Taller con nfasis en resolucin de situaciones problema: una estrategia para abordar conceptos de ecuaciones, con estudiantes universitarios

de primer semestre.

Por

Gloria Leticia Lopera Zuleta

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al ttulo de Magster en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Campo Educacin Matemtica

Directora Rosa Antonia Franco Arbelez

Universidad Nacional de Colombia Sede Medelln Facultad de Ciencias Maestra en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales Medelln 2011

Taller con nfasis en resolucin de situaciones problema: una estrategia para abordar conceptos de ecuaciones, con estudiantes universitarios de primer semestre. RESUMEN El presente trabajo integra dos aspectos que se complementan y cruzan en casi todo su desarrollo: En primer lugar, la reflexin alrededor de la Prctica Docente atendiendo el curso de Matemticas Bsicas, con el grupo 18, de estudiantes de primer semestre (2011-01) de la Universidad Nacional de Colombia y en segundo lugar, la descripcin del desarrollo de una secuencia didctica, bajo la estrategia del aprendizaje basado en la resolucin de problemas, para trabajar conceptos relacionados con ecuaciones. La reflexin sobre la prctica apunta a un informe de la misma, analizando sus logros y debilidades, para tomarlos como elemento de mejoramiento orientador hacia la propuesta de una estrategia que considere los errores de los estudiantes como una herramienta sobre la cual se pueda construir conocimiento matemtico. Los resultados descritos son el producto de una experiencia basada en las teoras de resolucin de problemas planteadas por Plya (1965), Shoenfield (1985) y De Guzmn (1991), y la teora de los Campos Conceptuales1 de Vergnaud como bases tericas para la reflexin y la descripcin de los mismos. En este sentido, se analiza la dinmica cognitiva del grupo de estudiantes alrededor de la bsqueda de la solucin a problemas que condujeran al tpico ya sealado. Las actividades desarrolladas en la secuencia permiten la toma de conciencia del estudiante de su propio actuar cognitivo durante el proceso de resolucin. Se logra concebir a las Matemticas como una forma especial de pensamiento y el aula de clases se convierte en una especie de comunidad de conocimiento, donde se desarrollan procesos de produccin y socializacin del mismo. Palabras Clave: Educacin, Matemticas, Resolucin de Problemas, Taller, Ecuaciones, Error, Estrategias, Enseanza, Aprendizaje, Didctica, Pedagoga.

Vergnaud, Gerard. Los campos conceptuales. Tomado de Internet: http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo2/materiales/didactica/campos.pdf. Traduccin: Juan D. Godino.

Workshop with emphasis on solving problem situations: a strategy to tackle equations concepts, with university students in first semester. Summary This work integrates two aspects complemented each other and intersected at most of its development: in the first place, the reflection around the Teaching Practice attending the Basic Math course, with group 18th, of first semester students (2011-01) from National University of Colombia and secondly, the description of the development of a didactic sequence, under the strategy of "Learning based on problems resolution" to deal related concepts with equations. The reflection on Practice points to a report of itself, analyzing its achievements and weaknesses, to take them as a guiding improvement element toward the proposal of a strategy that considers the students mistakes as a tool to build on a mathematical knowledge. These described results are product of an experience based on the theories of solving problems posed by Plya (1965), Shoenfield (1985) and De Guzman (1991), and the theory of "Conceptual Fields"2 Vergnaud as theoretical foundations for reflection and description of themselves. In this respect, the cognitive dynamics of the students group is analyzed around the solutions search to problems that would lead toward the already pointed topic. These developed activities in the sequence allow the student's awareness of their own cognitive act during the resolution process. Its achieved to conceive mathematics as a special form of thought and the classroom becomes a kind of knowledge community, where they carry out production processes and socialization of it. Keywords: Education, Mathematics, Resolution of Problems, Workshop, Equations, Mistake, Strategies, Learning, Didactics, Pedagogy.

Vergnaud, Gerard. Conceptual fields. Taken from Internet: http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo2/materiales/didactica/campos.pdf. Traslation: Juan D. Godino.

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN ....................................................................................... 4 Problema ............................................................................................... 6 OBJETIVOS .............................................................................................. 6 Objetivo general: .................................................................................... 6 Objetivos especficos: ............................................................................. 7 1. MARCO TERICO ............................................................................... 8 2. METODOLOGA ................................................................................ 12 2.1 Grupo ............................................................................................... 12 2.2 Metodologa de prctica .................................................................... 12 2.3 Secuencia para la resolucin de problemas ....................................... 14 2.4 Evaluacin........................................................................................ 16 2.5 Metodologa para recoleccin de datos .............................................. 16 2.6 Contenido de secuencia didctica ..................................................... 17 3. RESULTADOS ................................................................................... 20 3.1 Descripcin de algunas situaciones................................................... 20 3.2 Recomendaciones para abordar errores de los estudiantes ................ 30 3.3 Resultados de pruebas aplicadas a los estudiantes: .......................... 35 4. ANLISIS DE RESULTADOS ............................................................. 37 4.1 Anlisis descriptivo ........................................................................... 37 4.2 Anlisis de las tablas presentadas en los resultados.......................... 39 4.3 Conclusiones y recomendaciones ...................................................... 39 BIBLIOGRAFA ....................................................................................... 42 ANEXOS ................................................................................................. 43

INTRODUCCIN
Sabemos que el desarrollo del conocimiento cientfico siempre ha estado ligado a errores como puede verificarse al estudiar su evolucin en la historia. El reconocimiento y los anlisis de estos errores han hecho posible cambiar un conocimiento antiguo y validado por la sociedad por uno actual que se deja ver con vigor, con el propio esfuerzo de quienes lo han construido y lo defienden ante cualquier adversidad. El error, como en toda actividad humana, est tambin relacionado a los procesos de enseanza-aprendizaje. Las personas que estn vinculadas de una u otra manera a estos procesos, perciben al error bsicamente como algo negativo. Este rechazo hacia el error se acrecienta en el mbito universitario, sobre todo en las carreras relacionadas con las matemticas. Sorprende darnos cuenta que estudiantes que alcanzaron buenas notas en la Educacin Media, presentan grandes dificultades en el aprendizaje de las asignaturas del nivel superior. Esto ocurre con los alumnos que terminan el ciclo del bachillerato y se enfrentan a las asignaturas relacionadas con las Matemticas que deben aprobar en el primer semestre de la Universidad Nacional de Colombia. Cuando se hacen anlisis acerca de los porcentajes de estudiantes que reprueban los primeros cursos de Matemticas en las universidades, se encuentra que son porcentajes relativamente altos, teniendo en cuenta que ya han aprobado un examen de admisin y que recibieron instruccin en dichos temas en su formacin secundaria. Cuando se les plantean situaciones, tareas o retos alrededor de un tema, las formas de razonamiento de los muchachos muestran que estos presentan obstculos que han perdurado despus de muchos procesos. Dichos obstculos se presentan muchas veces de forma epistemolgica, operacionales, de comprensin, de ubicacin, entre otros. Es importante recalcar que los obstculos que presentan los estudiantes de primer semestre no necesariamente son, errores que ocurren al azar, sino tambin, conocimientos que fueron vlidos en una situacin pero en otro contexto producen error, o tambin conocimientos errneamente incrustados en la estructura cognitiva de los estudiantes; se evidencian situaciones en las que los sujetos generalizan algunos resultados sin percatarse de que tratan con conceptos aplicables a escenarios especficos. Las causas del fracaso en los procesos de aprendizaje de las matemticas se han ligado a diversos factores; por ejemplo, disminucin excesiva de clases en la educacin pblica, planes y contenidos de estudio incompletos, ausencia de motivacin hacia el estudio de las matemticas, 4

