UNIVERS IDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE FILOS OFA Y LETRAS

TESIS DE LA MAESTRA EN DIDCTICA

TEMA ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN ESCUELAS RURALES DE LA PROVINCIA DE S ALTA

ALUMNA:

LAURA, MARA D.N.I. 17.259.245

DIRECTOR DE TESIS : LIC. BEATRIZ GUERCI DE S IUFI S ALTA - AGOS TO, 2004

INDICE Agradecimientos ........................................................................... ................... 2

Introduccin .................................................................................. ....................4
Captulo I El pro c e s o de la Inve s tigac in El Problema de la Investigacin.. .................................................... .........................9

Definicin de la Metodologa.......................... ..................................................14 Localizacin del objeto de estudio.......................................................................16 Procedimientos de la investigacin.....................................................................16 Marco Terico .....................................................................................................21

Captulo II El e s c enario de las Es cuelas Rurale s 1.El rea de estudio: Dimensin socio-econmico-cultural........................................49 2.Las normativas como expresin de las polticas educati Salta..........57

3.La Ley Federal y el funcionamiento de las escuelas rurales...... .........................66

Captulo III La e s c o laridad de lo s nios en e l c onte xto s de po bre za 1. Las condiciones de vida y la escuela para las familias rurales..........................79

Capitulo IV Se ntido s y s ig nific ado s de la e ns e anza en pluriao 1. Sobre las Estrategias Didcticas de los docentes r ..............................116

2. La organizacin institucional y la clase escolar................................................. 127 3. La enseanza: los procesos de interaccin didctica........................................132 4. Evaluar o no evaluar en la escuela rural........... ............................................... 189

Co nc lus iones y ap o rte s a la tarea do c ente rural 1.Conclusiones Finales................................. ......................................................193 2.Algunas orientaciones didcticas para la escuela rural.......................................210 3.Reflexiones Personales.......................................................................................224 Bibliografa.......................................... .................................................................225

AGRADECIMIENTOS
la s c irc uns ta nc ias de la v ida A q ue nos pe rm itie ron ac e rc ar s ... co noc e rnos y ...com partir...

A mis alumno s ... Quienes han sido siempre el hilo conductor de mis experiencias... Que hablaron de mis dudas... de mis aciertos... y ... de cunto ms... que yo s. Si ellos pudieron darme

mucho, pienso que ellos tambin se llevaron mucho de m... y les permitir seguir conociendo... el mundo... y con ello, tal vez, afrontar la vida misma.

A mis m ae s tras y m is p ro fe s o re s d e l c o le g io ... Que alentaron permanentemente mi formacin ... y que y compartimos la hermosa

tarea de ensear y aprender, en la dinmica de los cambios socioeconmicos y culturales de la era de la globalizacin.

A mis p ro fe s o re s d e la Univ e rs id ad Nac io nal d e S alta... Q ue aportaron valiosos conocimientos, actitudes, que enriquecieron mi formacin, segn sus posicionamientos tericos y prcticos; y que hoy, me permiten continuar ...

Y e n e s pe cial a: Luc ila Ellio tt que con profesionalidad, acompaa y enriquece mi

formacin en el mbito de la Didctica y en la vida misma...

Anita d e Anq un

que con su amplia formacin me permite analizar y

reflexionar cotidianamente mi formacin, desde los diferentes espacios, tanto de Investigacin como de intervencin en las prcticas docentes... Mag e la Rio nd a que enriquece en forma permanente mis conocimientos desde la enseanza de la lecto-escritura y el clculo... que palpa

diariamente la realidad de las instituciones educativas desde el espacio de la Supervisin...

de la Provincia

A mis p ro fe s o re s d e la Univ e rs id ad d e Bue no s Aire s ... Que compartieron sus conocimientos, sus dudas, sus interrogantes desde el campo de la formacin especfica ...y desde ese lugar, despertaron diversas inquietudes para continuar...

Un e s p e c ial ag rad e c im ie nto a la Dire c to ra d e Te s is

A quien enc ontr en lo s mo me nto s ms difc ile s de la inalizacin de la pres ente . Cuando la de s es pe racin, angus tia, ans ie dad y s o bre to do la s ole dad haban inundado lo s mo me nto s de pro duc cin. Y all, s in c ono c e rnos tanto en lo pe rs onal y pro fe s io nal, Beatriz e s cuch mis inquietude s pe rs onale s , c o nfi en m, ac o mpa s is te mtic ame nte y

la c ons truc cin del trabajo ; c on pe rtinencia y

s o lvenc ia pro fe s ional e n lo s mo me nto s o po rtuno s . A mis p ad re s y a m is he rm ano s que los llevo en mi corazn, en mis pensamientos ... A to d o s aq ue llo s que de una forma u otra estuvieron presente en los momentos difciles... alegres... de mi vida, y sobre todo en la elaboracin y presentacin del trabajo.

Al amo r d e m i v id a, el sueo entre tantos... A to d o e l p e rs o nal d e las ins tituc io ne s e n e s tud io que hicieron posible el acercamiento al contexto escolar... y compartieron sus valiosas experiencias de trabajo ...

To d o s , de un modo u otro abrieron la historia... y en cada soledades, las ilusiones, en fin ... las acciones...

gina de este escrito se los proyectos, las

encuentran presentes los rostros que van y vienen, las palabras,

INTRODUCCIN
Todo producto o re s ultado de un trabajo de

inve s tigacin tie ne una his toria particular y supone la re solucin de problem as es pe cficos .

El presente trabajo es producto de la actividad exigida por la Maestra en Didctica, que dictara la Universidad de Buenos Aires, en carcter de Tesis. Puede leerse como un proceso en construccin a travs de la descripcin e i de la cotidianeidad de

las estrategias didcticas de los docentes en las escuelas rurales. Y, en ese sentido, las significaciones que producen y atribuyen a las mismas desde su posicionamiento en el marco de la diversidad cultural. Responde al carcter temtica. por la complejidad de la

Se o rg aniza en cuatro c aptulo s : 1) Los procesos de la investigacin. 2) El escenario de las escuelas rurales 3) La escolaridad de los nios en los contextos de pobreza 4) Sentidos y significados de la enseanza en pluriao y, por ltimo las Conclusiones y aportes a la tarea docente rural.

El c aptulo 1 , presenta los antecedentes tericos de suma importancia para el tratamiento de los estudios previos acerca de la educacin en los rurales, en este caso:

Es trate g ias d id c tic as e n e s c ue las rurale s d e la Pro v inc ia d e S alt a. El problema se centra en dos interrogantes: que se entrecruzan dando lugar a la

particular complejidad de la tarea docente en esos mbitos.

1. C mo o pe ran las dime ns ione s de rivadas del c onte xto en las e s cuelas rurale s de la Pro vincia de Salta? .-

2. Cule s s on las e s trate gias didctic as que de s plie g an los do c ente s en las aulas de pluriao es e tipo de e s cuelas ? Los objetivos planteados son:

1- Re le var la info rmac in e xis tente s o bre la e duc ac in rural en la Pro vincia de Salta, y e n particular, la incidencia de los re s pe ctivo s c onte xto s e n las e s trate g ias didc tic as pues tas en jue g o en las do s ins tituciones e n es tudio .

2- Ide ntific ar las particularidade s del trabajo en las au

de pluriao 1, en

c uanto a la o rg anizaci n de lo s e s pac io s curriculare s , las fo rmas de ag rupamie nto de los alumno s , la dis tribuc in te mpo ro -e s pacial, y s us c o ns e cuencias didctic as .

3- De s cubrir el entramado l g ic o de s de e l que s e de ciden didc ticas apro piadas a las c ondic iones de l trabajo en pluriao .

e s trate gias

4- Ge ne rar una pro pue s ta que atienda a la pro ble mtic a de la e duc acin rural, pluriao , fundame ntando te ricame nte la cualificac in e ns e anza y e l apre ndizaje en las ins tituciones e n es t io . pro c e s os de la

El trabajo se encuadra en la l gic a de inves tig acin c ualitativ a an cuando haya considerado algunos aportes cuantitativos: Datos Estadsticos de Direccin General de E.G.B. Escuelas en estudio y a nivel provincial, respondien exploratorio. al diseo descriptivo

Para la re c ole c cin

de

dato s

s e utilizaron

dife rente s

t cnic as , c o mo

las is tas

o bs e rvacione s de c las e s , partic ipante y no partic ipante . Tambin, e n

abie rtas y s e mi - e s tructuradas a supervisores, directivos, docentes, alumnos, personal de servicio y a padres de los estudiantes de las secciones con pluriao ( se designa Pluriao : a la seccin en la que un docente se encuentra a cargo de nios que pertenecen a dos y hasta cinco aos [ex grados] de estudio, por ejemplo: quinto, sexto, sptimo, octavo y noveno, entre otros.)

La inves tig acin e mpric a s e foc aliz en las aulas de del Dpto.

uriao de do s e s cuelas

rurales de la Provincia de Salta: La Escuela N 4.073 "Dr. Manuel Acevedo" de Sumalao

Cerrillos y la Escuela N 4.369 "Carmen Gemes de Latorre" del Dpto. Chicoana.

Del marc o te ric o deriv los conceptos de rural, un e s pacio ge ogrfico y s ocial de finido, ale jado de los conte xtos urbanos ; y d e es trate g ia d id c tic a que engloba la actividad de la enseanza del profesor en sus tres mbitos: pre -activo, inte r-activo, y pos -activo (Jackson, 1991). Aqu forma especial significado la historia personal de los sujetos enseantes, desde sus primeros procesos de socializacin, el habitus Bourdieu. ,

En el espacio trabajado, en trminos de los documentos referidos a la Reforma Educativa, a la Ley Federal de Educacin, los Contenidos Bsicos Comunes, Diseo Curricular Jurisdiccional; as tambin las normativas existentes para las escuelas rurales, los informacin

aportes del Plan Social Educativo; los reglamentos provinciales, como la general referida al tema.

En el c aptulo 2: El e s c e nario d e las e s c ue las rurale s , se pone a consideracin la ubicacin de las escuelas en estudio, cada una de ellas enmarcadas en una realidad geogrfica - socio-econmica - cultural y educativa particular.

Incluye as mismo, la formulacin de las polticas educativas vigentes con su lineamientos, puntualizando el nivel normativo (el sistema de organizacin, administracin y funcionamiento de las escuelas rurales con E.G.B. en la Provincia de Salta).

En el c aptulo 3 La e s c o larid ad d e lo s nio s e n lo s c o nte xto s d e p o b re z a, se analizan las relaciones existentes entre las condiciones de vida y la oferta educativa de la escuela en estos contextos. Particularidad que se expresa tambin en las formas de rganizacin y administracin escolar, desde la tarea de los supervisores, directivos y docentes. Prosiguiendo con el c aptulo 4 Se ntid o s y s ig nific ad o s d e la e ns e anz a e n p luriao , donde se expone las estrategias didcticas que despliegan los docentes en las aulas de pluriao, nos remiten a las formas de organizacin de la enseanza: las planificaciones de los docentes y la posicin frente al currculum, las la organizacin del tiempo y el espacio; la enseanza de agrupamiento de alumnos, las diferentes reas, el empleo

de los recursos. Y se concluye con las formas de evaluacin de los aprendizajes.

Este trabajo finaliza con las Co nc lus io ne s y ap o rte s a la tare a d o c e nte rural, donde a modo de recapitulacin se muestra claramente que las estrategias didcticas de los

docentes en los contextos rurales, est condicionada por mltiples dimensiones que hacen a la tarea especfica, y entrecruzada por una serie de circunstancias: sociales, econmicas, culturales y geogrficas de la poblacin escolar que atiende. Por otra parte, de la formacin, las trayectorias de los mismos docentes, las polticas educativas en la ruralidad y las mismas normativas existentes.

Se ha intentado un estudio comparado muy bsico sobre las estrategias didcticas que despliegan los docentes en las dos escuelas rurales, organizacin de las secciones de pluriao, el tiempo, cuanto a las formas de l espacio, los contenidos de la

enseanza, la planificacin, el uso de los recursos, las actividades, entre otros; dando a conocer que las mismas no favorecen procesos aprendizaje significativo en los alumnos.

Durante el proceso de investigacin fueron surgiendo alg unas o rie ntac io ne s d id c tic as para el trabajo de los docentes en secciones de pluriao, como resultado de la interaccin lograda entre los docentes y profesionales. Se presentan como un apartado que intenta dar a conocer lineamientos para mejorar la ural. Entendindose

de alguna manera la investigacin como un proceso de transformacin de las prcticas docentes.

Y cierra con una breve reflexin final del investigador.

CAPTULO I

EL PROCES O DE INVES TIGACIN

El Pro ble ma de la Inv e s tigac in

La delimitacin del problema deviene de trabajos anteriores que operan como fuente de nuevos cuestionamientos, y se relacionan con:

a) La Investigacin realizada en el ao 1993, en el marco de la Beca otorgada por la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de La re alidad e duc ativa de los De partame ntos de Iru ya y lta, identificada con el ttulo: Vic to ria Oe s te con la

direccin de la Mag. Ana de Anqun. En esa oportunidad se estudi:

- Las caractersticas socio - econmicas y culturales de las comunidades andinas, adonde se ubican las escuelas: poblacin, salud, vivienda, servicios disponibles, distancias entre los diferentes parajes, el acceso a los mismos, etc.

- En el aspecto educativo: el rendimiento escolar de los alumnos, las prcticas de los docentes, en relacin al contexto. Y con ello, la ubicacin de las escuelas (caminos de acceso), las caractersticas organizacionales de las instituciones y el funcionamiento de las aulas de pluriao; desde un nivel general.

Esto permiti construir un amplio registro de las diversas estrategias de trabajo de los docentes en las escuelas rurales marginales, que dan a conocer una realidad compleja atravesada por mltiples dimensiones.

b) El desempeo en calidad de Auxiliar de investigacin, del Pro ye c to 361/93: Do c encia Ins titucin y Cultura Ambie ntal Inve s tig acin y de s arro llo participativo en las e s cuelas rurales de Salta CIUNSa ., dirigida por la Mag. Ana de Anqun, que abarc los Departamentos de Iruya, Santa Victoria Oeste y Nazareno.

All estudiamos con ms profundidad las prcticas de los docentes y de la institucin escolar en relacin con la cultura y al ambiente, con una metodologa de investigacin etnogrfica. Uno de los aspectos ms destacados fue la escucha atenta de los de cires de los doce nte s sobre s us prcticas y la inte rpre tacin cuidados a de s us hacere s .

c) Como Investigadora del Proyecto de Investigacin Cualitativa: Evaluac in del Terc e r c iclo de la E.G.B. e n e s cue las rurale s , Pro ye c to 7- del Ministerio de Educacin de la

Nacin. Este proyecto, tambin con la direccin de la

Ana de Anqun, realizado en el

ao 1997- se llev a cabo en escuelas rurales de Provincias como Catamarca, Ro Negro, Santa Fe, Entre Ros y San Juan. Contribuy a profundi las prcticas docentes en las escuelas rurales. an ms la mirada acerca de

d) El acercamiento a las escuelas del Valle de Lerma,

las diferentes acciones,

proporcion una mirada general de cmo los docentes trabajan en las secciones de pluriao, qu aprenden los nios, qu funcin desempean los materiales didcticos proporcionados por el Plan Social Educativo, entre otros aspectos.

e) Y tambin, el propio desempeo laboral como maestra de grado en una escuela rural, en el ao 1986. Este conjunto de experiencias previas posibilit una m irada , un pos icionam ie nto e pis tem olgico-m e todolgico particular; acerca de las singularidades que adoptan las estrategias didcticas de los docentes en las escuelas rurales.

La De limitac in de l Pro ble ma

Las condiciones socio-econmicas y culturales de las instituciones educativas rurales de la Provincia de Salta presentan un alto nivel de complejidad, por el contexto en el que se encuentran (de aislamiento, pobreza, hacinamiento), la poblacin escolar a la que deben atender, la formacin de los docentes. La dimensin contextual rural presenta una realidad con caractersticas propias, desde las condiciones de vida de los sujetos que la habitan, la cultura, las de socializacin,

produccin econmica, las caractersticas geogrficas. A menudo la representacin social que se tiene de las poblaciones rurales, tienden a homogenizar la realidad que paradjicamente es cada vez ms heterognea, lo que se advierte en una mirada inicial o cuando es interpretada desde el estereotipo.

El riesgo aparece al generalizar aquellos rasgos que se atribuyen a las condiciones de marginalidad de lo rural, tales como la desorganizacin familiar, el desinters, los problemas econmicos, el ausentismo, el abandono, la desercin escolar, el

analfabetismo, la pobreza, poniendo a la escuela rural en el ncleo del dficit.

Por otra parte, las formas organizativas de funcionamiento que adoptan las escuelas rurales resultan tambin diferentes, por la presencia de los agrupamientos de los alumnos en las s e cciones de pluriao y las s eccione s m ltiples , donde la cantidad de alumnos define la seccin.

A esta situacin se le suma la presencia de un curriculum para la provincia, desde l cual se planifican las tareas, las formas de agrupamiento, administracin del espacio y el

tiempo, las formas de evaluacin y de los recursos con que se cuenta. Como dimensin constituyente de este entramado aparece, tambin, el interjuego de las normativas que regulan las tareas que realiza el docente.

La formacin docente -exmaestros de grado y actualmente profesores de E.G.B. de los Institutos de Educacin Superior no contempla la problemtica de la educacin rural en los planes de estudio. Y son los docentes recin iniciados, los que generalmente acceden a los cargos en esas instituciones.

En este sentido, las opciones pedaggico-didcticas, en lo referente a los procesos de enseanza y de aprendizaje de los alumnos responden al modelo de la escuela comn, localizada en un medio urbano. Se consolida de ese modo, la homogeneizacin de la cultura escolar.

Desde esta perspectiva y por las implicancias que tiene en la formacin docente apropiada para los entornos rurales, aparecen los siguiente interrogantes:

1. C mo o pe ran las dime ns ione s de rivadas de l c onte xto e n las en las e s cuelas rurales de la Pro vincia de Salta? .En referencia a un nivel macro, desde las dimensiones docentes: entrecruzan las prcticas

Enclave geogrfico, perfil socio econmico, comportamientos identitarios culturales y organizacin educativa de la zona donde se insertan las instituciones educativas en estudio.

Organizacin de la Educacin General Bsica, aplicacin de las normativas vigentes en la provincia de Salta

Polticas educativas provinciales, articulacin con los fines educativos nacionales.

El entrecruzamiento de los siguientes aspectos determina las particularidades que se expresan en la siguiente pregunta:

1. a. Cule s s on las e s trate g ias didc tic as que des pl aulas de pluriao de las e s cue las rurale s ? Especficamente a nivel institucional y ulico, como:

n lo s do c ente s en las

La planificacin. El agrupamiento de los alumnos. La distribucin del tiempo escolar y cmo en est media la presencia de los comedores escolares. La organizacin del espacio La enseanza de los contenidos La utilizacin de los recursos didcticos La evaluacin de los mismos. El trabajo en pluriao

Ambos interrogantes constituyen los nudos problemticos del presente trabajo desde los referentes empricos al posicionamiento en un determinado encuadre terico y los proce s os de cons truccin - recons truccin pe rm ane nte de l cas o.

Dada la complejidad de la temtica se inicia el abordaje con una descripcin, para avanzar hacia la interpretacin de la informacin, lo ue implica un dis e o de scriptivo mbin acotado el e xploratorio , que podr ser profundizado posteriormente. Como as

objeto de la investigacin en busca de explicaciones ms contundentes. Por lo tanto, los interrogantes no agotan el campo posible de trabajo, sino que generan nuevos cuestionamientos.

Lo s Obje tivo s de la Inve s tig ac in

La produccin cientfica lograda, responde al enfoque

investigacin cualitativo

expresado en el Diseo de Investigacin; que rescata la mirada del investigador en busca de alcanzar los objetivos propuestos. 1- Re le var la info rmac in e xis tente s o bre la e ducacin rural en la Pro vincia de Salta y, e n particular, la incidencia de las s ingularidade s c onte xtuale s en las e s trate g ias didc tic as pue s tas en jue g o po r lo s do cente s , en las do s ins tituciones e n es tudio .

2- Ide ntific ar las particularidade s del trabajo en las aulas de pluriao , en c uanto a la o rg anizacin de los e s pac ios curriculare s , las fo rmas de ag rupamiento de lo s alumno s , la dis tribucin te mpo ro -e s pacial y s us c ons e cuencias didc ticas .

3- De s cubrir e l entramado l g ic o de s de el que s e de ciden didc ticas apro piadas , a las c ondicione s del trabajo e

s e s trate gias

uriao .

4- Ge ne rar una pro pue s ta que atienda a la pro ble mtic a de la e duc acin rural, pluriao , fundame ntando te ric ame nte la cualific acin e ns e anza y e l apre ndizaje en las ins tituciones e n es t lo s pro c es o s de la io .

De finic i n de la Me to do lo ga

Decamos que el trabajo responde a la lgica de inve s tigacin cualitativa con un e nfoque e tnogrfico. Y se consideran algunos aportes cuantitativos (Datos de

Direccin General de E.G.B. de las escuelas rurales en estudio y a nivel provincial) para complementar el estudio. Mediante el cual se trata de de scribir, e xplorar e inte rpre tar la cotidianeidad de las clases en las escuelas rurales: ensea el docente, qu reas

ensea, cmo evala, entre otras cuestiones , objetos de interpretacin.

Esto implica un posicionamiento del investigador para abordar la realidad que investiga, haciendo uso de determinados procedimientos y tcnicas. Porque es e l inve s tigador qu e
ha ce op cione s de ac ue rdo a s u p artic ular v is in de l m u o".(Vasilachis de Gialdino.1992).

Siguiendo a la misma Autora, se destacaron los aspectos que entran en juego en la eleccin de uno u otro paradigma de investigacin:

1 - un a co s m ov is in filos fic a ; 2 - la de te rm inac i n d e una o v arias form as o e s trate g ias ac ce s o a la re alida d, 3 - la adop ci n o e laboracin de conc e ptos de ac ue rdo c on la o las te oras que c re a o s upone , 4 - un c on te x to s o c ia l, 5 - un a fo rm a d e c omprom is o e xis te nc ial y 6 -un a e le cc in re s pe c to de los fe n m e nos s oc iale s qu e an .

Lo antedicho y que vale para todo proceso de investigacin, obliga a un posicionamiento particular en la presente, que asumimos como correspondiente al paradig ma inte rpre tativo cualitativo . Ahora bien, retomando la complejidad social explicitada anteriormente, este paradigma requiere ser complementado con el tratamiento estadstico de algunos datos, que

permiten caracterizar el fenmeno desde otra dimensin. Entonces se describe lo que aparece, se interpreta y se explica en un proceso de anlisis reflexivo de la realidad escolar encontrada. En tal sentido, se trata de comprender lo que ocurre en el interior de las aulas de las escuelas rurales.

Se tiene en cuenta las caractersticas sociales-culturales y econmicas dando lugar a un registro de los datos recabados -a travs de la observacin directa- de las diferentes formas en que se van desarrollando las acciones, las inter-relaciones, es decir el trabajo docente situado. La atencin se centra en lo que los docentes hacen y los significados e interpretaciones que expresan sobre esa actividad.

La metodologa cualitativa de corte etnogrfico seleccionada, result apropiada para la descripcin e interpretacin acerca de las estrategias didcticas de los docentes en las escuelas rurales.

De esta manera, las tcnicas que se emplearon para conocer ese mundo de la vida, no slo consisti en la observacin exterior de los fenmenos, sino la comprensin de las estructuras significativas de la clase escolar, a fin recuperar la perspectiva de los

participantes y comprender el sentido de la accin en un marco de relaciones inter subjetivas.

Esto tambin explica la adopcin de un Dis e o las escuelas rurales de la Provincia de Salta.

de s c riptivo e xplo rato rio , a nte la

escasa circulacin de datos sistematizados y documentos cientficos sobre el tema, de

Las teoras, ms que ser verificadas o falseadas por los hechos, aparecen como una consecuencia de la comprensin de esos hechos. La comprensin equivale en todos los casos a la captacin interpretativa del sentido o conexin de sentido. Destacando que el proceso de construccin de conocimiento en la investigacin que se presenta, es en espiral.

Lo c alizac in de l Obje to de e s tudio

La investigacin se localiza en dos escuelas rurales de la Provincia de Salta, una de ellas perteneciente al Dpto. de Cerrillos y otra al Dpto. de Chicoana. 1.Es c uela N 4.073 "Dr. Manue l Ac e ve do " de Sumalao de l Dpto . Ce rrillos , que cuenta con dos secciones de pluriao, tomadas como unidades de anlisis:

a)Seccin de Pluriao de 1, 2 y 3er. ao de E. G. B. b)Seccin de Pluriao de 4, 5, 6 y 7 ao de E. G. B.

2.Es c uela N 4.369 "Carme n Ge me s de Lato rre " de l Dpto . Chic o ana, con dos secciones de pluriao que se toman como unidades de anlisis:

a)Seccin de Pluriao de 8 y 9. ao de E. G. B. b)Seccin de Pluriao de 3 y 4 ao de E. G. B.

Proc e dimie ntos de la Inv e s tigac in

El trabajo de campo corresponde a

se llev

a cabo en el ao 2000,

dos etapas; la primera

los meses de abril y mayo, la segunda a los meses de setiembre y

octubre. Se dividi en cuatro momentos,:

En el Prime r mo me nto : Apro ximac in al c ampo de e s tudio , la c o munidad y la ins titucin e s c olar. El recorrido por la comunidad y la estada en la escuela, gener lazos de inter-relacin de proximidad que permiti advertir la naturalidad de las expresiones vertidas en las entrevistas, sobre las caractersticas contextuales- econmicos-sociales-culturales.

El Se g undo mo me nto : Co ns ulta de fuente s do cume ntale s y anlis is Entre las fuentes documentales consultadas se destacan: los datos del Censo Nacional (1991-2001)- Direccin Gral. de Estadsticas de la Provincia de Salta, para analizar la poblacin existente, las migraciones, el nivel de educacin alcanzado en las comunidades en estudio: El Paraje de Sumalao y la Finca de Bella Vista.

Que se complementan con la Ronda de Agentes Sanitarios, Planillas estadsticas correspondientes a cada rea de estudio; con variables tales como: viviendas, atencin de salud, cobertura social, analfabetismo, otros.

Por otra parte, a nivel de Minis te rio de Educac in de la Provincia de Salta - Direccin General de E.G.B. - Sector Patrimonio: Las normativas existentes sobre la organizacin y funcionamiento de las escuelas rurales; los datos estadsticos de las caractersticas de las escuelas rurales (categoras, zona, modalidad, el sistema de agrupamientos, otros.)

Como as tambin documentos a nivel Ins titucional: historial de las instituciones, informes de agentes sanitarios locales, Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular Institucional, Documentos del Ministerio de Educacin sobre las estrategias de trabajo en el aula, que manejan los Docentes, y la nor al ao 2000. Registros de inscripcin de los alumnos, a los docentes sobre los procesos de trabajo en el aula. circulante correspondientes de Actas de comunicados

Entre otros, a nive l ulic o , confeccionado por los docentes: Planificaciones, Proyectos, Carpeta de guas de trabajo de los docentes. De las actividades de Cuadernos, Carpetas, Boletn de Calificaciones. los alumnos:

La sistematizacin de los datos requeridos para la investigacin permiti una visin ms compleja de la realidad educativa de las escuelas rurales, algunos de ellos se presentan en el cuerpo del informe, otros en el Anexo Sntesis y para informacin complementaria en el Anexo General.

En e l terc e r mo me nto : Aplic acin de e ntre vis tas s e mi-e s truc turadas .

Se realiz a los supervisores, directivos, docentes, buscando recuperar tambin sus

historias de vida, desde lo laboral, profesional, familiar. Como tambin, el personal de servicio, alumnos y padres de las secciones de pluriao. Para el que se definieron

algunas categoras a ser trabajados en la investigacin y se encuentran en el anexo.

Las que orientaron la entrevista y en ciertas ocasiones fueron apoyos realizacin, a los diferentes actores de las dos insti

durante su

Tambin, en caso necesario

se proceda a plantear algunos interrogantes y la explicacin sobre el mismo. Los que se consideran luego, como indicadores de anlisis. Este se realiz con una actitud respetuosa de escucha acerca de las realidades de los entrevistados, crendose en todo momento el clima necesario para que la entrevista fuera fructfera. El instrumento elegido result apropiado l momento de enfatizar los sentidos expresados en la entrevista:

La naturalidad de las expresiones de los sujetos. El significado de los decires, hacer pensar en lo que sin intervenir.

El significado de reconstruir procesos vividos en la infancia, en otras situaciones, que implican un tiempo para recordar y expresarlos. El circunscribir las respuestas puntuales a las proble ue se investigan.

El conocimiento de los temas a tratar por parte de los sujetos, el qu se pretende conocer; para evitar la desconfianza. Evitar la prdida de tiempo de los sujetos, entre otros.

Las e ntre vis tas a las s upe rvis o ras se efectuaron con mayor nivel de informalidad, considerando inicialmente los aspectos a nivel general, lo que les permiti expresarse con naturalidad sobre las vivencias de las escuelas rurales. Similar actitud y vivencias expresaron ambas supervisoras.

En lo que respecta a los dire c tivo s , do centes y pe rs o nal de s e rvic io se mantuvo las entrevistas sin inconvenientes. Slo se registraron fallas tcnicas en la grabacin, lo que deriv en un caso, contar con un incompleto registro.

El encuentro con los padre s se fue dando a travs de un dilogo informal y se continu con la grabacin de los discursos. En varios casos quisieron explayarse ms sobre los temas.

El trabajo con lo s alumno s requiri de preparacin previa a travs de diferentes dilogos (no referidos a la escuela). Se aplic al grupo de alu nos de las aulas de pluriao, al azar con los que deseaban hablar sin considerar la cantidad. Los entrevistados no tuvieron dificultad para hablar y expresar sus ideas, opiniones, reflexiones, crticas. La entrevista pas a ser como un espacio de intercambio natural, sin presiones.

Los diferentes mie mbro s de la c o munidad e ducativa durante las entrevistas dan cuenta de sus trayectos de formacin escolar - social, profesional, en los diferentes mbitos institucionales, los que se entrecruzan con la propia historia del investigador. .

En e l Cuarto mo me nto : Re g is tro de o bs e rvacione s de c las e s .

Se efectu durante seis das en cada ao y en cada escuela, esto abarc una estada en la institucin de tres semanas aproximadamente. Con el que se trat de cubrir la mayor cantidad de clases en diferentes reas, como matemtica, lengua y ciencias, esta ltima slo despus de haber sido sugerida en el marco de la investigacin.

Algunas observaciones fueron participantes y otras no, porque en ocasiones se promovi la intervencin en el desarrollo de algunas actividades: orientando las tareas a los alumnos, ante la solicitud de ellos mismos de colaborar con sus tareas a efectos de obtener mayor informacin.

La riqueza de la informacin recogida y sistematizada, se vuelca en el Anexo General del presente trabajo, en especial la que considero ms significativa y en el Anexo Sntesis, se encuentra la informacin ms significativa y seleccionada para una lectura ms gil.

Los referentes empricos permitieron realizar una descripcin de la realidad de las dos escuelas rurales y a partir de los cuales se realiz e anlisis e interpretacin de lo expresado por los actores institucionales. Se trata de una permanente dialctica de

lectura e interpretacin de los datos y las bibliografas, es decir un ir y venir de la teora a la empiria y viceversa. Al observar, al entrevistar, ya estamos interpretando.

As mismo se realiz una Filmac i n , en la escuela de Sumalao, que puso de manifiesto la mayor disposicin y naturalidad de los investigados an la presencia del investigador.

Co ns ide rac io ne s s obre la aplic ac i n de las dife re nte s t c nic as

Al finalizar con las observaciones de clases se generaba un espacio de dilogo con los sujetos implicados sobre su propio accionar, promoviendo en cierta forma el anlisis de sus prcticas y gran disposicin al cambio requerido. por ejemplo, despus de haber

considerado los contenidos de la enseanza, los docentes se dieron tiempo para ensear Ciencias Sociales y ciencias naturales en los ltimos minutos de la jornada

escolar, cosa que no realizaban anteriormente. Como tambin, expresaron propuestas

sobre cmo modificar sus prcticas, a manera de m om entos de iniciacin e n la bs que da de re spues tas a s us prcticas .

Si bien se tuvieron en cuenta en todas las entrevistas, las observaciones de clases y el registro de campo para la elaboracin del trabajo en el contenido slo se expresan algunas v o c e s re le v ante s , lo que no significa que no existan otras.

Alg unas e s pe c ific ac ione s s obre e l anlis is

En todo este proceso permanentemente se juegan las propias teorizaciones de quien investiga, no en el sentido de comprobar teoras sino de ab rirlas , re c o ns truirlas , re s ig nific arlas y g e ne rarlas . Implica un proceso de construccin espiralada (referentes empricos teoras) desde una mirada particular.

Para la validacin de la informacin y sin distorsionar la realidad se opt por un trabajo de complementacin metodolgica cuantitativa y cualitativa. En la que tuvieron en cuenta las voces de los sujetos, los significados que los mismos ucen, desde las diferentes

entrevistas, las observaciones de clase, la autobiografa, especificadas en el desarrollo de la Tesis.

Cate g o ras de anlis is

Las dime ns io ne s c onte xtuale s (geogrfico, social, cultural, poltico, econmico) El g rupo de alumno s (el trabajo de los nios, la alimentacin, los medios de subsistencias, etc.) Las po ltic as e ducativas en la ruralidad (Ley Federal de Educacin, Ley Provincial de Educacin, Plan Social Educativo, Diseo Curricular Jurisdiccional,) Las no rmativas de la org anizacin y funcionamiento de vigentes) e s cuelas c on

E.G.B. e n la pro vincia de Salta (Reglamento General de Escuelas-normativas

Las c arac te rs tic as de las e s cuelas en es tudio (modalidad, categora, zona, etc.)

Las e s trate gias didctic as de lo s do c ente s (la planificacin, la organizacin de las secciones de pluriao, la organizacin del tiempo, el espacio y los enseanza de las reas, la evaluacin, la formacin, etc.) cursos, la

Esto permite desmenuzar sentidos y significados de las prcticas de la enseanza en las dos escuelas rurales, aunque la complejidad se expresa en un abanico de problemticas que hacen a la vida de las aulas.

ENCUADRE TERICO Los referentes tericos que a continuacin se presentan, abren diferentes perspectivas que permiten describir e interpretar las estrategias didcticas en las escuelas rurales. En razn del enfoque metodolgico elegido para la investigacin, la teora slo constituye un re fe re nte porque ilum ina la prctica , (el hacer de los docentes, la cotidianeidad, etc.).

La teora no trata de verificarse en la prctica sino de permitir una comprensin, un conocimiento ms profundo y sistemtico de las interpretaciones acerca del caso en estudio y que se profundiza y amplia durante el mismo de anlisis. Por lo tanto,

las revisiones bibliogrficas no se agotan en el tratamiento del tema que consideramos. Cabe reconocer que existen aportes tericos relevantes sobre el tema que en esta

oportunidad, no son incluidos como marco de anlisis.

Y desde este enfoque, precisamos dos conceptos claves: e s c ue la rural y e s trate gias didc ticas , como tambin, otras conceptualizaciones pertinentes que hacen al estudio (Ley Federal de Educacin - El Plan Social Educativo - El Diseo Curricular Jurisdiccional de la Provincia de Salta - Normativas vigentes para las escuelas-, entre otros).

En primer lugar nos referiremos al e s p ac io rural como un espacio geogrfico y social que define ciertos rasgos de los pobladores y su interrelacin con el medio, donde se localizan las escuelas en estudio. Particularidad que se expresa tambin en las formas de organizacin y administracin escolar, la relacin con la comunidad, y la singularidad de las estrategias didcticas empleadas.

En segundo lugar, con el concepto e s trate g ias d id c tic as se refiere por una parte, a los contenidos de la enseanza a partir del currculo formal, como organizador de tareas ulicas, y por otra, a las ideologas circulantes, e l currculo oculto y e l currculo nulo como configuradores de las prcticas de la enseanza en la formacin docente.

As tambin comprende las formas de organizacin de los grupos: el espacio, el tiempo, los recursos, la evaluacin, el aprendizaje de los alu nos (conocimientos, actitudes, valores, habilidades, procedimientos), entre otros. Es decir, refieren prcticas de la enseanza que en su complejidad, expresan el entrecruzamiento de mlti les variables.

QU SE ENTIENDE POR ESPACIO RURAL ?

El mbito rural, desde la ms simple de las caracterizaciones, refiere un espacio aislado, con una organizacin social cultural- econmica determinada, (la dedicacin a la agricultura y la ganadera, la dispersin de la poblacin, la migracin de sus habitantes, entre otros) que redundan en las consecuencias pedaggicas ( menor rendimiento, la heterogeneidad de la poblacin escolar, la sobre-edad de los alumnos, las condiciones de socializacin y los condicionantes econmicos; la alimentacin; las dificultades de aprendizaje, la repitencia, el abandono escolar).

Esta representacin caracteriza lo rural como un espacio geogrfico-social-econmico cultural y educativo diferente a lo urbano. Tratar de su significado exige un

acercamiento a las prcticas cotidianas en tales contextos. Un diccionario general de la lengua expresa que lo rural se entiende como lo que e s pe rte n e c ie n te o re la tiv o a c am po . Y el c ampo , es el e s pacio d e la tie rra para la labran z a ubic ado fue ra de l pobla do. Muchas veces estos dos trminos se utilizan como sinnimos, rural y campo; al igual que ciudad, industria y urbano. (Larousse, 1987 )

Continuando con un anlisis terminolgico, se puede entender a c amp o como c a m p us , que en latn significa te rre n o e x te ns o, fue ra de l poblado . Fueron apareciendo otros trminos derivados como rus / ruris , con idntico alcance semntico en latn, del que luego deriva el trmino castellano rural, que le damos en la actualidad. Por tanto, campo y espacio

rural son trminos que resultan ligados por propia definicin. Generalmente expresan comunidades pequeas, ntimas y de organizacin simple. Por otra parte, Margiotta, E. y Benencia, R. (1996) destacan que , "rural" adje tiv a a "m e d io ", es decir que rural e s an te s que nada u na cate gora e s pac ial; aludiendo con ello a la ubicacin, condicionamiento geogrfico que indica localizacin. Pero tambin es una categora social, por las interacciones que emergen entre los pobladores que comparten el mismo espacio. Es decir que producen significados en la trama de las relaciones sociales, en el contexto que habitan y que expresan diferentes lgicas de relacin y organizacin. Por oposicin a lo urbano, lo rural se refiere a las localidades geogrficamente aisladas, donde el tamao y la densidad de la poblacin son rela mente pequeas. Este trmino muchas veces se vincula con agrario , lo que adjetiva a la actividad propia de esos espacios. Lo agrario expresa trabajo productivo de la tierra, es decir a ocupaciones destinadas a la cra de ganado. Desde esta perspectiva, Solares y Jimnez (1978 ) destacan que lo rural s e re fie re a
c am p o, la ag ric u ltu ra, d ond e ha y pocos habita nte s , pocos s e rvicios , poc a o nu la in dus tria; lo ru ra l e s e l m u ndo de los c a m pe s in os ( ) El c am p o s e obs e rv a c o m o la tranquilidad donde re ina la v id a plac e nte ra, s in contam in ac in , n i d e lin cue nc ia, ni p ri s . ah queda manifestada la oposicin ,

con lo urbano. Pero tambin podemos decir, que no existe el espacio urbano espacio rural, por la misma implicacin de la mutua relacin.

el

Al respecto, Louis Malassis (1975) afirma que la c iudad y e l ca m p o s on e s tilos de dis tribuc i n
de la po bla cin que s e fo rm aron his t ric am e nte y que apare c ie ron dura nte la trans ic in de l r gim e n c om u na l p rim itivo al e s c la vis m o s ob re la bas e de la d i s in s oc ial de l trab ajo ; e s de c ir, de la s e pa rac in d e la c iud ad re s pe c to a l cam p o po r la div is n de la s ocie dad e n clas e s antagnic as .

En las ciudades tenan su asiento los talleres artesanales, el comercio, el aparato estatal administrativo y la cultura; en el campo la agricultura, la ganadera, la caza y la pesca.

Tambin la oposicin entre la ciudad y el campo puso de manifiesto la dinmica de explotacin de las masas trabajadoras por las clases dominantes, aquellas circunscriptas al campesinado y stas como poder que se ejerce desde administracin urbana. En la

sociedad capitalista se agudiza la oposicin. Siguiendo a Malassis (1975 ), quien retoma a

Marx, destaca que el c a mpo s e re z aga de la ciudad e n lo re fe re nte al de s a rro llo de las fu e rz a s
de l s is te m a c apita lis ta. Co m o tam bi n, e l m ono polio de la prop ie dad priv a da s obre la tie rra e n m a n o s d e los gran de s te rra te nie nte s fre n a e l de s arro llo de la c las e trabajadora .

Malassis (1975), con una conceptualizacin marxista de la sociedad de su poca, afirma que e l do m inio de los c ap ita lis tas s e c on s olida s obre e l c am po; al s ucc ionar a los c ampe s inos lo s
re c urs o s e n form a de e le v ados in te re s e s s obre los p r s tam o s . Los m onopolios e s tab le ce n bajo s pre cios pa ra los produc tos ag rc olas q u e c o m pran barato y e n c ambio v e nde n a pre c ios de m as iad o alto s los produc tos in dus triale s Todo esto la diferencia de valor entre la materia prima y el .

producto manufacturado - consolida el empobrecimiento del campesinado, en cuanto generadores de materia prima, considerando que el valor agregado es significativo al momento de las ganancias.

Tambin en la esfera poltica y cultural, no slo en la econmica, se manifiesta una diferenciacin ms profunda entre el campo respecto de la ciudad, porque histricamente el sistema liberal ha acentuado esa oposicin en el antagonismo existente entre las metrpolis y las colonias, entre los pases industriales y los agro-ganaderos. Es decir, que la organizacin econmica y las formas de produccin determinan los rasgos distintivos de la configuracin social.

Estas definiciones pueden extenderse a la estructura rural - urbano, (no slo en el intercambio de bienes y servicios; sino en la articulacin del agro con otros sectores de la economa y en los procesos de migracin desde el campo a la ciudad). Esta impronta del rgimen capitalista industrial marc fuertemente la divisin de los sectores sociales y que, an hoy, persisten como ciertos rasgos de diferenciaci que permiten

comprender el dinamismo singular de los cambios sociales, dando lugar a nuevos grupos marginales en la desigual distribucin de las riquezas y el poder.

Tomando como fuente los Manuales de los Censos correspondientes a los aos 1981, 1991 y 2001 de la Direccin de Estadsticas de la Provincia de Salta, podemos destacar que las categoras urb ano y rural se definen en funcin de la cantidad de habitantes de una localidad. As, se considera urbana a la comunidad con ms de 2.000 habitantes y rural a la poblacin que est por debajo de tal cantidad de dispersa y de baja densidad poblacional. bitantes, con una radicacin

En el contexto rural de la provincia de Salta, segn los niveles de concentracin de la poblacin en espacios fsicos acotados, encontramos las categoras de: a) parajes y b) fincas; ambos con poblacin reducida y mayor distanciamiento de las zonas ms urbanizadas; c) localidades y d) municipios, con mayor concentracin poblacional que comparten un diseo urbano.

La mayora de las escuelas rurales se ubican en Fincas y Parajes. En este caso, la categora Finca designa una explotacin agrcola de poca extensin, ex empleada

en Amrica, de origen espaol. Tambin se define como una propiedad o establecimiento agrcola explotado por una familia o un grupo de personas. Cuenta con dimensiones que permiten el trabajo familiar, para atender sus necesidades de subsistencia y las exigencias de bienestar del grupo.

Una de las escuelas en estudio, en este caso Carmen Gemes de La Torre, se encuentra ubicada en la Finca de Bella Vista, perteneciente al M Chicoana. pio de Chicoana Dpto.

La otra es la escuela Dr. Manuel Acevedo, situada en e Paraje de Sumalao perteneciente al Municipio de La Merced- Dpto. de Cerrillos. En cuanto Paraje , tiene un enclave geogrficopoblacional reducido, lo que permite mantener relaciones con cierto grado de intensidad y estabilidad entre la poblacin, aun cuando residan en lugares distantes entre s. Se trata de asentamientos rurales, sin servicios c representa el punto de convergencia poblacional. nes y donde la escuela

En ambos casos, tanto la escuela de paraje como la de

tienen como referente de

urbanidad al m unicipio o localidad , francamente diferenciados de la ciudad . Segn los Manuales de los Censos consultados, los criterios bsicos con que se caracteriza una localidad son de orden jurdico, funcional y fsico, dando lugar a las com unidade s , localidade s y aglom e rados . En estos espacios las comunidades rurales pueden acceder a los servicios necesarios para incorporarse la unidad provincial, por ejemplo: actividades bancarias, centros de comunicacin y todo aquello que prende la atencin de las

necesidades bsicas de la poblacin (como salud, macrosistema laboral, prcticas religiosas institucionalizadas y continuidad de otros niveles de estudio).

Estas diferenciaciones, que con mayor o menor profundi

, dejan en evidencia la

fragmentacin e inequidad social de nuestras comunidades, son las que otorgan a las escuelas insertas en un contexto rural aquellas notas ue exigen formas de trabajo

particulares a sus docentes. Por la singularidad que representan las lgicas de construccin de los conocimientos. LAS CONDICIONES DE VIDA DE LAS FAMILIAS RURALES

Las familias , segn Vidart (1968) y Digues (1967), que prevalecen en las comunidades rurales son aquellas que se denominan fa m ilias e x te ndid as ; stas se agrupan en un mismo marco de organizacin, es decir varias familias ucleares, unidas por lazos

consanguneos, (padre, madre, hijos, abuelos, tos, primos, nietos,) que se movilizan en una misma direccin, al desempear similares tareas, c siembra, cultivo, cosecha

preparacin de la tierra y pastaje de los animales; incluyendo las mujeres y los menores. Los ms pequeos quedan a cargo de los abuelos o un hermano mayor dedicado a los diferentes quehaceres domsticos.

Por otra parte, la familia de tipo nuclear o conyugal

por el esposo, mujer y los a las

hijos) se impone progresivamente en determinados sectores rurales ms

reas urbanas; por la bsqueda de diferentes condiciones laborales y las migraciones consiguientes. Por otro lado, se van acentuando las familias extendidas, por las mismas condiciones de vida y el lugar de residencia en calidad de comodato (prstamo de la vivienda de un propietario durante el trabajo en la misma).

En lo que respecta a la alimentacin de los nios, debido a las mismas condiciones, es precaria. sta no es variada y est sujeta a la produccin del medio, en el caso de la produccin de autoconsumo. Por las mismas condiciones turales y econmicas, se

plantea el desconocimiento de la consumicin de determinados productos, lo que influye en la salud. La produccin agrcola- ganadera constituye una de las fuentes laborales de la poblacin rural y de acuerdo a la poca de produccin se concentra la poblacin, producindose as tambin las migraciones ocasionadas laborales y de mejoras de vida. la bsqueda de fuentes

Segn Flood, C. y otros (1985) las migraciones permanentes Im plican am plio s

dis ta nc iam ie n tos , con a lgu na form a de c om unica cin ( v is itas , notic ias ) e ntre e l re s ide nte rura l y s us fam iliare s . Es tas com unica cione s cons is te n, a v e c e e n tra ns fe re n c ias m on e tarias , qu e

im p lic an e l m an te nim ie n to y re forz am ie n to de los d e re c hos y oblig ac ion e s de l p are nte s co . Otra s v e c e s , e s pe c ialm e nte e n las vis ita s , c omportan la de m os trac in de l acc e s o a a rte fac tos , v e s tim e n ta , m ane ras de s e r que de m ue s tran la inte grac in a la v id a urbana .

Por otra parte, los mismos autores caracterizan a los

jetos de las migraciones

temporales como a que llos que m igran por la alta te m po rada de producc in agrc ola y , e s d e
m a y o r p rop orc i n se desempean en calidad de changarines . Ante la improductividad de ,

las fincas migran a la zona urbana y se vislumbra el claro crecimiento de los cinturones marginales en torno a las ciudades por la inestabilidad laboral.

La partic ipac in de la muje r y de lo s nios a te mprana e dad en las tareas agrcolas ganaderas se hace sentir de manera significativa, aunque las estadsticas no lo revelan, puesto que son incluidas en el grupo de actividades do lo que en parte perjudica

la formacin de una idea exacta de la participacin de la poblacin econmicamente activa.

Dentro de las estrategias de las familias rurales, Flood, C. y otros (1985 ) destacan que,
d os s us inte g ran te s de s e m pe an d e te rm inad os role s , e g n e l s ta tus , e l s e x o y la e dad q ue le s to brinda e l m is m o grupo . As a l nio /a, de s de te m pran a e d ad le c orre s ponde n la s ta re a s do m s tic as , e l cuidado de los he rm a nos m e nore s y e l pas tore o de los anim ale s ; la cos e cha, e l c ultiv o a co m p aados por los adulto s .

Borsotti, C. (1984) por otra parte, expresa que por e l ais lam ie n to y la te m prana inc orpo rac i n
al tra bajo, los nios no c u e n tan c on e s pacios de re c re in, c om o tam p oc o e n tab lan fcilm e nte , c allad os Si tenemos en . am is tad c on e x tra o s . An te los d oc e nte s apare c e n c om o

cuenta que las interrelaciones sociales permiten a los nios /as diferentes formas de actuar, de relacionarse, plantear expectativas, por las costumbres, tradiciones, es decir, participar de la cultura propia, los nios de comunida rurales junto a los dems

pobladores del rea rural forman parte de un orden social ms amplio.

Participan de un orden ideolgico con su particular simbolismo, el que depende de la naturaleza de la experiencia humana consistente en actos, ideas, ceremonias, rituales y

creencias, que motivan las funciones. Los mismos se observan en las bodas, funerales, oficios religiosos, fiestas patronales, cosecha, etc.

Por otra parte, ayudan a mantener la integridad de las amplias relaciones sociales que estructuran la vida de los sujetos, en cierta forma, crean orden. Por lo tanto, con las festividades celebran su sentido de interdependencia y afirman las reglas que los gobiernan, desde sus lgicas de accin.

En este sentido, tambin podramos resaltar los aportes de Bruner (1997) por su afirmacin de que "la c u ltura da fo rm a a la m e nte ". Esto tiene un significado particular en cada sujeto por las formas de interrelacin que establece y los nuevos conocimientos que adquiere. El c on te x to cu ltu ral y s us re c u rs os dan a la m e nte s u form a y a m plitu d pa ra la s
dife re nte s ac cio ne s .

LA EDUCACIN EN EL CONTEXTO DE LA RURALIDAD

Histricamente la precariedad de las escuelas rurales

muestra en la importancia que

les han conferido en las polticas educativas, en su creacin y los aportes asignados a los mismos. Sin embargo, ha sido la presencia estatal en las reas rurales, casi siempre la nica posibilidad de adquirir educacin formal.

Adriana Puiggrs (1998 ) afirma: que de s de la poca de la Colonia e l a cc e s o a la e duc ac i n

im p lic ab a clas ifica ci n y dife re nciac i n s o cial en cuanto a quines podan acceder, qu

contenidos ensear y el espacio destinado a la enseanza, lo que se evidenciaba en la educacin que se brindaba a los hijos de los caciques y al resto de los indge Por

ejemplo, se acentu la enseanza a los hijos de los aborgenes en los diferentes oficios aunque tambin se les enseaba a leer, escribir y calcular.

De esta poca es importante sealar la diferenciacin cultura del blanco, que penetraron en los procesos de

tural entre la cultura nativa y la de nuestra identidad

de pas, eminentemente extranjera y que tambin sentaron las bases de la estructura del sistema educativo.

Avanzando hacia los movimientos de organizacin del pas, Manuel H. Solari (1984) destaca la creacin de las Escuelas del Norte impulsadas por Manuel Belgrano y denominadas las e s c ue las d e c amp aa (campaa era el interior). El autor registra que Manuel Belgrano entre sus escritos claramente expresa
c am p a a ( Solari, M. 1984 - P. 41).

objetivo de ...fom e nta r la

e d uc ac i n, e x te nd i n do s e s us be ne fic ios pa ra que lle gas e n tam bi n a los habitante s d e la

Posteriormente a esa iniciativa se dio a conocer el Reglamento de las Escuelas del Norte, en el ao 1913 ( Solari, M. P. 58) en el que se expresa los deberes de los maestros. Este hecho fue uno de los hitos de las escuelas del interior del pas.

Aos ms tarde, en la Provincia de Salta durante la poca del Gobierno de Rivadavia, s e

c re aro n e s cu e las o fic iale s de prim e ras le tra s y c on e llo, la difus in de l s is te m a lanc as te riano tu v o lugar du rante los gob ie rnos de J os Ignac io Gorriti y Jos Antonio lv are z le s , e n 18 34 .

(Solari, M 1984-P. 41). Adriana Puiggrs (1998) destaca que a partir de la Organizacin Nacional del ao 1.853 con la realizacin del primer Censo Nacional en 1.881 el primer Congreso Pedaggico

organizado por Sarmiento, se hizo evidente la baja cantidad de escuelas, la inexistencia de los centros de formacin docente, entre otros; lo que mostraba las elevadas tasas de acceso a la educacin de la lite dominante y consecuentemente el alto ndice de analfabetismo de los sectores populares.

A partir de entonces la poltica plantea que haba que e ducar al s ob e rano, civiliz ar a la s
c las e s populare s como deca Sarmiento, considerando a la educacin como la ,

herramienta de progreso, econmico social y respondiendo a las demandas de la unidad nacional. De ese m odo La o rga niz aci n de l Es tad o s e produjo s obre una e s truc tu ra
inte rn a p ro fun dam e n te de s ig ual y he te ro g ne a. La u nidad nac io na l fue la c o nc ilia cin de vario s inte re s e s oligrquicos , conc iliac in d e la c ual que daron e x c lu idos e l am pe s inado, los obre ro s y arte s a nos y la b aja c la s e m e dia (Martinez- Narodowski 1997 - P. 135) .

De esta forma, el Proyecto de la Generacin del 80 a travs de La Ley de Educacin Comn N 1.420, del ao 1884 marca los inicios de la educacin popular, por los principios de igualdad, gradualidad, gratuidad y laicidad; que sostiene.

Tambin, la sancin de la Ley Lainz N 4.874, en el ao 1905;

la poltica

educativa porque considera que es "Entre ga r e l pode r de la Nac i n, e l m e dio de n iv e la r e n to d a

la Re pb lic a la c ultura Nac ion al, po r la dis e m in ac in la Educ ac in Prim aria". (Solari, M. 1983-

P.188). Dicha Ley autoriza al Consejo Nacional de Educacin a establecer: Es c ue la s

e le m e n ta le s , Mix tas y ru ra le s , e n las que s e brinde e l m nim o de ins tru c cin e n las pro vinc ias qu e los s o lic ite n .

Asimismo el Decreto reglamentario de la Ley detalla las condiciones a que deban sujetarse las provincias que quisieran gozar de sus beneficios, en la determinacin de las localidades donde era conveniente establecer las escuelas. Segn M. Lainz, Solari destaca que : las Es c ue la s Nac io nale s de b a n e s table ce rs e e n las c am paas d e las p ro v inc ias ,
e n aque llos pun tos e n donde e l an alfab e tis m o s e hubie r c ho m s s e ns ible "

( Solari, M.

H. P.189)

La aplicacin permiti la difusin de las escuelas primarias nacionales en la campaa. Se puede constatar, por las fuentes consultadas, que la mayora de las escuelas rurales del interior de la Provincia de Salta se crearon en esta poca ( Informe de Investigacin Laura,
M. -1993), incluida la escuela en estudio, Carmen Gemes de La Torre de Chicoana,

creada en 1912.

Es meritorio la labor de organizacin y ejecucin de acciones de los padres como protagonistas directos de la educacin de los hijos, en el origen creacin de la escuela,

a partir de la donacin de las tierras, los materiales para la construccin ( Informe de

Investigacin 1997- Evaluacin de la Implementacin del Tercer Ciclo- en las escuelas rurales de la Repblica Argentina). Los avances de la educacin de las reas rurales fueron lentos, por

las mnimas consideraciones que se plantearon en los equipamiento y formacin de docentes.

aspectos de la creacin,

Otra poca destacable fueron las presidencias de Juan Domingo Pern, tanto a fines del primer gobierno como a inicios del segundo (1945 - 1953) dio un gran impulso a la educacin aunque podemos considerar que de alguna forma politiz la educacin como parte del aparato de gobierno; lo que puede inferirse desde los decretos y reglamentos emitidos en esos momentos. Al respecto Adriana Puiggrs destaca la preocupacin de ese gobierno por los sectores populares: ...e l c re cim ie nto pira m idal de los s e c to re s

do m ina n te s que ac ce da n a la e du ca ci n, y las m a y ore s ta z as de analfabe tis m o de los s e c to re s po pulare s , de no m inad os cabe c itas ne gras , aparte d e la e n ofic ios ) t cnic a -profe s ional (Puiggrs, A. - 1998 ). ie nta c in laboral la form ac in p rc tic a (-

ltimamente la sancin de La Ley Federal de Educacin N 24.195 (1993), se asienta en otro escenario social - econmico, poltico, cultural, cientfico y tecnolgico, del Pas, sometido por intereses econmicos- financieros de los pases del exterior. Especficamente, la mencin a la atencin a la diversidad (contextos rurales, regionales) est enunciada en el Captulo I - Artculo 5 Inciso: a, f, g, de la Ley Federal Educacin:
- El fo rta le c im ie nto de la ide ntida d nac ional a te nd ie nd a re g ion ale s . f- La co nc re c i n de una e fe c tiv a igualdad de oportunid ade s y pos ibilidad e s para todos lo s ha bitan te s y e l re c haz o a to do tipo de dis c rim inac in. g- La e quid ad a trav s de la jus ta d is trib uc in de los s icios e duc ac ionale s a fin d e log rar la m e jo r las idios inc racias locale s , prov inciale s y

c alida d p os ible y re s ulta dos e quiva le n te s a partir de la he te ro ge nidad de la poblacin.

