Ms all del hipertexto: la cibercultura y los nuevos retos educativos

Jaime Alejandro Rodrguez Ruiz *

Resumen
No hay duda de que el hipertexto ha sido uno de los hitos ms importantes de la cibercultura. No slo constituy una autntica singularidad enunciativa (en tanto reconfigur radicalmente los ejercicios mismos de la escritura y de la lectura), sino que permiti entrever posibilidades muy concretas de democratizacin del saber, en la medida en que potenci la interactividad y las libertades de lectores y autores. Sin embargo, las funcionalidades mismas del hipertexto han empezado a ser superadas con la emergencia de nuevas herramientas y escenarios para la comunicacin a travs de Internet. En primer lugar, surgen los llamados hipermedias o plataformas, donde si bien la estructura es bsicamente hipertextual (no lineal) y el diseo es interactivo, las morfologas se potencian ms all de la palabra, incluyendo imgenes, audio, videos, animaciones y otros medios que se articulan en una nueva gramtica. Pero es con el surgimiento de la llamada Web 2.0 cuando las potencias comunicativas (y, por tanto, educativas) de la informacin basada en la red se disparan hacia dimensiones insospechadas. Veremos en este artculo cmo es esa explosin comunicativa (blogs, wikis, portafolios) y cules son los retos que plantea a la educacin y el aprendizaje.

Palabras clave Hipertexto, cibercultura, web, blogs, wikis, portafolios, infociudad, infociudadanos.

* Ingeniero qumico, magster en Literatura y doctor en Filologa. Es escritor, profesor de literatura e investigador. Fue director de la carrera de Literatura; actualmente es decano acadmico de la Facultad de Ciencias Sociales y Director del Centro de Educacin Asistida por Nuevas Tecnologas en la Universidad Javeriana. Carretera 7, nm. 41-20, Sala Alejandro Novoa, Bogot, Colombia. Correo electrnico: jarodri@javeriana.edu.co.

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CYBER CULTURE AND NEW EDUCATIVE CHALLENGES Abstract

Theres no doubt hypertext has been an outstanding event in the cyber culture. It was by itself a very singular happening since it re-configured the conceptions of writing and reading and also allowed sharing the knowledge because it increased the interactivity and the freedom among readers and writers. However these characteristics of the hypertext have been surpassed with the increasing numbers of new tools and scenarios for the communication thru internet. In first place it comes the so called hypermedia or platforms where the structure is basically non- lineal and with an interactive design so everything goes beyond words, including images, audio, video, animations creating a whole new concept. But it is till the creation of the web 2.0 when all the educative and communicative potential of this we-based information reaches a great height. In this article we will discuss the emergence of these new technologies (blogs, wikis, portfolios) and which are the main challenges for teaching and learning.
Key words: hypertext, cyber-culture, web, blogs, wikis, portfolios, info-city, info-citizens.

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eL sueo democRtico deL hipeRtexto

He descrito en otro lugar algunas propiedades del hipertexto que, segn George P. Landow, reivindican sus tendencias democrticas, y de las cuales quiero destacar estas dos: Las facilidades del hipertexto: lexias, enlaces, interactividad, etc., posibilitan el acceso no lineal a la informacin, as como la construccin no lineal y autnoma de formas expresivas a partir de opciones preexistentes. Estas facilidades ayudan al ejercicio natural del pensamiento no lineal (asociado a la creatividad), y a la suspensin de un pensamiento jerrquico, lineal y logocntrico, en favor de un proceder no lineal y nmada. Pero lo que algunos han llamado la poltica del hipertexto va ms all, y hay dos textos que me gustara referir para ilustrar mnimamente esta cuestin. En primer lugar, el interesante artculo de Charles Ess, El ordenador poltico. Hipertexto, democracia y Habermas, en el cual el autor demuestra cmo la teora de la accin comunicativa de Habermas y su propuesta de un discurso ideal garantizan tericamente la reivindicacin del potencial democratizador del hipertexto. En efecto, Ess parte de la observacin de varios problemas al momento de confrontar los discursos de partidarios y escpticos de la reivindicacin democratizante del hipertexto. Uno es la doble acusacin de los escpticos acerca del carcter utpico (irrealizable) de dicha reivindicacin, por un lado, y de su carcter ideolgico, por otro. Es decir, la inconveniencia de saber si esa democratizacin que promete la prctica hipertextual es