malas prcticas de estudio y, entre otros, uno de los ms importantes es el error en el cual incurren los estudiantes en su trabajo de matemticas. La asignatura Matemticas Bsicas, de la Escuela de Matemticas de la Universidad Nacional, se encuentra ubicada en el primer semestre y abarca el estudio de conceptos matemticos bsicos, distribuidos en seis temas macro que son: geometra elemental, conjuntos y sistemas numricos, conceptos bsicos de lgebra, ecuaciones y desigualdades, funciones reales y trigonometra. Esta asignatura es de carcter instructivo, la cual hace nfasis en el uso del razonamiento formal y sistemtico para la resolucin de problemas. La experiencia muestra que el estudiante tiene mayores dificultades para aprender los conceptos cruciales del Clculo, esto se debe en gran medida, precisamente, a la exigencia del razonamiento lgico-formal. Los docentes dedican gran parte del tiempo disponible para profundizar en los puntos supremos del contenido y constantemente fortalecen aquellos aspectos donde normalmente el estudiante comete errores. Muchos de los errores en los que incurren los estudiantes involucran a su vez errores derivados del mal uso del lgebra, del desconocimiento de las nociones geomtricas bsicas, y algunos otros provienen de la resistencia a usar el razonamiento lgico bsico para demostrar proposiciones en geometra, o de no saber cmo hacerlo. Las estrategias que debe utilizar un docente para hacer uso de los errores de los estudiantes como partida de aprendizajes significativos y su subsiguiente superacin por oposicin a un nuevo conocimiento, dependen de la tipologa del error que manifieste el alumno, por ello es indispensable conocer la naturaleza de los errores que cometen los alumnos en esta rea. Por consiguiente, y con base en todos estos planteamientos el presente trabajo apunta a responder las preguntas: cules son las formas de razonamiento que muestran estudiantes universitarios de primeros semestres en la bsqueda de solucin de problemas que conducen a ecuaciones? Cules son los errores ms comunes en Matemticas de los estudiantes, en este tpico? Y, con base en las respuestas a estas preguntas, proponer e implementar el planteamiento y la solucin de problemas como actividades previas y durante las clases de Matemticas Bsicas, como una estrategia metodolgica para afrontar esta problemtica y para analizar si responde de una manera positiva hacia ella. El presente trabajo intentar mostrar cmo pueden facilitarse los procesos de aprendizaje de objetos matemticos como las ecuaciones, haciendo conjugar en una sucesin didctica, situaciones problema que conduzcan al trabajo en diferentes registros (protocolos) de representacin y de recorrido entre ellos, basndome en los elementos extrados de la Prctica 5

Docente, llevada a cabo en la Universidad Nacional de Colombia, con estudiantes de primer semestre, en el curso de Matemticas Bsicas. El propsito en dicha prctica fue construir y poner a prueba una serie didctica de enseanza para facilitar el aprendizaje de las ecuaciones y su solucin. En ella se insisti en conseguir conductas matemticas y cognitivas en el trabajo de los estudiantes que favorecieran el aprendizaje de los objetos, haciendo que el proceso y recorrido entre registros de representacin fuera el centro alrededor del cual giraran las actividades.

Problema
Errores y dificultades que presentan los estudiantes de primer semestre en la apropiacin de conceptos de ecuaciones. Descripcin: Los estudiantes universitarios de primer semestre, a pesar de que ya han pasado por varios procesos evaluativos, durante su currculo acadmico, siguen presentando una cantidad de carencias, dificultades y errores que les impiden que los conocimientos nuevos sean realmente significativos. Esto, a su vez, incide en el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes, produciendo en ellos un sentimiento de frustracin y conducindolos finalmente a la desercin. Por ejemplo, en el grupo con el que yo trabaj, inicialmente haba 27 estudiantes matriculados, de los cuales slo asistieron 25; en la medida que comenc a evaluar, uno de ellos desert, aproximadamente, despus de presentar el primer parcial, quedando solo 24; y de estos, continan 18, actualmente en la universidad.

OBJETIVOS Objetivo general:

Proponer e implementar El Taller con nfasis en resolucin de problemas como estrategia metodolgica para afrontar las carencias de los estudiantes de primer semestre en conceptos bsicos de Matemticas, como lo son las ecuaciones.

Objetivos especficos:
Detectar y clasificar los errores y las dificultades ms frecuentes en los estudiantes universitarios de Matemticas Bsicas, en el tema de ecuaciones. Fomentar el planteamiento y la resolucin de problemas como actividad previa y durante las clases del curso de Matemticas Bsicas, en el tpico de ecuaciones.

1. MARCO TERICO
Las estrategias metodolgicas para la enseanza consisten en una serie integrada de procedimientos y recursos usados por el educador con el propsito de desarrollar y potenciar en los estudiantes capacidades para la adquisicin, interpretacin y procesamiento de la informacin; y la utilizacin de stas en la generacin de nuevos conocimientos para, de este modo, promover aprendizajes significativos. Las estrategias deben estar diseadas de modo que motiven a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos. Desde una perspectiva histrica la solucin de problemas ha sido siempre el motor que ha impulsado el desarrollo de las matemticas. Pero, este papel clave de los problemas no se traduce, en general, como la actividad principal en las sesiones de aprendizaje de matemticas de nuestras instituciones como eje del desarrollo del mismo. La compleja evolucin de la historia de las Matemticas muestra que el conocimiento matemtico ha sido construido como respuesta a preguntas que fueron transformadas en muchos problemas provenientes de diferentes orgenes y contextos; tales como problemas de orden prctico, problemas vinculados a otras ciencias y tambin problemas de investigacin internos a la propia matemtica. De este modo se puede decir que la actividad de solucin de problemas ha sido el centro de la elaboracin del conocimiento matemtico generando la conviccin de que hacer matemtica es resolver problemas3. Al resolver problemas se aprende a pensar y a razonar matemticamente, lo que es uno de los objetivos bsicos para la formacin de los estudiantes. Con ello aumentan su confianza, tornndose ms perseverantes y creativos y mejorando su espritu investigador, proporcionndoles un contexto en el que los conceptos pueden ser aprendidos y las capacidades desarrolladas. El reconocimiento dado a este tema ha originado algunas propuestas sobre su enseanza, distinguiendo diversas fases en el proceso de resolucin, entre las cuales podemos citar las de Plya, De Guzmn y Schoenfeld. El plan de George Plya (1945) contempla cuatro fases principales para resolver un problema:

Plya, G. (1965) Cmo plantear y resolver problemas? Editorial Trillas. Mxico.

Comprender el problema. Elaborar un plan. Ejecutar el plan. Hacer la verificacin.

Miguel de Guzmn (1994) presenta el siguiente modelo: Familiarizarse con el problema. Buscar estrategias. Llevar a cabo la estrategia. Revisar el proceso y sacar conclusiones de l.

Podemos notar que este modelo no se diferencia mucho del de Plya. La resolucin de problemas, segn Alan Schoenfeld (1985). Este investigador es un continuador de la obra de Plya, sin embargo sus trabajos se orientan hacia otra corriente psicolgica, la del procesamiento de la informacin. En sus trabajos se propone implementar actividades que estn relacionadas con el proceso de resolver problemas en el aprendizaje de las matemticas y, tiene como base los siguientes aspectos: En las aulas de clase debemos favorecer condiciones semejantes a las que los matemticos experimentan en el estudio de esta ciencia. Para comprender cmo los estudiantes resuelven problemas y, con base en ello proponer actividades que puedan ayudarlos, se hace necesario discutir problemas en diferentes contextos, teniendo en cuenta que en estos procesos inciden los siguientes factores: El dominio del conocimiento, que son los recursos matemticos con los que cuenta el estudiante y que pueden ser utilizados en el problema; tales como intuiciones, definiciones, conocimiento informal del tema, hechos, procedimientos y concepcin sobre las reglas para trabajar en el dominio. Estrategias cognoscitivas, que contienen mtodos heursticos; por ejemplo, descomponer el problema en casos simples, establecer metas relacionadas, modificar el problema, hacer diagramas, tener acceso a material manipulable, el ensayo y el error, la realizacin de tablas y listas, con un orden especfico, la exploracin de patrones o modelos y la reconstruccin del problema. 9

Estrategias meta-cognitivas que se relacionan con la eleccin y ejecucin de recursos y estrategias; es decir, actividades tales como planear, evaluar y decidir. El sistema de creencias, que se conforma por la posicin que se tenga frente a las matemticas y de s mismo. Las creencias dirigen la manera como se aproxima una persona al problema, los mtodos que usa, el tiempo y el esfuerzo que le dedica, entre otras.