As tambin, el planteo de la uniformacin de los contenidos C.B.C. (1995) a nivel nacional y las adaptaciones del Diseo Curricular Jurisdiccional Borrador- de la provincia de Salta (1997) plantea la atencin a la diversidad de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales y de las poblaciones aborgenes, sin mencionar a la poblacin rural, en su tratamiento especfico.

Las disposiciones oficiales, como el Reglamento General de Escuelas de la Provincia de Salta (1969) y el Estatuto del Docente (1983) constitu parmetros normativos en las

dimensiones de organizacin, gestin, administracin curricular y pedaggica que no fueron modificados a la par de los dems. El sistema de designacin de los docentes, su permanencia, la organizacin del pluriao basado en la cantidad de alumnos, el calendario escolar; se han complejizado por la incorporacin del Nivel Inicial y el Tercer Ciclo a las escuelas rurales.

Como tal, permanece el criterio unificador de las instituciones con E.G.B.; es decir tanto es igual para las escuelas rurales como las urbanas. Y entre otras cuestiones, funciona como un filtro selectivo en el desarrollo de las prcticas escolares y, por lo tanto, de

calidad educativa y control social; como resultado de polticas institucionales.

polticas educativas y de las

Por otra parte, desde las polticas compensatorias, el Plan Social Educativo favoreci a las escuelas rurales en cierta forma; a travs de los diferentes programas y proyectos segn la Resolucin 567-1997, que detalla: -Pro v is in d e libros de le c tura , m an ua le s ,
dicc io na rios , de lite ra tura in fa ntil y de cons ultas e n cie n cias . -Aporte s de e qu ipam ie nto didc tic o d e e s c u e las y aulas , y pa ra lo s alum n os . -Entre ga de c uade rnos y hojas de carpe ta. -

Pe rfe c cion am ie nto de doce n te s y organiz acin de bibliote c as d e l m ae s tro a niv e l ins tituc io n al.Ap oyo a acc ione s in s titucionale s de p romo c in y de re te nc in e s c olar.-Provis in de bibliogra fa e s pe cialm e nte s e le c cion ada.-Orie n ta cione s didc tic as de ac ue rdo a la e s pe c ificidad de l m e dio ru ral. El Proy e c to 7 "Fo rta le c im ie nto de la Educ ac in R u ral" Cic lo de E.G.B. s tinado e s pe c fica m e nte al Te rc e r

Se considera como una poca de mayor a s is te n cialis m o, y d ire cc ion alis m o en las escuelas, al respecto Silvia Duschatzky expresa recientemente: ...e n e s te s e ntido, (...) proy e c tos qu e
s e im ple m e n tan d e s de e l Es tado nac io nal arge n tino, s o n de m os trativ os de las lgic as qu e s uby ac e n bajo las poltic as c om pe ns atorias que re corre n Am ric a Latina, c on fue rte influ e n cia d e los org anis m o s bilate rale s de c oop e racin. As c om pa rte n u na m is m a conc e pc i n y c ons trucc i n de la alte rida d pobre (Duschatzky S. 2002-P.26) y ya anteriormente haba afirmado ... La e xc lus i n e n s us m ltiple s form a s (e c on m icas , s oc iale s , poltic a s y c ulturale s ) no s e re s ue lv e n e n los m uros de los prog ram as s oc iale s , p e ro e vita rlos no garan tiz a que v ay am os p or un bue n c am ino (Duschatzky, Silvia - 2000- P. 22) .

En el mismo sentido Luis Rigal acota al respecto: ...Ap are nte m e n te la a te nc i n a lo s po b re s

qu e d is oc ia la pob re z a de la proble m tic a de la poltic a e c on m ica, e n la m e dida que un p la n te o as is te nc ialis ta (m u y a l e s tilo de la be ne fic e nc ia libe ral) s e m onta s obre e l re c haz o total a ope ra r s ob re la s c au s a s e s truc turale s d e tal pob re z a . La e duc ac i pa upe riz ac in d e la pob lacin , d e la frag m e ntaci n s oc blic a e s tributaria d e to do e s to : de la de las clas e s s ubalte rnas , de l de te rio ro

de la a te n c in que le b rinda e l Es ta do; de l as is te ncia s m o indis c rim inado que propo ne alguna s c ond uc cione s poltic as c o m o fo rm a de ate nde r s ocia lo e d uc ativas (1996-P. 36) . y que im p re g na a las ins titu c ione s

Si bien las transformaciones propuestas por el Estado

travs de la Ley Federal de

Educacin, El Plan Social Educativo; Los Contenidos Bsicos Comunes, E Diseo Curricular Provincial, han marcado nuevas concepciones, modalidades de trabajo a nivel

institucional ulico desde el plano normativo-formal; sin embargo las estructuras vigentes en las prcticas pedaggicas han permanecido, vindose agudizadas por la crisis econmica-social existente. Y han repercutido an ms en los sectores de la poblacin rural ante la escasa produccin de la materia prima, frente a la globalizacin econmica.

Por ejemplo los Contenido s Bs ic o s Co munes (1995) plantean la enseanza de las diferentes disciplinas como Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnologa, Formacin tica y Ciudadana, Educacin Fsica, Educacin Artstica a nivel formal, prescriptivo. Como tambin desde el Dis e o Curricular Juris dicc ional segundo de la E.G.B. menciona: la

(Borrador) Provincia de Salta (1997) del primer ciclo

atencin a la diversidad a travs de las diferentes adaptaciones de los contenidos curriculares a las caractersticas de los alumnos. Planteando la flexibilidad para responder a las caractersticas de las instituciones y sus demandas.

Desde esta perspectiva, el Currculum prescripto establece las intenciones que se pretende lograr desde los lineamientos de la poltica educativa y el currculo real, es decir el desarrollo concreto de las prcticas pedaggicas, es otra problemtica, como tambin el significado del currculo nulo y el oculto, en el q escuelas rurales. ensean los docentes en las

LA ES CUELA RURAL EN LOS DIFERENTES AS PECTOS

La escuela rural se diferencia de otras escuelas por pertenecer a sectores sociales diferenciados desde la residencia, condiciones de vida representaciones sociales,

prcticas culturales, capital cultural, motivaciones; probabilidades de acceso al sistema escolar, de permanecer en l y ser promovido. Por otra parte, la legitimidad del trabajo escolar, sus mtodos, contenidos, evaluacin.

Podemos considerar que son diferentes los niveles de acceso a la educacin por la desigualdad social en el acceso de los nios /as a la ucacin segn categoras socio-

profesionales de los padres. Borsotti, C. (1984) destaca que las tasas de formacin de las

poblaciones rurales es, con gran frecuencia, inferior

la tasa nacional media, lo que

puede explicarse debido a las dificultades inherentes a la ruralidad.

Mientras que el planteo de la igualdad de oportunidades es un propsito proclamado, pero que los hechos no confirman, pa re c e c om o u na hip oc re s a : e l dis im ulo de la injus tic ia re al b ajo a
c apa . S e ra com o una fras e ologa de la d e m oc rtica fa laz Borsotti, C. (1984), ante el sistema

educativo homogneo, lo que indudablemente trae aparejada la segmentacin social.

As, los hijos de los pobladores rurales se encuentran entre los menos favorecidos en lo que hace al acceso y la continuidad en el Sistema Educativo, desde sus condiciones y desde el propio sistema educativo.

Los aprendizajes adquiridos en el contexto familiar se perciben como prcticas orientadas a la adquisicin y desarrollo de las destrezas necesarias para desempearse en la vida rural ( Flood, C. -1985). Por lo tanto, la preocupacin central de los pa pasa por la

preparacin de los hijos /as para el mundo del trabajo y el desarrollo de las estrategias de sobrevivencia en el mismo. Como tambin el analfabetismo - semianalfabetismo expresa diferentes motivaciones en torno a la escolarizacin de los hijos. Entonces, la familia y la escuela aparecen como dos ambientes diferenciados en su forma de socializacin.

Los indicadores de rendimiento cuantitativo del sistema educativo formal muestran que la situacin en las zonas rurales se encuentra ms deteriorada que en las urbanas (Fainholc, B. 1991). Los niveles de bajo rendimiento de alumnos se concentran en los primeros grados segn datos del Ministerio de Educacin la provincia de Salta y,

aproximadamente, el 50% de los nios en promedio abandonan la escolaridad durante el cursado y sobre todo en los ltimos ciclos (Laura, M. ). Diferentes razones

imposibilitan a los alumnos la continuidad de sus estudios; entre ellos, es importante el factor edad porque tempranamente pueden incorporarse a la fuerza de trabajo necesaria en los ingresos familiares.

Por lo general los datos disponibles son indicadores de desercin relativa. Las planillas estadsticas no nos dan a conocer la realidad, por otro lado por la existencia de las cohortes aparentes. Esta situacin nos lleva a plantear la precaria formacin docente para desempearse en los contextos rurales. Por la inexistencia de propuestas de formacin y

capacitacin que orienten a la Educacin Rural desde los Institutos de Educacin Superior de la Provincia de Salta, los lineamientos de la polt educativa, entres otros, difiere

entre provincias. Santa Fe y Entre Ros cuentan con una organizacin basada en el s is tem a de nucle arizacin de las es cue las rurale s , con lineam ie ntos claram e nte dife re nciados (Informes de Investigacin Esc. Rurales1998- Ministerio de Ed. de la Nacin).

2-SOBRE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

A qu s e deno mina e s trate gias didcticas ? Por una parte, Es trate g ia es un trmino tomado del lenguaje militar, el diccionario nos ensea que despus de la Segunda Guerra Mundial se integra al lenguaje comunista como direccin poltica y se extiende a nuestros das a la habilidad para dirigir cualquier asunto.

Estrategia segn el diccionario de la Real Academia Espaola (1985) significa: Arte d e

c oo rd in a r las ac cione s y de obrar para alc anz a r un obje tiv o Una ampliacin del significado de .

estrategia hacia el campo educativo nos ofrece Fare (1974) y analiza tambin Ana de Anqun (1986) en un trabajo; cuando distingue tres tipos de componentes integrando el concepto:

1- un e le m e n to c om bina torio: organ iz ac in de los e le m e ntos re unidos e n u n c on junto co he re nte ; 2- un e le m e n to p roba bils tic o: la tom a de cons ide rac in l az ar e n e l c u rs o de l ac onte c e r;

3- un e le m e n to v oluntaris ta : la v o lu nta d de h ac e r fre nte a e s te a z ar y de dom ina rlo.

Si bien el anlisis anterior se aplic a estrategias globales para el macro-sistema, consideramos notable su capacidad explicativa si lo transferimos a las dimensiones ulicas e institucionales. En consecuencia, se plantea en las estrategias didcticas tres dimensiones convergentes:

1) La combinacin coherente de un conjunto de elementos pertenecientes al contexto ambiental, a la sociedad y a la cultura, al currculo, a la institucin, al grupo, al proceso de aprendizaje individual y a la actividad del docente en el espacio pedaggico. Esta ltima, la prctica del docente en el espacio pedaggico comprende a su vez: propsitos y objetivos, contenidos, actividades o tareas, medios o s y procesos de evaluacin y

acreditacin, situados en determinadas coordenadas de tiempo y espacio.

2) Otro aspecto de la estrategia didctica es la que toma en cuenta, o tendra que tener muy en cuenta, la imprevisibilidad de la conducta huma En tanto va dirigida a una

situacin inter-activa supone la espontaneidad y la generacin de respuestas creativas y mltiples en el intercambio. El docente es alguien que acta en situaciones complejas y cambiantes, por lo tanto su estrategia debe adecuarse manentemente a esta realidad,

incorporando el azar como una posibilidad cierta y que puede reportarle beneficios.

3) En relacin a la incertidumbre que la consideracin del azar despierta, se hace presente otra dimensin caracterstica de la estrategia, la voluntad de hacer frente al azar y a la adversidad, no con afn de controlar y dominar, sino como actitud receptiva y flexible, susceptible de adaptarse a los nuevos y valiosos aspectos de los sucesos imprevistos.

En la actualidad nos inclinamos a asociar las estrategias en cuestin con la disciplina de la cual forma parte: la didctica, pero tambin la concepcin de didctica ha variado con los aos y por las contribuciones interdisciplinarias. Desde un comienzo normativo, donde lo didctico era sinnimo de un proceso de inculcacin social y cultural, ha cambiado en su forma y cometido en relacin a necesidades econmicas y polticas, tambin se ha visto influida por los desarrollos de la ciencia y la tecnologa.

A comienzos de siglo, el auge de la psicologa produjo un efecto de dominacin sobre el pensamiento didctico, ms recientemente es la sociologa la que impone su mirada crtica. En ambos casos, se impusieron miradas parciales que es necesario integrar para el estudio de la compleja pluridimensionalidad de las enseanza. y contextos de la

Cuando mencionamos Didctica, pensamos en una reflexi

sistemtica sobre la

enseanza, entendiendo a la enseanza segn Davini, M. (1995) om o u n o bje to c o mp le jo c

e n e l que c onfluye n m ltiple s dim e ns ione s p rob le m tic a y, po r e nde , dive rs as dis c iplinas qu e pre te n de n e xplic arlas y aun ac tua r s obre e llas . A e llo s e a gre ga q ue e n e l te rre no d e la acc i n e s c o la r, p ropio de la c on cre c in de la d idc tica , la s c is ione s e s tn fue rte m e n te d e te rm inadas p o r

fac to re s po ltic os que m uy rp ida m e n te afe c tan a l de s arrollo de la e ns e anz a.

Por lo tanto, el concepto de estrategia didctica que tratamos de definir engloba la actividad de enseanza del profesor en sus tres mbitos: pre -activo, inte r-activo, y pos activo (Jackson, 1991). Sin embargo se centraliza en la accin concreta dentro del espacio pedaggico (Barco, 1988), en un sentido amplio, para desde all proponer variadas actividades que sean constantemente reflexionadas. Esta manera de repensar la estrategia didctica sirve para una comprensin global del proceso de enseanza y el de aprendizaje desde la dimensin humana que lo caracteriza.

La enumeracin de los componentes que supone el diseo, desarrollo y evaluacin de una estrategia, puede clasificarse en funcin del control, de la capacidad de cambio y a la posibilidad de participar en la toma de decisiones que, sobre ellos, tenga el docente. Podemos distinguir en consecuencia dos grupos: estructurantes y situacionales, de acuerdo a sus cualidades de flexibilidad y capacidad de cambio.

En general, los situacionales corresponden en forma directa a la actividad del docente en el espacio pedaggico y, en forma indirecta o limitada, al grupo al proceso de

aprendizaje individual. Son componentes situacionales: propsitos y objetivos, contenidos, actividades o tareas, medios o recursos y proceso de evaluacin y acreditacin y, hasta cierto punto, tambin el tiempo y el espacio.

Los componentes situaciones arriba mencionados son los aspectos ms dinmicos de una estrategia didctica, pero sta arranca de factore estructurantes, es decir aspectos ya dados y que estn fuera de control del docente, como ser: el contexto ambiental, la sociedad y la cultura, el currculo, la institucin, e grupo de alumnos, el tiempo y el espacio institucionales y /o curriculares.

Las estrategias de enseanza son componentes operativos de una concepcin didctica compleja y proponen una elaboracin especfica para cada situacin y contexto. Diferente es el concepto de mtodo didctico, la metodologa: de fine las le ye s , las cate goras , lo s
princ ipios qu e de be n o rie nta r e l pro ce s o d e apre ndiz aje (...) utiliz able e n conte x tos dife re nte s

segn Edelstein y Rodrguez (1974) en un trabajo pionero sobre el tema.

La estrategia, si bien supone (o incluye) el conocimiento terico y prctico que define el nivel metodolgico, se ocupa de situar y contextuar la enseanza en relacin a los sujetos y a sus prcticas socio-histricas, en un aqu y en un ahora.

En este sentido, se tratar de describir, interpretar

comprender a las escuelas rurales en

su singularidad, en donde los fenmenos a investigar se advierten como complejos por los mismos sujetos involucrados. En cuanto a la funcin docente, implica una prctica social histricamente condicionada y como toda prctica social es investida y significada por los sujetos, que la realizan desde sus fantasas, ilusiones e ideales. Esta significacin constituye la dimensin imaginaria de la prctica. Aq llo que un sujeto es

(las acciones relativas a la prctica) no se corresponde necesariamente con lo que los sujetos creen que son y realizan. Esta dimensin imaginaria afectar el rol asumido.

Toda prctica genera conflicto y una tensin constante entre representaciones inconscientes, los condicionamientos reales y los requerimientos sociales: la re lac i n
s oc ie d ad -e duca dor e s am big ua: da y quita, atrib uy e y ce rce na e n dis tintos plan os y as p e c to s

(de Anqun ,1986).

Los aportes de Bourdieu (1991) son imprescindibles para comprender las estrategias didcticas y plantear tambin los mrgenes posibles de intervencin estratgica. En su libro, l s e ntid o p rc tic o , da cuenta de conceptos claves como el de ha b itus , tray e c to ria , e
inte r s , c am p o , c a pital y tambin e s trate g ia .

Por lo tanto, las estrategias no constituyen una especie de accin tcnica, instrumental, sino que parte de la historia incorporada de los sujetos (acciones de formacin, socializacin) y, a travs de ella, los docentes generan acciones, segn intencionalidades pero no las determinan. "la his toria inco rporada de los s uje tos , e s de cir e l h b itus (...) cons tituy e e l

princip io ge ne rador de e s trate gias que pe rmite n a los age n te s afrontar s ituacione s m uy d ive s as ".

(Bourdieu 1991). En relacin con el habitus y la traye ctoria de cada sujeto, se desarrolla un sentido prctico que se pondr en acto de acuerdo al inters de la persona y a las conyunturas de un campo, donde seguramente se discute un tipo de capital. Esta actividad del o de los sujetos son las estrategias y, as tambin, las concebimos en relacin con los espacios educativos.

Bourdieu (1991) advierte que la p rc tic a tie ne una l g ic a q ue no e s la d e la l gic a -l gic a , de all el peligro de forzar coherencias o racionalizaciones excesivas al aplicar modelos deductivos de formacin o forzar la reflexin post-accin. Tambin nos alerta, al igual que Morn (1995) sobre el peligro de los reduccionismos disciplinarios, por ejemplo, tratar de comprender la complejidad de las situaciones ulicas, campos disciplinarios particulares. teoras explicativas de

LAS TRES DIMENS IONES DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

A partir de lo antedicho, resulta pertinente retomar la propuesta terica de Jackson (1991) cuando presenta las estrategias didcticas de los docentes, desde tres dimensiones: la Pre ac tiv a; la Inte r ac tiv a y la Po s - ac tiv a. 1-La dime ns in pre activa comprende:

propsitos y objetivos, contenidos, actividades o tareas, medios o recursos y procesos de evaluacin y acreditacin, situados en determinadas coordenadas de tiempo y espacio.

La planificacin de las tareas escolares, como un orga

dor del trabajo en el aula, se

constituye como estrategia de decisin para la accin; que asumen los docentes en

relacin a los lineamientos de las polticas educativas vigentes y de la poblacin escolar involucrada. En tanto dispositivo de regulacin - que prescribe determinadas estrategias tambin expresa el control del funcionamiento del Sistema Educativo. Esta demarcacin genera un complejo entramado de interrogantes, sobre los que el docente debe definir su accin: como para qu ensear? (fines y objetivos), qu ensear? (contenidos), cmo? (procedimientos/ tcnicas y recursos) y qu evaluar? en las escuelas rurales.

2. La dime ns in inte r-ac tiva: Supone la espontaneidad y la generacin de respuestas creativas y mltiples a problemas surgidos en el proceso de enseanza y de aprendizaje. El docente es alguien que acta en las situaciones complejas y cambiantes que le presenta la clase escolar y es all en donde su estrategia debe adecuarse permanentemente, incorporando lo imprevisible y el azar como una posibilidad cierta.

La relacin docente - alumno no se gesta en el vaco, como tampoco emerge del preciso momento en el que el docente pone en accin determinadas prcticas, sino que est atravesada por el dinmico entretejido de las relaciones sociales que devienen de la formacin de los actores institucionales y las ideologas subyacentes.

Es decir, que el docente despliega diferentes estrategias de enseanza desde su posicionamiento (terico-prctico), mediando entre los sujetos que aprenden y el objeto de conocimiento, en una situacin contextual determinada.

3. La dime ns in po s -ac tiva: Las estrategias se redefinen en torno a los procesos de evaluacin de los aprendizajes que efecta el docente en su misma prctica. Esto implica que engloban no slo las actividades atinentes a la enseanza - las prcticas de enseanza o prcticas pedaggicas sino tambin las mltiples variables situacionales (grupo de alumnos, sistema de evaluacin, etc.) tanto como las variables poltica educativa- sistema de control de la tarea docente). (lineamientos de la

El cmo ensear no slo queda sealado por la formacin previa del docente, sino tambin por la experiencia que va incorporando en la aplicacin de diferentes metodologas, con logros y renunciamientos. Es un proceso de opcin individual y personal, a partir de un conjunto de pensamientos y acciones, que tienen lugar desde las propias trayectorias de los sujetos enseantes.

Los aportes de Gloria Edelstein (1995) plantean que la

p rc tic a doc e nte e s alta m e nte e s ce nario s

c om p le ja . Co m p le jidad que d e v ie n e e n e s te c as o, de l he ch o de que s e de s arrolla

s ingulare s , borde ados y s urc a do s por e l conte x to. En el caso del objeto de estudio, en las dos

escuelas rurales, las estrategias que desarrollan los institucionales particulares, nicos y definidos por los mismos directivos, docentes.

responden a los contextos os de formacin de los

En ella operan una multiplicidad de dimensiones y la simultaneidad, como stas se expresan tendran por efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles. Por lo tanto, las acciones y decisiones de los sujetos surgen en cualquier momento y requieren respuestas inmediatas a las situaciones que se plantean.

Cabe resaltar en este aspecto cmo interviene la formacin de los docentes en las respuestas que brindan desde sus saberes a este contexto complejo que les ofrece las prcticas. Al respecto la autora Achilli (1988 -1990), basndose en Sller (1985-P.6), destaca: ...En la vid a de c ada m ae s tro s e va c onform ando de m odo he te rog ne o y po r dis tin ta s
v e rtie nte s , c a da un a de las c uale s aporta s u re co rte de s abe re s . As , po r e je m p lo, los que lle ga n d e s u fo rm ac in c om o profe s iona l; los c ons truidos e n la r oluc in c otidiana de la p rc tic a; lo s

ad quirid os e n la s e x pe rie n cias form ativas que im prime n la s ins titucio ne s e s colare s e n las qu e e s tuvo ins e rto; los que in te rna liz a de l inte rc am bio fo rm al o inform a l con o tros m a e s tros , co n dire c tiv os , c on alu m n os , c on p ad re s , los que inc orp ora a partir de le c tu ras o co m e ntarios d e dis tin tos trab ajo s e s p e c ficos ; e tc . El c onjunto de e s tos re c orte s c onfigu ra e n cada m ae s tro u n

s abe r que s e inte g ra a la p rc tica c otidiana, y , a s u ve z , s e ge ne ra e n parte por e lla...

Y menciona siguiendo al mismo autor que existen ciertas caractersticas que hacen a la cotidianeidad, del trabajo de los docentes, denotadas ya por Sller (Op.cit.)

 Prag m a tis m o; m a nifie s to e n s u te nde ncia a re s olve r los prob le m as de la prc tica, a la qu e s ubs um e e n lo que s a be a ce rca de e lla, de m odo que la ob s tac u liz a da n. oble m a tiz aci n de l s ab e r s e v e

Hipe rglobaliz ac in de s ab e re s q ue s e ge ne ran e n la e x p

ncia p e rs onal, e n s ituac ione s

pa rtic ula re s , y q ue s e e le v an a cate gora s d e ge n e raliz ac in s in que me die proce dim ie n to d e re fle x in a lgu na ;...

An alo g a que apa re ce e n la bas e de e s te p roc e dim ie nto, c omo as tam bi n la im itac in o la ac e p tac in irre s tric ta de p re c e d e n te s o tradic ione s . E as q ue v e r c on nue v os ojos , c ap tar lo

irre pe tib le c otidiano s e a poy a e n lo y a he cho o vis to, e n lo pa s ado y conoc ido e n la bs q ue da d e , ho m o ge ne ida de s m s q ue de dife re ncias o s ingula rida de s .

ALGUNAS REFERENCIAS SOBRE LA ORGANIZACIN DE LOS ALUMNOS, EL ESPACIO Y TIEMPO EN LA TAREA ESCOLAR

Desde las estrategias didcticas, como criterios organizadores de la tarea escolar es necesario destacar, la organizacin de los alumnos, el espacio y el tie po como elementos que configuran la situacin ulica.

En primer lugar, es necesario resaltar las formas de agrupamiento (secciones de pluriao) existentes en las escuelas rurales, organizacin que prevalece el criterio de cantidad de alumnos. En un aula pueden existir varios subgrupos a determinados contenidos, en un mismo tiempo y espacio. que el docente debe ensear

Rastreando el origen de las formas de agrupamiento en

Educacin Argentina, Lorenzo

Luzuriaga (1954), destaca que e n lo s inic ios de la e duc ac in , po ca de la Colonia, s e pue d e

de s tac a r la e xis te nc ia de agrup am ie ntos d e alu m nos con d ife re nte s e dade s y nive le s d e c ono cim ie nto s e n un de te rm inad o e s pac io; qu e ge n e ralm e n te e ran la s p arroqu ias , los conv e ntos , e n tre otros En este caso, estudiaban todos aquellos que podan, no existan los criterios .

de seleccin en la modalidad de agrupamiento. Ante el

miento de nuevas

necesidades de la sociedad, en la continuidad de los niveles de educacin los cambios se iban plasmando, como las escuelas para nias.

Y con el surgimiento de las nuevas ideas pedaggicas

los otros pases, podemos

hacer referencia al Plan Dalton (EE. UU.), el Plan Jena (Alemania), como intentos de organizar los agrupamientos a nivel ulico. En las fuentes consultadas no se especifican las formas de agrupamiento de los alumnos en las escuelas, como tampoco sus orgenes y las argumentaciones al respecto; por ejemplo La Ley de Educacin Comn slo hace referencia al principio de gradualidad.

Encontramos algunos indicios de las formas de agrupamiento en el Diccionario de Pedagoga de Lorenzo Luzuriaga, cuando se refiere a los Grupos Ens e anza : La
e n s e a n z a p or grupo s o e q uipos co ns tituye uno de los m tod os de la e duc ac in a c tiv a . Es ta e n s e a n z a no e s abs olu ta m e nte n ue va , pue s e s la tradic ional e n las e s cue la s unitarias e n las qu e un s olo m ae s tro tie ne q ue a te nde r s im u lt ne a m e nte a n i ins truc cin. (Lorenzo Luzuriaga, 1962- P. 179) s de dife re n te s e dade s y grados d e

Refirindose al Plan Dalton, que surge como propuesta de las escuelas rurales en EE. UU., el Autor afirma que: a nte la p roble m tica d e la dife re nc ia de los alum nos
la clas e e s c o la r, dife re nc ias in div iduale s y de prop orc in de as im ilacin. S e g n e s tos c rite rios la e s c ue la s e org an iz a e n g ru pos p rog re s iv os . El m ae s tro pue de c las ificar a los nios d e cada c las e , c onform e a las a c tividad e s de s a rro lladas , y s e e s table ce n dife re n as e ntre e s tos grupos p orque s u s pro ble m as y ne ce s idade s s on dife re nte s (Luzuriaga, L. 1954 - P.153) .

Podramos destacar que las ideas pedaggicas de este Plan, ilumin la organizacin del Sistema Educativo de las escuelas de nuestro pas, aun no se mencione

explcitamente en la documentacin consultada al respecto. Tambin, entre uno de los comentarios, la Profesora Elena Saleme de Burnichon (1996) adhiere a estos orgenes la forma de trabajo de la escuela rural Argentina.

As tambin, podemos mencionar la experiencia de traba

docente de Luis Iglesias

(1995) en una escuela Unitaria en el ao 1938. Quien menciona una estadstica escolar del ao 1943, con el 37 % de los establecimientos educativos a cargo de un solo

maestro. Esto tiene vigencia en la actualidad, en la provincia de Salta: secciones mltiples (1 docente a cargo de toda la escuela) y secciones de pluriao (1 docente a cargo de ms de un ao- exgrado). Tambin se conocen experiencias similares de otras provincias, en la mayora de los casos, y en otras diferente, basados en la nuclearizacin.

La escuela gradual y uniforme se presenta desde la expansin del Sistema Educativo Argentino con la Ley de Educacin Comn N1420 - (1884), y se sostiene a la luz de las normativas ( sobre la organizacin, administracin institucional y ulica ) y la misma funcionalidad desde los criterios de evaluacin de los aprendizajes.

Antoni Zabala (1995) destaca que

a finales del siglo XVI surgen las formas de de la misma

organizacin en grupos de cincuenta a sesenta alumnos del mismo sexo

edad situados en una misma aula, y dependientes de un profesor /tutor o de diversos profesores.

Luego se puso nfasis en la e s tru c tura org aniz a tiva e n gru pos hom og ne os y graduados . Co n
lo q ue s urg e la org an iz a cin gradu ad a ( ) ...El gran g rupo ac ta c o m o un todo, c om o s um a d e pe rs o na s s e le c ciona da s p re v iam e nte s e gn unos c rite rios unifo rm ador : s e xo, nive l,

c apa cida de s . Zabala, A (1995). El gran grupo y la estructura social tienen la funcin de

solucionar fundamentalmente los problemas de orden y disciplina, como tambin la comparacin y la competencia entre los integrantes (actos pblicos para el reparto de notas, cuadros de honor, etc.). Posterior a esto, a finales del siglo XIX y a principios del XX se presentan otras formas de agrupamiento en las instituciones educativas y las aulas que rompen con el modelo nico. Estos modelos organizativos se imponen ante las nuevas inquietudes en la enseanza, a las diferentes concepciones educativas. En esta dcada tambin surgen teoras, en relacin al trabajo en equipo, como los que permiten fomentar la socializacin y la cooperacin, para poder atender los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje; y resolver problemas de la dinmica grupal.

Por otra parte, Albericio, J. (1997) desde las investigaciones en Espaa, expresa como alternativa de trabajo las formas de ag rupamiento fle xible s . La fle xibilid ad no s e bas a e n la
v aria bilidad d e l nm e ro de alum no s que fo rm an los dife re nte s grupos , s ino e n la po s ib ilid ad d e pe rte n e c e r a dife re nte s grupos s e g n e l re a, y e n la e c amb iar de g rupo e n cu alquie r m o m e nto de l c urs o, por lo ta nto s e g n niv e le s d e a dquis icin d e los ap re ndiz aje s .

Desde esta perspectiva, el sistema de agrupacin flexi le tiene su origen en la diversidad de alumnos, las diferentes reas, los diferentes niveles de aprendizaje y la variacin de la escolaridad en cualquier momento del curso.

Adems, el criterio para diferenciar un grupo de otro

depende del tipo de metodologa

empleada, sino que tiene como punto de referencia la situacin del alumno respecto a su progreso personal y su posesin en relacin al currculum del rea que se trate.

Por otra parte, Zabala (1995) en relacin a lo s e s pac ios expresa que, histricamente se organizaban de tal forma que los alumnos /as pudieran las exposiciones e mantener el instrucciones del enseante fcilmente, al mismo tiempo que contribuyera orden. Se trata de una disposicin espacial creada en

del protagonista de la

educacin, en la que los nios y nias se disponen como si estuvieran en un cine. De tal forma que puedan ver y escuchar a quien representa una fuente bsica del saber, que es el docente. Prevaleciendo por lo tanto, la organizacin de espacios fijos.

Con el tiempo, la utilizacin del espacio empieza a ser un tema problemtico cuando el protagonismo de la enseanza se desplaza del docente al alumno. El centro atencin

ya no es lo que hay en la pizarra, sino lo que est sucediendo en el campo de la interaccin de los alumnos. Por lo tanto, surgen los espacios mviles, organizados segn las actividades solicitadas por los docentes a los alumnos. Por lo tanto, la variable tie mpo e ra e l re s ultado y cons e c ue ncia de las de c is ione s tom ad a s s
re s pe c to a otras va riable s : la organiz ac in de la c las e , e l tipo de a c tiv ida d, la organiz ac in de lo s c on te nidos segn Zabala. Es decir, que es un organizador de las prcticas pedaggicas ,

conjuntamente con las otras variables mencionadas anteriormente y configura las estrategias didcticas.

Su estructuracin horaria en segmentos rgidos, desde resultado lgico de una escuela tradicional. A menudo

perspectiva racional es el ser intocable, ya que los

perodos de una hora determinan qu es lo que se tienen que hacer. Esta distribucin horaria en fracciones homogneas ejerce una fuerte presin sobre las posibilidades de actuacin en el aula.

Como tambin, lo s re c urs o s que dispone la escuela, el docente y los alumnos para realizar las actividades programadas y, con ello, otros componentes que hacen a la intervencin didctica de las escuelas rurales. Antes de la Reforma Educativa, las

escuelas rurales carecan de recursos funcionalidad de los mismos.

y hoy, se plantea interrogantes sobre

la

Por ltimo, tambin se hace necesario plantear e l aprendizaje de los alumnos, cmo aprende el alumno desde los aportes de Aussubel, Piaget y Vigotsky; en el sentido que la enseanza y el aprendizaje no se inter-relacionan en un mismo proceso, dando origen a determinados resultados. En esto, las estrategias didcticas, como una forma de intervencin escolar, son decisivas en la construccin del conocimiento de los alumnos, el pasaje del conocimiento cotidiano al cientfico. Por lo tanto, la presentacin de ste posibilitar o coartar los procesos de desarrollo de esos conocimientos.

Para cerrar, resulta interesante destacar los planteos que realiza la autora, Marta Souto (1996) sobre la clase escolar, ca da c las e c on figura un m e dio a m bie nte , un m undo propio . El
m u n d o s ingu lar de ca rac te rs tic a s ins tituc io nale s , g ru le s , form a cione s pre e x is te nte s , dife re nc ia s individ uale s , e tc . De all, la complejidad que se presenta. ...

CAPITULO II

EL ES CENARIO DE LAS ES CUELAS RURALES

1- EL REA DE ESTUDIO- DIMENS IN SOCIO-ECONMICA-CULTURAL La presente investigacin se realiz en dos escuelas de la Provincia de Salta, noroeste de la Repblica Argentina, en la regin de los Valles centrales. La Escuela N 4.073 Dr. Manuel Acevedo de Sumalao, se encuentra ubicada en el Paraje de Sumalao que corresponde al Dpto. Cerrillos del Municipio de La Merced- y la Escuela N 4.369 Carmen Gemes de La Torre, ubicada en la Finca Bella Vista del Dpto. Chicoana. Ambas escuelas se ubican en el rea rural, caracterizada por una poblacin dispersa y de baja densidad y con una gran variedad geogrfica, socio-econmica y cultural.

LOCALIZACIN DEL ESTUDIO

PROVINCIA DE SALTA - REPBLICA ARGENTINA

Situar las dos instituciones en sus determinados contextos nos remite a caracterizarlas en su complejidad y significatividad social, desde el entramado de las lgicas de relacin social y produccin, dado que son los actores sociales quienes movilizan y dinamizan las

acciones, segn concepciones e ideologas subyacentes las opciones de trabajo institucional y ulico.

dan cuenta de esta realidad en

UBICACIN DE LAS DOS ESCUELAS RURALES EN LA PROVINCIA DE SALTA

Chicoana

Cerrillos

A-LA ESCUELA DE SUMALAO Y SU CONTEXTO: GEOGRFICO-HISTRICOSOCIAL ECONMICO Y CULTURAL La Escuela N 4.073 "Dr. Manuel Acevedo" se ubica en Paraje Sumalao, que

pertenece a la Localidad de la Merced- Departamento de Cerrillos, provincia de Salta. Dista a 37 Km. de la Capital saltea y se accede a la ma a travs de la Ruta 68.

Cuenta con 300 habitantes aproximadamente que se encuentran dispersos en diferentes fincas. El ncleo familiar est constituido por ms de diez integrantes y, por ello, se encuadran en la categora de familia numerosa.

Las fincas

desarrollan actividades laborales en determinadas pocas del ao,

respondiendo a las tareas de plantacin y cosecha de productos: verduras, legumbres y sobre todo tabaco. Los trabajadores perciben una bonificacin salarial de $10 pesos por da, que puede llegar en algunos casos hasta $7. A las mujeres se les abona solo $8 y a los nios /as $5 por da. En ocasiones les abonan el sueldo con vales.

Este trabajo es temporario desde fines de agosto hasta mediados de abril. Trabaja todo el ncleo familiar, incluido los hijos pequeos. Durante concentracin de poblacin y que migran trabajadores Agustn, La Merced, El Carril y de la Repblica de Bolivia. perodo existe una mayor poblados cercanos como San

La otra parte del ao, los pobladores trabajan como changarines en diferentes actividades en el lugar o migran a la ciudad de Salta en busca de jo y a la ciudad de Buenos

Aires. El medio de subsistencia de las familias se apoya en la produccin de autoconsumo, como tambin en los bolsones alimentarios.

Adems las poblaciones rurales se muestran habitualmente precarias sindolo tambin los servicios de agua potable, luz elctrica, puesto sanitario, y la cobertura de seguridad. Los medios de comunicacin (cabina telefnica, correo y transporte son

igualmente deficitarios. Las casas son cedidas temporalmente por los propietarios de la tierra.

La comunidad est muy arraigada a sus creencias y costumbres religiosas. Los miembros m ayore s de la comunidad en su mayora no concluyeron la escolaridad primaria, leen y escriben con dificultad.

LA ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA El Departamento de Cerrrillos cuenta con trece escuelas, de las cuales tres son urbanas y el resto rurales, una de ellas es la escuela en estudio.

La Escuela N 4073 Dr. Manuel Acevedo de Sumalao pertenece a la Mo dalidad de Jo rnada Simple c on c o me do r e s c o lar y lo s do c ente s c o bran un 40 % de zona de s favo rable sobre el sueldo, por las caractersticas del contexto en el que se encuentra

ubicada. Cuenta con 64 alumnos, distribuidos en dos secciones de pluriao y un nivel inicial, y una planta funcional de tres docentes, una grado. ellas es la directora a cargo de

De acuerdo a la cantidad de alumnos por cada ao, las de la siguiente manera: Las secciones de Pluriao
CuadroN 1
Func i n Plurig rado s - pluriao s

cciones quedan conformadas

Alu mno s

Directora a cargo de grado Maestra de grado interina

1er,2do.,3er., ao =

1 seccin

25 alumnos

4to.,5to.,6to., y 7mo. Ao = 1 26 alumnos seccin

Fuente: Registro de Asistencia de los Alumnos (2000)

Solamente el Nivel Inicial cuenta con una docente con formacin especfica, a cargo de 15 alumnos y que funciona por primera vez en el ao 2000. En la escuela del turno maana las clases se desarrollan en el horario de 8:00 a 12:15 hs., durante el mismo los alumnos desayunan y almuerzan.

La directora, que est cargo de una seccin, se encuentra prxima a jubilarse, la otra docente cuenta con cinco aos de antigedad en la docencia y con antecedentes de trabajo en reas rurales, mientras que la maestra jard institucin. trabaja por primera vez en la

El 60 % de los alumnos reside en el Paraje de Sumalao, el 40% restante proviene de las diferentes fincas alejadas del lugar, por lo que tardan entre 30 minutos a 2 horas para llegar a la escuela. El 5% de los alumnos que egresan de la institucin con nan estudiando. Actualmente, veinte alumnos est el tercer ciclo de la E.G.B., distribuidos en el Colegio Secundario de La Merced y en La Escuela Tcnica de Cerrillos.

De las es trate gias didc tic as

La Directora a cargo de grado, de 1 a 3er. ao organiza el pluriao en tres sectores, constituyendo las filas para cada ao de estudio. Distribuye a cada ao / las tareas,

dividiendo el pizarrn en tres partes. Se observa el abordaje de un rea, de un contenido para los tres aos. La primera explicacin es general complejizando los contenidos y la forma de su tratamiento. luego se particulariza por ao,

Prevalece el desarrollo de los contenidos del rea matemtica y lengua, considerados fundamentales para la construccin de otros conocimien trabajan, solo ocasionalmente en forma integrada. Las dems reas no se

Esta docente, en el cargo de directora, realiza las orientaciones a sus colegas, segn consta en los libros de reuniones. En algunas de ellas destaca s ituars e e n la re alidad de los alum nos , partir de los conocim ie ntos previos , de los inte re s es y las m otivacione s ; entre otros aspectos. Adems cita sugerencias para la elaboracin de las planificaciones, como el empleo de bibliografas, y resalta la variedad de las tareas que pueden proponer a los alumnos. ( Cuaderno de Actas, 2000-Esc. de Sumalao)

La superposicin de funciones de la directora impide a esta docente el desarrollo completo de las clases en el ao a su cargo. Los alumnos del primer ciclo muestran dificultades en la expresin oral y escrita, como as situaciones problemticas y de las operaciones. bin en la resolucin de

La maestra de 4 a 7 ao trabaja en forma similar a la directora, en cuanto a la presentacin de los contenidos, la profundizacin y la complejidad que hace a cada ao de estudio. Se mantienen los problemas de aprendizajes antes sealados, y se agudiza la dificultad sobre todo en la operatoria: divisin.

La continuidad de los estudios de los alumnos se encuentra sujeto a la disponibilidad de un medio de transporte gratuito, provisto la Municipalidad.

B- LA ESCUELA DE BELLA VISTA Y SU CONTEXTO: GEOGRFICO - HISTRICO SOCIAL ECONMICO Y CULTURAL

En la Finca de Bella Vista del Departamento de Chicoana, Provincia de Salta, se ubica la Escuela N 4.369 Carmen Gemes de La Torre. Esta dista a 35 km. de la Capital saltea y se accede a la misma a travs de la Ruta 68 y la Ruta 34. Con algunas caractersticas similares al Paraje de Sumalao, en cuanto a la dimensin contextual- socio-econmica cultural y especficamente lo educativo. En las formas de trabajo docente en el pluriao y la organizacin y administracin escolar.

Cuenta con 450 habitantes, en su mayora con residencia permanente, mientras que el 10% de la poblacin, segn los Agentes Sanitarios son tes de Bolivia y otros de las

provincias de Jujuy que acceden a la zona en la poca de cosecha de tabaco.

La produccin agrcola que se destaca es el cultivo de tabaco, las legumbres y la horticultura mientras que la produccin ganadera es menor.

La cosecha de Tabaco, es realizada por toda la familia, entre los meses de agosto a abril. Los jornales oscilan entre $ 9 a $10 para los adultos sexo masculino y las mujeres

entre $8,00 a $9,00. Y los menores es $2,00 a $2,50. La otra parte del tiempo, las familias se dedican a la cra de animales y aves para el autoconsumo.

Como el paraje de Sumalao, descripto anteriormente, tambin se observa la precariedad de las viviendas, de los servicios sanitarios, agua, l z, seguridad, y de los medios de comunicacin. Con la diferencia de que cuentan con el servicio de 2 lneas de transporte pblico de pasajeros, lo que les da mayor movilidad.

Los pobladores conservan las costumbres, creencias ancestrales, como parte de la cultura de la comunidad. Y segn fuentes, (de los Agen un alto porcentaje de analfabetismo en los mayores. Sanitarios- 2000) se observa

LA ORGANIZACIN Y SU FUNCIONAMIENTO

El Departamento de Chicoana cuenta con 17 escuelas con E.G.B., de las cuales cuatro son urbanas y el resto rurales, una de ellas es La Escuela N 4. 369 "Carmen Gemes de

La Torre", que pertenece a Modalidad Jornada Simple con Comedor escolar, y el 40% de bonificacin docente sobre el sueldo, que corresponde la zona desfavorable. Cuenta

con 183 alumnos y dos secciones de pluriao: 3ero. - y 4to. ao, adems el 8vo. y 9no.ao, las restantes son secciones nicas y con direccin libre. Secciones de Pluriao
Cuadro N 2

Func i n Maestro de grado titular Maestra de grado titular

Plurigrados pluriaos 3ero y 4to. Ao = 1 seccin 8vo., y 9no. Ao = 1 docente

Alumnos 29 alumnos 20 alumnos

*Fuente: Registro de Asistencia de los Alumnos (2000)

En la escuela del turno maana, las clases se desarrollan en el horario de 8,00 a 12,15 hs., durante el mismo los alumnos desayunan y almuerza Los docentes se encuentran

condicionados por el horario de transporte, llegan sobre la hora y salen antes.

El 60 % de los alumnos reside en La Finca

Bella

Mientras que el 40% provienen

de las diferentes fincas aledaas del lugar. Las distancias de acceso oscilan entre 1 hora a 30 minutos a pie.

Muy pocos alumnos que egresan continan estudiando, en mayor nmero en la Escuela de Educacin Tcnica de Chicoana y en menor proporcin en el Colegio Secundario del lugar.

So bre las e s trate gias didc ticas El grupo de alumnos del Tercer Ciclo 8vo. y 9no. ao, grado, la organizacin del plurigrado se conforma en coordinado por la maestra de grupos que corresponde a cada

ao /grado. La docente distribuye a cada ao las tareas en cada pizarrn. La docente presenta los contenidos a cada grupo de alumnos un ao por vez) y

proporciona las actividades; mientras tanto el resto de los alumnos se encuentran sin actividades jugando, completando tareas, conversando leyendo. Se observa slo el

trabajo de un rea durante la jornada escolar. Atribuyndose en muchos casos la falta de

tiempo, y la lentitud de los alumnos en el aprendizaje; y para avanzar en otros niveles de conocimiento.

Durante el proceso de trabajo de los alumnos, la docen

corrige las actividades del da

anterior e interviene en forma individual, cuando los alumnos la convocan. Tampoco se muestra la utilizacin de los libros, materiales de laboratorio, videos, provistos por el Plan Social Educativo.

En la poca de, las plantaciones y cosecha de tabaco se incrementa la inasistencia de los alumnos a clase y generalmente las tareas para realizar en los domicilios particulares no se cumplen.

La falta de estmulo desde el medio ambiente limita la

expresin oral y escrita, con

escasa participacin durante el desarrollo de las actividades grupales e individuales, de exposicin, de comentarios; tambin sucede en matemtica: resolucin de operaciones de divisin y problemas en general.

El maestro a cargo de la otra seccin de pluriao, 3ero. y 4to. ao organiza a los alumnos en sectores formando las filas. El docente inicia las clases en primera instancia explicando un rea, una temtica a un grupo, y luego pasa a otro presentando otras

situaciones ms complejas. Es decir que cada uno cuenta con un pizarrn en el que distribuye las tareas para un grupo de menor complejidad que para el otro.

Se prioriza la enseanza de la matemtica y la lengua. Al contar con un solo recreo la organizacin del tiempo por materias se distribuye el primer mdulo para matemtica y el segundo para lengua en lo prescripto. Pero, efectivamente, se trabaja con una sola rea durante todo el da.

Para superar las dificultades de expresin oral y escrita, se acentan con mayor carga horaria, las reas de lengua y matemtica, en la resolucin de problemas y divisin de dos cifras. Se estimula el uso de los libros de la biblioteca, como as tambin, diarios, revistas y materiales concretos.

2-LAS NORMATIVAS COMO EXPRES IN DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS DE LA PROVINCIA DE SALTA

La poltica educativa en la escuela trasciende las fronteras de las decisiones a nivel dis curso te rico y penetra en el trasfondo de las decis ione s de las es trate gias didcticas . En ella, las lgicas ideolgicas que profesan y demandan el grupo de poder se expresan en un de be r se r, que son diferentes al hace r cotidiano , por la misma heterogeneidad que se presenta y la universalidad de las normas que la significan.

Por lo que, la prescripcin formal, por un lado tiene

nificado en la constelacin de las

circunstancias sociales polticas culturales y econmicas, y por otro en la significacin que le confieren los docentes en la tarea escolar (formacin, experiencia, actitudes).

Sabemos que los contextos diferentes requieren tratamientos diferenciados y que la reflexin - decisin del protagonismo docente de c ide - entre la no rma y las prc tic as le gitimadas e n lo s c onte xto s , como ocurre en los casos estudiados.

- Las no rmativas vigente s y las e s trate gias didc ticas Las escuelas rurales y urbanas de la Provincia de Salta comparten la lgica organizativa, administrativa y pedaggica curricular; esta caracterstica universal presenta una fuerte influencia no rmalizado ra que estructura el Sistema Educativo, no solo provincial sino Argentino desde sus orgenes (la estructura promocional por grados y la relacin bsica existente de un docente con un grupo de alumnos).

El Reglamento General de Escuelas (1969), entre otras

desde lo formal

configura el funcionamiento de las escuelas porque establece principios, estructuras y acciones con los que se pretende aplicar la poltica educativa provincial. El s is te m a fo rm a l
de una o rg an iz ac i n s e c arac te riz a por c ie rto nm e ro d c o ns tan te s que pue de n s e rvir d e p un to s de re fe re nc ia para a n lis is c on c re to s : e l o bje tivo de la organiz a n , la e s pe c ia liz ac i n de la s tare as , la c oo rdin ac in de las fu nc ione s , e l o rde n , la autoridad, la u niform id ad de lo s

c om p ortam ie n to s , e l carc te r inte rc am biable , la re m une rac in... (Petit, F. 1984-P. 30)

En tal sentido, la norma expresa racionalidad al indicar la cantidad de alumnos por seccin, la designacin de los docentes con un sistema de nombramiento, tanto de suplentes, interinos como de titulares; segn zonas favorables o desfavorables, el tiempo escolar. Y por otro lado, el sistema curricular existente, Diseo Curricular, que enfoca determinados saberes disciplinares, su abordaje y el sistema de evaluacin que acreditan el dominio de los conocimientos.

Podemos decir que las normas como conjunto de prescripciones configuran en primera instancia las estrategias didcticas de los docentes, uciendo un entrecruzamiento en

la regulacin de las decisiones y acciones en las aulas. Ocasionan en ciertos maestros de te rminadas fo rmas de acc in que asumen sus prcticas. Mientras que algunos, pocos, traspasan estas lneas y se s itan en las pro ble mticas re ale s de los involucrados en el aprendizaje. En cierta forma la norma asegura la actuacin, creando moldes cercos cognitivos; y a la vez expresan intersticios, dando lugar a un margen de espacios posibles de decisiones y actuaciones.

Y aqu tiene lugar el sentido y significado de la profesin en cuanto tal. El por qu y para qu se agrupa a los alumnos de determinada forma y para qu, desde el espacio generado y la posibilidad de crear respuestas en base intereses e ideologas en los docentes. las disposiciones personales,

La fuerte impronta ho mo g e ne izado ra de las reglamentaciones vigentes establecen un patrn unificador de las escuelas, tanto para las escuelas urbanas como las rurales, sin diferenciarlas. Pero indudablemente son diferentes en la realidad, porque aparecen determinados juicios de valor, en ciertos casos des pectivos acerca de las caractersticas que presentan las escuelas; sealando el escaso rendimiento escolar de los alumnos, las condiciones sociales, el lugar donde se ubican las escuelas, entre otros; es decir las condiciones adversas de pobreza y marginacin. En esto, tampoco escapa el docente y las prcticas.

No es de extraar que la escuela viva atiborrada de prescripciones, sin admitir en los protagonistas la posibilidad de comprender la dinmica institucional y, por consiguiente, la capacidad de tomar decisiones que favorezcan el funcionamiento racional. Los mrgenes

de iniciativa y la libertad de creacin son un interrogante, que abre posibilidades de accin a partir de decisiones formales en el entrecruzamiento de la organizacin y la

administracin escolar, impactando fuertemente la gestin pedaggica curricular.

A-CARACTERIZACIN DE LAS ESCUELAS RURALES EN SALTA

La denominacin de escuelas rurales alude especficamente a la ubicacin geogrfica (distancias, disponibilidad de los medios de acceso), all de la dinmica socio-

econmica-cultural de la que forma parte. As, el mayor porcentaje de las escuelas rurales y sobre la urbana, da cuenta de la diversidad geogrfica-socio-econmica cultural existente en la provincia de Salta. Las fuentes consultadas nos revelan la existencia de 621 escuelas rurales, sobre un total de 725 en toda la Provincia. Datos facilitados por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Salta-1998- , ver cuadro, Anexo.

Algunas c arac te rs ticas que rig en a las e s cuelas rurales :

Ubicacin de las escuelas pertenecen a la segunda, tercera y cuarta categora. se concentra en la categora con direccin a cargo de grado con comedor escolar con la modalidad de jornada simple con comedor en la mayora, y en menor porcentaje de jornada completa y albergue con comedor. desarrollan las actividades en un solo turno en la mayora de los casos. En las escuelas con Jornada completa y albergue se extiende tarde. l tiempo escolar a la

a los docentes se les otorga una bonificacin por zona desfavorable y transporte. con el mayor porcentaje de docentes interinos, quienes tienen asegurado su cargo durante un perodo lectivo solamente.

Las que fueron arribadas desde las lecturas de diferentes fuentes consultadas y la mima situacin que se encuentran las escuelas. Las que se sintetizan en el siguiente cuadro.

Las caractersticas de las escuelas rurales de la Provincia de Salta

Cuadro N 3
ZONA

Mo dalidad Co me dor de las Es c o lar e s c ue las Jornada Simple Jornada Simple y Completa Jornada Completa / Albergue

Categ ora

Dire cc in

Doc entes

S ec c io ne s

Bonific ac in x zo na 20%

E.U. Extra Urbana Rural DDesfavorable Rural M.D. -A Muy Desfavorable -A Rural M.D. -B Muy Desfavorable -B Rural

Segunda Todas con comedor escolar Tercera Cuarta Sin categora

Direccin Libre (en menor cantidad)

En un mayor porcentaje Interinos; Titulares y Direccin a Suplentes cargo de en menor grado (en porcentaje. mayor cantidad)

nicas Secciones nicas y Pluriao 40% 80% 100% 150% 200% Mltiples

*Fue nte : Direccin de Educacin General Bsica- Provincia de Salta ( 1998)-

As s e g n la pro ximidad a la zona urbana , las escuelas rurales pertenecen a las diferentes denominaciones y asignaciones de zona desfavorable, segn las distancias:

-Extra Urbana Rural (EU) con el 20% de zona desfavorable en bonificacin, se encuentran cercanas a los contextos urbanos. -De s favo rable Rural, (D) tiene 40% de zona se amplia la distancia en relacin a la primera y con dificultades en el acceso a las escuelas. -Muy De s favo rable A Rural (M.D. A) con el 80% y 100 % de zona desfavorable, las distancias de acceso son mayores para los docentes y a mnos que concurren a las escuelas. Algunos establecen su domicilio semanalmente en el lugar. -Muy De s favo rable -B Rural (M.D. B) tiene el 150% y 200% de zona. Estas escuelas pueden ser albergues, porque las distancias para llegar a la misma se torna an ms dificultoso; tanto para docentes ( caminos abruptos, sin transporte, a lomo de mula ) y para los alumnos que deben recorrer ms de 5 horas. Pe en la escuela y tres

veces al ao salen del lugar Semana Santa- Vacaciones de julio- Semana del Milagro. Lo que se puede sintetizar de la siguiente forma:

stas operan como vehculo de expresin de la no rm alid ad urb ana , referencia de medicin y valoracin social y cultural nica y manifiestan un estilo institucional en las interrelaciones existentes, entre las normas instituidas y el contexto. Es decir, que las condiciones subyacentes configuran de alguna forma los resultados de determinadas

estrategias didcticas que expresan los docentes.

Entonces, la de s ignacin de do c ente s po r s e c cin y dire c tivos de pende de la po blacin e s c olar. El Reglamento General de Escuelas (1969) menciona como un parmetro nico la cantidad de alumnos, este vara segn distintos agrupamientos en secciones de pluriao y mltiples (de personal nico, como se la denomina habitualmente).

La Se c c in pluriao ( e x-plurig rado ): Es la que funciona con ms de un ao de estudio (alumnos en diferentes aos) y est a cargo de un docente. Para su organizacin se requiere de un mnimo de 18 alumnos y un mximo de hasta 25.

Al respecto en las entrevistas una madre coment sobre el funcionamiento de la escuela rural en otros tiempos:

[...] l... h a h e c ho la e s c u e la e n un lugar m uy le jano y la e s cue la e ra m uy c hiq uita... hab a u n s olo gra do y un s olo m ae s tro , p e ro c re o qu e e ran co m o tre inta y cinc o o tre inta y s e is chic os . El m ae s tro ha c a de todo , dice que algunas v e c e s e l te n a que c oc ina r s i algunas de las m adre s no iban a ay ud arle s e n la lim pie z a ta m b i n. Alg u na s ve ce s dice n ue todos los c hic os lim piaban y juntaba n los p ape le s de la e s cu e la. Orde nan z a tam poco te nan... (Ane xo -Entrev. Padres- Esc. Bella Vista )

Situacin que se observa actualmente en las escuelas.

directivos y docentes se

aferran a la variable nmero, aunque en las prescripciones no establecen cmo organizar los alumnos en la institucin. ste condiciona el desarrollo de los contenidos y la atencin otorgada a los diferentes grupos existentes en una seccin.

En cuanto a lo s direc to res a carg o de s e c cione s de pluriao , desarrollan las funciones de la direccin para el que se designa, y la atencin los alumnos. Ests dos funciones superpuestas dificultan el desempeo en las tareas para las que fueron designados, pues supone desarrollar una de ellas y relegar otras; produciendo rupturas e interferencias permanentes, vacos, por el mismo entrecruzamiento de las funciones:

[...] dire c to ra s a lud a a lo s alu m nos , c lidam e nte . Le dic La

qu e v ay an s ac ando los tile s que e lla

y a v ue lv e , po rqu e tie ne que s ac ar las m e rcade ras pa ra e l c om e dor e s c olar. S e va la dire c tora... (c o ntin a) Anexo, Observaciones de Clases Esc. de Sumalao.

