Profordems

EVIDENCIA 2 ACTIVIDAD 2: Formacin basada en competencias para la EMS
Instruccin 1: Lea y analice de manera individual los siguientes textos:

Construir competencias
Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra
Se define a una competencia como la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos, para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones, en la actualidad es de vital importancia debido a que es necesario que la transferencia, la movilizacin de las capacidades y conocimientos sean trabajados e involucrados, dedicndole tiempo, gestiones didcticas y situaciones apropiadas. En caso de no aplicar lo anterior los alumnos solo acumulan conocimientos, pasan exmenes pero no movilizan estos acervos a las situaciones de la vida en general. En respuesta a lo mencionado anteriormente, se estn realizando cambios en cuanto al aprendizaje, en el mbito internacional porque es de vital importancia que se inicie desde la niez con una preparacin a la vida para todos, de tal manera que los profesores deben trabajar para desarrollar las competencias con problemas y proyectos. Por lo tanto, los profesores deben adoptar una pedagoga activa y cooperativa enfocada al constructivismo, que den cabida tareas complejas, retos, que promuevan en los alumnos a mover sus acervos de conocimientos y habilidades hasta completarlos. Antes de adquirir competencias tcnicas, debera ser capaz de definir y valorar sus propias competencias, en su oficio y en sus otras prcticas sociales, Lo que exige un trabajo sobre el dar cuenta de su conocimiento. El principal recurso del profesor, deber ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades ms precisas: saber administrar la clase como una comunidad educativa; Pgina 1
M.C. Arnoldo Camargo Wilson
saber organizar el trabajo en espacios-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, proyectos de escuela); saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos; saber suscitar y animar gestiones de proyecto como mtodo de trabajo regular; saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares; saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstculos, analizar y reencuadrar las tareas; saber observar a los alumnos en el trabajo; saber evaluar las competencias en proceso de construccin. tres contribuciones del enfoque por competencias si se van a llevar a cabo sus ambiciones: 1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad; 2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa de los conocimientos; 3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagoga y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos. Es necesario pues evaluar competencias seriamente. Pero esto no podra hacerse con pruebas papel - lpiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluacin autntica elaborados por Wiggins: 1. La evaluacin solo incluye tareas contextualizadas. 2. La evaluacin se refiere a problemas complejos. 3. La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms sus competencias. 4. La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios. 5. No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluacin de las competencias. 6. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin. 7. La evaluacin exige una determinada forma de colaboracin con pares. 8. La correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes. 9. La correccin solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias.
RESUMEN DE ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Autor: Sergio Tobn,

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El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes, por lo tanto no solo se requiere de la competencia para realizar una actividad o labor sino que tambin se requiere de competencias conductuales que ha tenido notables desarrollos en el campo de la gestin del talento humano en las organizaciones, donde se asume con la orientacin de buscar que los trabajadores posean competencias clave para que las empresas sean competitivas. En base a lo anterior se podra pensar que el enfoque en competencias es del agrado de todo mundo, posteriormente se mencionan algunas crticas como: Se orienta la educacin a lo laboral dejando de lado la formacin disciplinar El enfoque por competencias se centra en el hacer y no en el ser. Las competencias son lo que siempre hemos hecho.
Las crticas mencionadas anteriormente son solo errores en cuanto a la percepcin de lo que debera ser el concepto de competencia, para la cual es necesario tomar en cuenta el perfil de egreso para cada unidad de competencia, por lo tanto se deben describir de manera correcta: Un verbo de desempeo, es un solo verbo de accin observable en infinitivo y podra estar en tiempo presente Un objeto de conocimiento Una finalidad Una condicin de calidad, criterios de calidad.
Segio tobon, Considerando lo anterior, es importante mencionar la estructura de toda competencia, a continuacin se mencionan los componentes centrales de toda competencia: Descripcin de Competencia Elementos de la competencia Problemas e incertidumbres Indicadores de desempeo
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Saberes esenciales, Dimensiones: afectivo emocional, cognoscitivo, del hacer Evidencias las competencias
Despus de haber organizado la informacin sobre separaremos en dos clases generales, las cuales son: Competencias especficas Competencias genricas
Considerando lo mencionado anteriormente se requiere que la formacin basada en competencias sufra una serie de cambios y transformaciones educativas algunas como: Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas Del conocimiento a la sociedad del conocimiento De la enseanza al aprendizaje.
Puede apreciarse entonces un cambio en la enseanza cambio que no es hacer ms prctico el saber, o integrar la teora con la prctica, u orientar la educacin hacia la empleabilidad. El enfoque de formacin con base en competencias es mucho ms que eso. Pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales. Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo, protagonismo de los estudiantes, orientacin de la enseanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualizacin de la formacin.
CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, LAESPALDA A LOS SABERES? Philippe Perrenoud
ES
DARLE
En numerosos pases se han modificado los programas de estudio debido al cambio de la memorizacin de saberes a competencias, para algunos esto provocara que se dejen de lado los saberes. M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 4
1.- No hay competencias sin saberes. Los que se oponen al aprendizaje por competencias creen que se refiere a prcticas cotidianas bsicas, las cuales son de gran ayuda, solo que las competencias se refiere a tomar decisiones y resolver problemas por ejemplo utilizando un sistema de ecuaciones con varias incgnitas, verificar el principio de Arqumedes, cultivar una bacteria, identificar premisas de una revolucin o calcular la fecha del prximo eclipse solar. 2.- Una competencia moviliza saberes Se dice que los saberes se movilizan cuando, para demostrar la competencia los recursos se movilizan en un tiempo til y en un momento oportuno, se lleva a cabo el tranfert cuando se unen los saberes y su puesta en marcha en situaciones complejas. 3.- Que competencias privilegiar Actualmente se ensea en la escuela conocimientos, que se acumulan con la idea de que, para algo le servirn al estudiante, algunos solo se aprovecharn aquellos que tengan el privilegio de profundizar durante estudios extensos o en una formacin profesional, en la contextualizacin de algunos entre ellos y de utilizarlos tanto en la resolucin de problemas como en la toma de decisiones. 4.- Asumir el dorso de la medalla Es entendido que la escuela requiere un cambio para los que no aprenden solos, y salen desprovistos de numerosas competencias indispensables. El desarrollo de competencias desde la escuela implicara un alargamiento de programas conceptuales, con el fin de lograr eltiempo requerido para ejercer el transfert y conducir la movilizacin de saberes.
Instruccin 2: No hubo exposicin por equipos Instruccin 3: Elabore un reporte individual de lectura por cada documento (ejercicio de
sntesis de la lectura indicando la referencia de cada texto), considerando lo siguiente: o o o o o La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual. La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro). La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje. Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias. La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que sealan los autores.
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Construir competencias
Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra
Se define a una competencia como la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos, para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones, en la actualidad es de vital importancia debido a que es necesario que la transferencia, la movilizacin de las capacidades y conocimientos sean trabajados e involucrados, dedicndole tiempo, gestiones didcticas y situaciones apropiadas. En caso de no aplicar lo anterior los alumnos solo acumulan conocimientos, pasan exmenes pero no movilizan estos acervos a las situaciones de la vida en general. En respuesta a lo mencionado anteriormente, se estn realizando cambios en cuanto al aprendizaje, en el mbito internacional porque es de vital importancia que se inicie desde la niez con una preparacin a la vida para todos, de tal manera que los profesores deben trabajar para desarrollar las competencias con problemas y proyectos. Por lo tanto, los profesores deben adoptar una pedagoga activa y cooperativa enfocada al constructivismo, que den cabida tareas complejas, retos, que promuevan en los alumnos a mover sus acervos de conocimientos y habilidades hasta completarlos. El profesor antes de adquirir competencias tcnicas, debera ser capaz de definir y valorar sus propias competencias, en su oficio y en sus otras prcticas sociales, Lo que exige un trabajo sobre el dar cuenta de su conocimiento. El principal recurso del profesor, deber ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades ms precisas: saber administrar la clase como una comunidad educativa; saber organizar el trabajo en espacios-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, proyectos de escuela); saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos; saber suscitar y animar gestiones de proyecto como mtodo de trabajo regular; saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares; saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstculos, analizar y reencuadrar las tareas; saber observar a los alumnos en el trabajo; Pgina 6
saber evaluar las competencias en proceso de construccin.
Las competencias se promueven con tres contribuciones del enfoque por competencias si se van a llevar a cabo sus ambiciones: 1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad; 2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa de los conocimientos; 3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagoga y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos. Para evaluar lo comentado anteriormente es necesario evaluar competencias seriamente. Pero esto no podra hacerse con pruebas papel - lpiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluacin autntica elaborados por Wiggins: 1. La evaluacin solo incluye tareas contextualizadas. 2. La evaluacin se refiere a problemas complejos. 3. La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms sus competencias. 4. La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios. 5. No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluacin de las competencias. 6. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin. 7. La evaluacin exige una determinada forma de colaboracin con pares. 8. La correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes. 9. La correccin solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias.
ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACIN COMPETENCIAS Autor: Sergio Tobn
BASADA
EN
Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Son mltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formacin basada en competencias. En primer lugar, porque es el enfoque educativo que est en el centro de la poltica educativa colombiana en sus diversos niveles, y esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempearse con idoneidad en este enfoque. En segundo lugar, porque las competencias son la orientacin fundamental de diversos proyectos internacionales de educacin, como el Proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica.
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Y tercero, porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro enfoque educativo. las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son: 1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas 2) la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto y 3) la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobn (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos. Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo, protagonismo de los estudiantes, orientacin de la enseanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualizacin de la formacin.
1.- Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas. 2.- Del conocimiento a la sociedad el conocimiento 3.- De la enseanza al aprendizaje
Indicadores de desempeo: Son criterios que dan cuenta de la idoneidad con la cual se debe llevar a cabo la unidad de competencia, y de manera especfica cada elemento de competencia. Se sugiere que cada indicador se acompae de niveles de logro para orientar la formacin y evaluacin del desempeo de manera progresiva. Evidencias: Son las pruebas ms importantes que debe presentar el estudiante para demostrar el dominio de la unidad de competencia y de cada uno de sus elementos. Las evidencias son de cuatro tipos: evidencias de conocimiento, evidencias de actitud, evidencias de hacer y evidencias de productos (se indican productos concretos a presentar)
CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES?

