Introduccin a las Teoras del Aprendizaje

Urquijo, S.; Vivas, J. R. & Gonzlez, G.

Aprendizaje es un trmino amplio y complejo. Involucra muchas variables que se combinan de diversos modos, y est sujeto a la influencia de factores internos y externos, individuales y sociales. Aprendizaje se refiere, de forma general, a la adquisicin de una conducta, al dominio de un procedimiento. Qu significa especficamente el termino aprendizaje? Esta es una pregunta que, desde los orgenes de la psicologa, ha encontrado muchas respuestas diferentes. Una de las definiciones cientficas ms antiguas, la de Hunter (1929), dice que el aprendizaje ocurre siempre que el comportamiento exhibe un cambio o una tendencia progresiva, con la repeticin de la misma situacin estimulante, y cuando el cambio no puede ser atribuido a la fatiga o a cambios en el receptor o en el efector. Uno de los representantes ms destacados de la Gestalt, Koffka (1935), propuso que aprendizaje, como un cambio de una actividad en una cierta direccin, consiste en crear sistemas de trazos de un tipo particular, consolidarlos y tornarlos disponibles, tanto en situaciones repetidas como en situaciones nuevas. Los conductistas generaron una gran cantidad de definiciones operativas, originadas en el contexto de programas de investigacin en laboratorios con procedimientos experimentales especficos. Por ejemplo, Underwood (1949) afirma que aprendizaje es la adquisicin de respuestas nuevas o la ejecucin aumentada de respuestas antiguas. Ms concreto, Guthrie (1952) afirma que denominaremos aprendizaje a los cambios en el comportamiento. En la misma lnea, aunque con mayo precisin, Estes (1959) dice que aprendizaje es un cambio sistemtico en la probabilidad de respuesta... Conceptualizamos al aprendizaje en trminos de relaciones de probabilidades (relaciones condicionales o conexiones) entre clases de respuestas operacionalmente definidas y clases de situaciones estimulantes operacionalmente definidas. Una posicin ms moderada, en el sentido de que se comienza a aceptar la existencia de procesos cognitivos operando como variables intermedias entre el estmulo y la respuesta, genera la aparicin de definiciones un poco ms complejas. Uno de los primeros investigadores de la lnea conductista que acept esta posibilidad fue Tolman (1959), quin afirma que concebimos el aprendizaje como la adquisicin de conexiones que denominamos vnculos medio-fin, o creencias. Los vnculos medio-fin deben ser entendidos como disposiciones cognitivas aprendidas, que resultan directamente de las prcticas precedentes o de otro entrenamiento previo, relacionado con ellas. Desde otro punto de vista, Bruner (1960) analiza el aprendizaje como una serie de pasos. Para l, en el aprendizaje de cualquier asunto, se verifica una serie de episodios, cada uno de los cuales involucra a los siguientes tres procesos. Primero, se da la adquisicin de nuevas informaciones. En segundo lugar, se produce la transformacin, o proceso de manipulacin del conocimiento, para adaptarlo a nuevas tareas. El tercer aspecto es la evaluacin (crtica) que consiste en verificar si el modo en que manipulamos la informacin se adapta a la tarea. Con el paso del tiempo, siempre en la lnea del cognitivismo, las definiciones del aprendizaje comienzan a ser ms complejas, incluyendo la intervencin de una serie de procesos cognitivos bsicos. Por ejemplo, Greeno (1980) considera que aprendizaje es una adquisicin de conocimientos, en la cual la modificacin y la combinacin de estructuras cognitivas son los procesos bsicos... Una teora del aprendizaje debe incluir un anlisis de los procesos en virtud de los cuales son adquiridas estructuras de conocimiento de varios tipos. El aprendizaje debe incluir procesos que sirven para organizar e integrar informaciones y procedimientos, as como procesos
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para almacenarlos. Con caractersticas similares, para Thorpe (1980) se puede decir que los organismos aprenden, cuando pueden percibir y modificar su comportamiento en virtud de sus percepciones. Aprendizaje es, por lo tanto, la organizacin del comportamiento como resultado de la experiencia individual. Tiene carcter de adaptacin y es encarado como algo que perdura por un tiempo relativamente largo. Todos los organismos vivos se ajustan o adaptan a cambios en la estimulacin que reciben y almacenan informaciones; esto equivale a decir que aprenden. Algunas definiciones ms actuales no introducen muchas novedades. Por ejemplo, Bower y Hilgard (1981) piensan que aprendizaje se refiere al cambio en el comportamiento, o en el potencial de comportamiento, de un sujeto frente a una situacin dada, como consecuencia de las repetidas experiencias del sujeto en esa situacin, siempre que la modificacin del comportamiento no pueda ser explicada por las tendencias innatas de respuesta del sujeto, por la motivacin o por estados temporarios, como la fatiga, la embriaguez, los impulsos, etc.. La definicin de Mayer (1982) es ms simple. Afirma que aprendizaje es el cambio relativamente permanente en el conocimiento o en el comportamiento de una persona, por causa de la experiencia. Segn Klein (1994) el aprendizaje se puede definir como un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede ser explicado por un estado transitorio del organismo, por la maduracin o por tendencias de respuestas innatas (Pg. 2). Esta definicin, similar a la anterior, tiene tres componentes principales: primero, que el aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, que no implica la realizacin de la misma; segundo, que los cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje no son siempre permanentes, y tercero, que los cambios en la conducta se pueden deber a otros procesos diferentes del aprendizaje. Una definicin similar es la propuesta por Gagn (1979) para quin, en trminos generales, aprendizaje es un cambio de las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y que no puede ser atribuido solo a los procesos de crecimiento (Pg. 2). El cambio se manifiesta como un cambio de conducta. Puede consistir, y generalmente consiste, en una capacidad mayor para ejecutar cierto tipo de actividad. El cambio no debe tener una duracin fugaz, sino