Las exigencias del doble rol, vividas como carga por parte de los directivos, les hace perder la especificidad de las propias funciones y la escenifica cie rto de s lizam ie nto de los objetivos para los cuales fuera creada. Es fcil entrever que la escuela rural ensea poco, y en no pocos casos, solo los alumnos concurren nicamente por la comida.

Por lo tanto, la autoridad del director en la conduccin y gestin de las escuelas rurales se observa con un modelo de ge s tin case ra (Frigerio, G.; 1997) donde se expresa la dilucin de la especificidad institucional, en lo que a la tarea. Prevalece lo

afectivo, los sentimientos, en la escena familiar institucional al regular las relaciones humanas como prioridad, antes que la concertacin de acciones y decisiones tendientes al logro de los objetivos institucionales.

Dada esta realidad, no podemos hablar del desarrollo de los contenidos en forma adecuada, como correspondera a una de las funciones esperables de la escuela. El tiempo destinado a los alumnos, al proceso de enseanza, es ms recortado y, con ello, disminuyen las posibilidades de aprendizaje significativo, de construccin y reconstruccin de los procesos.

Por otro lado, el rol de directora como gua y orientadora de la tarea docente pasa a ser un discurso terico que no se condice con la prctica, al centrar la tarea en la atencin a los alumnos y la exigencia que sta implica. El proble se encuentra en la misma la

complejidad de la tarea, como en reiteradas entrevistas manifiestan los profesionales.

La mo dalidad de Jo rnada Simple en las dos escuelas rurales corresponde a una asignacin horaria reglamentada de cuatro horas. Muchos alumnos caminan largas distancias para llegar a las escuelas. La asistencia diaria a clase significa aparentemente un s acrificio, entre otros.

La definicin de las estrategias didcticas se expresa por su permanencia de tiempo en la institucin y la ejecucin de determinadas actividades. Pero tampoco podemos suponer la equivalencia entre el tiempo escolar, lo que transmite la escuela y lo que aprenden los alumnos. No se explican en s en la cantidad sino la sustantividad de su uso. En su

organizacin interna dan cuenta de una tarea exclusiva concerniente a los actores, definiendo los us o s d e l tie mp o e s c o lar. La estada escenifica las acciones y establece relaciones ms estrechas e intensas entre los miembros y los sujetos que aprenden; al margen de los criterios organizadores.

El de s a yuno y e l almue rzo que brinda la escuela constituye, en muchos casos, el nico alimento en la dieta diaria, segn destaca el Personal de Servicio de la Escuela, la Ordenanza:

[...] r e je m plo hace m os guis o de pan z a, guis o de fi Po

os , pole nta, arroz c on s als a y as otra s

c os as . A m i m e gu s ta c oc inar d e todo, algu nas v e c e s no p ode m os da rle m e jor cos a a los c h o s po rqu e e n re alid ad no a lc a nz a e l dine ro y e n tonc e s las cos as s e d an d e e s ta form a. Por s ue rte qu e tod o s lo s c hicos c om e n, c laro e s la nica com ida, otro s n i e n la cas a com e n y bu e no la fam ilia n o tie n e dine ro y e nto nc e s lo m s im po rtan te e s la c o m ida n pan, co n e l pos tre . Y e llos re pite n

m u c h o, cu an do le s g us ta. S ie m pre c oc ina m os d e m s y no gus ta que re p ita n los chic os porqu e e n la c as a algunas v e c e s n i c om e n ya . ( Anexo: Entrev. Ordenanza- Esc. Sumalao)

En los contextos de pobreza, la pres encia de lo s c o me do re s escolares de las escuelas rurales crea patrones de diferenciacin, desde la sign de las carencias econmicas. Esta funcin, en muchos casos, ha considerado a la escuela as is te nc ialis ta en las que tambin se incluye la provisin de ropa, calzados y otros materiales. De alguna forma, la escuela pretende dar respuestas a las necesidades bsicas insatisfechas de la poblacin escolar que concurre. Para algunos docentes miembros de la comunidad

escolar, esta tarea, entre otras, constituye un prerrequisito para la distribucin del conocimiento escolar y, desde la misma condicin humana. Al respecto la ordenanza de la escuela expresa:

[...] ns a m os que to do hay que h ac e r para q ue e llos s e alim e nte n bie n. Bus car que alguie n no s Pe de c os as para a lim e n tarlos m e jo r. Pe dim os a la s au toridade s y nos dan a lgunas ve ce s . . (Anexo:

Entrev. Ordenanza- Esc. Sumalao)

Los altos ndices de desnutricin y la muerte prematura de los nios en los contextos rurales, entre otros factores, explican tambin algunas de las dificultades en el desarrollo de los aprendizajes. Los padres no cobran real conocimiento del significado de la desnutricin, condicionados por su cultura y sus necesidades que, en muchos casos, no

pueden cubrir. La ordenanza de la escuela nos acerca sus reflexiones en torno al aprendizaje de los alumnos:

[...] un os dice n que s e pa s an tom and o todo e l da Alg

de s ayuno y n o apre n de n, no s otro s

de cim os que a los ch ic os le s hace fa lta e s o. S i e n la c as a los padre s no tie ne n para e s o . Co n po co tra b ajo qu e ha y y ganan po co ... Yo por e s o digo que prim e ro lo s c hic os de be n te ne r la pa nc ita lle n a pa ra que la c abe cita le s func ione y p ue d an apre n de r m ucho . No s s i s e r fcil, m s as . S i n o e s tn alime ntad os los chic os no pue de n apre nde r, e s tn p re o cupados po r c om e r algo .

(Anexo: Entrev. Ordenanza- Esc. Sumalao)

En esta situacin los procesos de adquisicin de los conocimientos de un nio mal alimentado, o desnutrido, y que debe caminar varios kilmetros para arribar a la escuela, ser diferente a otros nios sin esos condicionamientos. No significa necesariamente que no aprender sino que los procesos de construccin de conocimientos son diferentes;

tienen relacin con la cultura, la socializacin de esos conocimientos y el lenguaje, entre otros. Por otro lado hay que considerar las condiciones para ensear que el docente genera.

Los motivos que generalmente llevan al docente a elegir escuelas de zo na de s favo rable tienen que ver ms con los intereses propios, por los condicionantes econmicos y la disponibilidad de cargos para los nombramientos, el sistema de puntaje, lo que implica una alternativa de insercin laboral ms rpida.

La Bonific acin por Zo na Des favorable

llamado p lus , monto que corresponde a la

ubicacin de las escuelas, es proporcional a las distancias de acceso y las dificultades que presentan para llegar a la misma. Algo similar es la bonific acin po r Trans po rte , importe que, muchas veces, no cubre el monto requerido segn el kilometraje reglamentado.

Para los docentes de las escuelas rurales en estudio, l transporte nico pasa a ser un condicionante para el desempeo laboral, por los inconvenientes que se generan en el horario escolar. Esto repercute en los horarios de entrada y salida de la escuela, ante los desperfectos que pueden surgir durante el traslado, por las condiciones de la red caminera en estado de deterioro, sumado al hecho de que las empresas de transporte envan lneas precarias o, en su defecto, no realizan el recorrido.

Las escuelas rurales se cubren con docentes recin iniciados en c arg o s inte rino s y s uplente s , mientras que los de mayor antigedad, experiencia y la opcin de elegir entre otras escuelas. Pero, actual ntaje superior tienen nte ante la superpoblacin de

docentes y los pocos cargos vacantes, la eleccin de las escuelas rurales es una opcin importante hasta alcanzar la titularidad. Sin duda, esto da lugar a la inestabilidad del personal docente en las escuelas y no asegura la conti uidad pedaggica.

Estos ras g o s de identidad de lo s do c entes rurale s se construyen y se definen en el proceso dinmico y continuo de las interrelaciones, las rutinas, expresiones, decisiones, opciones, actitudes, formas de relacin, entre otros, all que las prcticas pedaggicas funcionan en una s parte de la cotidianeidad. De del s mismo y de la realidad

de los otros; desde quin es, cmo mira y qu hace, como producto de sus propias realizaciones personales segn las circunstancias. Las que pueden condicionar, oprimir y optimizar la tarea que realizan los docentes en el marco de sus propias acciones, reflexiones y actuaciones.

De esta forma, la dimensin microsistema, escuela, en su faz interna, expresa una dinmica de las diferentes formas de apropiacin de la norma y de los interrogantes a los espacios abiertos y, en esto, son los proyectos educativos los que generan la accin y decisin acerca ciertas estrategias didcticas. Porque las escuelas rurales como organizaciones sociales son realidades complejas y, hasta podramos decir, difusas en sus intencionalidades y alcances (qu ensear para qu ensear y cmo) lo que las hace, a menudo, poco eficaces en la prctica.

Y en este caso, las estrategias de organizacin y administracin pedaggico curricular y socio - comunitario de los directores coexisten en un conjunto de actividades libradas al azar, la rutina, sin una clara direccionalidad, mostrndose en ciertos casos

contradictorias, acciones aparentemente inconsecuentes, ante la mirada de los sujetos a los que ensean.

A pesar de la existencia de la univ e rs aliz ac i n d e las no rm as en la organizacin y administracin del sistema educativo provincial, para escuelas rurales y urbanas, la heterogeneidad se presenta en el mismo proceso educativo, provocando la segmentacin

y la diferenciacin social ante la homogeneizacin.

De esta manera la situacin de la educacin como derecho o como deber no est todava resuelta ni siquiera para los niveles que corresponden a la educacin obligatoria, en el que la continuidad se encuentra profundamente marcada por discontinuidades, en el cumplimiento regular del trayecto escolar de los alumnos.

Por lo tanto, poner en cuestin la uniformidad y la diferenciacin del sistema educativo significa analizar (la igualdad de oportunidades, de distribucin de los conocimientos, etc.) y elaborar decisiones que impidan las clases de deseables. diferenciacin que no son

3- LA LEY FEDERAL Y EL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS R BREVE PANORAMA

UN

Las c o ndicione s de las e s cue las rurale s y El Plan So c i

c ativo

Las malas condiciones del mobiliario en las aulas (mesas, sillas, bancos duales de hierro; pocos escritorios, armarios en mal estado; pizarrones pintura, algunos en mal estado,

otros mejorados y muy pocos nuevos.) hablan de la precariedad existente. Una docente de acuerdo al mobiliario que cuenta su seccin, expresa lo siguiente:

[...] te d v e qu e los banc os e s t n e n m alas condicio Us

s y no s e pue de tra baja r e n grupo, e s to s

e s tn de s d e que s e c re o la e s cu e la. Pe ro de s pu s a hora y a tie ne de to do ( Entrev. Docente. Esc. .

Bella Vista)

El Personal de Servicio, la Ordenanza de la Escuela de Bella Vista, explica las

ciones que

realizaban en la escuela ante la ausencia de otros recursos, para el funcionamiento ms adecuado:

[...] e s c ue la c uando no te na c as i nada, las m ae s tras y la dire c tora orga niz aban e l padrinaz g o La c on la g e n te d e Bue n os Aire s ( Entrev. Ordenanza. Esc. Bella Vista ) .

Por ejemplo, La Solicitud de donaciones a entidades de bien pblico, la organizacin del padrinazgo y de actividades extra-programticas (rifas, bingos, bailes, venta de empanadas) que se consignan en los Libros de Actas

En una escuela ms que otra se observan las acciones de los docentes en beneficio de los nios a pesar de las distancias y del trabajo que implica. Algunas generan respuestas ante el sentido de compromiso y pertenencia y otras la esperan. El doble proceso, s aberconoce r la ne ce s idad y com pre nderactuar implica ponerse en el lugar del otro, la realidad:

[...] Cas i s ie m p re organ iz ba m os rifa s , lotas y de ah s acam os un poc o de din e ro para los gas to s de la e s cu e la, porque no c on tam os con tiz as , las c os as q ue faltan ( Entrev. Docente. Esc.

Sumalao )

As, antes del Plan Social Educativo (1995) el trabajo docente estaba condicionado por la ausencia de la variedad y cantidad de textos y recursos didcticos y en muchos casos fue justificacin del logro de ciertos aprendizajes. Por e mplo: los alum nos no s aban le e r porque no te nan libros e n la e s cue la, ni e n la casa .

Despus del Plan Social Educativo para los directivos, docentes y padres de los alumnos, destacaron la mejora ante las condiciones existentes y quedan interrogantes acerca de la mejora en las estrategias didcticas.

Si bien el objetivo tuvo relacin con la igualdad o la provisin de ms oportunidades, las escuelas rurales no se encuentran en idnticas condiciones que las dems, pues tampoco se trata tan slo de equipamiento y ms informacin.

La poca de esplendor se manifiesta con muestras de agradecimiento al Estado pero, a su vez, no se puede observar la utilizacin de los recursos que disponen. Por ejemplo se nota en el desconocimiento de las bibliografas existentes, o en la falta de personal especializado en computacin.

Las formas de apropiacin de las necesidades y de los

dios disponibles tienen relacin

con las lgicas propias del trabajo docente. En tal sentido, el cambio es un proceso interno de accin-reflexin y transformacin de las prcticas, como dira Paulo Freire, implica tiempo, formacin y toma de conciencia, desde institucionales para modificarlas. propias realidades

Podemos tomar, un ejemplo: En la Escuela de Sumalao se construy un Albergue ( con fondos del Plan Social Educativo) con un completo mobiliario, sanitarios y habitaciones para los docentes; pero no se encuentra en funcionamiento por falta de presupuesto educativo.

El funcionamie nto de las e s cuelas rurales ante la nue va pro pues ta del Sis te ma Educ ativo La nueva estructura del Sistema Educativo (Ley 24.195) propicia la obligatoriedad tanto del Nivel Inicial como de la Educacin General Bsica, pero qu ocurre en las escuelas rurales, cmo se muestra la obligatorie dad y qu condiciones se crean desde el Estado para mejorar las mismas, desde los nuevos lineamientos.

Podemos observar la sobre-exigencia a las escuelas rurales ante los requerimien mayor responsabilidad con otras tareas, para las que

de

fueron preparadas. Uno de

ellos, es la ate ncin de l nive l inicial, por la obligatoriedad que representa actualmente, como dicen los docentes: nos e nchufan e l Nive l Inicial y e l Te rce r Ciclo. (En entrevistas a los docentes)

En el caso de esta investigacin, el Nivel Inicial en

l ao 2000 se encontraba por

funcionando como una seccin nica; al ao siguiente, en pluriao, con el pri la menor cantidad de alumnos. (Notas de Campo)

Es otro el caso del Tercer Ciclo de la E.G.B., sin las condiciones adecuadas para su funcionamiento. El octavo ao y el noveno ao estn a cargo de una maestra de grado y los profesores de Educacin Fsica e Ingls son nombra l mes junio.

Este panorama se muestra como desalentador para los mismos docentes y directivos, pues la tarea se complejiza debido a las mismas exigencias que plantea la nueva

estructura del Sistema Educativo; ante la obligatoriedad. Asimismo, se acrecientan las desventajas en la atencin a los alumnos en las secciones de pluriao.

El Nivel Inicial, antes de la sancin de la Ley Federal de Educacin (24.195), no era obligatorio, por ello los alumnos de las escuelas rurales accedan directamente al primer grado y por consiguiente no exista un pluriao con el Jardn de Infantes. Aunque, la repitencia (se consignan en las Estadsticas del Ministerio de Educacin de la Provincia- ) era notable, por las dificultades de socializacin y clculo. iniciacin en la lecto-escritura y el

Hoy, a pesar de la obligatoriedad del Nivel Inicial las escuelas rurales no cuentan con su apertura por la exigencia de la cantidad mnima de 15 alumnos, que muchas veces no cuenta. Adems no se autoriza la formacin de una seccin de pluriao con nios

menores de 5 aos, o el nivel inicial con el primer ao. Desventajas a las que se suman otras problemticas, como: la socializacin, los vnculos afectivos y la comunicacin entre pares. Una docente del Nivel Inicial acerca las siguientes apreciaciones:

[...] i lo s c hic os re alm e nte te n dran e l n iv e l inic ial c re o que los apre ndiz aje s m e joraran, p e ro e n S e s te c as o e s la prim e ra v e z q ue lo s nios de e s t e s c ue lita tie n e n e l niv e l in i al... Y o c o m o m a e s tra , h ago todo aque llo que quiz s los p ad re s te nd ra n que h ac e r... hago de m am porq ue le s le o lo s c ue nto s q ue los pad re s de be ran habe rlos le do e n la p oc a d e s u ni e z m s te m prana. Le s ha blo , d ialogo con e llos , e s to los p ad re s no e je rcitan.... Com o ha blan cue ntan s us cos as y hace n as ta m b i n m uc ha s o tra s , co n lo s jue gos , los jugue te s que e n s us c as as tam poc o tie ne n ( Entrev. .

Docente .Esc. Sumalao )

La falta de presupuesto destinado a la creacin de cargos en las escuelas rurales, desde las polticas educativas provinciales, explica el poco inters por mejorar las condiciones del trabajo docente y por ende los aprendizajes de los alumnos. Los correlatos discursivos de la igualdad equidad, desde la ley y otros lineamientos quedan como un discurso vaco.

Las s e c cione s de pluriao en la e s c olaridad o blig atoria de nio s y nias Las secciones de pluriao, con la actual Ley de Educacin se complejiza an ms, por el crecimiento de la matrcula, con la ampliacin de dos aos de escolaridad obligatoria.

(Nivel Inicial y Tercer Ciclo), tanto el sistema de organizacin y administracin escolar, como en el rea pedaggica y curricular (la planificacin de los contenidos, las actividades de trabajo, las metodologas, las formas de evaluacin, entre otros). La distribucin de los alumnos en las diferentes secciones y la problemtica de la enseanza en el pluriao.

As el agrupamiento de alumnos en secciones de pluriao hasta el sptimo ao se extiende hasta el noveno, con la consiguiente superpob de las aulas, la

profundizacin de los contenidos y dificultando el tratamiento individualizado en un grupo ms complejo y heterogneo an. Sin embargo, las categoras de las escuelas no se han modificado, como tampoco el nmero de docentes. Se presupone en cierta forma la disminucin del presupuesto educativo, por la disminucin de los docentes y la organizacin de las instituciones educativas.

En e l Te rce r Cic lo de la Educac in Ge ne ral Bs ic a

En la provincia de Salta, como Proyecto Piloto las escuelas del Departamento de Chicoana y General Gemes formaron parte del Proyecto "Fortalecimiento de la

Educacin Rural" (1997) destinado especficamente al Tercer Ciclo de E.G.B., desde las polticas compensatorias del Plan Social Educativo. En una de las escuelas en estudio se implement la propuesta, con la capacitacin docente, provisin de materiales

didcticos para el ciclo (videos y bibliografa), cuadernos para los alumnos y docentes en las diferentes reas. Actualmente, esas mejoras se incorporaron a todas las cuelas rurales del Tercer Ciclo,

algunas de ellas, cubiertas con cargos de profesores itinerantes de las materias Ingls, Educacin Fsica y Religin, mientras que los maestros de grado son quienes estn a cargo del 7 8 y 9 Ao de estudio. Esto pone en cuestin la formacin de los docentes para desempaarse en la tarea para la cual no estn preparados y por ende la formacin de los alumnos.

Por otra parte, la extensin de la obligatoriedad es una dificultad para muchos adolescentes del rea rural, por el desempeo laboral ue inician a temprana edad y la necesidad de contribuir en los ingresos para la subsistencia de la familia. En la escuela de Bella Vista se observa mayor ausentismo en los alumnos de octavo y noveno ao, justificados - segn la docente- por el desempeo laboral en las plantaciones y cosecha

de tabaco. Por lo tanto, no aseguran la continuidad en el mismo trayecto obligatorio y menos an en otros niveles de formacin por las desventajas de los aprendizajes logrados y los condicionantes que se presentan para la concurrencia a los mismos.

Los alumnos de sectores socio-econmicos y culturales ms favorecidos pueden acceder a las escuelas urbanas, con docentes de las reas especficas; pero aquellos que provienen de sectores ms desfavorecidos, acceden a las escuelas rurales, con cuerpos de docentes formados por m aes tros de grado , y no profesores de los espacios curriculares especficos, y con diferentes niveles de exigencia.

Los logros alcanzados por los alumnos de las escuelas

son cuestionados por los

profesores de los colegios, segn las directoras. Esta realidad se explica por las condiciones con las que acceden los alumnos: el desempeo laboral, el ausentismo, la exigencia en el desarrollo de las actividades (se ha observado en las clases que los alumnos, no desarrollan las actividades propuestas por los docentes). Y por otra parte, desde la enseanza de los docentes en la seleccin de contenidos, las propuestas de

trabajo que generan, las metodologas para compensar los das de ausencia.

Aunque las normas que rigen el sistema slo determinan los tiempos en la duracin de los ciclos, las edades o aos, los contenidos y determinados mecanismos de evaluacin no dan a conocer lo que los alumnos aprendieron, sean estas producciones orales o escritas. No podemos dejar de considerar el bajo nivel de formacin de los adolescentes en las escuelas rurales, (con la atencin de un maestro de grado y de todas las dems problemticas que atraviesan) para la continuidad en otros niveles de educacin y para asegurar su permanencia.

Porque la obligatoriedad aparece como un mero cumplimiento a una estructura del Sistema Educativo, mientras que se instituye la aceptacin simblica de la desigualdad educativa imperante. Se ha observado en muchos casos y segn fuentes de los Colegios Secundarios, que la mayora de los alumnos abandona en primer ao de la Educacin Polimodal, y otros cerca de su finalizacin. Los de primer ao por la dificultad para realizar la adaptacin a las formas de enseanza, diferentes al pluriao, son los que repiten el curso y luego abandonan.

Otros por la situacin econmica de los padres. Mientras el otro grupo, lo hacen por el trabajo, la posibilidad de independizarse por el medio laboral, provincias y la formacin de la familia a temprana edad. migracin a otras

Y menos an podemos hablar de la continuidad en los estudios de Educacin Superior en estos contextos. En estas comunidades solamente tres alumnos continan sus estudios, uno de ellos en la Universidad y, los otros dos, en el Profesorado de El Carril. El rasgo piramidal de la estructura interna de la educacin se condicionantes de los sujetos y la configuracin del currculo real. por los mismos

Lo s Supe rvis o res , Direc tivo s y Mae s tro s en las e s cuelas rurale s

A- Lo s s upe rvis o res Entre los comentarios sobre la funcin de la supervisora, un maestro rural de Investigacin 361/93- CIUNSa, destac lo siguiente:
[...] s s up e rv is oras hace m u c ho tie m p o atrs lle gaban por lo m e nos una v e z a l ao a la e s cue la a la lom o de burro . En e l ca m ino, ya algunos padre s le s co m e n taba n c om o fu nc ion a la e s c ue la. Po r lo qu e c ua ndo e lla lle gaba y a s a ba que o curra c on los doce nte s y ade m s co n lo s c hicos . Al s e r un a c om u nidad c h ic a p or s upue s to tod o s e s aba ... Nos v e na a controla r libros , plan ificacione s , ac tas , y o tra s co s as . Alguna s v e c e s te na m o s todo, pe ro o tra s ve ce s no y c laro nos hac a n los as ie ntos . Otras c o m pre nd a n y lo que le s im po rtaba e ra que e s tbam os le jos y h c hic os ... a lgo p or lo s

del Proyecto

El rol de la supervisora centrada en e l de be r s e r de la estructura del Sistema Educativo, controla, brinda y solicita informacin sobre el funcionamiento de las escuelas. Pero no alcanza a modificar las prcticas cotidianas, la tarea administrativa y el control de planillas, nmeros de inscriptos, de alumnos promocionados, Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular Institucional, etc.; superan la orientacin y el asesoramiento.

[...]En c ua nto a las e valu ac ion e s de los c onocim ie ntos , n os otros s olo ve m o s los inform e s qu e ha ce n las dire c toras o las vice -dire c toras , los po rce ntaje s de aprobados , con bue no, m uy bu e no , s ob re s a lie n te , e tc . ( Entrev. Supervisora Esc. Bella Vista )

Al ser interrogadas por sus prcticas las supervisoras de las escuelas en estudio se enfrentan a las incongruencias y contradicciones que stas presentan en relacin con sus ideales: a que llo que de s e an hace r y aquello que hace n de s de los line am ie ntos de las autoridade s e ducativas . As, entre sus reflexiones personales, una supervisora destaca:

[...]a nos o tros c om o s upe rvis ore s nos po ne n e n e s e pape l de c ontro lar y hac e r pa pe le s , o pe d ir pa pe le s , c ans a m s e s to q ue la pro pia fu nc in que s e ra ir a la e s c ue la, orie ntar a los doc e nte s , v e r lo que hace n , a y uda rlos , e s tar c on e llos . Digo e s to, p orque a m i m e pa s aba c uan do yo e s ta b a c om o d ire c tora y q ue ra que fue ra m i s up e rv is ora y no iba... Por e je m plo ahora yo tam poc o pue d o ir a to das las e s c ue la s , tra to de lle ga r a la s q ue m s pue do. ( Entrev. Supervisora Esc. Bella Vista )

De esta forma, es prioridad lo administrativoorganizacional,

a nivel

Ministerio de

Educacin, tanto en el control normativo, administrativo, como el vehculo de la informacin proporcionada por las autoridades, antes que tareas especficamente

pedaggicas. En este sentido, el rol del supervisor se presenta como un agente de la reproduccin del Sistema Educativo, es decir, las demandas de los funcionarios polticos.

Pero ms all de las demandas de los supervisores, de en la orientacin, se encuentran atrapados en una cade B- Lo s direc to re s de las e s cue las rurale s

de los docentes y directivos burocrtica.

Un director rural es un maestro, que en algunos casos, por ascenso automtico o por ms aos de antigedad accedi al cargo de direccin. las escuelas de tercera

categora cuarta y sin categora, desempea la funcin de director y de maestro de grado. Las dos funciones para los que fue designado -desde las observaciones- provoca de s ate ncin en una de e llas , generalmente en el dictado de las clases; por las exigencias del rol directivo en la orientacin a los maestros, en la preparacin del men diario, la organizacin de los libros, en la atencin de los padres, entre otras. Lo que ocurre en la Escuela de Sumalao. Anexo: ver Observaciones de Clases. La prctica resulta de la tensin entre un debe r hace r para el cual fue designado y e l hacer concre to , determinado por las circunstancias y situaciones que se generan en forma permanente, en la organizacin y administracin escolar.

Raramente

se

establecen

espacios

de

intercambio,

cooperacin,

consulta

asesoramiento entre unos y otros que versen sobre temas de la enseanza y de los aprendizajes especficos, en las escuelas en estudio. En la mayora de los casos se observa que el campo de cooperacin se disea alrededor de problemticas econmicas, burocrticas o interpersonales, sea a principio del ciclo lectivo o al finalizar el mismo, cuando los supervisores convocan a las reuniones de todos los directores del Departamento.

Una de las directoras ha podido detectar problemas en los procesos de enseanza y aprendizaje e identificar posibles causales y asociarlas a situaciones individuales o comunitarias y, finalmente, establecer lneas de accin; generalmente orales, por las urgencias que implica la tarea de directora a cargo de grado.

C- Lo s mae s tro s de g rado

Los motivos por los que el personal docente se encuentra en las escuelas rurales puede ser muy variado, desde aquello que expresan porque no le que da otra lo que significa que no tuvieron posibilidades de elegir otras escuelas en que desean estar, ya sea porque

recin empiezan en la carrera docente y adems no cuentan con el puntaje suficiente para aspirar otras escuelas, segn entrevistas. Otros, porque ya tienen muchos aos de trabajo y prefieren estar menos exigidos; o por el atractivo del plus que se les abona, tambin el desconocimiento de la escuela cuando aceptaron el cargo y pocos porque prefirieron el desafo que implica trabajar en los contextos rurales.

Los docentes entrevistados han sealado como una limitacin la formacin recibida como maestros, que no prev trabajar en tales condiciones. conocen que se los ha preparado para trabajar con un alum no de clas e m edia, norm al. Piensan que es necesaria una formacin ms especializada de acuerdo con los problemas que escuelas, para los cuales los Institutos de Educacin presentan las

perior no les formaron. Como especificas

tampoco los cursos de la Red de Formacin Docente trataron proble de la enseanza en las escuelas rurales.

Tambin, la inestabilidad en la planta funcional docente, sobre todo de los maestros con la situacin de revista de s uple nte s o inte rinos , es un factor que impide, la continuidad de

los proyectos de trabajo, en el caso de iniciarlo y de irse, luego de un ao.

Esto constituye limitaciones muy fuertes para el desarrollo personal y profesional. El progresivo empobrecimiento del capital simblico que esto produce incide en la generacin de fenmenos tales como la desjerarquizacin cognitiva que sufre la escuela rural y la progresiva insatisfaccin de los propios docentes por sus tareas.

En ambas escuelas en estudio, algunos docentes se encuentran entusiasmados por la tarea que realizan, en las condiciones y los resultados que obtienen de su trabajo; otros indiferentes, y en otros casos con una gran frustracin porque la realidad que haban imaginado al elegir la carrera docente no se corresponde con lo que es. De otra manera repercute en la tarea escolar, sus expectativas y motivaciones personales; que en

ciertos casos son el resultado de las causas que mencionan del no aprendizaje de los alumnos, como de la despreocupacin de la familia y de las condiciones que viven.

Pero existen diferencias en los docentes, en cuanto a

forma de asumir su rol: aparecen

distintos vnculos con la profesin, con la institucin y con los nios, la comunidad misma, expresada a veces como solidaridad con los sectores populares, y en otros casos en la recuperacin social, de sacar a los nios pobres de la ignorancia.

Si bien, los condicionantes son mltiples, estos le otorgan sentido a las caractersticas propias de las escuelas rurales y, en este vaivn de las circunstancias, situaciones e interacciones, los docentes creangeneran estrategias de trabajo, o bien, legitiman ciertas prcticas, tanto institucionales como a ulicas. La decisin y actuacin tienen lugar en las trayectorias de formacin de los sujetos enseantes, indudablemente se plasma en una sntesis, que ofrece recurrencia permanente entre:

-Lo s traye c to s de fo rmac in: la

pro pia c ondicin de s uje to en tanto

e ns e ante , mo vilizado po r e xpe c tativas , inte re s es pe rs onale s , re s pues tas

La re alidad: la mirada al c onte xto , la re pres entac in que tiene mis mo de s de las ide o lo g as .

s uje to del

Lo s c ono cimie ntos : impo rtancia que le c onfie re a los dife rente s c ontenido s a s e r e ns e ado s , en la e s cuela rural, y

La ac cin, c o mo las res pue s tas de las e s trate g ias didcticas que s e imple me ntan e n las c ondicione s que s e pre s entan. Este panorama de las escuelas rurales con determinados actores, nos acerca a la dinmica de la cotidianeidad de las prcticas de la enseanza, que tienen un sentido en el entrecruzamiento de los lineamientos de la poltica educativa, condiciones sociales de la poblacin que atiende, y la misma formacin de los docentes, en el sentido amplio.

Si bien, con la Ley de Educacin Comn N 1420 se estableca un proyecto de pas y de mejoramiento de las clases populares desde los requerimientos de la sociedad, existan perspectivas direccionales claras; la unidad

nacional. Los alcances y las producciones en las prcticas escolares fueron diferentes por el mismo contexto social, econmico y cultural que lo generaba y especficamente en las escuelas rurales podemos destacar algunas experiencias, como las de Luis Iglesias (1930), Olga Cosenttini y otros.

Hoy las escuelas rurales se encuentran sobre-exigidas por la misma crisis econmica social, ante los lineamientos polticos de la igualdad y la equidad, con el nuevo Sistema Educativo; los efectos de la globalizacin y con ello marcada influencia de la economa.

En esta coyuntura poltica las opciones de construccin de nuevos proyectos educativos se solapan en los requerimientos y respuestas que dema el Estado, como respuesta a

los otros pases. Lo educativo se desliza y con ella la transformacin educativa. Aunque se expliciten con mayor nitidez la preocupacin por las prcticas pedaggicas ntradas ce e n la ate ncin a la dive rs idad , en diferentes aspectos de la Ley Federal y otros documentos del Ministerio de Educacin.

Por lo tanto, no podemos hablar slo de la Ley de Educacin, ni de las prcticas pedaggicas alejados del contexto, sino inmersos en una constelacin de circunstancias sociales, polticas y culturales, especficamente de formacin y de actitud docente.

CAPITULO III

LA ESCOLARIDAD DE LOS NIOS EN EL CONTEXTO DE POBREZA

1- LAS CONDICIONES DE VIDA Y LA ESCUELA PARA LAS FAMILIAS RURALES Ubicar las escuelas rurales significa situarlas en dos dime la espacial-geogrfica

(lugar de asiento de las escuelas) y social ( la inter-relacin que se produce en ese contexto- de los sujetos con su medio) que dan lugar, a las caractersticas socio-

econmicas- culturales de la poblacin rural y la poblacin de al mnos que accede a la misma. Y en este contexto escolar, las respuestas que generan los supervisores,

directivos y docentes en la tarea de educar; en la organizacin, administracin, y gestin pedaggica didctica.

El contexto rural de la Provincia de Salta corresponde a las diferentes fincas y parajes con menos de 2.000 habitantes, con una poblacin dispersa y de baja densidad. Adems, de la precariedad de las vas de comunicacin; los caminos intransitables, de herradura, y la escasez de circulacin de los medios de transporte pblico; como tambin el escaso acceso a los diferentes servicios de electricidad, agua y otros. Todo ello evidencia un espacio geogrfico ais lado-m arginal de los contextos urbanos, donde se inscribe un estilo de vida particular (intercambio comunicativo, medios de produccin, de consumo, de recreacin, de valores y de normas) y las carencias se presentan como parte de la vida misma, en la bsqueda de respuestas econmicas, labora ue se plantean.

All, la escuela de finca y de paraje emerge como un econmicas y culturales, atribuidos a la misma activida

de significaciones socialesproductiva sea agrcola o

ganadera y las mismas condiciones de precariedad de servicios, sanitarios, de vivienda, econmicos, entre otros. La similitud entre ambas es la explotacin agrcola o ganadera a cargo de un propietario, pero difieren en la extensin de la produccin de los mismos. Los parajes toman como referencia un espacio ms poblado y de mayor extensin porque la conforman diferentes fincas. Siendo la finca un espacio ms reducido. La ubicacin de las escuelas de la Provincia de Salta generalmente refieren al lugar, por ejemplo, la escuela de la Finca de Bella Vista -, la escuela del Paraje de Sumalao.

Volviendo a la categora espacial, estos lugares ofrec

un medio propicio que hace

pos ible vivir e n l, sea por la fertilidad del suelo, el agua, la disponibilidad de los servicios, las condiciones climticas y, sobre todo, por la actividad productiva que genera y se

desarrolla en dicho medio (agricultura, ganadera, ind ins e rcin laboral.

etc.) y del que deriva la

Cada contexto tiene una significacin social particular, que los mismos miembros de la comunidad aportan en el proceso de las interacciones: espacio geogrfico y, ante todo,

el social determinan las formas de produccin, relacin, lenguaje, cultura, tradiciones y creencias; en sntesis, una forma de vida, que legitima la comunidad (fiestas patronales, costumbres, de la zona, etc.) La escuela no est aleja de esa realidad, sino reproduce

rasgos de la comunidad y se muestran como tales; es la dinmica cultural que emerge en las aulas, en la forma de comunicacin de los nios, e los juegos, en las lgicas de

pensamiento, en las ideologas, en los diferentes procedimientos, en la utilizacin de los trminos y conceptos, entre otros.

El recorte de lo cotidiano o la misma cotidianeidad

una comunidad, la cultura, irrumpe

en la enseanza y el aprendizaje generando ciertos estereotipos. Para la cultura escolar, los rasgos socio - lgicos y psicolgicos cobran fuerza en los discursos de los directivos y docentes y se imponen manifestndose como una forma de violencia escolar, en el proceso de socializacin de los conocimientos. stos solamente constituyen, de alguna manera condicionantes en la adquisicin de la cultura escolar, pero no define el no logro de los aprendizajes, o el fracaso.

Como en las dcadas anteriores la problemtica de los

dizajes de los alumnos se

centra en los aspectos psicolgicos, y a esto se agregan los culturales, los docentes, los directivos y supervisores; los destacan en las entrevistas. E acento puesto en la culpabilidad de los apre ndizaje s de ficitarios , en cierta forma contina recayendo en los alumnos, la familia, los condicionantes del medio en l que vive, y no se cuestiona el sistema educativo.

Aunque hoy, ha pasado a otro plano, el cultural, ste

nece como un condicionante

externo y en ciertos casos planteado como decisivo. Entonces, los alum nos no apre nde n porque los padre s no s aben le e r, no tie ne n m edios para hace rlo , entre otros. Cabe el interrogante de si en sta problematizacin no cabra uir la escuela, los maestros, los

directivos y las mismas entidades del Ministerio de Educacin.

Por lo tanto, el dilema se presenta en el encuentro de la cultura de los sujetos de la comunidad y el de la cultura escolar que se impone en a veces hasta impenetrables, provocando, en ciertos ca aulas de las escuelas. En s, la anulacin del otro. Los muchos casos, se observa que las estrategias de trabajo de los docentes abre dis tancias

sujetos pasan a ser aquellos que no tienen inteligencia, no saben hablar ni saben pensar.

Este choque cultural provoca resistencia en el aprendizaje, se anulan deseos y se obstaculiza el inters por aprender por la misma desva de s mismo; por no com pre nder lo que e xplica e l m aes tro . As, muchos nios y nias se han quedado en el camino de que re r y no poder, porque no se han creado las posibilidades del encuentro entre las culturas, del reconocimiento de las diferencias y las posibilidades de enriquecimiento. Desde esta perspectiva, los parmetros normativos que se expresan como lineamientos no encuentran la relacin con las caractersticas contextuales. Lo propuesto en el desarrollo de los Contenidos Bsicos Comunes, los Diseos Curriculares y el Proyecto Curricular de la Institucin, corresponde a una la lgica organizacional y otra es la lgica propia que asumen los maestros en las aulas.

Y en este lugar surgen preguntas como qu hace la escuela? cmo analiza el contexto? y cules son las respuestas?. Y el principal interrogante Es posible aprender en la escuela rural? Al que podem os res ponder: S i. Porque a pesar de todo los alumnos aprenden. Y en esto es importante la significatividad los aprendizajes que deviene de

lo que se ensea en la escuela, no respondiendo directamente a los documentos que explicitan su deber ser, sino a partir de su anlisis y cotidiana, en el qu ensear, para qu y cmo. del estudio de su expresin concreta

Los diferentes condicionantes que deben atravesar los alumnos de los contextos rurales, desde la situacin de vida, el acceso y la continuidad en la escuela; tiene un significado de e s fue rzo permanente. Los padres de los alumnos, de acuerdo a sus historias escolares, relatan las distancias que deban recorrer para concurrir a la escuela, hasta que por el cansancio abandonaron.
[...] pap siem pre que ra que yo es tudie , vivam os le jos y no haba colectivo para s alir y de spus ir a los Mi otros lugares ... cuando se haba ido m s le jos a trabajar im agnese us ted que no poda ir a la escuela... Es o e ra e n una es cuela de Chicoana, La Zanja... Com o e ra m de jaba.( Entrev. Padres. Esc. Bella Vista ) le jos , yo no iba a la es cuela, m i pap no m e

En este caso, observamos cmo el aislamiento geogrfico es tambin uno de los condicionantes representativos en el transcurso de la d de los nios. La

posibilidad de continuidad o permanencia en el Sistema Escolar no solo se plantea a nivel de la estructura del sistema educativo (contenidos, estrategias de trabajo, formas de evaluacin), sino tambin desde el contexto en los que viven los alumnos.

Realidad social y la realidad escolar se muestran como contrapuestas, generando rupturas, fragmentacin de saberes, desvaloracin de la propia cultura; la desarticulacin. La escuela obs e rva, e scucha, atie nde a esta realidad? Pareciera ms bien, que la oferta educativa va coartando posibilidades y creando barrera clasificacin social, expresando desde la violencia simblica logrando una forma de la pos ibilidad s lo de

aque llos que pue de n continuar. Por lo tanto, para los pobres es un interrogante el mejoramiento de sus propias condiciones de vida y muchas veces de ascenso social. Las carencias de los nios y nias responden a las circunstancias sociales de la vida, de la cual no son responsables directos. La realidad muestra que a los pobres les cuesta ms atravesar la escolaridad, por ser pobres, desde la misma forma de legitimacin de las clases sociales. Desde la representacin social, la escuela se presenta como e l nico lugar de l sabe r, los padres le confieren a los maestros la responsabilidad la formacin de sus hijos y,

desde ah, justifican ciertas acciones de represalia contra los mismos, cuando stos no desarrollan las actividades en la escuela, los de be res e n s us hogares o cuando dicen que no pue den apre nder. Esta significacin privile giada que depositan en la competencia formativa de los aprendizajes escolares, a cargo de los maestros, explica un posicionamiento: e l pode r fre nte al sabe r. Los padres se sitan en el de no s abe r ante la carencia de los conocimientos escolarizados. Lo que les permite decir, que concurrir a la e s cue la e s im portante , para que no s e an igual que e llos .

La po blac in rural y s u c aracte rizac in s oc io de mo g rfic a

La poblacin rural, segn fuentes consultadas (Censos Nacionales, las planillas de la Ronda
de los Agentes Sanitarios Trimestrales y por departamento- y de los entrevistados), dan cuenta

del crecimiento constante de la poblacin en determinados parajes y fincas; por una parte por el establecimiento de nuevas familias, dadas las condiciones propicias de produccin agrcola ganadera y, por otra, por los picos de produccin existente. Tamao de la Poblacin y variacin relativa, segn departamento
Cuadro N 4
Departamento Chicoana Cerrillos Cens o 1.991 15.003 20.099 Po blac i n Ce ns o 2.001 18.246 26.324 Variac in re lativa 2.001 - 1.991 21,6 31.1

Fuente : INDEC; Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 1.991 y 2.001- Direccin General de Estadsticas Cuadro: 4

En la regin del Valle de Lerma, donde se centran los

en estudio, la produccin de

tabaco marca el movimiento poblacional -con las migraciones internas, en la temporada de plantaciones y cosecha de tabaco, verduras, legumbres: el poroto y aromticas: el aj y otros.

La concentracin de la poblacin en determinadas reas y pocas no es casual, se define por las posibilidades laborales rentadas de los centros de produccin; segn las lgicas contextuales, como:

- la s ituac in g e o g rfic a (la superficie, flora fauna, orografa, hidrografa, c ma, etc.),

-e l nivel de pro ducc in (agrcola - ganadera de la zona), -las ramas de indus trializac in (fbricas, pequeas industrias), -e l de s arro llo urbano (comercios, vas de comunicacin, las escuelas) Estos indicadores constituyen aspectos que brindan posibilidades de vida y de permanencia transitoria o estable de los pobladores en un determinado lugar. Por el movimiento cclico de la produccin que genera discontinuidades en la permanencia de las fuentes laborales. Del que surgen las categoras de los trabajadores: changarine s o pe rm ane nte s .

La c o ncentrac in y las mig rac ione s de la po blac in en el c o nte xto de la ruralidad

La zona cntrica del contexto rural se caracteriza por la mayor concentracin de la poblacin y cuentan con disponibilidad de servicios. productivo, mientras que en los alrededores la densida se relaciona con el desarrollo poblacional disminuye, los

servicios tambin decrecen y la industrializacin es escasa. Al respecto podemos citar a Solares Jimnez (1978), quien destaca "que lo rural s e re fie re a cam po , la agric ultura, dond e
ha y p oc os h abita nte s , poc os s e rvicios , poca o nu la ind c am p e s inos ". ; lo ru ral e s e l m u ndo de lo s

El mundo de los campesinos se estructura en sus propias lgicas de pensamiento, accin y produccin. La naturalidad de las estrategias de sobrevivencia refleja el sentido y el significado de sus propias realidades; una forma de lucha al interior de la ruralidad con relacin al Estado y la sociedad global. La concepcin ms prxima a la que se asocia la p o b re z a e s a las condiciones e n que viven las pe rs onas : negligencia, desidia, sin perspectivas. En este sentido podemos destacar que el inters de participar en la bsqueda de mejores condiciones de vida y de trabajo no se encuentra en el vaco, las personas estn dispuestas a apostar, a arriesgar, aunque aparece como un juego desinteresado. Reconocen que el juego merece ser jugado, frente al azar y la incertidum bre . Lo que alimenta la ilusin, las esperanzas de vivir. Por lo tanto, la identidad de la poblacin rural bajo la percepcin y la sensacin de anonim ato ; ante la carencia de organizacin interna del campesinado no permite vis ibilidad s ocial para la canalizacin de las demandas internas y, por lo tanto, la ausencia del Estado.

Las migraciones estacionarias o temporarias en las escuelas da lugar a las curvas de crecimiento y el descenso paulatino de los porcentajes de alumnos inscriptos en los registros anuales de cada seccin, como tambin el ausentismo y los cambios de domicilio que se efectan durante el perodo escolar, que se encuentran en los

Registros de las secciones de cada escuela. Caben interrogantes sobre la existencia de las formas de integracin o adaptacin de los nios y escolares: Qu aprenden? y qu ensean los docentes? a las nuevas realidades

Indudablemente la migracin responde a una problemtica laboral como la fuente de vida y mejoramiento de las condiciones y las expectativas que depositan en la familia, en los hijos; es parte del mecanismo de sobrevivencia de los en la entrevista expresa:
[...] Nos pagan en negro todo. Es trabajo y no podem o hace r otra cosa. S i nos quedam os en La Me rced no hay trabajo, no trabajaram os en nada, e s peor. Te nem os que dar gracias que te nem os trabajo aunque nos pague n poquito . ( Entrev. Padres. Esc. Bella Vista )

Al respecto un padre

Existen casos de migraciones de los pobladores de la Finca Bella Vista y el Paraje de Sumalao a la zona urbana, en los cinturones marginales de la ciudad de Salta, y los Municipios, donde en ciertos casos se encuentran algunos familiares. Generalmente ocurre, al finalizar el perodo de cosecha en los meses de abril a mayo, y regresan a la misma al inicio de las plantaciones de tabaco en los meses de agosto y setiembre. Esto genera una proble m tica es colar ante la carencia de polticas de gestin que colaboren en com pre nder y trabajar con la situacin que se presenta en la interrupcin de los estudios, por traslado del ncleo familiar a otro territorio. La movilidad del cnyuge provoca fracturas fam iliare s que son asumidas por la mujer naturalmente. Y obliga a la mujer a la bsqueda de trabajo, ante la carencia de recursos econmicos para satisfacer las necesidades bsicas de ntacin y vestido a sus hijos.

Y en ciertos casos, dejan a los hijos bajo la tutela de los abuelos. Este proceso que viven los nios implica una doble fractura familiar.

Este comportamiento social nos enfrenta a los siguientes casos:

-Re s iden s lo lo s padres en las finc as -Las madre s que re s iden c on s us hijo s en e l pue blo -Lo s hijo s que e s tablec en s u re s idencia en la c as a de lo s abuelo s , s in lo s padre s . -Lo s padre s que lle van a s us hijos ma yo re s a las finc as (s e a de o tro s pue blo s c e rc ano s o de o tro pas , c o mo Bo livia)

Sin duda, en la escuela podemos observar:

-El re pre s entativo mo vimie nto de la matrc ula: alumnos que registran el pase de una escuela a otra ( cambios hasta dos veces o ms en el perodo lectivo). -Larg o s pe ro do s de inas is tencias porque los alumnos trabajan. En este caso, la obligacin laboral genera desintegracin socio-familiar-vincular; como la prdida de la identidad individual, cambios en el entorno social prximo y dificulta la construccin de reales lazos de pertenencia al grupo. ambas escuelas; un padre se expres de esta forma:
[...] Nos otros trabajam os poco aqu s olo para la poca del tabaco, nos venim os desde La Me rce d y cuando te rm ina tam bi n nos vam os a La Me rce d. Es to le com plica a los hicos pe ro no hay nada que hace r. Nos otros te nem os que trabajar para m ante ne r a ellos por lo m e nos darle lo m nim o, porque no s e puede con m uchas cos as ( Entrev. Padres. Esc. Sumalao ) .

las entrevistas tomadas en

La inestabilidad laboral termina conmoviendo el equilibrio socio-afectivo del grupo familiar, de la escuela y de los pares; creando lazos sociales precarios en las interrelaciones personales y, tambin impacta en la actividad escolar. Ante la entrevista efectuada a un padre, se expres con un dejo de angustia del siguiente modo:
[...] o solo pienso e n m is hijitos , que no te ngo con quien de jarlos e n La Me rce d, entonce s vie nen un tiem po Y a la e scuela de S um alao y otro van all. Algunas ve ce s no se adaptan con las m aes tras porque s on dife re ntes e scuelas y dife rentes ense anzas .( Entrev. Padres. Esc. Sumalao )

La discontinuidad en los procesos de aprendizaje, no es responsabilidad inherente a los alumnos sino a la situacin social que atraviesan junto a la familia, como tampoco lo es de los problemas psicolgicos. Podramos decir, en todo caso, que por la falta de adecuacin de propuestas educativas que contemplen estas realidades. La necesidad de la adaptacin requiere de tiempo y espacios de interacci (aceptacin de los otros y de s mismo), como un reconocimiento personal y, a la vez, social. El cam bio de una ins titucin a otra no es decisin de los alumnos, n todo cas o porque e llos as lo des e en sino que e est imbricada por las condiciones sociales-econmicas-culturales de la que forman parte.

De estas condiciones de vida, tampoco son responsables directos los padres sino las circunstancias sociales de la vida. Lo rural se expresa como el lugar de los fuertes

condicionantes sociales, econmicos y culturales que penetran y estructuran a los sujetos y dejan un margen de posibilidad para el progreso y los proyectos, porque tambin se entrecruzan el alto consumo de bebidas alcohlicas y el vivir solo en el presente.

Pareciera que la misma estructura social de clases, oprime a los sujetos anulando su voz. De hecho a muy pocos se les siente hablar de lo que no tienen y menos an plantean exigencias en cuanto a la igualdad de las condiciones, tanto en el plano educativo y de lo social.

Aparejada a esta situacin, en el contexto de la globalizacin que azot a los sectores rurales, por la crisis de desarrollo de la industria nacional frente a las potencias mundiales que gener la devastacin de la explotacin agrcola y ganadera en diferentes sectores del rea rural, se plantea un panorama desolador para las familias radicadas en estas zonas. Ocasionando prcticamente la desaparicin de fuentes laborales estables, la disminucin de los ingresos fijos en determinadas pocas del ao. Al respecto, el peregrinar de los adultos en la bsqueda de fuentes laborales se convirti constante. Al respecto podemos hacer alusin a lo que 23):
...los c am pe s in os de bie ron m igrar hacia la c iudad. Tom aron s us e s c as as po s e s ione s y s e
m u d a ron a lo s as e ntam ie n to s pe rif ric os , s ie m pre e n e x pans i n a lre de dor d e l nic o luga r qu e po d a ofre c e r alg una e s pe ran z a de e nc o ntrar trabajo p pod e r s obre v iv ir

una mayor

ta Michel Apple (1997 -P.

La escuela refleja la misma crisis existente: el acceso de los nios a la escuela se torna ms dificultoso. Las carencias superan desde la alimentacin diaria hasta la vestimenta y la compra mnima de tiles escolares para el desarrollo de las actividades escolares. Y en este sentido, la funcin social de la escuela, se torna cada vez ms compleja porque tiene que dar respuestas a la formacin desde los fundamentos de La Ley Federal (1993) especficamente los Contenidos Bsicos Comunes (1995) cada ao y ciclo.

Entonces, qu y cmo ensear en este contexto de crisis?; algunas escuelas asumen tal responsabilidad desde la lgica de las prcticas el carcter as is te ncial. Se observa que los docentes solicitan a entidades de bien pblico, mayores recursos para sostener la alimentacin de los nios, la vestimenta y la provisin de tiles escolares. Indudablemente, lo estrictamente escolar, queda desplazado por otras urge ncias y segn

las posiciones

que se adopten, ante el inters, las motivaciones de los sujetos que quedan postergados los roles

aprenden. En algunos, casos, en las escuelas en estud

atinentes a la transmisin y revisin crtica de los cuerpos disciplinares y convierten a la escuela en un nuevo instrumento de legitimacin de la pobre za inicial.

Tambin la crisis ha llegado a los docentes, con los bajos salarios, la desocupacin o la inestabilidad laboral, entre otros) que dan cuenta de prctica docentes con escasa en la motivacin y expectativas, hasta en ciertos casos , se podra decir, apata posibilidad de generar propuestas creativas y novedosas.

Es decir, que los problemas familiares y econmicos atraviesa la tarea docente, porque los dilogos versan monoplicamente sobre las necesidades extremas apuntadas ms que contener la especificidad de la gestin educativa. Y de esta forma se conforma un discurso sobre la realidad existente: la complejidad de las problemticas, pero que no llegan a modificarla. Al margen de las diferentes propuestas de capacitacin docente, organizadas desde la Red Federal de Formacin Docente, entre otros.

La precariedad de las condiciones de vida a la que estn sujetos los nios y los docentes se expresa como condicionante de la escuela rural, afectando su oferta educativa. En este caso, para los nios se presenta como un doble fracaso: en la vida y en la escuela; como que no sirve para la vida ni para la escuela. Porque esta termina contribuyendo a la exclusin, en tanto que las estrategias de trabajo docente no contemplen las problemticas de la ruralidad; es decir, el tratamiento de la diversidad.

Por ejemplo, en muchos casos un alumno nuevo pasa a ser uno ms de la seccin de pluriao a la que pertenece. No se reconocen sus particularidades, sus procesos de conocimientos como tampoco se analiza la pertenencia a otra modalidad de agrupamiento, segn los niveles de adquisicin de los conocimientos. El nmero excesivo de alumnos por seccin, y los diferentes aos que convergen en ellas, termina actuando como condicionante para la atencin individualizada recomendable como una forma de evitar el vaciamiento de contenidos en la construccin de conocimientos significativos. Termina resultando que si el alumno pue de contina y si no pue de fracasa ante la indiferencia de los docentes y los condicionantes. Esto provoca, en otros trminos, la

exclusin y expulsin encubierta de los alumnos del Sistema Educativo, conduciendo a su fracaso.

Las viviendas de las familias rurales

Como dijimos anteriormente, para los pobladores del rea rural en particular, el hbitat est constituido por las viviendas que les proporcionan los propietarios de las fincas en calidad de com odato (calidad de prstamo), las que se utilizan durante el que el

trabajador presta sus servicios en la finca. Esto da cuenta de que la mayora de los habitantes de las reas rurales no cuentan con vivienda propia, sin embargo existe una diferenciacin en las caractersticas de las viviendas existentes para el trabajado r p e rmane nte ( es el que reside en las fincas, parajes ms de dos aos y gozan de diferentes privilegios: jubilacin, Obra Social, Salarios Familiares) y e l te mp o rario (es el que reside temporalmente durante los perodos de alta uctividad en las fincas, parajes, como la cosecha; no cuenta con beneficios). Para aquel ser las mejores instalaciones y la ms precaria, para el segundo.

La precariedad de las viviendas y la falta de ambientes adecuados para la cantida

de

personas que las habitan, provocan situaciones de hacinamiento, desfavorables para las actividades de los nios relacionadas con la escuela. dentemente, las tareas que

desempean los pobladores rurales en las diferentes fincas dan lugar a una clasificacin en el interior del mismo contexto rural, que se expresa en relacin a los niveles de alfabetizacin alcanzados. Y el acceso a los bienes y servicios, entre otros.

De acuerdo con las ltimas fuentes censales, el rea de estudio cuenta aproximadame con 805 casas ocupadas en la zona rural del Departamento de Chicoana y 850 en el Departamento de Cerrillos, en toda el rea rural. Esto no se relaciona con el nmero de familias existentes, ya que algunas de ellas comparten el espacio fsico con distintas generaciones: los abuelos, los hijos casados, los tos, compadres, etc.; existiendo tambin un nmero importante de casas deshabitadas.

La situacin habitacional de las familias rurales

Cuadro N 5

Sector Chicoana Cerrillos

N casas ocupadas 805 850

N de Familias 872 1.123

Familias en riesgo 258 - 29% 288 - 25,6%

Familias aborigen 0 0

Fue nte : INDEC; Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001- Direccin General de Estadsticas Pcia. de

Salta

Los trabajadores permanentes de las fincas disponen de viviendas con mejores condiciones de construccin, (refaccionadas, con revoq instalaciones sanitarias, elctricas en ciertos casos una amplia cocina, un jardn, varios cuartos, el bao internos y externos,

otras comodidades, ms ambientes: revocado, etc.) y que fueron

ampliadas por los mismos usuarios. Un padre en la entrevista verti el siguiente comentario:
[...] o trabajo de hace m ucho tiem po aqu, m is padre trabajaban aqu y bue no yo tam bin. Us ted los ve Y e llos es tn ancianos ahora. Pe ro qu re cue rdos tie ne n de S um alao. Es ta casa que vivo con toda la fam ilia de hace bas tante tiem po, el patrn la hizo arreglar y yo aunque s ea del patrn ( Entrev. Padres. Esc. Sumalao ) . ando no hay trabajo tam bi n le s hago cositas y

e ntonces va m e jorando, le s doy una pintura o bie n le pongo plantas y as e s t m e jor. Es ta e s com o m i cas a,

En este caso, ser trabajador permanente significa esta en otra escala social, diferente al temporario, el changarn. Tiene mejores condiciones laborales, econmicas y sociales, dispone del acceso a servicios, entre otros. Es el mis espacio social el que va

delimitando posiciones, clasificando y diferenciando u sector de otro, conformando los respectivos grupos de pertenencia a los espacios de negociacin de los significados de la cultura, dando lugar a determinadas identidades. Porq el fenmeno de la exclusin /

inclusin constituye la estructura dinmica de la sociedad, como rasgos que se imponen naturalmente, pero tienen un trasfondo cultural. Al respecto Apple (1997) destaca:
[...] p e ns e mo s c rtic am e n te lo s oc ial, re con ozc am os qu e v iv im os in m e rs o s e n proc e s os d e do m ina cin y s ubo rd inac in que s on m u y oc ultos ...Lo blanco s e d e fin e no com o un e s ta do, s in o c om o un a re lac in con lo ne gro o lo m arrn,.... El c e n tro s e de fine c om o una re lac i n c on la pe rife ria (P .35 ) .