cuestin de preferencia, es deseable o puede imponerse como valor. Otro de los problemas que observa Ess, consiste en la poca atencin que tanto apologistas como detractores han prestado al trmino y realidad misma de democracia, lo que hace que cualquier reflexin en torno a la conveniencia o no del potencial democratizador del hipertexto se convierta en especulacin. Esta especulacin se consolida an ms por la escasez de anlisis empricos o por los resultados ms bien ambiguos que ofrecen los pocos estudios en cuanto a la correlacin entre el sistema hipertextual y sus efectos democratizantes en situaciones especficas. Finalmente, Ess observa cmo una relacin demasiado estrecha entre posestructuralismo y posmodernismo, como base terica del hipertexto, puede llevar a contradicciones tan fuertes que conducen a la conclusin de una tendencia antidemocrtica en el uso de la tecnologa del hipertexto. Acudiendo a la Escuela de Francfort y especficamente a Habermas, Ess promete ofrecer una garanta terica para los defensores de la reivindicacin democrtica del hipertexto, punto por punto. Y es que el programa de defensa de la democracia de Habermas parte precisamente en el momento en que enfrenta la dificultad de demostrar que el impulso democrtico es algo ms que utopa o preferencia ideolgica. Pero adems, termina oponindose a sus predecesores en la Escuela de Francfort al mostrar que la razn e incluso la tecnologa, cumplidas ciertas condiciones, pueden constituirse en agentes de democratizacin. La aplicacin de esas dos especificidades del programa de Habermas, sumadas a la crticas que hace del posestructuralismo y el posmodernismo, le permiten a Ess prometer una interseccin entre accin comunicativa e hipertexto favorable a los

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La razn e incluso la tecnologa, pueden constituirse en agentes de democratizacin.

intereses de reivindicacin de su potencial democratizante. Ess hace un recuento de las distintas fases del trabajo de Habermas. Las dos primeras: la identificacin de los supuestos bsicos del discurso y la defensa de la condicin universal de las afirmaciones universales en determinados tipos de discurso, le permiten a Habermas, en contra de una posicin relativista, refutar las imputaciones del carcter ideolgico de la democracia y afirmar su carcter deseable. Ess prosigue con el examen que hace de la nocin de racionalidad comunicativa y finalmente revisa las condiciones ideales para el discurso y las normas de razn que se proponen, con lo cual Habermas esboza una razn comunicativa capaz de eludir las crticas dirigidas contra el paradigma cartesiano y la tecnologa moderna, que adems le permite contrarrestar la crtica del carcter utpico de la democracia, en la medida en que ofrece, a la par con un modelo casi universal de discurso, un espacio para sus realizaciones contextuales y especficas. Uno de los aspectos ms tiles y favorables a la reivindicacin del potencial democratizante del hipertexto es el cumplimiento de las normas de razn del discurso, que Ess resume as: 1. Todo sujeto con capacidad para hablar y actuar est autorizado a participar en un discurso. 2a. Todo el mundo est autorizado a cuestionar cualquier afirmacin. 2b. Todo el mundo est autorizado a introducir cualquier afirmacin en el discurso. 2c. Todo el mundo est autorizado a expresar sus actitudes, deseos y necesidades. 3. Ningn orador podr ser impedido, por coaccin interna o externa, a ejercer sus derechos, tal como queda expuesto en 1 y 2. Todo esto constituye una tica del discurso que, entre otras cosas, al partir de una relacin con otros, evita la jerarquizacin y subordinacin propias de la lgica dualista en el paradigma cartesiano. Pero tambin permite superar el aislacionismo del paradigma de Descartes, al autorizar el flujo de lo emocional y de la expresin individual. En la medida en que los promotores del hipertexto puedan desarrollar una prctica hipertextual que cumpla estas normas de razn, estarn garantizando, de un lado, la legitimidad de la preferencia por la democracia, de otro su realizacin y hasta su comprobacin. Y en la medida en que se garantice que la prctica no est viciada por coacciones, se estara tambin ofreciendo un aval a las nuevas tecnologas, evitando as la tendencia al totalitarismo que preconizaban otros crticos. Finalmente, se ofrecera la posibilidad al hipertexto de superar la crtica de un carcter utpico, en cuanto es posible afirmar que la prctica hipertextual es ms que un ideal terico y se aproxima a la praxis humana. Ess insiste en que la teora de la razn comunicativa de Habermas es la que mejor puede avalar la reivindicacin democratizante del hipertexto, y que su dependencia de teoras posestructuralistas o

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posmodernistas puede, en cambio, llevar esa reivindicacin a contradicciones muy fuertes: Restringida al posestructuralismo y al posmodernismo, semejante teora (la del hipertexto que respalda la reivindicacin de democratizacin) se encontrara adems con dos contradicciones internas, ya que respaldara el relativismo que no hace sino reiterar la acusacin de ideolgica y llevara a efectos antidemocrticos (Ess, 285). En primer lugar, porque no importara la democratizacin sino cualquier opcin, en la medida en que, desde este relativismo propio del posestructuralismo y el posmodernismo, no existen ideales universalmente vlidos; y, en segundo lugar, porque la relativizacin de todas las distinciones e identidades genera una prdida del sentido de resistencia poltica, contraria a las acciones de defensa de la democracia. Pero tambin existe una tercera contradiccin, que parte de la crtica que hace Lyotard de la tecnologa moderna. Segn Lyotard, esta tecnologa, y especficamente la tecnologa informtica, es un instrumento de totalitarismo. As, una teora del hipertexto que recoja la reivindicacin de democratizacin pero que dependa en exceso de ese tipo de posmodernismo (el de Lyotard) se enfrenta a una fuerte contradiccin entre su apoyo fundamental al rgimen democrtico como valor justificativo del hipertexto y el ataque posmodernista contra las tecnologas mismas del hipertexto por terrorista (Ess, 287). En sntesis, Ess afirma que, en tanto es posible, de un lado, comprobar la observancia de la tica del discurso de Habermas en la prctica hipertextual (especialmente por la convergencia del soporte mismo con las redes informticas, y por-