Philippe Perrenoud
Numerosos pases se orientan hacia la formulacin de conjuntos de competencias asociados a las principales etapas de escolaridad y educacin. En el curso de los aos 90, la nocin de competencia ha inspirado una reescritura de programas, ms o menos radical, en Quebec, en Francia y en Blgica. En la Suiza francesa, la cuestin comienza a ser debatida, en gran medida, porque la revisin de planes de estudios coordinados est a la orden del da, tambin porque la evolucin hacia los ciclos de aprendizaje exige la definicin de objetivos nucleares o de objetivos final de ciclo, normalmente concebidos en trminos de competencias. Algunos escpticos piensan que desarrollar competencias, va en detrimento de los saberes, esto esta injustificado porque la mayora de las competencias movilizan ciertos saberes, que no se pueden dejar de lado debido a que se tiene que programar el tiempo dedicado a la asimilacin de saberes. El verdadero debate debera llevarnos a detenernos sobre las finalidades principales de la escuela y la educacin y sobre los equilibrios a respetar en la redaccin y la puesta en marcha de programas. Las competencias no solo se enfocan a prcticas cotidianas, sino al saber hacer, especficamente se refiere al dominio prctico de un tipo de tareas y de situaciones, de tal manera que una parte de las competencias que se desarrollan fuera de la escuela evocan a los saberes escolares bsicos, por lo tanto se apela a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los mtodos, las tcnicas y tambin a las otras competencias ms especficas. El aprendizaje no se da por transmisin de conocimientos o capacidades, ya que el poseerlos no significa que el estudiante sea competente para aplicarlos en el momento oportuno, en una situacin de trabajo, por lo tanto es como si no contara con tales conocimientos, por otra parte el aprendizaje se adquiere por el ejercicio y una prctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasin de movilizar los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir una estrategia original a partir de recursos que no la contienen y que no la dictan. La movilizacin conlleva en las situaciones complejas que obligan a plantear el problema antes de resolverlo, a sealar los conocimientos pertinentes, a reorganizarse en funcin de la situacin, a extrapolar o colmar los vacos. En la acumulacin de saberes no se aprovecha ms que aquellos que hayan tenido el privilegio de profundizarlos durante extensos estudios o una formacin profesional, de contextualizar algunos de entre ellos y de utilizarlos tanto en la resolucin de problemas como en la toma de decisiones. Las competencias exigen encarar y tambin pensar en una evolucin sensible de las pedagogas y modos de evaluacin (Perrenoud, 1998).
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EVIDENCIA 3 ACTIVIDAD 3: DIAGNSTICO SITUACIONAL

Instrucciones: 1. Elabore un documento en Word que contenga:
Describa en una cuartilla, las caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela.
En el censo de 2010, se encontr que en Sonora solo el 22% de poblacin termino sus estudios de preparatoria, el 53.5 % tienen educacin bsica, 3.4 no tienen ningn grado de escolaridad, el 0.8 % cuenta con carrera tcnica o comercial con primaria terminada y el 18.8 % concluyeron la educacin superior. http://cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/son/poblacion/educacion.as px?tema=me&e=26 Cabe resaltar que los principales avances en materia educativa se ven reflejados en escuelas orientadas a la Capacitacin para el trabajo con un incremento porcentual del 222.4%, en el nivel Tcnico que reporta un avance del 40.7% y en escuelas superiores que se incremento en un 21.3%. http://www.obregon.gob.mx/en/Cajeme/Escuelas? webPageIdToolsMenu=Perfiles&iacd=0 Las caractersticas de la comunidad de la colonia Benito Jurez, experimenta un grado de marginacin bajo, debido a que el grado de estudios en general no supera la preparatoria, por consiguiente en su mayora son gente que trabaja como obrero, en las diferentes empresas del parque industrial, son padres y madres de familia que tienen que trabajar en ocasiones horas extra, por tal motivo es un problema cuando se le solicita que asista a una junta para entrega de calificaciones, ya que si su hijo estudia en el turno matutino, tienen que pedir permiso en el trabajo, que en ocasiones no les dan, o en su caso les descuentan el da y ese es un lujo que no se pueden dar, por lo tanto prefieren no asistir a la junta. Por otro lado los estudiantes al provenir de familias de bajos recursos, tienen que trabajar despus de clases, esto por supuesto que disminuye las horas de estudio extra para elaborar tareas, cabe sealar que si el estudiante no trabaja cae en actividades de vagancia o en las manos de las drogas, que en ocasiones son provedos por seudo estudiantes, por otra parte existe otra problemtica que es la de embarazos a temprana edad o no deseados, que en ocasiones trunca sus estudios, porque tienen que trabajar.
La descripcin del contexto de su grupo, considerando los siguientes elementos:
Nmero de alumnos:
48
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Sexo: Nivel Socioeconmico
35 Hombres y 13 mujeres Muy Bajo Urbana El Centro de Estudios tecnolgico Industrial y de Servicio
No. 69, se ubica en la calle Constitucin y Calzada Zona en la que se ubica la institucin Francisco Villanueva Castelo, de la colonia Benito Jurez, (rural urbana) en Cuidad Obregn sonora, pertenece a la Direccin General de Educacin tecnolgica Industrial, dependiente a la sub-secretaria de Educacin Media Superior. Por ser de bajos recursos, cuando mucho llegan al grado de Nivel educativo de los padres: preparatoria. Participacin de los padres para el Es casi nula, debido a que normalmente trabaja en las horas aprendizaje de los alumnos: de clase. Modelo educativo del plantel: Competencias Muy limitados y en casos nulo. Se cuenta con dos proyectores de imgenes por computadora para todo el plantel. Recursos tecnolgicos y material No se cuentan con equipos de medicin completos. didctico del plantel: Los talleres son insuficientes e incluso algunos son utilizados como almacn. No se cuenta con recursos para la investigacin o elaboracin de prototipos. Infraestructura fsica: Insuficiente para la realizacin de prcticas Trabajo en equipo Fortalezas del grupo: Buena actitud cuando la condiciones son idneas
c) Con base en la informacin detallada en el inciso (a), delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender.
La problemtica que en mi experiencia he encontrado es la falta de conocimientos previos, de inters, solo le importa pasar la materia, ms no aprender, mucho tiene que ver la falta de materiales, equipo y espacios para realizar las prcticas, para sus materias de especialidad, adems existe una apata a la especialidad en la que ingresaron, porque ellos no decidieron la que estudiaran, se les asigno de acuerdo a sus habilidades, tambin existe una prdida de valores, se manifiesta el bullyng o intolerancia a los dems.
Se recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales (Informes de directores, datos estadsticos del plantel y de INEGI entre otros). 2. Guarde el documento generado, con el contenido de los tres incisos, utilizando las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_Act.3 Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. Este documento formar parte del diagnstico situacional en la opcin elegida para Certidems. 3. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.
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EVIDENCIA 4
ACTIVIDAD 4: ALINEACIN CONSTRUCTIVA
Instruccin 1: Proyectar la pelcula de Alineamiento constructivo de John Biggs.
Pelcula http://www.profordems.cfie.ipn.mx/ http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/video.htm
INSTRUCCIN 2. En lo individual realizar un anlisis escrito de los elementos tratados en la pelcula en una cuartilla: En cualquier institucin educativa de calidad, la planificacin forma parte de la actividad del docente, desde el momento en que tiene conocimiento de la materia a impartir, como respuesta natural a las exigencias que su entorno le plantea en cuanto al modo de produccin y reproduccin del conocimiento, de tal manera, que les garantice a todos los estudiantes las mismas oportunidades de aprendizaje, para el desarrollo de sus capacidades innatas. Para dar respuesta a lo mencionado anteriormente se han utilizado diversos modelos educativos conocidos como taxonomas (clasificacin), las cuales son aplicables a cualquier nivel/grado escolar, a continuacin se mencionan las ms importantes consideradas para la SEP, se inicia con Benjamin S. Bloom (Aprendizaje cognoscitivo), Robert Marzano (Dimensiones del aprendizaje), Bernard Lonergan (Mtodo trascendental) y John Biggs (SOLO o EROA), este ltimo menciona que existen tres niveles de aprendizaje y tres tipos de maestros, los cuales se mencionan en la tabla 1 a continuacin.
Maestro nivel 1
Maestro nivel 2
Maestro nivel 3 Pgina 12
1.- Aprendizaje (Perspectiva 2.- Aprendizaje (Perspectiva 3.del alumno) del maestro) Aprendizaj e Se ocupa de lo que los Se ocupa de lo que el maestro (Perspecti estudiantes son, separa a los hace, separa a los maestros va del estudiantes buenos de los malos buenos de los malos y se culpa conocimien al maestro. to) Se arma de tcnicas de Se ocupa de enseanza, ayudas y trucos, lo que el obteniendo como resultado estudiante estudiantes pasivos. hace antes Requiere activar y durante y comprometerse con los despus de estudiantes ensear. Se ocupa del producto de aprendizaje. Se enfoca en el aprendizaje del estudiante. Identifica conocimient os previos, motivacin del alumno y del maestro para lograr la construccin del aprendizaje. El alumno aprende por lo que el hace, no por lo que el maestro hace. El alumno aprende a aprender Alumnos Alumnos Maestros Maestros Alumnos buenos malos buenos malos que aprenden La Piensa Su meta Planea Improv 4.M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 13
en las implica ciones Entiend e Reflexio na Usa proceso s cognitiv os superio res de forma natural Prefiere el aprendi zaje profund o Aprend e de forma autno ma Nadie impide que aprend a
no es aprender Es aprobar Su aprendiz aje es superfici al Usa procesos cognitivo s triviales Toma atajos (copiar, acordeon )
sus clases Disea materiale s didctico s Programa tiempos Emplea diversos mtodos de enseanz a Sigue el programa educativo y calendari o Es consisten te
isa Es de pizarr n y plum n Divaga , le falta tiempo o le sobra Abusa de mtod os exposi tivos Se queja de cambi os Falta clase y se justific a
solucin (alineamie nto constructiv o), se enuncian claramente los objetivos del aprendizaje de un curso, en trminos de la taxonoma SOLO, elaborar el examen de tal manera que mida precisament e y decirlo a los estudiantes, adems elegir actividades de enseanza/a prendizaje apropiadas para entrenar con estas habilidades y destrezas durante el curso
Tabla 1. Niveles de clasificacin de maestros y de aprendizaje segn Biggs.
Para comprender mejor lo que Biggs propone en su teora, se presenta su taxonoma SOLO, por sus siglas en ingls, (ERAO por sus siglas en espaol, Estructura del Resultado de Aprendizaje Observado), en la cual se distingue de 5 niveles en relacin a los procesos cognitivos requeridos para obtener resultados en el aprendizaje de los estudiantes. A continuacin se muestra en la figura 1 la taxonoma de Biggs.
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Figura 1. Taxonoma de Biggs.
En conclusin, se considera que una buena enseanza significa ensear a todos los alumnos, a que utilicen los procesos cognitivos de ms alto nivel, con actividades y tiempos diseados para que realicen las actividades o prcticas que les ser evaluado.
INSTRUCCCIN 3. Lea y elabore un resumen individual de los siguientes documentos:

o Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva.http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/
mod2/pdf/Unidad1/U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ense nanza.pdf
o Captulo 2 "Construir el aprendizaje alineando la enseanza: alineamiento constructivo" pp. 29-53 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.
Resumen de: Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva Autor: John Biggs, J. (1996). Los docentes basan generalmente sus decisiones en algn tipo de teora explcita o implcita, ARGYRIS (1976) distingue entre:
Teoras sustentadas, se fundamentan por profesionales. Pgina 15
a) La tradicin objetivista: Se basa en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido. b) El significado es creado por el sujeto que aprende y se distinguen dos: o Constructivismo: Tiene psicologa cognitiva y es adoptada por la Educacin media superior, se separan en 6 diferentes escuelas, la lnea cognitivista, el construccionismo social y el post-modernismo. Fenomenografa: Tiene influencia en el mejoramiento de educacin terciaria, pero est aislada de otros desarrollos. la
Son similares ya que ambos perciben el aprendizaje en trminos cualitativos y ambos ven al educando, como central en la creacin de significado. En respuesta a lo mencionado anteriormente WOOD (1995), propone lo siguiente: Proporcionar situaciones de enseanza que eliciten adecuadas actividades de los alumnos Ver las concepciones de los alumnos desde las perspectivas de ellos. Ver los errores como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante perodos de conflicto, sorpresa; adems en el marco de lapsos de tiempo y mediante interaccin social.
Estas propuestas se llevaran a cabo mediante un sistema de enseanza que apoye un conjunto de resultados que plantee el currculo, en tanto el currculo este alineado con los mtodos de evaluacin de los desempeos, los resultados de la enseanza mejoraran masivamente, siempre y cuando los objetivos de la enseanza y las actividades de enseanza aprendizaje se definan con un alto nivel cognitivo. Bigss y Collis (1982), describen como el ERAO proporciona un sistema del como el desempeo de los estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas acadmicas. A continuacin se mencionan los cinco niveles: Preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional, abstraccin amplia. Para estos cinco niveles se propone una lista jerarquizada para medir la calidad de los desempeos de comprensin, a continuacin se mencionan: a) Ms deseable (abstraccin ampliada), Comprensin metacognitiva, el estudiante evala, mejora y formula.
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b) Muy deseable (relacional), los estudiantes aplican, reconocen aplicaciones, comprenden para la accin. c) Moderadamente satisfactorio (multiestructural), los estudiantes comprenden pero no pueden transferirlos o aplicarlos con facilidad. d) Escasamente satisfactorio (uniestructural), Comprensin esparcida, con un alto nivel de comprensin neutralizado por algunas equivocaciones. e) Resultados insatisfactorios (preestructural), errores fundamentales, falta de esfuerzos. Para obtener el nivel de desempeo ms deseable, es necesario que las actividades de enseanza aprendizaje se elijan porque su funcin y propsito es coherente con el sistema total de enseanza, por lo tanto el docente debe de considerar que no es el nico responsable de la seleccin de las actividades de aprendizaje, tambin lo es el individuo dentro de su actividad social. Algunas de las actividades que puede elegir el docente se mencionan a continuacin: 1. El docente tiene mayor control sobre las actividades formales de enseanza como: Conferencias tutoras, laboratorios, excursiones, algunas otras como: discusin de grupos, torbellino de ideas. 2. Actividades controladas por pares, tales como: Diversos tipos de trabajo de grupos, colaboraciones informales y espontneas fuera de clase. 3. Actividades autocontroladas, que incluye: Estudio y aprendizaje independiente, como resmenes, toma de notas, habilidades generales de estudio y uso de estrategias metacognitivas. Cabe mencionar que, las actividades espontneas son tan cruciales en el marco del constructivismo instrucccional como aquellas actividades que son una reaccin a la enseanza. La expresin actividad de enseanza-aprendizaje significa justamente, enfatizar este punto. Todas las actividades que se mencionaron anteriormente, requieren de evaluacin y calificacin, a continuacin se mencionan algunos comunes: Exmenes Respuestas breves y de opcin mltiple
Estos tipos de evaluacin tienen niveles de desempeo limitados porque no estn relacionados con procedimientos, por lo tanto es insuficiente, debido a que el constructivismo requiere del uso de una evaluacin mediante portfolio o carpeta que incluye trabajos relevantes en relacin con los objetivos.
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Por lo tanto se concluye que: Los profesores deben ser claros acerca de lo que desean que sus alumnos aprendan y de que manera manifestarn dicho aprendizaje en trminos de desempeos que manifiesten su comprensin. Los objetivos de desempeos que as emerjan, necesitan ser ordenados de una forma jerrquica desde lo ms aceptable a lo apenas satisfactorio. En tal jerarqua, operar el sistema de calificacin. Los alumnos necesariamente debern ser colocados en situaciones que juzguen como ms probables para elicitar los aprendizajes requeridos. De tal manera, se les requerir que proporcionen evidencias, sean en tareas propuestas por el docente o por ellos, con el fin de que lo aprendido sea apareado con los objetivos acordados.
Captulo 2 "Construir el aprendizaje alineando la enseanza: alineamiento constructivo" pp. 29-53 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.
El aprendizaje es el resultado de su actividad constructiva de modo que la enseanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando por tanto a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje. Por lo tanto un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, a este sistema se le denomina alineamiento constructivo, basado en los principios del constructivismo: Aprendizaje y alineamiento en la enseanza. Lo que construyan las personas de un encuentro de aprendizaje depende de los motivos e intenciones de lo que ya sepan y de cmo utilicen sus conocimientos anteriores. Por lo tanto la adquisicin de informacin no conlleva un cambio de concepcin, pero s la forma de estructurar esa informacin y de pensar con ella s lo hace. De tal manera la educacin tiene que ver con el cambio conceptual y no con la adquisicin de conocimiento. El cambio conceptual educativo tiene lugar cuando: 1. Los estudiantes (y profesores) tienen claro los objetivos y adonde se encaminan. 2. La motivacin es un producto de una buena enseanza. 3. Los estudiantes sienten con la libertad de centrarse en la tarea, sin tener que guardarse de espaldas. 4. Los estudiantes pueden trabajar en colaboracin y en dilogo con otros, tanto con compaeros como profesores, esto provoca que las actividades configuren, elaboren y profundicen la comprensin.
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Este cambio conceptual no se da cuando se memoriza, debido a que corresponde a un enfoque superficial, cuando se utiliza en lugar de la comprensin. Por lo tanto si se promueve este tipo de enfoque, en la evaluacin escrita solo se obtiene una calificacin basada en la simple memorizacin de datos, resultando en una desalineacin con respecto a la enseanza de la materia y en sentimientos negativos con respecto a la tarea de aprendizaje como ansiedad, escepticismo y aburrimiento. Los factores que estimulan a los estudiantes para adoptar ese enfoque son: Por parte del estudiante: Intencin de lograr slo un aprobado justo. Prioridades extra-acadmicas que sobrepasan las acadmicas Tiempo insuficiente, sobrecarga de trabajo Idea errnea de lo que se pide Visin escptica de la educacin Ansiedad elevada Autntica incapacidad de comprender los contenidos concretos en un nivel profundo
Por parte del profesor Ensear de manera poco sistemtica: Facilitar listas, sin presentar la estructura intrnseca del tema o materia. Evaluar datos independientes, evaluacin con respuestas cortas y test de opcin mltiple. Poco inters por la materia No dedicarle tiempo suficiente para enfatizar el aprendizaje profundo. Provocar ansiedad indebida o expectativas restringidas de xito.
Por lo tanto, el primer paso para mejorar la enseanza consiste en evitar los factores que estimulan un enfoque superficial. Por otro lado el opuesto al enfoque superficial, es el enfoque profundo, el cual requiere de un slido fundamento de conocimientos previos relevantes, para aprender los detalles y asegurndose de que comprenden, esto promueve sentimientos positivos como: El inters, sentido de la importancia, sensacin de desafo, e incluso de euforia. Los factores que estimulan a los estudiantes a adoptar este enfoque son: M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 19
Por parte del estudiante: Intencin de abordar la tarea de manera significativa Bagaje apropiado de conocimientos bien estructurados Preferencia a trabajar conceptualmente, en lugar de con detalles inconexos.
Por parte del profesor Presentar explcitamente la estructura del tema o de la materia Ensear para suscitar respuesta positiva de los estudiantes Ensear construyendo bajo conocimientos previos Cuestionar y erradicar las concepciones errneas Evaluar la estructura en lugar de los datos independientes Enfatizar la profundidad del aprendizaje Utilizar mtodos de enseanza y de evaluacin que apoyen las metas y objetivos explcitos de la asignatura.
Cabe sealar que los estudiantes tienen predilecciones o preferencias, ya sea por el superficial o profundo, si se quiere evaluar las predilecciones por lo distintos enfoques del aprendizaje, se puede hacer utilizando cuestionarios, que nos servirn para evaluar los ambientes de enseanza. El modelo 3P del aprendizaje y la enseanza. FACTORES El modelo 3P seala tres puntos temporales en los que se sitan los factores DEPENDIENTES relacionados con el aprendizaje: Pronstico, antes que se produzca en DEL ESTUDIANTE aprendizaje, Proceso, durante el aprendizaje u producto o resultado de aprendizaje. En la figura 1 se rene el modelo de enseanza aprendizaje de Conocimientos Dinkin y Biddle. previos RESULTADOS DE Capacidad APRENDIZAJE ACTIVIDADES motivacin PRONSTIC PROCESO PRODUCTO Cuantitativos: CENTRADAS EN EL O Datos, APRENDIZAJE destrezas Adecuadas/profu Cualitativos: ndas Estructura, Inadecuadas/sup transferencia erficiales Afectivos: Compromiso CONTEXTO DE LA ENSEANZA Objetivos Evaluaciones M.C. Arnoldo Camargo Wilson Clima/carcter Enseanza Procedimientos de la institucin
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Figura 1 se rene el modelo de enseanza aprendizaje de Dinkin y Biddle. El modelo 3P presenta tres elementos que pueden influir en el resultado del aprendizaje: Un efecto directo de los factores dependientes del estudiante, otro efecto directo de los factores dependientes de la enseanza y un efecto interactivo del sistema en su conjunto y por consiguiente opera con tres teoras en la enseanza: El aprendizaje en funcin de las diferencias individuales entre los estudiantes El aprendizaje en funcin de la enseanza El aprendizaje es el resultado de las actividades de los estudiantes, que emprenden a consecuencia de sus percepciones y adquisiciones y del contexto total de la enseanza.
En su labor docente los profesores eligen una de estas teoras en determinado momento a los cuales se le denomina niveles. Nivel 1: Centro de atencin: Lo que es el estudiante. El maestro Se centra en clasificar buenos estudiantes y malos estudiantes Constancia en la enseanza: Transmitir informacin, normalmente mediante clases magistrales, las diferencias dependen de la capacidad, motivacin tipo de escuela de procedencia, resultados de exmenes y enfoque de aprendizaje Disea los medios de enseanza de manera unidireccional Pgina 21
Fundamenta en una forma cuantitativa de pensar sobre el aprendizaje y la enseanza Su responsabilidad es conocer bien los contenidos y exponerlos con claridad
El alumno (bueno o malo) El estudiante le corresponde asistir a clases, escuchar con atencin, tomar apuntes, hacer lecturas recomendadas, asegurarse que lo aprenden y pueden repetirlo en su momento. Culpa al estudiante por su dficit.
Nivel 2: Centro de atencin: Lo que hace el profesor El maestro (bueno o malo) Se hace de un arsenal de tcnicas de enseanza y el material incluye ideas complejas. Se basa en la transmisin, pero de conceptos e ideas y no solo de informacin El aprendizaje se basa en lo que el profesor hace que al tipo de estudiante con el que se encuentre Es culpa del profesor Nivel 3: Lo que el estudiante hace Dominio de diversas tcnicas docentes que produzcan aprendizaje Lo importante no es lo que el maestro hace sino lo que el estudiante hace La enseanza en sistmica: Depende de factores propios del estudiante como capacidad, conocimientos previos, contexto de la enseanza, nuevos conocimientos claramente accesibles
Principio de alineamiento La falta de alineamiento se manifiesta en las incoherencias, las expectativas no satisfechas y unas prcticas que contradicen lo que predicamos. El contexto que establezcamos se sita en el centro de la enseanza. Adems de los estudiantes y de nosotros mimos, los componentes crticos son: 1. El currculo que enseemos 2. Los mtodos de enseanza que utilicemos 3. Los procedimientos de evaluacin que usemos y los mtodos de comunicacin de los resultados. M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 22
4. El clima que creemos en nuestras interacciones con los estudiantes 5. El clima institucional, las reglas y procedimientos que tengamos que cumplir. Con respecto al currculo (1), los mtodos docentes (2) y los procedimientos de evaluacin (3), tenemos que poner especial cuidado en buscar la compatibilidad. Cuando hay alineamiento entre lo que queremos, cmo enseamos y cmo evaluamos, es probable que la enseanza sea mucho ms eficaz que cuando no la hay. El alineamiento funciona de la siguiente manera: Existe un mximo de consistencia en el sistema, el currculo se establece en Objetivos curriculares forma de objetivos claros, que sealan el nivel de comprensin requerido, en vez de una lista de temas a aborda. Se escogen los mtodos de enseanza que Expresados como verbos que probablemente realicen esos objetivos y por ltimo, las tareas de evaluacin de los estudiantes tienen que manera que se puede comprobar si los estudiantes han aprendido lo que los poner en prctica objetivos sealan que deben aprender. Actividades de A En la figura 2 se muestra el modelo del alineamiento constructivo. Tareas de enseanza y evaluacin aprendizaje La mejor comprensin que pueda esperarse razonablemente: Puede contener verbos como elaborar hiptesis, aplicar a dominios alejados, etc. Diseadas para generar y suscitar los Evaluar en qu B verbos deseados medida se Pueden estar Comprensin muy satisfactoria: Puede contener verbos como explicar, resolver, analizar, comparar, etc. C Aprendizaje muy satisfactorio con una comprensin en un nivel declaratorio: Verbos como elaborar, clasificar, tratar del tema a al n. D Comprensin a un nivel que garantice el aprobado: M.C. Arnoldo Camargo Wilson Autocontroladas Verbos de bajo nivel, as como intentos de nivel Como mejor se adapte superior salvables, aunque al contexto inadecuados. muestran los verbos objetivo en el contexto
Controlados por el profesor Controlados por los compaeros
El nivel verbal ms elevado que se manifieste con claridad se convierte en la clasificacin Pgina 23 final (A, B, C, etc.)
Figura 2. Modelo del alineamiento constructivo.
En resumen, en un sistema alineado de enseanza, la tarea del profesor consiste en comprobar que los verbos: 1. Estn nombrados en los objetivos 2. Se susciten en las actividades de enseanza y aprendizaje escogidas. 3. Estn incluidos en las tareas de evaluacin, de manera que pueda juzgarse hasta que punto satisfacen los objetivos el nivel de rendimiento del estudiante. El alineamiento constructivo es de sentido comn y, sin embargo, la mayor parte de la enseanza universitaria no est alineada. Existen varias razones: 1. Las teoras tradicionales de la enseanza como la transmisin ignoran el alineamiento. 2. Ciertos requisitos administrativos 3. La falta de conocimientos M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 24
El alineamiento constructivo es un diseo de enseanza calculado para estimular la participacin profunda. Para construir una enseanza alineada es necesario especificar el nivel o niveles deseados, el enunciado de los verbos adecuados convierten en las actividades que lo estudiantes tienen que realizar, y que por lo tanto tienen que promover los mtodos de enseanza y abordar tareas de evaluacin, con el fin de juzgar si los estudiantes alcanzan con xito los objetivos y en qu medida lo hacen, esta teora constructivista e instruccin alineada constituye el modelo del alineamiento constructivo.
EVIDENCIA 5 Actividad integradora 1: Relacin de competencias docentes genricas y disciplinares.
Contexto situacional Cetis 69