Mientras, los trabajadores temporarios denominados tambin changarine s disponen de viviendas de construccin precaria, casasranchos, con una a dos piezas y cocina al aire

libre, construida con adobe, chapas de cartn o zinc.

l limitacin es correlativa con la

insuficiente disponibilidad de espacio y ambientes, lo que produce frecuentemente situaciones de hacinamiento y promiscuidad.

En las entrevistas a los padres de ambas fincas en estudio, resaltan tal situacin, como:
[...] ...Us te d ha vis to esas casas bie n cons truidas s on para ellos , has ta es o tie ne n m e jor porque parece n m s cuidadas . En las que vivim os nosotros ape nas si tie nen cocina, e s solo una piez a grande y con te nem os que dar vuelta( Entrev. Padres. Esc. Sumalao ) a nos

Estas familias en situacin de rie s go viven en condiciones precarias, el salario mensual no les permite acceder a la satisfaccin de las necesidades bsicas primarias, es decir un nivel adecuado de vida y, menos an, con proyecciones futuras. Es interesante establecer relaciones entre estas condiciones de vida de los sujetos y la escuela, ms especficamente en el trabajo ulico; por la misma representacin social que genera. La diferenciacin resultante es expresada por los docentes, directivos, supervisores, por a la clase social, el

ejemplo, sobre la comunicacin oral; la motivacin en

desarrollo intelectual, el rendimiento escolar y las formas de participacin de los padres tanto en la escuela como en las tareas de sus hijos.

Las condiciones sociales ubican a los sujetos en un campo, una forma de estratificacin social que a la vez rotula - estigmatiza en funcin de un orden social; admitiendo que la escuela con sus contenidos, formas y procedimientos de seleccin, participa tambin en la reproduccin del sistema social y, evidentemente, de las estructuras de clase. Gentili, (1997) al respecto destaca:
e d uc ac in c ons tituy e u n p roc e s o q ue s e c onfigura c om o tal e n e l nc le o La e lac ione s de pod e r

qu e ac t an de ntro d e un a lgica re p ro duc tiva de carc te r d ife re nc ial do nde s on im pue s ta s y re s is tidas de te rm inad as form a s h is tric as de dom inac i n de clas e , g n e ro y raz a . 4 3) .(P

Aunque sabemos que los alumnos no e lige n la familia, los lugares en donde les toca atravesar la niez y la adolescencia, la escuela, entre otros; se apropia de los lugares que habitan construyendo valores, saberes y normas de comportamiento, que quedan naturalizados inscriptos en sus cuerpos; por ser altamente simblicas, configuradas por la interaccin de los sujetos como el resultado de una construccin colectiva de los que la

habitan y los medios de produccin existente.

El ing re s o familiar: las es trate g ias de s o bre vivenc ia

Al acercarnos a los fragmentos significativos recogidos en la riqueza cotidiana de la comunidad donde se inserta la escuela, se evidencia la desvalorizacin de la fuerza de trabajo del sector rural. Es decir, que la energa depositada en el trabajo no es equivalente a la remuneracin obtenida; la jornada laboral entre $ 8 pesos hasta $10 pesos para el sector masculino y la variacin entre $5 a $8 pesos para el femenino, es totalmente arbitraria, depende de los propietarios de las fincas y las producciones que se obtiene. Las diferentes formas de e xplotacin y con ello e l s om e tim iento , cobran fuerza en este contexto, como un mecanismo de sobrevivencia ante la carencia de fuentes laborales y de vivienda, tornndose, en ciertos casos, como una nueva forma de esclavitud. La problemtica de los ingresos econmicos es una constante. Al respecto un padre comenta:
[...] pagan todo: jubilacin, s alario y tam bi n te Me o e so para que e l m dico m e atie nda, yo creo que es toy ndo e s ta y si le e chan no queda otra. Aqu

bien y s eguro. No que en los otros trabajos uno no s abe has ta c

e l patrn paga bie n, $8 por da e n la sem ana si se gana ( Entrev. Padres. Esc. Sumalao ) .

El limitado ingreso salarial origina en muchos hogares rurales, el bajo nivel socioeconmico y las situaciones de carencia extrema (alime vestido, el aseo personal,

cobertura y disponibilidad de materiales y tiles escolares) Necesidades que en ciertos casos son cubiertos por la escuela, particularmente en lo que respecta a algunos insumos elementales, (lpices, cuadernos, hojas). En otros casos registrados, los docentes expresan el ausentismo y abandono transitorio de la escuela; generando en ciertos casos deficientes aprendizajes escolares, repitencia y hasta de una eventual desercin. Es decir que el eje organizador de la vida familiar es el de las carencias laborales que decide el marco de posibilidades de cm o vivir cm o acce der al conocim ie nto e n la e s cue la , con implicancias tanto sociales como individuales. En tal caso, los condicionantes externos no son decisivos en el aprendi expectativas individuales abren interrogantes que se c je, los intereses, las en aquellos que a pesar

de las carencias continan. Retomando algunas ideas de Graciela Frigerio (1987) destaco que son las representaciones sociales las que establecen lim ite s y pos ibilidades de pe rm ane ncia y fracas o en el acceso al capital cultural que proporciona la escuela. Aparentemente desde antes del ingreso a la escuela, los nios y nias rurales, por serlo estn destinados a fracasar.

Esta realidad invita a iniciar procesos de desmitificacin de la representacin social existente e iniciar la bsqueda de la igualdad de oportunidades educativas para nuestros nios en contextos rurales.

Lo s s e rvic io s a lo s que ac c e den lo s trabajado re s rurale s

El 35% de los pobladores de los parajes de la zona rural del Departamento de Chicoana y el 33,9 % del Departamento de Cerrillos cuentan con Obra Social, para la atencin Mdica y Odontolgica. Estos porcentajes son exclusivos de los trabajadores permanentes que, a su vez, reciben aportes por salario familiar y el descuento correspondiente a la jubilacin. Por el cual, el control de salud es frecuente, realizado en otros municipios (pueden salir, cuentan con medios de transporte en algunos casos) Un padre en la entrevista expone que los trabajadores permanentes o estables:
[...] ...tie nen de scuentos de atencin m dica, de rem dios y tam bi n le pagan e l s alario y para la jubilacin les des cue ntan. Nos otros e n cam bio, todava no som os e fe ctivos . Igua el patrn es bue no. Parece que cuando uno e s e fectivo, las cosas van cam biando e n las pe rs on Padres. Esc. Bella Vista ) n la casa y las relacione s con el patrn ( Entrev. .

Es notable la diferenciacin existente ante la inestabilidad laboral de los trabajadores temporarios, como la limitacin de ciertos beneficios, el contrato de trabajo verbal y la mayor precariedad de las condiciones de vida. El presente cuadro muestra las personas con cobertura de Obra Social, en los Departamentos de Chicoana y Cerrillos.

Cobertura de Obra Social Cuadro N: 6

Sector Chicoana Personas con Obra Social 1.727 35 %

Cerrillos

1.779

33,9 %

Fue nte : Ronda de Agentes Sanitarios Ministerio de Salud Pblica- Provincia de Salta 2001

Y, por ltimo, en el rea rural podemos encontrar otro sector de produccin, aparte de los trabajadores permanentes y temporarios, los que se dedican a la produccin de subsistencia o de autoconsumo (desarrollo de algn cultivo de verduras y cra de animales para el consumo propio) y que en ocasiones intercambian sus escasos productos por otros, a travs de un sistema denominado e l true que . Los mismos se localizan a mayores distancias del radio cntrico y dificultan el acceso de los nios /as a la escuela. En una entrevista un padre nos habla de lo q bservan en su medio:

[...] Bue no ellos s olo cran m uchos ganados , e so dig yo, pe ro ellos dicen que es s olo para com e r y algunas veces que vende n, ese dine ro los gas tan para com prar otra vez , alim entos para criar lo anim ales . Cran cabras , chanchos , tie ne n com o dos vaquitas . Ms arriba dice que hace n quesos y otras veces charqui : carne s alada para ve nde r. Y en el te rre no del patrn tam bi n s e de dican a cultivar algo de arve jas , habas , m az , m an, papas ( Entrev. Padres. Esc. Sumalao )

Las fuentes laborales de los trabajadores rurales pasan a ser un factor de movilizacin permanente de los habitantes, de diferenciacin de los niveles de vida como una forma de exclusin social y un desencadenante de las condiciones adversas que atraviesan los alumnos en las escuelas rurales. Aunque la escuela y los docentes expresan el reconocimiento de las diferencias, desde el lugar de los discursos orales o los escritos, en sus proyectos y en las prcticas se observa que responden a criterios de uniformidad. Cabe abrir las posibilidades de formacin en la heterogeneidad, como dira Del Valle Rendo (1991), e ns ear e n y para la dive rs idad.

La pre c arie dad de las c o ndicione s de Atencin Sanitaria

Los Puestos Sanitarios, que se ubican en los diferentes parajes y fincas de las reas rurales, muestran la precariedad del servicio, carecen de atencin especializada, con escasa provisin de medicamentos para la atencin de mergencias exclusivamente.

Con respecto al personal, cuenta con un enfermero y eventualmente con un mdico que concurre una vez al mes. Es en esta oportunidad que cobra existencia fsica solamente,

con una nula materializacin de la cobertura de necesidades de salud.

Atencin Sanitaria CuadroN 7

N 1 2 3 4 5 Puestos sanitarios San Agustn El Huayco Las Pircas B 25 de Mayo S um ala o Ubicacin Fca. San Agustn Fca. El Huayco Fca. Las Pircas B 25 de Mayo Fc a. S umalao

Fuente: Planillas de Agentes Sanitarios -Direccin de Salud Pblica de la Provincia de Salta-(2000)

Mientras que los Agentes Sanitarios ( que cumplen la funcin enfermeros domiciliarios) efectan el recorrido por todas las viviendas de las fincas y realizan tareas de prevencin, promocin y control de las enfermedades y la rehabilitacin correspondiente. Entre las enfermedades ms frecuentes, estn los problemas respiratorios, odontolgicos (mal formaciones y abundantes caries), y desnutricin (consta en las Planillas de los Agentes Sanitarios) sobre todo, los nios y los ancianos se encuentran encuadrados en Canal 2 y 3 segn la escala de la Organizacin Mundial de la Sal , corresponde a ms o menos

desnutrido. Tambin es significativo la pediculosis y el alcoholismo.

As, es que ante las graves carencias de la comunidad, realizan tratamientos a travs de la prctica de la Medicina Popular y slo en caso de del Municipio. Es conocido por todos, que la desnutricin de los nios y nias de temprana edad, impacta generalmente con los niveles de aprendizaje. ue los docentes en algunos se recurre a los hospitales

casos, no encuentran explicaciones a los diferentes problemas de aprendizaje de los nios. Adems el medio escolar no dispone de atencin psicolgica y mdica

especializada para el tratamiento de los casos. Cuando esta situacin provoca en no pocos casos, daos irreversibles, por la falta de respuestas a esas necesidades.

Como corolario, muchas veces los mismos padres, en entrevistas ms profundas, expresan los problemas existentes durante el embarazo, la falta de alimentacin de los nios y el alcoholismo de los progenitores, entre otros. Un padre, con sus palabras, caracteriza la situacin que afronta de esta manera:
[...] ... com o le haba dicho hay un pue s to sanitario. La e nfe rm e ra auxiliar atie nde todos los das , ella hace

curacione s y si tiene algunos m edicam e ntos tam bin da Padres. Esc. Bella Vista )

la ge nte . Pe ro no hay tanto. El centro de s alud no

tiene cas i nada. El m dico dice que viene una vez al m s , us te d sabe que algunas ve ce s no vie ne ... Entrev. (

Esta realidad evidencia la desproteccin del contexto rural, la inexistencia de polticas que tiendan al mejoramiento de las comunidades subsumi en la pobreza y, tambin, la

carencia de reclamos al Estado de mejores condiciones sanitarias.

La dis ponibilidad de s e rvic ios y me dio s de c o munic ac in

Tambin, se observa la precariedad de los servicios y

los medios de comunicacin,

segn datos analizados, podemos observar la correspondencia entre la cantidad de habitantes de un poblado y la disponibilidad de servicios pblicos, como tambin las categoras de la organizacin municipal con que cuenta las localidades y la categora de las escuelas. Es decir que las m e joras se e ncue ntran e n e l radio c ntrico y avanza e n la pre carie dad, a m e dida que los poblados se ale jan de l m ism o .

El nivel de vida alcanzado por las familias, tanto de

jadores permanentes o estables,

nos muestran la disposicin de los servicios como: agua potable, iluminacin y medios de comunicacin, encontrndose ubicados en el radio cntrico. Mientras que en el interior de la finca o paraje no cuentan con los mismos. Podemos hacer referencia en este caso a dos grupos de habitantes como:

1- aque llo s que cuentan c on lo s s e rvic io s bs ic os pre c ario s en la zona c ntrica -y 2- aque llo s que no cuentan c on lo s s e rvic io s bs ic o s - s e encuentran dis pe rs o s alre de dor de la zona c ntric a . Ilustra est realidad las palabras de un padre de la Finca Bella Vista:
[...] ...Nos otros tenem os cae ra por lo m e nos e n es ta z ona que e s cntrica.... A hay ne gocios y hay de

todo, com o agua y luz ....Las pe rs onas que viven m s le jos vie ne n a buscar agua con sus bidone s y llevan para s us cas as .... Mucho m s le jos es pe or porque las a ke rosene .( Entrev. Padres. Esc. Bella Vista ) s onas no tie nen. Todo e s a base de ve las , lm paras

Ocurre lo mismo con la provisin de energa elctrica. El mayor porcentaje de la poblacin utiliza lmparas, mecheros o velas para la iluminacin, por el cual, aprovechan al mximo la energa luminosa que le ofrece el da. Segn este panorama no toda la poblacin cuenta con electrodomsticos, slo algunas familias que residen en el radio cntrico. Sin embargo, la mayora cuenta con radio, radiograbador y batera. visor, sean stos a pilas o

Y, la escasez de los medios de transporte ampla el aislamiento geogrfico y, con ello, acrecienta las distancias en las interrelaciones familiares, los lazos de amistad con pobladores cercanos, entre otros. Para muchos, significa vivir en un e ncie rro . Sobre la disponibilidad de transporte existente en el medio un padre expresa:
[...] Ape nas tenem os el cole ctivo que viene ahora una ve z a la sem ana... Antes s abe que ve na todos los das a la m aana y a la tarde ... Cuando uno es t aqu e s com o s i e s tuvie ra e nce rrado casi siem pre . Uno no pue de s alir a ningn lado ( Entrev. Padres. Esc. Sumalao ) .

El encierro se plantea como la imposibilidad de s alir y entrar. Salir como aquello que amplia horizontes, permite conocer, crear, abrirse a otras posibilidades de trabajo, de relacin, de verse uno mismo. Entrar como aquello que lle ga, es nue vo, dis tinto que transforma.

El espacio que habitan los nios con sus familiares abre un abanico de posibilidades en este medio pero, a la vez, los limita y clasifica hacia fuera, en las expectativas y las proyecciones futuras. Para muchos, no hay otra pos ibilidad m s , de la que vive n, mientras que para pocos que dan e s pe ranzas .

La sumisin se evidencia en la inexistencia de reclamos por sus derechos, como la desvaloracin, impotencia y angustia frente a las circunstancias y necesidades que atraviesan. Estas carencias se naturalizan en los sujetos y la pobreza subsumida en impotencia causa estragos, constituyendo marcas en nuestros nios y nias, e l de s e r pobres - de vivir s uje tos a las lim itacione s , en que re r y no poder m e jorar s u condicin, a pe s ar de . Entonces vivir sobreviviendo es parte de la condicin social de los sujetos, constituye su identidad. Es decir que, en el contexto rural s e vive as o porque no hay otra pos ibilidad ; por lo tanto

la forma de vida de los sujetos o el cmo vivir? se p

tea como un interrogante, a partir

de las condiciones laborales y los ingresos, para la satisfaccin de las necesidades bsicas de alimentacin y de vestido. Y por otro lado, los vnculos familiares. Entre de la superacin y de svaloracin im potencia - angus tia, vivie ndo las circuns tancias que vive n . afn la aceptacin adaptacin, los discurs os s e s os layan de

Las carencias y limitaciones van tomando cuerpo en los sujetos y se naturalizan en la misma cultura y, en estas circunstancias, la pobreza causa estragos: que rer y no pode r mejorar su condicin, a pe s ar de hace r los inte ntos . Pareciera que vivir sobreviviendo es parte de la condicin social, es la identidad de los pobladores rurales y, desde este lugar, los nios y nias que concurren a la escuela muestran diferencia en el acceso a los

conocimientos, porque los procesos de desarrollo son evidentemente diferentes y requieren de estrategias de trabajo docente que motiven y alienten a mejorar sus procesos, a pe s ar de .

La

dimensin

del contexto

rural

lleva

implcita,

en

trminos

valorativos,

la

desconsideracin de los derechos de sus habitantes por pertenecer a un determinado sector de la estructura social. Siendo ste el resultante de sus escasas posibilidades de participacin real y del limitado acceso a bienes y servicios sociales, econmicos, polticos y culturales, llegando as a un nivel de exclusin, desde el mismo aislamiento geogrfico y la marginacin social y escolar.

El analfabe tis mo de las familias rurale s y la e ns e anz El siguiente texto, rescatado de una entrevista, resul

s hijo s significativo para caracterizar la

problemtica del analfabetismo funcional de las familias rurales y la enseanza que desean para sus hijos:
[...] e scuela a la que iba ante s , ya pas m ucho tiem po no m e acue rdo tanto. Claro e ra all e n Quijano por La e sa z ona, e ra le jos , por ah viva m i pap. Nos m andab a la escuela siem pre ... no aprendam os tanto...nos cos taba m ucho. Y o les e ntie ndo a los chicos ahora, por qu le s cue s ta tanto. Yo solo tengo has ta te rce r grado... . ( Entrev. Padres. Esc. Bella Vista )

Segn fuentes consultadas no estadsticas, se podra hablar de un menor porcentaje de

analfabetismo en el Departamento de Chicoana con respecto al Dpto. Cerrillos. Estos datos son relativos, en tanto surgen de respuestas no s iem pre re ales , por el significado que la misma representa para la comunidad, e l no s abe r le e r- es cribir y calcular. Como tambin, no son validadas metdicamente. Porque en las entrevistas efectuadas para la presente, la mayora de los padres destacan no haber concluido la escolaridad. Una primera aproximacin en este sentido, queda expresado en el Cuadro N 8. El analfabetismo en la poblacin rural de Chicoana y Cerrillos
Cuadro N 8.
Sector Chicoana Cerrillos Analfabetismo 17 2% 248 22,1 %

Fue nte : Ronda de Agentes Sanitarios Ministerio de Salud Pblica- Provincia de Salta 2001

Los bajos niveles de escolaridad alcanzado por los padres de los alumnos, segn refieren las entrevistas obedecen a diferentes factores que dificultaron la permanencia en el sistema. Sobre el tema podemos considerar el testimonio de uno de los padres de los alumnos que expone:
[...] Hice la e scuela has ta quinto grado y despu s no poda porque m is padres vivan e n la finca en donde no haba escuela, e ra en Guachipas . ( Entrev. Padres.Esc. Bella Vista )

Entre estos factores, se encuentra el trabajo a temprana edad, las distancias a las escuelas, el cambio de escuela por cambio de domicilio, que se traduce en inasistencias frecuentes a clase y el posterior abandono. Estos condicionantes dejan m arcas re pres entacione s , de no pode r superar las circunstancias externas. Para la poblacin rural concurrir a la escuela implica sacrificio, pero no hacerlo, incumplen con el proyecto sobre los hijos como expectativas de resultados. Segn las trayectorias personales atravesadas por los padres, establecen relaciones de causa efecto: como a l le paso esto, es casi seguro que a sus hijos tambin.

Por lo tanto, tanto para los padres como para sus hijos haber fracasado en la escuela depende de las condiciones que vivieron, no cuestionan las prcticas pedaggicas, el funcionamiento del Sistema Educativo, sino que se culpabilizan por la dificultad de apre nde r, la e xige ncia de la m ae s tra, e l tie m po para e la re alizacin de las tare as .

Considerando que las dificultades de aprendizaje dependen exclusivamente de ellos y no existe otra explicacin a sus problemas. En las entrevistas, los padres manifiestan que es difcil aprender, porque a ellos mismos les ha costado hacerlo:
[...] Ellos no de ben s e r igual que sus padres , que no han podido te rm inar la e scuela porque e ra m uy le jos y e ran m uy duros para aprende r. ...Que rem os que ellos se an m e jores que nosotros y que sigan e s tudiando, si s e es fue rzan s que van a s alir adelante ... Aunque no gan tantas cos as ... Nos otros no le podem os s eguir ayudando pe ro si ellos quie ren algo podem os hace r. ( Entrev. Padres. Esc. Sumalao )

A pesar de esta caracterizacin en torno al aprendizaje, los padres plantean diferentes expectativas en sus hijos que luego devienen en una serie de contradicciones, entre la importancia que le atribuyen a la escuela y el trabajo como parte de la cultura familiar. El analfabetismo de los padres se expresa en la imposibilidad de colaborar y orientar en la alfabetizacin de los hijos, constituyndose una de las problemticas para los docentes y, tambin, de la participacin en las tareas que propone la institucin (como por ejemplo: la organizacin de la cooperadora escolar).

La supervisora expresa que los padres al ser analfabetos no pueden colaborar con los hijos en la realizacin de las tareas escolares y esto ya es una desventaja:
[...] Muchos de los chicos no recibe n la ayuda de los padres porque son analfabe tos ... S i los chicos no tiene n ayuda s on m s lentos que aquellos que tienen ayuda. ... los chicos no hacen las tare as , los cuade rnos van y vienen as , ... dicen las m aes tras y las directoras . Entonces el aprendiz aje de los chicos e s m uy lento ( . Entrev. Supervisora. Esc. Sumalao )

Por otra parte, la participacin de los padres en la escuela tiene relacin con la disponibilidad de tiempo por su dedicacin al trabajo, la condicin social y cultural y, podramos decir, tambin por el dominio de los procesos de la lecto - escritura y el clculo. Esto aparece como mecanismos de resistencia, y cultural. la propia desvaloracin social

La escuela no se ha planteado porqu los padres realmente no participan, no incorpora otras formas de acercamiento a la familia. No sera por mala voluntad que los padres no participan en la escuela, sino que las propias condiciones socio- laborales que atraviesan, como tambin los espacios y tiempos destinados por la institucin, resultan inadecuados.

La Supervisora de la Escuela de Bella Vista, se refiere a las responsabilidades de los padres para con los hijos durante el perodo escolar:
[...] de ben controlar las tareas o ince ntivarlos , m otivarlos , para que sigan en la es cuela, hagan los debe re s , ... te ngan m s inte rs en las dife re nte s actividade s que la e scuela le s propone . Deben participar en los actos o e n las actividades que hace n los m aes tros . ...e llos se olvidan de la responsabilidad de s us hijos ... ( Entrev. Supervisora Esc. Bella Vista )

Y en este mandato que exige la escuela, se crean obstculos entre la cultura cotidiana de los padres y la cultura escolar. Los padres consideran que no s abe n para ensear y no dis pone n de tiem po para sus hijos, por lo que, asignan el centro del saber a la escuela, como nica que ensea, negando totalmente ese rol a la familia. El no haber concluido la escolaridad desencadena en circulares procesos de desvalorizacin y diferenciacin social, porque creen que no s abe n-no pue de n-que son peores , frente a los que tie ne n y a los que pue de n.

El contar con padres semi- analfabetos funcionales, con un ambiente alfabetizador escaso en la familia ya es un condicionante, entre tantos otros, como la motivacin y el inters que es ms intrnseco.

En este, sentido acceder a la escuela significa cumplir una serie de requisitos ( que los alumnos de las escuelas rurales no poseen) porque as, se garantiza la continuidad en el sistema; desde los conocimientos que propone, el sistema de luacin, la rigidez de los

horarios, la complejidad de las actividades para la casa, los textos que se exigen, entre otros. Y la continuidad se relaciona con atravesar el mismo sistema, como m e canism os de s e leccin, clas ificacin de los que saben y los que no saben. barreras del xito - que le propone

La s o c ializac in y lo s pro c e s o s de e s c olarizac in de

io s

Las prcticas cotidianas que efectan los nios en la zona rural, legitiman estilos de relacin, cdigos, lenguaje, pensamientos, imaginacin, creatividad, discursos, actitudes, comportamientos; entre otros; que generalmente pertenecen al ncleo socio-cultural del medio. La vida social, va conformando diferentes lgicas de pensamiento y de inter-accin de los sujetos, con los otros, que se expresa en la identidad.

Los espacios y tiempos de las comunidades rurales, cre

y estructuran un orden, desde

los significados que otorgan a los hechos de la cotidianeidad ( como ser las fiestas patronales del paraje o la finca, la organizacin de a gn evento de la escuela cumpleaos, bautismo, comuniones o casamientos, y sobre todo lo laboral).

Esto nos remite a pensar que la realidad de la zona rural est atravesada por las propias lgicas de accin de los sujetos, que le dan s e ntido y s ignificado a sus haceres en ese mundo singular. Silvia Duschastzky (1999) destaca:
...que e l lug ar no e s un s im p le te rritorio s in o a que llo qu e co ns truy e , c om p artid a s , oc upa r u n lug ar e s de jar m a rc as y s e r m a rc ado por l... (P.29 ) . his toria e ide ntidade s

Una supervisora entrevistada, sobre los rasgos de identidad de los nios, expres lo siguiente:
[...] Los chicos com o pue den van a la e scuela, all p ce que s e divie rten, jue gan hablan, cue ntan las cos as

que hacen. Es de cir que hay com unicacin porque en s us cas as yo es toy s egura que no hay. Pie ns o que los padres no hablan con sus chicos porque son callados y am poco le dan el afecto que s e m e rece . No s por qu e llos son tan ce rrados e n sus cosas .... Es que vivie ron cargados con e l trabajo, el s acrificio de criar a s us hijos , e l ham bre , la s ole dad de no recibir ayuda y no s abe r que hace r para ayudar.( Entrev. Supervisora. Esc. Sumalao )

La estructura de socializacin de la comunidad determi

el uso de ciertas herramientas y

recursos, sa es su identidad. No es peor ni mejor, simplemente es una realidad cultural, que la escuela observa como una limitacin por la dificultad que ofrece en los procesos de alfabetizacin en la lengua estndar, la lectura y la escritura, como tambin en el clculo. Los docentes atribuyen la deficiencia de los aprendiza nio a la escuela. a la cultura que vive y lleva el

Por otra parte, es relevante destacar tambin las representaciones negativas que tienen

los alumnos: s on callados , no s abe n hablar, no lee n e n s u cas a, les cue s ta es cribir (Entrevistas a las Supervisoras, directivos, docentes) Esta realidad forma parte de los procesos del contexto cultural y las formas de socializacin de la comunidad a la que los nios pertenecen. Adems, porque la relacin de los su con el mundo es

eminentemente prctica (trabajos del campo: agricultura y ganadera, el cuidado de los hermanos, y otras tareas domsticas). Por lo que, se necesita de mayores esfuerzos para lograr los procesos de alfabetizacin, tanto de la lengua escrita como la oral, la lengua estndar, la distancia con los textos escolares, la abstraccin de las operaciones matemticas, que la escuela propone a partir de los contenidos.

Tambin, la desconsideracin que la escuela tiene sobre las variedades dialectales, las lgicas de pensamiento y comunicacin, los diferentes s de com pre ns in en el

desarrollo de los aprendizajes, propios de los sectores populares, crea dificultades; con las actividades escolares propuestas por los docentes a los alumnos. inaccesibles, difciles e incomprensibles, en la mayora de los casos. dose

Para la escuela el problema del aprendizaje se encuentra en el contexto, pero en realidad es ella la que genera dificultades por la desconsideracin del contexto, ante las normativas existentes y, slo cuando la escuela sea conciente de que es parte del contexto, podr considerar el contexto como parte del propuestas que emerjan de la comunidad. ndizaje y podr incluir

Aparejada a esta realidad, los esfuerzos que los nios deben realizar para concurrir a la escuela, plantea otro condicionante externo. Un alumno ilustra con un comentario, lo siguiente :

[...] la es cue la ve ngo siem pre cam inando y nos cans m os m ucho. Y o vengo con m is cuatro he rm anitos , A has ta el m s chiquito viene conm igo, e l va al jardn...No tom am os e l t para ve nir. S ino que venim os cam inando, hablando y si ellos tienen ham bre m i m am s m pre le pone pan e n el bols o y algunas vece s un pedaz o de tortilla a las braz as . Llegam os jus to cuando toca el tim bre o la cam pana... Y as la m ayora viene e n bicicle ta y otros vie nen e n el colectivo y lle gan junto con las m aes tras , pe ro del lugar que nosotros venim os no viene e l cole ctivo tam poco ningn tractor ( Entrev. Alumnos -Esc. Bella Vista ) .

Si nos remitimos a las voces de los padres, notamos cunto de parecido tienen sus historias, o mejor dicho que los relatos se repiten, en diferentes pocas y distancias. Y

desde el mismo lugar la pobre za , en la posesin de los diferentes capitales, tanto sociales, culturales y econmicos. A pesar de ello y e la actual crisis, la escuela desde las polticas educativas contina con el afn de lograr la igualdad en la distribucin y legitimacin de los saberes cuando las diferencias parecen ms que evidentes. Al respecto un alumno manifiesta:
[...] Cuando lle gam os algunas veces tenem os ganas de ( Entrev. Alumnos -Esc. Bella Vista ) m ir, ni atendem os a la m aes tra, de spus nos

vam os des pe rtando de a poquito... S i tom am os el t ya nos despe rtam os bien. Casi todos los chicos son as .

La escuela rural mantiene sus rasgos propios de identidad, a los de la escuela de antes. Cuando los alumnos deban atravesar varios kilmetros llegar a la escuela o bien

cuando los padres, por cuestiones laborales, migraban a otras zonas, deban cambiar a sus hijos de las escuelas; o por el trabajo iniciado a temprana edad que obstaculiza el aprendizaje de ciertos contenidos, entre otros.

nicamente circunscripta en otro contexto socio-poltico-econmico y cultural con una poblacin de alumnos diferente pero con las idnticas lemticas escolares. Aislada,

pequea, con pocas aulas, con comedor escolar, detalle que le otorga el marcado rtulo de asistencialista a la que concurren los alumnos con mltiples carencias. Y los docentes llegan en colectivo, tractor o camionetas de las fincas o de la Municipalidad, para trabajar slo durante cuatro horas.

La continuidad de la escolaridad, la igualdad de oportunidades en el acceso y la permanencia, como tambin la valoracin de s mismos como sujetos con posibilidades y potencialidades, constituyen interrogantes ante las exigencias para los nios, en edad escolar, que no es equiparable a otras realidades.

La re pre s entacin de alumno s y do c e ntes en lo s c onte xto s rurales

Una de las Supervisoras entrevistadas, se refiri a los nios de las escuelas rurales de esta forma:

[...] ...Nunca he trabajado e n las escuelas rurales y cuando las voy a visitar m e da tris teza, ve r a los chicos pobres , las condiciones de los padres y algunas ve ces porque n hacinam ie nto ( Entrev. Supervisora Esc. Sumalao ) . e alim entan bie n, no com en, no s e puede n

ves tir bie n o arre glars e . Que viven en e sas casas ce rc de los ce rros , las casas de adobe , todo as e n un

De alguna forma aparece la representacin asociada: es cue la rural = pobre za . Pues las carencias de diferentes bienes se refleja en la indumentaria desprolija de los alumnos (guardapolvo arrugado, con manchas de tierra y aceite; camisas sin planchar y alguna rotura en las rodillas, entre otros) que evidencian sus condiciones sociales y personales. De all, la as is te ncia en estos contextos se hace necesaria como tareas comp ntarias que ataen a la misma condicin hum anitaria . Ilustra est realidad el discurso de una docente:
[...]"... uno todos los das re niega con los alum nos ...vie nen sin la ropa lim pia o sin planchar, todo arrugado..., cuntas veces dice lo m ism o pe ro pare ce que no e ntienden..." ( Entrev. Docente. Esc. Bella Vista )

A pesar de estar inmersos en las comunidades rurales, los docentes ejercen la violencia simblica y verbal en forma permanente sobre sus alumnos, no se explica su posicionamiento desde el lugar de sujetos sociales distintos. El atravesamiento de su propia cultura se impone como ideal y esto es lo solicitado a los dems. La imposicin del deber - e l alum no de be s e r- se presenta -com o e xige ncias e n re lacin a -y la com paracin con otros alum nos plante a la igualacin social, bajo la aparente diferenciacin. Es decir, -dis frazando la realidad, lo que e l alum no es - en ciertas condiciones, ante los requerimientos de las polticas educativas. Sin embargo, podemos analizar las condiciones sociales, no como responsabilidades individuales sino como circunstancias que les toca vivir, en un tiempo y en un espacio que nadie eligi induda lemente. Situacin que en muchos casos exige comprensin, ponerse en el lugar del otro, desde sus realidades y sus problemticas. La ordenanza de la escuela que vivi en la comunidad, movilizada por la realidad de los nios expresa:
[...] Las m aes tras algunas ve ces le s re tan a los chicos porque no aprenden. Pe ro ellas no sabe n las necesidades de los chicos y lo que los chicos hace n para ve nir a la e scuela. A m i m e duele cuando las e scucho re tar. S i, ella le dicen de buena form a no s e ra e l problem a...( Entrev. Ordenanza. Esc. Sumalao )

Aunque se reconocen como diferentes las realidades se acenta an ms la diferencia, es decir, la distancia existente entre la actuacin de los docentes y la diversidad cultural. Sin embargo, pareciera que los docentes rurales no formaran parte de este mismo proceso de diferenciacin existente.

La sociedad establece ciertas representaciones de los docentes, como de los alumnos; los califica de sufridos o los considera como personas sacrificadas por las distancias que recorren para acceder a las escuelas, al grupo de alum tarea escolar; en ciertas condiciones. y al desarrollo de la propia

Esto porta las construcciones personales que

elaboran en el proceso de trabajo, y les otorga identidad como docentes rurales

Las trayectorias personales, la misma situacin de vida de los docentes obliga la aceptacin de trabajar en las escuelas rurales, temporalmente para aumentar sus

ingresos y mejorar su propio nivel de vida, la vocacin se muestran como casos aislados. Que influyen indudablemente en las motivaciones personales y expectativas que

expresan sobre la enseanza y el aprendizaje de los al mnos. Y por lo tanto, asumen un posicionamiento desde la propia cultura y la cultura de los sujetos de la comunidad; que redunda en la modalidad de abordaje en el trabajo ul trabaja en la escuela de Bella Vista, expresa lo siguiente:
[...] Uno aqu gana m s por zona, es el 40% por e so y ve ngo a es ta es cue la si no fue ra as ya tendra que habe r pedido tras lado y es tara en otra es cuela. Piens o que no todas las es cuelas son as . Us ted s abe que aqu, habla, habla y habla pare ce que los chicos no le e ntienden. Y si uno los llam a a los padres es peor, e llos no vienen ( Entrev. Docente.Esc. Bella Vista ) .

Al respecto una docente que

La imagen de los docentes que concurren a trabajar en

nas desfavorables se relaciona

con su nivel socioeconmico. Su rol profesional pasa a ser una e le ccin obligada para satisfacer necesidades personales, elevar niveles de vida, como los expresan en los discursos y, en pocos casos, motivados por el desafo representa un trabajo de ese

tipo. Sin duda, constituyen rasgos de identidad propios en las escuelas rurales. Se tiende a la estigmatizacin de los sujetos, que les confiere la propia identidad y los porta desde el lugar de trabajo.

Otra forma tambin de articular las representaciones de los sujetos con la tarea educativa

se encuentra en la consideracin de la accin que los padres ejercen sobre sus hijos a travs de la socializacin. De aqu se desprende la existencia de ciertas tinaciones obs Frigerio, G. (1987) familiares actuadas sobre los hijos e incidiendo positiva o negativamente en el rendimiento educativo, en el xito o fracaso de los mismos. Es decir, que las representaciones y las formas de significar el aprendizaje de los nios, en el por qu y el para qu de la concurrencia a la escuela; se con las percepciones

acerca de los niveles de aspiracin de la familia, respecto a la educacin, como desde las significaciones personales que confieren los mismos nios en las actividades de aprendizaje.

Lo s c o me do re s e s c o lare s y las c o nc e pc ione s e xis tente s

A los docentes de las escuelas investigadas se escucha decir: que los alum nos conc urre n
s olam e n te por la c o m ida y qu e los pad re s s olo los e nv an... para qu e le s c uide m os . S ituacin que

nos muestra, las

necesidades bsicas insatisfechas y

adems la necesidad del

funcionamiento del comedor escolar. La ordenanza de la escuela ilustra con sus palabras la preocupacin de la directora por los nios/ as que concurren a la misma:
[...] directora s e desvive por los chicos , para el a es m uy im portante que com an bie n y ella busca los La precios de las m e rcade ras ....Cuando yo le s doy el m ate o la com ida algunas veces vienen des es e n s us casas , m ilane sas o em panadas ...( Entrev. Ordenanza. Esc. Sumalao ) ados ,

quie re n ya, todos a la vez . Claro es la nica com ida del da,...Y ..., cuando hay com ida rica... no s si com e n

Y se puede aceptar que aparte de la funcin especfica de la escuela, uno de sus roles sea la asistencia social, en lo que respecta a lograr n mejor bienestar de los nios y que stos, a su vez, se beneficien por el logro de sus aprendizajes. A pesar de la existencia de otros condicionantes, la alimentacin es bsica, hace la sobrevivencia, de s e guir vivie ndo a pes ar de , seguir asistiendo a la escuela a pesar de que no concurran especficamente para aprender, como expresan. Se trata de mecanismos frente a las circunstancias sociales, econmicas y culturales que no eligieron vivir. La presencia del comedor en la escuela no s ignifica un m ero as is te ncialism o que

desvirte la funcin de la escuela com o un es pacio de form acin e n la ens eanza. Porque

la enseanza no tiene sentido -o mejor dicho la escuela- cuando las crudas realidades sobrepasan al mismo significado y sentido de aprender. Es decir, que los procesos de aprendizaje constituyen e s tructuras de conocim ie ntos que tienen su explicacin en el orden biolgico social de los sujetos o sea que interesa el sujeto sujetado, en completud, atravesado por mltiples dimensiones del me en el que interacta. Y no de aquello que la escuela considera como sujetos ide ale s , los que estn bien alimentados, sin carencias, sanos, con inters, etc.

Por otro lado, la imagen de la escuela como una guardera o un depsito donde los nios estn al cuidado de un adulto, escenifica la soledad de los nios rurales ante la ausencia de los progenitores. Pero a la vez la define como un espacio para compartir vivencias y juegos que no tienen lugar en sus domicilios. Bajo estas condiciones, el trabajo docente es an ms complejo, puesto que las estrategias de enseanza en la heterogeneidad representan un gran desafo, por los diferentes niveles de desarrollo que adquieren los sujetos en la interaccin con el medio.

Cul es el significado y el sentido de la escuela rural ante la presencia de la diversidad cultural? Para los padres, para los docentes y otros miembros de la comunidad cmo se interpreta y comprende est realidad y qu significado tiene transformarla? Las respuestas indudablemente resultan del posicionamiento de los sujetos, el lugar de los docentes define el lugar de los alumnos. Significara alguna forma, trabajar con y desde la diversidad cultural, como dira Freire, desde el proceso de accin-re fle xinaccin para trans form ar la re alidad no como imposicin de una cultura, sino como necesidad de mejorarla y enriquecerla, desde las propias lgicas de la construccin cotidiana de los sujetos que tienen implicancias en sus trayectorias futuras.

Sin duda tiene significado en las prcticas escolares, en el cmo aprenden los alumnos, cmo ensean los docentes y cmo se plantean los lineamientos desde la dinmica institucional a partir de la interpretacin de las normativas que establece el Sistema Educativo.

Las probabilidades de acceso a buenos y mejores niveles de educacin en el contexto rural es un interrogante, por los niveles de acreditacin que alcanzan y que, de alguna forma tienen relacin con las posibilidades de vida, las estructuras de formacin de los

docentes, entre otros. Aparece el Sistema Educativo

de manera tal que da

menos educacin a los que tienen menos, tanto menos en cantidad como en calidad.

Entre las c ondicione s de vida de lo s s uje to s y lo s pro c e s o s de aprendizaje en el c o nte xto

Por qu les cuesta aprender ms a los nios y las nias de las escuelas rurales? Las respuestas son variadas, desde las diferentes posiciones que se vierten en las teoras como en el significado que les dan a los mismos fenmenos. La supervisora destaca que

[...] los c hicos de las e s c ue las ru rale s ... le s cue A

ap re nde r, e llos tie ne n s us c are nc ias

( Anexo. Entrev. Supervisora Esc. Bella Vista )

Estas expresiones hacen referencia tambin a los docentes y los mismos padres. Podramos decir que se observa como un sntoma: algo le s pas a a e llos por el cual no pueden aprender. Se cuestiona a los sujetos de aprendizaje y no a la propia estructura del sistema educativo. Es decir, qu hace la escuela para a los nios les cueste, digamos tanto apre nde r. La escuela se habr interrogado desde su lugar, sobre el por qu.

En la ruralidad la diferenciada socializacin de los nios y las nias desde los primeros aos de vida, explican los propios procesos de aprehensin de la realidad externa. Es decir que las diferencias materiales y objetivas de las condiciones de vida (vivienda, ocupacin, habitad, tamao de la familia, oportunidades de vida y acceso a bienes y servicios en general), articulados por el conjunto de gnificados y smbolos que

constituyen la cultura, se traducen en formaciones culturales tambin diferenciadas. En otras palabras las diferencias sociales se incorporan diferencias culturales de los

sujetos actuantes y esto se relaciona con la adquisicin de los conocimientos.

Por lo tanto, cuando los nios ingresan a la escuela ya estn diferenciados y estas diferencias no se refieren slo al tipo y cantidad de ientos que poseen en forma

incorporada, sino tambin a las actitudes, predisposiciones y valoraciones que determinan un modo particular de relacin con la cultura que la escuela se propone ensear. En este sentido, la escuela por razones socio-histricas tiende a conservar y reproducir una formacin cultural estructurada y relativamente homognea.

A pesar de homogeneizacin cultural que propone la escuela, como un factor de integracin nacional, slo constituye una ilusin de i ualdad. Sea en el desarrollo de los contenidos, las estrategias de trabajo, el logro de los las diferencias se profundizan an ms al penetrar al mientos escolares, entre otros, terior de las instituciones; por la

misma razn de la existencia de una cultura sustentada por las comunidades en donde se encuentra inserta la escuela. Las desventajas del proceso de socializacin de los nios constituyen tambin desventajas en la adquisicin de los aprendizajes escolares, en este sentido Bruner (1998) destaca:

u e la c u ltura d a form a a la m e nte , que n os aporta una ca ja de he rram ie ntas a tra v s q

e la c ua l

c ons tru im os no s lo nue s tros m undos s ino nue s tras propias c on ce pcione s de nos o tros m is m o s y nu e s tro s pode re s . Y e n e s te s e ntido s e re q uie re c ons ide rar la e du cacin y e l apre ndiz a je e s c ola r e n s u c onte x to cultura l s itu ado .

La actividad mental no se puede entender al margen del contexto cultural, ya que ste le proporciona su forma y amplitud, por lo tanto hablar, nicarse, imaginar, recordar,

manifestar inters y predisposicin se hace posible participando en una cultura desde los procesos de socializacin, que, a su vez, moldea, crea y transforma al sujeto.

Es decir que los objetos culturales con los que interactan corresponden al trabajo, el cultivo, los animales, los haceres en el hogar, etc.; representan objetos de conocimiento que les proporciona la cotidianeidad (esto saben, hacen, utilizan, y tienen como competencias). Por cierto son diferentes a otras realidades. Por ejemplo, si describimos brevemente a los nios y nias desde el lenguaje, podemos reconocer la simpleza de las narraciones y conceptualizaciones con frases entrecortadas o bien oraciones sueltas, que se materializan desde las propias lgicas de pensamiento y de accin. stas se diferencian de las lgicas del conocimiento escolar.

Aparentemente se trata de dos procesos paralelos, el de la cultura y el de la escuela que no se relacionan en un mismo proceso formativo -com o de biera - permitiendo relacionar, enriquecer, ampliar y comparar miradas en torno a los conocimientos existentes de su mundo. En otros trminos, es la valoracin, el reconocimiento y la aceptacin de lo diferente para integrarlo. Integracin que supone adecuacin curricular. En este caso, la escuela constituira un espacio de reconocimiento, de respeto, de valoracin por la cultura del otro, en otras palabras significara: ace ptar la dive rs idad , trabajar con y e n la dive rs idad para el significativo desarrollo de los procesos de educacin de los sujetos, inmersos en el contexto de la marginacin y la exclusin social.

Aunque algunos supervisores, docentes, directivos y los mismos padres de las escuelas en estudio destaquen que a los nios les cuesta aprender, como una situacin normal, ninguno cuestiona la diferenciacin social existente, tampoco problematizan la funcin

de la educacin para estos contextos. Acentan la representacin social como una caracterizacin evidente de las escuelas rurales, bajo e l res guardo lim itado de las e xpe ctativas e scolare s y de m ovilizacin s ocial de los alum nos por parte de los docentes. Sobre el tema una supervisora expresa:
[...] e l aprendiz aje de los chicos e s m uy le nto. Las m aes tras tam poco pueden ense ar m s de lo que los ... chicos pue den aprende r. S abem os que hacen lo posible para que aprendan m uchas cosas . ( Entrev. Supervisora. Esc. Sumalao )

De acuerdo con la representacin social de los nios y las propias estructuras de formacin de los sujetos que ensean, asumen un significado particular en la construccin de las estrategias didcticas. Por las expectativas, intenciones, representacin, que se tenga de la tarea que realiza para s mismo desde lo , profesional y para los alumnos. Es el habitus segn Pierre Bourdieu que orientan las prcticas cotidianas que puede obstruir o generar nuevas acciones y actuaciones. Representa las lgicas de pensamiento que ponen en accin a la hora de planificar, de desarrollar la clase y de evaluar los aprendizajes.

Lo s nio s y las nias de s de la te mprana e dad e n el mundo del trabajo

El trabajo infantil fuera del hogar comienza ms significativamente a partir de los once o doce aos. La plantacin de tabaco, la azadoneada ( remover la tierra), la cosecha, el cuidado de los animales son las ocupaciones ms frecuentes en el caso de los varones y mujeres. Por otra parte, en el hogar las tareas de limpieza, el lava comida, el cuidado de los hermanos menores. Asumen la temprana edad y los posiciona en la consideracin del la preparacin de la lidad de un adulto a jo como una herramienta

bsica de la subsistencia familiar, e indica expectativas laborales futuras. En una entrevista, un alumno nos comenta:
[...] o a la tarde ayudo a m i pap, l quie re que le ayude para que yo se a trabajador com o l. Cuando vengo Y de la e scuela, en m i cas a ya no alm ue rzo y salim os de spus ya a trabajar con m i pap. Vol em os tarde , m i pap tom a e l m ate que pre para m i m am y yo tam bi n com es toy cansado m e voy tem pranito a dorm ir e ntonces no hago los de be res que m e da la m aes tra. ( Entrev. Alumnos -Esc. Bella Vista )

La fuerte implicancia de los nios en las tareas laborales genera tambin, vacos e n los apre ndizaje s . Esto puede ser entendido por los docentes, y otros, despreocupacin

o desinters; mientras que son otras las responsabilidades que asumen en el grupo familiar: aportar ingres os . Para los docentes es un problema por la falta de exigencia de parte de los padres, pero no se desentraa el trasfondo, el por qu. En cierta forma, la prioridad s e concentra en las actividade s laborale s antes que la e s cue la . Hasta en muchos casos, mencionaron que les gusta ms. Explica lo que puede hacer la relacin directa con el mundo prctico, donde es aprobado por la tarea que realizan, y adems por el significado que sta proporciona ante la necesidad de los

ingresos monetarios para satisfacer las necesidades bsicas. A la par de los esfuerzos por ah sobrehumanos- que realizan los nios para concurrir a la escuela (semidormidos, caminan varias horas, sin buena alimentacin)

El trabajo significa aprendizaje social y cultural. Social desde el significado que les proporcionan los padres al trabajo: una herramienta para el sostn familiar que se manifiesta en la bsqueda de trabajo permanente y en la incorporacin a temprana edad de los hijos al mundo del trabajo. Importancia que radica en la proyeccin laboral futura. desde lo cultural es aquello que representa para s m ism o ; el valor que le asignan los sujetos en el mismo proceso de interaccin. Implica un posicionamiento de vida. Este est ligado a las lgicas de accin y de produccin. Sobre las actividades que realizan los

alumnos en sus hogares una supervisora destaca:

[...] que los chicos no slo es tn para re aliz ar las tare as , sino para trabajar. En s u cas a trabajan, ayudan ...S a sus padres , a sus m adres en lo ne ce sario, algunos a pas tar sus ove jas , cabras , cultivar la tie rra . ( Entrev. Supervisora Esc. Bella Vista )

Es decir, que los objetos culturales cercanos con los ue interactan permanentemente los alumnos, corresponden al trabajo en el cultivo, la cra de los animales, los haceres en el hogar, que pasan a ser su vida cotidiana. Desde esta perspectiva podemos expresar que nios y nias materializan las propias formas de conocimiento (en el lenguaje, las narraciones, dramatizaciones y conceptualizaciones, entre otros) y que se diferencian de las lgicas del conocimiento escolar. Una es la cultura de los nios y otra la cultura escolar, a la que muchos no pueden acceder y menos an permanecer fcilmente.

Los diferentes niveles de rendimiento escolar de los alumnos y los problemas que los mismos provocan, parten de la ruptura o el distanciamiento existente entre la cultura escolar y la cultura cotidiana de los nios. La cuestin es la integracin de los s abe re s prcticos y los sabe re s e scolare s en una construccin dialctica. Aunque la escuela reconozca en los discursos la diversidad de la cultura del otro; la organizacin y el funcionamiento de la misma no se corresponden.

CAPTULO IV

S ENTIDOS Y S IGNIFICADOS DE LA ENS EANZA EN LA RURALIDAD

1-S OBRE LAS ES TRATEGIAS DIDCTICAS DE LOS DOCENTES RURALES

Para explicar las estrategias didcticas de las escuelas rurales, en primer lugar centrar la atencin en la dim ens in pre activa , las formas de organizacin de la enseanza (las normativas vigentes, el curriculum y la planificacin) de parte de los docentes, de las orientaciones que realizan los directivos y supervisores a la tarea escolar, como de los lineamientos de la poltica educativa.

La organizacin

tanto a nivel institucional como ulica, en la gestin pedaggica la formacin de los actores

curricular y administrativa, muestra las limitaciones

institucionales, como tambin las expectativas en relacin al grupo de aprendizaje, las representaciones de los mismos, las motivaciones, el inters personal y profesional.

Con la dimensin inter-activa en segundo lugar, abrimos las aulas de las escuelas rurales y damos a conocer las estrategias que los docentes despliegan en la enseanza, la modalidad de agrupamiento de los alumnos, el uso del espacio, el tiempo y el desarrollo de los contenidos de las diferentes reas. Es decir, Cmo se ensea? y Qu se ensea en las aulas de pluriao?

La enseanza en la aulas de pluriao se realiza de acuerdo a las experiencias que transmitieron los docentes de mayor antigedad y que y es la que estructur y legitim las formas de bajaron en las escuelas rurales administracin y

organizacin

funcionamiento ( como la formacin de secciones, la explicacin para cada grupo, la distribucin espacial, el empleo del tiempo, la lectura e interpretacin de las reglamentaciones), a la par de las normativas vigentes y del origen del Sistema Educativo Argentino. De esta forma las estrategias didcticas configuran los proce s os de form acin de los sujetos enseantes, y en ciertos casos, podramos decir lig ad os a la e xp e rie nc ia de trab ajo
de lo s a os ante rio re s , c omo de las p ropias ide ologa s qu e s us te n tan lo s doc e n te s an te la re alid ad , ( m otiv a c io ne s e x pe c tativ as ) las le c tu ras de las norm a tiv as , com o la aus e nc ia e orie nta c ione s pa ra la acc in . Susana Barco (1998), destaca al respecto: pe n s am ie nto p rc tico de lo s El do ce nte s m ov iliz a e s q ue m as , re pre s e nta c ione s , v alore s y s u s c onflic tos , ritos , te ora s p e daggica s

qu e s e o rganiz a n de un a p e culiar m a ne ra que m ucho tie n form a cin de s de a lum no ( P:117) .

que v e r con la h is toria de l s u je to y s u

Por lo tanto, las experiencias puestas en accin a manera de teoras legitimaron las prcticas y hoy an permanecen vigentes. No se cuestiona el funcionamiento en tanto estructuracin natural, sino los condicionantes que se presentan y no ofrecen transformaciones reales en el desarrollo curricular.

Y finaliza con la dimensin pos-activa, dando a conocer el sistema de evaluacin que los docentes realizan en las aulas de las escuelas rurales, y lo que provoca en los alumnos la forma de acreditacin subjetiva.

Teniendo en cuenta estas tres dimensiones que conforman las estrategias didcticas, sostenemos que no constituyen un a e s pe cie de acc in t cnic a , ins trum e n tal, sino que parten
de la h is toria in co rporada de los s uje to s (Bourdieu, P., 1985); es decir, las formas de

socializacin y formacin a las que accedieron y formaron parte. A travs de la que generan acciones, segn intencionalidades, sin determinarlas. El habitus da origen a ciertas estrategias, que de alguna forma dirigen - orientan la vida de los sujetos, definiendo la direccionalidad de sus proyectos futuros.

Por lo tanto, la expresin permanente de los problemas de la enseanza en pluriao com o que jas , las costumbres propias, la descalificacin de los al mnos, las representaciones sobre: le n tos , los duritos , los que no p ue de n hablar, a los que le s c ue s ta los
ap re n de r explican las lgicas de pensamiento y de actuacin de los docentes desde el ,

habitus . Una directora de escuela, nos expresa:

[...] Y o les recom iendo las planificaciones para cada s eccin aunque e llas s ea debe n hace r cuatro planificaciones de lengua, de ciencias , tie nen que trabajar el doble , o

de m atem tica y de las otras re as . Me

parece que as e s m s fcil porque as s e orientan m s . Cuando algunas ve ces los doce nte s , m ez clan los contenidos ellos no s aben ni que le s es tn enseando. Ellas dice n que s ele ccionan bien los contenidos y los re alizan e n funcin al grupo de alum nos ... ( Entrev. Directora .Esc. Sumalao ) .

Y siguiendo a Bourdieu (1985) las estrategias remiten a las formas, modalidades de abordar determinadas acciones, segn las lgicas de pe relacionan con los procesos de socializacin de los su nto. Las que se

desde los primeros aos de

vida y la continuidad con la formacin en las instituciones escolares. Por lo que e l habitus resultante de la historia produce prcticas individuales y colectivas de acuerdo a los esquemas que ella misma ha engendrado.

Es decir, que los sujetos ponen en accin diferentes estrategias (formas, modalidades, estilos) segn disposiciones, estructuras que lo conforman en tanto sujetos sociales y culturales. Estas proporcionan un estilo personal a cada sujeto en la situacin que

afronta, a partir de:

Las ide olo g as ( c re encias , ac titude s , re pre s entac ione Las fo rmas de re lac ionars e c on el mundo La c las e s o c ial al que pe rtenec en Las e xpe c tativas que de po s itan en las ac c ione s El c o nte xto s o c ial en e l que s e des e mpe an, e ntre o tros .

e s us tentan)

Tanto docentes como padres en el proceso de inter-accin expresan formas de pensar, actuar, proyectar, segn el espacio social y los capitales que disponen. Por lo tanto las estructuras corporizadas se muestran naturalizadas en expresiones, acciones, en el

por qu hacen las cosas que hacen. Comparando con las estrategias de vida de los pobladores rurales en este caso, un padre en la entrevista nos manifiesta:
[...]...m is hijitos a la tarde m e ayudan e n el trabajo... As van aprendie ndo las cosas ... hay que ense arles y as cuando grandes pueden hace r dife rentes trabajos y se an trabajadore s ... ( Entrev. Padres.Esc. Sumalao )

As de acuerdo a las pertenencias sociales en determinado espacio van incorporando diferentes formas de actuacin, emergiendo un mundo particular que los posiciona segn las realidades ( la mirada que hacen, los recortes de la realidad, las relaciones en el espacio social y cultural ) frente a otras ( las relaciones e interrelaciones con otras realidades, institucionales).

De esta manera las estrategias no aluden a la metodolo

sino que responden a todo

el proceso de enseanza que desarrollan los docentes, y son singulares a los propios sujetos, de acuerdo al significado y sentido que otorgan las propias construcciones

personales que realizaron. Complementando lo manifestado por Wood Heargreaves, (1978:P.139 144):
ta s e s trate gias s on e l p roduc to de u na ac tividad cons truc tiva y c re ativa po r parte d e l m ae s tro . Es El c onc e pto d e e s trate g ia re fue rz a la ide a de que e l m ae s tro re s ponde a e x ige nc ia s de s u m undo , no de m ane ra irre fle x iv a ino ... una re s pue s ta c re ativa y pe rs onal, a una s e rie d e ...s

c ond ic io nante s ins titu c iona le s y s oc ia le s .

