INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR PR-REITORIA DE EXTENSO DIRETORIA DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM BIOLOGIA

VIVNCIA DA PRTICA EDUCATIVA V

2012

SUMRIO
PLANO DE ENSINO APRESENTAO DA DISCIPLINA CONTEDO PROGRAMTICO: UNIDADE 1: PLANEJAMENTO DE ENSINO 1.1 O QUE PLANEJAMENTO E QUAL A SUA IMPORTNCIA 1.2 ETAPAS DO PLANEJAMENTO 1.3 COMPONENTES BSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 1.4 TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO 1.5 COMO ELABORAR UM PLANO DE AULA: 1.6 CARACTERSTICA DE UM BOM PLANEJAMENTO Texto Complementar 1: Planejamento de Ensino: Peculiaridades Significativas Texto Complementar 2: Planejamento: Organizao, Reflexo e Ao da Prtica Docente Texto Complementar 3: O Planejamento Em Educao: Revisando Conceitos para Mudar Concepes e Prticas Texto Complementar 4: Contextualizao e Pedagogia de Projeto no Curso de Biologia PARA SABER MAIS REFLEXES SOBRE A APRENDIZAGEM RESUMO DA UNIDADE SUGESTES DE LEITURA UNIDADE 2: AVALIAO 2.1 CONCEITO 2.2 DEFINIO: O QUE AVALIAO? 2.3 MODALIDADES 2.4 FUNES 2.5 TIPOS DE AVALIAO 2.6 TIPOS DE QUESTES DE PROVAS Texto 1: Contexto Histrico da Avaliao: Implicaes e Suas Dimenses Texto 2: Consideraes gerais sobre avaliao no cotidiano escolar Texto 3: Planejamento e avaliao educacional no exerccio profissional docente PARA SABER MAIS REFLEXES SOBRE A APRENDIZAGEM RESUMO DA UNIDADE SUGESTES DE LEITURA

UNIDADE 3: O ESTGIO SUPERVISIONADO

2- PLANO DE ENSINO
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par NOME DA INSTITUIO Pr-Reitoria De Extenso Diretoria De Educao Aberta E A Distncia CURSO DISCIPLINA PROFESSORA 150h CARGA HORRIA 1. Projeto Ao- 30 Horas 2. Estgio Supervisionado Regncia de Classe no Ensino Mdio 100 Horas 3. 20h Orientao e Culminncia Licenciatura Plena Em Biologia Vivncia Da Prtica Educativa V

EMENTA:

Estudo e reflexo sobre o trabalho pedaggico, processo de ensino-aprendizagem, no Ensino Mdio.

Oportunizar aos acadmicos a reflexo e o debate a respeito do trabalho e da prtica pedaggica bem como o exerccio da docncia no nvel Mdio . - (Re)conhecer a importncia do planejamento na organizao do trabalho pedaggico; - Construir plano de aula; - Planejar instrumentos avaliativos diversificados; - Selecionar materiais e recursos didticos que motivem e despertem o interesse do aluno para o aprendizado;

OBJETIVO GERAL:

OBJETIVOS ESPECFICOS:

3- CONTEDO PROGRAMTICO: UNIDADE 1 Planejamento de ensino Plano de ensino com utilizao de tecnologias educacionais diversificadas,

aplicao de metodologias de ensino diversificadas e motivadoras, realizao de estudos e pesquisas voltados para a compreenso e melhoria do processo ensinoaprendizagem.
UNIDADE 2 AVALIAO

Elaborao de instrumentos de avaliao da aprendizagem, diversificando as formas e instrumentos de avaliao.

APRESENTAO DA DISCIPLINA

UNIDADE 1 PLANEJAMENTO DE ENSINO

OBJETIVO DA UNIDADE

Compreender o planejamento como elemento sistematizador das situaes de ensino que concretizam as intenes explicitadas no projeto pedaggico/currculo.

Reconhecendo a necessidade de formalizao das decises do planejamento no plano didtico, bem como exercitar o ato de planejar em diversas situaes de ensino para diferentes contextos, nveis e modalidades de ensino criando situaes que favoream o trabalho pedaggico e a aprendizagem do aluno.

UNIDADE 1- O PLANEJAMENTO DE ENSINO

1.1O QUE PLANEJAMENTO

O ser humano, mesmo que inconscientemente, a todo o momento, planeja as suas aes, as suas decises, o seu trabalho, enfim, a sua vida. Com a profisso docente, no diferente. As boas prticas pedaggicas mostram-se eficientes e eficazes no cenrio escolar justamente porque foram planejadas a partir de uma prtica reflexiva. Sabemos que o planejamento de ensino a base de todo o currculo escolar. Diretrizes, parmetros curriculares, planos de ensino, planos anuais, planos de aula, planejamento de atividade ou de eventos, enfim..., todos, cada um em sua abrangncia, so tarefas do planejamento de ensino. Para a didtica, planejar prever os acontecimentos a serem trabalhados. organizar atividade de experincia de ensino-aprendizagem considerada mais adequada para a consecuo dos objetivos determinados, de acordo com a realidade, necessidade e interesse dos participantes. uma escolha dentre possveis alternativas. Planejar estudar, isto , assumir uma atitude sria e curiosa diante de um problema, pois, diante de uma problemtica necessrio que busquemos analisar e refletir para ento decidir quais as melhores alternativas de ao para alcanar determinados objetivos a partir de certa realidade. O planejamento , hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade humana. Alis, sempre foi. S que hoje adquiriu maior importncia em virtude da

complexidade dos problemas. Quanto mais complexos forem os problemas, maior a necessidade de planejamento. importante sabermos que em todo processo de planejamento necessrio responder s seguintes indagaes: - O que pretendo alcanar? - Em que espao de tempo pretendo alcanar? - Como alcanar o pretendido? - O que fazer? - Como Fazer? - Que recursos sero necessrios? - Como irei verificar se o que eu pretendia foi alcanado? 1.2- ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO So quatro as etapas do planejamento de ensino: a) Conhecimento da realidade. b) Elaborao do Plano. c) Execuo do plano. d) Avaliao e aperfeioamento do plano - Conhecimento da realidade Para atender s necessidades dos alunos e planejar adequadamente a tarefa de ensino preciso saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente a primeira etapa do processo de planejamento. preciso saber: quais as aspiraes, frustraes, necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma sondagem, isto , buscando informaes e dados do alunado. Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A concluso a que chegamos, aps o estudo dos dados coletados, constitui o diagnstico. Sem a sondagem e o diagnstico corre-se o risco de propor o que impossvel alcanar ou o que no interessa ou ainda, o que j foi alcanado. - Elaborao do plano A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo diagnstico, temos condies de estabelecer o que possvel alcanar, como fazer para alcanar o que julgamos possvel e como avaliar os resultados. Por isso, passamos a elaborar o plano atravs dos seguintes passos: Determinao dos objetivos. Seleo e organizao dos contedos. Seleo e organizao dos procedimentos de ensino. Seleo dos recursos. Seleo de procedimentos de avaliao. Estruturao do plano de ensino.

- Execuo do plano Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execuo do plano consiste no

desenvolvimento das atividades previstas. Na execuo, sempre haver o elemento no plenamente previsto. s vezes, a reao dos alunos ou as circunstncias do ambiente exigiro adaptaes e alteraes no planejamento. Isto normal e no dispensa o planejamento, pois, uma das caractersticas de um bom planejamento deve ser a flexibilidade. - Avaliao e aperfeioamento do plano Ao trmino da execuo do que foi planejado, passamos a avaliar o prprio plano com vistas ao replanejamento. Nesta etapa, a avaliao adquire um sentido diferente da avaliao do ensinoaprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, alm de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficincia como professor e a eficincia do sistema escolar. 1.3 COMPONENTES BSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 1.3.1 - OBJETIVOS: a descrio clara do que se pretendo alcanar como resultado da nossa atividade. Os objetivos nascem da prpria situao: da comunidade, da famlia, da escola, da disciplina, do professor e principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, so sempre do aluno e para o aluno 1.3.2 - CONTEDO: Refere-se organizao do conhecimento em si, com base nas suas prprias regras. Abrange tambm as experincias educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas pela escola. O contedo um instrumento bsico para poder atingir os objetivos. Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relao de contedos das vrias reas que podem ser desenvolvidas em cada srie. Pode-se selecionar o contedo com base nesses guias. No devemos esquecer, no entanto, de levar em conta a realidade da classe. Alguns cuidados que devemos ter ao selecionar os contedos: Observar se ele est relacionado com os objetivos definidos. Verificar se so importantes, centrais e atuais. Ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato. Conhecer em profundidade a natureza do fenmeno que pretende que seus alunos conheam. 1.3.3 - ESTTGIA METODOLGICA: - So aes, processos ou comportamentos planejados pelo professor para colocar em contato direto com as coisas, fatos, fenmenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em funo dos objetivos previstos. O professor, ao organizar as condies externas favorveis aprendizagem, utiliza meios ou modos organizados de ao, conhecidos como tcnicas de ensino. As tcnicas de ensino so maneiras particulares de provocar a atividade dos alunos no processo de aprendizagem.

Ao planejar os procedimentos de ensino, no suficiente fazer uma listagem de tcnicas que sero utilizadas, como aula expositiva, trabalho em grupo, etc. devemos prever como utilizar o contedo selecionado para atingir os objetivos propostos. As tcnicas esto includas nessa descrio. Os procedimentos, portanto, no so apenas uma coletnea de tcnicas isoladas. Eles tm uma abrangncia bem mais ampla, pois envolvem todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo professor devem: ser diversificados; estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos objetivos; adequar-se s necessidades dos alunos; servir de estmulos participao do aluno no que se refere descobertas; apresentar desafios.

1.3.4 RECURSOS DE ENSINO: So componentes do ambiente de aprendizagem que do origem estimulao para o aluno. Podemos classificar os recursos em: a) HUMANOS: Professor, alunos, pessoal escolar e da comunidade b) MATERIAIS: Do ambiente: - natural: gua, folha, pedra, terra, etc. - da escola: quadro, data show, cartazes, TV, vdeo, etc... Da comunidade: bibliotecas, indstrias, lojas, reparties pblicas... 1.3.5 AVALIAO: Processo pelo qual se determinam o grau e a quantidade de resultados alcanados em relao aos objetivos, considerando o contexto das condies em que o trabalho foi desenvolvido. No planejamento da avaliao importante considerar a necessidade de: Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno. Selecionar situaes de avaliao diversificadas, coerentes com os objetivos. Selecionar criteriosamente os instrumentos de avaliao. Registrar os dados da avaliao Interpretar os resultados da avaliao. Comparar os resultados da avaliao com os critrios estabelecidos. Utilizar dados da avaliao no planejamento.

1.4 TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO No campo da educao e do ensino, h vrios nveis de planejamento, eles variam segundo a abrangncia e a complexidade. Vejamos: Planejamento educacional; Planejamento escolar; Planejamento de currculo;

Planejamento de ensino pode ser desdobrvel em: - Planejamento de curso - Planejamento de unidade didtica - Planejamento de aula

1.4.1- PLANEJAMENTO EDUCACIONAL realizado pela esfera Federal, Estadual ou Municipal atravs do Plano Nacional de Educao e da legislao vigente no pas. Este tipo de planejamento reflete a poltica de educao adotada no momento. Este tipo de planejamento requer a proposio de objetivos em longo prazo que definam uma poltica da educao. Consiste na tomada de decises sobre a educao no conjunto do desenvolvimento geral do pas. 1.4.2 - PLANEJAMENTO ESCOLAR o processo de tomada de deciso quanto aos objetivos a serem atingidos e a previso das aes, tanto pedaggicas como administrativas que devem ser executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento da escola. O planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades didticas em termos da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino.

1.4.3 - PLANEJAMENTO DE CURRCULO a previso de todos os componentes curriculares que sero desenvolvidos ao longo de um curso. Nele deve ser explicitado os objetivos gerais e a previso dos contedos programticos de cada componente. Na construo geral do planejamento curricular devem ser fixadas: - Pelo Conselho Federal de Educao: Os componentes mnimos e obrigatrios denominados de ncleo comum. - Pelo Conselho Estadual de Educao: Componentes que a escola pode selecionar para formar denominada de parte diversificada. Neste planejamento a escola pode e deve procurar adaptar s situaes concretas, selecionando aquelas experincias que mais podero contribuir para alcanar os objetivos dos alunos, das suas famlias e da comunidade. 1.4.4 - PLANEJAMENTO DE ENSINO Podemos dizer que o planejamento de ensino a especificao do planejamento de currculo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor far na sala de aula, para conduzir os alunos a alcanar os objetivos educacionais propostos.

