El proceso de educacin como proceso social 1.

La pedagoga y el proceso educativo Que el proceso educativo sea pedaggico y, por lo tanto, objeto de conocimiento de la pedagoga, es una afirmacin que, por obvia, no puede ponerse en duda; pero que el proceso educativo sea social y, por tanto, objeto de estudio de las ciencias sociales, es una afirmacin que necesita demostrase. Como es sabido y hemos tenido la oportunidad de insistir varias veces en este trabajo Emile Durkheim, desde sus catdras de Burdeos, primero, y de la Soborna, despus, hacia fines del siglo pasado, fue uno de los primeros que destac paladinamente este carcter social del proceso educativo, aunque las pedagogas sociales y las pedagogas culturales (o culturalistas), atisbaron muchos aspectos sociales de ese proceso. Hoy, ante la crisis de las pedagogas individualistas, nadie pone en duda este hecho. En principio se puede afirmar, sin ningn temor a despertar sospechas de los pedagogos, que la relacin educativa es tambin social. Ahora bien, y hacia all queremos apuntar en esta oportunidad, el hecho de que la relacin educativa sea social, no hace de ella un objeto sociolgico, segn destacamos en pginas anteriores. Por eso nuestra tarea se va a concentrar en demostrar que el proceso educativo es social y, en segundo lugar, en justificar la ocupacin con l por parte de la sociologa, a la que denominamos sociologa de la educacin. Pero antes de fijar la perspectiva sociolgica del proceso educativo, tenemos que delimitar el mbito del objeto pedaggico, es decir, de la educacin como proceso integral y total. Las obras de pedagoga no son muy claras al respecto. Sin embargo, hay que destacar lo siguiente: los pedagogos y educadores, al reclamar para s el monopolio exclusivo de la educacin como objeto de su conocimiento, con una ingerencia slo marginal de otras ciencias del hombre, han desdoblado el proceso educativo y distinguido dos tipos fundamentales de educacin: la educacin espontnea, inconsciente, asistemtica o funcional y, la educacin voluntaria, consciente, sistemtica o intencional. Ambos tipos de educacin han sido tomados como objeto de conocimiento de la pedagoga porque sta necesita tratar con toda la persona del educando y necesita elaborar una teora general para explicar ntegramente el proceso educativo. Por eso es una teora general de la educacin. La lnea que divide ambos tipos de educacin pende, segn los pedagogos, del mbito de control del educador sobre el educando y sobre la accin que ejerce sobre l. Todo lo que el educador no puede controlar, es decir, lo que puede actuar como factor de incentivacin o de resistencia a su accin, cae en el mbito de la educacin espontnea, inconsciente, asistemtica o funcional. La necesidad de controlar la funcin de estas variables en el proceso, es decir, en la accin del educador, lo lleva a hacer objeto de conocimiento a la educacin espontnea, inconsciente, asistemtica o funcional. Y aqu deben venir en su auxilio otras ciencias, entre ellas, la sociologa de la educacin. El planteamiento de la pedagoga la ha llevado por una va muerta que ha puesto en duda su naturaleza terica. La causa de ello se encuentra en que la pedagoga no puede, analticamente, apresar el proceso educativo espontneo, inconsciente, asistemtico o funcional, porque radicalmente es objeto de otras ciencias positivas de la educacin. La educacin espontnea, inconsciente, asistemtica o funcional no es estrictamente un proceso educativo (trans-formacin) aunque es un proceso formativo (con-formacin). Nosotros hemos tratado de demostrar el carcter social de la formacin de la persona sociolgica. Este es un objeto de la sociologa de la educacin y de otras ciencias de la educacin. En la medida en que la pedagoga sepa reclamar el auxilio de otras ciencias y entre ellas, el de la sociologa de la educacin se adopta una posicin legtima y vlida para solucionar este problema, pero tambin define su naturaleza como conocimiento. Este

error de la pedagoga ha tenido trgicas consecuencias en la constitucin de la misma. Por eso creemos que debe abandonar, inmediatamente, este planteamiento equivocado. Debe quedarse, nica y exclusivamente, en la elaboracin de una teora general de la educacin fundada en las contribuciones de las distintas ciencias de la educacin; siendo por lo tanto, slo una teora sistemtica y sinttica de las contribuciones de esas ciencias. Asumiendo esta funcin la pedagoga puede ocuparse tanto de la educacin espontnea como de la educacin voluntaria; y, como teora general, puede dar mucho de s. Por este camino encontrar una senda que la lleve a constituirse en un autntico conocimiento de la educacin. Pero para lograr esto se concentrar en el proceso formativo general que es el objeto pedaggicamente relevante, y analizarlo con categoras propias. Este planteamiento lleva, irremisiblemente, a destruir otro falso planteamiento: que la educacin (voluntaria o intencional) es un fenmeno, exclusiva y excluyente, pedaggico. En resumidas cuentas, el proceso educativo puede ser objeto de conocimiento de varias ciencias de la educacin, y entre ellas, por cierto, de la sociologa de la educacin y de la psicologa educativa, fundamentalmente. Si el proceso educativo es tambin social como ya aparece que aceptan los pedagogos puede y debe ser objeto de conocimiento de las ciencias sociales (sociologa, etc.); pero, el hecho de que el proceso educativo sea social no excluye que tambin y fundamentalmente sea pedaggico. Con ello penetran en el mbito del proceso educativo otras ciencias, para analizar aspectos que la pedagoga no puede ni debe analizar. Pero, claro est, no se trata de eliminar a la pedagoga de su objeto, como lo hizo Durkheim y otros socilogos y psiclogos. Tratando el proceso educativo desde sus distintos lados destacamos que nos referimos tanto a la educacin espontnea como la intencional por la ciencia correspondiente, la pedagoga podr tratar con toda la persona del educando y elaborar