que la organizacin del hipertexto en bloques y enlaces garantizara las normas de razn del discurso), y, de otro, exigir su cumplimiento a cabalidad, Habermas aporta una poderosa base terica para la defensa de la reivindicacin de democratizacin del hipertexto. Otro de los artculos que ayuda a comprender la manera como se relacionan hipertexto y poder poltico es Rizoma y resistencia. El hipertexto y el soar con una nueva cultura, en el cual su autor, Stuart Moultroph, se vale de las propuestas de Deleuze y Guattari para plantear las posibilidades y tambin las limitaciones del hipertexto en el horizonte poltico. Antes que nada, Moultroph proclama su confianza en que los cambios tecnolgicos actuales posibiliten la reformulacin del sujeto y una revisin realmente radical de la identidad y de las relaciones sociales. Establece, enseguida, una primera relacin entre rizoma e hipertexto, asociando las propiedades del hipertexto a lo que Deleuze y Guattari han definido como espacios culturales lisos, en contraposicin con los espacios culturales estriados. Los espacios estriados estn dominados por la rutina, la secuencia y la causalidad. El espacio liso, en cambio, se define dinmicamente en funcin de la transformacin. En la medida en que el hipertexto

Hay que confiar en que los cambios tecnolgicos actuales posibiliten la reformulacin del sujeto y una revisin realmente radical de la identidad y de las relaciones sociales.

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En la medida en que el hipertexto constituye un espacio para la improvisacin y el descubrimiento, se acerca mucho ms a la imagen de un espacio liso.
constituye un espacio para la improvisacin y el descubrimiento, donde los usuarios pueden seguir mltiples lneas de asociacin o causalidad, en lugar de tener que seguir las prescripciones de una lgica exclusiva y excluyente, se acerca mucho ms a la imagen de un espacio liso (que, por lo dems, corresponde a las caractersticas de una esttica anarquista, en cuanto se opone al universo de hierarco: jerarquizado, linealizado y prescrito). Esta vinculacin entre hipertexto y espacio liso, hace que Moultroph exprese su entusiasmo:
As pues, puede que el hipertexto y los hipermedios representen la expresin del rizoma en el espacio social de la escritura. Si es as, podran muy bien pertenecer a nuestros sueos de una nueva cultura. Podra resultar interesante, sobre todo si se quieren formular radicales reivindicaciones sociales, argumentar que el hipertexto proporciona un laboratorio o lugar de origen para una alternativa nmada de estructura lisa al espacio discursivo de finales del capitalismo (Moultroph, 1997: 344).

Y refuerza esa esperanza con la mencin de otras reivindicaciones similares: la de Ted Nelson, por ejemplo, quien sugiere que los medios interactivos fomentarn el popularismo y la diseminacin del conocimiento especializado por redes no convencionales o no oficiales. La de Jay David Bolter, quien seala la erosin

gradual de las jerarquas absolutas en occidente y sugiere que las redes y los hipermedios asestarn el golpe de gracia. O la del propio Landow, quien sostiene que la exigencia de eleccin articulada en el hipertexto producir un respondedor ilustrado y de por s capacitado. Sin embargo, Moultroph es consciente de algunas dificultades: Es posible que el carcter obviamente liso de los nuevos sistemas de escritura sea ms un engao que un concepto al estilo Deleuze? (Moultroph, 1997: 347) Escepticismo que surge por la lectura del artculo de un autor mucho ms terico que l (Moulthrop, en realidad es un escritor que ha incursionado en la escritura de novelas hipertextuales), que le produce una especie de sentimiento de culpa, de resaca, tras el arrebato. Me refiero al artculo Fsica e hipertexto. Liberacin y complicidad en arte y pedagoga, de Martin E. Rosenberg, incluido en la misma compilacin de Landow a la que pertenecen los artculos de Ess y Moultroph. La extraa actitud de Moultroph es, sin embargo, comprensible, pues el artculo en mencin asegura, ni ms ni menos, que la promesa de liberacin que plantean los tericos del hipertexto est contaminada por una secreta complicidad con el sistema que pretenden atacar: el logocentrismo, y que por eso es un vehculo inadecuado para las reivindicaciones sociales que pretende extrapolar. Para demostrarlo, Rosenberg se vale de una crtica a la retrica que utilizan estos tericos, que a su vez ha sido tomada de la teora crtica posestructuralista y del posmodernismo. Rosenberg muestra, en primer lugar, cmo, si se siguieran al pie de la letra los tropos que estos tericos han tomado prestados de la ciencia fsica, stos