Pero adems para este tema sobre resolucin de problemas, tambin hay que tener en cuenta las ideas de campos conceptuales de Vergnaud. La teora de los campos conceptuales reposa sobre un principio de elaboracin pragmtica de los conocimientos. No se puede teorizar sobre el aprendizaje de las matemticas ni a partir slo del simbolismo, ni a partir slo de las situaciones. Es necesario considerar el sentido de las situaciones y de los smbolos. La clave est en considerar la accin del sujeto en situacin, y la organizacin de su conducta. De aqu la importancia atribuida al concepto de esquema. El esquema integra dinamismo y funcionalidad, organiza la conducta del sujeto y admite reglas de accin y anticipaciones. Todo esto es posible porque al esquema lo conforma una representacin supuesta o evidente de lo real, ya sean objetos, categoras en acto, propiedades y relaciones, teoremas. Este conjunto de elementos, que Vergnaud llama invariantes operatorios4 ordenan la bsqueda de informacin adecuada en favor del problema a resolver o del fin a lograr, y orientan las deducciones. La actividad cognitiva del sujeto en contexto depende de la situacin de sus conocimientos, implcitos o explcitos. Es decir, los estilos de aprendizaje de un estudiante, sus ritmos y sus ciclos, obedecen al estado en que se encuentren sus conceptos alrededor de un tema especfico, dichos conceptos pueden estar estrechamente relacionados con el contenido o pueden estar implcitamente ubicados en l. Se hace necesario entonces otorgar una gran atencin al desarrollo cognitivo, a sus procesos, a sus rupturas, a los pasos obligados, a la complejidad relativa de las clases de problemas, procedimientos, representaciones simblicas, al anlisis de los principales errores y de los principales descubrimientos.

Vergnaud, Gerard. Los campos conceptuales. Tomado de Internet: http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo2/materiales/didactica/campos.pdf. Traduccin: Juan D. Godino.

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Es fecundo y legtimo investigar los parentescos y las rupturas en el interior del conjunto de situaciones organizadas por ideas tambin semejantes, en las cuales los procedimientos, las representaciones y las formulaciones pueden razonablemente derivar unas de otras. Un concepto no toma su significacin en una sola clase de situaciones, y una situacin no se analiza con la ayuda de un solo concepto. Es necesario por tanto proponerse como objetos de investigacin conjuntos relativamente grandes de situaciones y de conceptos, clasificando los tipos de relaciones, las clases de problemas, los esquemas de tratamiento, las representaciones lingsticas y simblicas, y los conceptos matemticos que organizan este conjunto. Tal y como lo plantea Vergnaud en su texto de campos conceptuales:
Los esquemas organizan la conducta del sujeto para un tipo de situaciones dada, pero organizan a la vez su accin y la actividad de representacin simblica, especialmente lingstica, que acompaa a esta accin; de una manera general, el tratamiento de una situacin nueva se acompaa de una actividad lingstica y simblica. Esta actividad es eventualmente interiorizada; cada vez es ms importante y manifiesta a medida que la situacin es ms nueva y el tratamiento menos automatizado; la resolucin de problemas muy nuevos es imposible sin el lenguaje, especialmente cuando esta resolucin requiere conceptualizaciones nuevas y la transformacin de ciertos elementos en objetos de pensamiento bien identificados. El lenguaje tiene en primer lugar una funcin de comunicacin, y el aprendizaje de las matemticas es un aprendizaje muy fuertemente socializado. Pero esta funcin de comunicacin no se puede ejercer de manera til sino apoyndose sobre esta otra funcin del lenguaje que es su funcin de representacin. En relacin con estas dos funciones, se observa otra funcin del lenguaje: la ayuda al pensamiento y a la organizacin de la accin. Esta funcin se apoya ella misma sobre la funcin de representacin, pero lo que se representa entonces son a la vez los elementos de la situacin considerada, la accin, y sus relaciones. El lenguaje y los smbolos matemticos juegan por tanto un papel en la conceptualizacin y la accin. Sin los esquemas y las situaciones, quedaran vacos de sentido5.

Vergnaud, Gerard. Los campos conceptuales. Tomado de Internet: http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo2/materiales/didactica/campos.pdf. Traduccin: Juan D. Godino.

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2. METODOLOGA
2.1 Grupo
Para llevar a cabo mi propuesta, se desarrolla la prctica docente en la Universidad Nacional de Colombia, durante el semestre 01 de 2011, con el grupo 18 del curso de Matemticas Bsicas, grupo en que aparecen matriculados 27 estudiantes, de los cuales asisten 25 desde el comienzo de las clases. Este grupo se percibe heterogneo tanto a nivel cultural como a nivel de conocimientos; en su mayora, son estudiantes de la carrera de Ingeniera de Control, aunque hay otros pocos de otras ingenieras. A nivel cultural, me refiero a que algunos vienen de diferentes zonas del pas; a saber hay dos estudiantes de Pasto y dos de la Costa Atlntica; adems que hay algunos que se graduaron de colegios privados y otros de oficiales, y algunos (dos estudiantes) ya han pasado por otras universidades como la Universidad de Antioquia y la Universidad San Buenaventura. Esto permite dilucidar que algunos de los estudiantes ya tienen un conocimiento previo de lo que se trabaja en cursos de Matemticas, del primer semestre de su carrera. Son estudiantes jvenes, sus edades oscilan entre los 17 y 24 aos, y no poseen a priori ninguna caracterstica especial que haga pensar en diferencias sustanciales con el resto de la poblacin universitaria de primer semestre, pero no hubo muestreo aleatorio ni se procur la representatividad por niveles educativos ni por edades; se trat de una muestra de conveniencia de acuerdo al grupo asignado por prctica docente, de modo que los resultados obtenidos no pueden ser extrapolados a toda la poblacin estudiantil (no hay garantas de validez externa, adems porque el grupo consta de muy pocos estudiantes). Sin embargo, las condiciones de la prctica s permiten asegurar una adecuada validez interna, como se mostrar a continuacin.

2.2 Metodologa de prctica

Consecuente con mi propuesta de trabajo, la prctica lleva una secuencia didctica que consiste en las siguientes fases: Fase 1: Exploracin del problema Antes de cada clase se plantean preguntas alrededor de un problema o un ejercicio que est relacionado con la temtica que se va a trabajar. Para esta fase se les solicita a los estudiantes que, de manera individual exploren el problema, los datos aportados por el mismo y las incgnitas a 12