una teora general de la educacin, dejando los objetos y contenidos concretos a las distintas ciencias positivas de la educacin. Slo permitiendo la entrada en el anlisis del proceso educativo de las distintas ciencias de la educacin, la pedagoga podr tratar con todo el proceso. Pero no slo ello, sino tambin se le aparecer una nueva imagen del hombre, elaborada por estas nuevas humanidades y con ello elaborar el ideal y los fines educativos, seleccionar los contenidos y las didcticas apropiadas para alcanzar esos fines. Si bien la resistencia de los pedagogos a esta ingerencia que muchas veces ha sido justificada cada vez est cediendo ms frente a las conclusiones que le presentan, por ejemplo, la psicologa pedaggica o la sociologa de la educacin. Slo de esta manera la pedagoga podr salir de la etapa declamatoria y gesticulante en que se manifiesta muchas veces en la actualidad, claro est, con honrosas excepciones. Las ciencias de la educacin deben ser instrumentos de la pedagoga y no partes de ella. Todo el problema se concentra en quedarse en el objeto adecuado, asumir su naturaleza como conocimiento sistemtico y normativo y sin pretensiones de ser un conocimiento cientfico y positivo. No puede sorprender, por eso, el bajo status social que soportan los pedagogos en casi todos los pases occidentales y, muy concretamente, en los Estados Unidos como muy bien lo ha destacado Neal Gross. La verdad es que, hasta la fecha, no se han visto las pruebas de la cientificidad de la pedagoga, y los que se han puesto en la lnea de las ciencias para negarle autonoma han optado, tal vez para no comprometerse con ella, por denominar a su conocimiento ciencia de la educacin o educacin experimental. La prueba ms evidente de lo manifestado se encuentra en la escasa aplicacin pragmtica que se ha hecho de las conclusiones de la pedagoga. Cuando un conocimiento terico no puede llevarse a la praxis, algo anda fallando. Aqu caen, como espadas de Damocles, las palabras de Kant cuando defina a las ciencias en el prlogo de la Crtica de la razn pura. Pero todo esto incumbe a los pedagogos.

Estos largos prrafos fueron necesarios a fin de poder concentrar nuestra atencin, ahora, desde una perspectiva sociolgica, nica y exclusivamente, en el proceso educativo como proceso social. No pensamos agotar la explicacin del proceso educativo, porque es ms amplio que nuestro instrumental de anlisis y, radicalmente, porque no hacemos pedagoga. Slo pretendemos ver un lado de ese proceso educativo y precisamente el sociolgicamente relevante. Otras ciencias de la educacin que lo tratan tambin tendrn algo que decir, por supuesto, desde su perspectiva. Destacamos una vez ms: se trata de perspectivas analticas; en la realidad el proceso educativo es nico, por eso es necesario tambin la pedagoga como teora general de la educacin. 2. El proceso educativo como proceso social Un hecho se nos aparece como irrefutable cuando nos enfrentamos con el proceso educativo: se da siempre en una determinada situacin social, cualquiera que ella sea o haya sido estructurada. No es posible pensar que exista el proceso educativo sin una determinada estructura social. La educacin no forma al hombre en abstracto, sino en y con una estructura social. Sin embargo, lo afirmado no implica que el proceso educativo sea lo mismo que lo que hemos fijado como proceso de socializacin. De aqu nace, precisamente, la necesidad de demostrar su carcter social. Este hecho tiene gran importancia, sobre todo, cuando nos enfrentamos con una serie de trabajos que no distinguen el carcter especial del proceso educativo en cuanto social. El proceso de socializacin evidentemente es social, resultante de la participacin de la persona social, a travs de un segmento de su comportamiento (el rol y el status), en determinadas estructuras. Por eso, el resultado es una formacin de la persona social con las estructuras sociales: una con-formacin. Esto era inevitable porque la propia funcionalidad de la situacin social y el hombre as lo reclamaban. Se trata de un proceso social y, por lo tanto, supra-individual, coactivo, pre-existente e irracional. De aqu se desprende el carcter de funcin latente o no manifiesta de formacin que tiene la socializacin. Este proceso de formacin de la persona social constituye uno tpicamente social: el de socializacin y de diferenciacin, en la medida en que se presenta como adaptacin y desigualdad social. De aqu el carcter conservador que presenta este proceso social general de formacin de la persona social, desde una perspectiva sociolgica, es decir, este proceso de socializacin o de con-formacin. Hemos manifestado con insistencia que ni la persona social, ni las estructuras, ni la participacin sociales agotan al hombre, a la situacin y a las interacciones humanas. Por aqu, precisamente, se cuela la posibilidad de la innovacin, es decir, la creacin humana como motor del cambio social y cultural, o sea, de la transformacin social. Salvo los escasos hechos movidos por fuerzas naturales, slo el hombre es creativo y creador, en el sentido, de transformador de un comportamiento y con ello, de una nueva estructura social. Esta transformacin se dirige, fundamentalmente, al mecanismo de formacin: la participacin social. La sociedad y el hombre, por eso, pueden ser objeto de manejo y de organizacin. Ahora bien, este acto de transformacin cualquiera que sea su objetivo debe ser intencional y consciente porque tiene un determinado sentido. El proceso educativo surge de una funcin manifiesta de formacin. Esta funcin, segn lo determina, por ejemplo Merton, debe tener un sentido, un fin consciente y voluntario del hombre. Con ello, y por ello, se distingue de la socializacin y la diferenciacin social como procesos de adaptacin y desigualdad social. A este proceso social de formacin de la persona social como una funcin manifiesta la denominamos proceso de educacin, es decir, un proceso de transformacin de la persona social.