- O planejamento de ensino dever prever: - Objetivos especficos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais. - Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos. - Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as atividades de aprendizagem. - Procedimentos de avaliao que possibilitem a verificao, a qualificao e a apreciao qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a funo pedaggico-didtica, de diagnstico e de controle no processo educacional. Assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente, uma vez que torna possvel interrelacionar, num plano, os elementos que compem o processo de ensino: - os objetivos (para que ensinar); - os contedos (o que ensinar); - os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar); - os mtodos e tcnicas (como ensinar); - a avaliao, (intimamente relacionada aos demais). - Planejamento de curso: um desdobramento do plano curricular. a previso de todos os conhecimentos e das atividades a serem desenvolvidos em uma determinada classe, geralmente esta plano produzido para ser utilizado em ano ou semestre letivo. - Planejamento de unidade didtica: Para a Professora Irene Carvalho, este planejamento: rene vrias aulas sobre assuntos correlatos, constituindo uma poro significativa da matria, que deve ser dominada em suas inter-relaes. - Planejamento de aula: tudo o que vai ser desenvolvido em um dia de aula. a especificao dos comportamentos esperados do aluno e dos meios contedos, procedimentos e recursos que sero utilizados para sua realizao. Ento, planejamento de aula a sistematizao de todas as atividades que sero trabalhadas no perodo de tempo em que professor e alunos permanecem juntos interagindo e buscando possibilidades de ensino-aprendizagem. Na viso de Libneo, (2006):
O Plano de Aula um detalhamento do plano de ensino. na aula que organizamos ou criamos as situaes docentes, isto , as condies e meios necessrios para que os alunos assimilem conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas. Uma das principais qualidades profissionais do professor estabelecer uma ponte de ligao entre as tarefas cognitivas (objetivos e contedos) e as capacidades dos alunos para enfrent-las, de modo que os objetivos da matria sejam transformados em objetivos dos alunos.

1.5 - COMO ELABORAR UM PLANO DE AULA: - Indicar o tema central da aula; - Estabelecer os objetivos da aula; - Indicar o contedo que ser objeto de estudo; - Estabelecer os procedimentos e recursos de ensino, isto , as formas de utilizar o contedo selecionado para atingir os objetivos propostos; 9

- Fazer uma sntese integradora das informaes colhidas pelos alunos. Alm disso, outras atividades complementares podero ser desenvolvidas; - Proporcionar a consolidao com atividades variadas, que pode ser realizada no decorrer do processo e no apenas em um momento especfico; - Finalmente, o planejamento da aula deve prever como ser feita a avaliao. - Relacionar as referncias bibliogrficas.
- Sugesto de formulrio de um plano de aula: IDENTIFICAO: Escola/Instituio: _____________________ Disciplina: ___________________________ Tempo de Durao da aula: ___ minutos Srie: ______ Professor(a): ____________________________ Unidade Didtica (tema): Turmas : __________ Data :___ / ___ / 2011

Objetivos: Metodologia: Estratgia : Recursos: Avaliao: Bibliografia/Referencias: 1.6 CARACTERSTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes caractersticas: Ser elaborado em funo das necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos. Ser flexvel, isto , deve dar margem a possveis reajustamentos sem quebrar sua unidade e continuidade. O plano pode ser alterado quando se fizer necessrio. Ser claro e preciso, isto , os enunciados devem indicaes bem exatas e sugestes bem concretas para o trabalho a ser realizado. Ser elaborado tendo em vista as condies reais e imediatas de local, tempo e recursos disponveis. Ser elaborado em ntima correlao com os objetivos visados.

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TEXTO COMPLEMENTAR N 01
PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS
REGINA BARROS LEAL Universidade de Fortaleza, Brasil

Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e distribui suas atividades no tempo: o que ir fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras aes humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele est planejando, sem necessariamente criar um instrumental tcnico que norteie suas aes. Essas observaes iniciais esto sendo expressas, apenas para chamar ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e como o planejamento faz parte da vida. Aquele que no mais planeja, talvez j tenha robotizado suas aes, portanto, quem sabe, no tem a conscincia do que est fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns at dizem: Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu no necessito planejar, j vou fazendo, porque sei onde vai dar.... E assim por diante. Nessa circunstncia, parece estar presente a alienao do homem como sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dcil e outras tantas denominaes que podem ser impressas no sujeito, quando este se torna objeto nas mos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo no discutir tais questes, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais do homem. O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao, previso, deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma ao, quer seja em um nvel micro, quer seja no nvel macro. O processo de planejamento est inserido em vrios setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento um ato poltico-pedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedaggicas?1 O que o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A programao semestral? O projeto pedaggico? Esses conceitos, atualmente, foram redefinidos, no s por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mas tambm como resultante do novo modelo de sociedade, onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do conhecimento2 O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O

interessante ler VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Poltico Pedaggico, So Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como prtica educativa, So Paulo, Edies Loyola, 1985. 2 Recomenda-se, para uma reflexo mais aprofundada sobre as mudanas ocorridas neste modelo de sociedade, a leitura de MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formao continuada de professores e novas tecnologias, Macei, EDUFAL, 1999.

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ensino superior tem caractersticas muito prprias porque objetiva a formao do cidado, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho e vida. Voltemos a questo inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as tcnicas, os mtodos, os recursos e as finalidades pedaggicas do planejamento de ensino? Um ato poltico pedaggico? Uma carta de inteno? Uma reflexo sobre o saber fazer docente? Antes de desenvolver algumas dessas questes, imprescindvel afirmar que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temtica, todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ao docente refletindo sobre os objetivos, os contedos, os procedimentos metodolgicos, a avaliao do aluno e do professor. O que diferencia o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de vrios fatores: o poltico, o tcnico, o social, o cultural e o educacional. essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ao refletida: o professor elaborando uma reflexo3 permanente de sua prtica educativa. Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so prprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de formao humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ao didtico-pedaggica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ao concluda. O pensar, a longo prazo, est presente na ao do professor reflexivo 4 Planejar, ento, a previso sobre o que ir acontecer, um processo de reflexo sobre a prtica docente, sobre seus objetivos, sobre o que est acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude cientfica do fazer didtico-pedaggico. Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que entendido que o planejamento um processo, um ato polticopedaggico e, por conseguinte no tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas aes de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidado que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir? Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situaes diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realizao de um diagnstico aqui compreendido como uma situao de anlise; de reflexo sobre o circunstante, o local, o global. Nesse contexto didtico-pedaggico: averiguar a quantidade de alunos, os novos

Sobre o conceito de reflexo indicamos a leitura de ALARCO, I.: Formao reflexiva dos professores. Estratgias de Superviso, Porto Editora, 1996. 4 SCHON, Donald A.: Formar professores como profissionais reflexivos, in NVOA, Antnio (coord.): Os professores e sua formao, Lisboa, Don Quixote, 1992.

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desafios impostos pela sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel, as possveis estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da instituio de ensino superior, enfim, as condies objetivas e subjetivas em que o processo de ensino ir acontecer. Tal atitude do docente o encaminhar para uma reflexo de sua ao educativa naquela instituio e a partir desse diagnstico inicial, relacionando com o projeto da universidade, poder desenvolver uma prtica formativa. Bibliografia ALARCO, I.: Formao reflexiva dos professores, Estratgias de Superviso, Porto Editora, 1996. CARVALHO, A. D.: Novas metodologias em educao, Coleo Educao, So Paulo, Porto Editora, 1995. CASTRO, Amlia A.: O professor e a didtica, Revista Educao, Braslia, 1981. CUNHA, Maria Isabel: O bom professor e sua prtica, Campinas, Papirus, 1989. FREIRE, Paulo: Pedagogia da autofobia: saberes necessrios prtica educativa, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997. GARCIA, M. M.: A didtica do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994. GENTILI, P. A. A.: Qualidade total na educao, Ed. Mundo Novo, 1995. GODOY: A didtica do ensino superior, So Paulo, Iglu, 1998. HAIDT, Regina Clia Cazaux, Curso de Didtica Geral. So Paulo. tica. 2000. LEAL, Regina Barros. Planejamento de Ensino: Peculiaridades Significativas. Site:

http://www.rieoei.org/deloslectores/11o6Barros LEITE, D., y MOROSINI, M. (orgs.): Universidade futurante: Produo do ensino e inovao, Campinas, Papirus, 1997. LIBNEO, Jos Carlos: Didtica, So Paulo, Cortez, 1994. MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formao continuada de professores e novas tecnologias, Macei, EDUFAL, 1999. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoltte et.: Aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao, So Carlos, EdUFSCar, 2002. MORRISA, W.: O ensino superior: teoria e prtica, Rio de Janeiro, Zahar, 1972. MORAES, V. R. P.: Melhoria do ensino e capacitao docente, Porto Alegre, Editora da Universidade, 1996. OLIVEIRA, M. R. N. S. (orgs): Confluncias e divergncias entre didtica e currculo, Campinas, Papirus, 1998, 176 pp. NVOA, Antnio (coord.): Os professores e sua formao, 2. ed., Lisboa, Nova Enciclopdia, 1994. PERRENNOUD, Philippe: Dez competncias para ensinar, Porto Alegre, Artmdicas, 2002.

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PIMENTA, S. G.: A didtica como mediao na construo da identidade do professor: uma experincia de ensino e pesquisa na licenciatura, in PIMENTA, S. G.: O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica, So Paulo: Cortez, 1995, pp. 37-69. SANTANNA, I. M.: Didtica: aprender a ensinar, So Paulo, Loyola, 1989. SAVIANI, D.: Tendncias e correntes da educao brasileira, in MENDES, D. T.: Filosofia da educao brasileira, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1983, pp. 19-47.

TEXTO COMPLEMENTAR N 02
PLANEJAMENTO: ORGANIZAO, REFLEXO E AO DA PRTICA DOCENTE
Rosimar Pires Alves (G-UEMS) Prof Dr Doracina Aparecida de Castro Araujo(UEMS)

Resumo Este trabalho objetiva levantar uma discusso sobre o planejamento didtico por intermdio de uma anlise que oportunize aos educadores um repensar crtico e significativo sobre a organizao, execuo e reflexo do processo ensino/aprendizagem. Nesta pesquisa bibliogrfica o aporte terico definido foi Turra, Ferreira, Libneo, Fusari e Menegolla que defendem que o planejamento uma ao pensada estrategicamente dentro de um contexto social caracterizado por influncias econmicas, sociais e polticas. Palavras-chave: Planejamento; reflexo/ao/reflexo; prtica docente. Abstract This work objectifies lift a discussion on the didactic planning through an analysis that propitiate to the educators a rethink critic and significant about the organization, execution and reflection of the process teaching/ learning. In this bibliographical research enters a port it defined theoretician was Turra, Ferreira, Libneo, Fusari and Menegolla who defend that the planning is an action thought strategically inside a social context characterized by economic, social and political influences. Key-words: Planning; reflection/action/reflection; educational practice. INTRODUO O planejamento no tm tido grande importncia no mbito educacional que visa a qualidade no ensino, por meio dele, os educadores tomariam suas decises e converteriam para direes escolhidas, estando prontos para enfrentarem todas as variveis, tanto desejadas quanto as no desejadas. Planejar deveria ser uma prtica freqente do educador possibilitando ao professor estar em sintonia com o mundo, compreendendo as mudanas e estabelecendo novos rumos. O modo burocrtico e tcnico de planejar mostra que preciso muito mais para se enquadrar essncia do planejamento exige-se uma mudana de postura do educador perante o sistema de ensino. Portanto a reflexo sobre o ato de planejar torna-se indispensvel ao exerccio da docncia, no reduzindo ao simples preenchimento de formulrios, antes, deve ser uma atividade consciente de previso das aes docentes fundamentadas em opes polticopedaggicas, levando em considerao as situaes didticas concretas, isto a problemtica social poltica e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, ou seja, algo que envolva toda a comunidade escolar.

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1. O planejamento como reflexo da prtica docente O planejamento importante em qualquer tipo de atividade humana, porque para compreender a vida em sociedade o homem precisa basicamente de reflexo e planejamento para organizar e disciplinar a sua ao, tendo em vista realizaes mais complexas. Ferreira (1997) afirma que o planejamento o contrrio da improvisao, pois somente improvisamos quando no temos um objetivo proposto, quando no pretendemos chegar a nada, quando queremos passar o tempo deixando as aes ao sabor do vento. A ao que no pensada estrategicamente uma ao improvisada, ou seja, no planejada. No mbito educacional, planejar torna-se uma atividade inerente funo do professor porque o planejamento funciona como uma bssola que indica o caminho e a direo a seguir. por meio do planejamento que o educador ganha segurana e experincia para prever resultados, preparando-se para os possveis caminhos que poder ocorrer a partir da sua atividade em sala, portanto podemos dizer que o planejamento est articulado com o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas. O plano da escola um documento mais global; expressa orientaes gerais que sintetizam, de um lado, as ligaes da escola com o sistema escolar mais amplo. O plano de ensino um roteiro organizado dos contedos para um semestre ou ano e o plano de aulas a previso do desenvolvimento do contedo para uma aula ou conjunto de aulas. Para planejar, o professor utiliza os conhecimentos didticos e a sua prpria experincia prtica, sua viso de mundo estar sempre presente por isso vale ressaltar que:
O planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. A escola, os professores e os alunos so integrantes da dinmica das relaes sociais; tudo o que acontece no meio escolar est atravessado por influncias econmicas, polticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar objetivos, contedos, mtodos esto recheados de implicaes sociais, tm um significado genuinamente poltico. Por essa razo, o planejamento uma atividade de reflexo acerca das nossas opes; se no pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade (LIBNEO, 1994, p.222).

Diante disso, no h como negar o papel e a responsabilidade que o professor possui diante da educao ofertada pelo pas, porque para enxergar as entrelinhas desse processo de ensino-aprendizagem ele tem que refletir individual e coletivamente a sua prxis para que ao invs de dar continuidade ao processo de alienao ele contribua para o desenvolvimento de um trabalho de crescimento do pas, tendo em vista uma educao mais humana e eficaz para aqueles que procuram a escola. Na tica de Menegolla (2001, p. 61-62):

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Planejar um ato participativo e comunitrio, e no simplesmente uma ao individualista ou de um grupo fechado no seu restrito existencial ou profissional. O planejar individualista um ato condicionante do pensar, do prever, do decidir e do fazer; ele delimitador e reduz o campo de idias, diminuindo a possibilidade de revoluo e transformao da realidade. Ele ser o resultado de uma viso limitada que pode se opor e contrariar idias mais abrangentes e significativas.