plantear. Tambin se les pide incluir, en su perspectiva de solucin, una reflexin sobre aquello de lo que ya posee en su estructura cognitiva, cules conocimientos o aprendizajes anteriores les sirve para solucionarlo. Se les solicita que escriban sobre los conceptos que ya poseen y que les ayudan a la posible solucin del problema planteado. En esta fase se desarrolla una reactivacin de los conocimientos previos. (Registro 1: R1) Fase 2: Solucin del problema (individual) Durante esta fase, el estudiante de manera individual trata de solucionar o soluciona el problema, haciendo nfasis en aquellos conceptos que reactiv para su solucin. (Registro 1: R1) Fase 3: Exposicin de la solucin planteada al problema Al inicio de la clase, los estudiantes exponen ante sus compaeros la manera como resolvieron el problema, si lo resolvieron, y si no, por lo menos como lo abordaron. Se hace nfasis en que si alguien tiene ideas diferentes las exponga, de lo contrario, se acoja a las ideas de los compaeros que vayan exponiendo. Ahora bien, en esta etapa, se les solicita tambin a los jvenes que vayan indicando qu aprendizajes previos usaron para la solucin y se van apuntando para tenerlos en cuenta ms adelante en la re-construccin de los conceptos en los que se pretende profundizar dentro del curso. Fase 4: Anlisis grupal de las diferentes soluciones Durante esta etapa (simultnea con la anterior) se analizan las diferentes respuestas de los estudiantes y se ponen en consideracin de todos para estudiar a la vez en qu dificultades o errores incurren algunos para encontrar la respuesta (en caso de que haya); en caso tal de que del mismo grupo no surja esto y existan errores, la docente les indaga alrededor del error, algo pertinente que les haga notarlo. Esto es importante, porque se parte de la visualizacin y la notoriedad del obstculo hacia un aprendizaje ms significativo. (Registro 2: R2) Fase 5: Reconstruccin de conceptos o conceptualizacin Con base en lo obtenido en las fases 3 y 4, se comienzan a reconstruir los conceptos alrededor de la temtica a considerar, teniendo en cuenta todos aquellos preconceptos que relacionaron los estudiantes con su propuesta de solucin e introduciendo aquellos que les hicieron falta y que estn relacionados con dicha temtica, proponiendo ejemplos que intenten puntualizar en aquellos errores que se detectan y tratando de profundizar 13

en los conceptos donde se presentan obstculos de aprendizaje. (Registro 3: R3) Fase 6: Taller de planteamiento y resolucin de problemas Durante esta fase se les proponen (por parte de la docente) otros problemas que apunten a la misma temtica y se les sugiere que propongan los propios para trabajarlos durante la clase. Para ello se les recomienda tener muy en cuenta el modelo de solucin de problemas que propone Miguel de Guzmn: familiarizarse con el problema, buscar estrategias, llevar a cabo la estrategia, revisar el proceso y sacar conclusiones de l. Cabe resaltar que en los problemas que conducan a sistemas de ecuaciones lineales o ecuaciones cuadrticas se les solicit a los estudiantes que hicieran un registro grfico, para ello podan utilizar diferentes programas (Software de graficacin: Graph y Geogebra). (Registro3: R3). Este registro es importante porque les permite dilucidar con ms profundidad errores que pudieran cometer en sus procesos, tambin para hallar la solucin a un problema sin usar mtodos algebraicos, pues las grficas les aporta ideas para plantear ecuaciones. Adems, el registro grfico les permite ir ms all de la solucin, porque al hacer modificaciones en algunos datos de la grfica, les orienta hacia todas aquellas variaciones que puede tener un mismo problema.

2.3 Secuencia para la resolucin de problemas

Para la resolucin de problemas planteo entonces una serie de pasos ligados al modelo que propone Miguel de Guzmn. Considero que es el ms apropiado porque este autor resalta la importancia de la enseanza de procesos de pensamiento propios de la matemtica ms bien que la mera transmisin de contenidos. Nos hace comprender que la matemtica es, sobre todo, saber hacer, constituyndose en una ciencia donde el estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicologa cognitiva, nos hace llegar a la obtencin del conocimiento. En la situacin de transformacin vertiginosa del mundo de hoy, es claro que los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento, que no se vuelvan obsoletos con tanta rapidez, es lo ms valioso que podemos proporcionar a nuestros jvenes. As que es mucho ms preponderante hacer acopio de procesos de pensamiento tiles que se conviertan en ideas que se puedan combinar con otras para formar redes dinmicas en pro de solucionar verdaderos problemas, de manera autnoma, pero procurando a la vez el trabajo en equipo.

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Consecuente entonces con el modelo que sigue Miguel de Guzmn para resolver problemas, se proponen los siguientes pasos con las respectivas preguntas que debe hacerse y responder, en cada uno de ellos, el estudiante en sus respectivos procesos. Familiarizarse con el problema: Lee el enunciado del problema. Subraya los datos ms relevantes: Qu informacin te da el problema? Qu datos del enunciado son los ms importantes? Comprendes todos los trminos del problema? Con qu conceptos que ya conozcas los relacionas? Qu te pide el problema? Qu tienes que encontrar? Dnde tienes que llegar? Qu datos ya conoces? Antalos brevemente. Anota los datos que tienes que encontrar para solucionar el problema. Buscar estrategias: Recuerdas otro problema semejante a ste, que pueda servir de base para resolverlo? Puedes plantear el problema de otra forma? Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada. Ests usando todos los datos?, todas las condiciones?, has tenido en cuenta todas las ideas relevantes incluidas en el problema? Es posible resolver el problema por partes? Prueba organizar los datos en tablas o grficos. Hay diferentes alternativas para resolver este problema? Cul es tu estrategia para resolver el problema? Llevar a cabo la estrategia: Las estrategias pueden ser: tanteo, ensayo y error, realizar problemas ms simples, figuras, diagramas, tablas, ecuaciones, sistemas de ecuaciones, grficas. Revisar el proceso y sacar conclusiones: Es lgica la respuesta? Cumple con las condiciones del problema? Est de acuerdo con la informacin aportada por el problema? Se puede utilizar el resultado o el procedimiento para resolver problemas semejantes? Se puede generalizar el resultado? 15

 Has encontrado algn error en la representacin o interpretacin de los datos? Alguna de las partes del problema se podra calcular de alguna otra manera? Cmo? Repasa los clculos que has realizado. Has encontrado algn error? De qu tipo de error se trata? Cmo puedes evitar en el futuro cometer este tipo de error?

2.4 Evaluacin
Durante todo el semestre se hace un seguimiento de los estudiantes, a travs de tareas (3 o 4 por cada 20% evaluado), dentro de estas tareas se incluyen las situaciones problema que se les propone durante el trabajo de las temticas de ecuaciones. Se les aplica un total de 3 pruebas parciales, dentro de las cuales se tienen en cuenta los tpicos anteriores y un quiz final correspondiente al contenido de trigonometra, donde, de alguna manera, tambin se hace alusin a los tpicos de ecuaciones. El anlisis de esta evaluacin y de los resultados, dar cuenta de los procesos de pensamiento que siguen los estudiantes en la solucin de los problemas propuestos, y servir de sustento para los anlisis de resultados de la estrategia implementada (el taller).

2.5 Metodologa para recoleccin de datos

En concordancia con la naturaleza, la orientacin disciplinaria, la clase de informacin obtenida, el tratamiento dado a sta, y la concepcin asumida en relacin con los tpicos de anlisis, el diseo del estudio que sirvi de base para la elaboracin del presente informe de prctica se corresponde con el de un Estudio de Caso Simple de Orientacin Etnogrfica Interpretativa6. Las tcnicas e instrumentos aplicados fueron: (a) Observacin participante activa (R1 y R2); (b) Protocolos verbales del alumno (R1 y R2); (c) Hojas de trabajo (R2 y R3); y (d) Cuaderno de notas (R1 y R3). El procedimiento para la recoleccin de la informacin de campo consisti en una secuencia didctica sobre resolucin de problemas matemticos, diseado, facilitado y evaluado por la propia docente. En cada uno de los encuentros constitutivos de esta secuencia, la docente presentaba verbalmente o por escrito, el enunciado de uno o varios problemas que fueran poco conocidos por todos o la mayora de los estudiantes
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Sanjos, Vicente; Valenzuela, Toms; Fortes, M Carmen y Solaz-Portols, Joan Josep. Dificultades algebraicas en la resolucin de problemas por transferencia. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 6, N3, pg. 538-561 (2007).