que debe ser posible retenerlo durante cierto tiempo. En ese sentido, Woodworth y Schlosberg resaltan el hecho de que el aprendizaje no corresponde a un tipo especfico de actividad. Es un cambio que se produce en el organismo, durante muchos tipos de actividades (In Pfromm Netto, 1987, pp. 1). Es necesario destacar que la mayora de estas definiciones resalta el aspecto externo, observable, del aprendizaje, el cambio en el comportamiento o en el desempeo, y no los aspectos internos o mentales. Sin embargo, no siempre lo que hacemos, sea desempeo o sea comportamiento, refleja perfectamente lo que aprendemos. Por ejemplo, hay casos complejos de aprendizaje, conocidos como aprendizajes de orden superior, que involucran el uso del lenguaje y de operaciones mentales numerosas o sutiles que no pueden ser simplemente observadas. Una primera aproximacin a la definicin de aprendizaje, en un marco piagetiano, puede ser la de Sisto (1997), quin considera que ... aprendizaje es una adaptacin del ser cognoscente al medio ambiente, constituyndose en una interaccin entre el medio ambiente endgeno (sistema cognitivo) y el ambiente exgeno (medio ambiente) (pp. 27-28). Para Piaget (1969) las conductas adquiridas elementales - entrenamiento, aprendizaje, hbito o condicionamiento - son de un nivel superior al de las conductas instintivas, en funcin de que la capacidad de aprendizaje aumenta en los escalones sucesivos de la serie animal. Los aprendizajes se presentan bajo formas que se distribuyen entre un polo de actividad, marcado por clases de descubrimientos debidas a la exploracin espontnea, y un polo de pasividad en el cual la asociacin adquirida parece estar impuesta por una secuencia exterior regular. Esos dos polos demuestran que la conducta adquirida lo es siempre por asimilacin del elemento nuevo a un
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esquema reflejo o un esquema ms general. Toda informacin adquirida del exterior lo es, siempre, en funcin de un marco o de un esquematismo interno de aspectos ms o menos estructurados. Piaget (1969) destaca que no hay solo estmulos y respuestas, sino esquemas a los cuales se asimilan los estmulos y que producen las respuestas. El organismo no permanece pasivo, sino que se encuentra en un estado de bsqueda constante de alimentos funcionales (estmulos) susceptibles de poner en ejercicio uno u otro esquema. En el condicionamiento, el polo activo do sujeto, en su bsqueda de informacin se opone el polo pasivo, en el cual el sujeto sufre los enlaces impuestos por el exterior y no responde mas que en correspondencia con ellos. Entonces, interpretado en un marco piagetiano, el reflejo condicionado no deja de ser una asimilacin del nuevo estimulo a un esquema anterior o innato. Adems de este tipo de condicionamiento, llamado clsico, existe otro tipo en el cual la respuesta no es idntica a la reaccin refleja sino que se trata de movimientos nuevos, aprendidos, llamado condicionamiento instrumental. Ya no se trata de asimilacin a esquemas previos, pues no hay reacciones o estmulos incondicionados previos, sino que hay construccin en el sentido de descubrimientos y de utilizacin de nuevas relaciones. Para Piaget, las relaciones descubiertas son resultado de puestas en relacin activas, es decir, orientadas por las coordi-naciones de esquemas que no dejan de ser esquemas resultantes de una actividad asimiladora. Una consulta en la bibliografa especializada nos permite sostener que la cuestin del aprendizaje y de la enseanza constructivista es un problema que ha sido abordado con poca frecuencia en las investigaciones.. El problema de fundamentar cuales son los mecanismos que subyacen al aprendizaje an se encuentra en una laguna. Es conocido el hecho de que Piaget no se preocup con los procedimientos derivados de la teora general y, como consecuencia de eso, la prctica pedaggica, pretendidamente constructivista, se ha guiado por propuestas derivadas de un nivel estrictamente terico. Las aplicaciones particulares se han caracterizado por la ausencia de un seguimiento pormenorizado del proceso y un anlisis sistemtico de los resultados a largo plazo. Para Piaget (1976) el mecanismo bsico en la formacin de conocimiento es el proceso de equilibracin, responsable por el pasaje de estados de equilibrio a otros, cualitativamente mejores, en funcin de la compensacin de perturbaciones que hayan desequilibrado el sistema. En trminos generales, la reequilibracin alcanzada por el proceso no sera un retorno a un estado anterior sino la formacin de un equilibrio nuevo y superior, diferenciando as el equilibrio mecnico del psicolgico. En una lnea que consideramos sintnica con las propuestas piagetianas, encontramos las propuestas de Ausubel para quin, aprender es, en sentido genrico, un proceso gradual de construccin y establecimiento de relaciones significativas. La aprehensin de conocimientos con sentido de relacin, los aprendizajes significativos, son posibles cuando la persona es capaz de establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo nuevo que aprende y lo que ya conoce. Construir significados es, de este modo, construir relaciones consistentes entre los marcos asimiladores disponibles en el aprendiz y la idea o concepto nuevo que se desea incorporar. Naturalmente, es posible el aprendizaje de contenidos especficos sin atribuirles significacin alguna, pero este aprendizaje en sentido estricto y restricto supone la memorizacin mecnica de estos contenidos, de modo tal, que el alumno puede repetirlos o usarlos en forma automtica sin tener la menor comprensin de lo que est diciendo o haciendo. Ahora bien, el proceso de construccin de significados no es binario, a todo o nada, sino que avanza mejor por un camino progresivo de construcciones parciales. El concepto que un profesor ensea y que un alumno aprende no significa lo mismo para ambos. No tiene el mismo poder explicativo ni predictivo, ni las mismas implicaciones y consecuencias. Ni tiene, en el plano operativo el mismo alcance y profundidad cuando se lo instrumenta. La significacin atribuida a un concepto para cada uno, vara en su poder como instrumento de comprensin y accin sobre el segmento de la realidad a la que dicho concepto se refiere.