Diante disso percebe-se que o planejamento no pode ser privilgio de um grupo, mas sim resultado de uma ao coletiva dos indivduos que faro parte da ao. Ele deve acontecer de forma democrtica onde todos tenham participao nas decises e responsabilidades, interagindo constantemente durante todo o processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Vygotsky a aprendizagem no um processo solitrio, ou individual, mas um processo social que ocorre na interao com o outro. Nesse processo o professor exerce um papel fundamental, estabelecendo uma relao cognitiva e humana com o aluno. nessa relao entre professor e aluno que o educador construir vnculos significativos que ajudaro a nortear sua prtica docente, e planejando de forma coerente com as necessidades, diversidade cultural e social dos alunos que o professor efetivar atividades motivadoras, relacionadas ou ligadas realidade da sala, sem preocupar-se com a avaliao tradicional, mas com o desempenho de cada um. Por isso, ao planejar suas aulas, o professor deve propor atividades que provoquem entusiasmo, participao e mudanas, apresentando-as de forma positiva e acreditando na capacidade de realizao que os alunos possuem, lembrando sempre que partir da realidade, da experincia dos alunos contribui para o sucesso da aprendizagem. Tambm se faz necessrio conhecer a estrutura da escola e todos os materiais disponveis para o processo de ensino aprendizagem que a escola oferece, porque de acordo com Libneo (1994, p.224):
no adianta fazer previses fora das possibilidades dos alunos. Por outro lado somente tendo conhecimento das limitaes da realidade que podemos tomar decises para superao das condies existentes. Quando falamos em realidade devemos entender que a nossa ao, e a nossa vontade, so tambm componentes dela. Muitos professores ficam lastimando dificuldades e acabam por se esquecer de que as limitaes e os condicionantes do trabalho docente podem ser superados pela ao humana.

Para Fusari (1990), o planejamento um compromisso poltico do professor porque envolve toda concepo de mundo do educador, o que pensa, acredita e almeja, portanto o planejamento no pode ser apenas o preenchimento de formulrios, cpias, ou fotocpias de planos anteriores, mas um processo de reflexo da prtica docente que est vinculado ao fazer pedaggico do educador que repensa o ensino, dando-lhe um significado transformador. Segundo Saviani (apud FUSARI, 1990):
a palavra reflexo vem do verbo latino reflectere que significa voltar atrs. pois um repensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. (...) Refletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. examinar detidamente, prestar ateno com cuidado. E isto o filosofar.

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Entretanto a reflexo que se pretende no planejamento uma reflexo articulada, crtica e rigorosa que busca a raiz dos problemas da educao escolar partindo de uma viso que abrange a totalidade. muito importante tambm que o planejamento acontea de forma coletiva onde os professores possam se reunir para estabelecer linhas comuns de ao diante da realidade encontrada, portanto h que se ter conhecimento dos alunos que iro receber na escola para depois traar o planejamento, pois o preparo das aulas deveria ser para o professor, uma das atividades mais importantes do seu trabalho, porque refora sua competncia terica e o compromisso com a democratizao do ensino, dando-lhe oportunidade de refletir, analisar e avaliar suas aes pedaggicas, manifestando suas indagaes e propostas diante do mundo que o cerca e os objetivos que deseja alcanar na realizao do seu trabalho dirio, pois:
Planejando, executando e avaliando juntos esses professores desenvolvem habilidades necessrias vida em comum com os colegas. Isso proporciona entre outros aspectos, crescimento profissional, ajustamento s mudanas, exerccio da autodisciplina, responsabilidade e unio nvel de decises conjuntas (TURRA, 1996, p.19 ).

Durante as etapas do processo de ensino importante que o educador faa registros dos conhecimentos adquiridos e tambm das novas experincias que foram acontecendo ao longo das aulas. Assim poder tanto criar como recriar sua prpria didtica e enriquecer sua prtica docente com intuito de tornar o planejamento uma oportunidade de reflexo e avaliao do seu trabalho como educador. Cada aula deveria ser para o aluno um processo de desalienao, que o levasse a uma conscincia filosfica. na aula que o educador poder mostrar criticamente os contedos para o aluno, por isso o professor no poder estar preso ao livro didtico que nada mais do que um instrumento e jamais um substituto do professor, porque a capacidade do docente est alm do livro e dos limites que este oferece. Infelizmente o planejamento tem sido para o professor uma atividade mecnica que no contribui para aprimorar a sua prtica porque ainda est cerceado pela tendncia tecnicista, que acredita que o planejamento apenas o preenchimento de formulrios de maneira burocrtica e totalmente tcnica, por isso imprescindvel que se transformem as condies objetivas de trabalho na escola dando oportunidades aos professores de se reunirem para discutir o processo de ensino e aprendizagem nas reunies pedaggicas realizadas na escola. Outro fator importante garantir uma formao profissional competente, crtica, voltada para um aperfeioamento constante que leve o educador ao comprometimento com o cidado que deseja formar, com a escola e a sociedade. Na verdade o educador precisa de um espao especfico, remuneraes condizentes, onde ele possa desenvolver de forma individual e coletiva o planejamento de sua atividade docente, uma vez que grande parte do professorado adere a uma carga horria exorbitante, trabalhando em dois ou at trs perodos de aula. Por isso preciso dar-lhes melhores condies de trabalho, valorizando no s o espao da sala de aula, mas todo o seu trabalho docente, ou seja, o antes, o durante e o depois da aula, pois uma prtica sem teoria e sem

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avaliao no conduz ao conhecimento, pelo contrrio causa uma grande insatisfao por parte dos professores, contribuindo de forma alarmante para a defasagem do ensino. 2. As funes do planejamento na organizao do trabalho didtico-pedaggico. O planejamento garante ao professor uma reflexo da sua prtica docente a medida em que a sua ao vai delineando caminhos para o aperfeioamento da sua prtica, permitindo ao educador obedecer a uma seqncia lgica dentro de uma objetividade que no s alcance as possibilidades da escola como tambm do aluno o que possvel a partir do conhecimento da realidade para intervir nas condies existentes. Os objetivos, contedos, mtodos e avaliao devem estar ligados a finalidade maior da educao porque:
Todo o fato educativo se situa num processo que tende a um fim. Estes fins obedecem a finalidades gerais. E estas finalidades so essencialmente ditadas pela sociedade [...]. Mas so tambm o produto das vontades e das escolhas subjetivas dos participantes no ato educativo como dos fins comuns para que atenda a coletividade. Marcar uma finalidade na educao no investi-la nesta ou naquela funo, mas mostrar que as funes que lhe so prprias devem exercer finalidades que as transcendam. (FAURE, 1974 apud MENEGOLLA, 2001, p. 25-26)

Durante o processo de organizao do trabalho docente importante que os professores tenham conhecimento das finalidades da educao e de todos os fatores que esto interligados a esses fins para que possa intervir no processo educacional tendo em vista uma educao libertadora que proporcione condies favorveis ao crescimento do homem em todos os aspectos. Portanto os educadores ao organizarem sua prtica pedaggica devem cuidar para que no transformem o ato de planejar num processo alienante e pr-determinado pois de acordo com Menegolla ( 2001, p. 25):
a educao pensada de modo rgido e inflexvel poder criar tipos de pessoas totalmente desengajadas da realidade. Resultando, ento em instrumentos dirigveis, manipulveis pela sociedade tecnocrata, seres alienados e massificados, com poucas oportunidades de libertao.

A eficcia do trabalho didtico-pedaggico depende em grande parte da organizao, coerncia e flexibilidade do planejamento que tem como funo orientar e reorientar a prtica dos professores, oportunizando uma reflexo da sua ao no processo de ensinoaprendizagem, criando condies favorveis ao progresso individual e coletivo dos alunos e dos professores. Portanto de acordo com Libneo (2004, p.223) podemos destacar as funes do planejamento escolar que :
Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que assegurem a articulao entre as tarefas da escola e as exigncias do contexto social e do processo de participao democrtica. Expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, poltico-pedaggico e profissional e as aes efetivas que o professor ir realizar na sala de aula, atravs de objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas do ensino. Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho docente, de modo que a previso das aes docentes possibilite ao professor a realizao de um ensino de qualidade e evite a improvisao e a rotina. Prever objetivos, contedos e mtodos a partir da considerao das exigncias postas pela realidade social do nvel de preparo e das condies scio-culturais e individuais dos alunos. Assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente, uma vez que torna possvel inter-relacionar, num plano, os elementos que compem o processo de ensino:

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os objetivos (para que ensinar), os mtodos e tcnicas (como ensinar) e a avaliao, que est intimamente relacionada ao demais. Atualizar o contedo do plano sempre que revisto, aperfeioando-o em relao aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-o s condies de aprendizagem dos alunos, aos mtodos, tcnicas e recursos de ensino que vo sendo incorporados na experincia cotidiana. Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico em tempo hbil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situaes que aparecem no decorrer das aulas.

3. Relao entre o plano de aula e a avaliao diagnstica. O plano de aula um detalhamento do plano de ensino, onde so especificados os contedos de cada aula, de forma sistematizada tendo em vista os objetivos da matria e os resultados esperados da assimilao pelos alunos que poder ser realizado por meio da avaliao que um instrumento de verificao do rendimento escolar que possibilita uma reflexo do trabalho desenvolvido pelo professor e do trabalho que ser realizado para desenvolver as capacidades e habilidades dos alunos. atravs da avaliao que o professor conhece a particularidade de cada aluno no processo de ensino-aprendizagem. Por isso importante que o professor faa tambm uma avaliao diagnstica dos seus alunos antes de direcionar suas aulas ou apresentar-lhes um novo contedo, pois:
O levantamento das condies prvias dos alunos para iniciar nova matria, os indcios de progresso ou deficincias detectadas na assimilao de conhecimentos, as verificaes parciais e finais so elementos que possibilitam a reviso do plano de ensino e o encaminhamento do trabalho docente para a direo correta [...] (LIBNEO, 2004, p. 201).

De acordo com Libneo (2004, p.243), o professor deve avaliar constantemente a sua prtica em sala de aula a partir de questes como:
Os objetivos e contedos foram adequados turma? O tempo de durao da aula foi adequado? Os mtodos e tcnicas de ensino foram variados e oportunos para suscitar a atividade mental e prtica dos alunos? Foram feitas verificaes de aprendizagem no decorrer das aulas (informais e formais)? O relacionamento professor-aluno foi satisfatrio? Houve uma organizao segura das atividades, de modo a ter garantido um clima de trabalho favorvel? Os alunos realmente consolidaram a aprendizagem da matria, num grau suficiente para introduzir matria nova? Foram propiciadas tarefas de estudo ativas e independentes dos alunos?

Por meio da avaliao, o professor no s analisa e verifica a assimilao do aluno como tambm avalia o desenvolvimento do seu trabalho docente, indagando:
- meus objetivos esto suficientemente claros? Os contedos esto acessveis, significativos e bem dosados? Os mtodos e os recursos auxiliares de ensino esto adequados? Estou conseguindo comunicar-me adequadamente com todos os alunos? Estou dando a necessria ateno aos sucedidos, aos mais dceis e obedientes? Estou ajudando os alunos a ampliarem suas aspiraes, a terem perspectivas de futuro, a valorizarem o estudo? (LIBNEO, 2004, p. 202).

As condies prvias dos alunos so pr-requisitos para nortear o trabalho pedaggico do professor e sem o conhecimento dessas condies no h como o professor interferir de modo positivo para a assimilao de novos conhecimentos por parte dos alunos porque o educador deve partir sempre daquilo que o aluno j conhece para depois apresentar-lhes uma outra realidade. E um dos fatores do fracasso escolar exatamente no ter conhecimento desta realidade. Por isso:

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Um professor no pode justificar o fracasso dos alunos pela falta de base anterior; o suprimento das condies prvias de aprendizagem deve ser previsto no plano de ensino. No pode alegar que os alunos so dispersivos: ele quem deve criar as condies, os incentivos e os contedos para que os alunos se concentrem e se dediquem ao trabalho. No pode alegar imaturidade; todos os alunos dispem de um nvel de desenvolvimento potencial ao qual o ensino deve chegar. No pode atribuir aos pais o desinteresse e a falta de dedicao dos alunos, muito menos acusar a pobreza como causa do mau desempenho escolar; as desvantagens intelectuais e a prpria condio de vida material dos alunos, que dificultam o enfrentamento das tarefas pedidas pela escola, devem ser tomadas como ponto de partida para o trabalho docente. (LIBNEO, 2004 p.229)

De acordo com Turra (1996), para que o plano de aula tenha ligao direta com a realidade dos educandos o professor precisa preparar as suas aulas tendo real conhecimento da realidade dos seus alunos por meio de uma sondagem, onde ser possvel levantar dados e fatos que sero primordiais na definio de objetivos, metodologia e recursos que sero utilizados durante o trabalho pedaggico do professor. Aps a sondagem, o professor analisar os dados coletados e chegar ao resultado da real situao dos seus alunos, constatado por meio da avaliao diagnstica. a partir da avaliao diagnstica que o professor ter condies de propor contedos e atividades condizentes com o desenvolvimento dos alunos e em outro momento de avaliao saber se houve ou no aprendizagem. Portanto a avaliao diagnstica propicia um conhecimento da realidade dinmica escolar de cada aluno, sendo fundamental para o plano de aula do professor que almeja a qualidade no ensino porque permite no s constatar falhas e insuficincia e problemas na aprendizagem como tambm poder constatar interesses, possibilidades e necessidades dos alunos. 4. Consideraes finais Embora muitos educadores ainda tenham uma forte resistncia quanto ao planejamento preciso dar-lhes a oportunidade de repensar a sua ao educativa diante do mundo ao qual esto inseridos para que comecem a refletir individual e coletivamente o seu fazer pedaggico como uma ao pensada estrategicamente dentro de um contexto social caracterizado por influncias econmicas, polticas e culturais. importante salientar tambm que por meio do planejamento o professor toma decises, articula a dinmica da sua prtica e avalia a dimenso do papel que exerce diante da poltica educacional. Portanto, o educador no s faz parte desse processo como tambm capaz de transformar a realidade a partir do momento que desvela e investiga a sua prpria ao dando-lhe um significado novo, onde as exigncias sociais e a experincia de vida dos alunos contribuem para o aprimoramento do exerccio da docncia. Desse modo, planejar torna-se uma atividade reflexiva da ao que se deseja realizar e da prtica de tal ao, lembrando claro que o planejamento dinmico e poder sofrer mudanas durante a sua execuo e aps cada avaliao que se faa durante o processo de ensino-aprendizagem tanto dos alunos quanto dos professores. Assim, o planejamento cria

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oportunidades de reflexo e avaliao da prtica docente, oportunizando novos conhecimentos e novas experincias fazendo com que o professor se torne sujeito da sua prpria didtica. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FERREIRA, F. W. Planejamento: sim e no. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1981. FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedaggico: algumas indagaes e tentativas de respostas.FDE: Idias, n. 8, 1990. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2004. Cap. 10. p. 221-247. TURRA, C. M. G. et al. Planejamento de ensino e avaliao. Porto Alegre: Sagra, 1996. MENEGOLLA, M; SANTANNA I. M; Por que Planejar? Como Planejar. Petrpolis: Vozes, 2001.