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participantes. Se les orientaba para que (individualmente, en parejas o en pequeos grupos) abordaran el problema durante un lapso determinado (variable de acuerdo a la dificultad que presentara el problema con el cual se estuviera trabajando). Luego, se pasaba a la realizacin de una sesin de socializacin (plenaria de trabajo en grupo total). Una vez concluida la "puesta en comn" del trabajo realizado, se proceda a proporcionar premisas y asignaciones, sobre algn otro problema que sirviera de base para iniciar la prxima clase. La informacin as recolectada es sometida a un proceso de anlisis cualitativo de contenido, a partir de lo cual se pueden identificar caractersticas y obstculos de produccin de saberes matemticos propiciados en el contexto de los encuentros centrados en resolucin de problemas, que constituyen la base para la propuesta didctica que se le har a la Escuela de Matemticas de la Universidad Nacional de Colombia (Sede Medelln).

2.6 Contenido de secuencia didctica

En este punto, como ejemplo, expondr de una manera resumida, los contenidos de la secuencia didctica para la clase, cuyo tema principal es el de ecuaciones, del curso de Matemticas Bsicas con el grupo de prctica. Problema previo a la clase: Un joyero tiene anillos, cada uno pesa gramos y son de una aleacin de de plata y de oro. Decide fundir los anillos y aadir suficiente plata para reducir el contenido de oro a Cunta plata debe aadir?7 Contenidos o temticas que los estudiantes tuvieron en cuenta para la resolucin del problema (de manera individual): Ecuaciones lineales sencillas Operaciones con decimales Porcentajes Contenidos o temticas que se ampliaron en el desarrollo de la clase: Ecuaciones lineales y sistemas de ecuaciones lineales Ecuaciones cuadrticas
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Stewart, J., L. Redlin y S. Watson, Preclculo, matemticas para el clculo, 5. Ed., Cengage Learning, 2007.

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 Otros tipos de ecuaciones: Con las variables en el denominador de expresiones fraccionarias, con las variables en los subradicales, con potencias racionales y con valor absoluto. Ecuacin de la circunferencia Otros problemas y situaciones trabajados durante la clase (trabajo en equipo y entre todo el grupo): Resolver la siguiente ecuacin lineal: Resolver la ecuacin: Resolver la ecuacin: Resolver la ecuacin: | Resolver la ecuacin: | Un hombre se aleja caminando de un poste cuya lmpara est por arriba del suelo. El hombre tiene una estatura de . Cunto mide la sombra del hombre cuando est a del poste?8

Un comerciante mezcla un tipo de t que vende a dlares la libra con otro tipo que vende a dlares la libra, para producir libras de una mezcla que vende a dlares la libra. Cuntas libras de cada tipo de t debe usar el comerciante en su mezcla?9 Un jardn rectangular mide ms de largo que de ancho. Su rea es de , cunto miden sus dimensiones?10 Cindy y Tim comparten una ruta de entrega de peridicos. Cindy tarda minutos en entregar todos los peridicos, y Tim se tarda minutos. Cunto se tardan los dos cuando trabajan en forma conjunta?11 Problemas que debern ser trabajados previamente a la siguiente clase: Determinar la ecuacin de la circunferencia, para la cual, los puntos y son los extremos de uno de sus dimetros.

Stewart, J., L. Redlin y S. Watson, Preclculo, matemticas para el clculo, 5. Ed., Cengage Learning, 2007. 9 Stewart, J., L. Redlin y S. Watson, Preclculo, matemticas para el clculo, 5. Ed., Cengage Learning, 2007. 10 Stewart, J., L. Redlin y S. Watson, Preclculo, matemticas para el clculo, 5. Ed., Cengage Learning, 2007. 11 Stewart, J., L. Redlin y S. Watson, Preclculo, matemticas para el clculo, 5. Ed., Cengage Learning, 2007.

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 Una compaa que renta vehculos ofrece dos planes para rentar un automvil. Plan A: dlares por da y centavos por milla. Plan B: dlares por da y gratis millas recorridas ilimitadas. Para qu valor de millas, el plan B le har ahorrar dinero a una persona que quiera rentar un automvil?12 (Ver anexos: Registros 1 y 2, Clase 12)

12

Stewart, J., L. Redlin y S. Watson, Preclculo, matemticas para el clculo, 5. Ed., Cengage Learning, 2007.

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3. RESULTADOS
Los resultados sern presentados en dos niveles: Un nivel descriptivo, donde se exponen las ideas presentadas por los estudiantes alrededor de algunos de los problemas planteados en la clase y las discusiones que se dan en torno a estos. A partir de ste, ubicar algunos de los errores o dificultades ms comunes que se presentan en los estudiantes a la hora de enfrentar problemas que conducen a ecuaciones, situando los estudiantes en clases determinadas por las formas de razonamiento que van mostrando en este proceso. Un nivel cuantitativo, donde mostrar las notas obtenidas por los estudiantes del curso, en el seguimiento relacionado con la temtica y en el parcial 2, donde la temtica principal fueron ecuaciones.

3.1 Descripcin de algunas situaciones

En el problema del joyero: Un joyero tiene anillos, cada uno pesa gramos y son de una aleacin de de plata y de oro. Decide fundir los anillos y aadir suficiente plata para reducir el contenido de oro a Cunta plata debe aadir?
Cuando se les indaga a los alumnos por el abordaje personal e individual del problema, nos encontramos que slo tres estudiantes (E1, E2 y E3) de los 24, lo haban analizado. E1 dice: -Yo lo analic pero no supe plantear las ecuaciones, se me ha dificultado trabajar con los porcentajesCon relacin a esto estuvieron de acuerdo, la mayora de los dems estudiantes. E2 dice que busc estrategias en el texto de Stewart (Preclculo) y, con base en lo que all encontr, logr resolver el problema, haciendo divisiones y expresando ciertas cantidades con decimales. En este punto se les pregunta en general, que temas se deben retomar para abordar este tipo de problemas y todos estuvieron de acuerdo en los siguientes: ecuaciones, porcentajes y operaciones con nmeros racionales. Y se le solicita a E2 que presente la manera como resolvi el problema. E2 pasa al tablero y muestra lo siguiente:

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E3 dice que ella tambin lo plante pero expres los porcentajes como fracciones para resolverlo, as que present la siguiente forma de resolverlo:

Comenzamos un dilogo a partir de los resultados aportados por estos dos estudiantes, reconstruyendo la solucin del problema, ya para todo el grupo, as: Docente: -Qu significa el en ambos casos?A lo cual responden (coincidiendo) que es el total de gramos que pesan los anillos, al ser , y cada uno pesar gramos. Docente: -Qu tal entonces comenzar por ah?- Vamos a seguir el camino que sugiere De Guzmn. Veamos:
Familiarizarse con el problema: D: -Comprendemos todos los trminos del problema?E: S

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D: -Qu datos conocemos? E: - Que son anillos de cada unoD: Por tanto el peso total de los anillos es: D: Qu ms conocemos? E: Que de la aleacin es de plata y de la misma es de oro D: Eso qu significa? E: Que de los el es plata y el oro D: Qu ms conocemos? E: Que debemos disminuir el contenido de oro hasta un , aadiendo plata a la aleacin. D: Ahora, qu desconocemos? E: Cuntos gramos de plata debemos aadir para que el contenido de oro se reduzca hasta lo solicitado. Buscar estrategias: D: Ahora busquemos estrategias Cmo podramos encontrar la solucin? E1: Podramos ir indicando qu cantidad de plata agregamos, hallamos los porcentajes y analizamos como quedan, apuntando esto, hasta encontrar la respuesta. E2: Planteamos una ecuacin. D: Bueno, la primera propuesta es viable pero requiere un camino largo, porque se trata de ir tanteando hasta dar con la respuesta as que es mejor la segunda propuesta Cul sera la ecuacin? Llevamos a cabo la estrategia: D: Cuando dijimos que de los que pesan los anillos el Entonces Cuntos gramos de plata hay en la aleacin? E: Hay de plata. D: Cmo se consigue este resultado? E1: Multiplicando: E2: Pero yo tambin puedo multiplicar ya que equivale a D: S es verdad, tambin se puede resolver de este modo. Ahora, entonces llamamos a la cantidad de gramos de plata que debemos agregar y cmo planteamos la ecuacin? E1: Entonces ah s podemos escribir la ecuacin como la tenamos anteriormente D: S, de cualquiera de las dos maneras es correcto Pero Qu significa la ecuacin en palabras? E1: Que la cantidad de gramos de plata actual ms lo que agregamos debe ser igual al del total de la aleacin, despus de haber agregado cantidad de gramos de plata. D: Y por qu ? E: Porque si la cantidad de oro se debe reducir al , entonces el restante debe ser de plata, con los gramos que se le agregan. D: Muy bien, ahora resolvemos la ecuacin. E: S ya lo habamos hecho es plata