Entonces el habitus no es un determinante de las estrategias didcticas que los docentes despliegan en las aulas de pluriao, sino que orienta la actividad dando respuestas El Personal de Servicio

creativas en la complejidad de los condicionantes existentes. entrevistado, recordando la escuela rural de antes, expresa:

[...] Cuando los chicos venan a la escuela, e ra m uy indo, se trabajaba e n plurigrado; s olo aqu haba tre s m ae s tras , e ran bravas , pe ro los chicos apre ndan d todo. Ens eaban m ucho y no se pasaban de reunin e n reunin, ahora los chicos tie nen m uchas horas libr los grados .( Entrev. Ordenanza. Esc. Bella Vista) pas an jugando en el patio a la pelota o s ino e n

Las diferentes experiencias formativas de los docentes en los procesos de socializacin influyen tambin en la previsin, desarrollo, evaluacin de las tareas escolares, de

acuerdo a la negociacin entre las circunstancias concretas de la realidad social y las tareas especficas que exigen expresado:
[...] se orita Olga ... corre ga los debe re s y ellos hacan y si no hacan s e quedaban de spus de horas o la tam bi n en los recreos . Ahora no s e los ajus ta, us ted a le dice n pobre cito ellos no pueden, e llos no van a pode r hace r y e ntonces no le dan, no le e nse an. ...( Entrev. Ordenanza Esc. Bella Vista )

la propia funcin.

Las siguientes palabras ilustran lo

Es una

configuracin creativa y singular segn

las decisiones y actuaciones que responden al habitus , en tanto

efectan los docentes en la tarea de ensear y

estrategias predefinidas y al paradigma de la educacin vigente.

Tambin podemos observar en las clases de las dos escuelas rurales ciertas rutina s
e s te re o tipa da s , c ons truc cione s idios inc r ticas de los oce n te s , apro ban do form as ad aptativa s ( qu e pod ra m o s de c ir e n u n s e ntid o a c rtic o y c onform is ta), ace p tan do re s olucion e s e s pont ne as ,

c as u ale s (Barco, S., 1996). Como en el caso de la organizacin ;

las secciones de

pluriao, el de priorizar solamente dos reas porque no hay tiempo, entre otros.
Las ru tinas com o un a de las c onfigurac io ne s e m e rge nte s d e las prc tic as , n o m e re ce n s atan iz ac i n alguna, c ua nd o no adqu ie re n c arac te rs tic as de e xc e s iv a e s tabilidad , de s olidific ac i n de con du c tas . El an lis is c ons titu ye un proce s o dial c tico de dis cus i n de s de , con y p ara la m o d ific ac i n de las prc tic as doce n te s . Barco, S. (1996).

La legitimacin de determinadas prcticas docentes en

escuelas rurales se

establecieron con la aceptacin de ciertas experiencias sin reflexin, de acuerdo a los precedentes existentes o las tradiciones ( que alguien en algn momento ha trabajado de esta forma y se contina haciendo) a manera de imitacin, de habida repeticin de los procedimientos de trabajo ( se trabaja de esta forma desde la tradicin oral) por la homogeneidad en las caractersticas que presentan.

En muchos casos se convirti en dficit de los proceso de enseanza y de aprendizaje de los alumnos por la aceptacin que s e e ns e a as , s in cues tionarla . Pero tambin, sabemos que hacen lo que pueden en la soledad, sin orientacin y asesoramiento especfico en la tarea, como la limitada formacin ue les proporcionan los Institutos de Educacin Superior para la atencin de alumnos de estos contextos. Quin les ayuda a pensar analizar la tarea que realizan? es un interrogante, que involucra a los investigadores. Susana Barco (1996- P.120) destaca:

...com p re nde r la a c tuac i n p re s e n te de los doce nte s y bus c ar m odalidade s que pe rm itan la re v is in y re c on s tituc in d e s us prc tic as . No bas ta c on analiz ar cm o pie ns a e l doce n te , s ino qu i n e s e l que pie ns a, de s de dnde pie ns a, por qui n e s as p e ns ado, c m o s e pie ns a a s m is m o y ba jo qu c ond ic ione s s e ge ne ran e s tas fo rm as y lugare s de l pe n s ar ac e rc a y de s d e e l doc e nte .

La cita mencionada nos aproxima a las experiencias llevadas a cabo con el Proyecto de Investigacin 365 /93 de la Universidad Nacional de Salta, dirigida por la Magster Ana de Anqun; en los Talleres de Capacitacin Docente de anlis is- re fle xin de las prcticas doce nte s- en la zona de Iruya y S anta Victoria Oes te , noroeste de la Provincia de Salta. El s e ntido de las no rmativas en las e s trate g ias didctic as

La organizacin de las secciones de pluriao tiene sentido en las norm ativas vigente s y la form acin de los docente s , dos aspectos relevantes de las estrategias didcticas, entre e l de be r las ideologas - y e l hacer, que se expresan como una conjuncin en las acciones. Escuchamos decir a la directora:
[...]...para que e s t n agrupados por e jem plo, el te rce ro y e l cuarto ao. O bien, e l octavo con el noveno. Es to tiene que ve r con el nm e ro de alum nos , e s decir cunt alum nos hay por grado y cuntos por otro lado, si

llegan por lo m enos a 15 podem os form ar un se ccin. No depe nde de nos otros , sino de pe nde de cm o s e pres enta la inscripcin y de acue rdo a e s to nosotros hacem os los agrupam ientos de los alum nos . Nunca lo hicim os de otra form a, tal vez sea por cos tum bre , siem (Entrev. Directora Esc. Bella Vista) vem os que as s e re aliz an los agrupam ientos .

Sabemos que la norm a no es uno de los factore s decis ivos de las pr

s pe daggicas

s ino cul es la inte rpre tacin que s e realiza de e lla , desde dnde se mira, cmo se interacta con ella y qu se autorizan hacer los docentes. En este sentido las estrategias didcticas conforman una s ntes is e n e l pos icionam iento que as um e n e n los doce nte s e n la tare a , desde - la formacin - la realidad - y los lineamientos de la poltica educativa. Y definen de alguna forma el trabajo docente, e l s e r (persona-profesional) e l de be r (normas-reglamentaciones- leyes- lineamientos curriculares) y e l hace r (sntesis puesta en accin de las decisiones-elecciones-proyecciones).

Una directora de la escuela destaca, que el agrupamie en cuenta la cantidad de alumnos, por costumbre:

de alumnos se realiza teniendo

[...] ...para que es tn agrupados por e jem plo, el te rce ro y el cuarto ao. O bie n, el octavo con el noveno. Es to tiene que ve r con el nm e ro de alum nos , e s decir cunt alum nos hay por grado y cuntos por otro lado, si llegan por lo m enos a 15 podem os form ar un se ccin. No depe nde de nos otros , sino de pe nde de cm o s e pres enta la inscripcin y de acue rdo a e s to nosotros hacem os los agrupam ientos de los alum nos . Nunca lo hicim os de otra form a, tal vez sea por cos tum bre , siem pre vem os que as s e realizan los agrupam ientos . ( Entrev. Directora. Esc. Bella Vista )

Si bien la norm a es un crite rio organizador, tiene la posibilidad de ser reorganizado a la luz de la lectura, reflexin y anlisis sobre las propuesta y los resultados que sta genera y los que se muestran. Se trata de reconocer - abrir espacios desde la decisin - la creatividad - y la misma significacin social, desestructurando las rutinas ya

institucionalizadas y reconociendo el espacio de trabajo como un e s pacio form ativo de apre ndizaje .

El c urrculum e n las e s cue las rurale s

Las escuelas rurales siempre han respondido a un currculum universal desde la formalidad que expresa el Sistema Educativo, con una fuerte tendencia a la uniformacin la igualacin - borrando las marcadas diferencias sustanciales existentes en la poblacin escolar al que atiende ( las normativas no contemplan la e s tructura ide al - norm alizadora. realidad rural ). El referente es

La tendencia a la universalizacin se acenta fundamentalmente en la Educacin Bsica, las escuelas con secciones nicas y en pluriao se organizaron con una oferta educativa, de un mismo currculum y las reglamentaciones uniformes. Por lo tanto, se establece un m ode lo nico de cultura e scolar que se legitima a travs de un currculum universal. Giroux, destaca:

m o de lo de currc ulo do m in an te e n fa tiz a la lgic a d El

obabilidad com o la de finicin ltim a d e

la v e rd a d y e l s ignific ado . No s lo hac e qu e los c once ptos que c arac te riz an a e s te m od e lo pa re z ca n m e nos que c rtic os , pare c e n com o che q ue s e n blanco que a poyan e l s tatus quo. La pe rs p e c tiv a de l ap re ndiz aje frac as a e n e l e x am e n de la m ane ra que las e s c ue las le gitim an c ie rta s form a s de con oc im ie n to e inte re s e s c ulturale s (Giroux, H. 1990): .

En este sentido el Sistema Educativo ofrece a todos iguales condiciones de aprendizaje, bajo una normativa poltico administrativa y curricular que pretende uniformar las instituciones y que deviene en profundas formas de diferenciacin y segmentacin social. Una supervisora de la Escuela desde su funcin, nos acerca lo siguiente:
[...] Hay circulares que elaboran las pe rsonas que es tn e n los cargos m s ce rcanos al Minis tro o bie n al Dire ctor Gene ral de E.G.B. Ellos e scribe n, pe ro del re a rural no realizaron nada. S iem pre las gene ral y no a de te rm inadas problem ticas e specficas .( Entrev. Supervisora. Esc. Sumalao) irculares

apuntan m s al cum plim iento de la tare a que debe n re al ar los docentes . Quie re de cir que s e plantea a nivel

Diferencia que trasciende la divisin de las escuelas rurales escuelas urbanas, las pblicas y las privadas, porque dentro del mismo sistema pblico aparece la segmentacin y la conformacin de circuitos diferenciados, de acuerdo a las pertenencias sociales- econmicas y culturales.

Y en la organizacin de los contenidos de la enseanza, los docentes tambin han hom oge ne izado a grupos de alum nos ( en la seleccin de los contenidos, la planificacin de las tareas, las formas de evaluacin, la seleccin de los recursos, las metodologas de trabajo, entre otros); por las mismas reglamentaciones existentes de re produccin de l s is tem a y la e scas a lectura crtica que se efecta de los mismos. Al respecto la supervisora de una de las escuelas nos expresa:
[...] o le doy, todas las norm ativas que da el Minis te rio de Educacin, no hay nada as com o para trabajar e n Y pluriao, nada que m e jore a las es cue las rurale s . Cm o el doce nte debe organiz ar a los chicos , a los contenidos o tam bi n cm o hace r con las dificultades de aprendiz aje . Uno le e m ucho pe ro o hay, as para trabajar directam e nte en el aula. ( Entrev. Supervisora. Esc. Sumalao )

Los lineamientos polticos entrecruzan la tarea docente imponiendo el ideal de hombre que pretende formar el gobierno de turno, muchas veces induciendo al cum plim ie nto e s tricto de los mismos y las pos ibles s ancione s de acuerdo a las interpretaciones que e fe cte n. Por ejemplo la elaboracin del PEI ( proyecto Educativo Institucional) y el PCI ( Proyecto Curricular Institucional) que responden en ciertos casos a un carcter formal, segn el tiempo y forma solicitado por las autoridades Ministeriales. La supervisora nos contina hablando de su funcin:
[...] Las s uge re ncias que le doy a las directoras e s ue de ben hace r que m e joren los apre ndizajes los chicos , e s de cir que aprendan a lee r, a es cribir, a re aliz ar ope raciones , a re solve r problem as , aunque se an del re a rural. Claro que por ah ellos se van a otros lugares si no saben no puede se r as . O s ea que , la

re sponsabilidad es nues tra, de los directore s , de los docentes que deben hace r que los chicos aprendan y m e jorar la calidad de la educacin(Entrev. Supervisora. Esc. Sumalao )

Una es la formalidad de las prescripciones ( los contenidos que se plantean para su desarrollo) que plantea el Diseo Curricular Jurisdiccional de la Provincia de Salta ( 1997) y otro, es la puesta en accin ( lo qu realmente logra ensear el docente (ideologa), qu deja de ensear, y por qu ensea eso que ensea), es decir el desarrollo y la posterior evaluacin curricular.

Por lo tanto la tarea de los docentes puede generar o

artar el desarrollo de ciertos

conocimientos de los alumnos, desde el momento de la p nificacin de los contenidos al organizar, seleccionar y secuenciarlos. Como destaca la directora de una escuela:
[...] Ellas dicen que selecciona bie n los contenidos y los re alizan en funcin al grupo de alum nos . As tam bi n, todo es t en el Proyecto Curricular y de all tam bin tienen e llas para orie ntarse ( Entre v. . Dire ctora. Es c. Bella Vis ta)

Entonces qu contenidos ensean los docentes de las

cuelas rurales? Se ensean

todos los espacios curriculares asignados por la normativa provincial? Si lo que ensea el docente, aprenden los alumnos? y Cmo evala el proceso de aprendizaje de los alumnos? Estos y otros interrogantes surgen y algunos ellos se responden desde el

estudio y otros quedan como interrogantes. Una docente entre sus comentarios, manifiesta:
[...] Es prioridad la de los contenidos de m atem tica y la le ngua. S i hay tiem po se de b Cie ncias S ociales y Naturales ( Entrev. Docente. Esc. Bella Vista ) . es tinar a las

Aqu podemos observar el vaciamiento de los contenidos por la enseanza de ciertas reas de conocimiento ante el escaso tiempo y la presencia del currculo nulo en la ausencia de la enseanza de los contenidos. En este ca la autorizacin de los

supervisores sobre los espacios curriculares a ser enseados con prioridad, ubican a los docentes y directivos en un posicionamiento frente a la realidad escolar: socio-econmicacultural - las normativas vigentes y los intersticios existentes. Es destacable, las palabras de la supervisora en relacin a los contenidos:
[...] Matem tica y lengua es la prioridad, a nos otros nos dicen desde las s upe rvisora gene ral y nosotros es to tam bi n transm itim os a los dem s , a los directores que e s tam os a cargo. Pe ro con la evaluacin de la calidad s e dio la pauta que no s lo se priorice e s tos contenid Esc. Bella Vista ) sino tam bi n los de ciencias . ( Entrev. Supervisora

La orientacin o asesoramiento de los supervisores y directores desde la formacin marcan tambin ausencias, en los procesos de seleccin adecuada de los contenidos a ensear. La inclusin o exclusin de los contenidos implica seleccin consciente sobre el qu ensear, el conocimiento de los fundamentos, el por qu y el para qu. Es decir, qu oferta propone la escuela de acuerdo a las demandas diagnosticadas y analizadas a

principio de cada ao escolar. Segn fuentes ledas y observadas la Propuesta de Trabajo Institucional facilitada durante la investigacin es u Diseo Curricular. transcripcin de los contenidos del

Los contenidos expresados en los lineamientos curriculares responden a un tipo de alumno ideal o de las escuelas urbanas, las escuelas rurales necesitan un tratamiento diferenciado contextuado segn problemticas. currculum. Una directora, manifiesta:
[...] Falta m ucho tiem po para que se de sarrollen los contenidos , e s to e s porque los chicos son m uy lentos y no hacen los debe re s . Por m s que haya un horario que deb m os cum plir, e llos lo tie ne n e n las carpe tas pe ro no s iem pre se da es to. Por lo tanto, todas las cosas que ay y las que deben e nse ar s e ense a una parte . Algo de todo s e e ns ea y los chicos aprenden Y yo digo, aun Entrev. Directora. Esc. Bella Vista ) e poquito, pe ro bie n deben aprende r los chicos . (

Tratndose de problematizar

el

En un sentido crtico, la homogeneizacin de los contenidos se presenta como un criterio de igualacin de habilidades, capacidades, competencias, tanto para el grupo de alumnos de las escuelas rurales como las urbanas, que no los logra. Por la distancia existente entre el curriculum prescripto y el real ( entre lo que se planifica y lo que se hace), como del nulo (en la ausencia del desarrollo de determinados contenidos). Y el currculo oculto aparece con las intenciones, las ideologas de los docentes en relacin a la formacin de los alumnos. Si bien, el Diseo Curricular Jurisdiccional de la Provincia de Salta (1997) e s una la adaptacin de los conte nidos a las caracters ticas de l

propue s ta fle xible , e xpres a

conte xto, com o tam bin la ate ncin a la dive rs idad en sus fundamentos. Mientras que las interpretaciones errneas que hacen los docentes, no permiten atravesar el cerco

cognitivo de la propuesta curricular. Por lo tanto, es nula la presencia de las decisiones de los docentes en la organizacin, seleccin, secuenciacin de los contenidos para ser desarrollados en cada ao, ante los apremios de la presentacin. Siendo nicamente un instrumento formal y no en beneficio de mejores propuestas de enseanza y de aprendizaje de los alumnos en determinados contextos. Por lo tanto, el curriculum formal es slo una expresin, se obvia la adaptacin y m s an la re gionalizacin, porque los contenidos se recortan y manifiestan en muchos cas de

cierta ambigedad

y fragmentacin en su desarrollo (

Anexo, Trabajos de los

alumnos). Y en este marco, es necesario pensar en la significacin de su elaboracin y la respuesta en el desarrollo curricular. Puesto que parten del sentido y el significado de las decisiones y acciones de los actores con su propia historia, sus ideas y sus intencionalidades en un marco institucional, organizativas - administrativas y de gestin. Significa plantear los siguientes interrogantes: qu conte nidos e s pecficam e nte en: y en las determinadas condiciones

de be n apre nde r

los

alum nos e n de term inados nive le s y ciclos ? y para qu e n de te rm inados conte xtos ; m s

Las aulas de pluriao (con dos a ms secciones a cargo de un docente) Las po s ibilidades de los s uje to s (desde la zona de desarrollo real- dejando de lado las representaciones negativas) El c o nte xto ( conociendo las condicionantes que dificultan la tarea y partir desde ella, para modificarlo)?

En cierta forma intenta acercarse al tratamiento de la diversidad pero no lo logra, porque sabemos que la relacin docente - contenido y alumno no opera en el vaco, como tampoco se gesta en el preciso momento en el que el docente selecciona los contenidos desde el momento preactivo; sino que est encuadrada, contenida y atravesada por el dinmico entretejido de la dimensin preactiva, inter-activa y pos-activa; las relaciones sociales que conforman los actores institucionales y las problemticas contextuales.

2- LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Y LA CLASE ESCOLAR: ENTRE EL DEBER Y EL HACER

Las planific aciones de lo s do c ente s rurale s

El PEI ( Proyecto Educativo Institucional) y el PCI (

Curricular Institucional) en

ambas escuelas en estudio destacan los condicionantes socio-econmicos-culturales, como tambin los pedaggicos didcticos en un anlisis que responde a los supuestos de la formalidad. Donde las propuestas navegan en posibles acciones pero sin concreciones reales. Si bien, una de las docentes resalta:
[...] im portante de la planificacin ... para la pue s ta Lo prctica, m uchas veces lo que se e scribe no s e los chicos re aliz an los debe re s y s i es tos

cum ple . Tam bin e so de pe nde del grupo de alum nos , cuan debe re s los entiende n o no.( Entrev. Docente. Esc. Sumalao)

Se plantea la necesidad de organizar la tarea docente

las planificaciones, proyectos,

guas didcticas, pero muy pocos docentes llevan a cabo su elaboracin. Dado que en las observaciones de clases se visualiza la presentacin de los contenidos recortados, aislados, sin continuidad, profundizacin, y as tambin la falta de la variedad de las actividades. Tiene relacin con algunas expresiones de una docente:
[...] Prim e ro cuando nosotros planificam os realizam os as com o juntar contenidos aunque decim os que , hacem os el diagns tico pe ro e n realidad no hacem os . O onocem os un poquito al grupo de chicos que te nem os , quie re decir que hacem os las planificaciones sin s abe r, si los chicos van a re sponde r o no ( Entrev. . Docente. Esc. Sumalao )

Esta perspectiva de e laboracin, produccin, dis tribucin de los conocim ientos expresan un estilo de formacin docente frente a las situaciones escolares, dado generalmente por las urgencias, el azar, la incertidumbre. siguiente:
[...] e le cciono los contenidos que ya es tn en el Proyecto Curricular Ins titucional, de ah s acam os , anotam os S cas todo igual. Te podra hace r ve r las planificaciones , ...S on tantos los conte nidos , que nosotros no s abem os des pus cual e s lo m s im portante . S iem pre es to ocurre cuando uno va ense ando y van que dando varios . ( Entrev. Docente. Esc. Bella Vista)

Al respecto, otra docente nos comenta lo

Y tambin en uno de los

casos, encontramos como planificacin los artculos de

circulacin social, como ser de las promociones de la Editorial Santillana.

[...] "La Editorial S antillana trae los conte nidos , organiz ados y s ele ccionados ... yo sigo lo que dice el libro ( Entre vis tas a Docentes de la Es c. de S um alao )

En este caso se obvian procesos de seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos y se sujetan a determinada organizacin ya especificadas en las

orientaciones y por su puesto en los textos escolares.

Observando y escuchando sta realidad, nos cabe los siguientes interrogantes: cul es el significado de la planificacin de la tarea ulica, en las escuelas rurales? los docentes planifican la tarea?Qu supone planificar? Las respuestas son diferentes a cada sujeto formador, incluye intereses, experiencias, motivaciones, expectativas personales como laborales; desde la propia subjetividad. Y el inter-juego que produce en la inter subjetividad la sensacin que produce en los sujetos cuando los contenidos se planifican y se desarrollan las actividades.

Por lo tanto, el proceso de planificar involucra al mismo sujeto formador y al sujeto en formacin, en su com ple tud y circunscribe una inte ncionalidad pre via, al proceso de

enseanza y se dirige a alguien. Tiene lugar en el significado de la tarea y los fundamentos, del por qu e ns e a e s to y no aque llo y des de lue go para qu .

Entonces la transcripcin de los contenidos - manifiestan una concepcin de los docentes, directivos sobre el trabajo escolar, en el que ponen en juego las representaciones que tienen acerca de los alumnos y la comunidad que ensea. Como tambin, la importancia de la formacin para s mismo y los dems,

As, las formas de planificar que adoptan los docentes responden a patrones prefijados por las autoridades educativas y en otros casos, las propuestas editoriales. Se deciden estrategias didcticas sin responder a los grupos de a dizaje que estn a cargo,

subordinando la accin a los lineamientos propuestos desde el Ministerio.

Aparentemente la autorizacin para hacer, limita el protagonismo docente en la elaboracin de las planificaciones que respondan a las problemticas particulares de las escuelas. Sea por no s aber com o hace rlo, o por de svalorizar lo que decir, no autorizarse a hace r. Al margen de las limitaciones de e de hace r, es formacin y de

experiencias; pareciera que arriesgarse, intentar, experimentar, no se presentan como parte de la misma experiencia formativa, de eleccin de estrategias, cada vez ms

adecuadas al contexto. La directora se refiere a la planificacin de los docentes de esta manera:

[...] Ellas dicen que seleccionan bie n los contenidos y los alizan e n funcin al grupo de alum nos . As

tam bi n, todo es t en e l Proye cto Curricular y de ah am bin e llas tienen para orie ntarse .( Entrev. Directora. Esc. Bella Vista )

Probablemente, la directora ante la superposicin de las funciones controle nicam e nte la pre se ntacin de las planificacione s , de jando la le ctur vis in. Tambin manifiesta:

[...] Algunas veces cuando yo les pido reajus tes , e n e l m es de julio; ellas dicen que van bien. Es to quie re decir que e l apre ndizaje y la e nse anza va bie n. Pe ro fin de ao recin algunos m e dicen que les falta m ucho para ens ear y que los chicos apre ndan ( Entrev. Directora. Esc. Bella Vista ) .

Cierta organizacin de los contenidos nos plantea que

tarea docente es realizada bajo

ciertas condiciones y en determinadas circunstancias profesionales. En todo caso el aprendizaje de los alumnos es una respuesta a la misma. De alguna forma explica un estilo institucional, basado en ciertos condicionantes y del que se prevn ciertos resultados.

Por lo tanto, las problemticas que se observan en las clases escolares de las escuelas rurales deriven de las planificaciones sin un referente concre to del grupo de alumnos a quienes va dirigido. Como tambin la prioridad de la de determinados

contenidos, como Matemtica y Lengua nos acercan a las prcticas poco exitosas. Los docentes expresan:
[...] cuando vie nen us tedes nos surge n tantas ide as ; nos e nchufam os , nos dura un tiem po y cuando se van nue vam e nte de caem os ( Notas de Cam po e n dilogos con el Inves tigador )

Discurso

que manifiesta el trabajo en soledad y las carencias de orientacin

acom paam ie nto en las propue s tas de trabajo que ge ne ran, para interpre tar y com pre nder lo que hace n. Tambin, posibilita sostenerlos, animarlos, motivarlos mediante el anlisis - la reflexin de la misma tarea, el grupo de alumnos, el contexto, etc.

Compensando, desde luego, mediante acciones de formacin - capacitacin, aquellos requerimientos que apremian.

Del anlisis de las planificaciones de las dos escuelas rurales, siguientes planteos, como:

nos acerca a las

La de s c onte xtualizacin de lo s c ontenido s . La aus encia de una o rganizacin de lo s c ontenidos para cada cic lo . (pro fundidad, c o mple jidad, s e cuenc iac in, o tro s .) La aus enc ia de una mirada inte g rado ra de lo que s e va diariame nte , o e n la s e mana. La falta de una ma yo r de limitac in de lo s o bje tivo s po r ao s . La falta de una ma yo r dife re nc iac in de las pro pue s tas de ac tividades y e l us o de los re curs o s . ens e ar

Esto implica un proceso dialctico de accin-reflexin-accin de los sujetos enseantes en relacin con los procesos de formacin, para pensar en la necesidad importancia de una planificacin que se ajuste a las caractersticas contextuales. En este caso, Gimeno Sacristn sobre la importancia de la planificacin, destaca:

[...] e s un de te rm inan te de lo qu e oc urre e n las a as y e n la e x pe rie nc ia que e l a lu m no o btie n e ... de la in s titu c in e s colar s e pue d e e nte nde rs e al m a rg e n d e l c onte x to e n e l que s e configu ra . No ni inde p e ndie nte m e nte de la s c o nd ic io ne s e n qu e s e de s lla Gimeno Sacristn (1.988,

P.127).

Esta cita nos remite a la importancia del proceso de planificacin los procesos de regionalizacin de los contenidos, la

pluriao, en clarificar

a las particularidades y la

optimizacin en el alcance de los diferentes niveles conocimiento. El hilo conductor de la planificacin de los docentes, sea la construccin de seleccionados y organizados adecuadamente en relacin a los logros a se r alcanzados e fe ctivam e nte , y m ate rializndose los es pacios curriculares e n funcin para los alum nos , la com unidad rural. la s ignificatividad que repres e nta

La inte g rac in de los c ontenido s en la planific acin

Los docentes como los directores, por otra parte hacen referencia a la planificacin de los contenidos por reas integradas. Esto significa para ellos, desde sus ideas, lgicas de pensamiento una posibilidad de ahorrar tiempo, al ensear las dos o tres reas y Ciencias Sociales;

conjuntamente. Es decir, la integracin de las reas:

Ciencias. Naturales y Matemtica, o las cuatro a la vez, como se observa en la planificacin de una docente de la Escuela de Sumalao. planificacin nos expresa:
[...] com o nos pide la directora yo hago para cad grado una, y para cada rea. De spus e n las guas o As e n los proye ctos re alizo la inte gracin de los conte nidos ... ( Entrev. Docente.Esc. Bella Vista )

Quien en

relacin a la

Est situacin, nos acerca nuevamente a la tarea del

en la orientacin de los

docentes, es decir cmo realizar la planificacin, ms conveniente al trabajo con secciones de pluriao. Volvemos a reiterar que los docentes y pueden segn los procesos de formacin recibida. Por contenidos entre dos o ms reas, explicaciones, una directora se refiere:
[...] gracin de reas , siem pre hace n los doce nte s con as re as de le ngua o de ciencias naturale s y Inte ciencias sociales . Yo lo nico que hago e s corre gir l s planificaciones y las guas que ellas re aliz an. ... en las aulas , no se m ues tra es t s ituacin, o cuando una tam bin pide las carpe tas de los chicos , m e doy cue nta que les falta s iem pre des arrollar los contenidos de las ciencias y ni les hablo de las nue vas reas que hay. Cuando yo le s pregunto algo siem pre se jus tifican por la falta del tiem po y dicen tam bin que los chicos no com prenden dife re nte s tem as y e ntonces ellas deben de tene rs e ( Entrev. Directora. Esc. Bella Vista )

hacen lo que

mplo, a la relacin de los integracin. Y entre las

los docentes denomi

En este sentido, Qu significa integracin? Qu se puede integrar? Cmo? y Para qu? Implica investigacin, revisin de conceptos, lectura de actividades que sern para los alumnos y las formas de evaluacin. Aqu tambin, demos observar la utilizacin de

ciertos trminos que utilizan los docentes sin el cabal conocimiento del mismo.

El reto de las escuelas rurales, pasa por la planificacin como un organizador de las tareas, que permitirn asegurar la continuidad lgica l desarrollo de ciertos contenidos

disciplinares en el aula. Significa, trabajar coordinadamente para satisfacer determinadas competencias de los alumnos. Que considere las dificultades y las posibilidades desde los avances en los procesos de construccin de los conocimientos.

Significara provocar

rupturas en el discurso hegemnico y en las prcticas, para

construir prcticas centradas e n y para las dife re ncias s ociales y que de alguna forma logren disminuir la segmentacin social.

3- LA ENSEANZA: LOS PROCESOS DE INTERACCIN DIDCTICA

Las clases observadas de algunos docentes de las escuelas en estudio, expresan una aparente improvisacin con planteos de los contenidos forma general o repetitivos, en

los diferentes aos y escuelas (sin la presencia de las planificaciones o proyectos didcticos). Como tambin, los niveles de complejidad contenidos y aos que se cursan. las tareas, en relacin a los

Este momento inte r-ac tivo entrecruzado a su vez, por las mltiples situaciones de la cotidianeidad de la vida escolar (llegada de los padres, la lista de asistencia, la colaboracin en el comedor escolar, el desayuno de los alumnos, el almuerzo, otros) marcan la ausencia y las interrupciones permanentes del desarrollo de la clase escolar.

Las formas de organizacin de las secciones, como el tiempo y el espacio delimitan ciertas estrategias didcticas, similares en ambas escuelas; que identifican al trabajo en pluriao, de la siguiente forma: d e s arrollan un te m a de una de te rm inad a re a a un grupo d e
alu m no s , lue go a otro y a s s uc e s iv am e nte , ha s ta cu brir lo s dife re nte s a os durante la jornad a e s c o la r Durante este proceso de trabajo, existen grupos de alumnos que juegan, hablan y .

algunos completan las carpetas, sin tareas especficas asignadas por los docentes. Estas prcticas responden a la cultura institucional cas e ra fam iliar- ( Frigerio, G. 1997) de las dos escuelas rurales, por la gestin poco profesional, la escasa orientacin de parte de los directivos - supervisores que se tiene, establecen. y del control que los mismos

El nme ro de alumno s en las aulas de pluriao

Las escuelas rurales cuentan con poca cantidad de alumnos para cada ao escolar por la poblacin dispersa y de menor densidad; y este nmero segn las reglamentaciones vigentes, se toma para la designacin de docentes ( Reglamento General de Escuelas 1969, Circulares que se reiteran cada ao). El Ministerio de Educacin de la Provincia Salta disponen para la ape rtura y e l funcionam ie nto de una s e ccin la cantidad m nim a de 18 alum nos , que se rene con diferentes aos y ciclos conformando la s e ccin de pluriao (por ejemplo 15 alumnos del primer ao y 10 de segundo ao forman una

seccin de pluriao an cuando supera la cantidad estipulada).

La cantidad de alumnos de diferentes aos y ciclos de

constituye una

problemtica al interior de las aulas, por los contenidos que deben desarrollarse para cada seccin, la planificacin, las actividades, la evaluacin, como las formas de intervencin en el tiempo que disponen para la atencin de los mismos. Cada subgrupo requiere de atencin diferenciada y esto implica tiempo de enseanza.

Los docentes trabajan respondiendo a un grupo

homogneo en general, con la

presentacin de los contenidos sin mayor profundizacin y explicacin, a pesar de la existencia de los subgrupos y de otros en cada uno de ellos, por los diferentes niveles de desarrollo de los aprendizajes que se observan en las de cada ao. La presencia

de la heterogeneidad es palpable, y los docentes las plantean sin evadir el conocimiento, bajo la sospecha de la enseanza que realizan y el aprendizaje que genera trabajar en pluriao. El riesgo de la aceptacin de la norma ( sin el anlisis ) y de la modalidad de trabajo en pluriao ( legitimada por las experiencias) crea en los docentes ciertas generalizaciones de cmo ensear en pluriao. Ante el escaso cuestionamiento de sus resultados en el bajo dficit de los aprendizajes de los alumnos, por desfasajes del desarrollo de los

conocimientos, y de la propia implicacin personal de los docentes.

Por lo tanto la conformacin y el funcionamiento de las secciones de pluriao, tal como se trabaja en las escuelas rurales ocasiona desventajas, unto al escaso anlisis y las interpretaciones que efectan los docentes desde la formacin que poseen.

Aparentemente los mltiples condicionantes provocan un cierto corrimiento en la tarea especfica.

De esta manera, tomando los trminos form a y conte nido explico, en primer lugar: la organizacin de la s eccin , estructurada por la norma y las acreditaciones de los alumnos en los diferentes aos segn ciclos. Y en segundo se consideran las acciones, logros y producciones que parten de las estrategias de enseanza. entrecruzan en un mismo proceso de definicin de las Form a y conte nido se

uestas de trabajo docente a la

par de la gestin institucional. El siguiente cuadro expresa una seccin de pluriao de la Escuela de Sumalao. Una seccin de pluriao Cuadro N 9

Cic lo

Ao s

Do c e nte

Varo ne s

Mu je re s

To tale s

Segundo Cuarto Y Quinto Tercero Sexto De E.G.B. Sptimo Total de alumnos

1 docente

4 2 2 3 11

5 5 2 3 15

9 7 4 6 26

Fue nte : Registro de una Seccin de pluriao- Escuela de Sumalao- Ao: 2000

La impronta formal como un parmetro rgido parte de acreditaciones. Mientras que en la

cantidad total de alumnos de la

escuela, y esto define la cantidad de alumnos por seccin a las que pertenecen segn trama del conte nido , prevalece el diseo de las

acciones, los niveles de desarrollo de los aprendizajes, la interaccin de los sujetos con los dems, los procesos de construccin, desarrollo de los contenidos y evaluacin. Tanto la forma como el contenido implican una construccin personal de la tarea, de parte de los docentes. Sin embargo, a pesar que los docentes cuentan con cierta libertad, inte rs ticios para

posibilitar cambios, aceptan la forma de organizacin planteada por los directivos, respondiendo a la cantidad de alumnos y a una modalidad de trabajo, por el que muchos docentes expresan: s e trabaja de e s ta form a porque la norm a lo e s table ce .

Dadas estas condiciones, los supervisores, directivos y docentes sostienen determinadas ideologas acerca de la enseanza en pluriao en la escuela rural. Una docente expresa:
[...] o le digo e s to porque im agnes e , cuando uno explica a un grado, el otro es t ah sin hace r nada. O bie n, Y cuando uno explica al otro grupo, e ntonces ah si hay e as , ya puedo darles en el piz arrn las tareas . Pe ro

los chicos cuando uno le s es t explicando a los otros no se pueden concentrar y entonces e s tn es cuchando,

otros s e ponen a hablar y com o uno es t explicando no sabe que hace r con ellos . No se puede trabajar piens o de e s t form a, pe ro uno de be trabajar porque as lo di onen de sde el Minis te rio de Educacin ( Entrev. Docente. Esc. Bella Vista )

Es frecuente que el anlisis superficial de los docentes no permita el encuentro de las relaciones internas y externas al Sistema Educativo, y adems, desentraar las

concepciones tcnicas - tradicionales que la sustentan. Puesto que evidencian prcticas poco exitosas, como por ejemplo cie rtas acre ditaciones logradas que no condicen con las calificaciones otorgadas . Ilustra el prrafo, una docente:
[...] Aunque se an grados dis tintos algunas ve ce s los chic s trabajan casi igual, e n relacin a los grados m s bajos . No se s i se r conve nie nte entonces que s e diga que son de tal o c al grado porque no s iem pre s abe n los tem as . Me pas aba e n la otra escuela y e n e s t que oy ahora. Por e jem plo les es toy ens eando a dividir a los de te rce ro, y los de cuarto m uy pocos s abe n dividir. Igual a lee r. ( Entrev. Docente. Esc. Sumalao )

Y en el espacio de sentidos y significados se muestra

desfasaje de la acreditacin de

los conocimientos adquiridos de los alumnos, en relacin a los logros alcanzados en cada ao. La certificacin que otorgan los docentes segn calificaciones slo refleja una formalidad que no garantiza efectivos o reales proce s en la construccin de los

conocimientos. En este sentido, radica la importancia que se concede a los mismos procesos de enseanza en el contexto rural. Con todo lo expuesto, las particulares formas de organizacin al interior de las aulas, despliegan una modalidad de planificacin desarrollo y sistema de evaluacin, que en muchos casos es similar al de las escuelas urbanas, en el caso de las m icro - clase s destinadas a cada grupo de aprendizaje (pluriao).

En este sentido, la forma de agrupamiento caracterizada por la escuela graduada y homognea desde un discurso - normativo queda lejos de contemplar las problemticas especficas de la escuela rural. Aunque ste ocasione problemas, no se cuestiona, en ciertos casos, slo la enseanza de los contenidos para cada ao grado en el limitado tiempo. Prevalece as, en las prcticas pedaggicas una visin tcnica a nivel agrupamiento y ciertas prcticas legitimadas desde varios aos atrs. expresa:
[...] ...cuando uno explica a un grado, el otro es t ah s hace r nada. O bie n, cuando uno explica al otro

Una docente

grupo, e ntonce s ah si hay tareas , ya puedo darles e n l piz arrn las tare as . Pe ro los chicos cuando uno les

e s t explicando a los otros no s e pueden concentrar y entonce s es tn escuchando, otros s e pone n a hablar y com o uno e s t explicando no sabe que hace r con ellos . No s e puede trabajar pienso de e s t form a, pe ro uno debe trabajar porque as lo dis pone n desde e l Minis te rio de Educacin ( Entrev. Docente. Esc. Bella Vista )

Porque por otra parte, tiende a homogenizar el rendimiento escolar al no permitir a los alumnos avanzar e n s us pos ibilidades y en e l des arrollo de los proce s os cada ve z m s com ple jos , sino que de s valoriza, clas ifica al considerar que los alumnos de los sectores rurales s on le ntos , no puede n apre nde r y s e dism inuye n las e xpe ctativas e n funcin a las profe s as autocum plidas . Clasificacin que conduce a la legitimacin de ciertas prcticas pedaggicas que tienden a la estratificacin social.

Al respecto, Jos Albericio (1997) segn el Sistema Educativo actual de Espaa, plantea la m odalidad de agrupam iento fle xible .
fle xibilida d no s e ba s a e n la v aria bilidad de l nm e ro de alu m nos que form an los dife re n te s la gru po s , s in o e n la po s ibilidad de p e rte ne ce r a dife re nte s gru pos s e g n e l re a, y e n la de c am bia r de grup o e n cu alquie r mom e nto de l cu rs o, po r lo tan to e gn niv e le s de a dqu is ic in de lo s

ap re n d iz aje s En e s te c as o, s e ne co m o punto d e re fe re nc ia la s ituacin de l alum n o re s pe c to a . tie s u p rog re s o pe rs onal y s u pos e s in e n re lac in al c urrculum d e l re a que s e trate .

Albericio, J.

( 1997)

Propuesta que nos acerca a otras formas de organizacin

de los alumnos en las

secciones de pluriao, para las escuelas rurales de la Provincia de Salta; al destacar la importancia de los agrupamientos flexibles, desde los diferentes niveles de aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, a pesar de estar en un segundo ao de E.G.B., puede constituir el grupo de primer ao, entre otros. Para desfasajes en la adquisicin de

los conocimientos y que los aprendizajes tengan un real significado en el proceso de formacin.

En el caso de las escuelas en estudio la organizacin de las secciones de pl

es

slo una expresin formal, que no responde a los reales niveles de conocimientos que poseen los alumnos. heterogeneidad. Porque al interior de cada subgrupo existe una notable

Entonces la normativa es slo un criterio organizador de la tarea institucional a nivel macro-sistema al establecer prescripciones para el funcionamiento ordenado del sistema

educativo. Y a travs de ste se ejerce el control, de mita acciones enmarcados en la poltica educativa. Mientras que a nivel microsistema, los directivos y docentes son los protagonistas de la organizacin de la tarea escolar haciendo uso de los intersticios, como espacios librados a la creatividad y la posibilidad de las transformaciones reales en la accin.

Por lo tanto, no son las reglamentaciones que coartan

posibilidades de un hacer

diferente, sino las lgicas de pensamiento - las estructuras personales de los sujetos formadores en la apropiacin de las normativas, como normativas? y qu permiten ciertas prescripciones en a qu plantean las prcticas?. Involucra un

espacio de conocimiento ms profundo, basado en la lectura, el anlisis, la reflexin para la accin que generalmente no se visualizan en las prcticas de docentes, probablemente por la mayora de los las urge ncias la inm e diate z de las res pue s tas que de los que solicita la vida

requiere la enseanza, a la par de otras ocupaciones familiar.

Por lo tanto la cultura de las escuelas rurales sintetizan un estilo de trabajo que asumen los directivos y docentes, en la mayora de los casos esponsabilizando y acusando a las prescripciones por lo que hacen; y escasamente en la posibilidad de tomar ciertas de cis iones para la accin. Situacin que provoca un e fe cto de parlis is - s e re pite n las prcticas ya e s table cidas com o ciertas rutinas s in cue s tionam ientos de cam bios re ale s , s ino de form as ve rbalizadas que plantean la necesidad de cambio, reconociendo los efectos que provocan su existencia pero no la esencia, en la mayora de los casos.

Como podemos ver que la forma de agrupar a los alumnos no es una decisin tcnica exclusivamente o independiente de lo que se quiere ensear, pero es evidente destacar, que algunas formas de agrupamiento ofrecen ms oportunidades para desarrollar la enseanza y potenciar los aprendizajes significativos.

Las c las e s en las s e c cione s de pluriao

De esta manera, ensear en las secciones de pluriao de las escuelas rurales es una tarea compleja por el entrecruzamiento de mltiples variables ( la impronta formal, los condicionantes socio-econmicos-culturales de los alumnos, la formacin del propio docente, las formas de organizar y disear la clase escolar: como el agrupamiento de los alumnos, la distribucin del espacio, el tiempo escolar, el desarrollo de los contenidos, las actividades, las formas de intervencin y evaluacin) ue configuran e l qu s e e ns e a y e l cm o s e e ns ea.

La tpica organizacin de los agrupamientos de alumnos en diferentes sectores fijos que corresponden a cada ao y el tiempo que se destina a la enseanza de una hora de clase por da como mnimo. Por ejemplo cuatro horas de clase del rea matemtica se distribuye para cada ao, en un promedio de una hora. que evidencia un cierto

vaciamiento de propuestas didcticas organizadas y de la intervencin docente ms efectiva con el tiempo formal que se establece, pero q no disponen.

Aparece entonces como una problemtica generalizada, el aprendizaje de los alumnos en stas condiciones, qu aprenden? y cmo aprenden?. El siguiente registro de clase nos acerca a la cotidianeidad de las estrategias didcticas de los docentes, en los dos casos en estudio, para ilustrar presentamos el siguiente:
Tiempo 8,15 Descripcin La docente saluda a sus alumnos en el aula y da inicio a la clase de matemtica. Les dice a los chicos que van a volver a revisar el temas de las divisiones por dos cifras en los distintos grados. Les da tiempo para que repasen las tablas de multiplicar desde el dos al nueve. Todos los chicos repasan y la docente sale del aula. Regresa al aula , los chicos se encuentran jugando, algunos estudiando que son los menos, ellos tienen las s tablas en las carpetas y otros en sus cuadernos, en las reglas. La maestra les grita diciendo qu pasa aqu.! Los chicos se sientan en sus bancos y estn callados. La maestra comienza a tomarles la tabla uno por uno, de los diferentes grados. Para esto la docente se sienta y los va llamando. Ella le dice: la del tres, ... El alumno dice las tablas de memoria Luego pasa a otro alumno, la docente vuelve nuevamente a decirle: la del cuatro... El alumno comienza y se va equivocando y ella intenta ayudar... A otro alumno, la del seis...El alumno cayadito no contesta nada. Ella le dice vamos...no puede ser ... Si seis por... entonces... A otro alumno, le dice vos la del nueve El alumno responde : No s seorita, no estudie... La maestra dice, vos siempre no estudias...te vas a quedar de grado, sino como vas a aprender a dividir.

8,30

9,05

9,55

10, 25

La maestra les dice saquen las tazas, vamos que tenemos que desayunar y luego voy a volver a pedirles las tablas. Todos los chicos salen con sus tazas corriendo, empujndose y hacen fila en el comedor para recibir el mate cocido. Una vez que reciben el mate con el pan, se sientan a desayunar. Al cabo de cierto tiempo las maestras tambin se sientan a tomar el desayuno en otro mesn, pero todos se encuentran en el comedor. Los chicos que desean tomar ms mate se dirigen a la cocina y se les da ms. Se observa que los chicos a parte del pan de la escuela sacan las tortillas y el bollo que traen de la casa. Los chicos les ofrecen a los docentes tortillas y bollo, los maestros reciben. Cuando terminan, los chicos van a lavar las tazas y la dejan en los grados y se van a jugar. Toca la campana para regresar a las aulas Los chicos corren a sus grados. Las maestras an se encuentran dialogando en el comedor. Al entrar al grado nuevamente, los chicos se encuentran leyendo las tablas. Llega la maestra y les dice que les va a tomar a uno solo y espero que sepa. Se sienta a la par del chico y empieza el alumno. No se siente la voz, la maestra dice, esta bien, bien, bien. Escribe la fecha en el pizarrn y divide en partes para los cuatro grados. Luego anota el rea y el tema, de Divisin por dos cifras. Empieza a explicar a los ms chiquitos de 4to. Ao con nmeros como: 245 % 21 Y les procede a dar los siguientes ejercicios: 456 % 31 657%53 980%53 Se dirige al otro grupo de 5to. Ao Comienza a explicar el procedimiento en el pizarrn con la participacin de todos los chicos, con el siguiente nmero: 1.789%32 Tomo ... para 32 y digo... Entonces me quedan y ... (todos a coro, cipan) Les da los deberes, tambin tres divisiones: 4.632%45 5.671%32 4745%32 Les dice que resuelvan las divisiones antes de irse a la casa. Ahora comienza con el grupo de 6to. Y 7mo. Les dice a los chicos, ustedes ya s ; les voy a explicar a los dos grupos y despus vamos a escr otras actividades. La maestra les explica y todos a coro participan resolviendo la s sin: 4.567 %62 Ya queda poco tiempo copien las siguientes operaciones y hagan en la casa bien, que maana les corrijo todo. 18.970% 54 14.367%63 21.456%32 Toca la campana y los chicos comienzan a guardar las cosas, con un ruido. Salen con sus platos al comedor para que les sirvan el almuerzo. Arrio de la bandera

10,40

10,55 11,00

11,10

11,30

11, 50

12,00 12,30

Anexo: Observ. de Clases Esc. de Sumalao

Aqu observamos como una docente a cargo de un pluriao trabaja con un gran grupo, formado por cuatro subgrupos, que no permiten la atencin adecuada desde la

enseanza y los procesos de aprendizaje de los alumnos. Tanto, la presentacin de los

contenidos como los niveles de graduacin y complejida

la variedad de las actividades

y la atencin individualizada de los alumnos se plantea como una de las mayores problemticas, por la atencin de los subgrupos en forma simultnea. inte rve ncin e n - durante e l de s arrollo de las actividade s de los alum n La escasa

e l s e guim iento,

la orie ntacin y correccin oportuna obtura el desarrollo de los conocimientos, a pesar que la enseanza no excluye el trabajo y el esfuerzo individual.

Las explicaciones del contenido especfico de cada rea de conocimiento se diluye en la aparente secuenciacin, complejidad y graduacin. Por actividades correspondientes jemplo, en ciertos casos, las

para toda la seccin son las mismas. En otros, se

encuentran claramente diferenciadas, sobre todo al inicio de los temas y va mostrando cierta graduacin cuando se agregan otras situaciones en las consignas de trabajo. complejas en el desarrollo, y

De esta manera, podemos destacar los siguientes aspectos relevantes que se muestran en las clases de pluriao:

la do c ente e xplica a un g rupo de alumno s e l te ma y pro po rc io na las ac tividade s , deja de lado la mo tivac in, o tro s proc e s o s de fijac in de lo s c o ntenidos po r la urgenc ia que re quie re ens e ar a o tro g rupo .

s e dirig e a o tro g rupo y re aliza e l mis mo pro c e dimie nto , has ta finalizar c on lo s de ms g rupo s a c arg o .

Y en pocos casos,

pre s enta el c ontenido a to dos po r igual de s de la me no r c o mplejidad y lue g o re aliza las es pe cific aciones para c ada g rupo .

la pres encia de la e valuac in s e manifie s ta s olame nte n la c o rre cc in de las tare as , e s de cir en e l pro ducto , la ac tividad c oncluida.

Pro b ab le me nte lo s c o nd ic io nante s le g itiman p ro p ue s tas p e d ag g ic as

tambi n

po bre s y te rminan g e ne raliz and o c o mo c rite rio d e ntro d e la e s c ue la, la ne c e s idad

de re s ignars e a lo s lo g ro s mnimo s , e l c o ns ide rar que

res ultado s no po drn s e r

c o mo e n una e s cuela de c las e me dia po rque e s to s chic o s pre s entan dificultade s . Las re p re s e ntac io ne s tamb i n c o artan las e xp e c tativ as e n la e ns e anz a, e n e l p o r q u y p ara q u e ns e ar. Por ejemplo la clase del rea matemtica que se desarrolla durante una jornada escolar; centra el aprendizaje en las tablas, la repeticin y el desarrollo de ejercitaciones, morizacin, mecanizacin, de p o s itan lo s d o c e nte s

estrategias que responden a ciertos procedimientos de

adquisicin de habilidades en la resolucin de las operaciones de divisin y multiplicacin que no se relacionan con el mundo cotidiano de los alumnos.

Muchas veces las estrategias didcticas poco adecuadas que despliegan los docentes, no les permiten aprender a los alumnos y entonces les cuesta ms, por lo tanto el aprendizaje no es responsabilidad inherente al alumno solamente, sino tambin a la tarea docente. El Personal de Servicio de la escuela, nos expresa:
[...] los chicos de aqu le s cues ta apre nde r, ellos apre n e n despu s . Hay algunos que siguen es tudiando A m uy bien en el Cole gio de La Me rced y otros van a la Tcnica de Ce rrillos ( Entrev. Ordenanza. Esc. . Sumalao )

La escuela rural aparece poco e ficaz en la tarea esencial de la enseanza, y se asocia al escaso tiempo destinado al trabajo pedaggico. La atencin a la diversidad para

compensar las diferencias, las dificultades en la flexibilizacin del currculo como de las propuestas didcticas es solamente un discurso; que deja un trasfondo de

homogeneizacin en la distribucin del conocimiento escolar.

Pareciera que el xito y el fracaso escolar de los alumnos se encuentra en el capital social que disponen para la adquisicin de un determinado capital cultural, las

posibilidades de obtener mejores recompensas, reconocimientos y la movilidad en las estructuras sociales; y se dejan de lado los condicionantes del propio Sistema Educativo. Planteando que la educacin como derecho o como deber est todava resuelta para

los contextos rurales y menos an con la obligatorieda que supone la continuidad por la marcada discontinuidad entre los aos y ciclos.

Por lo que las observaciones de clase y las entrevistas realizadas a los diferentes actores institucionales, destacan la existencia de un bajo re miento escolar en las escuelas

rurales. Est afirmacin se refiere a la cantidad de conocimientos, informacin o habilidades sin desarrollarse, condicionadas de alguna forma por la dimensin contextual y el sistema de organizacin institucional que pueden coartarla. nerar las oportunidades como

El Personal de Servicio de una escuela desde las afirmaciones que escucha comenta:
[...] los chicos le s cues ta m ucho apre nde r a le e r, ... tartam ude an y sabe que s on chicos de octavo y de A noveno. Pe ro as pas an de grado. Y o m ae s tra no les hara pasar... No s abe n nada. Pare ce que ahora no hay e valuacin, antes a cada rato la m ae s tra de can prueba es crita, saban a dar leccin y explicaban los chicos .( Entrev. Ordenanza. Esc. Bella Vista )

Las limitaciones en los aprendizajes adquiridos de parte de los alumnos para el Personal de Servicio, la Ordenanza tiene que ver, con la e scue la pe rm is iva - poco e xige nte y un s is tem a de e valuacin m s com prens ivo. Compara con la escuela de antes que e ns eaba , y e valuaba s iem pre , y los alumnos aprendan. Es otra mirada que aporta a complejo anlisis. Esto conlleva a revisar la oferta escolar en el contexto rural porque no solo implica la dim ens in conte xtual com o problem tica de los apre ndizajes s ino las e s trate gias didcticas que se desarrollan. Si bien, ninguna de ellas es un tanto una como la otra, o ambas en el rendimiento escolar. minante pero influyen

Aqu podemos hacer referencia

a la dificultad de acceder al saber escolarizado que saberes de la propia cultura.

tienen los alumnos, cuando los docentes desconsideran

Una es la cultura social y otra es la escolar. La cultura social es ms bien - prctica concre ta - ligada a los haceres cotidianos , pre vale ce la inte lige ncia prctica . Conforman herramientas culturales que les permiten a los sujetos desenvolverse en su medio adecuadamente. Difiere de la cultura escolar inte le ctual - abs tracta, ligada al conocim ie nto cie ntfico te rico ; pero ambos intervienen en el proceso de formacin de los alumnos.

Entonces el problema radica en este caso, en la presentacin de los contenidos que realizan los docentes en el desarrollo de las clases y las actividades, entre otros, al no considerar la importancia que representan los saberes s, en la construccin de

los conocimientos con significado social y cultural. Y en esto, tambin podemos destacar la internalizacin de los mundos ( Bruner ), tanto de alumnos como de los docentes,

en la interaccin del proceso de la enseanza y el aprendizaje.

El e s pacio e n la o rg anizac in de los alumno s de las s e c cione s de pluriao

Otro aspecto de anlisis, es el espacio de las escuelas que indudablemente se define por las caractersticas contextuales ( los aspectos socio - econmicos - culturales) y adquieren una particularidad propia sea rural como en caso del estudio o urbana. Y

stos adems hacen que las instituciones sean singulares, atravesadas y bordeadas por el contexto. Condicionantes que influyen en la prctica ( historia, idiosincrasia, estilo particular) desde la organizacin, la gestin escolar las intervenciones pedaggicas

didcticas que configuran un estilo de trabajo y responden a posibles resultados, como destaca Lidia Fernndez (1996).

Particularidad que se manifiesta en las diferentes formas de inter-accin de los sujetos al interior de las escuelas, en tanto relaciones vinculares y de conocimiento escolar, especfico de la tarea docente. Tambin el lenguaje (discursos) y el poder ( autoridadformas de relacin) se implican y la permean, entonces el espacio no slo es fsico sino social porque hablan desde cmo se disponen y cmo se utilizan. En el caso de las dos escuelas en estudio el organizador espacial se relaciona directamente con las formas de agrupamiento de los alumnos de cada ao, que pertenece a la seccin de pluriao. Desde esta perspectiva podemos hacer dos lecturas en torno a la organizacin del espacio, 1) m irada s im ple e xte rna y 2) desde la com ple jidad, en e l s e ntido y s ignificado que tie ne n e n la tare a de ense ar. La primera hace referencia al carcter instituido, es decir, a la conformacin de los diferentes sectores para los distintos grupos de alumnos respondiendo a criterios rgidos y uniformadores. Esta estructura responde a la concepcin de enseanza que tienen los docentes.

En las escuelas en estudio los diferentes subgrupos de lumnos que componen la seccin de pluriao se encuentran ubicados en determinados sectores del aula segn bancos duales, sillas y mesas colocadas de dos en dos o individuales y alineados de cara al pizarrn o a un sector de ste y la mesa de los docentes. La misma se generaliza en las diferentes escuelas rurales ( Proyecto de Investigacin 365/93 CIUNSa ) que podemos observar.

Mientras que las desventajas de la mencionada organizacin se presenta en la complejidad de la clase escolar, por los espacios fijos que ocupan los alumnos que no posibilitan mayor inter-accin en la socializacin de los conocimientos, como de los

vnculos afectivos. Es decir, por el aprendizaje individual que genera en los alumnos durante el desarrollo de los contenidos y las formas de intervencin de los docentes. Que transmiten y vehiculizan sensaciones de seguridad, orde manifestaciones que expresan y control, as como

valores, lejos del aprendizaje cooperativo y de

interrogantes que analicen la adecuacin a las dificultades que proporciona trabajar en pluriao.

El siguiente grfico nos muestra la Distribucin Espacial de un aula de pluriao de 1ero., 2do. y 3er. ao:

Grfico: N 10
Ventanas 1 Fila de 3er.ao

Biblioteca

Pizarrn di vidido en tres partes Armarios

Puerta Escritorio 2 Filas de 1er.ao 2 Filas de 2do.ao

Anexo: Observaciones de clase Esc. de Sumalao

En este caso, la Directora a cargo de la seccin ( 1ero. a 3er. Ao) organiz el pluriao en tres sectores independientes para cada ao de estudio, y al frente el pizarrn dividido en tres partes. Organizacin espacial que prevalece el reconocimiento de los subgrupos de alumnos en determinados sectores para el desarrollo de la clase, disciplina y el control de la

la produccin individual de los alumnos, como la concentracin en la consultas entre los alumnos y a los

realizacin de las tareas. Los escasos interrogantes

docentes muestra un ambiente poco participativo en las respuestas de aprendizaje que se solicita porque cuando la docente ensea a un grupo, los dems juegan, hablan, pocos leen libros y completan sus tareas.