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La promesa de liberacin que plantean los tericos del hipertexto est contaminada por una secreta complicidad con el sistema que pretenden atacar: el logocentrismo.
resultan no slo imprecisos al interior del discurso, sino conducentes, por eso, a contradicciones muy fuertes. En efecto, la geometra a la cual se vincula el hipertexto es tan poco contingente como el propio clculo diferencial, pues en realidad no hay una gran diferencia entre fsica antigua y fsica nueva: su lgica y sus objetivos siguen siendo los de precisar, de la manera ms determinista posible, los fenmenos. Slo cambia el corpus de observacin: la fsica nueva se encarga ahora de reducir los fenmenos complejos a una ecuacin. Para Rosenberg, el hipertexto sigue atrapado por la geometra que determina los marcos de nuestra consciencia logocntrica, a diferencia de lo que poda haberse esperado de la vanguardia artstica (de la que hereda, segn Rosenberg, su programa), que se propona poner en escena una geometra distinta y un modo de pensar diferente. Pero al hipertexto le pasa lo que a las obras de Duchamp: resulta un vehculo inadecuado para esa deseable transgresin. Y por ms que lo proclame, estar unido, por complicidad, a un poder: el poder de la ciencia. De esta manera, Rosenberg denuncia esa complicidad:
Lo que he descubierto es que estas nuevas estrategias de pensamiento, que imitan procesos de contingencia y se deben al diseo de las pautas de bifurcacin de las lexias hipertextuales, no hacen sino representar de nuevo los mismos patrones logocntricos y geomtricos que el programa informtico intenta subvertir (Rosenberg, 1997: 330).

El hipertexto y sus aplicaciones en arte y tecnologa terminan, para Rosenberg, encarcelados en el logos que combatan: la no linealidad no conduce a la liberacin, porque pasa por una linealidad necesaria, y porque la propuesta misma est vinculada epistemolgicamente con la perspectiva geomtrica de la fsica y con el xtasis del logocentrismo (Rosenberg, 332). Frente a esta situacin, la posicin de un ingenuo y bienintencionado artista se derrumba. Pero Moultroph intenta un ltimo planteamiento: lo que l llama una crtica comprometida:
Quienes escribimos teora, tendemos a padecer un exceso de idealismo y antipata hacia el compromiso operacional. Confrontados con la complicidad geomtrica del hipertexto, algunos no reconocemos nuestra ingenuidad y volvemos a caer al espacio discursivo de la imprenta y en una nostalgia, a menudo no examinada, del logos (Moultroph, 1997: 357).

Ante este riesgo, Moultroph propone arriesgarse con el medio. Y es en el trabajo con el medio, con el soporte hipertextual, como realiza un descubrimiento fundamental: al invadir el espacio nmada se realiza necesariamente un trabajo de estriamiento de ese espacio. Al fin y al cabo, son los propios Deleuze y Guattari quienes lo haban previsto: espacios lisos y estriados slo existen mezclados. El espacio liso es constantemente traducido, transcrito en espacio estriado; y el espacio

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estriado es constantemente invertido, convertido en nuevo espacio liso:

Nuestro trabajo en hipertexto implicar una alternancia constante entre nomos y logos. Crearemos estructuras que se deconstruirn o se desterritorializarn y que remplazaremos con nuevas estructuras, volviendo a pasar del espacio liso al estriado y empezando de nuevo el proceso (Moultroph, 1997: 359).

La WeB 2.0: usos educativos de blogs y wikis

El temor de Moultroph acerca del carcter utpico de las posibilidades del hipertexto parece, sin embargo, hoy superado en la prctica con el surgimiento de nuevas facilidades tcnicas en el ciberespacio (las llamadas tecnologas de la inteligencia tanto individual como colectiva), el cual, si se quiere, est hoy ms cerca de lo que incluso imaginaron Ess, Rosenberg y Moultroph hace veinte aos, dando, de paso, la razn a los utopistas como Bush (Vannevar) y Nelson. En efecto, en los ltimos aos ha surgido un fenmeno, que se ha venido a denominar Web 2.0, que ha supuesto una nueva forma de pensar en la web con mltiples vertientes que pueden aplicarse, con mayor o menor facilidad, en todo tipo de propuestas educativas y que supone, adems, una revolucin en la difusin de la investigacin. El trmino Web 2.0 ha surgido por oposicin a la existencia supuesta de una Web 1.0 y que, para conectar con lo dicho hasta ahora, habra que identificar con el estado de las posibilidades de Internet entre 1984 y 1999, que es el estado de cosas a partir del cual especularon Ess, Rosenberg y Moultroph. De hecho, la Web 1.0 puede identificarse con las primeras aplicaciones de la web, como Altavista, el correo de Hotmail, el albergue de pginas gratuitas de GeoCities, la enciclopedia Encarta o el navegador Netscape Navigator 4.7, cuyo lugar toman progresivamente equivalentes 2.0, como Google, GMail, Blogger, Wordpress, Wikipedia y Firefox, respectivamente. A pesar de ello, prcticamente todas las tecnologas que caracterizan esta nueva versin de la web estaban ya presentes con notable anterioridad al 2004 (ao que se propone