Ahora bien, abandonamos ya toda perspectiva que no sea sociolgica. Con ello, justificamos el hecho de que no puede darse una sociedad sin un proceso educativo. Las descripciones de los pueblos primitivos hechas por antroplogos y etnlogos, han destacado este hecho con toda nitidez. Esto significa que tanto se da el proceso social general de formacin (con-formacin) como este proceso social. El carcter social del proceso educativo tiene el mismo sentido que el de socializacin; pero el carcter especial pende, en ltima instancia, y desde una perspectiva sociolgica, de esta funcin manifiesta. Alrededor de ella, se entreteje, como en una caamazo, todo el problema sociolgico del proceso educativo en cuanto social de transformacin de la persona social. En efecto, el segmento del comportamiento social (el rol) que se manifiesta en los actores de la relacin educativa se organiza alrededor de una determinada funcin social: ensear y aprender. No interesa, desde una perspectiva sociolgica, cual es el contenido de esta funcin. A nosotros se nos presenta como un simple y escueto dato. Sin embargo, esta funcin manifiesta, no puede ser ajena a la misma sociedad que le facilita los elementos con que ella se manifiesta y en funcin de ella se define. No hay que olvidar que la sociedad es la depositaria de toda la cultura, de la tradicin y de la historicidad del hombre. El contenido dado en la funcin manifiesta de ensear y aprender est condicionado por la sociedad y la cultura en general y, a la vez, por el grupo y la subcultura en especial. Estos elementos, adems, le facilitan una imagen del hombre dado por las creencias, los conocimientos y entre ellos, los cientficos y por la forma de interpretar una situacin: los valores. Sobre el carcter social de las creencias, los conocimientos o los valores, se ha escrito mucho y definitivo, de tal suerte que hasta parece redundante insistir en una afirmacin ya admitida completamente por las ciencias. Sin embargo, conviene insistir en el doble condicionamiento de la sociedad en general y del grupo social en particular. El proceso social general de formacin de la persona social distingua, analticamente, por eso, entre el proceso de socializacin y el de diferenciacin social. Lo mismo ocurre en el momento presente: el proceso educativo es social de formacin y por lo tanto, tambin est condicionado por el social general pero de una manera especial. El carcter especial depende, nicamente, de la funcin manifiesta de ensear y aprender. Todas las investigaciones sociales concretas hechas sobre los niveles de aspiraciones, tienden a comprobar nuestras afirmaciones, tanto en lo que se refiere a la sociedad global, como a los estratos sociales, los grupos tnicos, los tipos familiares, las comunidades urbanas y comunidades rurales, etc. El carcter manifiesto de la funcin de ensear y aprender, se da en ambos polos de la relacin educativa, es decir, por un lado, en el que cumple la funcin manifiesta de ensear y por otro, en el que cumple la de aprender. Cuando eso no se da, no existe relacin educativa, segn lo ponen en evidencia los pedagogos. Pero la relacin educativa, con esta funcin de ensear y aprender (trans-formacin), que se distingue de la funcin social no manifiesta o latente de formacin de la persona social (conformacin), afecta a los actores de las relaciones educativas, en la medida en que la segmentacin de sus comportamientos (los roles) tiene un patrimonio propio dado por las funciones de ensear y aprender. El que cumple la funcin de ensear toma la peculiaridad del educador (un rol), y el que cumple la de aprender toma la peculiaridad del educando (un rol). En general, podemos hablar de rol de educador y rol de educando, respectivamente. Tanto el uno como el otro tienen una funcin manifiesta, de ensear y de aprender. Esta slo se da cuando los actores son el educador y el educando. En consecuencia, siempre que nos enfrentemos con el proceso educativo, desde una perspectiva sociolgica, tenemos que tratar con los roles de educadores y educandos.