En una observacin de clase, ocurre lo siguiente:

[...] ... re pase n las tablas , que ya voy a com enz ar a tom ar. Y se va a la dire ccin. Los chic e s tudiar las tablas , no hay uno que no repas a. El m ae s tro llega y les dice , Ya es t, puedo com e nz ar. s pe ro que hayan e s tudiado, porque us tede s no e s tudian. ...Toca la cam pana de recreo ( Observaciones de Clase - Esc. Bella Vista ) . com ienzan a

La o rg anizacin e s pacial de un aula de pluriao s e pre s enta c o mo una delimitacin t cnic a ; a c ada g rupo de alumno s , le c o rres ponde una ubic acin acial y un s e c to r del pizarrn, un de te rminado c ontenido y un tie mpo de l do c e nte . Los m icro e s pacios (subdivisiones, varias aulas) funcionan en form a inde pe ndie nte y con un de te rm inado tie m po, com o s i fue ran aulas dife rente s , ante la presentacin de los contenidos para los respectivos aos, generalmente. Es la tpic a c arac te rizac in de la e s cuela g rad ual y ho mo g ne a . A lo s alumno s s e lo s identific a en lo s dete rminados s e c tore s y esto, segn los docentes, les permite dirigir la atencin a determinado grupo, y luego a otros, durante el desarrollo de los contenidos, y as sucesivamente. A trav s de l mis mo , s e e je rc e el c o ntro l s o bre las c onductas ( la atencin, la participacin), que de finen la o rg anizacin e s pacial tradicional y c o ns tituye n e s pacio s fijo s en el de s arrollo de las tare as durante e l ao e s c o lar. Una docente de acuerdo a la organizacin espacial de sus alumnos, nos plantea:

[...] chicos de acue rdo a los grados se ubican para que yo pueda identificarlos en donde e s tn y as los pue de n ubicarlos bie n. Entonces les digo: Us tedes los del fondo, tiene n que hace r e s to, o tam bin us tedes que e s tn al lado de la ventana, es tas actividades . Lo grados s on varios y nosotras las m ae s tras dividim os com o podem os para que los chicos nos entiendan m s . La dire ctora a principio de ao nos habl y nos dijo las cos as qu debam os hace r.( Entrev. Docente. Esc. Sumalao )

Por lo tanto, facilita los procesos de la comunicacin didctica en un sentido amplio, al referirse los docentes a los diferentes grupos de alum vez, es un

condicionante de la clase escolar, por la estructuracin de los contenidos, las tareas, para cada grupo de alumnos en relacin al tiempo asignado. Siguiendo al autor Antoni Zabala (1995) considero que:

...los e s pac ios s e organ iz an d e tal form a que los a lumn os re c ibe n la s e xp os ic ione s e ins trucc ione s de l d oc e n te fc ilm e n te , al m is m o tie m p o q ue con tribu ye a m an te ne r e l orde n. S e trata de un a dis pos ic in e s pa cial c re ada e n fu nc in de l protagonis ta de la e duc ac in , e n la que los nios y nia s s e dis p on e n co m o s i e s tu v ie ra n e n un c ine . De tal forma que pu e dan v e r y e s c uc h ar a q e n re p re s e nta una fue nte b s ic a de l s a be r, que e s e l doc e n te .

Responden al posicionamiento de los docentes, s u propia re alidad su form acin, la de los alum nos y e l conte nido a e ns e ar, que sintetizan las intenciones de la formacin que pretenden alcanzar, desde:

La fo rmas o rg anizativas que as ume n las ins titucione s r Las c aracte rs tic as de l mo biliario y la dis po nibilidad La c antidad de alumno s Lo s c o ntenidos a s e r de s arrollado s El c o no cimiento de dife rente s e s trate gias didc tic as

les

La supervisora expresa lo siguiente:

[...] o le de jo que la directora organice las aulas , y de suge rencias de cm o deben trabajar los chicos . Y S iem pre veo que los chicos s e dividen por s ectores , lo e quinto en un cos tado, los de cuarto e n otro, los de s exto e n otro lugar y los de s ptim o. De spu s tam bin veo que ellas dividen e l piz arrn y escriben las tare as para cada grado. Algunas e scuelas tie nen m s de dos pizarrones chiquitos y en cada uno, va un ao. En otros

cas os s e ve que los chicos es tn m irando a la ventana, otros al otro cos tado y a otro lado, en cada s ector un ao de es tudio. ( Entrev. Supervisora. Esc. Sumalao )

Plantea e l e s pacio de libe rtad - creatividad que tienen los actores institucionales para organizar el trabajo en la escuela y en el aula, pero que trabajar con las

estructuras predeterminadas es ms prctico, que pensar nuevas formas organizativas, a pesar de las limitaciones que ofrece. De tal forma, las nuevas concepciones tericas en relacin a la utilizacin ms adecuada del espacio escolar, el agrupamiento, el tiempo, otros, no se materializan en las aulas; permanece la distribucin convencional la dirigie ndo la m irada al pizarrn .

aline acin de bancos , dis pue s tos unos de trs de otros

Los discursos no se integran en las prcticas, se presentan como una dicotoma.

En este caso que se presenta, la estructuracin del espacio de las secciones de pluriao acercan a una modalidad de trabajo grupal, que supone disposicin del mobiliario y la

estructuracin de la tarea en funcin de este ( del tal manera que promueva la escucha, la deliberacin, el dilogo, la cooperacin, entre pares). Sin embargo es figurativo porque no siempre significa intercambio y produccin grupal.

El siguiente grfico nos muestra otra distribucin espacial de un aula de pluriao ( 8vo y 9no. ao) de la Escuela de Bella Vista, como nica organizacin.

Grfico N 11
Ventanas Escritorio Pizarrn

Biblioteca

Armario

Puerta Mesones (formados por mesas individuales) 8vo y 9no. Ao, formada por varias mesas

Prosiguiendo, las actividades individuales planteadas

los alumnos en la estructuracin

espacial grupal, en las observaciones de clases realizadas, se dirigen a un trabajo grupal; por la consulta permanente entre los integrantes cuando no estn seguros de cmo desarrollar las actividades, o bien en las correcciones, explicaciones. Los pares colaboradores dinamizan el proceso de construccin de aprendizajes ante la

socializacin permanente de los conocimientos, mensajes, cdigos, acciones.

Por lo tanto, los condicionantes del trabajo docente no slo radica en la organizacin del espacio, el tiempo, los alumnos, sino tambin en la organizacin de la tarea especfica del docente, la enseanza: en la propuesta de los contenidos y las actividades. Rescatamos en este sentido los siguientes aspectos que hacen a los requerimientos de los docentes rurales para la organizacin de las estrategias didcticas :

ubic ar a los alumno s en de te rminado s e cto r de l aula que pe rmite , dirig irs e cuando e xpo ne un de terminado c ontenido c o ns ignar las ac tividades en c ada s e c tor de l pizarrn, para los dife rente s g rupo s . c o rre g ir las tare as po r s e c to re s c o ntro lar e l o rden de la c las e

El contenido de las tareas escolares no define la ubicacin espacial como tampoco los agrupamientos fijos, ms bien se repiten como ciertas rutinas, definidas con anterioridad; las que pueden generar o coartar posibilidades de aprendizaje significativo, segn escenarios construidos para la accin.

De esta forma, nos aproximamos a la caracterizacin frecuente de las prcticas docentes en las aulas de pluriao:

Fo rmac i n de s e c tore s en e l e s pac io fs ic o de l aula, c o rre s pondiente a c ada ao . Pe rmite la identific acin de lo s s ub- g rupo s de alumno s , e n re lacin al ao y e l de s arro llo de cie rto s c ontenido s . Dis tribuc in de s e cto re s en e l pizarrn para cada ao( un pizarrn dividido e n tantas s e c ciones que e xis te en e l aula, o pe que o s izarrone s para c ada ao -g rado ). Es table ce ac tividade s dife renc iadas . Explic acin de la clas e c entrada en de te rminado s s e cto re s , donde el do c ente e je rce e l rol c entral en e l pro ce s o de la ens e anza. La ubic ac in de l do cente (frente a lo s alumno s ), s u e s c rito rio , e je rc e el c o ntro l y e l o rde n de lo que o curre e n el inte rio r de l aula.

Es un escenario construido- configurado para el trabajo en pluriao, que estructura dinmica interna de la clase, con estrategias de trabajo que desarrollan los docentes a nivel contenidos-metodologas-objetivos- evaluacin.

Y en el desarrollo de las clases nos acercan an ms a la singularidad de las estrategias didcticas empleadas para la enseanza en pluriao, y que se observan de manera secuenciada y reiterada.

En cuanto a los procedimientos de la enseanza de los docentes:

1-En prime r lug ar, c ons ignan la fe cha en e l pizarrn 2-Dividen e l pizarrn s e g n lo s g rupo s que e xis tie ra 3-Lue g o , ano tan el re a a des arrollar, en cada parte del pizarrn ( tanto s s ubg rupo s e xis te ) 4-Se dirig en a lo s s ubgrupo s indic ando las ac tividade s e fo rma o ral y e s c rita, tablas ,

(le ctura de te xto s , re alizar la c artula, c o mple tar la carpe ta, e s tudiar l e s c ribe un eje rc icio para res o lve r, c o mo ta mbi n pue de e s to le s pe rmite ens e ar a un g rupo .

que dar s in ac tividades )

5-Lo s do c ente s inician la clas e c on un g rupo de alumno s , pe rtene c iente a un ao 6-Pro c e den a e xplic ar el te ma, e je mplific ac in, aplicac in de eje rcicio s . 7-Ano tan las c ons ignas de ac tividade s para lo s alumno s e n un s e cto r de l pizarrn. Posteriormente,

8-Se dirig en a o tro g rupo 9-Nuevame nte , reite ran lo s pro c e dimie nto s de s arro llado s en lo s as pec to s : 5 - 6- y 7. Una vez, finalizado con este segundo grupo, prosiguen con

-o tro g rupo y o tro s s uce s ivame nte , en el c as o de dis ponibilidad ho raria, o bien pro po rc ionan las actividade s s in e xplic acin de lo s te mas . Es claro sealar que los docentes tienen clara conciencia de qu hace o por qu lo hace. Sobre la base de un conocimiento, ms o menos terico, ms o menos emprico, ha seleccionado ciertas estrategias de enseanza para su En suma se ha ha

preparado en funcin de una determinada forma de representacin previa q

construido. Por lo tanto, la utilizacin del espacio y los agrupamientos como se estructuran no es problemtico en el sentido explicitado.

Y son escasas las nuevas alternativas en la organizacin y funcionamiento de las secciones de pluriao, que contemplen los diferentes niveles de los alumnos para avanzar en logros cada vez, ms significativos y complejos en un ambiente favorable que acerque diferentes propuestas didcticas. Lo que significara que los docentes avances en los procesos reflexivos - la meta - reflexin.

La o rg anizaci n del tie mpo e n las aulas de Pluriao

Tambin, el tiempo como un organizador de la tarea ulica e institucional delimita el trabajo de los sujetos, desde las disposiciones, circulares del Ministerio de Educacin, en este caso. As, en el Sistema Escolar de la Provincia de Salta la organizacin del iempo escolar se rige de acuerdo a la modalidad de la escuelas, sean stas de jornada simple, jornada completa o albergue, expresndose como un organizador formal para todas las instituciones educativas.

El uso del tiempo se regula en el Calendario Escolar, las Circulares de la Direccin de Educacin General Bsica (1998) en la estructuracin de los espacios curriculares. Como tambin, la propia estructura gradual del currculo que presupone la inversin de tiempos relativamente regulares u homogneos para el alcance de logros especficos en cada ao y ciclos.

Por otra parte, la regulacin del uso del tiempo que realizan los mismos docentes en la programacin ulica y su desarrollo, en relacin a los tiempos actividades propuestas, como las formas de evaluar. destinados a las

Las que pueden estar o no en

consonancia con las especificaciones vigentes, como se observa en el desarrollo de las clases de las escuelas rurales. A. Zabala (1995) destaca que:

l tie m po d e n tro d e las v ariable s d e la plan ific acin c ons tituy e uno de los as pe c tos m s e de s tac a do s e n la organiz ac in d e la c la s e , de s de la c o g urac in de propue s ta s m e todolgic as . La

dis tribucin d e l m is m o e s e l re s ultado y la c ons e cu e ncia de las d e c is ione s to m adas re s pe c to a la s otra s v a riable s : la s e c ue nc ia d idc tic a , e l tipo d e ac tividad , la o rga niz ac i n de los c onte nid os , e n tre otro s .

Po r lo q ue s e p arte d e afirm ar q ue e l o rg aniz ad o r te mp o ral, s e ra c o mo e l re s ultad o d e una d e una s e rie d e d e c is io ne s to mad as p o r lo s d o c e nte s c o n re s p ec to a lo s o tro s o rg aniz ad o re s d e la c las e e s c o lar q ue me d ian e n p roc e s o d e la e ns e anz a y

e l ap re nd iz aje y p ue d e n ac tuar c o mo c o nd ic io nante s d e l d e s arro llo c urric ular (ac tiv id ad e s , c o nte nid o s , e l s uje to , la trans p o s ic i n p arme tro s q ue s e e s tab le c e n y las inte nc io ne s fo rmativ as . , e tc .) p o r lo s

Po d e mo s d e s tac ar, la e xis te nc ia

d e las s ig uie nte s fue ntes d o c ume ntale s q ue

p lante an una fo rm a d e o rg aniz ar la tare a e s c o lar a niv e l fo rmal. De s d e e l Minis te rio de Educacin, e n re lac i n a la Po ltic a Ed uc ativ a: El Calendario e s c olar nico para todas las escuelas (se refiere a la programacin de las actividades del ciclo lectivo, con los respectivos feriados) a excepcin de las escuelas de verano que corresponden al Dpto. de San Antonio de Los Cobres.

El Re g lame nto Gene ral de Es c ue las : establece el tiempo destinado a escuelas, sea de Jornada Simple, Completa o Albergue.

la

Jornada escolar, que depende exclusivamente de la Modalidad asignada a las

Las Circulare s de la Dire cc in de Educ acin Gene ral B c a: se refieren al tiempo destinado a cada Espacio Curricular ( es decir las diferentes reas) de los que componen las Cajas Curriculares para los diferentes ciclos y niveles de escolaridad.

Los que delimitan tiempos homogneos o uniformes para el desarrollo de los procesos de formacin, sin considerar las particularidades context les y menos an las diferencias

de los sujetos que deben aprender. Y de esta forma, los tiempos de enseanza y de aprendizaje formal aparecen borrosos y se desdibujan en las instituciones, de acuerdo al estilo de trabajo y los condicionantes que presentan.

La flexibilidad del margen de organizacin temporal en la institucin parece desconocerse porque directivos y docentes se ajustan a las normativas establecidas siempre desde lo formal, como los horarios en las aulas, el horario de cumplimiento y la escuela. Como que significarn el

previsin ante el posible control, satisfaciendo nicamente

requerimientos burocrticos.

Entonces, a Nivel Ins tituc ional son los directivos quienes organizan el tiempo, teniendo en cuenta : Los espacios curriculares El horario del desayuno El horario del almuerzo Los recreos de los alumnos Las Jornadas Pedaggicas institucionales Actos escolares Fiestas Patronales, otros.

Respondiendo algunas veces a las necesidades reales de los sujetos que aprenden, del anlisis y la formacin de los docentes, y de las necesidades bsicas de los al mnos. La o rg anizacin del tie mpo no e s una cue s tin me rame nte rmal, s ino de anlis is y

de pro pues tas

de ac cin que pe rmitan me jo rar las

pro ble mtic as

de lo s

c o ndicionante s de la ens e anza, e l aprendizaje en las e s cue las rurale s . El tiempo y las modalidades de las escuelas rurales Grfico N 12
Mo d alidad d e las e s c ue la s Ho rario re as

Jornada simple

J/S

Sin comedor con comedor

8:00 a 12:00 hs. 8:00 a 12:00 hs. 8:00 a 17:00 hs. 8:00 a 17:00 hs.

Urbanas Rurales Rurales Rurales

Jornada simple J/S

Jornada Completa con comedor Jornada Completa - Albergue con comedor

*Fuente: Circulares de Direccin general de E.G.B.(2000)

Por el cual, la aproximacin cada vez ms a

un tiempo real,

en la organizacin escolar) le

cons e ns uada de la tarea escolar (de 4 horas 15 minutos de una jor proporcionar a los docentes considerar tiempos flexib

y sustantivos, como generador

de reales procesos. Puesto que no significa mayor horas de clases mejor aprendizaje y enseanza; sino cmo se utiliza el tiempo y cul es la sustantividad que genera en el aprendizaje de los alumnos. Es decir, cmo aprovechan l tiempo los docentes cuando los alumnos de los contextos rurales en su mayora trabajan en el horario de la tarde y tienen conocimiento de ello.

El Horario Institucional de una escuela rural Grfico N 13

Ho rario 7,45 hs. 8,00 hs. 8,10 hs. a 10,00 10,00 hs. 10,00 a 10,30 hs . 10,30 a 12,15 hs. 12,15 12,30 hs. a 13,00 hs. 13,30 hs. Ac c io nes Llegada de los docentes Saludo a la Bandera- Oracin a Jess Primer mdulo de clase Desayuno Re c re o Segundo Mdulo de clase Arrio de la bandera y despedida. Almuerzo Salida de los docentes

*Fuente: Notas de Campo-El horario escolar del ao 2000- Escuela de Sumalao

Aqu observamos que el horario de la jornada escolar se fragmenta en diferentes bloques o mdulos referidos a los diferentes espacios curriculares, intercalados por el horario del

desayuno - el almuerzo y los recreos. Delimitan la tarea de los docentes y la de los alumnos, en el sentido que marcan el inicio y la fina zacin de una tarea y de otra, en la clase. Que en los casos estudiados pasa a ser ms formal ( planificado- diseado) que real ( puesto en prctica), por las mnimas correlaciones existentes.

La organizacin temporal depende exclusivamente en primer lugar de la norma, planteada por el Ministerio de Educacin para todas las escuelas segn modalidad, y en segundo lugar desde los directivos de las escuelas en la organizacin interna. Y por ltimo el protagonismo de los docentes en la distribucin de los espacios curriculares, el tiempo para el desarrollo de las diferentes reas y disciplinas. Cada institucin es singular y la organizacin temporal tambin los es, por el cual es diferente en ambas escuelas.

El siguiente horario de clase, corresponde al Tercer Ciclo de E.G.B. de una escuela rural.

Horario de clase del Tercer Ciclo Grfico N 14

Ho ras 1era. Lunes Cs. Naturales Martes Tecnologa Mi rc o le s Lengua Jue ve s Matemtica Vie rnes Formacin tica y Ciudadana

2da.

Matemtica

Cs. Sociales

Recreo Religin Lengua Almuerzo

Educacin Fsica

*Fuente : Notas de Campo- El Horario de clase de una Docente del 3er. Ciclo - Ao 2000- Escuela de Bella Vista

Por lo general la impronta formal se expresa en el horario escolar plasmado en algn lugar del aula, en las carpetas de los docentes y la de los alumnos, como en las actas. Pero se visualiza las interferencias de los mltiples condicionantes que impiden seguir el orden lgico establecido ( el tiempo que dedican a las tareas administrativas toma de asistencia y las sociales cuando concurren los padres, el desayuno, los recreos extensos, entre otros). Indudablemente resta tiempo al trabajo acadmico de la totalidad destinada reglamentariamente, y sobre ste, casi el 25% del porcentaje se disminuye en la atencin a cada subgrupo de alumnos. En una entrevista, un alumno expresa lo siguiente:

[...] m a e s tra dice que tie n e s u horario pa ra e ns e ar, a lg unas v e c e s dic e ahora nos toc a le ngu a La o n os d ic e nos toc a m ate m tic a . Ella tie ne un horario e ro nos otros no te ne m os . Te ne m o s todo e l

da m a te m tic a algunas v e c e s y o tras le ngu a. Porq ue e lla s e pas a e ns e ando a los alu m nos d e dis tin tos grupos y y a no le s alc anz a e l tie m po. Aburrido e s algunas ve ce s . A m i no m e gus ta ta n to la e s c ue la , y o v e ngo po rque m i p ap m e m a nda, l dic e m u c h o la s e orita no s e pue de d e d ic a r a m i. A m i m e g u no e n tie ndo. ue te ngo que apre nde r. Com o s omo s e s e de dique a m i, hay d e be re s qu e

( Entrev. Alumnos -Esc. Bella Vista )

Aunque la distribucin del tiempo a nivel ulico se realiza de acuerdo a la asignacin horaria de cada espacio curricular (reas, disciplinas) segn /00, en lo Resolucin 188/98 y 4328 que para las diferentes escuelas de la Provincia de Salta, desde lo form al expresan la de la tarea e s colar organizativo-administrativo,

hom oge ne izacin

indudablemente no coincide con la realidad y menos con los procesos de aprendizaje personal de los alumnos y con los procesos de enseanza. Por que, generalmente se observa el desarrollo de las reas como Matemtica y Sociales y Naturales y las restantes segn posibilidades. Cantidad de horas destinados a los Espacios Curriculares Grfico N 15
re as Matemtica Lengua Ciencias Sociales Ciencias Naturales Tecnologa Formacin tica y Ciudadana Religin Educacin Fsica Msica Educacin Artstica Ingls Proyectos de Orientacin y Tutora 1er. Cic lo 6 Horas 6 6 6 2 2 2 2 2 2 0 0 2do . Cic lo 6 Horas 6 4 4 2 2 2 2 2 2 0 0 3er. Cic lo 5 Horas 4 4 2 2 2 2 2 2 3 2 3

ltimamente Ciencias

*Fue nte : Resolucin 188/98 y 4328 /00 Circular de Direccin General de E.G.B del Ministerio de Educacin- Provincia de

Salta

Por lo que, a parte del tiempo formal y real podemos hablar del tie m po re ducido y m odificado . En el caso del Tie m po e scolar reducido , significa que el tiempo asignado a los alumnos para cada seccin y actividad no es proporcional a la cantidad de horas que se establece. Y el Tie m po e scolar m odificado es el que varia segn las situaciones que

surgen en la cotidianeidad del trabajo escolar, como reuniones de los docentes, ausencia de control de horarios, el toque de campana que no responde al horario consensuado y otras actividades. En este sentido, e l tie mpo de lo s alumno s e xpre s a rupturas y dis c ontinuidade s pe rmanente s durante las c las e s e s c o lare s . No se puede hacer referencia, en estos casos a la flexibilidad en la organizacin del tiempo, tal como se muestra segn las observaciones de clases y las entrevistas a los alumnos, sino cmo las diferentes formas organizativas y de utilizacin del tiempo va provocando una serie de vaciamientos en la formacin de los alumnos. Y tambin, entre otros aspectos se imponen como fuertes condicionantes del desarrollo curricular a la par del espacio, las formas de agrupamiento de los alumnos y los contenidos; obturando los procesos de construccin de los conocimientos.

La directora nos expresa:

[...] Hay tanto que ense ar y qu poquito tiem po, hay que s e rvirle s la le che , lue go el alm ue rzo. Pe ro cuando uno ense a a cada grupo le falta bas tante tiem po y e nt re as . ( Entrev. Directora. Esc. Sumalao ) ce s e s com o que no podem os e ns ear las otras

En este caso se aduce que el horario del desayuno, tambin del almuerzo disminuye el tiempo en la realizacin de las actividades de enseanza y el aprendizaje de los alumnos en las escuelas rurales. Pero, por otra parte la directora destaca la importancia del desarrollo de los dems espacios curriculares, sin observarse las modificaciones en las prcticas:
[...] Tam bin m e pare ce que e s im portante las Cie ncia s Naturales y las C iencias S ociale s , pe ro si no hay tiem po, no s e pue de hace r nada. Todo a m i m e im porta q e apre ndan y que los chicos te ngan una m e jor pre paracin para todo. ( Entrev. Directora. Esc. Bella Vista )

La distancia entre el problema observado, e l de cir y e l hace r se contraponen permanentemente. El discurso es uno, y con la posibili continan las rutinas estructuradas. d de cambio y en las prcticas

Tambin es notable la ausencia de los espacios curriculares pertenecientes a los docentes especiales: Msica, Religin, Educacin Artstica o Plstica y Educacin Fsica,

con los que se acrecientan an ms, desventajas existentes en las escuelas rurales en comparacin a otras escuelas urbanas que cuentan con e los.

Pareciera que gran parte de la tarea docente se basa en un tratamiento formal de aquello que desean hacer, pero quedan e n los de cires - e n los pape les , como inte ncione s pos ibilidade s (Proyecto Educativo Ins titucional- Proyecto Curricular-) que s e s os tie ne n e n dis tintas argum e ntaciones , com o la m irada e n e l conte xto e n la cultura, en algunos casos. Y provocan la agudizacin del rendimiento escolar en enseanza lacin al tiempo de la

que necesitan los nios de los contextos rurales, al restarle tiempo a la

interaccin de los sujetos con los objetos de conocimiento. Implica un posicionamiento de los docentes, directivos y supervisores frente a la realidad, justificado desde las propias lgicas de pensamiento y accin. El aprovechamiento del tiempo escolar m xim o no en el sentido de la cantidad de horas del docente frente a los alumnos, sino en la significacin del mismo en los procesos de enseanza y de aprendizaje que no es equivalente a ms horas de clase, ms aprendizaje, y por supuesto mejor enseanza. Tampoco es conveniente dejar de lado la asistencia a los nios en sus carencias, como la copa leche o el almuerzo. Implica una

reorganizacin del tiempo en funcin al agrupamiento de cada ao, las competencias de los mismos para su efectiva funcionalidad.

Se trata de nuevas formas de organizacin del tiempo,

do que el aprendizaje

es un proceso interno de desarrollo, en el que puede distinguirse un momento de incorporacin de los conocimientos cuando el sujeto in con el objeto de

conocimiento, con el medio a travs de los mediadores; y otro de estructuracin interna, de internalizacin de los procesos que seala los logros de los aprendizajes. La lgica temporal de aprendizaje de los sujetos es diferente entre los sujetos; pero tambin en los diferentes aos a los que pertenecen y por la acreditacin lograda. Por tal motivo, el tiempo de aprendizaje de los alumnos posibilita el desarrollo de las diferentes capacidades, posibilidades que se plantean en la enseanza y de los efectos del rendimiento escolar.

Aparece entonces una estructura de refuerzo a la marginacin desde la organizacin temporal del Sistema Educativo. Y se evidencia en trminos de diferentes oportunidades

de tiempo de aprendizaje y de enseanza que ofrece a los diferentes sectores sociales. De esta forma podemos decir:

El tie mpo Ins titucional es el reglamentado desde los organismos oficiales de Educacin y constituye el tiempo formal, del que parte el horario de las escuelas. Pero entra en contradicciones con el tiempo real.

El tie mpo de l do c ente es el que refiere a sus propias lgicas de pensamiento y accin en la organizacin y secuenciacin de las actividades segn expectativas e intenciones para responder al grupo de alumnos com o s ecuencias orie ntadas de actos re lativam e nte im pre vis ible s (Bourdie u, P.-1.985- P.1.67)

El tie mpo de l alumno es el que corresponde a las lgicas de pensamiento y construccin de los propios aprendizajes ( que explican determinados ritmos acompaados a una serie de procedimientos, habilidades, capacidades; que

pueden permitir el acceso a diferentes niveles de conocimientos, segn disposiciones )

Sabemos que la estructuracin horaria rgida no es conveniente, como tampoco la excesiva flexibilidad del mismo, porque se pierde la ncin especfica de la escuela en

tanto formadora y cae en la improductividad de la construccin de los conocimientos, con cie rtos des lizam ie ntos de la tare a , provocados ante el escaso control de los mismos actores, en el tiempo de los recreos, la hora del desayuno, entre otros. Aunque se plantea como queja la falta de tiempo por el trabajo en pluriao, como el tiempo de la alimentacin de los alumnos. Sin poner en cuestin los diferentes aspectos que hacen a la tarea docente y no solamente a los condicionantes de los alu nos y menos an a los contextuales.

Por ejemplo, en las dcadas anteriores (1986) los docentes contaban con las fichas de trabajo que permita a los alumnos avanzar en forma autnoma en el desarrollo de los contenidos, de esta forma colaboraba en el desarrollo la clase. La docente distribua

las fichas para los diferentes aos, y luego explicaba a un grupo y a otro. Actualmente, algunos docentes pretenden reemplazarlo por los textos, pero no cumplen la misma funcin orientadora en diferentes tareas especficas. Razn por la que los docentes dejan

a los alumnos una buena parte del tiempo con actividades generales, de completar carpetas, cuadernos, estudiar las tablas, practicar la lectura, entre otros; que se interrumpe con los dilogos o juegos, permanentes ante la imposibilidad del control por encontrarse enseando a otro grupo.

La organizacin del tiempo es un problema desde los diagnsticos que realizan los docentes y los comentarios que acercan diariamente, pero las estrategias didcticas de mejoramiento no se vislumbran porque todo parece responder a una estructuracin para los docentes? Si lo es,

lgica. Entonces, es un problema la organizacin te

piensan en cmo compensar la falta de tiempo en la atencin de las secciones de pluriao?. Reconocer que el problema existe ya es un avance, pero se necesita de un acompaamiento de especialistas para continuar en los s y con miradas cada vez

ms reflexivas y diferentes de la enseanza en las escuelas rurales.

Inte g rando la org anizacin de lo s ag rupamie nto s de alumno s , e l e s pacio y e l tie mpo .

Observar lo que ocurre en las escuelas rurales es enfr

a las secuencias de

interaccin, que pueden parecer en ciertos casos incoherentes por el ordenamiento interno de lo que ocurre en las aulas de pluriao. Y en est realidad, el sentido de lo que e s pos ible e ns e ar y aprende r se dirimen por los mltiples condicionantes que se expresan, como detonantes de un hacer con sentido y significado para los mismos sujetos. Es decir, que la organizacin del e s pac io - e l tie mpo y e l ag rupamiento de lo s alumno s no slo configuran sino que tambin condicionan el desarrollo docentes y por ende, el aprendizaje de los alumnos . la enseanza de parte de los

En las escuelas rurales estudiadas los organizadores espacio - temporales y de agrupamientos de alumnos constituyen una realidad institucionalizada, que surgieron de las experiencias de los docentes de mayor antigedad que desempearon las funciones en las aulas de pluriao (segn las entrevistas), y es lo que hoy, podemos observar en las prcticas. Tambin, ante la ausencia de algunos li ientos de cmo trabajar en

pluriao, en las escuelas rurales y de las mismas expectativas, motivaciones, creatividad de los docentes ante la situacin. Al respecto una docente, expresa que:
[...] ...Apre ndie ron a e nse ar as , porque les decan las trabajar e n pluriao ,. (Proyecto 361/93 CIUNSa) e ctoras antiguas y que ellas haban aprendido

porque haba docentes que ense aban de es ta form a tam b n. Pe ro la m ayora deca que no hay nada para

Por lo que a los docentes de las escuelas rurales de

yor antigedad le confieren la

autoridad de e xpe rtos y recurre n a e llos los doce ntes novatos - recin ingresantes, para solicitar orientaciones de cmo deben trabajar y qu deben hacer en una seccin de pluriao. El que es aceptado sin una revisin y anlisis como cie rtas pres cripciones de l hacer, y que hoy s e repiten en las diferentes escuelas rurales; en el caso de la organizacin del tiempo, el espacio, los agrupamientos, el desarrollo de los contenidos, entre otros. Para la autora Elena Achilli (1988) que enfoca la cotidianedidad de l trabajo doce nte , el maestro se caracteriza como portador y productor de saberes., en este sentido:

d e cir de l m a e s tro, m s all de q ue e x p re s e re pre s e ntacione s as pe c tos im aginarios , fragm e n to s El ide olgic os , u top as a firm a tiv as o n e g ativas , contie ne tal conoce r s obre s u pr c tica y la re alida d e n la qu e s e in s e rta q ue nos p e rm ite c ate g oriz arlo co m o u n s abe r. Es un s ab e r que e n la vida de c ad a m a e s tro s e v a co nfo rm ando de m odo he te rog ne o y p or dis tintas v e rtie nte s , cada una de la s c uale s ap o rta s u re corte de s abe re s . As , por e je m plo , los que lle gan de s u c in c o m o

pro fe s io nal; los c ons tru idos e n la re s oluc in cotidiana de la prc tic a ; los a dqu iridos e n la s e x pe rie nc ias form a tiv as que im p rim e n las ins tituc ione qu e in te rn aliz a d e l in te rc am b io form al o in form al c on c on pad re s , los que inc orp ora a pa rtir de le c tu ras o c e s c olare s e n las que e s tuvo ins e rto ; lo s s m ae s tros , con dire c tiv os , con alu m n os , s de dis tintos trab ajos e s pe c fic os ;

e tc . El c on ju nto d e e s tos co rte s con figura n e n cada m ae s tro un s abe r qu e s e inte gra a la re pr c tic a c o tidian a, y, a s u v e z , s e ge ne ra e n pa rte por e lla ... ( En Camillioni, A- Riquelme, G

Barco S,- 1.996 Bs. As. P: 118)

Estas prcticas necesitan ser re-construidas a travs de los procesos de auto - formacin, desde una mirada crtica sobre las prcticas del qu por ensean en la escuela rural?, Plantea una revisin del que ponen en accin, a

qu se ensea lo que se ensea? y para qu?.

posicionamiento de los docentes sobre las estrategias

la par del rendimiento escolar de los alumnos. Porque los alum nos no apre nden porque

no pue den, s ino que e s m s difcil apre nde r pero no im pos ible , por los condicionantes que atraviesan y adems las pobres oportunidades y posibilidades de un mejor

aprendizaje que crean los docentes.

Algunas c o ns ide racione s s o bre la utilizacin de lo s re curs os didctic o s

Para los docentes y directivos de las dos escuelas rurales, la provisin desde el Plan Social Educativo, de los materiales didcticos y la biblioteca de los docentes y alumnos; es considerado como una de las mejores respuestas a las necesidades de la institucin. Y por lo tanto, uno de los mejores perodos que ms recuerdan: los alu m no s c ue ntan co n
tile s pa ra re aliz ar las ta re as y los libros ... Nos otros c on bas tante m ate rial d idc tic o y lib ros ... ha y m u c h o p ara le e r y m e jorar Te n e m os d e todo, no no ... lta n ada ... ( Entrevistas a docentes)

La presencia de los recursos didcticos propician la apertura a mejores propuestas de trabajo en las aulas, en el caso de algunos docentes y depende exclusivamente de la necesidad y la importancia que les confieren a los mis en el: para qu se utilizan?

por qu es necesaria la utilizacin? qu les permiten a los alumnos?. Por lo tanto, contar con una variedad y cantidad de recursos no significa la inmediata mejora de las

prcticas, como ocurre en las dos escuelas rurales en estudio.

Por ejemplo, la docente del Nivel Inicial valora la disponibilidad de los libros, el televisor, la video, como herramientas que permiten el mejor desarrollo de los conocimientos a los alumnos. Y expresa al respecto:
[...] Cantam os canciones , ellos es criben e l pis o, n e l piz arrn, hacen m uchas cos as y yo ve o que van avanzando m ucho. Es to hace que ellos s ean m s des pie rtos , m s cre ativos , que te ngan m inte rs , que hablan de sus cosas y los e xpres en com o puede n, para que as vayan m e jorando s u lenguaje ( Entrev. Doc. . Nivel Inicial- Esc. Sumalao )

En este caso la existencia de los recursos didcticos le confiere a la docente otro sentido y significado en las estrategias didcticas. Sentido en la organizacin de los proyectos de intervencin especficos, de acuerdo al grupo de aprendizaje. Y significado en el proceso

de aprendizaje de los alumnos, la utilizacin de los mismos en el desarrollo de los contenidos como en las tareas propuestas y tambin en domicilio.

En una clase de 8vo. y 9no. Ao, observamos que los a mnos transcriben el contenido de un texto que la docente escribe en el pizarrn: SIDA. Es otra la posicin de la docente, ante la presencia de una variedad de textos que tratan la temtica.
[...] Enfe rm e dades de transm isin s exual: S IDA Les dice a los alum nos que copie n: Ella es cribe todo e s to: Qu es el S IDA?... R egres an los alum nos al aula. S iguen copiando,...

Anexo: Observaciones de Clase Esc. de Bella Vista- 8 y 9

Podemos destacar, que en este caso existen los recursos pero es como que no existieran, la ausencia en las prcticas pedaggicas permanece. Aparentemente las rutinas no dejan pensar ms all de lo que siempre hacen, trabajar sin materiales, con un dictado o la copia en el pizarrn, y entonces la existencia de los s es slo presencia y vacos en las aulas. Por lo que el cambio no signific rupturas e n las rutinas e s tructuradas , porque para esto se hace ne ces ario se r cons ciente de la nece s idad de ca bio, saber que lo nuevo, ofrece otras formas de trabajo.

Mientras se observan

otros casos donde los alumnos trabajan con los diferentes

portadores de textos, por ejemplo en los talleres de lectura, en las investigaciones, y el prstamo de los mismos a sus domicilios particulares. lo tanto, podemos destacar que

existen directivos y docentes que valoran la disponibi dad de los recursos como herramientas que posibilitan el aprendizaje de los alu nos, es decir que conocen su funcionalidad y actan en consecuencia, pero la mayora quedan al margen de este grupo.

Por lo tanto, disponer de recursos complementan y suplen de alguna forma las limitaciones existentes para la mejora de los procesos de aprendizaje. Motiva a la exploracin bibliogrfica, el contraste de opiniones, definicin de conclusiones, la

generalizacin, la memorizacin, entre otros. Y por otra parte, los prstamos de los mismos acrecienta el desarrollo de otras competencias, en la familia y en lo personal. En

este sentido, la utilizacin depender de las estrategias didcticas de los docentes; la relacin con los contenidos, la intencionalidad, la cantidad de alumnos, sea ste en la formacin de equipos de trabajos grupales o individuales, el espacio y la disponibilidad del mobiliario.

El mejoramiento de las escuelas no depende exclusivamente de la mayor provisin de materiales didcticos, sino qu hacen con ellos, para qu se utilizan. Tiene sentido su empleo? Por qu? y Para qu?, y as podemos destacar que: - la existencia de materiales en la institucin no es garanta de utilizacin y menos an de mejora en las estrategias de enseanza. No significa una relacin directa, ms recursos igual a mejor enseanza. Entonces, no basta con m odificar la es tructura de l S is tem a Educativo ni tampoco equipar las escuelas como un simple ados am ie nto de recurs os . Hace falta la conciencia de la necesidad de cambio y slo esto le posibilitar revisar procesos, desde la tom a de concie ncia , como dira Freire, que implica accin-reflexin-accin para transformar la realidad.

La e ns e anza de las dife re nte s re as de c onoc imie nto e n las e s c ue las rurale s

A -La e ns e anza de la Le ngua e n las aulas de Pluriao

Los nios leen su realidad e l m undo que le s rode a en sus mltiples dimensiones, segn las propias competencias comunicativas que expresan en el contexto en que viven. En este sentido, la Lengua tiene un significado personal y social y responde a los patrones culturales establecidos en la propia comunidad. En los contextos familiares, los alumnos /as se comunican, son escuchados, pueden comprender los mensajes, manifiestan sus

pensamientos con naturalidad y claridad; sin ir ms lejos en la misma relacin con sus pares en la escuela; respondiendo a sus propias lgicas de construccin del lenguaje.

Entonces, los nios

interpretan, explican, comparan, crean, recrean, repiten frases,

expresan ideas con determinadas construcciones gramaticales y hacen uso de los diferentes cdigos de comunicacin, cuando intercambian ideas. Los nios hablan, pero no hablan cuando los docentes solicitan la participacin, la interpretacin. Aparentemente, porque la escuela en algn momento censur, desvaloriz la forma de comunicacin oral diciendo no s abe n hablar por no responder a los requerimientos de la lengua estndar.

A la par de las dificultades de la oralidad, los docentes destacan:

[...] ...Es difcil ens ear porque los chicos no s a

la lectura y la escritura se encuentran a la vista y

n lee r, no s aben e scribir, o lo que le en no e ntienden y

com o en la cas a no les e nse an com o tam poco sus padre s hacen nada ... ( Entrev. Docente. Esc. Bella Vista )

Podramos destacar que leer y escribir es para un grupo privilegiado, selectivo, con un determinado capital social- cultural diferente a los alumnos que viven en el contexto de pobreza y diversidad cultural.

Los problemas de comunicacin o de expresin oral que

los docentes

a sus

alumnos con frecuencia, no es un problema de no saber, s ino de no se r igual, o m ejor dicho, sim ilar al lenguaje es tndar requerido por la escuela y la misma sociedad. Sobre todo cuando se desvaloriza los cdigos comunicativos que utilizan en las propias comunidades. Silenciando en muchos casos, las voces de los nios.

La diferencia radica en las formas de inter-accin con el medio, los objetos que le rodea, como el cuidado de los animales y el trabajo en la agricultura, las plantaciones de tabaco, la cosecha de aj, poroto, por parte de los nios, hacen la lectura y la escritura sea

subsidiaria. Prevalece el silencio y en ciertos casos la comunicacin oral, ante la ausencia de un ambiente alfabetizador ( contar con diferentes portadores de textos- revistas- en los domicilios particulares, la lectura de los padres, la oca comunicacin, entre otros.). Aqu podemos observar que la lengua es un objeto social y cultural, una herramienta de interaccin con el medio.

Tambin la supervisora expresa la falta de comunicacin en el contexto familiar y de otras limitaciones que hacen a la propia cultura:

[...] Los chicos com o pue den van a la e scuela, all parece q e s e divie rten, jue gan hablan, cue ntan las cos as que hacen. Es decir que hay com unicacin porque e n sus casas yo e s toy se gura que no hay. Piens o, que los padres no hablan con s us chicos porque son callados y am poco le dan el afe cto que se m e rece ( Entrev. . Supervisora. Esc. Sumalao )

Las estructuras de pensamiento y accin se diferencian en los mismos procesos de interaccin con la cultura y por lo tanto, tambin se dife encia las formas de adquisicin y desarrollo de los conocimientos. Son limitaciones de los sujetos en el acceso de la lengua estndar, pero no determinantes.

En este caso, porque la cultura escolar considera la lengua universal como patrn vlido en la construccin de los conocimientos, es decir de cultura dominante. Por no respetar

las caractersticas lingsticas propias de la comunidad, como un paso para la adquisicin y sistematizacin de la lengua. La desigualdad social y econmica se manifiesta tambin, en el acceso diferenciado a las oportunidades educativas que le plantea la escuela. Son diferentes las posibilidades y dificultades que los alumnos tienen durante la escolarizacin, partiendo en muchos casos ya, desde la ausencia del Nivel Inicial en las escuelas rurales conformacin de pluriao ( alumnos del nivel Inicial con el 1er. Ao, 2do. y otros; segn cantidad de alumnos en las escuelas) establecen en la familia, la misma cultura. Podemos observar, que en las escuelas en estudio, algunos docentes intentan com pens ar las desventajas, posibilitando a los nios/ as en el aula, un ambiente alfabetizador de acuerdo a los requerimientos de la formacin. En este sentido, una docente del Nivel Inicial manifiesta:
[...] ... hago todo aquello que quiz s los padres tendran q hace r; e s decir que hago de m am porque les

y las formas de comunicacin que

leo los cue ntos que los padres debe ran habe rlos le do en la poca de s u niez m s em prana. Le hablo, dialogo con ellos , es to los padres no e je rcitan...( Entrev. Docente .Esc. Sumalao )

La adaptacin de los contenidos a la realidad, las actividades, las intenciones de la enseanza, explican esta propuesta de trabajo que asume el docente, situando la tarea en las problemticas que observa en sus alumnos. Otra docente de E.G.B. destaca:
[...] no tiene n ni libros para lee r o bie n ni los padre s les com pran re vis tas o diarios . S i e n la cas a no lee n, ... que podem os hace r con los chicos que no le en. S i m e joran e n algo, el proceso de la le ctura no es lo m e jor.

Nos otros que rem os que ellos m e joren la lectura en form a pe rm anente , pe ro e s to re quie re apoyo de los padres . Para m i, la casa debe ra se r un gran apoyo y s e ra tan he rm oso que no contar con e s to. ( Entrev. Docente. Esc. Bella Vista ) udarn pe ro no podem os

La carencia de los diferentes portadores de textos en

s hogares es cuestionado por los

docentes como una limitacin que coarta el aprendizaje de la lectura, y que desde el lugar de docente hacen todo. Y por tal motivo requieren el apoyo de los padres. La escuela cuestiona a los padres por la falta de cooperacin y culpabiliza por el logro deficiente de los procesos de alfabetizacin, ante el escaso acompaamiento en las actividades que realizan los hijos. Desconociendo los mismos docentes las realidades, que las distancias, las condiciones mayora son semi-analfabetos y

laborales, los horarios de trabajo, muchas veces no les

permite comprometerse con la tarea que requiere la escuela.

Pero si nos adentramos a las aulas, observaremos que algunas clases del rea Lengua en las dos escuelas rurales registra un proceso de enseanza sin relacin con los conocimientos previos de los alumnos, la escasa lectura y la produccin de textos. Esto nos muestra que los docentes desarrollan estrategias didcticas poco adecuadas en funcin a las dificultades que mencionan de los alumnos. Se hace necesario plantear la modalidad de orientacin,

motivacin, evaluacin, intervencin en los procesos de desarrollo de la lengua de parte de los alumnos; puesto que es decisivo en la lingsticas. Por ejemplo, la mayora de los alumnos de sptimo ao continan intentando aprender a le er reconoce r las le tras -, en todo caso descifrar los te xtos , hablar de l m ism o, otorgarle un s ignificado . Nos cabe los interrogantes, cules fueron los proces s que la escuela evalu y cules las estrategias didcticas que pusieron en prctica los docentes. Podemos referirnos por una parte, a un s is tem a de evaluacin que acre dit de te rm inados p ocesos , y en otros que las es trate gias de ens eanza de la Le ngua descons i er el conte xto social, en la significacin de la lengua, como una construccin social de conocimiento. adquisicin progresiva de las competencias

Transcribimos un ejemplo de actividades ( se encuentran en el anexo: Trabajos de los alumnos) que se propone a los alumnos de una seccin de 4to.5to.6to. y 7mo.ao: Desde una leyenda:

Caracte riz acin de l significado. Y luego, s e identifican: el l otras , com o: R econocim ie nto de ve rbos : re cortar y pegar... Los tiem pos ve rbales y s u corres pondie nte re pe ticin. Las s labas s im ple s y com pue s tas

ar, el tiem po, los he chos , acciones .;

Los textos po ticos (lectura de un te xto po tico, form a, com o e s t es crito y su inte rpre tacin).

En la otra escuela, en el Tercer ciclo de E.G.B., Octavo ao, se plantea lo siguiente:

Indica cuales son los ve rbos pe rs onale s y cuale s s on los im pe rsonales Copia el texto...Grupo Aborge n - S ituacin actual

En un Noveno ao:
R es ponde r a cues tionarios guas para de finir conceptos , en la m ayora de los casos . S ubraya los conectores R econoce e n el te xto la ide a principal de cada prrafo Elabora un resum e n

Si bien, las actividades planteadas se relacionan con los contenidos que se especifican en los Diseos Curriculares de la Provincia (1997), el abord implementan los docentes se dificulta por las estrategias que

para determinado grupo de alumnos, y la relacin con las

problemticas que destacan, en forma reiterada: que no s abe n le e r ni e s cribir. El dominio de la lengua oral y escrita en sus mltiples posibilidades no se adquiere por simple inclusin en una sociedad hablante. Es el producto de un trabajo social e individual. La seleccin de estrategias didcticas de los docentes es de suma importancia, como la intervencin y sobre todo los objetivos del rea: qu significa ensear lengua? cul es la importancia de su aprendizaje? Las ausencias de la le ctura com prens iva , la oralidad , la produccin de te xtos , da cuenta de un posicionamiento que asumen los docentes frente al objeto de conocimiento de la lengua. Indudablemente, se relaciona con la formacin docente (las expectativas,

intereses, motivaciones, historias personales,). Parece que las dificultades tambin se expresan a nivel docente, para encontrar la forma adecuada y efectiva de vincular las

problemticas de la lectura y la escritura que conocen, con las estrategias didcticas que proponen y despus la reflexin sobre los procesos y los resultados involucrados.

De s de la c apacitacin Do cente

Los docentes consideran como uno de los fundamentos de la enseanza del rea Lengua, la formacin que recibieron, las orientaciones de los directivos, la capacitacin brindada desde la Red de Formacin Docente Contina y experiencias que escuchan.

Por lo que ensear lengua, es: Ens e ar a le e r y a e s c ribir. A comp re nde r los te x tos , Ens e ar a
e s c ribir bie n, qu e n o co pie n... con la implementacin de los talleres de lectura y de escritura.

Sostienen un planteo innovador.

La enseanza de la Lengua se expresa como un objeto so al y cultural de conocimiento. O sea que los alumnos /as al inter - actuar con los diversos portadores de textos, construyen el objeto que quiere conocer, y reconstruyen sus propias estru as de conocimiento. Y esto le

permite desarrollar y enriquecer sus competencias comunicativas.

Sin embargo, podemos observar que los conceptos vertidos en el discurso quedan en el plano terico, y las estrategias de trabajo de los docentes en las aulas permanecen ligadas a la enseanza tradicional de la Lengua. Qu ocurre con la formacin y

actualizacin de los docentes? y Por qu las prcticas no se modifican?. Las prcticas no se retro-alimentan con los nuevos fundamentos, en algunos casos permanecen intactas, slo la teora se pega al discurso transformndolo. En tal caso las prcticas inte rnalizadas se expresan como rutinas que toman cuerpo en las acciones que

desarrollan los docentes, brindan seguridad y por consiguiente aseguran resultados. Un alumno, nos expresa:
[...] ... cuando no tenem os nada que hace r nos dan los libro y ... nos otros los hojeam os y nos hacem os de lee r algunas ve ce s , otras si le em os . Pe ro a m i m e gus t ucho lee r. Pe ro m e canso hay m uchas le tras y son largos todos lo que hay para lee r. ( Entrev. Alumnos. Esc. Sumalao )

En este caso, la lectura cubre un espacio cuando no tie nen nada que hace r y no se observa la importancia en su desarrollo, orie ntacin e inte rve ncin oportuna. Es decir,

que las teoras no se corporizan en los sujetos desde

capacitacin a la actuacin; en

cuanto el saber como un conve ncim ie nto cons cie nte para e l hace r. La supervisora de la Escuela en relacin a la teora nos expresa:
[...] Hay m uchas te oras , pe ro para que uno las aplique en re alidad no. Tam poco uno pide todo he cho, pe ro e s as , no hay. Las s uge re ncias que le doy a las directoras es que de ben hace r que m e jore n los apre ndizajes los chicos , es de cir que aprendan a le e r, a es cribir, a realiz ar ope raciones , a re solve r problem as , aunque sean del re a rural ( Entrev. Supervisora. Esc. Sumalao ) .

Por lo tanto, la capacitacin pasa a ser un requisito

de la formacin, hasta en

muchos casos obligada, y no de la actuacin en el mejoramiento de las prcticas pedaggicas. Ms bien, en la acreditacin de certifica para el acceso a los cargos.

Al respecto, una directora prxima a jubilarse, que no ha participado en los ltimos cursos de capacitacin, destaca:
[...] Aunque no he re cibido la capacitacin doce nte , tengo ideas ... y si uno se pone a le e r un poco los Dis eos Curriculares de la Provincia, es s uficiente porque el docente de be se r cre ativo. ( Entrev. Directora .Esc. Sumalao )

El desconocimiento del Diseo Curricular de la Provincia de Salta (1997) de los docentes, nos acerca a las respuestas de un hacer prctico, librados a la inmediatez. Siendo los fundamentos del rea, los contenidos, las formas de ev slo intenciones de las polticas educativas. cin; las actividades propuestas

Sin duda, la formacin docente tiene sentido personal

social en las respuestas que se

intenta dar al hacer cotidiano en las aulas; es decir al por qu y al para qu. Este puede relacionarse con la asistencia a la capacitacin o con las lecturas que realizan, tambin con la reflexin sobre la misma enseanza. Pero, no podemos hacer referencia que las buenas prcticas de la enseanza dependan exclusivamen la estructuracin de una clase escolar remite a de la capacitacin, porque personal, situada,

la experiencia

relacional, desde la historia de vida y profesional de los sujetos.

De esta forma, una docente se refiere a la enseanza y el aprendizaje alumnos :

la Lengua de sus

[...] ...com o no leen e n sus casas , le cues ta m ucho lee r, e scribir para qu ; m e agarro la cabe z tienen que hace rlo e n voz alta. Y cuando uno les pre g

e difcil que

s e hacen las cos as para es tar enseando siem pre lo m is o. Por e jem plo bue no chicos ahora vam os a lee r y a si ente ndie ron las consignas de trabajo e n realidad

ni e ntienden, e s com o bas tante para ellos . Pe ro hay que e ns ear adje tivos , sus tantivos , ve rbos , y otras cosas . No les hago escribir tanto, porque tiene n m uchos e rrores y entonces pie ns o que cuando m s cosas les haga con palabras sueltas m s s e rn las cos as que apre ndan. ( Entrev. Docente. Esc. Bella Vista )

Nos expresa un enfoque tradicional de la enseanza de casos se muestran en las dos escuelas,

Lengua, en la mayora de los

por las actividades que proporcionan a los

alumnos (carpetas y cuadernos) las transcripciones de textos, las repeticiones, la ausencia de las producciones escritas, la escasa utilizacin de los diferentes portadores de textos que cuenta la escuela (Ver Anexo: Trabajo de los Alumnos). A la par, de la que ja acentuada de los docentes, que los alumnos no le e n e n s us cas as y no e ntie nde n. La dificultad del aprendizaje, es culpa de l otro , los alumnos /as, los padres, las la formacin que tienen,

condiciones que viven. Porque los docentes de acuerdo

piensan que desarrollaron una serie de estrategias pero sin resultados, y son los alumnos los que no aprenden. Emilia Ferreiro, destaca que:

Todos los mae s tros ru rale s s abe n q ue e s difcil e ns e

a le e r y e s c ribir a los nios . Gran parte de e s a

dificultad tie ne que v e r c on las condic ione s de vida de los nios : e n las cas as hay poco o na da pa ra le e r; las ac tiv idade s de l campo s e hace n s in ne ce s idad e le e r ni e s cribir. Ferreiro, E. (1991-P.5)

Pareciera que el problema radica

por dnde empezar, cuando hay una serie de

desventajas en los reales procesos de aprendizaje de la Lengua y en la multiplicidad de las situaciones que atraviesan los alumnos se pierde el objeto de la enseanza. Aunque con el diagnstico se plantea la intencin de facilitar las condiciones ptimas, para que en la escuela se ensee y se aprenda Lengua.

Las respuestas no se encuentran en los cursos de capacitacin, la formacin, como tampoco nicamente, el conocimiento de los condicionantes, los estilos comunicativos en el contexto rural; conceptos como el idiolecto ( es decir, la f particular del lenguaje

de los alumnos /as), el cronolecto (las competencias comunicativas de acuerdo a la edad) y el sociolecto (la variedad lingstica de acuerdo a regin que viven los alumnos), sino

en las problemticas reales de los alumnos, la precisin de los objetivos y los contenidos que apunten a las propuestas conte xtualizadas y adaptadas a los diferentes grupos.

Es difcil el acceso al conocimiento del rea Lengua,

no imposible. La cuestin est

en el qu ensear y cmo ensear Lengua en las escuelas rurales. La revalorizacin de la realidad, las inter-relaciones, las variedades expresivas, los tiempos de s alumnos /as y la

posibilidad de crear espacios de construccin de significados, desde los usos de la lengua del propio contexto para arribar a una sistematizacin cada vez ms compleja. Desde las estrategias de trabajo que emplea en el aula, una docente nos comenta:
[...] " Y o le s doy para hace r le cturas ... e llos le en lo que quie re n y m e com e ntan s obre la inves tigacin, pe ro es com o yo te rm ino hacie ndo las cosas ... Y s i escriben con que e rrores ... Parece que nunca fue ron a la e scuela... ". ( Entrev. Docente. Esc. Bella Vista )

Los alumnos aprenden a leer - escribir com o pue den , sin orientaciones oportunas, precisiones conceptuales, entre otros. La organizacin del tiempo expresado como un condicionante por parte de los docentes, en las aulas para todos. Para el docente, en pluriao constituyen desventajas

la presentacin, desarrollo y evaluacin de los

contenidos y en los alumnos en las posibilidades de aprendizaje, de aclarar las dudas, orientaciones, correcciones de las actividades que solicitan.

Una maestra del Nivel Inicial trabaja con los diferentes portadores de textos, en los talleres, o en las lecturas que realiza, el uso de los videos; da cuenta del sentido y significado de la lectura en la vida personal, de los en lo que viven, piensan y

hacen. Podramos referirnos a un aprendizaje cubierto de emociones, sentimientos, sensaciones, que ayudan a construir, fortalecer la autoestima personal, desde los contenidos especficos.

Saber cules son los textos que leen los alumnos /as, para qu leen y por qu leen, corresponde a la exploracin de los docentes, para reconocer los intereses,

motivaciones y expectativas en el desarrollo de la enseanza, que nos muestra el escaso empleo de los textos en las tareas programadas por al nos docentes. Es decir, que la

existencia de una biblioteca equipada en las escuelas, con la cantidad y variedad de textos para docentes y alumnos ( Plan Social Educativo), no significa que existan propuestas que generen el uso. Una docente nos expresa:

[...] "Hay libros pe ro si les doy ... no los van a lee r. Para su nivel son m uy pes ados . Muy am plios . S olo s e asus tan con las pginas que tie nen y dice n...qu grande !... No les doy...ir y volve rn de s us cas as ... y los puede n pe rde r... " ( Entrev. Docente. Esc. Bella Vista )

Por lo tanto, en la medida que los docentes seleccionen o elaboren propuestas de acuerdo a las circunstancias y situaciones de vida de los alu ser otra la motivacin

para el acceso a la Lengua. Aprender a leer exige un acompaamiento depositando confianza en la comunicacin con los alumnos, aceptando en primer lugar sus expresiones, lo que piensan, como explican, indagan, e mplifican, para desarrollar paulatinamente otros niveles de mayor complejidad y abstraccin que requiere la escuela. Dando cuenta que la lengua se enriquece, desarrollando una actitud reflexiva y de importancia social.