En una especie de leccin de la inutilidad de la resistencia, que corrige la imagen de las culturas soadas anteriormente (incluida la del paraso anarquista), Moultroph propone esta sntesis dialctica:
El hipertexto y sus primos: la realidad virtual y el ciberespacio, no producirn enclaves anarquistas ni utopas piratas. Rosenberg tiene razn: con nuestras disculpas a todos los tericos utopistas, el hipertexto no nos liberar de la geometra, ni del mtodo racionalista, ni de los dems efectos secundarios y rutinarios del pensamiento alfanumrico (Moultroph, 1997: 358).

Moultroph adquiere as, ejemplarmente, la conciencia de que el hipertexto es menos una ruptura que una transicin y como tal es, por ahora, un objeto hbrido, intersectado por operaciones jerrquicas y deseos anrquicos; incumbe al dominio de lo liso-estriado, al espacio de la hibridez.

El hipertexto y sus primos: la realidad virtual y el ciberespacio, no producirn enclaves anarquistas ni utopas piratas.

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como el punto de quiebre en la web) y, en muchos casos, incluso antes de 1999, slo que las tecnologas de soporte para el surgimiento de las nuevas aplicaciones no estaban disponibles. El gran valor de la Web 2.0 es que ha reducido efectivamente la distancia entre los que acceden a la web y los que publican en ella informacin. Mientras que en la Web 1.0 slo se poda acceder con facilidad a la publicacin de pginas rudimentarias, actualmente cualquier usuario puede acceder, de forma gratuita, a un gestor de contenidos en la forma de un blog, que se ha convertido en la aplicacin por excelencia del fenmeno: publicar imgenes en Flickr e incluso video en YouTube. Adems, las barreras tecnolgicas y econmicas para acceder a soluciones personalizadas de mayor potencia o para establecer una identidad nica y propia, en la web prcticamente han desaparecido. Esto se suma al hecho de que la web se est convirtiendo en la plataforma sobre la que se ejecutan nuestras aplicaciones, cada vez de manera ms independiente del sistema operativo del ordenador utilizado, con lo que cambian radicalmente las normas del mercado del software. Esas tecnologas y el consecuente cambio de actitud, presentan una multitud de oportunidades. Entre ellas se destaca el concepto de software social, el cual se refiere al uso de la comunicacin mediada por ordenador para la formacin de comunidades (llamadas redes sociales o comunidades virtuales de prctica). As, una aplicacin basada en la web se pone a disposicin de una multitud de usuarios que aportan informacin a cambio de un incentivo. De la suma de esos datos u opiniones fragmentados emerge lo que se ha llamado, siguiendo a Pierre Lvy, la inteligencia colectiva (algunos,

El concepto de software social se refiere al uso de la comunicacin mediada por ordenador para la formacin de comunidades.
como Reinhgold, la llaman la sabidura de las multitudes; otros como de Kerchove, la inteligencia conectada, y otros simplemente, como Casacuberta, creacin colectiva). Una de las aplicaciones pioneras y ms interesantes del software social es del. icio.us, que simula la aplicacin de favoritos del navegador personal, pero que lo potencia en la medida en que permite buscar y navegar con facilidad en los favoritos que otros han agregado, generando as una utilidad tipo red imposible de obtener mediante un esfuerzo centralizado, por bien organizado que est. La Web 2.0 ofrece nuevas funcionalidades que permiten hablar de Internet no slo como gran fuente de recursos, sino, adems, como la plataforma donde trabajar con esos recursos, lo que le da un potencial educativo muy grande. As, por ejemplo, teniendo en cuenta que una de las caractersticas propias de la web es la facilidad de compartir informacin, esta caracterstica se ha reforzado con la aparicin de herramientas de gestin de contenidos (CMS, Content Management System) como blogs y wikis, cuyo uso creativo incrementa la eficacia de la actividad de enseanza-aprendizaje, pues aportan sencillez de uso y muchas posibilidades de comunicacin. No es necesario que ni el docente ni los estudiantes tengan conocimientos especiales, con unos conocimientos bsicos de ofimtica basta para compartir desde fotos hasta artculos,