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Siguiendo a Ausubel en el planteamiento de las condiciones exigidas para lograr un alto nivel de significatividad, nos encontramos con algunas exigencias inexcusables, aunque a veces de difcil cumplimiento. Ante todo es necesario que el contenido novedoso a ser aprendido cuente con el mximo de potencial significativo, esto es, que d lugar a la construccin de significados. Sin embargo, el cumplimiento de los requisitos antedichos no garantiza an la construccin de aprendizajes significativos. Una variable implcita en estos enunciados, sin la cual este proceso es imposible, es de naturaleza actitudinal y compartida. Es condicin necesaria que el alumno tenga una actitud favorable a aprender significativamente. Debe haber en el alumno una intencionalidad conciente para relacionar lo nuevo con lo ya aprendido, con una bsqueda de familiaridad -al estilo del que propone Polya en "Como plantear y resolver problemas"-, debe funcionar la exploracin analgica de casos, de situaciones y procesos, y debe activarse en el alumno una capacidad clasificatoria que le permita poblar de heursticas y significado, al nuevo material presentado. La promocin de dicha actitud es, naturalmente, responsabilidad covariante de la actitud docente. La intervencin del profesor, su propia inclinacin a ampliar los mbitos de significacin del contenido especfico, su propia inquietud hacia la investigacin y la forma de presentar significativamente un material, son factores determinantes en la facilitacin de esta motivacin cognitiva. Si as no sucede, el proceso espontneo de aprendizaje se volcar hacia formas mas econmicas en energa y en tiempo por parte del alumno. Esto es, la memorizacin mecnica y repetitiva de lo mnimo exigible para obtener la promocin. Solidario a las consideraciones antedichas queda un aspecto, que suele generar desvos y dificultades de comprensin. La produccin de un aprendizaje significativo no inhibe, sino que implica inevitablemente, una memorizacin que cabe calificar de comprensiva para discriminarla de la repeticin mecnica. La memorizacin comprensiva se sustenta en la ubicacin estructural y la retencin de un cmulo de conocimientos que se sitan en una red previa en permanente extensin, revisin y reencajonamiento. El objetivo pedaggico que un docente se propone sobre un cierto dominio cognitivo ser mas ajustado a la factibilidad real cuando, en lugar de proponerse la transmisin de tal o cual concepto significativo, se plantee el objetivo como una cuestin gradual. La idea rectora ser entonces, lograr los aprendizajes mas significativos posibles en un cierto tramo de enseanza, sometido a la restriccin del vector temporal. Esto no es un juego de palabras ni un cambio de estrategia, supone como implicancia un profundo cambio metodolgico. Subrayar el encuadre abierto y dinmico de la educacin escolar, plantea el problema de las direcciones que debe imprimir el docente para lograr que los alumnos profundicen y amplen los significados inicialmente atribuidos, mediante su participacin en las actividades del aprendizaje. La descentracin del que ensea hacia el que aprende, con la apertura del encuadre que ello implica, ampla la participacin de todos los agentes que intervienen en el proceso educativo. En primer lugar desde el alumno, con una revalorizacin de sus intereses y necesidades. En el docente, como corresponsable y agente comprometido en la construccin de significacin. En las autoridades, como vehculos estratgicos de las intenciones educativas. Y en la comunidad, de la que todos ellos forman parte, a travs de los marcos de significacin presentes en los intereses de cada regin o localidad.

Todas las definiciones enunciadas hasta aqu, a pesar de poseer diferencias radicales en su concepcin del fenmeno denominado aprendizaje, tienen algunos puntos en comn. Rescatando los aspectos ms bsicos, aceptaremos como supuesto bsico que un cambio, con cierta permanencia en el tiempo, en las respuestas de un sujeto, es un aprendizaje.