En este sentido, es importante resaltar en la formacin de los docentes :

Cons iderar las lgic as de pens amiento de la propia cul ura de los alumnos en relacin a la lgic a es colar. Analizar la impo rtancia de la ens e anza de la Lengua en la e s cuela rural. El c onocimiento de lo s fundamentos es pec fico s del re po s turas lings ticas . La s eleccin, ade cuacin, o rg anizacin de los c onteni s, s e gn Lengua, des de las

proble mtic as y c o mpetencias a log rar en lo s conte xtos rurale s . La s ele ccin de las es trategias de ens e anza, s eg n re urs os , es pacio , tie mpo , actividades , tare as , evaluacin,...etc . ; pe rmitiendo na intervencin adecuada, des de el s aber es cuchar, indagar. Partir de los c o noc imiento s de lo s alumno s para avanzar en la c ons truc cin de la lengua e s tndar. Los docentes necesitan aprender en el desarrollo de su tarea cotidiana, saber escuchar las voces de sus alumnos, promoviendo el aprendizaje, desde qu dicen, qu les gusta, qu no les gusta hacer... Pero quin colabora con los docentes, en las nuevas miradas acerca de la enseanza de la Lengua; quines les ayudan a aprender, a buscar respuestas posibles, a desaprender ? y en los contextos tan alejados. Son interrogantes que quedan.

B-La ens e anza de la Mate mtica

Podemos observar que los altos ndices de bajo rendimiento escolar corresponden al rea Matemtica y Lengua, como tambin la repitencia de los nios /as del primer ciclo de E.G.B. Esto nos muestra el libro de Calificaciones Anuales de las escuelas, en determinados perodos lectivos. Adems los informes de diagnstico dan cuenta de la dificultad existente, en la resolucin de las operaciones de divisin, la sustraccin, las situaciones problemticas, el aprendizaje de las tablas de multiplicar y dividir. docente expresa:
[...] i vos ... te ns solo un grado,... e nses una s ola ve z e l contenido de un rea. S ino es ts enseando todo S e l da por e jem plo m atem tica y todava los chicos por ah no apre nden... ( Entrev. Docente. Esc. Bella Vista )

Una

Los directivos y docentes sostienen la falta de tiempo

el desarrollo adecuado de los

contenidos, por la atencin a las secciones de pluriao, aunque se manifiesta como prioridad la enseanza de la matemtica, y la relacin con la cantidad de horas destinadas a la misma, (segn la caja curricular cuatro horas semanales para el Primer Ciclo y el Segundo). Otra docente nos comenta:
[...] Algunas veces es tam os toda una m aana, a los c cos les cue s ta aprende r... Para qu le cuento, no pue de n dividir, ni m ultiplicar, ni re solve r algunas v e s los problem as . No s por qu s e les hace tan difcil. s es tudien... De geom e tra casi no le s e nse o, sino Por eso, yo siem pre les tom o las tablas , hago que ello

que lo m s im portante ... as para que los chicos los vean bien y los aprendan de la m e jor form a posible ( Entrev. Docente. Esc. Sumalao )

Mientras que en la vida cotidiana de los alumnos

pueden realizar clculos mentales

utilizando un sistema de procedimiento diferente ( que se observa con frecuencia en los juegos, incluyendo las diferentes operaciones ms simp y concretas), pero la escuela

aparentemente los desconoce. Por ejemplo una docente destaca:

[...] pare ce m s difcil la Matem tica... Y o ya no s e que voy a realizar ...le s propongo varios tem as pe ro no le les m otiva nada. Ellos dicen que trabajan a la tarde y no puede n... ( Entrev. Docente. Esc. Bella Vista ) .

El problema del aprendizaje de la Matemtica aparece c

tambin en el alumno. l

es, quin no tiene inters, no entiende y como trabaja, no realiza las ejercitaciones que lleva como tarea. A esto se suma las estrategias de trabajo que implementan los

docentes, aparte de los condicionantes socio-econmicos-culturales de los /as alumnos y los institucionales de organizacin. En un registro de clase de matemtica, podemos observar:
[...] s da tiem po para que re pas en las tablas de m u iplicar de sde el dos al nue ve . Todos los chicos repasan Le ...tie ne n las tablas e n las carpe tas y otros en sus cu e rnos , en las re glas . (... ) ...com ienza a tom arles la tab uno por uno, de los dife rentes aos ( Registro de clase. Esc. Sumalao ) .

La enseanza de la Matemtica no responde a las estructuras lgicas del pensamiento concreto de los alumnos, porque implica mayor abstraccin. Los docentes dejan de lado la cultura, los procesos de socializacin, la vivencias con las que los alumnos estn en permanente inter-accin; es decir las lgicas de pensamiento concreto.

Prevalece el enfoque tradicional de la enseanza de la Matemtica por la repeticin- la memorizacin y las habilidades para resolver clculos, problemas con rapidez, dominar las tablas de multiplicar y dividir, entre otros. No (sin recreos). En una clase podemos observar:
[...] La doce nte e xplica una divisin en e l pizarrn para te rce r grado, todos los chicos participan y luego les e xplica a los de cuarto grado con m ayor dificultad . Los chicos participan en la re aliz acin de l m ism o... Ingres an al aula, el m ae s tro no llega y los alum nos sigue n e s tudiando las tablas . Y cuando lle ga les es cribe las divisione s e n le pizarrn: 436%6= 7689%13= 567%7= 2345%32= 789%6= 8976%21=

en ciertos casos implica castigo

Es te e s para te rce r grado y para cuarto grado:

Los chicos com ienzan a res olve r las ope racione s e n los cuade rnos . El m ae s tro le s dice , cuidado con sacar las tablas ( Registro de Clase. Esc. Bella Vista )

La ausencia de la significacin social de la enseanza de la Matemtica provoca en los alumnos, miedos, rechazo, angustias en los procesos de aprendizaje, desde la ejercitacin, memorizacin, aplicacin y comprensin los mismos. Como tambin, se

observan en las carpetas y cuadernos de los alumnos de octavo y noveno ao.

Por otra parte, la critica a la escuela actual por la

exigencia en comparacin a la

escuela de antes, cuestiona la enseanza y el aprendizaje no slo de la matemtica sino de los otros contenidos. En este caso, el Personal de situacin:
[...] ...Ahora no se los ajus ta, us te d vea le dice n pobrecitos ellos no pueden, ellos no van a pode r hace r y e ntonces no le dan, no le ens ean. No se porque se r ahora la es cue la as . Antes ni haba una directora que s e haca cargo de todo, sino la directora tam bi n e s taba en el grado ( Entrev. Ordenanza. Esc. Bella Vista ) .

de la escuela, ilustra la

Por lo tanto, el problema se centra en algunos de estos tres planteos, 1) en relacin al aprendizaje del alumno, 2) en relacin a la enseanza estrategias de trabajo del

docente y 3)- en relacin al objeto de conocimiento- los contenidos, su significacin. Aunque los mismos, se inter-relacionan en un mismo proceso, adquieren un sentido significado para el docente, y en la construccin de los aprendizajes para los alumnos /as.

En primer lugar, las lgicas de pensamiento concreto de los alumnos- tiene lugar en la inter-accin de los sujetos con el contexto que habitan. Para la realizacin de los clculos matemticos utilizan una serie de procedimientos, que son diferentes al de la escuela.

En segundo lugar,

la forma de presentacin de los contenidos matemticos, implica

seleccin de estrategias de parte de los docentes, (experiencias, expectativas, motivaciones, el conocimiento de la realidad, dominio del objeto de conocimiento matemtico, otros) para que inquiete, agrade, hipotetice, convoque a la bsqueda de respuestas; sea desafiante.

La definicin de las intencionalidades de la enseanza de la Matemtica en el contexto rural es de suma importancia; desde qu ensear? por qu? y para qu?. Que no consiste solamente en ensear las operaciones de divisin, multiplicacin, problemas, entre otros, a manera de ejercitacin, repeticin que mpliquen el dominio de los procedimientos como habilidades que los alumnos irn adquiriendo en la prctica. Sino en relacin con el razonamiento que efectan, las diferentes formas que arriban a los

resultados, la transferencia a las situaciones de la vida cotidiana.

Luis Santal, se refiere a la enseanza de la matemtica de la siguiente forma:

Ac tu a lm e nte s e c ons id e ra q ue la m ate m tic a s e a un in te r-re lac in e quilib rada , e s de c ir que s e

inte r-re lacione n dial c ticam e nte . Ninguno de e s tos as pe c tos n p re s c in dible s p orq ue la v ida e s Tie ne un v alo r

pe ns am ie n to y ac cin. Porque s e trata de "form ar in fo rm ando o info rm ar form a

form a tiv o que ay uda a e s truc tu ra r e l pe ns am ie nto y a ag iliz ar e l raz on am ie nto de d uc tiv o pe ro tam b i n e s u na he rram ie nta que s irv e pa ra e l ac ciona r d iario y p ara m uchas ta re as e s p e c fic as d e las ac tiv id a de s labo rale s Santal, Luis (1994) .

Con la tendencia de carcter formativo de la enseanza de la matemtica se acrecienta la distancia de relacin con la prctica ( lo que el alumno sabe, conoce, desde sus propias construcciones personales, en relacin a los objetos concretos), su simbolizacin y

abstraccin. Pero los docentes pueden aproximarse cada vez ms a ello, teniendo en cuenta los diferentes niveles de adquisicin de los conocimientos que los alumnos

poseen, graduando las dificultades con diferentes procedimientos y la variedad de actividades. Rescatando la importancia social del conocimiento el saber para- desde lo instrumental y los significados que la misma representa en los modos de pensar y producir.

Por ltimo el conocimiento de parte de los docentes del objeto matemtico a ensear, sus fundamentos, qu significado tiene ensear determinados contenidos, por qu ensear y cul es la relacin con la realidad como objeto social de conocimiento y las intenciones del PCI, (Proyecto Curricular Institucional) y los proyectos elaborados para el desarrollo de las clases. Estos aspectos implican un posicionamiento, frente al s abe r- en tanto objeto de conocimiento -la re alidad (grupo de alumnos- condicionantes) y e l hace r ( estrategias didcticas). Gerard Vergnaud (1994), destaca que:

... " El ni o de be e nco ntrar e n e l c onte n ido un p roble m a que n o s e a e x ce s ivam e nte fc il n i
e xc e s iv am e n te d ifc il .

Para permitir la construccin de los procesos matemticos ms complejos. Por lo cual, es necesario preguntarse qu sentido tienen determinados dos, actividades que se

proporcionan a los alumnos, qu logros deben alcanzar en la compleja realidad.

C- Entre las aus encias : La e ns e anza de las Ciencias So c iales

[...] m e alcanz a el tiem po para ensear Cie ncias S ociale s , hago lo posible ... los conte nidos s on am plios y No adem s tengo a cargo un pluriao Expresa un docente de la escuela rural.-Proyecto 361/93- CIUNSa. .

Ensear Ciencias Sociales en las escuelas rurales, es un prob ma para los docentes por los diferentes condicionantes que se presentan, como por ejemplo, la mayor cantidad de tiempo que se destina al desarrollo de los contenidos rea Matemtica y Lengua,

considerados como el eje de la enseanza, desde el estatus de conocimiento. Por otra parte, la atencin a los diferentes aos, implica la reduccin del tiempo en la tarea docente y a los alumnos en el aprendizaje.

As tambin, el desconocimiento de los padres sobre el qu ensean los docentes a sus hijos, la ausencia del control permite acentuar los rtes de conocimiento. Estos y

otros son condicionantes que justifican la ausencia de la enseanza del rea. Observamos que para los sectores desfavorecidos, la igualdad de oportunidades en el acceso a los contenidos es slo un discurso. Una directora nos expresa:
[...] ...los docentes planifican las dife re nte s ciencias , pe ro no puede n des arrollarlas , no hay tiem po, a los chicos les cue s ta, tam poco pueden obviar los contenidos de las reas de m atem tica y engua, e s tas son e se nciale s . Porque si van a se guir es tudiando, deben s abe r lee r y es cribir correctam ente y por otro lado re alizar las ope raciones , problem as y otros .( Entrev. Directora. Esc. Bella Vista )

Ensear a leer escribir y calcular corresponde a una concepcin de la escuela tradicional, en la adquisicin de las herramientas bsicas para desenvolverse en la vida. Todava se encuentran vigentes en las escuelas rurales. Situacin que da cuenta del vaciamiento de los contenidos en la enseanza de las Ciencias Sociales, porque aparentemente, la realidad supera su tratamiento. Entre otros aspectos, los lineamientos curriculares prefijados en los Diseos Curriculares de la Provincia de Salta (1997) para los distintos aos y ciclos, pasa a ser una prescripcin directa puesta en accin. su desarrollo pero no implica la

Y quin se hace responsable de esta realidad?. Los alumnos no aprenden lo que deberan aprender y no acceden a ciertos conocimientos, no es porque no quieren; sino por las mismas condiciones que se presenta la escuela rural. Es una forma de exclusin, una desventaja. Ensear Ciencias Sociales o no ensear, tiene significado en las

concepciones e ideologas que subyacen en los docentes, que dan cuenta de la materializacin de ciertos intereses, expectativas frente a la tarea y a los alumnos de los mencionados contextos.

As, ante el intercambio generado con los docentes de

escuelas se desarrollaron las

clases de Ciencias Sociales y Naturales, algunas de ellas en los l mos minutos de la jornada escolar, (menos de treinta minutos generalmente). La enseanza se plantea en forma general para todos las m ism as cons ignas , pero se diferencian e n los temas. El procedimiento que siguen los docentes es el siguiente,

indican las consignas de trabajo -que deben hacer - sin explicacin del tema, ante el escaso tiempo. Y en otros casos explican el tema breve te y las actividades para cada

ao. Por lo tanto, las clases observadas se presentan de esta forma:

Es c riben el te ma o lo s e xpre s an en fo rma o ral. Pro po nen la c o ns igna de trabajo . Se alan la pg ina del libro y Pro po rc ionan o rientaciones s int tic as para la re alizac in de las ac tividade s .

Los organizadores de la clase se acentan en la re alizacin de las actividades , y en esto, son los alumnos quienes efectan el proceso de aprendizaje personal. Con frecuencia queda anulada la explicacin del docente, los aportes, la caracterizacin de los hechos ms destacados, entre otros. Podramos decir, en otras palabras, se ausenta el

desarrollo de los contenidos desde lo que significa la enseanza. La posibilidad de construccin de los aprendizajes es exclusivo de los alumnos y segn los niveles de comprensin de sus propias herramientas conceptuales. En un registro de clase podemos observar que la docente:
[...] ...Propone la consigna: Le er e inv es tigar s obre :

-los aborgenes de la provincia de S alta, para los de cuarto ao, -para los de quinto ao, los aborge nes de la Re pblica Argentina. -Y para los de s exto y s ptim o ao: las Civiliz aciones de Am rica: Mayas , Az tecas e Incas . Lue go form a los grupos de acue rdo a la cantidad de te s exis te ntes ...( Observ. de Clases Esc. Sumalao )

Los alumnos con entusiasmo hojean los libros y el silencio expresa la concentracin en la lectura. Evidentemente se muestra la existencia del inters en el aprendizaje de otros conocimientos. Aqu el problema no son los alumnos, sus condiciones; sino los estilos de organizacin que asumen las escuelas rurales ( el tiempo, los agrupamientos, los contenidos) y a los mismos docentes, en la integracin y la continuidad de los temas, entre otros.

Las pocas actividades que registran en los cuadernos y las carpetas de los alumnos, que consisten en: ilustraciones, realizacin de mapas, cuestionarios, recortes de figuritas, fechas patrias, entre otros; hacen referencia a una forma de abordaje de las Ciencias Sociales. Que generalmente se realiza en los ltimos nutos de la jornada escolar,

indicando las consignas de actividades que los alumnos pueden efectuar sin consulta de material bibliogrfico en la mayora de los casos. Una de las directoras de las escuelas expresa lo siguiente:
[...] que ellos inves tigan, en las carpe tas hay algo de todo, s e dan las consignas , las pginas de los S trabajos o en qu libro s e puede e ncontrar dife rentes m as para inve s tigar. De cie ncias , hay m uy poquito, con e l tiem po no se puede . ( Entrev.

pe ro hay. A m i m e gus tara que apre ndan m s los chicos pe ro Directora. Esc. Bella Vista )

La justificacin por las condiciones existentes del contexto social e institucional de los docentes, aparentemente no les permite problematizar las estrategias que ponen en accin; destacando la funcin de la escuela y adems por el no s aber qu hacer- cm o, e n los condicionante s que s e e ncue ntra. Pue de e xpres ar tam bi n en una cie rta

ne gacin de la e ns e anza, por que no s e pue de- al no buscar alte rnativas .

Se puede comprender el entrecruzamiento de los diferentes condicionantes que hacen a la prctica de los docentes rurales, pero la distancias existentes entre lo que se ensea y lo que no se ensea, es preocupante por posibilidades ue permiten a los alumnos

aproximarse a otros conocimientos que son necesarios en la formacin.

So bre la Inte g racin de lo s c ontenido s de las Ciencias So ciale s , c o n o tras reas Los docentes y directivos plantean la integracin de las reas en las entrevistas, como una forma de resolver los principales obstculos pedaggicos, ante la dificultad de

ensear los contenidos de las Ciencias Sociales, por el tiempo, las distintas reas, los aos a cargo. Para ellos, la integracin de los contenidos consiste la relacin de las distintas reas, a

la m ane ra de juntar los conte nidos , como los expresan. Las que se presentan en las planificaciones, los proyectos, las unidades didcticas como una suma de disciplinas ( ver anexo), y no se encuentran las re laciones - inte graciones en el tratamiento de los contenidos desde el currculum prescripto y menos an en el desarrollo de los mismos. Existen algunas actividades, por ejemplo: las fie s tas patrias contenido de Ciencias Sociales, que se trabaja con el rea Lengua. Al respecto, una directora manifiesta:
[...] o le s recom iendo las planificacione s para cada se ccin, aunque ellas tie ne n que trabajar el doble , o se a Y deben hace r cuatro planificaciones de le ngua, de cie nc s , de m atem tica y de las otras re as . Me parece que as e s m s fcil porque as s e orientan m s . Cuando al e llos no s aben ni que le s es tn e ns eando. Ellas dice nas veces los doce nte s , m ez clan los conte nidos e s ele ccionan bien los contenidos y los re aliz an e n

funcin al grupo de alum nos . ( Entrev. Directora. Esc. Bella Vista )

Para algunos docentes, es un intento de crear y legalizar espacios y momentos para el desarrollo de la disciplina, como una estrategia de trabajo de acuerdo a las realidades escolares. Considerando en ello, espacios y tiempos escolares y sobre todo el desarrollo de los conocimientos. Y e s im portante reconocer, las propias cons truccione s de docente s aunque desconozcan tericamente los fundamentos del integracin de conocimientos, presentan en su trabajo. significado de la

como una forma de resolver las dificultades que se

En este caso, podramos hablar entonces de la Pluri o multidis ciplinarie dad que parte de un problema comn y que se pueden relacionar con otras disciplinas, ya que:

Favo re c en la c o mpre ns in Evitan las re peticiones inne ce s arias

Pe rmite n e l tratamiento de o tras dis ciplinas

Los diferentes modos de entender la integracin tienen implicancias epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas. Pero en la medida que el propsito de la enseanza de las Ciencias sea comprender, interpretar, valorar, tomar y actuar sobre la realidad,

se hace necesaria, como la colaboracin de especialistas, para dar a conocer los fundamentos conocimientos. Volviendo a reafirmar que los doce nte s y directivos hace n lo que puede n , y en muchos casos ms de lo que pueden, ante la carencia de orientacin o asesoramiento en la enseanza de pluriao. Podemos hacer referencia desde asistencia a los lugares de de la integracin, sin superficialidades y no llegar a la banalizacin de los

trabajo y ser atravesados por las condiciones de pobreza que viven sus alumnos; y la tarea que significa la enseanza.

D- Se ens e a Cienc ias Naturale s en las e s cuelas rurale s ?

Pareciera que ensear Ciencias Naturales es an ms complejo, porque se priorizan las reas de Matemtica, Lengua y Ciencias Sociales y de acuerdo al orden de importancia en su desarrollo se ubica en el cuarto lugar. Esto se evidencia en los pocos trabajos de los alumnos y en ciertos casos, la ausencia de ellos.

Entre las caractersticas que muestran las actividades de los alumnos del segundo ciclo, podemos encontrar ilustraciones con breves consignas, como:
-Dibuje el ecosis tem a... -Dibuje las partes de la planta, e tc.; -R e sponde al siguiente cue s tionario. -R e alice las res pectivas ilus tracione s . Anexo: Trabajos de los Alumnos- Escuela de Sumalao

Es sorprendente, la realizacin de todas las activida

aunque pocas en cantidad. Los

docentes comentan que en escasos minutos, algunas veces, dictan las consignas de trabajo a los alumnos, que se realizan en sus domicilios.

En un Trabajo Prctico de 8vo. Ao -Tercer Ciclo de la Escuela de Bella Vista; del tema: La electricidad que usamos, encontramos la siguiente consigna:
-Le e e l te xto de la pgina 37. - Qu sucede con las cargas en el inte rior de l cable? - Qu pasa si colocam os un m otor en el cam ino de corrie m o s e llam a esa corrie nte? ?

-S i en lugar de un m otor o una lm para s e coloca m s qu pasa con la e ne rga de la pila?

En este caso, se plantea la actividad con los Manuales (texto seleccionado) y se remiten a la transcripcin de las respuestas que no refieren comprensin y menos an la fijacin los conocimientos de las Ciencias Naturales.

Luego de la estada en las escuelas y los dilogos reflexivos, con los docentes y directivos acerca de la enseanza de las Ciencias Naturales, a la par de las Ciencias Sociales, tambin se observa el desarrollo de los contenidos en na jornada escolar de cuatro

horas. Tal vez, influenciados por las entrevistas realizadas, porque antes no los hacan, y algunos los hacan en escasos minutos, antes de finalizar la jornada escolar.

En una clase observada sobre el SIDA, la docente transcribe de un libro el significado de las enfermedades de transmisin sexual y los alumnos copian en sus carpetas. A partir del cual realizan un afiche:
[...] s piden e l afiche a la m aes tra y los fibrone s y e ntonces s e van afue ra, e n el piso pasan la inform acin. Le La docente le pide el afiche , los alum nos los pres enta y e lla em pieza a corregir la ortografa. Y los chicos leen y pe gan el m ism o en la pared( Registro de Clase - Esc. Bella Vista )

No es un problema la enseanza del rea, no s e pue de , ante las exigencias que los docentes depositan en las otras reas. Recordando los tiempos de antes, el Personal de servicio de la Escuela expresa:
[...] ...us te d ve a le dicen pobrecito ellos no pueden, ell e ns ean. ...( Entrev. Ordenanza. Esc. Bella Vista ) no van a pode r hace r y e ntonces no le dan, no le

En este caso, la ordenanza de la escuela nos plantea q

no se ensea porque, en cierta

forma los docentes predestinan anticipadamente que no podrn apre nder y entonces no les ensean como corresponde.

Podemos poner en cuestin la organizacin del espacio

destinado al rea;

cuatro horas semanales y por otro lado, el tratamiento del Diseo Curricular Jurisdiccional; desde la prescripcin y el currculum real. El currculum nulo, se expresa en los la ausencia de la enseanza

condicionantes de la complejidad de la clase escolar. pos ibles que genera en la prctica.

de las Ciencias Naturales. La pos ible accin de los docentes, remite a los e s pacios

E- C mo s e e ns e a Fo rmac i n tic a y Ciudadana

Con la Ley Federal de Educacin (1993), en los Contenidos Bsicos Comunes encontramos nuevos contenidos a ser enseados, como Tecnologa y Formacin Ciudadana. Y desde la caja curricular a nivel provincial, se mencionan dos semanales destinadas a los mismos. y

horas

En las entrevistas a los docentes, el rea de Formacin tica y Ciudadana se desarrolla a travs de los dilogos, resaltando los valores y las normas; cuando se manifiestan situaciones conflictivas entre los alumnos de la escuela o en la seccin. Modalidad que adoptan los docentes de ambas escuelas, respondiendo a los condicionantes que presenta la misma. Se muestra con claridad la intencin en la formacin de los valores la persona - y las normas. La directora de una escuela, nos comenta:
[...] Ense am os com o podem os ...no hay ni un curso de capac cin para hace rlo m e jor...Ense o solam ente

a travs de los dilogos con los alum nos ...porque yo e ntiendo que los alum nos de ben cam biar las actitudes ... ( Entrev. Directora. Esc. Sumalao )

En este caso, podemos observar el conocimiento de los

mentos del rea, a pesar de

la ausencia de planificacin. Algunos aspectos de su tratamiento constituyen fundamentos del abordaje de la disciplina, aunque se advierte el riesgo de caer en la banalizacin de

los contenidos, en los enfoques tradicionales de la enseanza o en el espontaneismo. Podemos observar algunos organizadores del trabajo:

-Se parte de lo s pro ble mas de las re lac ione s inte r-pers onale s , lue g o -Se analiza el c as o , y finalme nte -Me diante eje mplific aciones e s table cen s ug e rencias de a uacin. Segn sus conocimientos, directora nos expresa:
[...] s lo m ism o que e ns ear form acin cvica com o nos ens eaban ante s ... s on contenidos de la vida ...e diaria, problem as fam iliares , la viole ncia de los chicos , las actitude s y otros ... Es fcil de ens ear" . com o m is chicos son la m ayora del 1e r. Ciclo pienso que debem os e nse arles para que se oriente n e n el cam ino. Aprende r que hay que res pe tar a los padres , hace r las s as que se le s m anda, explicar que deben s e r

bue nos , no robarse las cos as . Todos los das se insis te en el re spe to al com pae ro..., y s i s e pelean es ocasin de dialogar y hace r re flexiones ... ( Entrev. Directora. Esc. Sumalao )

El espacio que la directora otorga a la enseanza, que denomina dilogo; se plantea como necesidad- de sde lo pe rs onal s ocial y profe s ional. Personal, aque llo que conduce a e ns ear, lo que m otiva . Social, en relacin a las necesidades de la sociedad, e l para qu y profesional, desde el conocimiento del objeto de estudio en si mismo y su abordaje. Situacin que no se observa en todos los docentes.

Algunos plantean el rea como contenidos transversales a nivel del discurso, pero es un ausente en la programacin como en las actividades de alumnos. Entonces, Temas

encontramos dos formas de desarrollo de los contenidos, como: Dilogos y

transversales. En primer lugar, cuando se presentan las situaciones surgen espontneamente el desarrollo de los contenidos; sin previa planificacin. Y, en segundo lugar, la previsin de los contenidos y objetivos entrecruzan las restantes reas.

Esto da cuenta de una forma de tratamiento de los contenidos, que podramos hacer referencia a la prdida del objeto de estudio, del lenguaje especfico, de la metodologa de trabajo y otros, al presentar las temticas especficas, y carecer de tiempo para su desarrollo.

Por otra parte, los docentes destacan que evalan las de valores y las normas que hacen a la convivencia de

uctas, actitudes, la formacin alumnos, lo prctico lo

obs ervable se acenta en los diferentes momentos de la clase, pero sin la asignacin de actividades de la disciplina en las carpetas.

Sabemos, que como est planteada la enseanza en algunos casos, se banaliza los contenidos, pasando a ser un mero reconocimiento de conductas inadecuadas, en el dilogo, en las reflexiones, en el comentario de las problemticas prcticas, sin recurrir a niveles de anlisis ms complejos y profundos en inter-relacin con la teora. Y en el intento de generar, recrear, vivenciar en forma prctica nuevas actitudes, valoraciones, superacin de la autoestima personal, entre otros, los docentes desarrollan las temticas, como pueden ante la falta de un organizador temporal ms real.

F- Lo s c o ntenidos de Tecno lo g a s e ens e an?

Los Contenidos Bsicos Comunes, los Diseos Curriculares de la Provincia de Salta, institucionaliza el espacio curricular de Tecnologa en dos horas, para el Nivel Inicial y la Educacin General Bsica. Pero cmo y qu ensear en escuelas rurales, cuando

sabemos que no les alcanza el tiempo para la enseanza de los otros contenidos?. Adems esta disciplina demanda tiempos y espacios de formacin personal de los docentes. Al respecto la directora expone lo siguiente:
[...] cuanto a la capacitacin docente en Tecnologa no s e re aliz aron con m ayor am plitud des de la R ed de En Form acin Docente Contina. La ve rdad que no tuve tie po para asis tir, hay m uchos que no hicie ron. ( Entrev. Directora. Esc. Sumalao )

Los espacios de formacin se presentan de diferentes formas y son los docentes quienes eligen realizarla, en qu capacitarse y cmo. Una Directora de la Escuela, a unos meses antes de jubilarse nos cuenta como ensea Tecnologa:
[...] ...hacem os tare as com o e l forrado de cajas , el arre g o de s illas , o la pintura de las m es as e ntre otros . Para e s to no tengo un horario fijo porque algunas veces , que s e yo trabajo una vez al m es o dos ve ces y las

cuatro horas alguna m am m e va a ayudar y entonces hac Sumalao )

las cosas bien. ( Entrev. Directora. Esc.

En comparacin con la enseanza de la Formacin tica y Ciudadana, en este espacio curricular tampoco se observan tareas especficas. Los docentes expresan al respecto:
[...] "...que ni por ah e nse am os Ciencias Naturales , que s on ontenidos que s i tenem os que ensear y nos falta tiem po. Menos los hacem os con Te cnologa, no porque no que rem os sino tiem po para el m ism o" ( Entrev. Docente. Esc. Sumalao ) ue no nos alcanza el

A pesar de la ausencia en la enseanza, los alumnos en las entrevistas destacan el conocimiento que tienen acerca de los contenidos de Tecnologa:

[...] "La Te cnologa son todas las cos as nuevas , inte rne t, c lular, por e jem plo".
[...] "Por la te levisin hablan de te cnologa, pe ro no se que es ...no tenem os Te cnologa ...a m i m e gus tara
aprende r aunque no s de que s e trata". ( Entrev. Alumnos)

Por el cual, dejar de ensear no es una cuestin de falta de tiempo, o de formacin, es una cuestin de una mejor organizacin de la tarea docente en el aula y sobre todo lo institucional, para crear formas de aproximacin de los contenidos de Tecnologa a los alumnos.

La posibilidad de formar sujetos que sean capaces de:

recrear, descubrir,

investigar, analizar cientficamente la sociedad, intentando la igualdad de oportunidades de aprender. Haciendo la lectura de sus propias realidades a partir de la Tecnologa. Porque la Tecnologa como una disciplina enfoca una forma de pensar y de transformar la realidad.

G-La e ns e anza de la Educacin Fs ica- R e ligin- Actividade s Prcticas- Ms icaAgronom a

Las escuelas rurales no cuentan en general con docentes (denomina

especiales) de

Educacin Fsica, Religin, Actividades Prcticas, Agronoma y Msica. Las dos horas de clases especificadas para el desarrollo de los mismos, segn las normativas, constituyen

solo una formalidad. Y el tiempo es utilizado para el desarrollo de los contenidos de las diferentes reas.

Las escuelas en estudio, cuentan con un docente de Educacin Fsica, cada una, que fueron designados como personal contratado durante seis meses, por el organismo municipal, tanto de Chicoana, como de La Merced.

La ausencia de nombramiento de docentes especiales ahonda las diferencias con las escuelas urbanas, en la formacin general de los alumnos. Ante esto, se observ a los docentes a cargo de las secciones, en ocasiones ensear algunos contenidos para las Fiestas Patrias y Fiestas Religiosas; como: las danzas folclricas y la entonacin de las canciones para la presentacin de nmeros en los actos escolares, y los cantos religiosos durante la novena de las fiestas patronales, celebraciones de comunin y otros.

Sin duda, se resta las oportunidades de acceso a otro conocimientos por parte de los alumnos y se acrecienta ms la brecha en la diferenciacin de las oportunidades educativas para el contexto rural. Un alumno, nos cuenta:
[...] m i m am no le gus ta que venga a e s ta es cuela porqu A m andar al pue blo. Ahora com o no tie ne plata ella m e ti dicen que e ns ean poco y e lla m e quie re

e que m andar aqu. Las m aes tras no e ns ean

s iem pre s e pasan e n re unin y nosotros nos que dam os sin de be res . Conve rs am os , jugam os y no hacem os debe re s . Todos los chicos en la libre ta tie ne n buena n controla. ( Entrev. Alumnos -Esc. Bella Vista ) por m s que no hagam os ... La se orita no

Las desventajas de la escuela rural se presenta como parte de los condicionantes que atraviesa la misma comunidad. El escaso control de los padres, directivos, supervisores, de las acciones que se desarrollan. Por otra parte, la organizacin escolar, el sistema de nombramiento de los docentes, la formacin entre otros, se formacin y superacin social limitada. en espacios de

4- EVALUAR O NO EVALUAR EN LA ESCUELA RURAL

Evaluar los conocimientos de los alumnos /as de las escuelas rurales, significa plantear: 1)- la acreditacin de logros reales, y 2)- y las calificaciones que expresan en el Boletn Escolar. Porque es notable la discrepancia existente entre los e fe ctivos apre ndizaje s adquiridos por los alumnos y los que s e m ue s tran en e l Bole tn de Calificacione s . Se observa, en el paso de un ao a otro, los defasajes existentes entre un nivel acreditado y el que efectivamente ha logrado. Es una constante escuchar a los docentes: [...] e s t e n
e s te a o , p e ro e s c om o s i e s tara e n e l a o ante rior

En tal caso, el Boletn de Calificaciones se convierte slo en un instrumento formal de presentacin de notas que no son equivalentes a los logros adquiridos. Por lo

tanto, qu significa evaluar a los alumnos de la escuela rural para los docentes? se evalan los conocimientos? qu evala? para qu?, entre otros. Los docentes en sus discursos expresan: pob re cito s -no p ode m os m anda rlos a re nd ir, solapan los logros adquiridos

asumiendo una actitud paternalista y acreditan proceso no construidos. En este caso, diramos conte xtualizan la e valuacin apare ntem e nte , com pe ne trados e n la s ituacin que viven los alum nos , la pobreza; y desde este lugar, e s una ayuda - un bie n e l que hace n.

Y tambin, la nula exigencia y el control de los padres que establecen en la educacin de sus hijos/ as en la escuela, debido a los mismos conocimientos que poseen y los que pueden reclamar en beneficio. As, los alumnos/ as avanzan a otros aos con un vaciamiento de contenidos que slo conocen los docentes. Explican los desfasajes en la adquisicin ante las acreditaciones realizadas, pasando Indudablemente, a ser un e ngao. en la

crea dificultades en la continuidad de los niveles su

mayora de los casos. No saben leer, escribir, las tablas, dividir, por ejemplo los alumnos de sptimo ao. Pero tambin, se ha observado casos extremos, en los q se enva a examen de competencia a los alumnos que no alcanzaron logros, en todos los espacios curriculares, dando cuenta que no s abe n nada . Las acreditaciones reales dejan entrever rigidez,

frente a los logros, sin explicar las situaciones genuinas que presentan ciertos procesos de aprendizaje.

Es un hecho, que los alumnos desaprobados repiten el prximo ao, porque la familia no pueden prepararlos, ni tampoco ellos mismos. Para la escuela rural existe el aprobado ( que paso de ao) y el desaprobado ( que repite ). Ninguno de los casos extremos es conveniente, porque en ambos predestinan al nio /a al fracaso, continuidad y re pite ncia del que no son responsables. La anticipacin de las autobiografas se presentan como opciones que tamizan la prctica docente, hasta la eva uacin de los procesos. Aqu, posiblemente se fundamentan los diversos usos de las prcticas evaluativas.

Las calificaciones de los alumnos muy bueno o regular,

clasifica, acredita logros en

ciertos casos, y es un riesgo en otros, al anticipar el destino escolar de los alumnos / y, con ello el futuro social. Ante la subestimacin o supervaloracin de los nios /as, los docentes responden con una actitud en ciertos casos permisiva o rgida, ue no significan objetividad. La pobreza no puede explicarse en la falta de exigencia. Una directora nos comenta:
[...] Las e valuaciones que hace n los chicos s on fciles , algunas veces las hacen para la casa y otras veces para que consulte n con las carpe tas . ( Entrev. Directora. Esc. Bella Vista )

Los padres tampoco toman conciencia de esta realidad

los alumnos/ as avanzan con

una serie de desventajas. A pesar de ello, agradecen la existencia de la escuela en la comunidad, desconociendo en muchos casos el dao que provocan. El Personal de Servicio de una Escuela nos comenta:
[...] s e orita Olga... todos los das le s correga los debe re s y ellos hacan y si no hacan se quedaban La des pus de horas o tam bi n e n los recreos . Ahora no se los ajus ta... ( Entrev. Ordenanza. Esc. Bella Vista )

Si bien, la evaluacin da cuenta de una forma de acreditar el conocimiento y a su vez, del xito de los aprendizajes o el fracaso, en otros trminos, la expulsin o la continuidad de los estudios en el sistema educativo, responde a las e didcticas que despliegan

los docentes y los condicionantes; (que, no slo es la organizacin, seleccin, contextualizacin de los contenidos; el diagnstico del grupo de alumnos) sino el proceso de desarrollo y la evaluacin de los logros en relacin a este.

CONCLUSIONES Y APORTES A LA TAREA DOCENTE RURAL

1- CONCLUSIONES FINALES

Hablar de las escuelas rurales, nos conduce a ubicarnos en un determinado contexto, en este caso rural , refirindose a una categora espacial y geogrfica, (poblaciones aislada, dispersa y con poca densidad). Con sus rasgos propios que le confiere las inter-

relaciones sociales- las actividades, que se establecen y se desarrollan en el interior de la misma (produccin-agricultura-ganadera, los servicios disponibles, transporte, formas de inter-relacin recreacin, costumbres, tradiciones, la religin, el lenguaje, etc.).

La ruralidad tambin

conlleva

desde siempre

una fuerte

connotacin negativa es se asocia

sinnimos de pobreza, de limitaciones,

de barbarie

ya su definicin

marcadamente al concepto de cantidad y no el de cali

d, pocos habitantes, escasos aparece

medios, pocas posibilidades de aprendizaje, poco tiempo, aspecto que claramente en los registros de lo verbalizado por la poblacin y los docentes.

Fundamentalmente se trabajan sobre el supuesto de que

nios son diferentes,

diferencias que terminan considerando infe rioridad . Y es precisamente, esta caracterstica la que lleva a justificar apare ntem e nte la situacin de la educacin y la falta de polticas especficas para estas comunidades. Como que no se pue que tienen menos, porque no pueden. brindar ms educacin a lo

Se puede explicar, que a las carencias materiales se agregan las carencias afectivas, provocadas por la cantidad de hijos, la organizacin familiar particular, la crianza de los hijos por los abuelos, la ausencia de los padres por situaciones laborales, los horarios prolongados de trabajo de la madre, la representacin tienen de las escuelas, las

distancias, el aislamiento geogrfico, el trabajo de los menores. El hambre y la desnutricin son considerados como causas del no apren je, en relacin a esto se

justifica la funcin asistencial de la escuela. Tambin, podemos destacar que aparece el tema de la desnutricin ligado a las secuelas, a entre otros. lar plazo; la cultura de los padres,

Estos aspectos marcan los rasgos de identidad de las comunidades rurales, su forma de organizacin espacial, temporal y social, otorgndole n sentido de existencia, y en ella la

escuela detenta una significacin privilegiada en la actividad de formacin y socializacin de los sujetos, que les confiere cierta posicin social. Identidad que se caracteriza por el sometimiento, la marginacin, exclusin, por parte de los sectores sociales que ejercen el poder sobre aquellos sometidos. Por ejemplo la cultura urbana se impone sobre la rural, de la que resulta la tendencia a la universalizacin de la cultura dominante.

De esta manera la naturalizacin del sometimiento de los pobladores rurales se muestra en la obediencia, sin reclamos de sus derechos, con el silencio de la opresin que viven; con la desproteccin del estado, de las polticas pblicas en mejora de su bienestar, social-cultural-econmico, como as tambin educativo. Los distintos procesos de exclusin se manifiesta como e n e s tar fue ra. ...fue ra de las ... viviendas econmicas; viven en calidad de comodato en las fincas; fuera de las posibilidades de obtener servicios sanitarios y servicios pblicos, y sobre todo de trabajos estables con mejor remuneracin salarial.

Por lo que, cualquier servicio educativo sea bueno o malo es aceptado, como tal, los padres no realizan reclamos en torno a la mejora de educacin para sus hijos /as,

reconociendo la importancia de la escuela en su misin de ensear. Por otro lado, ellos mismos se marginan, se desvalorizan, porque no saben consideran menos que los dems; los otros saben ms ellos. ni escribir) no pueden, se deciden y pueden pensar por

Indudablemente el espacio social los condiciona, limita sus posibilidades individuales, que en trminos escolares, da lugar a la discriminacin de los alumnos: diferenciando entre aquellos que pue de n y los que no pue de n , desde la mirada de la homogeneizacin social- cultural. No slo los padres son marginados sino tambin los hijos/as, que cotidianamente sufren las condiciones precarias que atraviesan en la familia y en el espacio escolar.

As la multiplicidad de situaciones dramticas genera no slo actores estigmatizados sino instituciones desvalorizadas. Puesto que a las escuelas rurales pobres concurren

alumnos pobres docentes con formacin inapropiada, y se desarrollan en precarias condiciones de vida. Esto trae aparejado un circulo vicioso, entre alumnos estigmatizados - docentes estigmatizados y escuelas estigmatizadas, desde lo que significa lo rural como

el espacio social de los pobres y los pocos . Explicaciones que

ponen nfasis en la

existencia de diferencias culturales entre nios /as que comparten un mismo espacio rural, pero pertenecientes a sectores sociales diverso como los hijos/ as de los

trabajadores permanentes y los de los changarines. Aparecen diversas formas de ver el mundo, de pensar en relacin a la alimentacin, los itos de higiene, los proyectos, el

lenguaje, las tradiciones, las expectativas de educacin apropiada y las acciones consiguientes.

En este contexto rural se presenta la escuela con una poblacin heterognea en la misma individualidad que presentan los sujetos sociales y culturales. Pero el trabajo en el aula se organiza desde un patrn homogneo, cuando los puntos de partida son diferentes y se los reconoce como tal; por eso mismo, los puntos de l gada tambin son diferentes. La razn de ser de la escolarizacin es el logro de los rendimientos homogneos, sobre una poblacin relativamente heterog diferenciados. y los servicios educativos

De la desigualdad social-cultural, deviene la inequidad educativa, en relacin

los logros

que adquieren los alumnos en el trayecto de la escolaridad, en concluirla o fracasar en el intento. Es decir, los que no pueden continuar con la escolaridad son aquellos otros dife re nte s : los pobres, los que tienen problemas de empleo, las familias desorganizadas, los que trabajan a temprana edad, los que no pueden aprender, los que deben caminar extensas distancias para llegar a la escuela, los que por un plato de comida. Es todo

lo que se contrapone a un modelo idealizado, legitimado por la sociedad urbana, como la mejor, en relacin al dficit socio-cultural de los otros.

Con lo que finaliza asocindose las dificultades de aprendizaje a los problemas socialesculturales, cuando en realidad no lo es. Por lo tanto, e l proble m a e s t afuera... e s de los otros ... sin cuestionar el Sistema Educativo, y mantenindose prcticas docentes. Por que la sociedad tiende a la unive rs alizacin o a la igualacin de la cultura , desde los parmetros de clase social dominante, fomentando la clasificacin entre los que tienen y los que no tienen, cuando sabemos que los conceptos de cultura sociedad, nos hablan de diferencias existentes y reconocidas. posicin sobre las

Si bien es el resultado de la misma estructura social; la divisin de clases est marcada naturalmente y regulada por los mismos sujetos sociales, desde la existencia del sistema capitalista que perdura en el tiempo, con salarios familiares que constituyen mnimos ingresos, explotacin que se observa tambin en los nios y las mujeres por ser la fuerza de trabajo idntica pero las ganancias diferentes. Por otra parte, el sistema de pago de trabajo a travs de vale s no les permite elegir precios, calidad de productos, etc.

De esta forma, los pobladores rurales se sienten relegados porque no pueden gozar de los beneficios de una vida digna, desde el no saber cmo alimentar a sus hijos, dnde encontrar fuentes laborales, cmo enviarlos a la escuela, entre otros. Sobreviven creando estrategias m om e ntne as frente a las circunstancias econmicas sociales y culturales, radicalmente desfavorables.

Esta diferenciacin se proyecta en las instituciones educativas, en el sometimiento de los alumnos a determinadas estrategias de trabajo de los docentes, que no mejoran su rendimiento, con un servicio educativo deficitario del que los padres no terminan de tomar conciencia. De esta forma, la estigmatizacin va cre ando dife re ncias negativas : se e nse a m e nos porque puede n m e nos , y seleccionando reas o espacios curriculares y alg nos contenidos escolares para ser desarrollados y pueden menos porque se les ensea menos an.

Entonces la produccin construccin del conocimiento escolar, tiene relacin

las

caractersticas contextuales, familiares, sociales, que se vislumbran como condicionantes externos del Sistema, y se constituyen en elementos fundantes que justifican la tarea especfica de los docentes, y las caractersticas estos contextos. que adopta el Sistema Educativo en

Las realidades son diversas, por lo tanto los procesos de construccin sern diferentes porque: los nios trabajan a temprana edad, o deben caminar varias horas para llegar a la escuela, se levantan muy temprano y estn mal alimentados, etc. Como consecuencia, la disposicin para aprender es diferente, por las sobre -exigencias que significa concurrir a la escuela. Los alumnos comentan: e n las prim e ras horas te nem os ganas de dorm ir

...has ta que nos dan e l t ... situacin que les toca vivir, no por propia decisin y de los que no son responsables.

Siguiendo los prrafos anteriores no podemos comparar los alumnos de los contextos rurales con los de la zona urbana, porque cada uno tiene particularidades diferentes y comparar sera someterse a la globalizacin socioeconmica-cultural, que considera a la cultura urbana como la mejor, la superior, un parmetro de medicin.

Las familias de las dos escuelas estudiadas se mueven

ntro de un esquema de un gran

sobrevivencia, sin embargo, la participacin de sus hijos en la escuela sig

esfuerzo econmico, que se justifica por entenderla como la posibilidad de superacin de sus hijos. Pareciera que el proyecto de vida est do por la historia anterior de la

familia y de cada miembro, la intencionalidad de la socializacin parental, como el deseola creencia de continuidad, las condiciones de posibi dad. Tiene relacin con las

trayectorias escolares exitosas o no, alumnos.

a pesar del origen social y /o familiar de los

A su vez, las representaciones que los docentes tienen de los alumnos, anticipan ciertos resultados de aprendizaje, coartan posibilidades, expectativas; en relacin a la oferta educativa que proponen, a la de m anda de la com unidad rural. En este caso, la propia formacin de los docentes, (las trayectorias de formacin y de vida) -en s u conte nido y las form as de proce der- hace que las estrategias didcticas no se dirijan a la com pre ns in de la com ple jidad de las realidades rurales. Por lo tanto, la instalacin de la escuela urbana como un parmetro ide al norm al, que legitima las prcticas docentes anula las particularidades de las escuelas rurales, ya que interviene reproduciendo el sistema de organizacin- administracin y gestin ( organizacin del espacio, tiempo, secciones de alumnos, contenidos, ) de la tarea escolar, como tambin de la formacin docente. Responde a las ncias y caractersticas de la

urbanidad, y desatiende al contexto en que se ejerce la docencia rural.

Los rasgos de identidad propios de estas escuelas se desnaturalizan y toman un matiz netamente urbano. Porque la organizacin del Sistema Educativo Provincial desde poltica educativa no parece tener en cuenta la gran diversidad y las profundas

desigualdades que caracterizan a las poblaciones destinatarias. Por la impronta formal que establece y las interpretaciones que se hacen del mismo, a la poblacin con menores recursos se le brinda una oferta educativa pre caria y estara en re lacin a la dem anda de la com unidad . La educacin en las reas rurales ha estado y permanencia desprotegida por la falta de po ltic as e duc ativas que respondan a las realidades de las escuelas de los mencionados contextos. De alguna forma, ha significado total ignorancia de sus particularidades, demostrada a travs de su asimilacin a la administracin urbana, por la distribucin del presupuesto educativo, la infraestructura edilicia en l estado (la mayora de las

escuelas eran ranchos o bien no contaban con instalaciones adecuadas) y la carencia de recursos didcticos necesarios para un desarrollo adecuado del proceso de la enseanza y el aprendizaje de los alumnos.

Hoy, el discurso oficial ha incluido con marcado nfasis la necesidad de atender a la diversidad, acuando trminos que aparentan constituirse en medidas que efectivizaran su tratamiento como la conte xtualizacin curricular, autonom a ins titucional, e laboracin de l Proyecto Educativo Ins titucional, del Proye cto Curricular Ins titucional, etc.

Fundamentando en la necesidad de una estructura organizativa y de un curriculum diferente para la escuela rural, que tenga en cuenta s uacin y su contexto.

Considerar estas diferencias institucionales es el punto

de partida

para una

transformacin profunda de las prcticas escolares y la formacin del docente, orientada a reconocer e interpretar stas diferencias. Porque la propuesta educativa para las zonas urbanas y rurales tiene que ser la misma en sus logros, en la formacin de competencias para inter-actuar en la sociedad actual.

Este enunciado se refuerza si se tiene en cuenta el articulado de la Ley Federal de Educacin (N 24.195) que, en el Captulo I - Artculo 5 - Inciso a, f, g, u, que expresan la necesidad de atender a las caractersticas regionales. Las intenciones de la poltica educativa en el contexto neoliberal expresan la regionalizacin, la atencin a la diversidad entre los discursos tericos, no se efectivizan en la realidad de las prcticas, es decir, en el modo en que estos lineamientos, le dan sentido. Solo quedan a nivel de generalidad, ante las diferentes formas de apropiacin y significacin de los nuevos discursos. Existen

indicios de algunos cambios en las prcticas, como ocurre en las dos escuelas rurales en estudio.

Los docentes analizan la realidad, realizan los diagnsticos, tratan en los dilogos las dificultades existentes, que dan e n la cons ide racin - des e os de concrecin, ante los mismos condicionantes existentes y la misma formacin docente. Porque adems se encuentra instituida en los discursos, la necesidad de cambio, de adaptacin los

contenidos, la regionalizacin, entre otros. Pero existe una gran distancia entre el discurso y la concrecin como se sealaba. De este modo, la concre cin de una e fe ctiva igualdad de oportunidades y pos ibilidade s , como la e quidad a trav s de la jus ta dis tribucin de los s e rvicios e ducacionale s es casi imposible dentro de la actual organizacin escolar (grupo numeroso de alumnos, de diferentes aos atendidos en una nica seccinpluriao, con tiempos reducidos, con recortes curriculares significativos, a cargo de docentes interinos - temporarios y que no tienen una adecuada formacin para el desempeo en el rea rural).

Por otra parte, los alumnos regresan a sus casas y no

estudiar en la

biblioteca ni cuentan con libros en el ambiente familiar, los padres no pueden ayudarlos en las tareas porque en su gran mayora son analfabetos, o bien los nios no realizan las tareas del hogar porque trabajan en la cosecha de aj, tabaco, poroto y verduras en el horario de la tarde.

La escuela deber ofrecer posibilidades y oportunidades que refuercen la autoestima, su capacidad de crear proyectos, salir adelante, la volun de surgir. No se trata de regalar

nada, ni de subsidiar, sino abrir espacios reales desde la enseanza, valorando las experiencias de la cotidianeidad de los alumnos, la cultura, las lgicas de pensamiento y accin, porque son capaces de pensar, hacer, decidir.

Porque en ciertos casos se observa que los docentes, por la formacin recibida hayan impue s to s u cultura c o mo la me jo r, la nic a, con una categora de pensamiento diferente, sin respetar o valorar la cultura de la propia comunidad y de los nios, como ocurre en las escuelas en estudio.

Esto de alguna forma provoca el vaciamiento de los contenidos y aumenta la brecha de la diferenciacin y segmentacin social, por el cual se hace necesario la regionalizacin del curriculum que contemple las problemticas del entorno. Adoptando prcticas reflexivas que posibiliten propuestas acordes a las caractersticas del contex y que no signifique

contenidos mnimos. Porque regionalizar, no significa abordar como nicos contenidos la realidad en el que viven, sino partir desde sus contextos para y construir niveles ms complejos, donde la realidad nacional e internacional puede estar ausente.

Pero sabemos bien, que el currculo como un proyecto educativo legitima un recorte de saberes, de normas, valores, destrezas que las escuelas en estudio legitiman aparentemente en su transmisin y distribucin de los conocimientos. Instituye una

delimitacin de lo pensable, lo deseable para la sociedad, sin considerar la dimensin contextual y las caractersticas de los alumnos. Es decir que el planteo del curriculum explicito, acta como un cerco cognitivo y busca las respuestas coincida con el currculo real. aunque no

Entonces, qu ensea la escuela rural cuando ensea,

l vitae prescripto, el real,

y el oculto?. La escuela rural, desde el currculo prescripto ensea todo lo que se propone, mientras que desde el real solamente ensea el rea Matemtica y Lengua con prioridad, restndoles importancia a las Ciencias Sociales y Naturales y an ms a Formacin tica y Ciudadana y Tecnologa. Esto muestra una desventaja para los alumnos, ante el vaciamiento de los contenidos en la formacin y en el acceso a otros niveles, coartndoles el desarrollo de los conocimientos (una serie de procedimientos), desde el currculo nulo.

Y desde el currculo oculto podemos destacar cmo la escuela transmite esquemas de interpretacin y accin sobre la realidad fsica, natural y social, imponiendo una ideologa, la de los sectores dominantes. De esta forma, se silencia o desvaloriza la cultura de lo grupos subalternos, imponiendo una definicin del mundo social. Esto, condiciona las posibilidades para apropiarse del capital cultural que han seleccionado las instituciones escolares; la distancia entre las culturas de clase y que ofrece la escuela delimitar el

xito o fracaso en el recorrido del Sistema Educativo y las consecuencias de los alumnos.

De acuerdo a estos presupuestos, el fracaso escolar es explicado por el choque cultural, por las diferencias entre cdigos de la escuela y de los alumnos provenientes de los sectores populares. Por lo tanto, los planteos que realizan algunas escuelas y pocos docentes, de una adecuada seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos desde los saberes populares de los sectores ms carenciados, quedan en intentos y voluntades en ciertos casos individuales. Porque no todos problematizan aquello que se debe ensear, sino que se ensea lo que propone el Sistema, y menos an se piensa lo que pueden aprender los alumnos en las condiciones que viven. Entonces lo poco que aprenden los alumnos /as, no es justamente todo lo e ns e ado por la e scue la , porque como bien sabemos, la escuela no ensea com o debe ra e ns e ar. Por lo tanto, ensear en la escuela rural no debiera significar:

Ens e ar lo mnimo . Ens e ar nic ame nte as pe cto s de la pro pia cultura. Minimizar la c apacidad de los alumno s . Ac re centar las pro fec as auto - cumplidas . Pro vo c ar e l vac iamiento de los c ontenido s al e ns e ar de te rminadas re as . Bus c ar culpable s e xte rno s , dire cto s e indire c tos , de po r que no aprenden lo s alumno s , e tc .

Sino:

Analizar y dis e ar lo s line amiento s curriculare s , de s de la pro pia re alidad ins titucional Partir de las pro ble mtic as del c onte xto para avanzar n las c ons truc c ione s ms c o mple jas , que plantea la re gionalizacin de l currculum. Co mpre nde r las l gic as de pens amiento y ac c in de la cultura de lo s

alumno s , para e vitar las dis tancias c on la cultura e s c olar. Po s ibilitar la igualdad de o po rtunidade s y po s ibilidade s de ac c es o a lo s c o no cimiento s . La problemtica del qu se ensea, y cmo se ensea, tiene relacin con las decisiones institucionales y es exclusivo de los docentes y directivos. Se puede contem plar-

com pre nder los condicionante s e xis te nte s que no implica de jar hace r, porque estos superan el tratamiento, sino tomar conciencia del significado que representa la funcin de la escuela en estos contextos. Porque la construccin del conocimiento no es idntica, ni equiparable, sino que implica la negociacin, en el qu ensear? dnde? cmo? por qu? y para qu?. Es decir, plantear las relaciones entre la sociedad rural, la educacin y la escuela, poniendo nfasis en la funcin de la educacin como sistema y de la escuela como institucin en su ambiente.

Y e ntonces , la e scue la de be pre parar a los s ujetos para de s em pe ar las funcione s s ociales , cvicas y e conm icas y no s e r re ducida a los s abe re s ins trum e ntale s nicam ente y s in la profundizacin de los m ism os ; porque los alum nos no lograron apre nde r la re s olucin de problem as y ope raciones , com o la le ctura y e scritura e n e l s ptim o ao. Y la dificultad de acce de r a los s abe res s e lica tam bi n, e n la m ayor abs traccin que pre s e ntan los conte nidos , s ie ndo nfim a la re lacin con la re alidad - la prctica, lo cotidiano. Es ta ruptura ge ne ra d ficit e n los nive le s de conce ptualizacin com pre ns in re lacin - anlisis , por las propias lgicas de pe ns am ie nto y accin de los alum nos /as .
Por lo tanto, realizar operaciones de divisin, proble entre otros; sin el acercamiento

al mundo cotidiano de los alumnos es como trabajar en el vaco. Y en l no se puede construir, las dificultades de aprendizaje se agudizan conocimientos, hiptesis y experiencias previas de su Porque los alumnos tienen los dad, son partcipes directos;

entonces, el problema est en cmo se presenta el contenido y qu relacin le permite. Sin embargo, la escuela sigue siendo el principal espacio de aprendizaje para los nios y la comunidad aunque no se haya resuelto la integracin y la continuidad de la cultura escolar.