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 Revisamos el proceso y sacamos conclusiones: D: Qu operaciones tenemos en cuenta? E: Sumas, restas, multiplicaciones y divisiones D: Qu cantidad de aleacin queda finalmente? Por qu? E: , porque a los iniciales se le agregan de plata D: Cunto oro hay en la aleacin antes y despus de la adicin de plata? E1: Es que cambia? E2: No, ste no vara La cantidad de oro siempre es la misma y sera NOTA: Ac en este dilogo, hago referencia a los estudiantes (E1 y E2), pero podan ser diferentes alumnos Estas son las connotaciones ms importantes que se establecieron durante la puesta en comn con todos ellos. Este mismo proceso se segua con todos los ejercicios propuestos para trabajar dentro de las clases.

Cuando se les indaga a los dems estudiantes del grupo por la razn por la cual no resolvieron el problema, aducen que tuvieron dificultades a la hora de plantear ecuaciones, otros decan que no encontraban la manera de modelar el problema y otros, unos pocos, se sumaban a lo que haban hecho los tres compaeros que presentan sus resultados. Otro tipo de problema que abordamos fue el siguiente: Un comerciante mezcla un tipo de t que vende a dlares la libra con otro tipo que vende a dlares la libra, para producir libras de una mezcla que vende a dlares la libra. Cuntas libras de cada tipo de t debe usar el comerciante en su mezcla?13 Cuando entramos en su anlisis les propuse que siguiramos los mismos pasos enunciados por De Guzmn, para solucionar problemas y llevamos el siguiente proceso:
Familiarizarse con el problema: Leamos el enunciado del problema. Subrayemos los datos ms relevantes: Qu nos da el problema? Qu datos del enunciado son los ms importantes? Sabemos que hay dos tipos de t, uno a un precio diferente del otro. Que se combinan para obtener una mezcla y venderla a otro precio. Los datos ms importantes son el precio al que vende cada tipo de t y la cantidad de libras que quiere obtener en la mezcla.
13

Stewart, J., L. Redlin y S. Watson, Preclculo, matemticas para el clculo, 5. Ed., Cengage Learning, 2007.

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 Qu te pide el problema? Qu tienes que encontrar? Dnde tienes que llegar? El problema nos pide la cantidad de libras de cada tipo de t que hay que utilizar para obtener la mezcla. Qu datos ya conoces? Antalos brevemente. Tipo de t Precio (en dlares/libra)

Por ejemplo, en este punto los estudiantes incurren en error, porque ellos no se percatan que cuando hablamos de y , estamos hablando es del tipo de t y no de una cantidad de t. Entonces ellos inmediatamente lo que hacen es plantear una suma, as . Esto, aunque inicialmente no presenta un problema mayor, si lo es para la interpretacin de la otra ecuacin. Debemos comprender que la cantidad en libras del tipo de t ms la cantidad en libras del tipo que se utilicen nos debe sumar un total de libras. Y que esta mezcla se va a vender a dlares la libra. Anota los datos que tienes que encontrar para solucionar el problema. Lo que debemos encontrar es la cantidad en libras de t tipo y la cantidad en libras de t tipo que se deben combinar para que nos d como resultado la mezcla con las condiciones dadas. Buscar estrategias: Cmo podramos encontrar la solucin? Planteamos ecuaciones. Cmo haramos esto? Lo primero es nombrar con letras lo que nos estn pidiendo (uso del lgebra), as: Sean Entonces tendramos lo siguiente: --------- ecuacin (1) ---------- ecuacin (2)

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Hay que reconocer que para el planteamiento de la ecuacin (2) hubo una gran dificultad porque los estudiantes no vean la relacin precio contra cantidad de t vendido. Es decir, aqu hay una falencia del concepto de relaciones entre dos variables y proporcionalidad. Ahora bien, cmo resolvemos este sistema de ecuaciones? Ac la mayora de los estudiantes recordaron los nombres de los mtodos de solucin de sistemas de ecuaciones lineales : de sustitucin, igualacin y reduccin. Sin embargo, no recordaban los procesos que se seguan en cada uno de ellos para encontrar los valores de las incgnitas, por lo que muchos recurren al tanteo (la tcnica de ensayo-error). Llevamos a cabo la estrategia: Resolvamos el sistema por el mtodo de sustitucin, as: Despejemos , en la ecuacin (1): -------- ecuacin (3) Sustituimos (3) en (2), y resolvemos la ecuacin para y , as:

Sustituimos este valor en la ecuacin (3), para hallar el valor de , as:

Revisamos el proceso y sacamos conclusiones: Qu operaciones tenemos en cuenta? La propiedad uniforme de igualdades, sumas, restas, multiplicaciones y divisiones de nmeros reales. Qu cantidad de libras de cada tipo de t se utilizan? Se utilizan libras de t tipo y libras del tipo . Los muchachos me preguntaban en este punto por qu se igualaba el ingreso total obtenido por la venta de libras de t tipo y y libras de t tipo (a precios iniciales), con el ingreso total percibido por la venta de las libras de la mezcla al precio predeterminado, si de esta manera el comerciante no obtena ninguna ganancia.

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Al respecto, cabe anotar que el precio no est relacionado con ganancia (slo con precio de la mezcla). La informacin suministrada en el problema, no incluye costos ni utilidades. De modo que no se puede hacer ninguna referencia a la ganancia obtenida.

Otro tipo de problema que trabajamos, con la propuesta de De Guzmn fue: Un jardn rectangular mide ms de largo que de ancho. Su rea es de , cunto miden sus dimensiones?14
Familiarizarse con el problema: Leamos el enunciado del problema. Subrayemos los datos ms relevantes: Qu nos pide el problema? Qu datos del enunciado son los ms importantes? Es un problema geomtrico. Nos hablan de un jardn rectangular, as que debemos recordar cmo se calcula el rea de un rectngulo. Hacer un dibujo ayudara? Si Realizamos el dibujo:

Recordemos que el rea de un rectngulo se calcula por medio de la frmula , donde:

Con base en esto, lo que nos da el problema es el rea del jardn y nos da la pista de que el largo mide ms que el ancho del mismo. El problema nos pide encontrar las dimensiones del jardn, es decir, las medidas del ancho y el largo del mismo. Buscar estrategias: Recordamos algn problema parecido a ste que pueda ayudarnos a resolverlo? Recordamos los ejercicios de geometra relacionados con reas de figuras planas.
14

Stewart, J., L. Redlin y S. Watson, Preclculo, matemticas para el clculo, 5. Ed., Cengage Learning, 2007.