ALVES, Rosimar Pires http://dmnbio.blogspot.com

CASTRO,

Doracina

Aparecida

de,

site:

TEXTO COMPLEMENTAR N 03
O PLANEJAMENTO EM EDUCAO: REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPES E PRTICAS
Maria Adelia Teixeira Baffi Petrpolis, 2002. Pedagoga - PUC-RJ. Mestre em Educao - UFRJ Doutoranda em Pedagogia Social - UNED Prof Titular - FE/UCP

O ato de planejar faz parte da histria do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva uma preocupao marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situaes que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades dirias so delineadas em etapas concretas da ao, uma vez que j pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realizao de atividades que no esto inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcanar o que desejamos. As idias que envolvem o planejamento so amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exerccio da prtica de planejar parece ser a compreenso de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto procurar explicitar o significado bsico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratgico plano operacional, e outros, visando a dar espao para que o leitor possa estabelecer as relaes entre eles, a partir de experincias pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, no se pretende abordar todos os nveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83),
impossvel enumerar todos os tipos e nveis de planejamento necessrios atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, est sempre ensaiando processos de transformar suas idias em realidade. Embora no o faa de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura bsica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor aes e atitudes para transform-la.

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PLANEJAMENTO
1. Planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes (PADILHA, 2001, p. 30). 2. Planejar, em sentido amplo, um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superao, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condies do presente, as experincias do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar uma atividade que est dentro da educao, visto que esta tem como caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o

acompanhamento e a avaliao da prpria ao. Planejar e avaliar andam de mos dadas. 3. Planejamento Educacional "processo contnuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar l', tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educao o de maior abrangncia (entre os nveis do planejamento na educao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional, estadual e municipal", incorporando as polticas educacionais. 4. Planejamento Curricular o "processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao com a proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 5. Planejamento de Ensino o processo de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constantes interaes entre professor e alunos e entre os prprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinio de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nvel de planejamento trata do "processo de tomada de decises bem informadas que visem racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao de ensino-aprendizagem". 6. Planejamento Escolar o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexo, de decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da

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instituio. " um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social" (LIBNEO, 1992, p. 221). 7. Planejamento Poltico-Social tem como preocupao fundamental responder as questes "para qu", "para quem" e tambm com "o qu". A preocupao central definir fins, buscar conceber vises globalizantes e de eficcia; serve para situaes de crise e em que a proposta de transformao, em mdio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expresso maior" (GANDIN, 1994, p. 55). 8. No Planejamento Operacional, a preocupao responder as perguntas "o qu", "como" e "com qu", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a tcnica, os instrumentos, centralizando-se na eficincia e na busca da manuteno do funcionamento. Tem sua expresso nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a nfase o presente, momento de execuo para solucionar problemas (idem.).

PLANO
1. Plano um documento utilizado para o registro de decises do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano necessria a discusso sobre fins e objetivos, culminando com a definio dos mesmos, pois somente desse modo que se pode responder as questes indicadas acima. O plano a "apresentao sistematizada e justificada das decises tomadas relativas ao a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotao de produto do planejamento. Plano um guia e tem a funo de orientar a prtica, partindo da prpria prtica e, portanto, no pode ser um documento rgido e absoluto. Ele a formalizao dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradies (FUSARI, op. cit.). 2. Plano Nacional de Educao "onde se reflete toda a poltica educacional de um povo, inserido no contexto histrico, que desenvolvida a longo, mdio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48). 3. Plano Escolar onde so registrados os resultados do planejamento da educao escolar. " o documento mais global; expressa orientaes gerais que sintetizam, de um lado, as ligaes do projeto pedaggico da escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBNEO, 1993, p. 225). 4. Plano de Curso a organizao de um conjunto de matrias que vo ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituio educacional, durante o perodo de durao de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano a "sistematizao da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade". 5. Plano de Ensino " o plano de disciplinas, de unidades e experincias propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nvel bem mais especfico e

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concreto em relao aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ao escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49).

PROJETO
1. Projeto tambm um documento produto do planejamento porque nele so registradas as decises mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendncia natural e intencional do ser humano. Como o prprio nome indica, projetar lanar para a frente, dando sempre a idia de mudana, de movimento. Projeto representa o lao entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinio de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18), Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em funo de promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores. 2. Projeto Pedaggico, segundo Vasconcellos (1995)
um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ao de todos os agentes da instituio (p.143).

Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedaggico deve apresentar as seguintes caractersticas: a) "ser processo participativo de decises; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho pedaggico que desvele os conflitos e as contradies; c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especfica; e) explicitar o compromisso com a formao do cidado. f) nascer da prpria realidade , tendo como suporte a explicitao das causas dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem; g) ser exeqvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao; h) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; i) ser construdo continuamente, pois como produto, tambm processo". 3. Projeto Poltico-Pedaggico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situarse num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educao se quer, que tipo de cidado se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedaggica do aspecto poltico difcil, visto que o

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"educador poltico enquanto educador, e o poltico educador pelo prprio fato de ser poltico" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARES, 2000, pp. 25-26). Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial a elaborao do marco referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele trs marcos: situacional, doutrinal e operativo. PROGRAMA

1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa "constitudo de um ou mais projetos de determinados rgos ou setores, num perodo de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, o espao onde so registradas as propostas de ao do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaborao de um programa necessrio considerar quatro dimenses: "a das aes concretas a realizar, a das orientaes para toda a ao (atitudes, comportamentos), a das determinaes gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104). CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAO A preocupao com a melhoria da qualidade da Educao levantou a necessidade de descentralizao e democratizao da gesto escolar e, consequentemente, participao tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lck et al. (1998), "o entendimento do conceito de gesto j pressupe, em si, a idia de participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15). De acordo com a etimologia da palavra, participao origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ao. Para ter parte na ao necessrio ter acesso ao agir e s decises que orientam o agir. "Executar uma ao no significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ao. E s ser sujeito da ao quem puder decidir sobre ela" (BENINC, 1995, p. 14). Para Lck et al. (1998) a participao tem como caracterstica fundamental a fora de atuao consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na determinao da dinmica, da cultura da unidade social, a partir da competncia e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto. Trabalhar em conjunto, no sentido de formao de grupo, requer compreenso dos processos grupais para desenvolver competncias que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa. Para Pichin-Rivire (1991) grupo um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espao e tempo, articuladas por sua mtua representao interna interatuando atravs de complexos mecanismos de assuno e atribuio de papis, que se prope de

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forma explcita ou implcita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explcito justamente o observvel, o concreto, mas abaixo dele est o que implcito. Este constitudo de medos bsicos (diante de mudanas, ora alternativas transformadoras ora resistncia mudana). Pichon-Rivire (ibdem) diz que a resistncia mudana conseqncia dos medos bsicos que so o "medo perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente s novas situaes, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentao. A partir desses breves comentrios, pode-se compreender a importncia do to divulgado "momento de sensibilizao" na implementao de planos, programas e projetos. Sensibilidade "qualidade de ser sensvel, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificaes do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, provocar e tornar a pessoa sensvel; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Rivire (1991) que "um grupo obtm uma adaptao ativa realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel especfico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53). Com diz Libneo (2001), a participao fundamental por garantir a gesto democrtica da escola, pois assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituio estaro presentes, tanto nas decises e construes de propostas (planos, programas, projetos, aes, eventos) como no processo de implementao, acompanhamento e avaliao. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstruo de uma escola de que precisamos? REFERNCIAS BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educao: revisando conceitos para mudar concepes e prticas. In.: BELLO, Jos Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petroplis, 2002. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. Acesso em: dia mes ano. GANDIN, D. A prtica do planejamento participativo. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 1994. _________ . Planejamento como prtica educativa. 7.ed. So Paulo: Loyola, 1994. LCK, H. Planejamento em orientao educacional. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 1991. PADILHA, R. P. Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pedaggico da escola. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001. SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDR, L.; TURRA, C. M. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995. VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. So Paulo: Libertad, 1995.

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TEXTO COMPLEMENTAR N 04
CONTEXTUALIZAO E PEDAGOGIA DE PROJETO NO CURSO DE BIOLOGIA
Marlise A.V. Arajo

Qual o percentual dos alunos egressos do ensino mdio utiliza as noes de produo de energia celular pelo ciclo de Krebs ou de Calvin-Benson? Qual a utilidade, para um cidado comum, conhecer o ciclo reprodutivo das brifitas ou saber o que um briozooa? No se trata, sob hiptese alguma, de desmerecer o valor do conhecimento das

diferentes reas da Biologia mas de fazer um exerccio de reflexo sobre a funo do ensino da Biologia no nvel mdio, ou ainda, compreender os objetivos do aprendizado de Biologia para os indivduos que no exercero carreiras desta rea do conhecimento. A recente reforma das diretrizes curriculares elaborou novos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) que descrevem objetivos bem claros quanto funo do ensino nas diferentes reas de conhecimento. No que tange Biologia, os objetivos educacionais estabelecidos pela CNE/98 destacam que h aspectos da Biologia que tm a ver com a construo de uma viso de mundo, outros aspectos prticos e instrumentais para a ao e, ainda aqueles que permitem a formao de conceitos, a avaliao, a tomada de posio cidad. No mesmo texto h referncia importncia dos contedos serem apresentados de forma problematizadora, envolvendo o conhecimento de forma integrada e estimulante. Analisando com ateno os currculos e livros didticos de Biologia para o ensino mdio, encontraremos, na maioria, a mesma seqncia de contedos, mais ou menos detalhados, alguns bastante atualizados com textos sobre curiosidades cientficas. No entanto, os temas so colocados fragmentados em captulos sem perguntas que estabeleam relaes com a vida dos jovens estudantes. O professor, para valorizar os temas de aula, apega-se promessa da importncia futura ou da necessidade para o vestibular. Assim, o estudo da Biologia tem sido pensado a partir do interesse dos especialistas que reproduzem no ensino mdio parte do programa dos cursos bsicos de graduao nas reas das biocincias. Quando os contedos programticos privilegiam os valores e os procedimentos de quem ensina e no a necessidade e o contexto de quem aprende, o aprendizado se torna rduo e desinteressante, e o resultado quase sempre insatisfatrio. Esses resultados, que revelam o analfabetismo cientfico das geraes escolarizadas esto registrados em avaliaes como a do PISA (2003). Precisamos, racionalmente, avaliar quais os impactos que os currculos de Biologia tm gerado nos nossos alunos. Vamos tentar fazer esse exerccio aqui, agora. O que ns, cidados comuns usamos, dos ensinamentos de Biologia, no nosso cotidiano? Por que estudamos Biologia? Por que ensinamos Biologia? O que esperamos, ao final do ensino mdio, quanto ao saber adquirido da Biologia?