Dirimida la cuestin sobre una definicin de aprendizaje, consideraremos el problema de las teoras del aprendizaje. Histricamente, la investigacin experimental ha estado acompaada por el intento de los psiclogos de sistematizar sus hallazgos, por un esfuerzo de integracin que diese lugar al establecimiento de leyes y posibilitase ciertas predicciones a partir de elaboraciones tericas. La aspiracin de que estas formulaciones no se agotasen en sntesis tericas, sino que tuviesen impacto en la investigacin aplicada permite sostener, siguiendo a Pfromm Netto (1987), que en Psicologa del Aprendizaje la palabra teora no debera tener la connotacin negativa usualmente atribuida a ese trmino en la conversacin cotidiana y que ha dado lugar a frases del tipo de mas vale prctica que teora. En este contexto cabe preguntarse qu nos puede aportar una teora? Una de las formas de aproximarse a una respuesta es partir de la consideracin de cuales son las pretensiones de aquellos que se dedican a formularla. En este sentido puede decirse que, en trminos generales, lo que una teora trata de mostrar son las conexiones lgicas y empricamente necesarias entre dos o ms declaraciones predictivas, estableciendo relaciones temporales entre dos o ms eventos. En este marco cualquier teora contiene postulados explcitos o implcitos, que son afirmaciones con relacin a los aspectos generales del objeto de estudio que se propone explicar. A partir de esos postulados, y de un conjunto de definiciones de trminos, que se realizan las derivaciones lgicas de los corolarios de esos postulados. Sobre la base de stos ltimos se proponen predicciones, las que pueden ser puestas a prueba empricamente. Si se adopta este modelo, debe asumirse que el grado de adecuacin de las teoras del aprendizaje vara bastante, tanto como el grado de perfeccin formal de sus elaboraciones asistindose, en algunos casos, a la formulacin de un esbozo de teora, modelo o paradigma, ms que a una teora formal acabada. Considerando ahora un caso especfico, Hill (1983), sostiene que, primero, una teora es una interpretacin sistemtica de un rea del conocimiento, y que una teora del aprendizaje es un enfoque de un rea del conocimiento, una manera de analizar, de discutir y de hacer investigacin sobre el aprendizaje. En segundo lugar, representa un esfuerzo por integrar, en una formulacin relativamente breve, una gran cantidad de conocimiento sobre los principios y leyes del aprendizaje. Por ltimo, es una tentativa creativa de explicar l porque del aprendizaje, de comprender por qu ste funciona de un determinado modo. Es en la elucidacin de estas cuestiones donde las numerosas teoras del aprendizaje existentes pueden oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo, poseer puntos comunes ms o menos equivalentes. Reflejan, as, diferencias de perspectiva, de lenguaje, de metodologas de investigacin, de puesta del nfasis en las diferentes categoras de aprendizaje. En funcin de lo antedicho, y considerando el estado actual de las Teoras del Aprendizaje, debemos aceptar el hecho de que una sola teora no es capaz de proporcionar respuestas a todos los interrogantes que nos formulamos En este campo, adems, se debe ser especialmente cuidadoso con ciertas teoras que son presentadas como la nica mirada posible acerca de la cuestin. No es poco frecuente escuchar ciertos discursos que intentan convencer de que la teora del aprendizaje x es la mejor de todas, la ms conveniente, o la ms adecuada a los fines de la enseanza. Hecha esta salvedad nos abocaremos a la presentacin de los grandes sistemas tericos que cabe distinguir en el rea. Existen diversos modos de clasificar las teoras del aprendizaje. Una de ellas se apoya en una distincin filosfica entre empirismo y racionalismo. Las teoras empiristas recurren a la asociacin temporo-espacial de eventos para explicar el aprendizaje y destacan la importancia de las experiencias sensoriales; derivan, por lo tanto, de la tradicin filosfica del asociacionismo de Aristteles, Hobbes, Locke, Hume y otros. La mayora de los principales tericos e investigadores del aprendizaje, de la primera mitad de este siglo, que pretenden explicar el fenmeno a travs del mecanismo de la contigidad Guthrie, Pavlov- se encuadran en este punto de vista.