Entonces, estaramos hablando de regionalizar el currculo que no provoque mayor segmentacin, diferenciacin sino la construccin de mejores procesos de aprendiza el pasaje de lo concreto a la abstracto- de lo abstracto a lo concreto, desde situaciones ms prximas. Que da para el anlis is : aq ue llo q ue s e d e b e e ns e ar, y lo q ue

p ue d e n ap re nd e r lo s alumno s e n las c o nd ic io ne s q ue v iv e n, e s d ec ir, para qu le s s irve la e s cue la? la c ontinuidad de lo s e s tudio s s upe rio res ? , la vida? . Tambin las estrategias didcticas no planificadas, en cierta forma generan prcticas poco exitosas, influyendo directamente en el rendimien ue puede relacionarse

con la complejidad de la atencin a las secciones de p uriao, manifestado a travs de la queja. Pero no es determinante. La ausencia de las planific acione s de la tarea docente indica la falta de previsin y organizacin. Al ser obviado este espacio de la planificacin por algunos docentes, las estrategias didcticas no s on pensadas - analizadas - re fle xionadas para ser desarrolladas porque las observaciones de la mayora de las clases dan cuenta de los recortes entre un tema y otro , como tambin la ausencia de su desarrollo. Por otra parte, la cantidad de planificaciones anuales realizadas por los docentes o las que tiene desde las copias del Diseo Curricular, aparentemente no les permite una visin clara de lo que ensear en cada ao, en la seccin de pluriao a cargo.

Por lo tanto, podemos destacar que en la escuela rural s e hace lo que s e pue de a ve ce s m uy poco- y otras m ucho , en relacin a su funcin especfica de los actores institucionales, ante la ausencia del asesoramiento, la orientacin y el control. Y depende exclusivamente del sentido y significado que proporcionan a las tareas de ensear y aprender, segn la comprensin e identificacin de las problemticas.

As, el bajo re ndimie nto de los alumnos tiene mltiples explicaciones desde la enseanza de determinados contenidos y cmo se ensea, si nos introducimos especficamente en la tarea docente. Porque la enseanza de los espacios curriculares de Lengua y Matemtica en las escuelas en estudio, an se observa el enfoque

tradicional, en la mayora de los casos. La lectura, la escritura, las operaciones guardan mayores dificultades en el aprendizaje, a los que los docentes destinan mayor tiempo, respondiendo segn las entrevistas a la necesidad bsica de la formacin.

Tal vez, poner en cuestin la complejidad de los condicionantes existentes en el contexto rural, sea otra explicacin de la tarea que desarrollan los docentes, con la formacin que tienen. Este probablemente, supera la formacin que recibieron para las escuelas urbanas tp ic as , llegando a perder en ciertos casos, hasta la nocin de para qu e s tn e n las e s cue las . La posicin que asumen los docentes novatos y expertos frente a las estrategias

didcticas, tienen relacin con la formacin, la experiencia, las expectativas personales de lo que implica el proceso de enseanza, la representacin en la comunidad rural, las

normativas existentes sobre el agrupamiento de los alumnos, en las secciones de pluriao y en las formas de trabajo que se fueron legitimando generalmente en las normativas administrativas, como travs del tiempo. Inclinndose en las entrevistas: ...e l propias

Minis te rio dice ..., o las norm ativas dice n... y restndole importancia a las decisiones pedaggicas -didcticas.

Podem os de s tacar e ntonces que la e scue la rural, transm ite e s quem as de inte rpre tacin y accin s obre los e s tilos de e ns e anza que adquirie ron de las e xpe rie ncias , y s e incorporan com o prcticas pe daggicas que han s ido le gitim adas , que s e fundam e ntan e n los inicios de l S is tem a Educativo Arge ntino. Pe ro care ce n de s u problem atizacin e n los re s ultados que proporcionan; los doce ntes re conoce n los de ficie ntes re s ultados con la m odalidad de trabajo e n pluriao, y ace rcan propue s tas ve rbale s del cm o haran, y siem pre finalizan con e l pe s o de la re glam e ntaciones e xis te nte s .
A este contexto debe sumarse la poca preparacin de los supervisores en la orientacin sistemtica del trabajo en las escuelas rurales, acent do la tarea administrativa en las

oficinas de Direccin de Educacin General Bsica de la Provincia y con el desconocimiento de la puesta en prctica de las propuestas escritas. Por otra parte, los directivos de las escuelas con doble funcin, se centran en una gestin escolar familiarcasera, ( en la escasa orientacin a los docentes, las observaciones de clases, atencin del comedor, otros ) respondiendo a tareas administrativas y con la atencin simultnea de una seccin de pluriao. Se observa la sobre-carga de las funciones.

Entre los factore s que influyen e n e l re ndim ie nto e scolar de los alum nos de las dos e scue las rurales , s e pue de n se alar:
El trabajo de lo s nio s a te mprana e dad. La de s nutric in. La e s cas a participacin de lo s padre s en la e s cue la y de l

ac o mpaa mie nto en las actividade s . El lenguaje . La c arencia afec tiva. Las mig rac ione s . Las dis tancias que de ben atrave s ar para lle g ar a la e s cuela. Y o tras de rivadas de l c onte xto s o c io-e c on mic o -cultural,

Las que s e e xpre s an des de la dim e nsin e xte rna al S is tem a Educativo, que algunos autores llam aran factore s e xge nos y s e agre gan los de la dim e nsin inte rna al propio S is tem a ( las re glam e ntaciones , los ine am ie ntos para las e s cuelas rurale s , la form acin doce nte , la infraes tructura, las autoridade s dire ctivas , los s upe rvis ore s en orie ntacin a los doce nte s , otros ), lo que de be ra de conside rars e e n prim e r lugar. Porque las condicione s s ocio-e conm icas de los pobladore s cada da s e agudizan m s , y las trans form acione s e ducativas no las conside ran.
El contexto no es un determinante directo de la construccin de los aprendizajes, y que tampoco depende exclusivamente del alumno ni de, las condiciones en que vive. La escuela ejerce su funcin sin un curriculum particular, que contenga las estrategias de enseanza apropiadas, y menos genera modelos de gestin educativa para atender las caractersticas y necesidades de los nios de las zonas rurales.

Por lo tanto, la problemtica del rendimiento escolar, tambin se centra en la formacin docente, las estrategias didcticas que emplean en las aulas, los directivos como organizadores de la tarea institucional, y la ausencia de las polticas educativas que atiendan a las escuelas rurales.

Tambin es un condicionante, la eleccin que tienen los docentes para acceder a las escuelas rurales y la situacin de revista como interinos generalmente, porque no existen otras expectativas laborales. Puede ser por el reciente inicio en la carrera docente, o el bajo puntaje para aspirar a cargos de otras escuelas, el atractivo del plus que se

paga ( zona desvaforable) como el caso de algunos docentes de las escuelas en estudio, o por la antigedad en el cargo, ( irse lejos significa menos exigencia, para jubilarse, como la directora de una escuela) o, en muy pocos casos, porque prefirieron el desafo o el compromiso que implica.

Adems, las entrevistas muestran la limitada formacin recibida como maestros rurales, que no prev trabajar en esas condiciones; porque se los ha preparado para desenvolverse con alum nos de clas e m e dia, urbana y p or lo tanto, no pueden hacer frente a las diversas situaciones complejas que presentan las escuelas rurales, cmo trabajar en pluriao?, cmo planificar para las distintas secciones?...

Tambin, la inestabilidad de los cargos con que los docentes se inician como suplentes o interinos, no permite la continuidad de los proyectos trabajo. Por lo tanto, las nuevas y exitosas experiencias que generan algunos, s e pie rde n cuando el maestro se va. As tambin, podemos destacar que la accin formativa de cursos de capacitacin

docente ms all de las lecturas tericas, en ciertos casos, no significan la transformacin directa en las estrategias didcticas de los docentes, como se observan en las clases. Este pasa a ser un aspecto discursivo de la formacin, que posibilita en ciertos casos miradas diferentes, por el significado que representan en las prcticas de lo que hace n- y de jan de hace r los docentes. Y en este sentido, pueden orientar a la modificacin o no de las prcticas pedaggicas, pero no es decisivo.

Sin intentar agotar la problemtica, podemos incorporar a los enunciados anteriores los siguientes aspectos, que hacen a la formacin de los docentes: Las re pre s entacione s que tienen ace rc a de los alumno s del c o nte xto rural. La e s cas a atenc in a las e xpe riencias pre vias , inte re s es de los alumno s y de l s abe r po pular. La actitud fatalis ta del do ce nte que s upone la inutilidad de lo s e s fue rzo s para me jo rar la s ituac in de lo s s e cto re s po pulare s . El diagn s tic o e mple ado s o lo c o mo un ins trume nto de e v uac in al principio del pe rio do lec tivo , pe ro que no re troalime nta el anlis is - ni la re fle xi n pe rmanente- me no s la ac cin trans fo rmado ra. La falta de adaptac in de los c ontenido s a las particularidade s del c onte xto . El s is te ma de e valuac in de s tinado s olame nte a la ac re ditacin fo rmal y que no re flejan re ale s pro ce s o s de aprendizaje . La c antidad de alumno s y la varie dad de ao s en una s ola s e c cin- trabajo e n pluriao . La falta de un e s pac io de anlis is y re fle xin de la o rg anizac in de la tare a e s c o lar en la ins titucin, y e n el aula, en relacin los c ontenido s - la fo rmac i n de los ag rupamientos - e l tie mpo - e l e s pacio , e ntre o tro s . Las diferentes lec turas e interpre tac ione s po c o c rtic as , ac e rc a de las No rmativas Circulare s ) e xis tente s ( Dis e o Curricular Juris dic cional-Re g lame nto s -

 La e s c as ez de lo s lineamie ntos de trabajo para las s e c cione s de pluriao , que o rienten c on biblio g rafas , e xpe riencias , revis tas de divulg acin cientfic a, e ntre o tro s . La fo rmac in de lo s direc tivo s en la o rientacin s is te mtic a del trabajo do c e nte , c o mo la ate ncin s imultne a de las s e c cione s de pluriao . La aus encia de line amiento s La s ituac in pe rmane c en c o ntinuidad. Es c as o s e quipos de inve s tigac in que traten pro ble mtic as de la e s cuela rural y ac o mpae n e l trabajo do c ente . La s o le dad de lo s do c ente s , en e l anlis is y la c ons tr c cin de nue vas e s trate g ias de ac cin. La fo rmac i n de lo s do c ente s para de s e mpe ars e en lo s c onte xto s urbano s y no rurale s . Entre otros. Esto de alguna forma refleja las diferencias observadas en las estrategias didcticas que los docentes despliegan en las aulas de manera nica particular. Sostenidos en la poltic o s que c ontribuyan a una me jo r

o rg anizacin de la tare a ins titucional de las e s cue las rurale s . de revis ta de lo s do c ente s (inte rino s - s uplente s ) que

un ao o me no s , e n las e s cuelas y que no pe rmiten la

formacin, las experiencias, las ideologas, expectativas, intereses y motivaciones; es decir los diferentes vnculos con la profesin, con la institucin, con las normativas, el Sistema Educativo, los alumnos /as y la comunidad.

Es decir, que las e s trate gias didctic as no se generan en el vaco- como tampoco al azar sino que dependen de los procesos de formacin, tanto inicial, de s e rvicio, de las experiencias puestas en accin. En esta dimensin formativa, tambin se incluye la

escucha, del dilogo con otros colegas, los intercambios de experiencias con los docentes de mayor antigedad y de los contextos rurales que las preparan para el desempeo en este medio. Desde la transmisin oral, los docentes podramos decir, e xpe rtos orientan la tarea a los docentes que recientemente se inician, segn las estrategias didcticas que pusieron en

prctica, ante la ausencia de textos de divulgacin cientfica sobre cmo trabajar en pluriao. As tambin, se aprenden teoras a medias, ses que son utilizados como

slogans, o las formas de trabajo que se repiten, y carecen de slidos argumentos cuando se indaga sobre la misma (la organizacin de los agrupamientos, el tiempo, el espacio, los contenidos, la evaluacin), en cierta forma, se fueron legitimando en el No se revisan y menos an se

tiempo, y es lo que encontramos en las prcticas.

modifican o cambian por otras, a pesar de la queja escuchada en forma reiterada.

Estas estrategias didcticas carecen de anlisis y reflexin en la manera como se presentan- y los pobres resultados a los que arriban los alumnos. Pero, es importante plantear cmo los directivos, supervisores colaboran en la revisin de las propuestas de trabajo que ponen en accin los docentes, cmo no se desmitifican ciertas estrategias legitimadas de hace tiempo y que carecen de efectivos resultados. Y asimismo, qu propuestas plantea el Ministerio de Educacin, como li las escuelas rurales. mientos bsicos de la tarea en

La notable despreocupacin de las polticas educativas que atiendan a las problemticas especficas de las escuelas rurales, no permite la transformacin de las mismas. Porque los lineamientos responden a las escuelas norm ales y se tiende a la universalizacin, en las formas de organizacin, administracin escolar y propuesta curricular. La existencia de lineamientos generales, como tratamiento a la diversidad - adaptacin curricular entre otros, no es suficiente. La escuela rural sigue planteando la necesidad de propuestas para el trabajo en las aulas de pluriao. No como simples rios de forma tradicional, sino

de orientaciones, acompaamiento que parte de los proceso de intervencin en la realidad ulica. Podramos sostener entonces, que las estrategias didcticas de los docentes en las escuelas rurales implican un s e ntido prctico, una actitud para actuar y orientar las acciones; sostenida en ciertos significados construidos en funcin a la posicin que ocupan y de la lgica que los caracteriza. El s e ntido prctico im plicara e l e ncuentro e ntre e l habitus doce nte y un cam po s ocial, e ntre la his toria obje tivada y la his toria incorporada, y por e llo tie ne n a la ve z un s entido obje tivo y un s e ntido subje tivo ( Bourdieu, 1991)

Este sentido prctico guarda una lgica particular de hace r y constituyen explicaciones acerca del por qu de ciertas estrategias de trabajo docente. En este sentido, las estrategias didcticas no estn guiadas necesariamente por la reflexin y control consciente por parte de los docentes que la desarrollan. Los docentes inmersos en determinadas circunstancias, se ajusta a lo que anticipa, toma decisiones en funcin de las probabilidades que prev y acta en la urgencia de la prctica. ( docentes y alumnos) pero e l e s ce nario y la e s ce na contina. Cambian los actores

A continuacin destaco aspectos que merecen un mayor anlisis en el marco de las estrategias didcticas, en las aulas de pluriao de las escuelas rurales:
Es tablec e r acue rdo s ins titucionale s en las formas de o rg anizacin g e s tin de la tarea e s c olar- ( planific acin-evaluacin...) Cre ar e s pac ios de re fle xin y anlis is de las re alidade s ins titucionale s . Elabo rar planific ac iones c onte xtuada. Se le c cionar y o rg anizar lo s c ontenido s , s in minimizarlo s . Pro ble matizar las fo rmas de o rg anizac in de lo s alumno s en las s ec cione s de pluriao , Cre ar nuevas formas de o rg anizacin e s pac ial, que fac ilite una b ue na e ns e anza y apre ndizaje s efe ctivos . Org anizar el tie mpo e s c o lar ms pr ximo a lo re al, que fo rmal. Co ns ide rar en la l g ica de c ons truc cin de c ono cimie ntos de lo s alumno s , el c o nte xto . Ge ne rar pro pues tas de ac cin para re lac ionar la cultura e s c olar y c ultura de la c o munidad, en lo s pro c es o s de ens e anza. Utilizar lo s re curs os dis ponible s en la ins titucin. Analizar las diferentes fo rmas de e valuacin, y te nde r a la acre ditacin de re ales lo g ro s . Pro po rc ionar la mo tivac in pe rmanente a lo s alumno s , valo rando s us pro c e s o s aunque s ean nfimo s para c o ntinuar en lo s pro ce s o s , no de s c alific arlos .

Co mpre nde r la re alidad de lo s alumno s que no s ignific a e ns e ar lo mnimo , s ino ac o mpaar de s de s us pro pio s pro c e s os hac ia lo s me jo re s lo g ro s .

2- ALGUNAS ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA SECCIONES DE PLURIAO

LA ESCUELA RURAL, CON

A-Desde los procesos de reflexin

Ante las dificultades que presentan las escuelas rurales en su organizacinadministracin- y gestin de la tarea escolar, a nivel institucional y ulico con la atencin a las secciones de pluriao o de secciones mltiples (al contar con un grupo de alumnos con diferentes niveles de rendimiento en los distintos aos, la organizacin del espacio, que conlleva a la falta de tiempo para el desarrollo de los contenidos), como tambin la escasa o ausencia de artculos, textos de divulgacin orientaciones didcticas, con la intencin que den cuenta de

propuestas didcticas en relacin a las problemticas, se elaboraron algunas de -cons truir prcticas legitimadas de hace

bastante tiempo y configuradas a manera de rutinas.

stas surgen precisamente de compartir dilogos, entrevistas, observaciones de clases, entre otros, y con los docentes, directivos y supervisores de las mismas escuelas en estudio; y se enriquecieron con las reflexiones y anlisis de los especialistas que integran el Proyecto (361/93- CIUNSa). Porque sabemos en primer lugar, que los docentes se encuentran con un am plio m arge n de cre atividad, e xpe ctativas y de cis ione s que les permiten afrontar con autonoma profesional la tarea; en el qu hacer, para qu, por qu y cmo-. Desde esta perspectiva, las estrategias didcticas surgen de l m ism o proce s o de apre ndizaje cuando s e es t e nse ando y no se trata de una simple mirada al hacer cotidiano, una toma

de conciencia de la realidad. Es decir, qu aprenden los alumnos?, cules son los resultados que generan las estrategias didcticas puestas en prctica?

As tambin, es de importancia g e ne rar lo s tie mpo s y e s pac io s d e inte rc amb io d ilo g o entre c ole g as e ins titucione s - po r el s ignific ado y e l s entido particular que e xpre s an las prctic as do c ente s . Con la finalidad de re fle xio nar s o b re las e xp e rie nc ias las d ud as - las inc e rtid umb re s - las ans ie d ad e s lo s re s ultad o s - la imp o te nc ia ante lo s d ife re nte s p ro b le mas q ue atrav ie s an lo s alumno s - y las s ituac io ne s d e lo s mis mo s d o c e nte s . Siendo una forma de com partir- colaborar y acom paars e en la compleja tarea que es la educacin rural. Esto requiere de proce s os de apre ndizaje como instancias de deliberacin consciente de aquello que pretenden modificar. Se trata de pe ns ar nuevas form as de trabajar e n e l aula, partie ndo de l anlis is de las tareas puestas en accin. Por lo que, s e trata de p e ns ar e n lo q ue s e hiz o y e s to , s ig nific a v o lv e r atrs - v e r- ve rs e hac ie nd o . La p rc tic a d e ac c i n- re fle xi n- ac c i n, re quie re implic acin pe rs onal p rctic a; un pens ar,

auto e valuars e en forma pe rmanente , para ir mo d ific nd o la, re c o ns truy nd o la y a s u v e z , e nriq ue c i nd o la y e nriq ue c i nd o s e p ro fe s io nalme nte . Porque en ciertos casos se reconoce la realidad, las problemticas existentes desde los diagnsticos iniciales de las escuelas, se identifican situaciones y algunos orientan acciones posibles para mejorarlas, pero las realidades no se modifican. Para actuar sobre ella es necesario avanzar e n los proces os de re fle xin - anlis is para e ncontrar e xplicacione s ace rca de lo que hacem os y de l por qu hacem os lo que cem os . La

transformacin de las prcticas implica un mirar diferente y este slo se produce en la medida que el enseante se adentra en sus prcticas y Plantendose as tambin, el acompaamiento de especialistas en la tarea. lo que hace.

De e s ta mane ra, las s iguientes o rientacione s ace rc an una pro pues ta para traba e n - c on y para la dive rs idad rural, intentando me jo rar las e s trate gias didc tic as y po r lo tanto un me jo r re ndimiento en el aprendizaje de lo s alumno s y de la e ns e anza de lo s do centes , en e l c onte xto de la c o mple jidad . Las mismas para ser implementadas, precisan ser analizadas y /o modificadas, enriquecidas en el particular contexto de las prcticas docentes de las escuelas rurales.

B-De s de las Orientaciones Didc tic as

1- De s de el ag rupamiento de alumno s , e l trabajo en pluriao s e plante a: Se g n lo s nive le s de c ono cimie nto s alcanzados : (utilizando trminos de la Reforma diramos a nivel de competencias )

Se trata de ag rupar a lo s alumno s s e g n lo s lo g ro s alc nzado s , e s de cir, de s de lo qu re alme nte c o noc en, de s arrollan, utilizan a nivel de c o noc imiento s ,

habilidade s , c apacidades , valo re s , e tc .

*Observaciones: Se utiliza los recuadros para marcar los aspectos ms relevantes de la propuesta.

En este caso, la etapa de diagnstico inicial se constituye en un verdadero instrumento de anlis is y de se le ccin de los alum nos /as para un de term inado grupo, que si bien, permite diferenciarlos de otros, no implica discriminar sino trabajar en la dife rencia para po tenc iar los re s ultado s de aprendizaje . As, un aula de pluriao a cargo de un docente puede legar a contar con cuatro

secciones diferentes, que si se reorganizan segn el criterio sealado en el prrafo anterior, podra reagruparse en dos secciones ( puede que alumnos de 7mo.ao,

integren el grupo de 5to. ao u otro). En e s ta mo dalidad de ag rupamiento s e mo dific a e l tie mpo , e l e s pacio , y lo s c o ntenidos ( la seleccin, secuenciacin y organizacin adecuada) e n funcin de lo s s abe re s que po s e en y s e dirig en hac ia lo s

c o no cimiento s ms c o mple jo s que de ben c ons truir. Por cierto, corresponde en primer lugar a una tarea de gestin institucional que involucra a los directivos y docentes, al ser una institucin con menor personal y alumnos. Si hubiera dos o tres docentes, de acuerdo a las secciones y nmero de alumnos, los subgrupos se podran dividir de acuerdo a los conocimientos adquiridos, sin considerar los aos que cursan los alumnos /as, sino las problemticas de aprendizaje. Por lo tanto, esta forma de agrupamiento capitaliza los apre ndizajes cons truidos y lue go cons ide ra los obje tivos a lograr.

S e pueden organizar de la siguiente forma:

a) s e g n lo s ao s , b) s e g n lo s o bjetivos ; c ) s e g n las reas .

A-La o rg anizac in de s ec c ione s s e g n e l ao :

*Lo s alumno s s e ag ruparn de acue rdo a los ao s (g rado s ) c ons ide r ndo para c ada ag rupamie nto los lo g ro s que han c ons truido ( por ejemplo: el que est en un cuarto ao le corresponde algunas veces, segn el diag inicial, estar en un tercero o segundo ao). De es te ag rupamiento a nivel ins titucional, lo s dire ctivo s y do c e nte s s e dis tribuirn lo s g rupo s , y ta mbi n c on las dife rente s re as .

Lo que debe prevalecer en cada ao, son los logros que los alumnos deben alcanzar en cada una de las reas, o en los aos.

B-La o rg anizac in de s e c ciones s e g n o bje tivo s po r ao y nive l

La formacin de las secciones de pluriao a nivel objetivos, tiene en cuenta los efectivos logros a alcanzar por los alumnos que se plantean por ao o ciclos. Las estrategias didcticas se organizan en funcin orientadores de las prcticas docentes. de los objetivos y se constituirn en los ejes

*La idea e s que lo s alumno s avancen en la c ons truc cin de lo s c ono cimie ntos de ac ue rdo a s us efe ctivo s lo g ro s alc anzado s y que re alme nte pe rmitan apro piars e de lo s nuevo s . Tiene lug ar, e n la s ignific ativa pre s entacin de lo s c ontenido s y la po s ibilidad de ac ce s o a lo s mis mo s a trav s de lo s dife rentes pro c e s o s de inte rvencin do c ente . Po rque la c ons truc cin de lo s c o imie nto s e s un pro c e s o

pe rs onal, que re quie re de tie mpo s c o no cimiento s c ada ve z ms c o mple jo s .

y de inte r-ac cin c on los

o bjeto s

de

Esta forma de agrupamiento

le posibilitar a los alumnos aprender y no coartar los

procesos en el transcurso de la escolaridad. En este caso, la claridad de los objetivos a alcanzar es prioridad. Qu deben lograr los alumnos? qu? Y Por qu en

determinado ao? Conociendo que los contenidos a ensear se van complejizando a medida que avanzan los aos de escolaridad y precisan una buena seleccin,

secuenciacin y organizacin; como de las actividades ue se plantearn a la par de los objetivos que orientarn el proceso de la enseanza y aprendizaje. Asegurando la

continuidad de los procesos de desarrollo de los conocimientos de los alumnos.

C-La o rg anizac in de las s e cc iones s e g n las reas de c ono cimie nto :

*Lo s alumno s s e ag ruparn de acue rdo a las re as (e s pa

s curriculare s : Lengua,

Mate mtic a, Cienc ias So ciale s , Ciencias Naturale s , ) fo rmando s ubg rupo s en el inte rio r de las s e c cione s , de acue rdo a lo s lo g ros alcanzados y o rie ntados al alc anc e de nue vo s o bje tivo s .

Las reas, los espacios curriculares en trminos de la Reforma podrn ser desarrolladas en forma adecuada si se prev la organizacin de alumnos por reas. Si existiera por lo menos dos o ms docentes, se harn cargo de una o dos realicen y rotarn por las diferentes aulas. O bien, segn la eleccin que

el espacio se acondiciona para un

rea determinada, los alumnos rotarn de un aula a otra.

El espacio y el tiempo ser modificado de acuerdo a las reas, como tambin la estructuracin de la planificacin estar en relacin los objetivos por alcanzar o las

competencias; porque c ada do c ente e s tar a carg o po r lo me no s de una o dos re as y trabajar des de los lo g ros que po s e en lo s alumno s en de terminada re a para arribar a o tros c ada vez ms c o mple jo s . Con el que se permitir la enseanza efectiva

de las diferentes reas y la oportunidad de los alumnos para conocimientos a pesar de sus realidades.

aprender otros

2-Des de la o rg anizac in del Tie mpo Es c o lar y ulic o

La organizacin adecuada del tie m po real, ajustando a las prescripciones en la misma institucin, permitir a los docentes y alumnos una mejor dis tribucin y aprove cham ie nto del tiempo escolar. Por ejemplo: el horario del desayu puede efectuarse antes de los

ingresar a clase, considerando las problemticas de las distancias que recorren alumnos para arribar a las escuelas, el control de los recreos, otros.

*El tie mpo de la e s cuela rural, de be s e r el tie mpo de la mxima pro duc c in de c o no cimiento s , po rque la mayo ra de lo s alumno s trabajan, no cuentan c on lo s

te xto s en s us do mic ilios y e l e s c as o apo yo de lo s padre s . Tambin po r la aus encia de l de s arrollo de las actividade s de s tinadas para el ho gar.

3-Des de la o rg anizacin de l e s pacio para la atencin de ao s s imultne o s

La organizacin del espacio tiene relacin con la moda dad de agrupamiento de los alumnos, en los diferentes aos o reas.

*El e s pacio s e r fle xible s e g n las actividade s , lo s c ontenido s , las re as , lo s o bje tivo s , para pro pic iar la mayo r inte racc in, participac in, la pro duc cin c on lo s dife rente s inte grantes de l g rupo ; y mo dific ado pe rmane te me nte s e g n e l proc e s o de trabajo .

Porque en el desarrollo de las actividades de los alumnos, se pondr nfasis en cooperar, orientar, motivar, acompaar, corregir, las ucciones que realizan. La idea

es crear el espritu solidario- cooperativo en el ambiente escolar y social y resaltar el significado que tienen los pares colaboradores en el proceso de aprendizaje.

4-Des de lo s c ontenidos de la ens e anza

*La ade cuada s e le c cin, o rg aniz ac i n, s e c ue nc iac i n, ad ap t ac i n d e lo s c o nte nid o s s e g n lo s line amie nto s q ue e xp re s a el Dis e o Curricular (1997), las

particularidade s del g rupo de alumno s y e l c onte xto ; po s ibilitar el lo g ro de lo s e fe c tivos re s ultado s de aprendizaje .

Por lo tanto, e l diagn s tic o inicial de los alumno s para mejorarla, segn los objetivos de cada ao

y e l s ituacional de la e s cue la, o nivel. Los contenidos para ser

mostrar un panorama general la realidad que implicar generar propuestas de accin

realmente significativos y con la posibilidad de aplicar a otras situaciones cotidianas, deben responder a los conocimientos previos de los alumnos, para avanzar cualitativamente en los procesos.

5-Des de la elabo rac in de las planific aciones ulic as

La elaboracin de la planificacin como un instrumento organizador de la tarea docente, implica pe nsar e n cm o pue de s er pos ible y m e jor el desarrollo de una determinada clase escolar para las secciones de pluriao. En este caso, la bsqueda de informacin sobre el tema, los objetivos, las actividades, los contenidos, entre otros requieren ser analizados en relacin a un destinatario y los fundamentos que la sostienen.

*Po r e l cual la planific ac in tiene un s entido o rientador y marc a la dire c cin de las ac c ione s , po rque pe rmitir la adecuacin c ons tante a as po s ibilidade s y

dificultades del g rupo de alumno s , pre viendo en las s e cuenc ias , g rados de c o mple jidad y de pro fundidad en lo s c ontenido s que s e trabajen. Y e s to s e

e ncuentra en relacin dire cta c on la mo dalidad de o rganizacin de lo s g rupo s de alumno s en las s e c cione s de pluriao .

-Lo s Pro ye c to s o Unidade s Didc tic as , de s de la Inte g racin de lo s c ontenido s :

La escuela debe adoptar criterios consensuados en cuanto a sus modos de planificar, esto slo puede lograrse por la va de la discusin conjunta, la reflexin terica y los acuerdos institucionales solventados en fundamentaciones convincentes, y no en meras reglamentaciones o modas pedaggicas.

*Lo s Pro ye c to s o unidades didc ticas c ons tituye n pro pue s tas de trabajo , cuyo s e je s o rientado re s en e s te c as o , s e rn lo s o bje tivo s y o rg anizarn los c ontenido s de s ignific acin funcin de es to s s e ucc in de lo s

re al en la c o

aprendizaje s . Tambin, en cuanto a la relacin de lo s re as , hablando no de inte g racin s ino de relacin.

ntenido s de las dife rente s

La relacin en el abordaje de los contenidos tanto de Lengua con Ciencias Sociales o Ciencias Naturales, o Formacin tica y Ciudadana, etc. Se planifican y se desarrollan las dos reas conjuntamente, no como una suma de partes superpuestas, sino de una re al re lacin donde cada una de las reas no pierde su propia especificidad en el tratamiento.

La organizacin depende de la cantidad de docentes de

institucin y las secciones de

pluriao, si el agrupamiento es por reas y por ao. Los docentes pueden estructurar los proyectos integrados en funcin a los objetivos, sin perder de vista los contenidos y su especificidad de cada ao.

6-Des de la utilizacin de lo s Re curs o s Didc tic o s

*Se s ug ie re la c onfe c cin de Fichas de Trabajo para lo s alumno s , c o mo un re curs o ne ce s ario para la realizacin de las tareas en fo rma inde pendiente o autno ma de parte de lo s alumno s ( pe rmita el de s arrollo de las tare as en fo rma pe rmanente , de s de la inve s tigac in has ta la re s o luc in de s ituac io e s pro ble mticas ).

Las Fichas de Trabajo tiene c o mo finalidad e l d e s arro llo d e las ac tiv id ad e s d e lo s alumno s en los diferentes momentos de la clase escolar o en sus domicilios. Es importante considerar: la variedad, la significatividad, la creatividad, la comprensin, las ejemplificaciones, las conceptualizaciones, otros. problematizaciones, interrogantes, entre

Las fichas pueden ser de : 1- Aplic acin, 2- Re vis in, y de 3- Evaluacin. Entonces a medida que la docente trabajan con un grupo de alumnos podr proporcionar las fichas para la realizacin de las actividades a los otros subgrupos y evitar la prdida de tiempo en el aprendizaje. Un ejemplo:

FichaN ....... re a: Lengua Te ma: Descripcin Ac tividade s : 1-Dibuja el lugar donde vives, puede ser tu casa, o los animales que cuenta el lugar, las plantas, otros. 2-Realiza una descripcin segn lo que dibujaste.

Todos lo s Re curs os Didc tic os que cuentan las escuelas rurales, deben ser utilizados y esto depender la planificacin de las actividades de los docentes. Los textos, videos,

mapas, afiches, otros es necesario para crear un ambiente alfabetizador rico en materiales, supliendo las necesidades del ambiente fa liar.

7-Des de la Evaluacin de lo s aprendizaje s

El clima de evaluacin en las aulas constituye tambin un aprendizaje de los nios /as, y del mismo docente, cmo evala? para qu evala? por qu evala?.

*La de finicin de lo s c rite rios y lo s ins trume ntos de

luacin pe rmiten a lo s

do c e nte s c ono c e r los proc e s o s de aprendizaje de los alumno s /as , que devendr e n e l rendimie nto es c o lar. Po r otra parte , a lo s alumno s le s pe rmiten re c ono c e r q la evaluacin que re alizan lo s doc entes acre dita s us lo g ro s , s us pro c e s os de aprendizaje .

La modalidad de evaluacin debe posibilitar el aprendizaje, al ser enfocada desde los procesos personales como una construccin permanente no de control, como

generador de miedos y de coartar las posibilidades de construccin de los aprendizajes.

*Es fundame ntal la e valuac in de lo s proc e s o s de ens e anza y de aprendizaje , para re vis ar y me jo rar las ac c ione s . Pro mo vie ndo tambin, la auto- e valuac in de lo s de s e mpe o s .

Porque se trata de valorar los procesos de aprendizaje de los alumnos en forma contina (cuando realizan los trabajos) integral (en forma total, sobre determinados temas) y la relacin con las situaciones cotidianas.

8-Lo s Suje tos de l aprendizaje

Las representaciones negativas de los alumnos /as de las comunidades rurales, tambin trae aparejado pobres resultados de aprendizaje; segn diferentes investigaciones. Por lo tanto, es necesario una mirada diferente de los alumnos: quines son? dnde viven? qu hacen?, es decir: re c ono c e r la dife rencia y trabajar de s de - c on para el logro de los mejores resultados de aprendizaje.

*De s de : c ons ide rando las po s ibilidade s de lo s alumno s y plani lug ar. Co n: de s arro llando ac c ione s de s arrollo c o gnitivo . para lo s dife rentes

ando de s de e s te

g rupos , s e g n nive le s

de

Para: o bte ne r me jo re s pro c e s os de de s arrollo de los c ono c imientos . To do s pue den aprende r en la me dida que le s pe rmitamo s y de s arro llar

s us capacidade s , habilidades , de s trezas , po s ibilidades , e tc . Sin olvidar que e l alumno e s un s uje to s oc ial y c ultural. 9- Lo s Suje to s que ens e an

Los docentes deben analizar la realidad en la que desempean la funcin, comprender las necesidades que atraviesan los alumnos, padres y contribuir a la formacin integral de los mismos. Depositando inters, motivaciones y expectativas que pue de n m e jorar.

*Destacando con nfasis:

La e ns e anza c o nte xtuada, la buena s elec c in de los c o o bje tivo s ; tende r al mximo re ndimiento de lo s alumno s . Ge ne rar pro pue s tas de ens e anza que dinamic en la pro du

nido s , lo s

n de lo s

s abe re s de lo s alumno s . (dando lugar: a la c re atividad, la mo tivacin, e l inte r s , e l de s arro llo de l e s pritu c rtic o , e tc . ) Co mpartir e xpe riencias , analizar s ituaciones de la c o t aneidad e s c olar.

Re vis ar los pro c e s o s , auto evaluar la tare a que de s arro ll para me jo rarla.

10-La g e s tin de lo s dire c tivos

Se plante a la nec e s idad de una ge s tin y adminis traci

ins titucional profe s ional

o rientando , mo tivando la tare a de los do c ente s . Planteando una cuidadosa y buena organizacin de los agrupamientos - el espacio y el tiempo- la cultura evaluativa en la institucin, la planificacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje, en base a los diagnsticos realizados, buscando reales procesos.

*Ac o rdar la o rg anizacin de lo s alumno s po r s e c c ione s de pluriao , la mo dalidad de planific acin, e valuacin , o tro s . To mar de c is ione s fundame ntadas para me jo rar las prc ticas . Brindar o rientacione s o po rtunas o bus car un pe rs onal e Elabo rar pro pue s tas de ac cin y po ne rlas en prc ticas . Ge ne rar la partic ipac in re al de lo s padre s ( c ons ide rando el ho rario de trabajo ) Analizar la ins titucin y lo s re s ultado s en fo rma pe rmanente , dis minuye ndo las dis tanc ias entre lo que s e dic e y s e hac e . Pro mo ve r las re lac ione s inte r-ins tituc ionale s . ializado .

11-La funcin de lo s s upe rvis o re s La tarea de los supervisores seria la de ac o mpaar e n las dife rente s o rientac ione s a lo s do c ente s y dire c tivo s en las tare as ins tituc ionale s , lo que implic a c ono ce r la re alidad, y pro pic iar mo dific acione s en forma c o njunta . Las e xig e nc ias de ben

c e ntrars e en la pro ble mtic a de la ens e anza y lo s aprendizaje s de los alumno s y s us re s pue s tas para el me jo ramie nto . El dilogo y los espacios de anlisis, sern requisitos esenciales para la mejora de la profesionalidad de los docentes y directivos.

*Re alizar as e s o ramiento o po rtuno en la trans fo rmac in re al de las prc tic as . Analizar las pro pue s tas de trabajo y la re alidad, c o mo una fo rma de e valuar pro c e s o s y no de un me ro c o ntrol buroc rtic o . Ac o mpaar ac c ione s tendientes a la me jo ra de lo s do c en c o munidade s . dire c tivo s y las

12- De s de El Minis te rio de Educ acin: Propiciar lneas de accin que surjan de diferentes investigaciones del rea rural, y que respondan a problemticas especficas del trabajo en p uriao. Emitir circulares, documentos que respondan a esta realidad para crear nuevas estrategias didcticas.

Por otra parte, promover cursos de capacitacin especficos del rea rural y con el personal docente especializado en stas reas.

*Ac e rcar pro pue s tas e s pe c ficas , viable s de s tinadas a las es cuelas rurale s . Ampliar las inve s tigacione s en las e s cuelas rurales . Pro mo ve r ac c ione s para me jo rar las pro ble mtic as e xis tentes . Sis te matizacin de las e xpe riencias . Re c ono c er la re alidad de las es cuelas rurale s y g e ne rar alte rnativas de de s arrollo s o cial y e duc ativo .

Son algunas orientaciones,

seguramente existen otras; y los mismos directivos y

docentes las pueden generar en las instituciones que se desempean.

REFLEXIONES PERS ONALES

La prctica del investigador es una combinacin variable (segn el tema, la experiencia de los investigadores, los recursos disponibles, la estrategia de trabajo escogida, etc.) de uso o aplicacin de procedimientos, objetivos predeterminados y sabidura prctica... Tenti,, E. (1988)

En el camino de la formacin nada est finalizado, porque el aprendizaje es un proceso dinmico, contino, de avances -retrocesos y reestructuraciones permanentes. Por lo tanto, en el trayecto arribamos a diferentes niveles de construccin de los conocimientos, segn nuestros propios procesos, las lecturas bibliogrficas que realizamos y la

socializacin de los conocimientos, entre otros.

Desde esta concepcin,

cuando pensamos que hemos finalizado algo siempre nos

quedamos con la sensacin que podramos haber escrito algo ms. Pero sabemos que debemos concluir etapas. Aunque reconocemos que nos falta bastante, y esto nos

moviliza a empezar nuevamente. As, abrimos otra historia, otros trabajos y continuamos en la bsqueda de respuestas a nuevos interrogantes que surgen en la dinmica del quehacer cotidiano.

Po r e s o , s e ncillame nte ho y intento cubrir alguno s vac o s ... y abrir e s pe ranzas ... para lo s que ms ne c e s itan.

Mara Laura

Salta- Agosto, 2004

BIBLIOGRAFA
ACHILLI , Elena L. (1986): La prctica doce nte : Una inte rpre tacin des de los s abe res de l m aes tro. Bs. As., CRICSO. -----------(1996): Prctica doce nte y Divers idad S ocio-cultural. Rosario, Ed. Homo Sapiens. -----------(2000): Inve s tigacin y Form acin Doce nte . Rosario, Ed. Laborde -----------(1998): Polticas e ducativas y pobre za Urbana . Los des afos de una inte rculturalidad no e xcluye nte . Bs. As., Setiembre AISEMBERG, B. y otros (1993): Didctica de las Cie ncias S ociales . Aporte s y re fle xione s . Bs. As., Ed. Paids. ALBERICIO, J. (1997): Las agrupacione s fle xible s . Espaa, Ed. Edeb. ALISEDO, G.-CHIOCI , M. (1994): Didctica de las ciencias de l Le nguaje .- Bs. As. Ed. Paids. Actas de l Municipio (1958): en las escuelas de Sumalao y de Bella Vista. Policopiado Archivos de la Municipalidad de la Merced y Ce rrillos (1958): Policopiado ANDER-EGG, E. (1992): Des arrollo y poltica cultural. Bs. As. Ed. Ciccus. BARCO, S. (1996): De bate s pe ndiente s en la im plem e ntacin de la Ley Fede ral de Educacin . Bs. As., Ed. Novedades Educativas. BELTRN, Mnica (1998): Cris is fam iliares : la caus a de los problem as de apre ndizaje en El Clarn. BEILLEROT, J. (1996): La form acin de form adore s Bs. As., Ed. Nov. Educativas. BERNSTEIN, B. (1980) Clase s , Cdigos y control. Hacia una te ora de las trans m is ione s e ducativas . Madrid. Ed. Akal- Universitaria BORSOTTI , Carlos A. (1.994): S ociedad rural, e ducacin y es cue la e n Am rica Latina. Bs. As., Ed. Kapelusz. BOURDIEU, P. (1993) El s e ntido Prctico. Madrid, Taurus. ------------------ (1988) Cos as dichas . Mxico, Gedisa. BOIX, Roser (1995): Es trate gias y re cursos didcticos e n la es cue la rural. Barcelona, Ed. Gra. BRUNER, J. (1997) La e ducacin, puerta de la cultura. Madrid, Ed. Aprendizaje Visor. CAMILLIONI , A. y otros (1993): Corriente s Didcticas conte m porne as . Bs. As., Ed. Paids.

CAMILLIONI , A. RIQUELME, G. y BARCO, S. (1996): Debate s pe ndiente s e n la im plem entacin de la Le y Fe deral de Educacin Bs. As., Ed. Novedades Educativas. CAMP, V. (1994): Los valores de la Educacin. Madrid, Ed. Alauda. CARR, W. (1990): Hacia una ciencia crtica de la Educacin. Bs. As. Ed. Laertes, Introduccin y primera parte. CASTAO, J. y MOYANO, R y otros (1993): Educacin Multicultural y e l conce pto de cultura, en Revista Iberoamericana de Educacin N 13. CASASSUS, Juan (1996): Tare as de Educacin. Bs. As. Ed, Kapeluz. CHERCASKY, Narda (1997): La Triangularidad Educativa. Bs.As., Ed. Proa XXI. Conte nidos Bs icos Com unes de E.G.B. (1995) Ministerio de Educacin de la NacinArgentina CONTRERAS, Domingo J. (1990): Ens e anza, currculo y profe sorado , en In troduccin crtica a la didctica. Ed. Akal. DAVINI , M. C. (1995): La form acin doce nte e n cue s tin: poltica y pe dagoga Bs. As., Ed. Piados Datos Oficiales (2001): Ce ns o Nacional de Poblacin y Vivie nda Provincia de Salta Datos Oficiales (2000): Unidad Estadstica. Ministerio de Educacin de la Provincia de Salta Ao (Escuelas y cantidad de Alumnos). Datos Oficiales (2001): Ronda 33 de Agentes Sanitarios- Ministerio de Salud Pblica- Ao Datos Oficiales (2001): Es cue las y caracte rs ticas ge ne rales , Direccin de Estadsticas de E.G.B., Ministerio de Educacin de la Provincia de Salta. Datos Oficiales- (2002): Bonificacin S alarial doce nte Liquidaciones-Direccin de E.G.B. Ministerio de Educacin de la Provincia de Salta- Abril. DE ANQUN, A. (1990): Ficha de ctedra Es trate gias y Conduccin de l Aprendizaje , Taller IV. -------------------(1990): Antropologa e inves tigacin e ducacional. Aproximacin a un enfoque constructivista indiciario, en Tercer Congreso Argentino de Antropologa Social, Bs. As. -------------------(2001): Pe nsar e s trategias y prcticas educativas e n la Unive rs idad Cuaderno 1, Ingeniera Agronmica, Universidad Nacional de Salta, Argentina. -------------------(1998): El agrupam ie nto de los alum nos en plurigrados Novedades Educativas N 101- P.34 -----------------(1997): Age nda de la Escue la Andina. Proyecto 361/93, UNSa, Salta.

DE ORO, Enrique Agustn (1992): La es cue la rural. Vive ncias de un m aes tro . Bs. As., Ed. Ciudad Argentina. DAZ, Ral (2001): Trabajo Docente y Dife re ncia Cultural. Bs. As., Ed. Mio y Dvila. DIGUES JNIOR, Manuel (1967): Es table cim ie ntos rurale s en Am rica Latina. Bs. As., Ed. Eudeba. Dis e o Curricular E.G.B. (1.995): Borrador Ministerio de Educacin de la Provincia de Salta.Documento N 1 (1999) Una re alidad m s Plurigrado - Tercer ciclo de la E.G.B. Ministerio de Educacin de la Provincia de Salta PRISE DUSCHATZKY, Silvia (1999): La Es cue la com o fronte ra. Bs. As. Ed. Paids. -------------------------- ( 2002 ) Tute lados y As is tidos . Bs. As., Ed. Paids. DUSSEL-CARUSO (1999): La Invencin de l Aula. Bs. As., Ed. Santillana. EDELSTEIN, G. y RODRGUEZ, A. (1974): El m todo factor de finitorio y unificador de la ins trum e ntacin didctica, en Revista de Ciencias de la Educacin N12. EDELSTEIN, G. y CORIA A. (1995): Im ge nes e Im aginacin. Iniciacin a la docencia. Bs. As., Ed. Kapeluz. EGGEN, Kauchak (1999): Es trate gias docente s Ens eanza de conte nidos curriculares y de s arrollo de habilidade s de pens am iento. Bs. As., Ed. Fondo de cultura econmica. EZPELETA, Justa (1983): La es cue la, re lato de un proce s o de cons truccin inconclus o. Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas. EZPELETA, J. y ROCKWELL, E. (1985): Es cue las y Clase s S ubalte rnas . Mxico, DIE. EZPELETA, Justa (1991): Es cue las y m aes tros . Informe Indito Mxico Evaluacin Inte ns iva de l Proye cto 7- 3er. ciclo de E.G.B. en las escuelas rurales-(1999) Plan Social educativo. Equipo Universidad Nacional de Salta. Documento FAINHOLC, B. (1991): Educacin rural: te m as claves . Bs. As., Ed. Aique. FERNNDEZ, L. (1996): Ins titucione s e ducativas . Bs. As., Ed. Paids. FERREIRO, E. (1989) El proye cto principal de Educacin- La alfabe tizacin de Nios . Un anlisis cualitativo- Marzo N 17 Aique Grupo EditorFERREIRO, E. TEBEROSKY, A. (1985): Los s is tem as de lecto-es critura e n e l des arrollo de l nio. Mxico, Ed. Siglo XXI. FILMUS, D. (1993): Para qu s irve la e scue la. Bs . As . , Ed. norm a

---------------(1997): Los Condicionantes de la Calidad Educativa. Bs . As . Ediciones Novedades Educativas FORNI , NEIMAN, ROLDN y otros (1998): Hacie ndo e scue la. Alte rnancia, trabajo y des arrollo e n e l m e dio rural. Bs. As., Ed. Ciccus. FLECHA, R. (1990): La nueva des igualdad cultural. Espaa, El Roure. FLOOD, C. Y otros (1985): Es cue la produccin y fam ilia cam pe s ina. Bs. As., Ed. Mio y Dvila. FREIRE, P. (1985): La e ducacin com o prctica de la libe rtad. Bs. As., Ed. Siglo XXI. --------------(2002): Pe dagoga de la Es pe ranza. Bs.As. Ed. SigloXXI. FREIRE, P. y MACEDO, D. (1989): Alfabe tizacin: Lectura de la palabra y lectura de la re alidad. Espaa, Ed. Paids. FRIGERIO, Graciela (1992): Obs tinaciones y es trate gias , en Propuesta Educativa Ao 4, N 6, Marzo. -------------------------(1984): Fracas o Escolar e n las Fam ilias de es tratos populare s . Bs. As. FLACSO. FRIGERIO, G. y otros (1997): Las Ins titucione s Escolare s Cara y S eca. Bs. As., Ed. Troqvel. FRIGERIO, G. BRASLAVSKY, C. y otros (1991): Currculo Pre s ente cie ncia Aus ente . Bs. As., Ed. Mio y Dvila. GENTILI , P., APPLE, M., y DA SILVA, T. (Comp.) (1997): Cultura, poltica y currculo. Bs. As., Ed. Losada. GENNUSO, G. (1999): Educacin Tecnolgica. S ituaciones problem ticas m s a Ed. Nov. Educativas Argentinatalle r.-

GIMENO S., J. y PREZ GMEZ, A. (1992): Com pre nde r y trans form ar la e ns e anza. Madrid, Ed. Morata. GIMENO, J. (1988): El curriculum : una re fle xin s obre la prctica Madrid, Ed. Morata. GIROUX, (1990): Los profes ores com o inte le ctuales . Barcelona. Ed. Paids G VIRTZ, Silv ina (1997): Del Currculo Pre s c ripto al currculo ens e ado . Una mirada a lo s cuade rno s de clas e . Bs . As ., Ed . Aiq ue . GOFFMAN, E. (1959): La re pre se ntacin de la pe rs ona e n la vida cotidiana. Bs. As. Amorrortu.

HERNNDEZ, Franco (1995): El Proyecto Educativo de grupos tnicos de M xico: La e ducacin indge na Bilinge Bicultural, en Revista Latinoamericana de innovaciones educativas Ao VII, N 19, Marzo, Mxico. IGLESIAS, Luis F. (1995): La Escue la Rural Unitaria Bs. As., Ed. Magisterio del Ro de la Plata. KAPLAN, Carina Viviana (1997): La inte lige ncia es colarizada. Un e s tudio de las re pres entacione s s ociale s de los m aes tros s obre la inte lige ncia de los alum nos y s u e ficacia s im blica . Bs. As., Mio y Dvila Editores. KOTLIANRENCO, M., CCERES, I. y LVAREZ, C. (1999): R es ile ncia Cons truye ndo e n advers idad - Chile, KLIMOVSKY, G. Hidalgo, C. (1998): La ine xplicable socie dad. Bs. As., Ed. AZ. LERNER, D. (1992) La m atem tica e n la e scue la aqu y ahora. Bs. As. Ed. Aique. Ley Federal de Educacin N 24.195 - (1993) Ministerio de Educacin de la NacinLITWIN, Edith (1997): Las Configuraciones Didcticas . Bs.As., Ed. Paids. LUZURIAGA , Lo re nz o (1954): Ide as pe dag g ic as del Sig lo XX. Bs . As . Ed . No v a. ----------------------------(1962): Diccionario de Pe dagoga. Bs. As., Ed. Losada. LLAVIN, Roberto (1995): Apre ndizaje cooperativo Bs. As., Ed. Aique. Manuales: Censo 1981-1991-2001- Direccin de Estadstica- Provincia de Salta MARTINEZ- NARODOWSKI (1997): Es cue la His toria y poder. Bs. As., Ed. Novedades Educativas. MARTIA, Rolando (1996): Escue la Hoy: Hacia una cultura de l cuidado. Bs. As., Ed. Kapeluz. MALASSIS, Louis (1975): R uralidad, e ducacin y de sarrollo. Ed. Huemul S.A. MARPEGN, C. y otros (2000): Place r de e ns ear te cnologa Ed. Nov. Educativas El ArgentinaMORIN, E. ( 1990 ) Introductin la Pe ns e Com ple xe , Pars, Ed. ESF ---------------(1999) La Cabe za bien pue s ta . Bs. As. Ed. Nueva Visin MOLL, L. (Comp.) (1994): Vigots ky y la e ducacin. Bs. As., Ed. Aique. NICASTRO, Sandra (1997): La his toria ins titucional y e l director en la e scue la. Bs. As. Ed. Paids.

ORTEGA, Facundo (1997): Doce ncia y e vas in de l conocim iento, Estudios N 7 y 8 Junio, Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba. PARRA, C. y SAIZ, I. (1994): Didctica de la Matem tica aportes y re fle xione s . Bs. As., Ed. Paidos. PETIT, Francois (1984): Ps icos ociologa de las organizaciones . Barcelona, Ed. Herder. PERRENOUD, Ph. (1990): La Cons truccin de l xito y de l Fracas o es colar. Madrid, Ed. Morata. PUIGGRS, Adriana (1998): Qu pas e n la Educacin Arge ntina. Des de la conquis ta has ta e l Menem ism o. Bs. As., Ed. Kapeluz. Proyecto 1 Encuentros (1998): Por una es cue la para todos , Plan Social Educativo- N 2 El plurigrado en las escuelas urbanas, Pg.19. Reglamento General de Escuelas (1969)( Documento del Consejo de EducacinProvincia de Salta REMEDI , E. (1985): Notas para sealar: El maestro entre el contenido y el mtodo en Te cnologa Educativa. Aproxim aciones a s u propue s ta , Mxico, Universidad Autnoma de Quertaro. REMEDI , E. (1987): La ide ntidad de una actividad - S e r m ae s tro DIECINVESTAV- IPN Mxico. RENDO-VEGA. (1999): Una e scue la e n y para la dive rs idad. Bs. As., Ed. Aique. RIGAL, L. (1996): La escuela Popular y democrtica: un modelo para armar, en R e vis ta Crtica Educativa N 1. Bs. As., Mio y Dvila. ROCKWELL, E. (1996): Curs os com unitarios : una alte rnativa para e l m e dio rural, en Revista Latinoamericana de innovaciones Educativa. Ao VIII, N 22 Marzo. --------------------(1980 ) De Hue llas , Bardas y ve re das : Una His toria Cotidiana e n la e s cue la. Mxico. SANTAL, L. (1994): Enfoque s hacia un enfoque hum anis ta de la m atem tica. Bs. As., Ed. Troquel. SAVATER, Fernando (1991): tica para Am ador. Bs. As., Ed. Ariel. SAVATER, Fernando (1997): El valor de e ducar. Bs. As., Ed. Ariel. SIRVENT., M. T. (1993): La investigacin Participativa Aplicada a la renovacin curricular, en R e vis ta latinoam e ricana de innovacione s educativas Arge ntina, Ao V, N 13. SCHN, Donald A. (1998): El profe s ional re fle xivo. Cm o pie ns an los profe s ionales cuando actan . Barcelona, Ed. Paids.

SCHUTZ, A. (1974): El problem a de la re alidad s ocial. Bs. As., Ed. Amorrortu. SCHUTZ, A. y LUCKMANN, T. (1977): Las es tructuras de l m undo de la vida. Bs. As., Ed. Amorrourtu. SMITH, Lee L. (1974): Cm o e ns e ar e n la e scue la s in grados . Bs. As., Ed. Estrada. SOLARI , Manuel Horacio(1984): His toria de la Educacin Arge ntina. Barcelona, Paids. SOL, I. y GALLART, I. (1992): Lectura y e s trate gias de apre ndizaje . C uadernos de pedagoga- Ed. FontalbaSOUTO, M. (1993): Hacia una didctica de lo grupal Bs. As., Ed. Mio y Dvila. STENHOUSE, l. (1984): Inve s tigacin y des arrollo de l curriculum . Madrid, Ed. Morata. TEDESCO, J. C. (1995): El nue vo Pacto e ducativo, Bs. As., Ed. Grupo - Anaya. TENTI FANFANI , Emilio (1993): La Es cue la Vaca, BS . As ., Ed. UNICEF / LOSADA ------------------------------(1988) El Cam po de la Inve s tigacin Educativa e n Arge ntina. En Curs o de Me todologa de la inve s tigacin en Cie ncias S ociale s ; IRICE-CONICET, Rosario VASILACHIS, Irene (1992): M todos Cualitativos . Los problem as te ricos-e pis tem olgicos . Bs. As., Centro Editor de Amrica Latina. VERGNAUD, G. (1994): Apre ndizaje s y didcticas . Bs. As., Ed. Edicial. VIDART, Daniel (1976): S ociologa Rural. Editorial Salvat - Madrid - Cap. VII Ciudad y campo Oposicin o complementacin? VIDAL, M. (1981): La e ducacin m oral e n la es cue la. Propues tas y m ateriales . Madrid, Paulinas. VIGOSTKY, L. (1973): Pe ns am ie nto y lenguaje , Bs. As., Ed. La Plyade. ------------------(1991): El de sarrollo de los proces os ps icolgicos s upe riore s . Bs. As., Ed. Crtica. WILFRED, Carr (1986): Hacia una cie ncia Crtica de la Educacin. Espaa, Leartes. WILLIS, P. (1988): Apre ndie ndo a trabajar. Espaa, Ed. Akal. WEISSMANN, H. (1993): Qu e nse an los m ae s tros cuando e ns e an cie ncias naturales y qu dice n que re r e ns e ar, en Didctica de las cie ncias naturale s . Bs. As., Paids. WOODS, P. (1985): Estrategias de Enseanza en ROCKWELL, E.: S e r m aes tro, e s tudios s obre e l trabajo doce nte , Mxico, SEP, El Caballito, ps. 121-124 YOHNSON, D. y R. (1999): Apre nde r juntos y s olos . Bs. As., Ed. Aique.

ZABALA, Antoni (1995): La Prctica Educativa. Barcelona, Ed. Gra.