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No cotidiano da populao que teve acesso escola, as pessoas agem em relao prrpia sade de acordo com preceitos bsicos aprendidos ou no na aula de cincias. Assim, os cuidados com a higiene, com a alimentao e com o saneamento bsico so praticados utilizando uma mistura de crenas e regras simples. Neste primeiro nvel de procedimentos, desnecessria a compreenso dos conceitos abstratos de evoluo, biologia celular e molecular, que so, hoje, o cerne da Biologia. No nvel seguinte, quando se trata de compreender a relao do crescimento da agropecuria na preservao ambiental e o risco de sobrevivncia de algumas espcies, ou mesmo para entender as conseqncias metablicas do usos de determinadas substncias qumicas, tais como plulas anticoncepcionais, anabolizantes ou cocana, torna-se necessrio o uso de uma srie de conceitos abstratos utiliz-los de forma integrada. Estes dois nveis bsicos exemplificam contextos prticos de aplicao do saber adquirido. Alm disso, preciso reconhecer que as diversas reas de conhecimento da Biologia que esto em fase exponencial de expanso, tm contribudo com o desenvolvimento de novas tecnologias, cujos resultados podero gerar, a mdio prazo, impactos significativos no perfil socioeconmico mundial. H quem acredite que a Biologia ser capaz at de criar a eterna juventude, mas, ser que isto nos interessa? A esta constatao pode ser associada uma outra que igualmente relevante: no ensino mdio, de maneira geral, os alunos no se mostram atrados pela maior parte dos temas tratados nas aulas de Biologia. Uma pequena enquete realizada entre alunos do ensino mdio de uma escola pblica revelou que aproximadamente 70% dos alunos acham a Biologia uma matria importante, mas menos da metade a classificou como interessante, com exceo dos contedos sobre o corpo humano e sobre o meio ambiente. Menos de 30% disse compreender porque precisa estudar citologia, e quase 80% afirmou que no se lembrar de nada aps o vestibular considerar apenas a parcela dos estudantes que chegou l, no final do ensino mdio). No entanto, constata-se que, nos projetos realizados para eventos especiais, como as feiras de cincias, quando os alunos trabalham com afinco, em temas de seus interesses, preocupam-se em obter os melhores resultados. Os resultados revelados por avaliaes e verificaes posteriores indicam que o conhecimento utilizado na confeco destes trabalhos foi absorvido e transformado num saber reutilizvel. Retomando nossa questo inicial: se o conhecimento contido na Biologia to importante em diversos assuntos do cotidiano, se o tema "vida" por si s nos parece to atraente, porque nossos alunos apresentam ndices to altos de desinteresse pelos cursos de Biologia? Um olhar atento seqncia conteudista da maioria dos cursos, utilizada para imprimir uma viso geral sobre os fundamentos da Biologia, mostra algumas caractersticas pedaggicas marcantes: (estou a

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1. temas apresentados em seqncias lineares, sem eixos transversais que integrem as partes. 2. representaes estticas para fenmenos dinmicos. 3. simplificaes explicativas que dificultam a compreenso das relaes causais e de interdependncia. 4. treinamento em problemas tipo com respostas padro, abolindo o uso de diferentes cdigos de linguagem e o uso da abstrao necessria para a compreenso conceitual. Apesar da aparente ineficcia desta forma de transmitir conhecimentos, no podemos negar que uma parcela do saber especfico, o nosso saber cientfico, precisa deste espao seqencial, informativo e disciplinar. A compreenso profunda de modelos explicativos complexos depende tanto do esforo pessoal da busca e da organizao das informaes quanto da orientao experiente de um tutor que nos ajude a questionar e a perceber as sutilezas do encadeamento das idias. Mas, para um adolescente vivendo nesta sociedade envolta em turbilhes de informaes, com relaes descartveis, em crise com seus valores sociais e polticos, no h motivo para aprender o que no faz parte do seu mundo imediato: " Estudar perda de tempo de vida". S me interessa aprender o que valer para viver. Essas frases recolhidas de testemunhos entre alunos emitindo opinio sobre o papel da escola na vida deles esclarecem a apatia e a dificuldade diante das cincias chamadas duras e da natureza. Estamos obstinadamente tentando incutir nos alunos alguns saberes, sem importncia para eles, desperdiando tempo de vida, gerando desafetos e resistncias cientficas e, ainda, nos perguntando o que ser desta gerao que ter que se mover neste mundo globalizado, cada vez mais complexo? Nesta sociedade em mutao, os indivduos precisam se apropriar de saberes mltiplos. Aprender a tirar proveito de seus sucessos e falhas, inventando, ele mesmo, suas prprias solues. Neste contexto a Biologia pode ser um eixo central, utilizando o conceito de vida e da evoluo para estabelecer interao com as mais diversas reas de conhecimento que afetam a vida humana. Perguntemos quais seriam os eixos integradores que podem nortear procedimentos pedaggicos em Biologia e Cincias afins? Quais as estratgias e mtodos pedaggicos que poderiam estimular um aprendizado ativo, ensinar o aluno a gostar de aprender, de achar o sentido no conhecimento pretendido? O primeiro passo escolher, no contexto de vida dos alunos, assuntos que possibilitem perguntas de cunho cientfico. Exemplos: Por que nosso corpo no funciona sob quaisquer condies? Porque dizem que as calorias engordam? Como obter um corpo sarado e saudvel? Como se formam os buracos negros? Em seguida, estabelecer estratgias em torno de alguns princpios fundamentais: (1) despertar a curiosidade; (2) desenvolver a capacidade de observao utilizando prticas de microscopia; (3) apresentar os princpios bsicos de metrologia realizando experimentos simples; (4) estimular o uso da lgica e da linguagem matemtica; (5) estimular a aplicao do

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uso de funes matemticas simples para descrever fenmenos experimentais; (6) propiciar a integrao dos conhecimentos tratados pelas diferentes disciplinas; (7) desenvolver a preciso de linguagem, atravs da confeco de relatrios; (8) desenvolver atitudes de trabalho em grupo; (9) desenvolver comportamento tico. Alm das etapas usuais para o desenvolvimento de trabalhos prticos em grupos, fundamental que sejam elaboradas estratgias e ferramentas de avaliao tanto para o diagnstico ao longo do processo, quanto para a verificao do alcance dos objetivos propostos. relevante lembrar que devido heterogeneidade dos alunos e das turmas, os dados gerados pelas verificaes precisam ser organizados em planilhas que possibilitem anlises estatsticas a longo prazo. S assim ser possvel afirmar que uma determinada metodologia eficaz para as pretendidas mudanas de valores e comportamentos sociais. A trajetria para alcanar uma proposta de ensino mais aberta e dinmica como a proposta pelos PCN passa pela reestruturao dos objetivos pedaggicos, pela busca de novas organizaes curriculares e da reordenao do espao-tempo escolar. Para elaborar um curso que inclua projetos ou que desenvolva trabalhos sobre forma de projetos, preciso que haja uma equipe pedaggica multidisciplinar concordando sobre os valores epistemolgicos e os objetivos cognitivos. O sucesso da implementao do ensino contextualizado tambm depende da infra-estrutura institucional (bibliotecas, laboratrios, cinemateca, cursos de atualizao permanente para docentes, etc...). Sem ela impossvel prticas pedaggicas que transcendam a sala de aula, e neste caso, no h como ir alm do velho quadro de giz. Quando um aluno me pergunta qual a importncia para ele de estudar um determinado assunto, e a nica resposta que posso dar porque cai no vestibular, ento, preciso admitir que algo neste currculo est errado. A pergunta que resta a fazer : como e quando ser possvel tornar fascinante a compreenso dos fenmenos naturais e da tecnologia atual, no contexto da cultura escolar? REFERENCIAS: ARAJO Marlise A.V. Contextualizao e Pedagogia de Projeto no Curso de Biologia. 1o Colquio em Epistemologia e Pedagogia das Cincias - 2005. www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br

PARA SABER MAIS: Visite o site: http://revistaescola.abril.com.br/planos-de-aula/ RESUMO DA UNIDADE O planejamento no um conceito entendido por todos ou mesmo usado em suas tarefas dirias. A maioria das pessoas nunca parou para se planejar ou planejar algo a ser executado. Resultado disso, que esto sempre repetindo as mesmas aes, e em conseqncia, os mesmos erros. Planejar uma ferramenta necessria que requer uma gama de atividades, conhecimentos e competncias que devem ser o alvo de toda atividade, muito antes de ser executada, no momento em que a pensamos e estabelecemos o que queremos alcanar. So,

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portanto, aes coordenadas, modelos, tcnicas, instrumentos, recursos didticos para cada objetivo a ser alcanado ou, para cada momento, atividade e pblico que se quer atingir. Assim, entendemos que planejamento necessariamente uma tarefa de grande importncia para se utilizar com o objetivo de alcanar o fim previsto. o facilitador. Planejar pode ser um processo mental que supe anlise, reflexo e previso, incluindo no processo a coerncia, a unidade, a continuidade, a seqncia, a flexibilidade, a objetividade e a funcionalidade. Para que o professor possa ensinar com eficcia e eficincia preciso que desenvolva algumas competncias, tais como: Ter conhecimento e domnio daquilo que se quer ensinar. Responder claramente as questes: o que, a quem, como, para que? Gostar de ensinar- Ter em mente que o que fazemos uma tarefa a ser cumprida com comprometimento, dedicao e amor; Sempre se colocar no lugar do educando Entender que cada pessoa tem o seu momento e o seu modo de aprender, e isso precisa e deve ser respeitado; Procurar facilitar a aprendizagem Ser um estudioso, buscando alternativas que lhe assegurem administrar a heterogeneidade do grupo; visar sempre aplicao prtica daquilo que se ensinou Que depois de cada estudo, ao sair, cada um leve uma mensagem consoladora da tarefa executada; Envolver o aprendiz naquilo que se est ensinando Aproveitar o conhecimento inicial que cada um traz e esclarecer de acordo com os conceitos doutrinrios; Trabalhar em equipe, observando e avaliando o efeito do que est sendo ensinado na vida de cada participante; Colocar ao seu alcance uma gama enorme de recursos e procedimentos didticos que podero ser usados em cada estudo e nunca se prender a um planejamento esttico; Ter domnio emocional e psicolgico, sabendo que naquele momento o coordenador do estudo o condutor da atividade; Avaliar o que se quer alcanar com a aprendizagem adquirida. Saber a intencionalidade, fazendo uma avaliao crtica e o replanejamento para alternativas de melhoria. A avaliao est presente no planejamento, na execuo e na prpria avaliao. Vale frisar que a Metodologia a ser seguida e todos os procedimentos didticos representam as atividades ou tcnicas escolhidas para se desenvolver o estudo. Os recursos didticos servem para dar estmulo e facilitar o processo de aprendizagem. So visuais, auditivos, audiovisuais e tecnolgicos. Devem ser escolhidos de acordo com o contedo, objetivo e o pblico-alvo. SUGESTES DE LEITURA: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica pedaggica. 35 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007. IFPA. PROJETO VIVNCIA NA PRTICA EDUCATIVA, 2009.

CONSIDERAES FINAIS
Planejar antecipar mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo com o que foi previsto. Dessa forma o planejamento algo que se faz antes de agir, mas que tambm acompanha a execuo do que foi pensado.

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Para planejar fundamental partir da realidade e de necessidades vividas pela escola e todos que esto envolvidos com ela: professores, funcionrios, e moradores do seu entorno. Planejar comprometer-se com o que foi considerado como de importncia para a soluo de questes apresentadas pela situao e espao onde o trabalho educativo acontece. Planejar exige: estar aberto para o aluno e sua realidade; eleger prioridades; ser criativo na preparao da aula; ser flexvel para modificar o planejamento sempre que necessrio. Para planejar preciso levar em conta: as caractersticas e aprendizagens dos alunos; os objetivos e o projeto pedaggico da escola; o contedo da etapa ou nvel do curso; as condies objetivas de trabalho. Planejar estabelecer: o que vai ensinar; como vai ensinar; o que, como e quando vai avaliar. Para o(a) professor(a) o planejamento importante para: orient-lo no seu trabalho de ensinar: Escolher de forma efetiva os contedos a serem desenvolvidos; r Selecionar os recursos didticos mais adequados; selecionar os procedimentos que sero usados na avaliao. Para os alunos o planejamento importante para: orient-los no seu processo de aprender; auxili-los a organizar seus esforos para atingir o que se espera deles. O ideal que o planejamento no seja realizado pelo(a) professor(a) sozinho(a). Afinal, o planejamento um processo de interao do(a) professor(a), alunos e todas as demais pessoas envolvidas no projeto escolar. Na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, importante levar em conta que os alunos no tm tempo a perder. Esse dado da realidade exige uma seleo muito criteriosa para privilegiar o que de fato importante aprender. Quando o professore coloca a servio dos alunos sua competncia e sua disposio para aprender e ensinar juntos, encontra no planejamento um auxiliar para que os alunos consigam aprender e

UNIDADE 2: AVALIAO
OBJETIVO DA UNIDADE

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Entender o papel da avaliao como um meio utilizado pelo professor para identificar se os objetivos propostos foram alcanados. Bem como oportunizar ao acadmico arcabouo terico para que no exerccio da funo docente busque desenvolver o seu trabalho de maneira eficiente, possibilitando-o a conhecer os diferentes tipos de avaliao e identificar quando utilizar cada ferramenta atendendo a todos os aspectos didticos pedaggicos em sua tarefa

2.1 CONCEITO
Avaliar uma palavra oriunda da expresso latina a-valere, que significa dar valor a. Para Bradfield e Moredock, 1963 a avaliao significa:
Atribuir um valor a uma dimenso mensurvel do comportamento em relao a um padro de natureza social ou cientfica.

A avaliao na realidade est diretamente ligada ao processo de ensino aprendizagem, apresentando caractersticas de intencionalidade consciente.

2.2 DEFINIO
Para Luckesi (2002)

A avaliao da aprendizagem escolar tem que ser compreendida como um ato amoroso. O
ato amoroso aquele que acolhe a situao, na sua verdade. Quando no nos acolhemos e/ou no somos acolhidos, gastamos nossa energia nos defendendo e, ao longo da existncia, nos acostumamos s nossas defesas, transformando-as em nosso modo permanente de viver.
Para Ilza SantAnna (2009)

avaliao um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as

modificaes do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construo do conhecimento se processou, seja este terico (mental) ou prtico. A partir das definies citadas acima podemos concluir que: A avaliao no um fim, mas um meio. Ela um meio que permite verificar at que ponto os objetivos planejados foram alcanados, identificando os alunos que necessitam de ateno individual e reformulando o trabalho com a adoo de procedimentos que possibilitem sanar as deficincias identificadas. O prprio aluno precisa perceber que a avaliao apenas um meio. Nesse sentido o professor deve inform-lo sobre os objetivos da avaliao e analisar com ele os resultados alcanados.

