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Sigg.

Docenti,
in questi giorni si riassume e conclude un anno (istituzionale) della vostra realizzazione creativa, in cosa consiste, come pu apparire ad un occhio esterno, questa attivit culturale/educativa? .. In questi giorni si condensano, prendono corpo e ineluttabilit quei passaggi provvisori e preparatori rappresentati dai vari scrutini in corso danno (come ogni compito, interrogazione, verifica) in questi giorni voi date i giudizi, istituzionalmente definitivi (o vogliamo chiamarli valutazioni? la distinzione dialettica non cambia la sostanza dellazione) date la misura della qualit, adeguatezza, capacit, interesse, voglia (di vivere?!) di esseri umani in crescita, maturazione, esplorazione, con cui avete accettato di relazionarvi in questo anno scolastico. Voi esprimete giudizi ma per conto di chi? a favore di quale processo o aspettativa? la soddisfazione di un diritto o sancite dei doveri, avallate la codificazione di dipendenze?! Cosa differenzia il modo di tenere in mano, aprire, compilare il registro per ognuno di noi? Cosa differenzia il modo di scrivere di ciascuno o ha determinato lattivit in cui ci applichiamo? Perch il docente di matematica non insegna filosofia o scienze, o qualcuno preferisce la letteratura antica a quella moderna?! Eppure, prendendo per giuste le aspettative scolastiche dei vostri docenti, quando eravate alunni alle superiori (quindi, alla maturit, individui purtroppo ormai gi strutturati per tanti aspetti) avreste dovuto successivamente (e oggi) essere ugualmente capaci, o versati in ogni materia, dato che ci si aspettava, come voi oggi dai vostri studenti, buoni risultati in ogni disciplina assegnata come std di preparazione. Ma cosa sappiamo noi degli aspetti pi intimi e peculiari di ogni individuo (e particolarmente di ogni bambino, ragazzo, giovane) di quelle sfaccettature caratteriali, inclinazioni, preferenze, sensibilit ormonali, umori, linfa vitale, energia creativa che possono muovere e sospingere ognuno sulla sua strada della Vita, in una direzione anzich unaltra?! e quale differenza pu fare sulla sua esuberanza, entusiasmo, sul processo di fioritura della personalit, la pretesa della societ, limposizione che la sua creativit e interesse siano ugualmente attivi su argomenti che possono essere inconciliabili con la sua natura pi profonda?! Troppo facilmente si confondono (o premettono inconsapevolmente, ma non per questo senza responsabilit) le aspettative, e interessi materiali, economici e di controllo del sistema sociale (che non tiene in nessun conto la parte creativa e spirituale dellessere) con le possibilit, e diritti, desideri, libert (i talenti) inalienabili di ciascuno; azione troppo spesso profondamente incisiva e determinante, che si materializza con la banale e imponderabile apposizione di un numero. Ogni essere nasce in s perfetto, per lambiente naturale e lo sviluppo previsti, ma si trova a dover fare i conti con lambiente stravolto e violenze pretestuose, alle proprie libert e bisogni innati di realizzazione. Di ogni danno e sofferenza tanti dovranno rendere conto.
Barga, 28 Giugno 2007 Il Presidente del Consiglio dIstituto dellISI di Barga
(ex-docente di Fisica Pratica)