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La posicin opuesta, denominada racionalismo, ve en la razn humana la fuente esencial del conocimiento. Tiene como precursores a filsofos ilustres como Scrates, Platn, Descartes, Leibniz y Kant y su principal inters es la cualidad subjetiva de la existencia. Aplicado al aprendizaje, el enfoque racionalista supone que lo que se aprende, activa o actualiza son ideas o estructuras mentales, destaca los problemas de organizacin, comprensin, interpretacin y significado de lo que es aprendido y la influencia de factores innatos. El nfasis puesto en las cogniciones da la lugar que a los tericos que adhieren a esta postura se los denomine cognitivistas. Sin embargo, como sucede cada vez que se produce una conmocin paradigmtica en una disciplina, la taxonoma en los confines del siglo XX permite vislumbrar la coexistencia de principios y supuestos contrapuestos, en alternativas eclcticas segn los campos de aplicacin en los que se considere. La discusin dej de estar centrada en la felicidad de los asertos del asociacionismo enfrentado a visiones de corte mas estructural, con unidades de anlisis molares,. En la Psicologa corriente es moneda de curso legal la dominancia del paradigma cognitivo, donde estos principios y supuestos son conceptos fundantes en los mas diversos dominios cognoscitivos y en los mas variados campos de aplicacin. El gran debate que se inici sobre el fin de los setenta es que, parafraseando a Coll (1996) ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemolgica cuando hablamos de lo cognitivo y del constructivismo. As, el centro de la discusin terica se desplaz en dos sentidos para considerar, no ya la divergencia entre asociacionismo empirista vs. organizacin racionalista o constructiva, sino: (1) Por un lado, cul es la proporcin de organizacin que es innata y cul la adquirida? Cuanto se adquiere o se construye y cuanto existe en el dispositivo innato, cules son esos dispositivos (el lenguaje, las inteligencias mltiples) y de que modo interactan con los patrones de vinculacin con el medio (interfases entre la potencialidad especfica de dominio y el entorno simblico cultural con el que interacta). (2) Y por otro lado, la discusin se desplaz al estudio de los medios y procesos presentes en aquella construccin, la participacin de los procesos sociales en el desarrollo del pensamiento y los mecanismos y estructuras de facilitacin de los mediadores y de las intervenciones. Otra manera de considerar las teoras del aprendizaje consiste en clasificarlas como teoras E-R (estmulo-respuesta) o como teoras mediacionales. Dentro de estas ltimas cabe distinguir mltiples corrientes, como la Teora del Aprendizaje Social, basado en el condicionamiento por imitacin de modelos (Bandura) y las Teoras Cognitivas (la Gestalt, la psicologa gentica de Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel, la zona de desarrollo prximo de Vigotsky o el paradigma del Procesamiento de la Informacin). Esta divisin coincide parcialmente con la dicotoma empirismo (asociacionismo) - racionalismo mencionada precedentemente. Los rtulos asociacionismo, estmulo y respuesta y conexionismo, entre otros, han sido frecuentemente utilizados para designar a un grupo de teoras, con base epistemolgica en el empirismo, que ponen el nfasis en el estudio objetivo de la conducta observable. Afirman que los comportamientos complejos pueden ser interpretados partiendo de conceptos y principios simples, sin recurrir a procesos mentales superiores o fuerzas psquicas internas de cualquier naturaleza. De modo general, tambin afirman que todo y cualquier aprendizaje puede ser reducido a condicionamientos de alguna especie. Segn estas teoras la unidad esencial de lo aprendido es una nueva conexin entre un hecho ambiental (estmulo) y otro estmulo o bien una respuesta o secuencia de respuestas. El nfasis que ponen en la observacin de la conducta manifiesta ha determinado que el rtulo utilizado para denominar a estos tericos sea el de conductistas. Dentro de este grupo genrico, puede distinguirse el condicionamiento por simple asociacin o condicionamiento clsico (Pavlov, Watson, Guthrie), de otro, ms complejo y determinado por las consecuencias de la conducta denominado condicionamiento instrumental u operante (Thorndike, Hull, y Skinner). La otra posicin, la Psicologa Cognitiva, segn Bower y Hilgard (en Pfromm Netto, 1987), trata de saber como los organismos conocen su mundo u obtienen conocimiento respecto de ste, y como
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usan este conocimiento para guiar sus decisiones y realizar acciones eficaces. Los psiclogos cognitivos procuran comprender la mente y sus capacidades o realizaciones en la percepcin, en el aprendizaje, en el pensamiento y en el uso del lenguaje. Para ese fin postulan teoras sobre su funcionamiento interno. Como podemos observar se trata de una definicin bastante amplia e inespecfica que permite encuadrar en ella a cualquier modelo que acepte la participacin de procesos cognitivos de cualquier tipo en el aprendizaje. En la actualidad, el paradigma que parece dominar el campo est representado por el denominado modelo de procesamiento de la informacin que pretende dar cuenta, a partir de una analoga con el ordenador, del funcionamiento mental en general y de los principales procesos mentales en particular. Mas all de los trabajos centrados en la investigacin del procesamiento de la informacin, pertenecen a la categora de las teoras cognitivas, entre otras, las contribuciones ms antiguas de los gestlticos, la teora de Piaget, la teora de la asimilacin de Ausubel, la propuesta de integracin social de Vigotsky y la Teora del Aprendizaje Social por observacin de Bandura. Ya hace mas de una dcada que las Teoras del Aprendizaje consideran algunos aspectos bsicos que se contraponen con los supuestos de la tradicin asociacionista, segn seala Shuell (1987): El aprendizaje es un proceso activo y orientado a objetivos. Depende de las actividades mentales del aprendiz y de su interaccin con el docente y con sus compaeros. Existen procesos metacognitivos, o de alto nivel -estrategias personales y colectivas- que regulan las actividades de aprendizaje. El conocimiento previo condiciona al aprendizaje. El conocimiento est representado por estructuras complejas. Son centrales los procedimientos por los cuales el aprendiz otorga los significados. El anlisis de las tareas de aprendizaje y de ejecucin se plantea en trminos de los procesos cognitivos involucrados.