las caractersticas de la comunidad de la colonia Benito Jurez, experimenta un grado de marginacin bajo, debido a que el grado de estudios en general no supera la preparatoria, por consiguiente en su mayora son gente que trabaja como obrero, en las diferentes empresas del parque industrial, son padres y madres de familia que tienen que trabajar en ocasiones horas extra, por tal motivo es un problema cuando se le solicita que asista a una junta para entrega de calificaciones, ya que si su hijo estudia en el turno matutino, tienen que pedir permiso en el trabajo, que en ocasiones no les dan, o en su caso les descuentan el
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da y ese es un lujo que no se pueden dar, por lo tanto prefieren no asistir a la junta. Por otro lado los estudiantes al provenir de familias de bajos recursos, tienen que trabajar despus de clases, esto por supuesto que disminuye las horas de estudio extra para elaborar tareas, cabe sealar que si el estudiante no trabaja cae en actividades de vagancia o en las manos de las drogas, que en ocasiones son provedos por seudo-estudiantes, por otra parte existe otra problemtica que es la de embarazos a temprana edad o no deseados, que en ocasiones trunca sus estudios, porque tienen que trabajar. Segn datos del INEGI, en Sonora mejoro del 21.3% al 22.9 % para la educacin media superior y del .5% al .8% para estudios tcnicos o comerciales.
Unidad de aprendizaje o Caractersticas y necesidades de asignatura y currculo los Estudiantes escolar del Centro educativo
La problemtica que en mi experiencia he encontrado es la falta de conocimientos previos, de inters, solo le importa pasar la materia, ms no aprender, mucho tiene que ver la falta de materiales, equipo y espacios para realizar las prcticas, para sus materias de especialidad, adems existe una apata a la especialidad en la que ingresaron, porque ellos no decidieron la que estudiaran, se les asigno de acuerdo a sus habilidades, tambin existe una prdida de valores, se manifiesta el bullyng o intolerancia a los dems, reprobacin.
Realizar mantenimiento a piezas mecnicas mediante aplicacin de maquinado

La asignatura est ubicada en el tercer semestre conocido como mdulo II, el cual contiene dos submdulos, el primero es aplicar soldadura y el segundo maquinado en la correccin de piezas, esta ltima es la que se elige.
Competencias del MCC Disciplinares

CD2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.
Genricas
CG1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los
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CD4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. CD8. Explica el funcionamiento de maquinas de uso comn a partir de nociones cientficas. CD9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. CD14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.
objetivos que persigue. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. CG8 Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
COMPETENCIAS DOCENTES
COMPETENCIAS PERSONALES
Responsabilidad
1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la M.C. Arnoldo Camargo Wilson
Dominio Criterio Respeto Paciencia Liderazgo Buscar y procesar informacin Pgina 27
comunicacin. 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Estimula la participacin de los
Creatividad Organizacin Trabajo en equipo Comunicacin Constancia Disponibilidad
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estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional. Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad
1. Al terminar de desarrollar el esquema, redacte en media cuartilla su reflexin sobre la importancia de relacionar las diferentes competencias desde el paradigma centrado en el aprendizaje y su impacto en su prctica docente.
Se concluye que se requiere conocer el contexto de la institucin educativa, y conocer las caractersticas, problemticas y necesidades de los alumnos a atender, con respecto a la asignatura y currculo escolar, con el fin de establecer el uso de materiales, equipos, maquinarias, instrumentos de evaluacin, estrategias didcticas, competencias disciplinares y genricas, aunados a las competencias, perfil del docente y sus competencias personales. Por lo tanto se elabora la planeacin del curso, de acuerdo al constructivismo con actividades que lleven al alumno a obtener un aprendizaje significativo, mediante la realizacin de prcticas o actividades, por parte del alumno y en base a sus resultados el pueda coevaluar, los procedimientos realizados por sus compaeros, para agregarla con la evaluacin individual de su profesor.
2. Al concluir, integre el esquema y su reflexin al documento trabajado en la

actividad 3 como inciso (d); guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_AcIn1. 3. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 4. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.
Bibliografa:
INEGI (Diciembre 2011) Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI), Perspectiva Estadstica en Sonora, de:
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http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/espanol/sistemas/perspectivas/perspecti va-son.pdf Enlace (2011), Valuacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE 2011),
Resultados
http://201.175.44.206/Enlace/Resultados2011/MediaSuperior2011/R11msCCTGe neral.aspx Pgina de inicio http://www.enlace.sep.gob.mx/ms/
de
mi
escuela,
muestra
el
grado
de
marginacin
de:
SEP, (2008), Acuerdo 444, Competencias que constituyen el marco curricular comn del sistema
nacional
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/curso_taller/manual_particip ante/acuerdo_444.pdf
de
bachillerato
de:
SEP, (2008), Acuerdo 447, Competencias docentes para quienes imparten educacin media superior en la modalidad escolarizada, de: http://www.reformaiems.sems.gob.mx/work/sites/riems/resources/LocalContent/24/3/acuerdo447.pdf
SEP, (2007), Programa de Tcnico en Mantenimiento, Mdulo II, Aplicar soldadura y Maquinado en la correccin de piezas de: http://www.dgetiintranet.sep.gob.mx/planesyprogramas/historico/28/2007/moduloii/M %C3%B3dulo%20II%20Aplicar%20soldadur%20y%20maquinado%20en%20la %20correcci%C3%B3n%20de%20piezas.pdf
EVIDENCIA 6 ACTIVIDAD 5: PLANEACIN. REFLEXIN SOBRE LA ACCIN DOCENTE EN LA
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EVIDENCIA 7
ACTIVIDAD 6. LA PLANEACIN DIDCTICA
FICHA DE TRABAJO AUTOR: JOHN BIGGS APRENDIZAJE UNIVERSITARIO TTULO: CALIDAD DEL
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CAPTULO 3: FORMULAR Y CLARIFICAR LOS OBJETIVOS CURRICULARESPGINA: 55-77 Los tipos de conocimiento: Los niveles verbales o declarativos es saber qu, por medio de investigaciones no por la experiencia personal, por lo tanto es verificable, est en los libros. Los niveles procedimentales, se fundamenta en destrezas, sigue secuencias rgidas, qu hacer y cuando, pero carece de fundamento declarativo de nivel superior. Condicional, presenta un nivel orden superior pero terico, de procedimental y declarativo, sabe por qu y cundo pero no sabe la prctica. Funcional, Tiene conocimientos previos (declarativo slido), trabaja a nivel relacional por lo tanto, sabe cmo, cundo, porque hacer cosas. Un objetivo curricular es mucho ms especfico, forman el pilar central de la enseanza de una unidad mdulo, expresan lo que queremos que comprendan los estudiantes despus de haberles enseado la unidad, en una escala gradual, A B, C, D. Pasos para definir objetivos Los objetivos estn relacionados con las actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y no con las de enseanza del profesor. 1.- Decidir el tipo de conocimiento: Los objetivos deben aclarar qu tipo de conocimiento quiere y porqu, ya sea declarativo o funcional. 2.-Seleccionar los temas a ensear: Tener presente la cobertura y profundidad de la comprensin, el cual considera menos temas y aprendizaje profundo con resultados relacionales y abstractos ampliados, se refiere a la taxonoma de Biggs (SOLO). FICHA DE TRABAJO
AUTOR: JOHN BIGGS APRENDIZAJE UNIVERSITARIO
TTULO: CALIDAD DEL
CAPTULO 4: CREAR EL MARCO PARA UNA ENSEANZA EFICAZ 79-97
PGINA:
Evaluacin: Pasos para definir cada categora de calificacin de forma cualitativa,
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1.- Decidir lo que es mnimamente aceptable, asignamos letra D. 2.- Definir la mejor actuacin, asignamos letra A. 3.- Definir las categoras restantes, B y C. Que crea valor? Hacer que su trabajo sea importante para ellos. Motivaciones: Resultado motivacin extrnseca, existen dos sub categoras; Refuerzo positivo, espera xito y recompensa material y refuerzo negativo: Evita castigo, fracaso, sin compromiso. Valoracin de otras personas-motivacin social: Agradar a otros Reflejo de capacidad del propio yo-motivacin de logro: Aprendizaje con el fin de destacar su ego. Resultado de procedimiento seguido- motivacin intrnseca: Aprende por inters propio. Climas enseanza aprendizaje: Metateoras X e Y. Teora X: No se puede confiar en los estudiantes, hay que decirles lo que tienen que hacer, provoca ansiedad y cinismo por el estrs de tiempo (cobertura de programas), genera pensamientos negativos y culpabilizacin del alumno. Desde el punto de vista cognitivo, restringe formas de aprendizaje tiles, dirigidas por el aprendiz, Teora Y: Se asume que los estudiantes trabajen mejor cuando tienen libertad y espacio para usar su propio juicio, pero con un ambiente organizado, con objetivos claros y retroinformacin sobre el proceso. Esto supone la presencia de evaluacin referida a criterios, el tiempo para reflexin, eliminacin de la ansiedad, cinismo y adopcin de los principios y prcticas de alineacin constructiva. Aspectos de la actuacin docente: Complementar con cuestionarios, observaciones y entrevistas sobre aspectos de enseanza. 3. Elabore un documento en el que describa los principales elementos de la planeacin didctica que deber considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineacin constructiva de Biggs y otra referencia terica sugerida por su instructor.
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Elementos de planeacin didctica A medida que los estudiantes aprenden, los resultados de su aprendizaje muestran fases similares de creciente complejidad estructural, existen dos fases principales como la cuantitativa que se produce primero que sera, aumentar los conocimientos, convirtiendo lo uniestructural cada vez ms en multiestructural y despus cambiar a cualitativa, que es profundizar en la comprensin, pasando de la relacional a la abstracta ampliada. Por lo tanto, para la planeacin didctica y de acuerdo a las fases mencionadas anteriormente se requiere en primera instancia definir el objetivo, considerando el tipo de conocimiento, ya sea declarativo o funcional, despus es necesario seleccionar los temas a ensear y considerar el nivel de conocimientos que se desean que adquieran los estudiantes, as como la finalidad de la enseanza del tema. Consecuentemente, se renen los objetivos antes mencionados y se relacionan con las tareas de evaluacin, con la finalidad de obtener una calificacin final, la cual se puede categorizar con las letras de la A a la D de forma cualitativa, para la letra A, sera la mejor actuacin y la letra D, la mnima aceptable. Otro aspecto de gran importancia es la motivacin, proviene del alumno y se mantiene gracias a las actividades que el profesor planee, ya que deben contener valor para el alumno, y un clima de de enseanza aprendizaje de acuerdo a la metateora Y, para que los alumnos trabajen en una ambiente organizado, con objetivos claros y retroalimentacin sobre el proceso. La planeacin de las actividades, deber promover el aprendizaje cooperativo, para propiciarlo se cuentan con tres condiciones fundamentales: la actividad, la bidireccionalidad alumno-maestro enfatizando en el papel mediador del docente y la cooperacin misma, esta fase se denomina planeacin, donde se eligen las acciones didcticas de preparacin de la leccin. Despus de la planeacin, se desarrollan las actividades que el alumno realizara, este es un proceso compartido por maestro-alumnos, el docente es el mediador entre alumnos y contenido de enseanza. Por ltimo, se realiza una recapitulacin o repaso de lo aprendido, en la que se procesa informacin y se obtienen resultados, que se comparten entre los diferentes equipos de la clase, posteriormente se lleva a cabo la evaluacin y la reflexin.
EVIDENCIA 8
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Actividad
7:
PLANTEAMIENTO EN EL
DEL DISEO DE
DE
ESTRATEGIAS BASADA
DE EN
APRENDIZAJE COMPETENCIAS.
MARCO
FORMACIN
Individual: Responder las siguientes preguntas: 1. Qu entiende por MCC? Es un acuerdo nacional que permite articular los planes de estudio existentes con el fin de complementarlos, mejorarlos, definiendo estndares de calidad referente a los conocimientos, habilidades y actitudes del bachiller al finalizar sus estudios independientemente de la modalidad y subsistema que cursen, mediante la gestin institucional, orientacin educativa y evaluacin integral. 2. Cules son los elementos del MCC? COMPETENCIAS
Genricas Disciplinares Profesionales Bsicas Extendidas Bsicas Extendidas
3. Para qu se establece un MCC en la EMS? Se establece con el fin de que los diferentes subsistemas del bachillerato puedan conservar sus programas y planes de estudio, solo que se reorientaran y sern enriquecidos por las competencias comunes del Sistema Nacional de Bachillerato, para buscar la equidad, cobertura, disminuir el ndice de desercin, mejorar la calidad en la educacin y promover el libre trnsito entre los diferentes sistemas encargados de la educacin medias superior en Mxico uno solo como parte del Sistema Nacional de Bachillerato.
EVIDENCIA 9
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ACTIVIDAD 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar
Competencia s Genricas
Desglose atributos considerar
de a
Competencias disciplinares bsicas
Propsito (s) la asignatura unidad aprendizaje trabajar (Redactados trminos competencia) Propsito de asignatura
de o de a en de
Contenidos de asignatura o unidad aprendizaje a trabajar
la de
CG1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. CG8 Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos
CG1. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
CD2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas. CD4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. CD8. Explica el funcionamiento de maquinas de uso comn a partir de nociones cientficas. CD9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. CD14. Aplica normas de seguridad en el manejo
la
Saber conocer C. Declarativos (D) Saber hacer C. Procedimentales (P) Saber ser C. Valores y/o Actitudinales (V y A)
Elaborar elementos mecnicos para mantenimiento correctivo, mediante la utilizacin de maquinas herramientas, preservando el medio ambiente y respetando las normas vigentes de seguridad con responsabilidad, tica y respeto. Agregar unidades competencia de
Contenidos 1.1. Identificar los diferentes tipos de herramientas y equipo de medicin empleados en el proceso de maquinado. (D) 1.2. Identificar el equipo de seguridad a utilizar en un trabajo especfico. (D) y (V y A) 1.3. Identificar los tipos de maquinado que se pueden realizar. (D) 1.4. Seleccionar la mquina herramienta de acuerdo al trabajo a realizar. (D) 1.5. Realizar mantenimiento correspondiente a el las
CG8 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con
1. Realizar el mantenimiento a los elementos de mecnica mediante aplicacin de maquinado, que solucionar el problema, de acuerdo a las especificaciones tcnicas del fabricante.
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condiciones de desgaste o deterioro a un elemento mecnico. (P) apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.
2. Generar, informe general del maquinado de piezas mecnicas, considerando las especificaciones tcnicas del fabricante, que sustituir la pieza daada.
2.1 Realizar el ajuste de piezas de acuerdo a especificaciones tcnicas fabricante respetando normas de seguridad higiene. (P) y (V y A).
las las del las e
2.2. Elaborar el informe general de maquina herramientas y material utilizado en el maquinado. (D) y (P) 2.3. Verificar que el trabajo de maquinado se ejecute de manera correcta. (D) y (P)
EVIDENCIA 10 Actividad 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia

Competencias Genricas
Desglose de atributos a considerar
Competencia s disciplinares bsicas
Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a Contenidos a Producto trabajar trabajar (Redactados en trminos de competencia)
Propsito de la asignatura Elaborar elementos mecnicos para mantenimiento correctivo, mediante la utilizacin de maquinas herramientas, preservando el medio ambiente y respetando las normas vigentes de seguridad con responsabilidad, tica y respeto. Agregar unidades de competencia Saber conocer C. Declarativos (D) Saber hacer C. Procedimental es (P) Saber ser C. Valores y/o Actitudinales (V y A)
CG1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. CG8 Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos
CG1. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
CD2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideracion es ticas. CD4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. CD8. Explica el funcionamient o de maquinas de uso comn a partir de nociones cientficas.
CG8 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de
1. Realizar el mantenimiento a los elementos de mecnica mediante aplicacin de maquinado, que solucionar el problema, de acuerdo a las especificacione s tcnicas del fabricante.
Contenidos
Productos unidad 1 1.1. Identificar los diferentes tipos de herramientas y Mapa conceptual equipo de medicin Presentaciones empleados en el proceso de Reporte de prctica maquinado. (D) 1.2. Identificar el equipo de seguridad a utilizar en un trabajo especfico. (D) y (V y A)
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accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimient os y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
CD9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. CD14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana. 2. Generar, informe general del maquinado de piezas mecnicas, considerando las especificacione s tcnicas del fabricante, que sustituir la pieza daada.
1.3. Identificar los tipos de maquinado que se pueden realizar. (D) 1.4. Seleccionar la mquina herramienta de acuerdo al trabajo a realizar. (D) 1.5. Realizar el mantenimient o correspondient e a las condiciones de desgaste o deterioro a un elemento mecnico. (P)
2.1 Realizar el ajuste de las Productos unidad 2 piezas de acuerdo a las Reporte de prctica especificacion es tcnicas del Proyecto fabricante respetando las normas de seguridad e higiene. (P) y (V y A). 2.2. Elaborar un informe general de mquinas herramientas y material utilizado en el maquinado. (D) y (P) 2.3. Verificar que el trabajo de maquinado se ejecute de manera
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correcta. (D) y (P)
o La justificacin y la fundamentacin deben estar alineados con las competencias que se desea desarrollar.
Productos Unidad 1 Mapa conceptual: OBJETIVO: Se identificaran los tipos de herramientas y equipos de medicin empleados en el proceso de maquinado as como los tipos de maquinado que se pueden realizar La justificacin es que se relacionarn los tipos de herramienta y equipos de medicin, con los tipos de maquinado que se pueden realizar. Las actividades sern: Denominacin del tema Jerarquizacin de conceptos Ordenamiento de los conceptos, relacionndolos vertical y horizontalmente, segn el grado de inclusividad. Especificacin de conectores entre los conceptos
Las habilidades sern: Anlisis Organizacin
Presentacin
OBJETIVO: Identificar el equipo de seguridad a utilizar en un trabajo especfico. La justificacin es que se investigar sobre los equipos de seguridad utilizados para talleres donde se utilizan tornos.
Las actividades sern: Denominacin del tema Desarrollo del material
Las habilidades sern:
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Expresin oral Expresin escrita Expresin visual (presentacin en power point)
Reporte de prctica OBJETIVO: Realizar el mantenimiento correspondiente a las condiciones de desgaste o deterioro a un elemento mecnico. La justificacin es que el alumno realizar una prctica utilizando el torno paralelo para realizar mantenimiento a una pieza mecnica desgastada o deteriorada,
Las actividades sern Realizacin de la prctica Elaboracin de reporte de prctica
Contenido del reporte de prctica: Portada
1. Nombre de la institucin. 2. Carrera tcnica. 3. Identificacin de mdulo / Submdulo. 4. Identificacin del parcial al que corresponde. 5. Nombre de los integrantes del equipo. 6. Nombre del maestro. 7. Lugar y fecha.
Introduccin Desarrollo 1. Investigacin del tema, un resumen de una cuartilla. 1. Explicacin de la realizacin de la prctica 2. Anotaciones 3. Grficas 4. Videos Conclusiones
Productos de unidad 2:
Reporte de prctica
OBJETIVO: Realizar el ajuste de las piezas de acuerdo a las especificaciones tcnicas del
fabricante respetando las normas de seguridad e higiene
La justificacin es que se ajustara la pieza mecnica a las especificaciones del fabricante.
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Las actividades sern Realizacin de la prctica Elaboracin de reporte de prctica
Contenido del reporte de prctica: Portada
8. Nombre de la institucin. 9. Carrera tcnica. 10. Identificacin de mdulo / Submdulo. 11. Identificacin del parcial al que corresponde. 12. Nombre de los integrantes del equipo. 13. Nombre del maestro. 14. Lugar y fecha.
Introduccin Desarrollo 2. Investigacin del tema, un resumen de una cuartilla. 5. Explicacin de la realizacin de la prctica 6. Anotaciones 7. Grficas 8. Videos Conclusiones
Proyecto
OBJETIVOS: Elaborar el informe general de mquinas herramientas y material utilizado en el maquinado as como Verificar que el trabajo de maquinado se ejecute de manera correcta.
La justificacin es que se elaborara una pieza mecnica, un informe general y verificacin del producto final. Actividades Identificacin del problema y/o mbito donde (Contextualizacin) Justificacin del proyecto Planteamiento de objetivos Fundamentacin terica Delimitacin de la estrategia y procedimientos Definicin de acciones Estimacin de costos Estimacin de tiempos (calendarizacin) Elaborar informe general de mquinas herramientas Verificar el trabajo de maquinado conclusiones se aplicar el proyecto.
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Habilidades: Anlisis Sntesis Organizacin Estructuracin
EVIDENCIA 11 Actividad 10. Estrategias de aprendizaje
Desarrollo de la actividad 2: Elabore una sntesis con los elementos ms importantes de ambos autores para la fundamentacin de las estrategias de aprendizaje. Guarde su archivo como texto de Word, porque lo necesitar para las siguientes actividades. M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 43
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretacin constructivista Frida Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez R. Resumen Capitulo 5 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Se define a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y Lule, 1978). CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Cuadro 5.1 Estrategias de enseanza, para facilitar el aprendizaje significativo Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Resumen Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Organizador Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado previo con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Ilustraciones Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Analogas Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un intercaladas texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Pistas Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de topogrficas enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes y discursivas del contenido por aprender. Mapas Representacin grfica de esquemas de conocimiento conceptuales (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). y redes M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 44
semnticas Uso de Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que estructuras influyen en su comprensin y recuerdo. textuales Las estrategias de enseanza se pueden incluir: Preinstruccionales: Preparan o alertan al estudiante respecto al que y al como va a aprender (experiencias previas), ejemplos; los objetivos y el organizador previo. Conistruccionales: Detecta la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin, ejemplos; ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. Posinstruccionales: Se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material, ejemplo; pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales.
Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. Esto sirve para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. Cuadro 5.2 Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo elicitado. Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Activacin de conocimientos previos Generacin de expectativas apropiadas Orientar y mantener la atencin Tipos de estrategia de enseanza Objetivos o propsitos Preinterrogantes Actividad generadora de informacin previa Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipogrficas o discursivas Promover una organizacin ms Mapas conceptuales adecuada de la informacin que Redes Semnticas se ha de aprender (mejorar las Resmenes conexiones internas) Para potenciar el enlace entre Organizadores previos conocimientos previos y la Analogas informacin que se ha de M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 45
aprender (mejorar conexiones externas)
las
Estrategias para orientarla atencin de los alumnos Es de tipo Coinstrucccional: Estrategias que se pueden incluir: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustraciones.
Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender Permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-seanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o redes semnticas y a las de representacin lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos. Se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: construccin de "conexiones internas". Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender A este proceso de integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas". Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas. Se elaboran en base a las actividades didcticas y caractersticas de los aprendices, ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseanza presentadas. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: RECOMENDACIONES PARA SU USO Objetivos o intenciones Se le comunica al alumno las intenciones educativas u objetivo, esto desarrolla expectativas, sentido y valor funcional. En la tabla 5.3 se presentan de manera M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 46 CARACTERISTICAS Y
resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias. Cuadro 5.3 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos. Estrategias de Enseanza Efectos esperados en el alumno Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido Ilustraciones Facilita la codificacin visual de la informacin Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas Se autoevala gradualmente Pistas tipogrficas Mantiene su atencin e inters Detecta informacin principal Realiza codificacin selectiva Resmenes Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se ha de aprender Organizadores previos Hace ms accesible y familiar el contenido Elabora una visin global y contextual Analogas Comprende informacin abstracta Traslada lo aprendido a otros mbitos Mapas conceptuales y redes Realiza una codificacin visual y semnticas semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto Resumen Captulo 6 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 47
Se parte de la premisa de que esto ocurre as, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de ensearlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio", "crculos de lectura" o "talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.. INTRODUCCION: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? Ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender y muchas veces han aprendido a aprender porque, aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Por ejemplo: Procesos cognitivos bsicos, base de conocimientos, conocimiento estratgico y conocimiento metacognitivo. CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perse-guidos, en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje. En el cuadro 6.1 se muestra la clasificacin de estrategias de aprendizaje. CUADRO 6.1 Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).
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En diversos estudios se encontr que parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisicin de toda actividad estratgica: primero, cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (dficit mediacional); segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (dficit de produccin), y tercero, cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad. Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje: Principio de "agencia", "propsito de aprender", "principio de instrumentalidad". En el cuadro se muestra la adquisicin de aprendizaje
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CUADRO 6.3 Adquisicin de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell, 1993).
En la tabla anterior se describen tres fases bsicas en el proceso de adquisicininternalizacin de las estrategias (vase cuadro 6.3). En ella se sealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicin que tienen una clara implicacin educativa.
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Resumen, Capitulo 5 John Biggs,