QUAL A ORIGEM DA AVALIAO?

Nasceu da compreenso progressiva que estudiosos foram tendo sobre o comportamento

humano em seus aspectos de normalidade/anormalidade. A AVALIAO NASCE COM A CIVILIZAO HUMANA

Antes da existncia da escola o sujeito j era avaliado pelos os ancies, sacerdotes, pajs, ou
seja, pelas pessoas que detinham de certa forma maiores conhecimentos.

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TRANSIO DO PRIMITIVO PARA O ORIENTAL

Neste contexto a avaliao comea a se tornar sistematizada, ou seja, surge a escrita e esta
comea a privilegiar a memorizao e transmisso dos conhecimentos. PARA TAL, ERA NECESSRIO AVALIAR...

O comportamento padro /diferenciado apresentado pelo indivduo o que consequentemente

favoreceu estudos sobre avaliao. O INTERESSE POR TESTES DE ESCOLARIDADE

Horace Mann em 1845 introduziu o sistema de exames escritos nas escolas americanas como
forma de substituir a prtica ordinria dos exames orais. FRANCIS GALTON EM 1882 FUNDOU O LABORATRIO

De testes em Londres com o objetivo de estudar as diferenas individuais, o que favoreceu a

utilizao de medidas padronizadas e tratamento estatstico para os dados de avaliao. EM 1890, ALFREDO BINET E THEOPHILE SIMON

Prepararam uma srie de perguntas para diagnosticar debilidade mental nas crianas das
escolas de paris e assim organizaram uma escala de idade mental. OU SEJA, BINET, NA FRANA CRIOU UM

Instrumento de medida, aperfeioado, posteriormente, por Galton na Inglaterra e nos EUA,

para dar origem ao Q.I (quociente intelectual). POR VOLTA DE 1895, JOSEPH MAYER RICE

Insistiu na necessidade de adotar medidas mais objetivas tanto para o ensino quanto para a
avaliao da aprendizagem. EDWARD LEE THORNDIKE SE CONSAGROU COM A SEGUINTE AFIRMAO: TUDO QUE EXISTE, DESDE QUE EXISTE, EXISTE NUMA CERTA QUANTIDADE E COMO TAL PODE SER MEDIDO (ESTEVES, 1973, p. 41 e popham, 1983).

Pode-se afirmar at o momento que esta gerao foi abundante na elaborao de testes, por
isso denominada a gerao da mensurao A TRADIO DA MENSURAO NO MUNDO OCIDENTAL

SE DEVE PRINCIPALMENTE AO FATO DE QUE, DURANTE A 1 GUERRA MUNDIAL, OS

EUA NECESSITAVAM TOMAR DECISES SOBRE QUAIS INDIVDUOS DEVERIAM FAZER PARTE DAS FORAS ARMADAS.

Tal processo de seleo permitiu que a avaliao fosse entendida apenas como medida, pois
s a partir dela poderia tomar decises sensatas. DIANTE DESTA QUESTO HOUVE UM EMPENHO...

Mundial

em torno da tecnologia aplicada medida. Assim foi desenvolvido atravs de pesquisadores tais como: Tyler... ESTES TERICOS FORAM CHAMADOS DE 2 GERAO

Esta foi fruto da busca de um melhor entendimento do objeto avaliao,

sucesso ou dificuldade com relao aos objetivos estabelecidos.

j que ela havia percebido algumas falhas na gerao anterior. Neste momento, buscavam-se dados sobre...

O alcance dos objetivos por parte dos alunos, em que seria necessrio descrever o que seria
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APESAR, DA FUNO DO AVALIADOR AINDA SER TCNICA

Ele

estava muito mais voltado a descrever padres e critrios. Neste perodo a gerao denominou-se descritiva e aconteceu nos anos 30 e 40, o termo avaliao educacional utilizado por Tyler, ento chamado o pai da avaliao. TYLER FOI O AUTOR DO MODELO DE AVALIAO

Por

objetivos, ele afirmava que a avaliao consistiria numa constante comparao dos resultados da aprendizagem dos alunos com os objetivos previamente determinados na programao do ensino
PORM DE TODOS OS TERICOS DA AVALIAO

Bloom, Hasting e Madaus (1983) tiveram maior expresso no Brasil. Tendo como pressuposto
a concepo tecnicista de educao. ESTES AUTORES FORAM CONSIDERADOS A 3 GERAO (DCADAS DE 60 E 70).

Esta

surgiu em decorrncia das limitaes percebidas na fase anterior. Por um lado, os objetivos em vrias situaes no eram estabelecidos a priori, apresentando-se nem sempre claros e visveis;

POR OUTRO OS PROGRAMAS NO PODIAM ESPERAR OS RESULTADOS FINAIS PARA

SEREM AVALIADOS EM FUNO DE OBJETIVOS PROPOSTOS. ESTES AUTORES ACREDITAVAM

Que

as situaes do ensino organizadas sistematicamente e previamente produziriam as mudanas comportamentais esperadas naqueles que aprendiam. A AVALIAO ENTO ENTENDIDA COMO (BLOOM, 1983) Uma coleta sistemtica de dados a fim de verificar se de fato certas mudanas esto ocorrendo no aprendiz, bem como verificar a quantidade ou grau de mudana ocorrido em cada aluno O MODELO PROPOSTO POR BLOOM,

Em especial a partir da taxionomia dos objetivos educacionais, esteve em evidncia durante

vrios anos. TURRA PERMANECEU H DCADAS COMO SUPORTE

Terico de questes relacionadas avaliao como um dos componentes do processo de

ensino. Como manual didtico...

ENTRE AS DCADAS DE 70 E 80, FORMULADOS ESPECIALMENTE PARA OS CURSOS

DE FORMAO DE PROFESSORES. A CARACTERSTICA BSICA DOS MANUAIS DIDTICOS

a descrio dos elementos do planejamento de ensino como essenciais

exerccio do ensinar. DAS BIBLIOGRAFIAS DOS MANUAIS. ATRAVS DAS ANLISES DE SCRIVEN E STAKE

organizao e

A DISCUSSO MAIS APROFUNDADA, DE CARTER TERICO, FICA NAS INDICAES

ECOOU-SE
UM MARCANTE ALERTA PARA A NECESSIDADE DO JUZO DE VALOR.

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ESTES DEFENDIAM A IMPORTNCIA DA AMPLIAO DO MBITO DA AVALIAO, PARA ALM DOS OBJETIVOS PREVIAMENTE DETERMINADOS; ACREDITAVA-SE QUE OS RESULTADOS SECUNDRIOS

no previstos podiam ser mais relevantes que os do primeiro. Consideravam que a avaliao implicava tarefas de descrio e formulao de juzos de valor. Foi denominada gerao do julgamento do juzo de valor. SENDO ASSIM...

A avaliao no poderia ser separada de julgamento, o avaliador assumiria o papel de juiz.

Apesar da rejeio deste papel por parte de alguns estudiosos, o julgamento tornou-se fator decisivo do processo avaliativo. NO BASTARIA MEDIR ERA NECESSRIO

Julgar sobre todas as dimenses do objeto, inclusive sobre os objetivos

Segundo Luchesi (2002)

A nossa prtica educativa se pauta por uma Pedagogia do Exame, ou seja, uso da avaliao
da aprendizagem como disciplinamento social dos alunos. A utilizao das provas como ameaa aos alunos, sob a gide do medo. Medo e Avaliao: Qual a relao???

O medo um fator importante no processo de controle social. Internalizado, um excelente

freio as aes que so supostamente indesejveis. Este produz no s uma personalidade submissa como tambm hbitos de comportamento fsico tenso que conduzem as doenas respiratrias, gstricas, sexuais, etc...

O castigo o instrumento gerador do medo, seja ele explcito ou velado. Hoje no estamos
mais usando o castigo fsico explcito, porm estamos utilizando um castigo muito mais stil: o psicolgico A QUARTA GERAO QUE INICIA NA DCADA DE 80-90

Emerge um novo conceito de avaliao em que a caracterstica principal a negociao, o

equilbrio buscado entre pessoas de valores diferentes... RESPEITANDO AS DIVERGNCIAS, DE QUE

Quanto maior a participao das questes avaliativas, dos mtodos, e da interpretao dos
resultados; maior o nvel de negociao. UMA GERAO QUE CARACTERIZA A AVALIAO

COMO UM PROCESSO INTERATIVO, NEGOCIADO, FUNDAMENTADO NUM PARADIGMA

CRTICO E TRANSFORMADOR

TRATA-SE
A

DE UMA ABORDA-GEM MADURA, QUE VAI ALM DA CINCIA PORQUE CAPTA TAMBM OS ASPECTOS HUMA-NOS, POLTICOS SOCIAIS, CULTURAIS E TICOS ENVOLVIDOS NO PROCESSO. EM SNTESE: 1 GERAO PARTE DOS RESULTADOS DE TESTES, A 2, DE OBJETIVOS, A 3 PREOCUPA-SE COM O JULGAMENTO DE VALOR QUE SE VAI ATRIBUIR E A 4 INICIA COM O PROCESSO DE NEGOCIAO. PORTANTO, PODE-SE CONCLUIR QUE:

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AS BASES QUE FUNDAMENTAM A CONCEPO DE AVALIAO DA DCADA DE 80 E

90 ESTO ASSENTADAS NUM PARADIGMA CRTICO, QUE ESTABELECE UMA NOVA RELAO ENTRE PROFESSOR, ALUNO, CONHECIMENTO E SOCIEDADE

CONFORME OS PRESSUPOSTOS, OS ASPECTOS

Desta avaliao baseiam-se na concepo qualitativa , ou seja, a avaliao deve ter finalidade
diagnstica, preocupada com as dificuldades dos alunos, com vistas correo de rumo e preocupao de reformular

2.3 FUNES E MODALIDADES DE AVALIAAO

A avaliao se desenvolve, nos diferentes momentos do processo ensino-aprendizagem, com objetivos distintos. Segundo Bloom, conforme as funes que desempenha, classifica-se a avaliao em TRS modalidades: a) Diagnstica b) Formativa c) Somativa a) DIAGNSTICA: Visa determinar a presena ou a ausncia de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pr-requisitos para novas experincias de aprendizagem. Permite averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem, pois constata deficincias em termos de pr-requisitos. Esse tipo de avaliao aplicada no incio de cada ciclo de estudos, de uma unidade, semestre ou ano letivo, pois a varivel tempo pode favorecer ou prejudicar as trajetrias subseqentes, caso no se faa uma reflexo constante, crtica, participativa. b) FORMATIVA: Esta modalidade de avaliao tem o objetivo informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Ela localiza deficincias na organizao do ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar reformulaes no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. chamada formativa no sentido que indica como os alunos esto se modificando em direo aos objetivos. Esta avaliao aplicada ao longo do processo ensino-aprendizagem e tem como caracterstica ser controladora c) SOMATIVA: Sua funo classificar os alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo o nvel de aproveitamento apresentado. O professor verifica e classifica a aprendizagem e os resultados de aprendizagem alcanados pelos alunos atravs de instrumentos de avaliaes e de acordo com os parmetros estabelecidos no sistema de avaliaes da instituio ou do sistema escolar. OS QUATRO PILARES DA EDUCAO

Csar Coll (1986) props um agrupamento de novos contedos, ligados aos quatros pilares da educao que compem-se dos seguintes saberes: aprender a conhecer,

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aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Estes novos contedos so: factuais, conceituais procedimentais e atitudinais.
Avaliao dos contedos factuais A aprendizagem dos fatos implica o conhecimento significativo e a compreenso dos contedos. preciso associar os fatos aos conceitos. O que uma capital? preciso citar determinada capital, mas compreender o que significa capital. Entender e saber o que significou o descobrimento do Brasil.

Avaliao dos contedos conceituais Avaliar a aprendizagem desses contedos no fcil, considerando que a aprendizagem de um conceito dificilmente est concluda. Tudo depende do nvel de profundidade de compreenso e da capacidade dos alunos para utilizar

convenientemente os conceitos apreendidos. comum, nesse caso, o uso de perguntas orais ou escritas onde se espera que o aluno responda de acordo com o livro. A aprendizagem dos conceitos no pode se prender as repeties. O professor precisa observar os alunos no uso dos conceitos em diversas situaes e explicaes espontneas (trabalho em equipe, debate, dilogo, etc). Tanto os contedos dos fatos, como dos conceitos se situam na capacidade cognitiva. preciso identificar o que os alunos sabem sobre estes contedos. Avaliao dos contedos procedimentais Esses contedos implicam saber fazer. Para a sua avaliao preciso fazer. Percebemos sua aprendizagem quando acontece a transposio para a prtica. O professor percebe isso atravs da observao sistemtica. Como saber se um aluno aprendeu a calcular? Fazendo com que calcule. Avaliao dos contedos atitudinais Esses contedos so muitas vezes esquecidos nas escolas. Para a avaliao desses contedos preciso situaes conflitantes que permitam a observao do comportamento e a opinio de cada aluno (no recreio, passeio, debates, atividade em equipe, etc.).
DELORS, Jacques. (org). Educao: Um tesouro a descobrir. Relatrio para UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI. MEC- CORTEZ.