La mas importante contribucin de las teoras del aprendizaje cognitivas y constructivistas para la educacin es sostener que el aprendizaje es un proceso activo, comprometido y pleno de significado. Winn (1990) sugiere que para el logro de una instruccin satisfactoria lo ms importante es el monitoreo del proceso y la adecuacin constante a los impredecibles cambios en el pensamiento y conducta de los estudiantes. Los aprendices deben ser activamente estimulados a integrar la nueva informacin en las estructuras existentes. Como marco para explicar la conducta cognitiva del ser humano, los modelos de procesamiento de la informacin encuentran su fuente en los estudios realizados por Newell, Shaw y Simon en 1958. Perez Gomez (1993) seala que una de las virtudes de esta orientacin que merece ser destacada es la de haberse convertido en un mbito integrador de posturas hasta este momento irreconciliables, como las neoconductistas y las neopiagetianas. Este modelo considera al hombre como un procesador de informacin cuya principal actividad es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. El hecho de poner nfasis en esta capacidad humana de procesar las informaciones indica que esta corriente supone que el organismo no responde directamente al mundo emprico sino a una propia y mediada representacin subjetiva del mismo. Representa una clara postura cognitiva en la cual adquieren prioridad los procesos mediadores internos. A la hora de explicar los procesos mediacionales, los elementos estructurales que destacan son el registro sensitivo, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. A su vez los que actuaran como programas de control del procesamiento de la informacin son la codificacin, el almacenamiento y la recuperacin.
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Segn Perez Gomez (1993) las implicancias de este modelo, desde el punto de vista didctico, son: (1) la debilidad de la analoga entre la mquina y el hombre, lo que conduce a que de ningn modo pueden suponer teoras explicativas del aprendizaje humano de las que se deriven directamente normas de intervencin pedaggica; (2) la importancia de la laguna afectiva al no considerar en el modelo la dimensin energtica de la conducta humana; y (3) la orientacin claramente cognitiva que parece ignorar la dimensin ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. Ms all de explicitar estas limitaciones, el autor expresa que el desarrollo de esta orientacin es de capital importancia para la clarificacin del aprendizaje y de la conducta inteligente del sujeto. A continuacin citaremos las tres principales diferencias que, a nuestro criterio, separan a los psiclogos de la lnea E-R de los psiclogos cognitivos. 1- Mecanismos intermediarios perifricos vs. mecanismos intermediarios centrales en el aprendizaje. De un modo general las psicologas cognitivas valorizan los procesos cognitivos, o centrales, como integradores de las secuencias de comportamiento y como organizadores de la experiencia, en tanto que las teoras E-R se limitan a inferir el funcionamiento de procesos perifricos, distantes del cerebro, bajo la forma de secuencia de movimientos o respuestas. 2- Adquisicin de hbitos vs. adquisicin de estructuras cognitivas. Segn las teoras cognitivas, el aprendizaje consiste principalmente en la adquisicin de conocimientos que implican la formacin o el cambio de estructuras cognitivas. Para las teoras E-R, en cambio, aprender es esencialmente adquirir hbitos, es establecer conexiones que permiten mostrar secuencias fluidas de respuestas. 3- Ensayo y error vs. comprensin. Dado un problema nuevo, segn las teoras cognitivas, el organismo realiza un anlisis de los componentes bsicos (informacin disponible, objetivos medios, etc.) que, generalmente, produce un reestructuracin del problema, estableciendo relaciones significativas entre el nuevo problema y los problemas semejantes resueltos anteriormente. Las teoras E-R radicales optan por una explicacin reduccionista, en trminos de ensayo y error, de respuestas casuales, hasta que una de ellas resuelve el problema. Las teoras del aprendizaje consideradas hasta aqu no agotan el amplio conjunto de propuestas tericas, modelos o paradigmas, a travs de los cuales los psiclogos han procurado comprender y explicar el aprendizaje humano y animal. De modo general, la tendencia dominante en la actualidad no es la de proponer teoras o modelos demasiado abarcativos, como ocurri en la primera mitad del siglo actual (Thorndike, Hull, Tolman, los gestalticos o Skinner constituyen buenos ejemplos de esas tentativas ambiciosas), sino en explorar, sistemticamente y en profundidad, un fenmeno particular o una categora especfica de aprendizaje. Esa orientacin es, segn Pfromm Netto (1987), caracterizada como la construccin de sistemas en miniatura, por lo comn en relacin con programas de investigacin experimental y sin pretensiones conceptuales a gran escala. Los esfuerzos tericos actuales estn ms preocupados por la consideracin de explicaciones alternativas y reflejan un creciente eclecticismo en contraste con las posturas rgidas y extremas del pasado. No deja de ser auspicioso el hecho de que algunas contribuciones recientes busquen conciliar el enfoque cognitivo con algunos componentes de cuo conductista. En una reciente revisin de la literatura sobre las teoras del aprendizaje, Kimble (en Pfromm Netto, 1987) destaca otros puntos relevantes, a propsito de las tendencias actuales en esta rea de la Psicologa. En primer lugar, aparece como menos clara la clsica distincin entre comportamiento aprendido y comportamiento heredado, y las recientes contribuciones de la biologa y de la etologia, en particular, no pueden ser ignoradas en un anlisis cuidadoso de la naturaleza del aprendizaje. En segundo lugar, los tericos del aprendizaje estn considerando numerosos conceptos cientficos que, en la primera mitad del siglo, eran ignorados o minimizados, con la excusa de que se trataba de material subjetivo, introspectivo, mentalista, e imposible de ser verificado experimentalmente. Basta citar, por ejemplo, que hoy en da, conceptos como los de imagen, representacin, cognicin, intencin, conciencia, volicin enriquecen la teora del aprendizaje. Por ultimo, las antiguas teoras del