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trabajos, videos o enlaces, mantener debates, comentar los trabajos de otros e incluso evaluarlos. Pea, Crcoles y Casado, en su iluminador artculo El profesor 2.0, ofrecen algunos ejemplos concretos del uso de estos nuevos artefactos del ciberespacio, empezando por el blog, de cuyos posibles usos educativos destacan: Informacin unidireccional: un autor o un grupo reducido de ellos, escribe un contenido sobre el que los lectores pueden opinar. Se organiza de manera que lo ltimo escrito es lo primero que se puede leer, y a los comentarios de los lectores se les puede dar ms o menos relevancia. Un blog con una actualizacin frecuente suele tener un buen nmero de lectores habituales que, adems, con su opinin en los comentarios pueden enriquecer el tema tratado en una determinada entrada. Publicacin automtica: el aspecto ms relevante de los blogs, afirman los autores espaoles, es la universalizacin del acceso a una herramienta sofisticada de publicacin. En el caso de la enseanza, esto quiere decir que incluso en entor-

nos de penetracin tecnolgica relativamente baja se dispone, por primera vez, de una solucin para la publicacin de informacin pocos-a-muchos, accesible tanto a profesores como a estudiantes, con lo que se dispone de la posibilidad de extender el aula ms all de sus lmites fsicos y temporales. Y siguiendo a Farrell (2003), enumeran cinco formas posibles de usar el blog en el aula: 1. El blog como reemplazo de la pgina web estndar de la clase o soporte de su pgina web, especialmente en su funcin de tabln de anuncios. 2. El blog como centro de referencias, donde se publican enlaces a contenidos en la red. 3. El blog como espacio organizador del debate de la clase. 4. El blog como espacio para organizar seminarios y dar resmenes de lecturas. 5. El blog como portafolio de los estudiantes, quienes escriben sus propios blogs.

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As, se consigue publicar informacin del aula de forma eficiente y estimular al estudiante a profundizar en el aprendizaje realizado en ella. Pero es en la posibilidad de realizar comentarios donde se da un paso ms: el estudiante puede usar los comentarios para aportar nuevos enlaces, comentar los proporcionados por el profesor o el resto de estudiantes o para exponer dudas y realizar preguntas, enriqueciendo el aprendizaje y favoreciendo el debate constructivo. Llevar el debate del aula al entorno virtual supone diferentes ventajas, entre las que cabe destacar que el debate asncrono y mediado por ordenador da lugar a una conversacin con un mayor nivel de reflexin previa del que es posible obtener en el aula en tiempo real. Tampoco puede obviarse que se facilita la participacin de los estudiantes que pueden sentirse excluidos por motivos sociales en el entorno del aula (Pea, Crcoles y Casado, 2006).

diferentes modificaciones con sus correspondientes autores, funciona tanto para grupos como para individuos. Algunos de los campos de aplicacin de la wiki que reportan Pea, Crcoles y Casado (2006) son: Estimular a los estudiantes a leer ms sobre los temas tratados en el aula. Potenciar la colaboracin en el trabajo en grupo. Estimular a los estudiantes a compartir informacin.

en La eRa digitaL Los hijos seRn pRotagonistas. Los Retos educativos de La ciBeRcuLtuRa
Si algo es evidente hoy, si algo han ratificado las nuevas tecnologas de la informacin, es que la funcin de la escuela no es slo la de informar, no es tanto la de informar, no es la de informar. Qu puede hacer la escuela frente a la Internet, la gran madre de las enciclopedias? La informacin que brinda la Internet (para no hablar de la televisin o de los otros medios de comunicacin masiva) es mucho ms amplia y profunda que aquella de la que dispone un profesor, entre otras cosas, porque ha sido construida bajo el modelo de una accin red. Y en realidad en la Internet est casi todo; incluso, con la emergencia de la Web 2.0, hoy podemos buscar, filtrar, seleccionar la informacin y adaptarla a necesidades especficas; est, pues casi todo, menos cmo aceptar o rechazar la informacin ofrecida; y es ah donde todava queda una funcin para la escuela (y muy especficamente para la clase como escenario y para el profesor como mediador y orientador de debates), porque el conocimiento

El otro dispositivo web 2.0 de gran potencial educativo es la plataforma wiki, entendida y utilizada en dos sentidos: como un repositorio colaborativo de conocimiento y como espacio para la construccin colectiva de textos; de manera que el trabajo en grupo se simplifica y se desarrolla en dimensiones realmente insospechadas. Del primer uso, tal vez el ejemplo ms utilizado es la Wikipedia, un proyecto que pretende crear una enciclopedia universal gracias al trabajo de miles de colaboradores desinteresados y el cual pueden aprovechar tanto profesores como estudiantes. Pero hoy es posible descargar el software de la wiki, personalizarlo en cada institucin y llenarlo de proyectos educativos variados, desde repositorios de informacin del docente, y se puede permitir y fomentar con naturalidad el aporte de los estudiantes, hasta bitcoras del aula o revistas electrnicas creadas colectivamente. El wiki permite tambin al docente hacer un seguimiento del trabajo que, al quedar reflejadas las