El condicionamiento social y cultural de los roles de educador y educando es por dems evidente. No todas las sociedades, y menos an, en todos los tiempos, el ejercicio de estos roles ha sido igual. La sociedad global y el grupo social especfico siempre han condicionado eso comportamientos. No es lo mismo el de un padre brahmn, de un sacerdote egipcio, de un sofista griego, de un monje benedictino, de un padre de la nobleza espaola del siglo XV o de un maestro sudamericano. Sin embargo, todos ellos tenan y tienen en comn el cumplimiento de una funcin manifiesta de ensear. Lo mismo ocurre con un aprendiz de brujo, con un iniciado budista, con un hijo de patricio romano o con un alumno de una escuela argentina. El ejercicio de los roles depende de la sociedad y del grupo social especfico, pero la funcin manifiesta de ensear y aprender queda siempre inalterable. Esta es la constante; la forma del ejercicio es la variable social e histrica. Ahora bien, recogiendo lo manifestado en los captulos anteriores, cada uno de estos roles, en su mutua interrelacin ya que son equipolentes, estructura una situacin social. A ella le hemos llamado estructura social. Cuando nos enfrentamos con los roles especficos de educador y educando, la estructura social que surge es una estructura social educativa, una situacin de aprendizaje como le llaman los pedagogos. Este conjunto de relaciones entre los roles de educadores y educando se estructuran alrededor de la funcin manifiesta de ensear y aprender. Por tanto, siempre que estemos en presencia de una estructura social en donde se cumpla la funcin manifiesta de ensear y aprender, estamos en presencia de una estructura educativa tambin est condicionada por la sociedad global y el grupo social especfico. Estudios cientficos que pongan de manifiesto este hecho hay bastantes y decisivos, hasta el punto que sera inoportuno insistir en ello. No es lo mismo la estructura social educativa de un asram hind, una academia platnica, un gremio medieval o una escuela primaria de cualquier pas occidental. Algo queda siempre como constante frente a las variables sociales: la funcin manifiesta de ensear y aprender. Con ello, se repiten los mismos argumentos que hemos dado anteriormente para caracterizar los roles educativos. Ahora bien, las caractersticas de las estructuras sociales en las que se participa tenan, gracias a la supra-individualidad, la coactividad y la presencia y la irracionalidad, una funcin latente formativa (con-formacin) en la medida en que se imponan a los que participaban en ella. Esta era una necesidad funcional de las estructuras sociales y de la persona social para subsistir, mantenerse y desarrollarse. En la estructura social educativa, por ser slo una forma especial de estructura, con determinadas caractersticas dependientes de la funcin manifiesta de ensear y aprender, se da el mismo fenmeno o proceso formativo, pero, lgicamente, con determinadas caractersticas. Por de pronto, la funcin social general de carcter no manifiesta de formacin de la persona social se ha transformado en una funcin social manifiesta de carcter especial, que es la de ensear y aprender. El contenido de esto es decir, lo que se ensea y lo que se aprende tiene tambin un condicionamiento histrico y, sobre todo, con proyeccin hacia el futuro, en la medida en que si bien se constituye con elementos culturales de la sociedad global y del grupo social especfico en donde se presenta, se orientan hacia un futuro que se intuye o se desea. Por lo tanto, tiene que ser funcional al futuro, es decir, tiene que incentivar la transformacin del presente. Este imperativo del proceso educativo. En el caso de la funcin social manifiesta de ensear y aprender no puede darse la falta de este objetivo, sea consciente o no lo sea. Con ello, pareciera que el proceso educativo dejara de cumplir una funcin social. Sin embargo, esto es ms aparente que real; en primer lugar, porque cualquiera que sea este fin u objetivo, debe guardar una relacin con

las potencialidades y posibilidades sociales del educando y del educador y, en segundo lugar, porque cualquiera que sea ese fin u objetivo, debe ser extrado de la sociedad o del grupo especfico en razn de que la creacin no se hace de la nada y adems es imposible. Cualquier valor, por ms nuevo que sea, siempre depende de la sociedad y, por lo tanto, est condicionado por ella. Sin embargo, el fin u objetivo, es sociolgicamente irrelevante; lo verdaderamente importante es que ese proceso tenga un sentido mientras busca ese objetivo o fin educativo, el cual tiene una realidad emprica. Lo decisivo en ese objetivo o fin educativo de la funcin de ensear y aprender es que tiene un sentido, es decir, que se busca en el educando un comportamiento determinado, y este sentido escapa, por cierto, al mbito del control del hombre, como individuo, porque pertenece a la sociedad. Entonces, la funcin manifiesta de ensear y aprender, o bien acepta el sentido del proceso de la sociedad o grupo social especfico donde se presenta y, con ello, es un factor funcional que tiende, precisamente, a incentivar el desarrollo de la persona social y de las estructuras (las transforma), o bien cambia el sentido del proceso de la sociedad o grupo social especfico y, con ello, es un factor funcional que tiende, precisamente, a incentivar el desarrollo de otras potencialidades de las estructuras (las transforma), o