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aprendizaje tendan a utilizar a la fsica como modelo y buscaban leyes universales o de amplia aplicacin que menospreciaban las diferencias individuales. El reconocimiento de esas diferencias recibe la atencin de los tericos contemporneos. Tal vez la diferencia principal con las ideas dominantes de hace unas dcadas sea la pluralizacin del trmino aprendizaje. Condicionamiento clsico, condicionamiento instrumental, adquisicin de habilidades, aprendizaje de discriminacin, formacin de conceptos, aprendizaje verbal, aprendizaje de principios, aprendizaje por imitacin de modelos, solucin de problemas - estas y otras categoras, tipos o modalidades del aprendizaje, que van desde las primitivas formas de adaptacin del organismo unicelular, hasta las formas extremadamente complejas de aprendizaje intelectual humano, difcilmente pueden ser explicados y orientados en la prcticas exactamente de una misma forma. Seria realmente maravilloso si una nica teora del aprendizaje fuese suficiente para explicar toda esa diversidad. La verdad, entretanto, es que ninguna teora del aprendizaje cubre mas que una pequea fraccin de los fenmenos del aprendizaje. As cada una de las teoras disponibles sirve para acentuar, en el proceso de aprendizaje, algn aspecto que debemos tener el cuidado de examinar para enriquecer nuestro entendimiento de las situaciones de aprendizaje que observamos y ayudarnos a encontrar soluciones para problemas prcticos de aprendizaje con los cuales nos enfrentamos (Hill,1983). A continuacin hacemos lugar a la transcripcin de un sumario elaborado por Pfromm Netto (1987) que, segn el mismo seala, obedece a la sugestin de Galloway de considerar aquellos aspectos que pueden ser rescatados de cada teora del aprendizaje, y no tanto destacar de ellas oposiciones, controversias y conflictos. As, Guthrie nos aconseja que verifiquemos que los eslabones de una cadena de respuestas, de un hbito, o de una rutina, ocurran en un orden apropiado y que sean practicadas de modo que se unan firmemente, unas a las otras. Tambin nos recuerda que la continuidad es un elemento fundamental en el aprendizaje y que esta se de la cuando el estimulo y la respuesta ocurren al mismo tiempo. Tericos como Thorndike, Hull, Miller, y Skinner sostienen que se debe reforzar al aprendiz cuando responde correctamente a la estimulacin que resulta en aprendizaje: reforcemos las reacciones que deseamos fortalecer e ignoremos las que deseamos debilitar. La nocin de refuerzo amplio extraordinariamente el sentido originario del concepto de recompensa, tal como lo entenda Thorndike. No solo las recompensas fsicas son reforzadoras. Un gesto, un simple asentimiento con la cabeza o una breve expresin verbal funcionan como refuerzos que el profesor debe usar continuamente con sus alumnos. Los gestlticos recomiendan estructurar cuidadosamente las situaciones de aprendizaje, a fin de facilitar la captacin de relaciones criticas y la reestructuracin cognitiva, llevando al aprendiz a descubrir por si mismo el significado de la experiencia que est viviendo. Tolman destac los objetivos, propsitos, expectativas e intenciones de quien esta aprendiendo, y tambin la construccin mental, de mapas cognitivos, inversamente al rgido establecimiento de una cadena mecnica de estmulos y respuestas. Ausubel destaca el papel decisivo de lo que el aprendiz ya sabe (nocin de suspensores), en la asimilacin de nuevos conocimientos y habilidades, as como para la articulacin de organizadores previos, como indicios, datos, resmenes o anticipos de los puntos principales, de tipo ms general e inclusivo, que facilitan bastante la comprensin y la fijacin de material de aprendizaje mas detallado y diferenciado, a ser presentado posteriormente. Estes, mas all de refinar la contribucin de Guthrie (aprendizaje por continuidad), recomienda el empleo de modelos matemtico-estadsticos en el aprendizaje, sea para investigaciones de laboratorio cuanto para aplicaciones escolares. Modelos que nos ayudan a tomar decisiones adecuadas en relacin a problemas tales como el numero de alumnos que debe contener una clase o el ritmo de aprendizaje mas conveniente para la enseanza de contenidos estrictamente acumulativos, como la matemtica, en los cuales el aprendiz debe dominar un estadio de la
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instruccin antes de pasar al estadio siguiente; o, tambin, el de la prediccin del progreso individual del aprendiz a lo largo de la curricula, sea en la enseanza convencional, sea en la enseanza por medio de computadoras, radio educativa u otros medios no convencionales (Suppes, Macken y Zanotti, en Pfromm Netto, 1987). Bandura ha retomado la preocupacin principal de Miller y Dollard respecto al aprendizaje por imitacin, mostrndonos como es posible aprender un sinnmero de cosas, convenientes e inconvenientes, a travs de la simple observacin de un modelo presente en la vida cotidiana, o en programas de televisin, dibujos animados, filmes, emisiones de radio o textos de ficcin que, de este modo, generan aprendizaje, independientemente del deseo o intencin de hacerlo. Mas all de esto, Bandura destaca el papel de la autoeficacia en el aprendizaje, esto es, de la conviccin en el sujeto de que es capaz de realizar una accin particular, de que puede tener xito en una modificacin de si mismo o en el control de su ambiente.