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no slo son datos e informacin, sino procesamiento, dilogo de posiciones, discusin, evaluacin. Pero ms all de esta funcin especfica de la escuela con sus dos dispositivos bsicos: el saln de clase y el profesor (que siguen operando incluso en ambientes virtuales), existen hoy retos ms importantes para la educacin: uno es el de ofrecer una alfabetizacin mltiple (Gutirrez), entendida como formacin y potenciacin en y de nuevas destrezas y nuevos aprendizajes; alfabetizacin que permita apropiar los nuevos lenguajes, las nuevas formas de comunicar y los nuevos entornos de comunicacin, de modo que se produzca una verdadera capacitacin de ciudadanos para la sociedad global, es decir, de ciudadanos capaces de vivir en un entorno en que los nuevos lenguajes resultan decisivos; pero esta alfabetizacin no puede ser solamente tcnica, debe procurar la capacitacin para transformar informacin en conocimiento y hacer del conocimiento un elemento de transformacin social que garantice a su vez el mejoramiento del nuevo entorno para un uso responsable de la red y para contribuir en la democratizacin del ciberespacio. Mi hiptesis es que la nueva realidad sociotcnica est exigiendo de la educacin enfrentar varios desafos, pero sobre todo el ms importante: coadyuvar en la formacin de sujetos activos en la so-

La nueva realidad sociotcnica est exigiendo de la educacin enfrentar desafos, tales como el coadyuvar en la formacin de sujetos activos en la sociedad red.

ciedad red. Castells, por ejemplo, nos ha indicado que el trabajo autoprogramable propio de la e-economa (trabajadores capaces de reciclarse en trminos de habilidades, conocimientos y manera de pensar de acuerdo con una serie de tareas variables, requieren un entorno en continua evolucin), hace necesaria un tipo especial de educacin, mediante la cual la reserva de conocimientos e informacin acumulados en la mente del trabajador pueda expandirse y modificarse a lo largo de su vida activa. En ltima instancia, se exige del sistema educativo que garantice para cada individuo la capacidad intelectual de aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo informacin digitalmente almacenada, recombinndola y utilizndola, para producir conocimientos en funcin del objetivo deseado en cada momento. Lvy, por su parte, propone la formacin de sujetos proclives a la inteligencia colectiva, sujetos capaces de conformar colectivos inteligentes, capaces de reconocer, gestionar y poner al servicio de los dems sus cualidades personales y las de otros en la bsqueda de objetivos comunes, sujetos capaces de afecto y sentido que respeten y valoricen las singularidades, pero capaces a la vez de dinamizar colectivos inteligentes, que puedan jugar y potenciar el nuevo objeto humano de vnculo: el ciberespacio. La educacin estara llamada, entonces, en trminos de Lvy, a formar subjetividades; a que se abra al juego de los objetos comunes (contratos, lenguajes, objetos tcnicos, ciberespacio) que tejen con un mismo gesto simtrico la inteligencia individual y la inteligencia colectiva como el anverso y el reverso del mismo tejido, bordando en cada cara la cifra indeleble y flagrante de la otra (2004: 119), sujetos culturales formados para promover la diversidad.

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Fernando Sez propone una formacin de infociudadanos, es decir, de sujetos habitantes de la infociudad, ese espacio informacional donde los humanos, mediante terminales con botones, teclas, pantallas, contraseas e indicadores varios, se comunican y realizan una parte creciente de sus actividades habituales y otras muy nuevas, convertidas en seales, smbolos, lenguajes y procesos inmateriales, soportados por una potente infraestructura tecnolgica de arquitectura reticular (Fumero, Sez y Vacas y Roca, 2007: 100). Una educacin que debe asumir, apropiar y mediar las transformaciones que Fumero ha identificado para lo que l llama el nuevo entorno tecno-social (2007: 29): transformaciones en la representacin, captacin y manejo de la informacin (digitalidad, potencialidad, omniprocesalidad, anlogo/digitalidad); transformaciones corporales, sensoriales, relacionales en las fronteras de la accin personal e identidad (protesicidad, multisensorialidad, interactividad, rastreabilidad, representabilidad, virtualidad); transformaciones funcionales de la infraestructura tecnolgica (neuralidad, intelectividad), transformaciones espacio-temporales (distabilidad, reticularidad, movilidad, instantaneidad, ubicuidad); as como las barreras (intangibilidad, hermeticidad, discontinuidad y feudalidad). En fin, la educacin juega un papel fundamental frente a este proceso de impregnacin tecnolgica de la sociedad que fluye de modo tan rpido e irreflexivo, sin estar preparados para comprenderlo y mucho menos para gestionarlo convenientemente. La educacin juega un papel fundamental en el desarrollo de una cibercultura que nos permita afrontar intelectualmente armados tanta comple-