2.5 ALGUNS TIPOS DE QUESTES DE PROVAS

PROVAS COM QUESTES DISSERTATIVAS: So constitudas por descries livres, ou seja, o aluno pode responder com suas prprias palavras, escrevendo as suas

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impresses pessoais sobre o assunto. O termo dissertao sugere uma resposta escrita, cujo tamanho varia entre uma ou duas frases ou mesmo vrias pginas. * Exemplo de prova com questes dissertativas: - Explique o que acontece com um peixe quando ele retirado da gua. Por que isso acontece? Observao: ao elaborar prova com questes dissertativas deve-se ter o cuidado de: - elaborar questes relacionadas com os objetivos e atividades trabalhadas nas aulas; - Preparar um guia para a correo. Isso facilita verificar as possveis respostas que podem ser consideradas corretas. - Preferencialmente corrigir resposta por resposta e no prova por prova. Esse procedimento permite comparar as respostas dadas pelos alunos e observar o padro de desempenho esperado. - Ter o mximo de objetividade na correo. PROVAS COM QUESTES OBJETIVAS: Provas constitudas de questes objetivas levam o aluno a escolher uma resposta entre alternativas possveis. Este tipo de questes oferece ao aluno a possibilidade de escolher a resposta por palpite ou chute. Para o professor, esta modalidade possibilita a elaborao de maior nmero de questes, abrangendo um campo maior da matria dada. PROVAS COM QUESTES CERTO-ERRADO (C ou E): O aluno escolhe a resposta entre duas ou mais alternativas. O professor organiza as questes em itens. Cada item uma afirmao que pode estar certa ou errada, exemplo: - Assinale C ou E nas afirmaes abaixo: a) Uma das vegetaes tpicas do serto nordestino corresponde s cactceas, como, por exemplo, o mandacaru e o cacto. Esses e outros vegetais dessa regio apresentam caractersticas morfofisiolgicas que permitem sua adaptao ao ambiente seco ( b) Os vegetais respiram o gs carbnico ( ). ).

PROVAS COM QUESTES DE LACUNAS:

So elaboradas com frases incompletas. Deixa-se uma lacuna ou espao em branco para ser preenchido pela resposta. Os espaos ou lacunas em branco no devem aparecer no incio da frase, mas somente no meio ou no final. Exemplo: - As aves so os nicos animais vertebrados que possuem_______, pe ____ e tem diversas estruturas adaptadas para voar.

Alm das questes objetivas temos tambm provas do tipo:

PROVAS PRTICAS

As avaliaes prticas so mais adequadas para verificar a aprendizagem do domnio motor. Elas so muito utilizadas nas provas de natao, de desenhos e esculturas.

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PROVAS ORAIS

Esta modalidade de avaliao muito utilizada para avaliar extenso de conhecimentos, opinies, atitudes e habilidades do aluno em se expressar oralmente. Segundo GIL (2002):
So recomendadas apenas para comprovar habilidades para tarefas que exijam locuo, como a de entrevistador, interprete ou defensor. Isso porque esse tipo de prova apresenta muitas limitaes: toma muito tempo; no deixa um produto concreto que possa ser examinado em caso de dvida; influenciado pela subjetividade do professor ao atribuir a nota, pois a aparncia fsica, o desembarao e a fluncia verbal do aluno prejudica a apreciao do contedo da resposta.

PROVAS DE OBSERVAO
uma das estratgias de avaliao do desempenho dos alunos. Para o autor Gil:
Para que possa ser til, precisa ser realizada de forma sistemtica em intervalos regulares e com listas exaustivas de verificao. preciso, tambm, que o professor esteja treinado para observar. Fica claro, portanto, que essa estratgia s pode ser aplicada com eficincia em turmas pequenas.

Na viso de LIBANEO (1999) este tipo de avaliao para ser eficiente:

Seus resultados no devem ser convertidos em notas, nem repassadas diretamente aos alunos. So de uso exclusivo do professor, para dar mais ateno a determinadas crianas, para serem usadas numa entrevista, para chec-los com outros professores, conversar com os pais ou para pedir ajuda ao supervisar ou orientador de ensino.

PROVAS DE ENTREVISTA

Este tipo de avaliao possui tcnica simples e direta e serve na tica de LIBANEO (1999) para:
Ajudar a criana no desempenho escolar. Deve ter sempre um objetivo: ampliar os dados que o professor j tem. Tratar de um problema especifico detectado nas observaes, esclarecer dvidas quanto a determinadas atitudes e hbitos da criana.

Esta tcnica adequada para a avaliao da aprendizagem no aspecto afetivo.

DIRIO

So os registros das atividades realizadas durante um determinado perodo. Este perodo pode ser anual, semestral ou bimestral. Esses registros so instrumentos pedaggicos que podero auxiliar o professor nas avaliaes realizadas ao longo do processo.

PARA SABER MAIS

LIBANO, Jos Carlos. Didtica. 25. S. Paulo. Cortez, 1994 pginas 195 a 220 LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da Aprendizagem: estudos e proposies. 18 So Paulo: Editora Cortez. 2006.

TEXTO COMPLEMENTAR N 1
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CONTEXTO HISTRICO DA AVALIAO: IMPLICAES E SUAS DIMENSES Enredo do Meu Samba (D. Ivone Lara/Jorge Arago) No entendi o enredo desse samba amor J desfilei na passarela do teu corao Gastei a subveno do amor que voc me entregou Passei pro segundo grupo e com razo Passei pro segundo grupo e com razo Meu corao carnavalesco no foi mais E o adereo teve um dez na fantasia, mas perdeu em harmonia Sei que atravessei um mar de alegorias Desclassifiquei o amor de tantas alegrias Agora eu sei... desfilei sob aplausos da iluso E hoje tenho esse samba de amor por comisso Fim do carnaval... nas cinzas pude perceber Na apurao perdi voc... no entendi

TEXTO COMPLEMENTAR N 2
CONSIDERAES GERAIS SOBRE AVALIAO NO COTIDIANO ESCOLAR
Cipriano Carlos Luckesi
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1. Hoje, as provas tradicionais perderam espao para novas formas de avaliao. Isso significa que elas devem deixar de existir ou devem dividir espao com as novas atividades? A questo bsica distinguir o que significam as provas e o que significa avaliao. As provas so recursos tcnicos vinculados aos exames e no avaliao. Importa ter-se claro que os exames so pontuais, classificatrios, seletivos, anti-democrticos e autoritrios; a avaliao, por outro lado, no pontual, diagnstica, inclusiva, democrtica e dialgica. Como voc pode ver,
5

Entrevista concedida Aprender a Fazer, publicada em IP Impresso Pedaggica, publicao da Editora Grfica Expoente, Curitiba, PR, n 36, 2004, p. 4-6.

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examinar e avaliar so prticas completamente diferentes. As provas (no confundir prova com questionrio, contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este um instrumento; provas so para provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a idia de exame e no de avaliao. Avaliar significa subsidiar a construo do melhor resultado possvel e no pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, atravs das provas, engessam a aprendizagem; a avaliao a constri fluidamente. 2. Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser avaliado durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Mas como esse trabalho? O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientao permanente da aprendizagem. Ela se realiza atravs de um ato rigoroso e diagnstico e reorientao da aprendizagem tendo em vista a obteno dos melhores resultados possveis, frente aos objetivos que se tenha frente. E, assim sendo, a avaliao exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construo, aplicao e contestao dos resultados expressos nos instrumentos; devoluo e reorientao das aprendizagens ainda no efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos tcnicos hoje disponveis, contanto que a leitura e interpretao dos dados seja feita sob a tica da avaliao, que de diagnstico e no de classificao. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar no so os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliao diagnostica e inclui. 3. Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante das condies atuais do ensino? Para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teramos que ter outras condies materiais de ensino no Brasil. Todavia, importa ter claro que a prtica da avaliao funciona tanto com o ensino individualizado como com o ensino coletivo. Avaliao no sinnimo de ensino individualizado, mas sim de um rigoroso acompanhamento e reorientao das atividades tendo em vista resultados bem-sucedidos. Em minhas conferncias, educadores e educadoras sempre levantam essa questo. Todavia um equvoco pensar que avaliao e individualizao do ensino, obrigatoriamente, tem que andar juntas. 4. Muitos professores ainda utilizam a avaliao como uma espcie de "ameaa" aos estudantes, dizendo "isso vale nota, portanto prestem ateno". Quais os prejuzos dessas atitudes tanto para alunos quanto para os prprios professores? O uso de ameaas nas prticas chamadas de avaliao, no tem nada a ver com avaliao, mas sim com exames. Atravs dos exames, podemos ameaar aprovar ou reprovar algum; na prtica da avaliao, s existe um caminho; diagnosticar e reorientar sempre. A avaliao no um instrumento de disciplinamento do educando, mas sim um recurso de construo dos melhores resultados possveis para todos. A avaliao exige aliana entre educador e educandos; os exames conduzem ao antagonismo entre esses sujeitos, da a possbilidade da ameaa. 5. Por que alguns educadores so to resistentes s mudanas? So trs a principais razes. A razo psicolgica (biogrfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os educadores e as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua prtica educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razo histrica, decorrente da prpria histria da educao. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no sculo XVI pelas pedagogias jesutica e comeniana. Somos herdeiros desses modelos pedaggicos, quase que de forma linear. E, por ltimo, vivemos num modelo de sociedade excludente e os exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliao implica em ter um olhar includente, mas a sociedade excludente. Da uma das razes das dificuldades em mudar. 6. O que o professor precisa mudar na sua concepo de avaliao para desenvolver uma prtica avaliativa mediadora? Necessita de compreender o que avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreenso no cotidiano escolar. Repetir conceitos de avaliao uma atitude simples e banal; o difcil praticar a avaliao. Isso exige mudanas internas do educador e do sistema de ensino. 42

7. Muito se fala sobre o futuro da avaliao, mas muitos educadores ainda no mudaram a maneira de encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar apenas a avaliao no seria uma forma de mascarar o problema? Se um educador se propuser a modificar seu modo de avaliar, obrigatoriamente ter que modificar o seu modo de compreender a ao pedaggica. A avaliao no existe em si e por si; ela subsidia decises dentro de um determinado contexto. No nosso caso, o contexto pedaggico. Os exames so recursos adequados ao projeto pedaggico tradicional; para trabalhar com avaliao necessitamos de estar vinculados a um projeto pedaggico construtivo (o que no quer dizer construtivista ou piagetiano; segundo esse meu modo de ver, nesse caso, a pedagogia do Prof. Paulo Freire construtiva, trabalha com o ser humano inacabado, em processo).

8. Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliao? Subsidiar a construo dos melhores resultados possveis dentro de uma determinada situao. O ato de avaliar est a servio dessa busca. 9. Muito se fala da avaliao e de como o professor deve lidar com ela, mas muitas vezes se esquece do aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliao para o estudante? A questo volta novamente ao mesmo lugar. Sua pergunta tem a ver com o conceito de examinar. O ato de avaliar sempre inclui o estudante, pois que ele o agente de sua formao; s ele se forma. O papel do educador acolher o educando, subsidi-lo em seus estudos e aprendizagens, confront-lo reorientando-o em suas buscas. 10. A sociedade ainda muito "apegada" a notas, reprovao, escola fraca ou forte. Como fica a relao com os pais acostumados com essas palavras quando a escola utiliza outras formas de avaliao? Assim como os educadores, os pais foram educados em outras pocas e sob a gide dos exames. Para que possam olhar para a educao de seus filhos com um outro olhar necessitam de ser reeducados continuamente. Para isso, devem servir as reunies de pais e mestres, que usualmente tem servido quase que exclusivamente para comentar como as crianas e adolescentes esto se desempenhando em seus estudos. Por outro lado, o sistema de avaliao a ser apresentado para os pais deve ser consistente. Por vezes, pode parecer que avaliar significa qualquer coisa. No e no pode ser isso. Avaliar um rigoroso processo de subsidiar o crescimento dos educandos. 11. Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepo de educao e de avaliao mais "avanada", elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como que o professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita essa medio de um somatrio? Um processo verdadeiramente avaliativo construtivo. Ao final de um perodo de acompanhamento e reorientao da aprendizagem, o educador poder testemunhar a qualidade do desenvolvimento de seu educando, registrando esse testemunho. A nota serve somente como forma de registro e um registro necessrio devido nossa memria viva ser muito frgil para guardar tantos dados, relativos a cada um dos estudantes. No podemos nem devemos confundir registro com processo avaliativo; uma coisa acompanhar e reorientar a aprendizagem dos educandos outra coisa registrar o nosso testemunho desse desempenho. 12. O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora? Para desenvolver uma cultura da avaliao os educadores e a escola necessitam de praticar a avaliao e essa prtica realimentar novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro de um espao escolar. O que vai dar suporte mudana a prtica refletida, investigada. 13. Na sua opinio, qual ser o futuro da avaliao no pas? O que seria ideal? O futuro da prtica da avaliao da aprendizagem no pas aprendermos a pratic-la tanto do ponto de vista individual de ns educadores, assim como do ponto de vista do sistema e dos 43

sistemas de ensino. Avaliao no vir por decreto, como tudo o mais na vida. A avaliao emergir solidamente da prtica refletida diuturna dos educadores. Uma ltima coisa que gostaria de dizer aos educadores: vamos substituir o nome aluno por estudante ou educando. O termo aluno, segundo os fillogos, vem do verbo alere, do latim, que significa alimentar; porm, existe uma forma de leitura desse termo mais popular e semntica do que filolgica que diz que aluno significa aquele que no tem luz e que teria sua origem tambm no latim, da seguinte forma: prefixo a (=negao) e lummen (=luz). Gosto dessa segunda verso, certamente, no correta do ponto de vista filolgico, mas verdadeira do ponto de vista da prtica cotidiana de ensinar. Nesse contexto de entendimento, agindo com nossos educandos como seres sem luz, s poderemos praticar uma pedagogia depositria, bancria..., como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunca uma pedagogia construtiva. Dai tambm, dificilmente, conseguiremos praticar avaliao, pois que esta est voltada para o futuro, para a construo permanente daquilo que inacabado.