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 Con base en esto, qu podemos hacer para encontrar lo que nos piden? Partamos del dibujo del rectngulo y ubiquemos en l, lo que conocemos y desconocemos. As:

Teniendo en cuenta estos aspectos, planteamos una ecuacin que relacione las dimensiones con el rea del rectngulo. Llevamos a cabo la estrategia: Con base en lo que tenemos cul sera la ecuacin? Sabemos que Como en el problema nos dicen que el largo mide ms que el ancho, tenemos que: (ecuacin 1) y adems el rea es . Sustituyendo esta ecuacin en la anterior tenemos: ------- ecuacin (2) Resolvemos operaciones: ----- ecuacin (2) sta es una ecuacin cuadrtica, cmo la podemos resolver? Podemos aplicar la frmula general, o tambin la podemos resolver por factorizacin. Hubo un estudiante que record el mtodo de completando cuadrados. Bueno, les dije, cul aplicamos? Casi todos pedan resolver por frmula general, yo les indiqu que es bueno tambin trabajar por factorizacin, porque este mtodo casi siempre, simplifica ms el trabajo. Finalmente, lo resolvimos usando factorizacin, as:

Factorizamos, el lado izquierdo:

Despejamos : o o

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Como las longitudes no pueden ser negativas, entonces el ancho del jardn es . Sustituimos esto, en la ecuacin inicial y obtenemos que:

Encontramos entonces que el largo del jardn es Revisamos el proceso y sacamos conclusiones: Cules son las dimensiones del jardn? Las dimensiones del jardn son Coinciden estos resultados con las condiciones? Observamos que s. y ecuaciones?

Cumplen

las

Vale aclarar que, a lo largo del desarrollo de estos ejercicios se presentaban dificultades en algunos estudiantes, sobre todo en el planteamiento de ecuaciones; saben vislumbrar los datos, las incgnitas, pero les cuesta trabajo relacionarlas y escribir estas relaciones en lenguaje algebraico. Los siguientes son procesos seguidos por ellos en diferentes ejercicios y problemas relacionados con los tpicos de ecuaciones, donde podemos evidenciar las dificultades y los obstculos que presentan a la hora de tratar de darles solucin. Expongo stas por presentar algunos errores y obstculos recurrentes:

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29

En estos procesos podemos percibir en los estudiantes dificultades tales como: No tienen claridad al despejar la incgnita con lo relacionado a la transposicin de trminos, lo que es bsicamente un desconocimiento de la propiedad uniforme de las igualdades. Siguen presentando errores en el manejo de operaciones bsicas, sobre todo las que tienen que ver con los nmeros racionales. Errores de traslacin directa de procedimientos aritmticos, como sumar trminos con y sin variable. Errores relativos a los signos, tales como deficiencias en el manejo de signos de agrupacin, olvido de signos, clculos con valores de diferente signo. No tienen un buen manejo de las propiedades de potenciacin, radicacin y logaritmacin, lo que impide una eficiente aplicacin de las mismas en la solucin de ecuaciones. No le dan importancia a proporcionar ciertos pasos que son previos a otros, como dndolos por entendidos. Esto le quita validez a los procesos, al no ser claro si ellos ya lo comprenden o si fue que lo copiaron de otros compaeros. Esto se percibe en la ecuacin exponencial, que inicialmente se puede plantear como una cuadrtica. Presentan grandes dificultades para plantear ecuaciones. Se les dificulta interpretar en el lenguaje algebraico, expresiones dadas en el lenguaje comn.

3.2 Recomendaciones para abordar errores de los estudiantes

Para abordar este tipo de errores la recomendacin es propiciar y realizar un tratamiento didctico y pedaggico de los mismos, dentro del taller de solucin de problemas, involucrando tres momentos:

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 Descubrimiento de errores. La primera fase del tratamiento didctico de los errores est en detectarlos. Mientras no se localicen y se tome conciencia de ellos no es posible seguir adelante. Esta deteccin puede ser realizada por el educador, la persona que ha cometido el error o los compaeros. Pero lo ideal es que quien lo cometi lo detecte; todo depender del tipo de error de que se trate. Mientras que resulta relativamente fcil descubrir los errores en un examen, no lo es tanto cuando se trata de acciones o estrategias. A pesar de que los educadores presentamos omisiones en la correccin de tareas, somos, sin embargo, los principales actores de deteccin de errores. Nuestra funcin entonces es darlo a conocer al alumno para que ste tome conciencia y nota de su error. Las estrategias y tcnicas usadas pueden ser tan variadas como las metodologas seguidas. Podemos utilizar cdigos verbales o no verbales, as como una informacin personalizada o grupal. Las dos preguntas base son: En qu se basa el error o dificultad? Cmo decrselo al estudiante para que lo tome en cuenta? Veamos algunas tcnicas pertinentes: La indagacin (pedagoga de la pregunta) es un modo positivo de indicar al estudiante que ha cometido un error. Cuando el educador pregunta: "Ests seguro de que as se plantea?" "No ser de otra manera?", "No sera mejor si...?", "Qu pasara si...?", le estamos alertando sobre alguna falla cometida o estimulando a buscar otra alternativa. La interrogacin es una tcnica heurstica de significativo valor cognitivo, por cuanto induce y orienta al estudiante, para que indague y descubra por s mismo nuevas opciones. La correccin colectiva es tal vez una de las mejores tcnicas cuando se trata de comprobar la correccin de los ejercicios o tareas de clase. Resulta positiva porque en poco tiempo se da una informacin rpida a todos los estudiantes, sin embargo no tiene en cuenta las variantes particulares ni procesos seguidos por cada persona. Es bueno para la revisin y correccin de errores en evaluaciones parciales. En estos casos la identificacin del error se hace de forma genrica. La correccin transversal o intercambio de ejercicios resueltos es otra buena estrategia. Son los propios compaeros los que localizan los errores, con el inconveniente de que se pueden introducir distorsiones y con las ventajas de verse implicado el propio sujeto en el proceso de deteccin de errores y de analizar otras alternativas de solucin. La captacin del error es una estrategia que consiste en proporcionar problemas o soluciones a ellos, que contengan determinados errores que ha de descubrir el estudiante. En 31

funcin del nivel de stos se les puede suministrar algunas pistas. Cuando estos ejercicios se realizan en grupo revisten gran motivacin por el deseo de superar un grupo a otro, ya sean en el tiempo o en el nmero de errores descubiertos.
Caracterizacin de errores. La mayor parte de las veces nos

quedamos en la localizacin del error, sin pasar a su caracterizacin, descripcin del tipo de error y causas del mismo. Comprobado el desajuste de la respuesta es correcto analizar qu criterio se ha transgredido y por qu. Puede tratarse de un error de entrada, por cuanto el problema supera la capacidad o competencia del sujeto; de organizacin de informacin y relacin con conocimientos previos; de ejecucin, por falta de prctica o tiempo. Tenemos en cuenta qu quiso expresar el estudiante? La tipificacin de errores atendiendo a la rama, ayudar a caracterizar los mismos. En Matemticas interesa la comprensin del problema, el planteamiento, el desarrollo lgico del proceso, el uso correcto de las operaciones. El estudiante puede saber que se ha equivocado y dnde ha sido, pero desconocer en qu est el error, qu regla, ideas o conceptos se ha saltado. Introducirnos en las causas del error implica adentrarnos en la psicologa de quien aprende, puesto que todo error comporta un aspecto relacional; esto es, un desacuerdo entre la mente del sujeto y una determinada regla lgica o convencional. Pero no tiene que ser necesariamente el profesor quien identifique el error, sino que el propio estudiante puede contribuir a su esclarecimiento. Favorece a ello el hecho de saber preguntar y no slo responder. Por eso debemos motivar a los muchachos a que indaguen y a que aprendan a hacer preguntas, porque esto puede ser an ms importante que saber responder a ellas. Los errores fluctan segn los sujetos, las horas de aprendizaje y las circunstancias personales. El error debe ser tomado en consideracin. La formacin matemtica aporta a los sujetos una nueva dimensin de la realidad y con ella, un enriquecimiento conceptual que no le aporta ninguna otra disciplina. Los conceptos de nmero, de operacin, de proporcin, contribuyen a configurar unos procesos lgicos, que nos acompaarn a lo largo de la vida. Una clasificacin general de los errores en Matemticas, en la resolucin de problemas que conducen a ecuaciones, nos lleva a identificar los siguientes tipos: 1) Inadecuada percepcin de aquello que se pide en el problema o tarea. Tal falla puede darse por una lectura precipitada, pasando por alto ciertos datos. El estudiante suele darse cuenta de este tipo de errores, cuando lo comenta con los compaeros, despus de haber hecho su propio proceso. 2) Errores de planteamiento, debido generalmente a una mala 32