jidad, la incorporacin a nuestras vidas y formas sociales de una enorme diversidad de instrumentos digitales, que nos prepare como sujetos a los drsticos cambios en nuestras formas de vivir, actuar y relacionarnos que estn impulsando esos objetos digitales. Una atencin especial demanda Sez para nuestros nios (habitantes genuinos de la infociudad), verdaderos nativos digitales. No es un asunto balad, entre otras cosas porque estaramos frente a la emergencia de una nueva forma de inteligencia, proceso al que el filsofo espaol ha llamado noomorfis digital: cambio de las estructuras mentales y, por tanto, de la inteligencia de un nmero creciente de cachorros humanos. La educacin debe dar un vuelco y considerar, adems de la organizacin poltica, la organizacin para atender este fenmeno, segn el cual la inteligencia de nuestros nios posee un funcionamiento distinto, mejor adaptado y con ms capacidades para vivir y operar en la red. sa ser la ms importante brecha digital a allanar (distinta a la brecha social, que de alguna manera tendr que ser cubierta): los nativos digitales ganarn en todas las capacidades relativas a los procesos inmateriales tpicos de la infociudad, pero perdern otras habilidades que se han considerado hasta ahora valiosas y de las que no pocas de ellas lo seguirn siendo. Esto obliga a investigar ms sobre el uso, prcticas y apropiaciones que los

Los nativos digitales ganarn en todas las capacidades relativas a los procesos inmateriales tpicos de la infociudad.

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jvenes estn desarrollando con la emergencia del ciberespacio. Tal como lo propone Carretero (2006), se hace imperante la necesidad de explicar el auge del ciberespacio en la cultura juvenil, atendiendo como principal seal la extensin del mundo de lo imaginario por efecto de las nuevas tecnologas. Para ello, ser necesario precisar los rasgos caractersticos de la juventud occidental gestada en las ltimas dcadas; profundizar en la relevancia social de lo imaginario para reencantar y dotar de ilusin a la existencia cotidiana, y verificar si la fascinacin por el ciberespacio que experimentan los jvenes se vincula a su capacidad para reintroducir el ensueo en lo cotidiano y a su capacidad para fomentar vnculos entre individuos con independencia de la distancia. En segundo lugar, resulta crucial atender el fenmeno que Cerezo (2006) llama la e-generacin formada por los nativos

digitales, quienes perciben y afrontan los cambios debidos a la irrupcin de las TIC de manera diferente que sus padres y profesores. Posiblemente haya que establecer qu tan potente es ese nuevo escenario (el ciberespacio) en el que, sin precedentes a lo largo de la historia, el usuario puede participar activamente, compartiendo y creando sus propios contenidos. Una transformacin, cuyos protagonistas son mayoritariamente los ms jvenes. La obra de Prensky (2006) dedicada al estudio de las implicaciones de las TIC entre los jvenes, resulta reveladora. Fue l quien acu la terminologa de nativos digitales para designar a los jvenes que estn desplegando plenamente su aprendizaje en el entorno tecnolgico, cuya lengua materna es la de los ordenadores, los videojuegos e Internet. Prensky plantea que frente a los nativos digitales, los inmigrantes digitales, identificados como nacidos con anterioridad a la era

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tecnolgica pero que sienten fascinacin e inters por la tecnologa, habiendo experimentado un proceso de adaptacin a la misma, hacen un uso de ella sustancialmente diferente. Seguramente resultar til, a partir de la hiptesis de Cerezo (2006), indagar cmo es que con la llegada de las nuevas tecnologas muchas barreras se han desdibujado, y con ello, cmo es que la estructura jerrquica se hace cada vez ms horizontal, pues esto nos permitira comprender cmo es que en muchos casos los alumnos estn ms preparados que sus formadores para afrontar los nuevos retos tecnolgicos. Efectivamente, al aplanamiento jerrquico se contrapone una mayor infantilizacin de la sociedad, es decir, el paulatino retraso en la edad de emancipacin e independencia. En Jvenes y cultura Messenger, Gordo (2006) asegura que las TIC propician nuevas interacciones entre los tiempos de trabajo-ocio, que se entremezclan y redefinen

mutuamente; su lgica est ms cercana a una continua y mutua configuracin e influencia. Este desdibujamiento de las fronteras hace que los padres y educadores tengan que aprender a aprender o ms seguramente reaprender a ensear para poder comprender y afrontar la nueva era digital, de la que sus hijos sern protagonistas. Pero as como el contacto frentico con la tecnologa nos hace evidente lo atrasados que estamos para desarrollar el dispositivo cultural y axiolgico correspondiente (es decir, la solucin concreta de compromiso entre poder y usos libres que plantea el ciberespacio, especialmente en su versin 2.0), as mismo, en la medida en que desarrollemos su potencial, deberemos enfrentar la tarea de ratificar e incluso crear valores extensibles y ofrecerlos a comunidades que aun sin contar con la experiencia tecnolgica, puedan apreciar e incorporar los valores correspondientes.

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