bien rechaza el sentido del proceso de la sociedad o grupo social especfico y es un factor dis-funcional que tiende, precisamente, a resistir el desarrollo de la persona social y de las estructuras. Dados todos estos casos, el proceso educativo cumple una funcin social y se vuelve o transforma en un proceso social de transformacin tanto de la persona social como de las estructuras. El problema se va a concentrar aqu en el poder de los controles sociales para incentivar o resistir la funcin de ensear y aprender, como proceso de trans-formacin. La sociedad puede ser objeto de manejo y organizacin, es decir, de transformacin del sentido de sus procesos. Este proceso implica la socializacin y la diferenciacin social: es transformacn". Por eso, la trans-formacin del sentido es precisamente lo que caracteriza el proceso educativo como formativo de la persona social. Ya no se trata slo de con-formar un rol o modo de comportamiento valorativamente admitido por el educador. Este sentido se ponde de manifiesto en la funcin de ensear y aprender. En cualquiera de sus formas est socialmente condicionado. En todos estos casos, lo decisivo, es que el sentido del proceso siempre cumple una funcin manifiesta. Este carcter implica un sentido, es decir, fijar un fin que debe ser valorativo, ya que de lo contrario no se tendra a ese comportamiento como aceptable y menos an no se lo podra transformar y conducir en esa direccin. Este fin, por lo tanto, es un valor, y como tal, es una manera de interpretar una determinada situacin pasada, presente o futura. La relacin ensear y aprender implica, por eso, darle un sentido a un proceso en relacin con un valor por quien tiene a su cargo la funcin de ensear. Este valor se presenta, sociolgicamente como un tipo elaborado por la misma sociedad y conforma a sus caractersticas culturales. Este tipo, desde una perspectiva sociolgica, constituye el comportamiento ideal para una determinada estructura; se tratara en consecuencia, del ejercicio pleno y completo del rol tal como lo concibe la sociedad o el grupo social especfico. Slo en este sentido se puede hablar de perfeccin como caracterstica del fin educativo. Como es lgico, cada rol tiene su forma tpica perfecta. Pero la perfeccin, desde una perspectiva sociolgica, slo significa el control total de todas las variables que se dan en una determinada estructura a fin de que el comportamiento sea plenamente adecuado, (perfecto) a esa estructura social, es decir, con un sentido. Aqu se plantea la distincin entre los roles ideales y los roles reales. La educacin, desde una perspectiva sociolgica, apunta hacia el rol ideal como el tipo perfecto dado por el sentido. En la realidad el rol ideal no ejerce, porque todo comportamiento no puede prever todas las variables

intervinientes en el proceso de su comportamiento, porque las estructuras al ser campos pragmticos, se entrecruzan entre s, y, porque la propia experiencia personal del que ejerce el rol coloca en la situacin de tener que interpretar su situacin. En consecuencia, lo peculiar de la educacin, frente a la socializacin, se da en el hecho de que apunta siempre hacia los roles ideales, slo es un sentido de la completa funcionalidad de los comportamientos a las estructuras sociales futuras. El contenido de la enseanza, desde una perspectiva sociolgica. Consiste en la formacin de los roles ideales en el educando, es decir, en el comportamiento ms adecuado exigido por las estructuras sociales futuras. Lo que el padre ensea a su hijo, cuando ejerce el rol de educador, es el tipo de comportamiento ms adecuado, por ejemplo, el rol ideal de hijo, funcionalmente adecuado a la estructura familiar admitida socialmente, tanto por la sociedad global como por el grupo social especfico. La carga valorativa de la enseanza est dada por la consideracin de que el sentido del rol ideal determina un tipo perfecto de comportamiento en una estructura social determinada. Y esta carga valorativa es inevitable porque en la realidad no se puede dar, completamente, el ejercicio de ese rol en esa forma, por las razones apuntadas anteriormente. Slo porque se puede establecer una distincin entre el rol ideal y el rol real, se permite hablar de educacin como proceso social. Y precisamente este hecho es lo que hace de la funcin social no manifiesta una funcin que lo sea, alrededor de la cual se entreteje toda la problemtica sociolgica de la educacin como proceso social especial. El proceso de formacin de la persona social, bajo sus dos perspectivas de socializacin y diferenciacin, no forma a la persona con este objetivo, en primer lugar, porque las estructuras sociales no tienen conciencia de ese rol ideal y, en segundo lugar, porque las estructuras sociales, al ser extraindividuales, coactivas, preexistentes e irracionales, slo pueden conformar a la persona social de acuerdo con las variables evidentes y actuales que se presentan en su horizonte. La educacin, como proceso formativo de la persona social, tiene un sentido empricamente dado por la orientacin del proceso en funcin de ese fin el comportamiento tipo, el rol ideal para orientar su accin. Pero, claro est, esto requiere que el rol de educador tenga la funcin manifiesta de ensear ese rol ideal, y que el rol del educando, tenga la funcin manifiesta de aprender ese rol ideal. Por lo tanto, la enseanza slo se puede dar cuando estamos en presencia de esos roles con esas