RESUMO DA UNIDADE
Em nosso cotidiano estamos constantemente avaliando e sendo avaliados por aqueles que conosco estabelecem processos de interao, mesmo que muitas vezes no o percebamos conscientemente. H, entretanto, um espao onde essa avaliao determina muitas vezes o destino dos sujeitos: a escola. A avaliao escolar explicitada atravs das notas ou conceitos que os alunos conseguem obter, porm, a forma pela qual essa avaliao representada pelos professores, freqentemente vem provocando srios prejuzos queles que a ela so submetidos. A desvalorizao por boa parte dos professores dos conhecimentos que os alunos trazem de sua vivncia no cotidiano faz com que muitas vezes estes fiquem quase que totalmente desmotivados para a aprendizagem que deles vai ser exigida pelo currculo escolar. Se o aluno no conseguiu apreender os conhecimentos e competncias que a instituio pretendia que ele o fizesse, classificado como fracassado. Esteban (2001), d sua contribuio ao constatar que a forma pela qual o saber e o no saber so vividos no cotidiano escolar torna-se relevante para a compreenso dos mecanismos que possibilitam a construo do sucesso de alguns e o fracasso de muitos. Os saberes construdos fora do contexto escolar perdem sua validade na escola, uma vez que s so valorizados os padres determinados pela instituio, e o aluno da camada social menos favorecida, fracassa diante da expectativa a seu respeito. A escola determina quais as competncias que o aluno deve adquirir. Enfatiza a autora que a avaliao tem estreita relao com a interpretao que o professor faz das respostas dadas pelos alunos e especialmente significativa, no caso das crianas que chegam a escola portando estruturas de compreenso diferentes daquelas aceitas pelas normas estabelecidas. Usualmente a avaliao vista pelo aluno um ato unilateral para promoo, e no como parte constituinte do processo de ensino aprendizagem e, para muitos professores, mais um ritual exigido pela escola, tendo em vista a premiao dos melhores. Isso faz com que a avaliao seja vista pelos educandos como um castigo e, muitas vezes,

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pelos professores como um meio de demonstrar sua autoridade, punindo o aluno pelos erros que muitas vezes ele prprio provocou. Neste estudo assumimos a concepo de avaliao formativa de Perrenoud. A prtica avaliativa, que ocorre na maioria das instituies, d maior nfase aos aspectos quantitativos. Avaliar qualitativamente significa valer-se, no apenas de dados quantificveis, mas utilizar estes dados dentro de um quadro mais amplo, onde o envolvimento e comprometimento do professor so fundamentais. Atravs dessa prtica, educando e educador, so colocados frente s suas expectativas. Nesse tipo de avaliao o educador deixa de ser um coletor de dados quantificveis para se tornar um investigador da aprendizagem do aluno, da forma pela qual esto aprendendo e do que fazer para melhor-la, interpretando os fatos dentro de um quadro de valores que fundamentam sua postura. Zacur (1993) pe em destaque a contribuio que Vigotsky deu compreenso do fracasso escolar, ao mostrar que a avaliao inadequada no prejudica apenas a aprendizagem do aluno, mas, tambm traz como conseqncia, prejuzos ao seu desenvolvimento. Avolumam-se os efeitos destrutivos em diferentes nveis: em nvel afetivo, perda da auto-estima; em nvel cognitivo, negao do j construdo; em nvel volitivo ; submisso ao controle do outro, ou seja, a criana reprovada obrigada a voltar a estaca zero e, de fracasso em fracasso, passa realmente a acreditar que de fato incapaz. Perrenoud (1999) evidencia que a avaliao escolar, mais cedo ou mais tarde, cria hierarquias de excelncia em funo das quais se decidir o prosseguimento no curso seguido, o papel na sociedade e, tambm, a entrada no mercado de trabalho. Enfatiza que o que separa o xito do fracasso um ponto de ruptura. Introduzido em uma classificao e, qualquer que seja sua justificativa terica ou prtica, esta ruptura introduz uma dicotomia no conjunto de alunos. Se estiver acima do patamar do ponto de ruptura tem xito, se estiver abaixo deste ponto considerado como fracassado. A avaliao escolar vem se constituindo em um problema h longa data e, desde sempre, vem excluindo a grande maioria da populao do acesso ao saber. Estigmatiza a ignorncia de alguns para melhor celebrar a excelncia de outros. ela quem decide quem continuar estudando, o papel que desempenhar na sociedade, bem como quem entra no mercado de trabalho e quem fica no meio do caminho (Perrenoud, 1999). Acreditamos, pelo contexto apresentado, que esses sentidos no vm indicando uma compreenso do importante papel que a avaliao formativa desempenha no processo ensino aprendizagem. Pensamos com Afonso apud Esteban (2001) que "inverter a representao distorcida e errada sobre a avaliao formativa difcil, numa poca como a atual em que a ideologia neoliberal vem ganhando adeptos ao pr a tnica em formas de avaliao estandardizadas e ao valorizar apenas os resultados mensurveis, quantificveis e supostamente mais objetivos" (pg. 94).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 45

PILETTI, Claudino. Didtica Geral, 8 Edio. So Paulo: Ed. tica, 1987. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica pedaggica, So Paulo: Paz e Terra 1996 SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes . 9 e. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: Plano de ensino aprendizagem e projeto educativo, So Paulo, Libertad, 1994. -------Construo do Conhecimento em sala de aula. 11 ed. So Paulo: Libertad, 2000 SEVERINO, A. J.: Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. So Paulo, Vozes, 1996. ______Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto poltico pedaggico. So Paulo: Libertad, 2000. __________Construo da disciplina consciente e interativa na sala de aula e na escola, 3a ed., Libertad, 1994.vol. 3, So Paulo, Libertad, 1995: Planejamento: Plano de ensino aprendizagem e projeto educativo, So Paulo, Libertad, 1994. __________:A construo do conhecimento em sala de aula, So Paulo, Libertad, 1994. VEIGA, Ilma (coord.): Planejamento do ensino numa perspectiva crtica de educao, in LOPES, Antonia: Repensando a Didtica, Campinas, Ed. Papirus, 2.a ed. CUNHA, M.I. O bom professor e sua prtica. So Paulo: Papirus, 1989. DALMS, A. Planejamento participativo na escola Elaborao, acompanhamento e avaliao. Petrpolis: Vozes, 1994. ESTRELA, M. T. (org). Viver e Construir a Profisso Docente. Portugal. Ed. Porto, 1997. FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e Pesquisa. 2a. Ed. Campinas. Ed. Papirus, 1995. GANDIM, D. & CRUZ, C. H. C. Planejamento na sala de aula. Porto Alegre: 1995. NOVOA, Antnio, (org) Profisso: Professor. Porto. Porto Editora, 1991. PERRENOUD, P. Prtica Pedaggica, profisso docente e formao. Perspectivas Sociolgicas. Lisboa, publicaes Dom Quixote, 1993. POPONOV, A. & POPKEWTZ, T. Concepo e Prticas de Formao Continua de Professores, In: Formao contnua de professores: realidade e perspectivas. Aveiro. Universidade de Aveiro, 1991. POPKEWTZ, T. (org) Reformas Educativas e Formao de Professores, Lisboa Educa, 1992. SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: como avaliar?: critrios e instrumentos. 13. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.

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UNIDADE 3 ESTGIO SUPERVISIONADO REGNCIA DE CLASSE NO ENSINO

MDIO-

PLANEJAMENTO

SISTEMATIZAO

DE

PROJETOS

INTERDISCIPLINARES 30 HORAS 2. - ESTGIO SUPERVISIONADO REGNCIA DE CLASSE - 100 HORAS Nesta fase o futuro professor ser orientado para desenvolver atividades de docncia propriamente dita, ministrando aulas de disciplinas especificas do curso nas turmas de ltimas sries do ensino mdio. Ementa: 1. Plano de ao do estgio. Discusses sobre temas levantados a partir das

necessidades observadas no cotidiano da sala de aula que podero subsidiar a escolha da temtica do projeto de interveno do semestre posterior. Alm da elaborao de plano de aula e elaborao de relatrio de estgio. .
OBJETIVOS: GERAL O objetivo geral da disciplina oferecer ao aluno elementos que permitam o planejamento de sua aula e de todas as atividades desenvolvidas em sala, na disciplina em questo. ESPECFICO Estudar e refletir sobre o trabalho pedaggico (processo de ensino-aprendizagem) no Ensino Mdio. Apresentar estudos e pesquisas voltados para a compreenso e melhoria do processo

ensino- aprendizagem. Conhecer modelos e estruturas de Planos de Ensino Conhecer os instrumentos avaliativos. Aprender a trabalhar com diversos instrumentos avaliativos

O ESTGIO PROJETO

SUPERVISIONADO,

ELABORAO

EXECUO

DE

Os futuros docentes do curso de Biologia, nesta etapa do curso, devero elaborar um projeto interdisciplinar abordando o contedo da disciplina especfica do curso de Biologia e envolvendo o eixo temtico da Vivncia na Prtica Educativa V e deve estar relacionado com os contedos do curso. Esse projeto dever ser aplicado na escola em que o acadmico cumprir o seu estgio.

ELABORAO DE PROJETO INTERDISCIPLINAR:

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PROJETO NA ESCOLA
O que um projeto? - uma inteno, uma pretenso, idia ou concepo. uma atividade organizada com o objetivo de resolver um problema. No Dicionrio Aurlio, a palavra projeto se refere a Idia que se forma de executar ou realizar algo no futuro; plano; intento, designo. A pedagogia ou metodologia de projetos desenvolvidos nas escolas visa oportunizar as vrias aes que esto ligadas ao interesse da comunidade ou de uma coletividade. Os projetos precisam e devem atender s necessidades e especificidades locais. Para transformar uma idia em realidade preciso definir uma proposta de trabalho e traar linhas de aes. Todas as aes pedaggicas devem impulsionar e ter envolvimento e integrao coletiva. Na elaborao do plano deve-se sempre responder as seguintes questes: O que queremos fazer? Como iremos fazer? Para que queremos e iremos fazer? Como iremos fazer? As respostas dessas questes do origem ao planejamento, organizao de materiais e idias, objetivos, metas, execuo, flexibilidade e avaliao para obteno e reformulao de resultados. Para elaborar um projeto a ser desenvolvido na escola, devemos primeiramente reunir com o grupo. Pois, todos devero participar expondo as necessidades da escola e dos alunos e assim decidir conjuntamente as aes que sero contempladas e desenvolvidas.

Abaixo, listamos algumas etapas, que serviro de norte ao seu projeto que dever ser elaborado e executado na escola: Etapas de um projeto Definio do ttulo do projeto Observao O projeto dever ter um ttulo bem chamativo, pois isso gera um interesse nos participantes. Quais as competncias a serem desenvolvidas? O que se pretende alcanar? Quais as mudanas e/ou benefcios que este projeto dever trazer ao ambiente escolar aps a aplicao deste projeto? Devem estar sempre em coerncia com os objetivos gerais. Estes so mais precisos e detalhados. So as solues imediatas que o projeto deve gerar nas aes e atitudes do aluno, na sua vida, na sala de aula e na escola, muito importante nesse momento, deixar claro a importncia desse projeto para a escola. O motivo pelo qual ele foi pensado. Quem vai se beneficiar com a execuo dele. No esquecer que devemos sempre atentar

Definio dos objetivos gerais

Definio dos objetivos especficos

Justificativa

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para os interesses dos alunos e da escola. De que forma ser desenvolvido. Atravs de aulas dialogadas, palestras, oficinas, frum, debates, roda de conversa... De maneira colaborativa, integrativa, multidisciplinar... Quem sero os envolvidos, alunos, pais, professores, servidores? Que atividades sero desenvolvidas, Quais? Com que fim? Como? Quando? Onde? Em que local. Materiais: papel, folders, cartazes, data show, TV, telo, DVD, vdeos,...? Da comunidade: biblioteca, parque, praas,... Humanos: Professores, alunos, pais? Quadro onde registramos todas as datas e atividades do projeto de acordo com as etapas a serem cumpridas ou executadas. Especificar como ser realizada a avaliao. De que forma ser feito o acompanhamento e o registro do projeto.

Metodologia

Clientela Atividades

Recursos (materiais e humanos)

Cronograma

Avaliao

Referncias bibliogrficas

Citar todas as obras e fontes consultadas para escrever o projeto e embasar teoricamente. Cit-las de acordo com as normas da ABNT.

Segue abaixo um exemplo de cronograma: ATIVIDADE A SER DESENVOLVIDA abril Elaborao do projeto Pesquisa Preparao de material de divulgao e didtico Divulgao na escola e na comunidade Realizao do Projeto Preparao do Relatrio x x x x x x x x x x Maio

MESES Jun. Jul. Agos Set

Observao: O projeto dever ser registrado em todas suas etapas. Ao final, todos devero descrev-lo atravs de um relatrio.

Obs: Para facilitar a elaborao e a execuo desta etapa, interessante que todos os acadmicos leiam material didtico ou texto de apoio a respeito dos assuntos: pedagogia de projetos, Elaborao de projetos e normas tcnicas da ABNT 49