Santi Franco Ranieri

Ci si doveva ficcare tutta quella roba nel cervello, che ci piacesse o meno. Quella coercizione ebbe un effetto talmente deterrente su di me, che dopo aver superato l'esame finale, il solo pensare a qualunque problema scientifico mi risult sgradevole per un anno intero. ... Infatti quasi un miracolo che i moderni metodi educativi non abbiano ancora soffocato del tutto il sacro spirito della ricerca, poich questa piccola, delicata pianta ha principalmente bisogno, oltre che di stimoli, di libert; senza di essa decade e va sicuramente in rovina. un errore molto grave pensare che il piacere di vedere e di cercare possa venire promosso con la forza e col senso del dovere. Albert Einstein L'educatore, alienato dall'ignoranza, si mantiene in posizioni fisse, invariabili. Sar sempre colui che sa, mentre gli educandi saranno sempre coloro che non sanno. La rigidit di queste posizioni nega l'educazione e la conoscenza come processo di ricerca. L'educatore si colloca di fronte agli educandi come se fosse la loro indispensabile contraddizione. Riconosce nell' assolutizzazione della loro ignoranza la ragione della sua esistenza. Gli educandi, a loro volta, alienati come lo schiavo nella dialettica hegeliana, riconoscono nella loro ignoranza la ragione dell' esistenza dell' educatore, ma non arrivano, neppure come fa lo schiavo in quella dialettica, a scoprirsi educatori dell' educatore. La ragione di essere dell' educazione liberatrice, come vedremo in seguito, consiste veramente nel suo impulso iniziale di conciliazione. Cio tale educazione comporta il superamento della contraddizione educatore/educando, in modo che ambedue divengano contemporaneamente educatori e educandi. Nella concezione "depositaria" che stiamo criticando, per cui l'educazione l'atto di depositare, trasferire, trasmettere valori e conoscenze, non si verifica questo superamento, e non pu verificarsi. Al contrario, come riflesso di una societ oppressiva, come dimensione della "cultura del silenzio", l'educazione" depositaria" mantiene e stimola la contraddizione. . Se l'educatore colui che sa, se gli educandi sono coloro che non sanno, spetta a lui dare, consegnare, trasmettere il suo sapere a loro. Sapere che non "esperienza fatta" , ma esperienza narrata o trasmessa. normale quindi che in questa educazione" depositaria" gli uomini siano visti come esseri destinati ad adattarsi. Quanto pi gli educandi diventano abili nel classificare in archivio i depositi consegnati, tanto meno sviluppano la loro coscienza critica, da cui risulterebbe la loro inserzione nel mondo, come soggetti che lo trasformano. Quanto maggiore la passivit loro imposta, tanto pi "naturalmente" tendono ad adattarsi al mondo (invece di trasformarlo) e alla realt che ricevono sminuzzata nei" depositi". Questa educazione "depositaria", nella misura in cui annulla o minimizza il potere creatore degli educandi, stimolando la loro aderenza alla natura e non la loro capacit critica, soddisfa gli interessi degli oppressori: per questi, non fondamentale mettere a nudo il mondo e trasformarlo. il loro "umanitarismo" non umanesimo, e consiste nel preservare la situazione di cui risentono i benefici e che rende possibile quella loro falsa generosit cui ci siamo riferiti nel capitolo precedente. .Quando gli uomini, per un motivo qualunque, sentono la proibizione di agire, quando si scoprono incapaci di usare le loro facolt, soffrono. Questa sofferenza deriva dal fatto che si scosso l'equilibrio umano (E. Fromm). Ma il fatto di non poter agire, che provoca la sofferenza, provoca anche negli uomini la reazione per cui rifiutano la loro impotenza. Allora tentano di ristabilire <la loro capacit di amare (E. Fromm). Possono farlo? Come? Un modo quello di sottomettersi a una persona o a un gruppo, di identificarvisi. Mediante questa partecipazione simbolica alla vita di un altro, l'uomo ha l'illusione di agire, mentre in realt si sottomette soltanto e diviene una parte di coloro che agiscono(E. Fromm). nella misura in cui gli invasi si riconoscono inferiori, necessariamente riconosceranno la superiorit degli invasori. I valori di questi vengono a essere il programma degli invasi. Quanto pi si accentua l'invasione, alienando gli invasi nella cultura e nell' essere, tanto pi questi vorranno somigliare a quelli; almeno questo che gli invasori si aspettano. Gli invasori agiscono; glinvasi hanno l'illusione di agire, attraverso l'azione degli invasori. L'invasione culturale ha una doppia faccia.Da una parte gi dominazione; dall'altra tattica di dominazione. In realt, ogni dominazione comporta un'invasione, non solo fisica, visibile, ma a volte camuffata, in cui l'invasore si presenta come se fosse l'amico che aiuta. In fondo l'invasione un modo di dominare economicamente e culturalmente l'invaso. .Solo sopprimendo la situazione di oppressione, possibile restaurare l'amore che in essa era proibito. Se non amo il mondo, se non amo la vita, se non amo gli uomini, non mi possibile il dialogo. D'altra parte non c' dialogo senza umilt. Dare un nome al mondo, per ricrearlo permanentemente, non pu essere un atto arrogante. . azione anti-dialogica. Questa non sempre deliberata, in quanto modalit di azione culturale di carattere dominante. Di fatto, spesso i suoi agenti sono a loro volta uomini dominati, "sovra-determinati" da parte della cultura propria degli oppressori. In realt, nella misura in cui una struttura sociale si rivela rigida, con strutture di dominazione, le istituzioni destinate alla formazione, che in essa si costituiranno, saranno necessariamente segnate da questo clima, che veicolo dei suoi miti e orienta la sua azione nello stile proprio della struttura. Le famiglie e le scuole, elementari medie superiori di livello universitario, che non esistono per aria, ma nel tempo e nello spazio, non possono sfuggire alle influenze delle condizioni strutturali obiettive. Funzionano in gran parte dentro le strutture di dominazione, come agenzie formatrici di futuri "invasori". I rapporti padri-figli, nelle famiglie, riflettono generalmente le condizioni oggettivo-culturali della totalit di cui fanno parte. E se queste condizioni sono autoritarie rigide dominatrici, penetrano nelle famiglie che favoriscono il clima di oppressione. .. .L'educazione autentica, insistiamo, non si fa da A verso B o da A su B, ma da A con B, attraverso la mediazione del mondo. Mondo che impressiona e sfida gli uni e gli altri, dando origine a visioni o punti di vista su di s. Visioni impregnate di ansie, di dubbi, di speranze o disperazioni che comportano temi significativi, sulla base dei quali si costituir il contenuto programmatico dell' educazione.
(P. Freire: La Pedagogia degli oppressi)