A modo de resumen citaremos una interesante sntesis de Hilgard y Bower (Pfromm Netto, 1987) sobre las implicancias de las teoras del aprendizaje para la practica educativa. Afirman que varias generalizaciones tradicionalmente aceptadas en la pedagoga (como, p.e., que se aprende haciendo) encuentran apoyo en teoras e investigaciones de diverso origen. Los principios potencialmente tiles para la practica educativa son reunidos en tres grupos. Dos de ellos se refieren a la divisin, mencionadas en este capitulo, de las teoras del aprendizaje en teoras estmulo-respuesta y teoras cognitivas; el tercer grupo rene principios derivados de contribuciones de teoras psicolgicas de la motivacin y de la ''personalidad.

1. Principios relevantes para las teoras estmulo-respuesta: (a) las respuestas del aprendiz son fundamentales para que ocurra el aprendizaje; (b) la frecuencia de la repeticin o de los ejercicios es importante para la adquisicin de cualquier habilidad y garantiza la retencin; (c) las respuestas correctas o deseables deben ser reforzadas y debemos dar preferencia al refuerzo positivo (recompensa y similares), en oposicin a los estmulos adversos (castigo, etc.); (d) a fin de que el aprendizaje resulte apropiado para una gran cantidad de estmulos o, contrariamente, para una pequea de estmulos, nos valdremos de la generalizacin y de la discriminacin, que sugiere la importancia de la practica en contextos diferenciado; (e) nuevos comportamientos son adquiridos por medio de la imitacin de modelos, con la ayuda de indicios y por medio del proceso de modelacin; (f) las condiciones motivacionales son importantes.

2. Principios relevantes para las teoras cognitivas: (a) por un lado, son condiciones importantes los aspectos perceptibles de las situaciones y de los materiales de aprendizaje y, por otro lado, debe atenderse su estructuracin y presentacin, de modo que los aspectos esenciales puedan ser captados por los aprendices; (b) la organizacin del conocimiento influye en el aprendizaje y la direccin desde lo simple a lo complejo debe ser, en verdad, de totalidades simplificadas a totalidades complejas; (c) el aprendizaje con comprensin es ms permanente y transferible que el mero recuerdo sin comprensin o el aprendizaje de formulas; (d) el feedback cognitivo confirma el conocimiento correcto y sirve para corregir errores o fallas de aprendizaje; (e) la fijacin de metas o propsitos, por parte del aprendiz, motiva el aprendizaje, y los xitos y fracasos de este influyen en la determinacin de objetivos futuros; (f) deben ser favorecidos tanto el pensamiento divergente, que conduce a soluciones imaginativas de problemas o a la creacin de productos nuevos y valiosos, como el pensamiento convergente, que conduce a respuestas lgicamente correctas .
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3. Principios relevantes para las teoras de la motivacin y de la personalidad: (a) el aprendizaje debe ajustarse a las capacidades de los aprendices, particularmente a lo que hace a la diferencias entre los aprendices ms lentos y los ms rpidos y a las capacidades especializadas; (b) en el aprendiz se deben considerar las influencias que modelaron su desarrollo pos-natal, ya que estas son tan importantes como los factores hereditarios y congnitos en la determinacin de sus capacidades e intereses; (c) el aprendizaje es culturalmente relativo, de modo que tanto la cultura mas amplia como la subcultura a la que el aprendiz pertenece pueden afectar sus aprendizajes; (d) el nivel de ansiedad de la persona puede determinar un efecto benfico o perjudicial de ciertos tipos de motivacin para aprender. En algunos tipos de tarea aprendices con alta ansiedad exhiben un desempeo mejor, si no son informados si su desempeo est resultando bueno o malo, en tanto aprendices con baja ansiedad trabajan mejor si los interrumpimos con comentarios al respecto de sus progresos; (e) la misma situacin objetiva puede resultar apropiada para un aprendiz, y no para otro; (f) la organizacin de motivos y valores dentro de cada aprendiz es relevante y ciertos objetivos a largo plazo afectan actividades inmediatas o de corto plazo; (g) la atmsfera grupal del aprendizaje (competencia o cooperacin, autoritarismo o democracia, aislamiento individual o identificacin con el grupo del que forma parte, etc.) afecta la satisfaccin con el aprendizaje y sus productos. Referencias bibliogrficas
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