funciones manifiestas, es decir, cuando se logre el ejercicio de los roles ideales como tipos de comportamiento. El proceso de educacin, no es slo proceso de con-formacin sino, y fundamentalmente, proceso de trans-formacin, en el doble sentido que tiene este vocablo en castellano: el de ir ms alla y el de cambiar. La sociedad y el hombre, siempre, son objetos de manejo y organizacin. Pareciera, a travs de lo manifestado, que todo intento de innovacin de un comportamiento sera posible, es decir, que no podra lograrse el cambio de un rol sea ideal o real socialmente admitido. Pero esto es ms aparente que verdadero, en la medida en que ese tipo de comportamiento puede ser transformado, ya que el hombre tiene esta facultad de crear. Pero esto es sociolgicamente irrelevante. Lo importante es que el sentido de ese proceso, en la medida que se da en funcin de un fin se puede aprehender. Para que se logre esto, tiene que estructurarse una nueva situacin social que haga funcional ese comportamiento inventado o creado. Aqu desempean un papel importante los controles sociales. Sin embargo la educacin puede y debe hacerlo cuando comprende el sentido funcional del proceso. Que lo logre o no es ya otro problema. Y lo puede hacer, porque el ejercicio del rol de ensear lleva implcito contar con el sentido del proceso. Pero para que esto produzca, esta enseanza no puede estar dada por la mera participacin social, porque ello implicara slo una con-formacin social, sino por una decisiva comunicacin (la que ser tambin participacin social) entre el educador y el

educando. La comunicacin, as, se nos presenta como el mecanismo mediante el cual se cumple la funcin social del proceso educativo porque es la que aprehende el sentido. Ahora bien, esta comunicacin tiene que darse bajo la forma de que haya alguien que imparta ese mensaje y de alguien que lo reciba; el primero en posicin de ensear y el segundo en la de aprender. El carcter propio de la relacin educativa impone esta necesidad, de lo contrario dejara de ser una relacin de esta ndole. El ejercicio del rol de educador supone ensear, y el ejercicio del rol de educando, aprender. Se trata de una funcin manifiesta que define el rol o roles y a la estructura social educativa nacida de esa relacin. Ahora bien, la enseanza y el aprendizaje implican una comunicacin de sentido. La mera participacin social no hace posible la relacin educativa, al menos, desde una perspectiva sociolgica. Este mecanismo de la comunicacin es decisivo para darle un carcter especial al proceso. Pero destacamos, y precisamente por ser el proceso educativo uno especial de formacin, el mecanismo de la comunicacin siempre supone el de la participacin social; por eso se trata slo de una especificacin de un mecanismo ms general, en la misma medida en que la participacin social era otro de especificacin de la interaccin social, como mecanismo bsico de la realidad social. Se trata de inferencias lgicas y reales de lo general a lo especial: interaccin social, participacin social y comunicacin de sentido. 3. Las variables sociales de la educacin y la comunicacin Siempre que nos enfrentamos con un proceso educativo, desde una perspectiva sociolgica, nos encontramos con educadores y educandos, con una estructura, contenido y fin sociales educativos como consecuencia de esa relacin social. La pedagoga tambin ha distinguido, desde su perspectiva propia, estas variables objetivas. Ahora bien, stas se ponen en relacin por un mecanismo de comunicacin entre roles actuantes con una determinada funcin manifiesta, en una determinada estructura social. Todo esto llega a constituir un sistema de relaciones sociales con un carcter muy especfico. A ello le denominamos el sistema educativo, el cual se encuentra junto a otros sistemas sociales, e implica una necesaria e inevitable interrelacin de estos sistemas. Cada uno de ellos constituye un objeto de distintas ramas de la sociologa. La sociologa de la educacin, en consecuencia, tiene por objeto el estudio de estos sistemas sociales educativos, como muy bien lo ha puesto de manifiesto W. Brookover, N. Gross y otros modernos socilogos de la educacin. Ahora bien, este sistema abarca toda esa red de relaciones sociales educativas que se dan en una sociedad y no solamente, como en cierta medida lo sostiene Brookover, el sistema educativo escolar. Esto tiene que quedar perfectamente claro desde el principio. Siempre que se den las variables educativas, sociolgicamente relevantes, estamos en presencia de un objeto de la sociologa de la educacin; y todava ms, en todos los tiempos y mbitos culturales en donde se presente un sistema social educativo que, por cierto, no necesita ser el sistema educativo escolar. Este sistema educativo escolar es una caracterstica histrica de los modernos sistemas educativos de las sociedades occidentales y, por cierto, de muy escasa data. En ltima instancia, slo se trata de un tipo de sistema social. Para sostener nuestra afirmacin anterior buscamos las constantes que se han presentado en todos los tiempos y sociedades con respecto al proceso educativo, desde una perspectiva sociolgica. Para buscar estas constantes, usaremos el mtodo estructural-funcionalista, el cual no es como se ha credo normalmente una teora, sino una estrategia para la induccin sistemtica de teoras o hiptesis. Nada sera ms lamentable que confundir nuestra posicin en esta oportunidad.