La buena enseanza: principios y prctica El centro de atencin de este captulo est constituido por las AEA adecuadas a situaciones de clase con cuarenta alumnos o menos. Caractersticas aprendizaje de los contextos ricos para la enseanza y el
Nuestra bsqueda de buenas y ricas AEA puede partir de observar buenos ambientes de enseanza y aprendizaje. Emergen algunos principios generales de la buena enseanza, que ilustramos en este captulo con respecto a la situacin de grupos de unos cuarenta alumnos por clase. Existen cuatro factores: 1. 2. 3. 4. Una base de conocimientos bien estructurada. Un contexto motivador adecuado. La actividad del aprendiz. La interaccin con los dems.
Construir una base de conocimientos interconectados Los dos primeros, una base de conocimientos y un contexto motivador adecuado, son reciclables, pues son, al mismo tiempo, prerrequisitos del buen aprendizaje y resultados del mismo. La necesidad de saber ms se deriva de saber ya muchas cosas; as es como se definen las cuestiones importantes. Responderlas lleva inevitablemente a profundizar an ms el conocimiento. Cuanto mejor haya aprendido, mejor aprender. Cuando les ocurre esto a los estudiantes, hablamos de aprendizaje profundo y cuando es a los profesores, lo llamamos investigacin. Los conocimientos slidos se basan en interconexiones. El crecimiento cognitivo no radica slo en saber ms, sino en la reestructuracin de lo que ocurre cuando los nuevos conocimientos se conectan con lo que ya se conoca. De este reconocimiento, surgen cuatro preceptos generales. Construir sobre lo conocido La enseanza se construye sobre lo conocido; no debe rechazarse. En el aprendizaje profundo, el nuevo aprendizaje se conecta con el antiguo, de manera que la enseanza debe explotar las interconexiones: hacer explcitas las conexiones, escoger primero ejemplos conocidos, llevar a los estudiantes a que construyan basndose en sus propias experiencias, extraer y explicar paralelismos, utilizar referencias cruzadas, disear currculos que establezcan conexiones transversales..
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Maximizar la estructura La mejor manera de establecer las conexiones es fijarlas de forma jerrquica, no horizontal, reconceptuando las situaciones de manera que lo que, en un nivel subordinado, son diferencias, en el nivel superior est relacionado. El estudiante debe hacer la estructuracin; lo importante es lo que hace el estudiante. El reto consiste en mantener el equilibrio adecuado entre presentar a los estudiantes el caos, por una parte, y unas conclusiones perfectamente estructuradas, en las que todo el trabajo conceptual interesante est hecho, por la otra. La respuesta a la pregunta por la cantidad de estructura a presentar, teniendo en cuenta a los estudiantes y su base de conocimientos previos, llega a travs de la experiencia reflexiva. Utilizar el error de forma constructiva En el curso de la construccin del conocimiento, es inevitable que los estudiantes creen interpretaciones errneas que hay que corregir, pero antes hay que descubrir cules son, mediante la evaluacin formativa. El aprendizaje a partir de los errores plantea dos problemas: Conseguir que los estudiantes expongan sus ideas errneas sin correr el riesgo de quedar en ridculo, desprestigiarse u obtener una calificacin baja; Corregirlos con amabilidad. La forma de resolver este dilema es, evidentemente, una cuestin de carcter muy personal, pero hay que abordarla. Maximizar la conciencia de los estudiantes acerca de la construccin de su conocimiento No es el profesor, en calidad de constructor, quien edifica la base de conocimientos, sino los estudiantes, utilizando los materiales proporcionados tanto por el profesor como por su experiencia. Siendo as, los estudiantes tienen que ser conscientes de lo que hacen y comprobar hasta qu punto lo hacen bien. Otra denominacin de las destrezas de estudio que implican la direccin personal del mismo, incluida la autoevaluacin, es el control del 'lugar de construccin'. Actividad del aprendiz e interaccin Las dos ltimas caractersticas de los contextos ricos de enseanza y aprendizaje, la actividad del aprendiz y la interaccin con otros, facilitan algunos principios generales de la enseanza y una base de clasificacin de AEA. El hecho de la actividad Cuantas ms AEA del tema que aprender estn vinculadas a mltiples modalidades sensoriales, mejor ser el aprendizaje. M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 52
Piense que lo aprendido se almacena en tres sistemas de memoria (Tulving, 1985): Memoria procedimental: para recordar cmo se hacen las cosas. Las acciones se aprenden. Memoria episdica: para recordar dnde se aprendieron las cosas. Las imgenes se aprenden. Memoria semntica: para recordar los significados, a menudo de afirmaciones sobre las cosas. El conocimiento declarativo se aprende.
La mayora de las personas aprende... El 10% de lo que lee El 20% de lo que oye El 30% de lo que ve El 50% de lo que ve y oye El 70% de lo que habla con otros El 80% de lo que utiliza y hace en la vida real El 95% de lo que ensea a otras personas. El tipo de actividad Los tipos de actividades que se suscitan cuando estos interactan incrementan en gran medida nuestras opciones, incluso en clases grandes. El problema no es una reduccin de las posibles AEA, sino la seleccin de aqullas que posibiliten lo que usted quiere que consigan los alumnos en el contexto de su ejercicio docente. Por tanto una AEA se escoge por estos motivos: Es la ms adecuada para realizar sus objetivos. Es prctica para utilizarla en su contexto y con sus recursos.
Una clasificacin de las AEA 1. Las actividades dirigidas por el Comprenden las situaciones de profesor enseanza ms formales: clases magistrales, tutoras, laboratorios, excursiones al campo, etc. Se adaptan mejor al trata miento profundo de un tema 2. Las actividades dirigidas por los Abarcan tanto AEA formales, que compaeros puede haber propuesto inicialmente el profesor, dejndolas luego en manos de los estudiantes, como actividades propuestas por los estudiantes fuera de clase. Resultan particularmente tiles para M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 53
3. Las actividades auto-dirigidas
entrar en detalles, ampliar la comprensin, proporcionar distintos puntos de vista y perspectivas y alcanzar una comprensin personal ms fina al compararla con la de los iguales. Comprenden todas las actividades independientes de aprendizaje y de estudio. Son tiles para desarrollar una comprensin profunda, supervisarla y autoevaluarla y para el aprendizaje independiente.
Actividades de enseanza y aprendizaje dirigidas por el profesor
Clase magistral La clase magistral es el mtodo estndar de la enseanza superior. El experto en la materia expone los temas principales que configuran la disciplina o el rea profesional y el pensamiento ms reciente sobre el tema. Se parte de la base de que el flujo de informacin es unidireccional, limitndose normalmente la contribucin del estudiante a hacer preguntas y peticiones de aclaracin. La explicacin detallada del material, la correccin de las ideas errneas, la aplicacin a casos concretos y la comparacin de las distintas interpretaciones corresponden al complemento de la clase magistral: La tutora. La presentacin La presentacin en clase es una versin ms interactiva de la clase magistral que se adapta mejor a las clases pequeas. En ella se aplican todos los principios de la buena enseanza: estructuracin, utilizacin de la base de conocimientos, un clima adecuado y as sucesivamente. Preguntas a los estudiantes Una tcnica importante para la presentacin consiste en hacer preguntas a los estudiantes lo cual requiere un conocimiento de la estructura del tema lo bastante rico y flexible como para que pueda reconocer la perspectiva de los estudiantes acerca de l y su acceso al mismo.
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Las preguntas pueden ser de distintos tipos y, a este respecto, son importantes estas distinciones: Convergentes o divergentes. Las preguntas convergentes se hacen teniendo en mente una respuesta correcta; las divergentes pretenden lograr la autntica aportacin del alumno. Nivel alto o bajo. Las preguntas de alto nivel utilizan los verbos de alto nivel: teorizar, reflexionar, elaborar hiptesis. Las preguntas de bajo nivel pretenden obtener respuestas concretas y, en consecuencia, tienden a ser convergentes. Sin embargo, las preguntas convergentes no tienen por qu ser de bajo nivel.
Mapas conceptuales Crear mapas conceptuales es una experiencia de aprendizaje para los estudiantes, que les ayuda a estructurar explcitamente su pensamiento y, al mismo tiempo, los mapas resultantes indican cmo ve el estudiante la forma en que se relacionan los conceptos entre s. En consecuencia, pueden utilizarse con fines de evaluacin. Los mapas conceptuales presentan un cuadro general y, como representaciones holsticas de una estructura conceptual compleja, la mejor forma de evaluarlos es juzgando la complejidad de la disposicin de los elementos y la correccin de las interrelaciones, en lugar de utilizar una puntuacin analtica Dar ejemplo pensando en voz alta Al presentar nuevas tareas o problemas, puede ser muy til que el profesor piense en voz alta mientras trabaja con la tarea o problema, de manera que los estudiantes vean con mayor claridad lo que se supone que tienen que hacer. El profesor hace el autoanlisis y la reflexin pblicamente, poniendo de manifiesto ante los estudiantes cmo lo hace un experto, con el fin de que ellos lo hagan por su cuenta posteriormente. La tutora La tutora tiene por objeto servir de complemento a la clase magistral. En sta, el experto da la informacin y los alumnos adoptan una postura pasiva. En la tutora, los estudiantes deben hacer gran parte del trabajo y el papel del tutor consiste en ver lo que hacen. ste debe plantear tareas ricas en contenido, hacer preguntas sagaces, cuestionar las concepciones errneas, adoptar las medidas adecuadas a los niveles de comprensin de los estudiantes y moderar las reuniones. El seminario
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El seminario consiste habitualmente en la presentacin que hace un estudiante de un tema que han investigado todos los alumnos. Con los estudiantes de los ltimos cursos del primer ciclo o ya graduados, el seminario puede ser muy eficaz, sobre todo si se combina con la evaluacin del presentador a cargo de los compaeros. Laboratorios, excursiones Suele pretenderse que sean experiencias prcticas y, en cuanto a sus intenciones y diseo, son especficas de una materia. No obstante, MacKenzie y White (1982) sealan que, para que la excursin no se convierta en una gira en autobs, las actividades tienen que estar especfica y manifiestamente vinculadas al conocimiento declarativo con el que se relacionen. Unas consideraciones similares han de aplicarse tambin al laboratorio.
Actividades de aprendizaje y enseanza entre los compaeros Hay muchas pruebas de que la interaccin entre estudiantes, tanto estructurada formalmente como espontnea, puede enriquecer los resultados del aprendizaje con unas interacciones eficaces de aprendizaje entre estudiantes, es probable que se obtengan los siguientes resultados: Desarrollo de contenidos conocidos. Los estudiantes oyen diferentes interpretaciones, cosas en las que ellos mismos no haban pensado lo cual tambin facilita los otros dos resultados. Deducir normas para juzgar las interpretaciones mejores y peores. Consciencia metacognitiva de cmo se llega a una posicin dada. Cmo ha llegado a esa conclusin? Cmo lo ha hecho? Cmo he llegado yo a la ma? Cul es mejor?
Hay resultados motivacionales y sociales: Interactuar con los compaeros suele ser ms interesante que escuchar clases magistrales. Mejorar el autoconcepto, las destrezas de comunicacin, el conocimiento de s mismo ( Soy capaz de ensear!). Llegar a conocer mejor a los otros estudiantes, de donde pueden surgir amistades.
La interaccin entre estudiantes puede utilizarse de muchas maneras. Grupos de compaeros (distintos de los de tutora) M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 56
Los grupos de dilogo3 son grupos ad hoc de estudiantes a los que se encomienda una cuestin o tema para que dialoguen sobre l en el transcurso de una clase. El xito de esta tcnica, como el de muchas estructuras grupales multipersonales, depende del tamao de la clase y de que se est absolutamente seguro de que los estudiantes tengan claro lo que se les encarga. Es muy aconsejable plantear la cuestin o el tema por escrito. Grupos de debate 4 Se forman al dividir una clase de unos treinta alumnos en grupos de cuatro a ocho estudiantes (Collier, 1985). Cada grupo tiene asignada una tarea. El ncleo de esta tcnica es el debate intensivo que ha de tener lugar en los grupos. Las tareas estn diseadas de manera que su desarrollo se base en fuentes seleccionadas as como en experiencias de primera mano de los estudiantes, con el fin de que todo el mundo tenga algo que decir. Despus, los grupos informan en sesiones plenarias dirigidas por el profesor, para ayudar a formular y consolidar las estructuras conceptuales que hayan surgido en cada grupo. Collier dice que la motivacin de los estudiantes es muy alta y que se refuerzan las destrezas de alto nivel, siempre que se evalen. En caso contrario, los estudiantes tienden a divagar por lo que el sistema debe alinearse. Rompecabezas Los grupos se les encargan ms claramente tareas parciales y el plenario tiene que reunir las tareas parciales terminadas para resolver la tarea principal. Es una buena forma de manejar una tarea compleja de manera que cada persona tenga una intervencin activa en la solucin. Grupos de resolucin de problemas El principio es aplicable a cualquier situacin en la que los estudiantes estn aprendiendo a hacer juicios y en la que sean probables grandes diferencias de opinin. Los estudiantes tienen que construir una hiptesis, con unos datos insuficientes para alcanzar una conclusin sin ambigedades. Por regla general, los distintos individuos se fijan en aspectos diferentes de los datos o utilizan los mismos datos para extraer conclusiones diferentes, de manera que algunos estudiantes, los ms asombrados, se encuentran constantemente en desacuerdo con otros que estn igualmente convencidos de la correccin de sus propias interpretaciones.
Aprendizaje en parejas Las clulas de aprendizaje son parejas formadas no tanto para apoyarse mutuamente como para trabajar conjuntamente sobre un problema o destreza. M.C. Arnoldo Camargo Wilson Pgina 57
La justificacin consiste nicamente en que los estudiantes trabajan mejor por parejas. Esto es particularmente til en situaciones de laboratorio, de aprendizaje ante un terminal de ordenador o de preguntas y respuestas sobre tareas establecidas, como en las preguntas recprocas. Preguntas recprocas Se prepara a los estudiantes para hacer preguntas genricas a los compaeros despus de impartir un bloque de contenidos (King, 1990). Las preguntas genricas van al grano del contenido; en trminos de SOLO, son relacionales. Por ejemplo: Cul es aqu la idea principal? Cmo compararas esto con...? Hasta qu punto es diferente de...? Puedes ponerme un ejemplo distinto? Cmo influye esto en...?
Actividades de enseanza y aprendizaje autodirigidas Los objetivos de todas las instituciones de enseanza superior se refieren, implcita o explcitamente, al desarrollo de habilidades para un aprendizaje autodirigido. Cuando los cuerpos bsicos de conocimientos y los conocimientos relativos a la prctica profesional cambian con la rapidez que lo hacen, es intil ensear a los estudiantes todo lo que necesitarn conocer en el desarrollo de sus carreras profesionales. Nos ocuparemos de tres niveles de aprendizaje autodirigido. Tcnicas genricas de estudio Las tcnicas de estudio son formas de administrar el tiempo y el espacio. Por ejemplo: Mantener limpios y sistemticamente organizados los apuntes y las referencias, de manera que se encuentren cuando se necesiten; Distribuir el tiempo y respetar los plazos, de manera que todos los temas y materias dispongan de tiempo suficiente y en proporcin a su importancia. estudio relacionadas con contenidos concretos de
Tcnicas de aprendizaje
Son las siguientes: Subrayar o destacar las palabras clave de un texto; Leer buscando las ideas principales, no los detalles; Pgina 58
Tomar apuntes adecuadamente, recogiendo la idea principal con las propias palabras, en vez de copiar una oracin tras otra sin sentido; Usar mapas conceptuales para deducir una estructura importante; Redactar los trabajos de acuerdo con una estructura diseada de antemano; repasar y revisar, y no utilizar los primeros borradores.
Lo mismo cabe decir de otras tcnicas de estudio, como la regla mnemotcnica VPL3R,5 utilizada para la lectura de textos (Thomas y Robinson, 1982): Ver. De qu trata? Qu dicen los ttulos, subttulos, figuras, etc.? Preguntar. Formular preguntas para responder despus de la lectura. Leer el texto con vistas a responder a las preguntas. Reflexionar Cmo se relaciona con lo que ya sabes? Estn contestadas tus preguntas? Qu ms habra dicho? Recitar los datos y citas importantes que necesites. Repasar Podrs responder a las preguntas en el futuro?
Tcnicas metacognitivas de aprendizaje En la enseanza TID, la instruccin directa va seguida por actividades orientadas a la reflexin que suponen un reto para los estudiantes, de manera que lleguen a aplicar, generalizar y refinar su comprensin: la enseanza convencional en su mximo nivel. La enseanza SID trasciende la instruccin directa porque en ella se estimula a los estudiantes mediante preguntas y apoyndolos para que hallen su propia va de salida, como en los mejores ejemplos del aprendizaje basado en problemas. Por tanto, en SID no acudimos a reglas mnemotcnicas ni otras pistas prcticas para el estudio, sino que nos ocupamos de abordar problemas y preguntas que no se haban visto previamente: ste es un problema confuso; cmo puedo reformularlo de manera que se relacione con los primeros principios y lleve a buenas soluciones? Qu conozco que pueda ser relevante? Qu problemas como ste me he encontrado antes? Qu hice entonces? Cmo puedo hallar ms informacin? De dnde? Cmo lo comprobemos esta solucin; funciona? Cmo puedo mejorarla?
Conclusiones El conocimiento se construye mediante la actividad y las interacciones del que aprende. La actividad tiene diversas funciones. En s y de por s, el hecho de estar generalmente activo facilita la vigilancia y la eficiencia generales; las AEA que utilizan diferentes modalidades sensoriales de aprendizaje proporcionan un acceso mltiple a lo que se ha aprendido.
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El aprendizaje autodirigido es lo que, en ltimo trmino, pretende la universidad. Hay tres niveles: 1. Tcnicas genricas de estudio que se aplican a la administracin y organizacin del tiempo y de los espacios propios. 2. Tcnicas de estudio que se relacionan con contenidos concretos de aprendizaje: se recibe informacin y luego se procede paradigmticamente trascendindola. 3. Tcnicas de aprendizaje metacognitivo de elevada generalidad que permiten abordar nuevas situaciones acerca de las cuales se carece de informacin proporcionada por el profesor.
5 Por equipo integren un documento con los siguientes elementos a partir de los textos de apoyo:
Para inicio de tema: Preinstruccional
Nombre de la estrategi a de aprendiz aje
Nombre: Organizador previo
Informacin de tipo introductorio y contextual, es elaborada con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Finalida d
Es decir, los organizadores previos pueden suministrar ideas ancla del nuevo material, como establecer relaciones entre ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los contenidos en el material de aprendizaje. Los organizadores previos deben de introducirse en la situacin de enseanza antes de que sea presentada la informacin nueva que se habr de aprender.
Desarroll o
Lo primero a considerar es que en el caso de material no
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familiar, un organizador expositivo, formulado en trminos de lo que el aprendiz ya sabe en otras reas de conocimiento, debe ser usado para suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el desarrollo del material y servir de punto de anclaje inicial.
En el caso del aprendizaje de material relativamente familiar, se debe usar un organizador comparativo para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos, ideas o proposiciones, bsicamente anlogos, ya existentes en la estructura cognitiva.
Hay que destacar que los organizadores previos no son simples comparaciones introductorias, por lo tanto los organizadores deben de:
1. Identificar el contenido relevante en la estructura cognitiva y explicar la relevancia de este contenido para el aprendizaje del nuevo material; 2. Proporcionar una visin general del material en un nivel ms alto de abstraccin, destacando las relaciones importantes.
Recursos necesari os
Los recursos se elegirn de acuerdo a la actividad y/o creatividad del profesor algunos ejemplos: Una pelcula, simulacin, presentacin en power point.
Por lo tanto, los recursos se seleccionarn de acuerdo a la disponibilidad de equipos, materiales y medios pertinentes.
Cmo se lleva a cabo la interacci n?
La interaccin se lleva a cabo explicando al aprendiz la relacin entre su conocimiento previo y el nuevo conocimiento, considerando la relacin entre lo que l sabe, pero no percibe que est relacionado con el nuevo conocimiento.
Para apoyo durante el proceso de enseanza: Coinstruccional
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Nombre de la estrategi a de aprendiz aje Finalida d
Nombre: Mapas y redes conceptuales
Los mapas conceptuales pueden ser empleados como estrategia antes, durante u despus de la instruccin, debido a que permiten la incorporacin de nuevos conceptos, antes de profundizar en ellos. Se puede aplicar despus de que el alumno realice una lectura de algn tema especfico.
Para la construccin de mapas conceptuales, se considera lo siguiente: Los conceptos se representan por elipses u valos llamados nodos. Los nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a lneas (relaciones de jerarquas) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo). Los pasos de elaboracin son: Hacer una lista-inventario de los conceptos involucrados. Clasificar por niveles de abstraccin o inclusividad Identifica el concepto nuclear A partir de la clasificacin previa, se organiza jerrquicamente por niveles de inclusividad y vinculacin de todos los conceptos, mediante lneas rotuladas. Depende la creatividad del profesor. Algunos ejemplos son: Rotafolio, hoja blanca, cuaderno, entre otros. Se explica a los alumnos como elaborarlo, de preferencia con un pequeo ejemplo, puede ser realizado de manera individual o en equipo.
Desarroll o
Recursos necesari os Cmo se lleva a cabo la interacci n?
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Para apoyo durante el proceso de enseanza: Posinstruccional
Nombre: Resumen
Es redactar un nuevo texto a partir de otro, donde exponemos, de forma abreviada, las ideas principales o ms importantes del escrito original. Los pasos a seguir para su elaboracin, son cuatro: 1. Leer con atencin un texto: Es necesario comprender lo que se lee, si es necesario utilizar un diccionario para las palabras desconocidas. 2. Separar la informacin en bloques de ideas: Se identifican las ideas principales y aquellas que apoyan o explican las primeras. 3. Subrayar las ideas principales: Se destacan en el texto las ideas que autor considera esenciales. 4. Redactar el resumen enlazando las ideas principales, con los nexos correspondientes: Se selecciona lo ms relevante, sin hacer cambios o alterar palabras del autor. Documento a leer, la entrega del resumen depender de la peticin del profesor, algunos ejemplos: En cuaderno, hojas blancas, editado en computadora. Es primordial facilitar los pasos para su elaboracin e indicar claramente los criterios bajo los cuales se realizar el resumen. Aportar el documento a leer, asignar tiempo para lectura y entrega de resumen.
Desarroll o
Nombre: Portafolio
Un portafolio es una coleccin de documentos del trabajo
Pgina 63
del estudiante que exhibe su esfuerzo, progreso y logros. El portafolio es una forma de evaluacin que permite monitorear el proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin. Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las materias, de esta manera los alumnos podrn tener presente cmo van construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrn determinar qu materiales y actividades debern ser incluidos en los portafolios Temas, actividades y/o prcticas desarrolladas en clase.
Desarroll o
Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido. Comunicar estos resultados a los estudiantes. Es fundamental programar un tiempo para evaluar. Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolio. Requiere que se use como tcnicas auxiliares la rbrica o la escala de apreciacin
Nombre de la
estrategi a de aprendiz aje
Nombre: Mapas mentales
Finalida d
Con el mapa mental, se representan nuestras ideas utilizando de manera armnica, las funciones cognitivas de los hemisferios cerebrales, permitiendo la memorizacin, organizacin y representacin de la informacin, con el propsito de facilitar los procesos de aprendizaje, administracin y planeacin organizacional, as como la toma de decisiones. 1. Se comienza por dibujar una imagen central estimulante. La imagen debe estar ubicada en el dentro de una gran pgina en blanco, y de ella deben irradiar todas las ideas que se te ocurran al pensar en ese tema. 2. Durante un mximo de 15 minutos, debe dejarse que las ideas fluyan con la mayor rapidez posible, para liberar al cerebro de sus modelos de pensamiento habituales y estimular la aparicin de ideas nuevas, que con frecuencia, puedan parecer absurdas y sin embargo, deben ser respetadas. 3. Se hace una breve pausa, para que el cerebro descanse y empiece a integrar las ideas que se han generado en el primer borrador. 4. Despus, ser necesario hacer un mapa mental nuevo, en el cual se identifiquen las ramas principales de las ideas ordenadoras bsicas (IOB) y combina en forma de categoras y jerarquizarlas; de esta manera se podrn descubrir asociaciones nuevas y volver a considerar cualquier idea que inicialmente no se tena contemplada. Texto (bibliografa) rotafolio. o tema a desarrollar, plumones,
Desarroll o
Se les explica a los estudiantes un ejemplo y como se conducir la actividad en la clase, con lo tiempos definidos y los productos a obtener.
1. La definicin del tema: A los miembros del grupo se les

