texto que procura aproximar o fazer artstico do fazer psicanaltico, Andr de Sousa (2000) indica como ponto de dilogo o conceito de ato artstico, entendido como o que produz a obra de arte como gesto de sentido indefinidamente tecido e desmanchado, que no conclui, mas incita o deslocamento do sentido. Os discursos literrio e psicanaltico defendem que a fico no pode ser pensada como degradao da representao, interrogando a representao como forma de apreenso do sentido, fazendo o contraponto em termos de atribuio de sentido.Nesses discursos, o sentido no aprendido numa operao cognitiva conclusiva, mas, numa atribuio simblica desejante, em que no h objeto predeterminado, pois o objeto s toma sentido com base no desejo, e no o contrrio. A psicanlise, como discurso disseminado no atual contexto cultural, no poderia deixar de ser visada pela literatura. FORMAO CONTNUA DO PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E EDUCAO A DISTNCIA: REFLEXES SOBRE O POTENCIAL DE APRENDIZAGEM A busca de novas solues para diferentes problemas que afligem a sociedade brasileira tem se transformado em objeto de diferentes pesquisas e aes intervencionistas. Em conseqncia, vive-se um perodo de muitas mudanas cientficas, tecnolgicas, econmicas na sociedade que exigem cada dia mais dos profissionais. A cada novo avano nessa direo, constata-se que esse progresso depende diretamente da

educao, uma das mais poderosas armas para construir um futuro de harmonia e incluso social. Nesse cenrio, a figura do professor assume importncia mpar, como um dos principais agentes que promovem a educao necessria para o crescimento social e os avanos tecnolgicos. Porm, ser que esse profissional est preparado para atender a exigncias to diversas? Seu fazer pedaggico histrico e inacabado, e centrar a prtica profissional somente sobre o conhecimento construdo na formao inicial insuficiente. Dessa maneira, preciso um movimento poltico que deflagre aes de formao contnua, que pensem no professor como elemento fundamental do espao educacional, j que ele agente de um processo de transformao da realidade social. Segundo Delors (1996,p,8) a educao deve se apia em quatro grandes alicerces,se pretende ser a arma capaz de diminuir o sofrimento do homem: aprender.a fazer, aprender a viver em comunidade e aprender a ser. Aprender a conhecer pode significar ter acesso ao progresso cientfico e conseguir apropriar-se dele, bem como de suas relaes com a cultura e a economia. O segundo alicerce apresentado, aprender a fazer, pode se referir ao aprender o trabalho como ofcio, mas principalmente como elemento integralizador da sociedade. Aprender a viver em comunidade significaria desenvolver e consolidar sua identidade originria de um grupo, com traos culturais e sociais prprios. Em seguida, aprender a ser significaria a cidadania, a autonomia, em oposio a heteronomia. Assim, nesta reflexo, entender-se- que a educao profissional dirigida aos adultos, especificamente aos docentes, distingue-se de outro tipo de educao, porque esse um ser que possui experincias em diferentes papis sociais e culturais. Dessa tica, pode-se concordar com Titmus (1994), que supe na educao de adultos a insero de elementos como maturidade cognitiva e afetiva, que fazem diferena na aprendizagem e denotam necessidades especiais.