Lo primero que se nos presenta es que la relacin educativa es de dependencia en la medida en que quien educa tiene un poder, cualquiera que l sea, sobre quien es educado. Esto implica que el rol de educando est en una relacin de dependencia del rol de educador. Esta relacin de dependencia, es de poder. El contenido de esta dependencia y la manera como se ejercita ha sido variable en la sociedad, y ha tenido relacin con la estructura global de la misma. As vemos sociedades en donde la dependencia del educador implica la propia vida del educando, y sociedades en donde la dependencia del educador implica el mero control del educando, en el otro extremo. No es la oportunidad de destacar estas diferencias, que seran infinitas, sino las constantes. La primera constante, en consecuencia, que se nos presenta en la relacin social educativa es la relacin de dependencia. La relacin educativa, a su vez, muestra una diferencia de edad biolgica entre el educador y el educando. Esta caracterstica ha sido caracterizada, normalmente, como un problema de generaciones: por un lado la generacin adulta o madura en el rol de educador, y por el otro, la generacin joven o inmadura en el rol de educando. Nos resistimos a aceptar este concepto de generacin, entre otras razones, porque nos resulta, sociolgicamente, muy difcil de aprenderlo con categoras analticas precisas. Este concepto de generacin no es apropiado para nuestros objetivos: en primer lugar, porque creemos que se trata de una categora histrica y no sociolgica, aunque existen autores que afirman ese carcter; en segundo lugar porque en ningn momento una generacin, y menos an si es un grupo social o un cuasi-grupo social, puede educar ya que apenas podr con-formar y con ello es parte de un proceso social general de formacin, y, en tercer lugar, porque una generacin no cumple su funcin social en forma manifiesta. En lo que se refiere a la generacin joven o inmadura, se presentan los mismos inconvenientes, pero todava agudizados en la medida en que nos resulta sumamente difcil entender cmo se pueden adquirir comportamientos estereotipados (los roles) en forma generacional y no meramente personal. Si alguna influencia tiene la generacin en nuestro problema se debe a que es una categora histrica, y como tal, tal vez, transite por todas las estructuras sociales y, entre ellas, por la educativa. Creemos, por eso, que se trata de una categora que debe desterrarse de este planteamiento sociolgico. Mucho ms simple y apropiado es la idea escueta de edad. Los grupos de edad, son algo difuso, pero no por ello de escaso valor cientfico. Destacamos, simplemente, que la relacin educativa lleva implcita normalmente una diferencia de edad entre el educador y el educando, siendo aqul mayor que ste, y nada ms. Esto se da fundamentalmente cuando el educando todava es inmaduro. Ahora bien, esta diferencia de edad es importante porque sostiene la relacin de dependencia. Esto se ha podido ver en los estudios concretos hechos sobre el liderazgo, en los cuales se ha comprobado que la edad suele desempear un papel muy importante en la formacin de los lideres en los grupos informales, sobre todo, dentro de grupos de nios. Y en segundo lugar, porque la edad implica, sociolgicamente, mayores potencialidades sociales de formacin social en la medida en que la persona, como complejo de roles y status, es socialmente ms madura. Con ello se establece la diferencia entre el iniciado o lego y el no iniciado o nefito. El primero se caracteriza porque ejerce determinados roles y participa en ciertas estructuras sociales, y el segundo porque ni las ejerce ni participa, y si lo hace puede ser objeto de manejo y organizacin. Esto tambin ha sido comprobado por estudios empricos en los que se ha visto la correlacin entre la edad y la participacin en distintas estructuras sociales. Slo la capacidad plena social, es decir, el estado de adulto, equipara a todos los hombres, aunque se han presentado sociedades en donde los viejos han tenido siempre el poder (gerontocracia) y sociedades en donde los jvenes han tenido siempre el poder. Esto es la

variable, ya que durante el proceso educativo, siempre los mayores han tenido el poder sobre los menores, sobre todo, y fundamentalmente, cuando stos son biolgica y socialmente inmaduros. Hemos tenido la oportunidad de destacar con anterioridad la relacin o correlacin entre la edad y la formacin. El proceso social educativo, como proceso especial de formacin de la persona social, admite la misma correlacin, y se funda, precisamente, en la que existe entre maduracin biolgica o desarrollo y formacin, socializacin y educacin. Esto nos lleva a mantener otra caracterstica especial del fenmeno educativo: el rol de educando, cualquiera que sea su contenido, tiene que ser ejercido bsicamente por alguien socialmente inmaduro. Es decir, por nios, adolescentes o jvenes nicamente. Conviene destacarse que aqu se diferencia la relacin de dependencia del proceso educativo de la relacin de dependencia en general, sea en el mbito o dimensin poltica, econmica o cultural. La primera es una relacin de mayor a menor saber, entendida esta palabra en su ms amplio sentido, es decir, entre el que sabe algo cualquier cosa y el que ignora o sabe menos. No puede darse una relacin educativa cuando este principio no se presenta, y lgicamente puede darse en ciertos