da la informacin que pueda tener la importancia para sus deliberaciones. 2. La lluvia de ideas individual: Cada miembro del grupo, de forma individual, debe dedicar tiempo, a dibujar un mapa mental basado en la produccin explosiva de ideas, y otro de reconstruccin y revisin donde se vean las ramas principales o ideas ordenadoras bsicas. 3. Discusin y anlisis en pequeos grupos: El grupo se
Pgina 65
divide en conjuntos de 3 a 5 personas, los integrantes intercambian ideas y aaden a su propio mapa mental, las ideas generadas por los dems miembros. 4. La creacin del primer mapa mental mltiple: Tras haber completado la discusin en pequeos crculos, el grupo est en condiciones de crear su primer mapa mentar multimental. 5. Las ideas ordenadoras bsicas: Se seleccionan como ramas principales, y todas las ideas van siendo incorporadas al mapa mental, mientras que el grupo sigue manteniendo un consenso y buscando finalmente que todos los miembros tengan una comprensin similar y amplia de lo que se ha logrado. Recomendaciones: Utilizar el mnimo de palabras posibles, de preferencia palabras clave; o mejor an, imgenes. Guiarse por el sentido de las manecillas del reloj (timing), para jerarquizar las ideas y subtemas. Subrayar las palabras clave o encerrarlas en un crculo colorido para reforzar la estructura del mapa. Utilizar el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltara algn contenido. Utilizar flechas, conos o cualquier elemento visual que permita diferenciar y hacer ms clara la relacin de ideas. Plasmar las ideas tal cual lleguen, sin juzgarlas ni tratar de modificarlas. Divertirse!
Nombre de la estrategi a de aprendiz aje
Nombre: Mtodo de proyectos
Finalida d
Integrar los principios fundamentales de un proyecto durante la construccin de un prototipo cualquiera. Asimilacin de conceptos y desarrollo de capacidades, actitudes y aptitudes en la toma de decisiones, y responder de manera activa en la solucin de problemas. Al seleccionar esta estrategia, se debe tener presente que este mtodo abarca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento, y no a temas seleccionados con base en el inters de los estudiantes o en
Desarroll o
Pgina 66
la facilidad en que se traduciran a actividades o resultados. Beneficios a obtener: Integrar las actividades tericas y prcticas de la materia. Ubicar al alumno en el centro de sus aprendizajes. Formar sus propias representaciones de temticas y situaciones complejas. Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e intereses. Trabajar en temticas actuales que son relevantes y de inters local. Bosquejar el contenido con la experiencia diaria. Depende la creatividad del profesor y el alumno, y del proyecto a realizar
Para esta estrategia hay que seguir los siguientes pasos: Antes de la planeacin de un proyecto. Metas Resultados esperados en los alumnos. Preguntas gua. Subpreguntas y actividades potenciales. Productos. Actividades de aprendizaje. Apoyo instruccional. Ambiente de aprendizaje. Identificacin de recursos.
Nombre de la
estrategi a de aprendiz aje
Nombre: Simulacin de procesos
Finalida d
La simulacin de procesos, son acciones o actividades relacionadas a detalle con procesos profesionales, por lo tanto su finalidad es construir un proceso que permita el manejo de situaciones reales. En consecuencia los estudiantes visualizan y forman conciencia de las situaciones en donde se aplican las competencias adquiridas Se contextualiza el marco terico de lo general a lo particular Se define el tema de aplicacin Se realiza la prctica elaborada y dirigida por el profesor El estudiante documenta lo realizado en la actividad El estudiante elabora un reporte de prctica Depende la creatividad del profesor y el alumno, y del tipo de proyecto a realizar
Desarroll o

Se le explica al estudiante explcitamente lo que realizar Se forman equipos de tres a cinco personas Se elige un lder Se asigna el orden en que los equipos realizarn las prcticas correspondientes La prctica es dirigida por el profesor El equipo elabora una lista de cotejo Se realiza una coevaluacin de los resultados Los estudiantes elaboran un reporte de prctica a mano Los estudiantes entregan un reporte de prctica digital con fotografas y sus conclusiones.
Pgina 68

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EVIDENCIA 2 ACTIVIDAD 2: Formacin basada en competencias para la EMS

Instruccin 1: Lea y analice de manera individual los siguientes textos:

M.C. Arnoldo Camargo Wilson

RESUMEN DE ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Autor: Sergio Tobn,

M.C. Arnoldo Camargo Wilson

CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, LAESPALDA A LOS SABERES? Philippe Perrenoud

M.C. Arnoldo Camargo Wilson

M.C. Arnoldo Camargo Wilson

saber evaluar las competencias en proceso de construccin.

ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACIN COMPETENCIAS Autor: Sergio Tobn

M.C. Arnoldo Camargo Wilson

CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES?

M.C. Arnoldo Camargo Wilson

EVIDENCIA 3 ACTIVIDAD 3: DIAGNSTICO SITUACIONAL

Describa en una cuartilla, las caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela.

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Sexo: Nivel Socioeconmico

M.C. Arnoldo Camargo Wilson

Instruccin 1: Proyectar la pelcula de Alineamiento constructivo de John Biggs.

Pelcula http://www.profordems.cfie.ipn.mx/ http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/video.htm

Maestro nivel 3 Pgina 12

M.C. Arnoldo Camargo Wilson

Tabla 1. Niveles de clasificacin de maestros y de aprendizaje segn Biggs.

M.C. Arnoldo Camargo Wilson

Figura 1. Taxonoma de Biggs.

INSTRUCCCIN 3. Lea y elabore un resumen individual de los siguientes documentos:

Teoras sustentadas, se fundamentan por profesionales. Pgina 15

M.C. Arnoldo Camargo Wilson

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M.C. Arnoldo Camargo Wilson

Controlados por el profesor Controlados por los compaeros

Figura 2. Modelo del alineamiento constructivo.

EVIDENCIA 5 Actividad integradora 1: Relacin de competencias docentes genricas y disciplinares.

Contexto situacional Cetis 69

M.C. Arnoldo Camargo Wilson

Realizar mantenimiento a piezas mecnicas mediante aplicacin de maquinado

Competencias del MCC Disciplinares

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Dominio Criterio Respeto Paciencia Liderazgo Buscar y procesar informacin Pgina 27

Creatividad Organizacin Trabajo en equipo Comunicacin Constancia Disponibilidad

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2. Al concluir, integre el esquema y su reflexin al documento trabajado en la

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http://201.175.44.206/Enlace/Resultados2011/MediaSuperior2011/R11msCCTGe neral.aspx Pgina de inicio http://www.enlace.sep.gob.mx/ms/

EVIDENCIA 6 ACTIVIDAD 5: PLANEACIN. REFLEXIN SOBRE LA ACCIN DOCENTE EN LA

M.C. Arnoldo Camargo Wilson

ACTIVIDAD 6. LA PLANEACIN DIDCTICA

M.C. Arnoldo Camargo Wilson

AUTOR: JOHN BIGGS APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

TTULO: CALIDAD DEL

CAPTULO 4: CREAR EL MARCO PARA UNA ENSEANZA EFICAZ 79-97

Evaluacin: Pasos para definir cada categora de calificacin de forma cualitativa,

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Genricas Disciplinares Profesionales Bsicas Extendidas Bsicas Extendidas

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ACTIVIDAD 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar

Desglose atributos considerar

Competencias disciplinares bsicas

Contenidos de asignatura o unidad aprendizaje a trabajar