casos, como por ejemplo, en el caso de algunos nios prodigio. Sin embargo, la constante es la relacin tal como la presentamos porque slo as es funcional a la estructura social educativa, en la medida que la funcin del educador es ensear y la del educando es aprender. Si tales funciones manifiestas no se presentan es muy probable que no exista una estructura educativa, y no se d el fenmeno educativo. Por ltimo, se nos presenta la propia funcin manifiesta de ensear y aprender, como algo especfico de la relacin educativa. Esto implica, en primer lugar, que el educador tiene la funcin de ensear, y en segundo lugar, que el educando tiene la de aprender (o viceversa); pero todava ms, es precisamente un determinado educador el que tiene esa funcin, lo cual significa que no todos los roles la tienen, y es precisamente un determinado educando el que tiene esa funcin; no todos los roles la tienen, al menos, en forma manifiesta. Con ello queremos destacar que en ningn momento puede ser un grupo social cualquiera que sea su naturaleza el que educa. Durkheim y otros autores, sostuvieron esto porque partan de la idea de las representaciones colectivas o de la idea de la conciencia social. La sociedad no tiene conciencia ni representaciones colectivas, es slo una realidad sustantiva que se manifiesta en el comportamiento con las otras personas. Tiene, por eso, tanta conciencia o tanta representacin colectiva como la naturaleza fsica. La formacin de la persona social se lograba por un mecanismo de participacin social, y como tal, este mecanismo cumpla una funcin formativa. Ahora bien, la educacin, al estar individualizado un rol con una manifiesta funcin docente, se logra por un mecanismo de comunicacin de sentido entre este rol y el del educando. Esto implica que tiene que haber un contacto entre los que ejercen esos roles, y que tiene que haber una participacin social en una determinada estructura social educativa; y por ltimo que debe haber una comunicacin de sentido entre el educador y el educando dada por la funcin manifiesta de ensear y aprender. Esta comunicacin de sentido tiende a superar o a especificar la mera participacin social en la medida en que ya no se busca conformar a una persona social, sino fundamentalmente a transformarla. Para que esto se produzca, el mismo ejercicio del rol de educador y de educando lo imponen: el educador tiene que comunicar algo con sentido al educando, en forma consciente, voluntaria e intencional. Desde una perspectiva sociolgica, el contenido de esa comunicacin est dado por el sentido del proceso orientado en funcin del tipo de comportamiento ideal, es decir, el rol ideal. Pero, como estamos en presencia de una transformacin y no de una mera conformacin , el sentido del proceso en funcin de ese rol ideal comunicado tiende a transformar al rol ideal ejercido normalmente, y, adems, tiende a ir ms all del rol real ejercido. La comunicacin se orienta hacia toda la persona

del educando, en la medida en que tiene que controlar, en lo posible, todas las variables que interfieren en su accin. Por eso, la pedagoga es una ciencia sinttica y normativa. Sociolgicamente, slo verificamos el hecho de la orientacin de sentido que sigue el proceso educativo mediante la comunicacin de contenidos culturales. Para cumplir sus objetivos, el educador emplea su poder en el sentido de que comunica al educando lo que sabe, y de que hace uso de una serie de medidas para lograr su objetivo (las recompensas y los castigos, como elementos de resistencia y de incentivacin). Ahora bien, tanto para lograr lo uno como para usar de lo otro, el educador debe organizar su comunicacin de sentido en una forma metdica (didctica). Esto es natural ya que se busca lograr un fin concreto. Toda planificacin implica la fijacin de un objetivo y la racionalizacin de sus pasos. La educacin, por eso, es un proceso intencional, consciente y voluntario, pero siempre limitado a las personas que actan, a la situacin en que se produce y al objetivo que se busca. Por eso no existe una educacin ideal, al menos como fenmeno observable, aunque s se presenta ese ideal como dato que ostenta el sentido del proceso. La pedagoga, como teora de la educacin, debe tomar conciencia de este hecho y trabajar con fenmenos reales, entre los que se encuentra el mismo ideal pedaggico, pero como dato. El mecanismo de la comunicacin vincula al educador y el educando de modo recproco, transforma a las personas sociales, es decir, a los sujetos sociolgicamente relevantes. Esta funcin la impone la propia sociedad en la medida en que ella es histrica, ya que de lo contrario, la mera formacin y conformacin de la persona social, no implica ningn cambio social. El proceso educativo, por eso, es uno de los elementos decisivos en el desarrollo de las sociedades en la medida en que comunica el sentido del pasado histrico y lo proyecta sobre el futuro. El proceso educativo evita que las sociedades se estanquen y, agotadas, perezcan. La comunicacin por eso es siempre y orientada por fines o valores, por eso, es un mecanismo que slo se da en el proceso educativo. Como consecuencia de ello, el proceso educativo siempre puede ser bueno o malo, lo que, sociolgicamente significa, funcional o disfuncional, pero tambin puede ser nuevo o viejo, lo que significa factor de incentivacin o innovacin o de resistencia o conservacin.