comprensin de los principales trminos del problema, que lleva a seleccionar procedimientos o ecuaciones inadecuadas. 3) Errores de concepto cuando se plantean cuestiones tericas. 4) Errores de seguimiento de los pasos en la solucin de un problema, desarrollando antes, unas operaciones que otras, por ejemplo al eliminar los parntesis. 5) Errores operativos o de clculo. Rectificacin de errores. Ubicado y caracterizado el error llegamos al objetivo final: su correccin. Pero, ms que corregir el error, nuestro inters debe enfocarse a producir cierto cambio de actitud en los procesos de aprendizaje del estudiante. El aprendizaje y la formacin deben ser descritos en trminos de cambio. Mientras no ocurra ste, no hay un aprendizaje realmente significativo. De esta manera, la conciencia del alumno sobre sus errores contribuir a eliminarlos. La correccin del docente por s sola no introduce cambios en el estudiante, mientras ste no reflexione sobre ellos. La idea de rectificacin aqu se refiere a la conciencia del error, por qu se cometi y cmo evitarlo; esto conlleva a darle mayor importancia a la autocorreccin junto a la correccin del educador. Este aspecto nos debe convocar al replanteamiento de la evaluacin, para verla ms como un proceso formativo, fluido y natural donde el estudiante sea partcipe, teniendo en cuenta sus dificultades y limitaciones, que a la vez le permita percatarse de cunto ha logrado; en contraposicin a una evaluacin como instrumento de control o de poder para indicarle cunto le falta por aprender. Hay variadas prcticas de correccin y rectificacin, algunas de ellas mencionadas por J. M. Ferrn (1990), P. Lennon (1991), entre otros autores que trabajan en torno al error como herramienta didctica dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje. Las sugerencias que nos aportan estos pedagogos apuntan a concebir la importancia de rectificar los errores luego de identificarlos y localizarlos, de ah tambin la relevancia de implementar un modelo de anlisis didctico del error, ya que siempre prevalecern unos ms que otros. Dentro de este modelo, las actividades ms pertinentes podran ser: Tarjeta-registro de errores. Consiste en el anlisis y registro sistemtico de los errores que cometen con ms frecuencia los estudiantes. Podemos disponer una ficha para cada tipo de error en la que se tengan en cuenta los siguientes aspectos: 1) Errores cometidos segn tipologa. 2) Caracterizacin del error indicando la regla o el concepto errado. 3) Correccin o resolucin correcta del problema. 4) Tcnica de rectificacin que usaramos para que el estudiante confronte las formas correctas y evite futuros 33

errores. Podramos incluso llevar un fichero de errores que nos sirva en semestres sucesivos. Corregir o mejorar ejercicios. Usando la informacin recogida mediante la estrategia anterior, podemos introducir aquel tipo de errores que sea ms frecuente, en ejercicios o problemas, pidiendo a los estudiantes que individualmente, o mejor an en equipos, encuentren, caractericen y corrijan tales errores. Es muy importante que logren explicar por qu est mal, ya que esto nos sugiere la interiorizacin de conceptos e ideas adecuadas en sus estructuras cognitivas. Otra oportunidad. Una de las mejores estrategias de correccin y mejora en el aprendizaje consiste en dar al estudiante una segunda oportunidad de presentar sus trabajos o ejercicios una vez que hemos realizado algunas observaciones. Si despus de una primera valoracin baja, debido a las falencias del trabajo, le sugerimos que puede presentarlo de nuevo para otra valoracin, el estudiante tratar de evadir aquellos errores que lo demeritaron, esto logra su motivacin. Correccin cooperativa. Debemos entender el proceso enseanzaaprendizaje como un proceso interactivo, que tiene lugar dentro y fuera del aula, con soporte de los docentes y mediante influjos de los compaeros, es manifiesto que tambin ellos tienen su rol en la rectificacin del error. El aprendizaje compartido y el aprendizaje entre pares, no se agota con el intercambio de ideas sino que tiene su implicacin en las explicaciones de los errores por los propios compaeros. Podemos sugerir que se corrijan los problemas por parejas o pequeos grupos en los que al encontrar entre ellos diferencias de resultados, surgir una fructuosa discusin, recurriendo a nosotros como mediadores, en caso de conflicto o desacuerdo. No se trata tan slo de hacer ejercicios en grupo, sino, una vez realizados, que sean los propios compaeros los que ubiquen, identifiquen y den cuenta de qu resultados estn mal y por qu. Revisin de ejercicios mal resueltos. Pensar en evaluar a los estudiantes mediante ejercicios o problemas mal resueltos, de este modo valoramos el dominio del procedimiento y la capacidad de anlisis. La revisin de ejercicios mal resueltos ayuda a identificar procesos, desde el planteamiento inicial hasta su realizacin. Incluso podemos regular el tipo de errores, desde un nivel de error operativo, hasta un nivel de error de planteamiento.

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 A la captura del error del docente. Les planteamos a los estudiantes que dentro de alguna explicacin del desarrollo de un ejemplo o problema habrn diferentes tipos de errores que debern descubrir. Se puede establecer una especie de competencia, en la que por cada error detectado se anota un punto, puede ser por equipos o individual. Esta estrategia produce que la atencin a las explicaciones aumente significativamente porque hay un grado ms de motivacin. Autorreflexin o meta-cognicin. Luego de una evaluacin parcial, resulta muy til hacer la correccin de la misma, ya sea por parte del docente o solicitando a los mismos estudiantes que sabemos que lo hicieron bien que la resuelvan ante sus propios compaeros; esto es muy positivo porque se puede recurrir a una descripcin de los errores cometidos por otros, cmo ocurrieron y a qu se debieron. La meta-cognicin nos lleva a examinar el porqu de nuestros aciertos y desaciertos, y al hacerlo, ubicamos, identificamos y corregimos posibles fallas. Los estudiantes y educadores debemos comprender que la generalizacin es aplicable a todas las situaciones que se puedan modelar en procesos matemticos, por lo que el lenguaje algebraico debe estar presente como herramienta de trabajo en todas las ramas de las matemticas, de ah la importancia de la modelacin y del planteamiento de ecuaciones para abordar los problemas que, en este nivel, se nos presentan.

3.3 Resultados de pruebas aplicadas a los estudiantes:

En una primera instancia, presento los resultados obtenidos por los estudiantes en el parcial 1 y en el seguimiento 1 del curso. El contenido tenido en cuenta en estas pruebas no se trabaj con la estrategia: NOTAS PARCIAL 1 0-1 1-2 2-3 3-4 4-5 TOTAL Tabla1 f 3 4 6 9 5 27 % 11.1 14.8 22.2 33.3 18.5 100
NOTAS SEGUIMIENTO1

F 3 5 6 9 4 27

% 11.1 18.5 22.2 33.3 14.8 100

0-1 1-2 2-3 3-4 4-5 TOTAL Tabla2

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 En las siguientes, muestro los resultados obtenidos por los estudiantes en el parcial 2 y seguimiento 2, respectivamente. Dichas pruebas estuvieron altamente relacionadas con los tpicos de inters en el presente trabajo (Ver anexo: parcial 2 y procesos de algunos estudiantes). NOTAS PARCIAL 2 0-1 1-2 2-3 3-4 4-5 TOTAL Tabla 3 f 3 1 2 4 17 27 % 11.1 3.7 7.41 14.8 63 100 NOTAS SEGUIMIENTO 2 0-1 1-2 2-3 3-4 4-5 TOTAL Tabla4 F 3 2 2 1 19 27 % 11.1 7.41 7.41 3.7 70.4 100

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4. ANLISIS DE RESULTADOS
El anlisis de resultados lo voy a exponer en tres tems, de la siguiente manera: un nivel descriptivo donde hago nfasis en los procesos de pensamiento de los estudiantes al enfrentar los problemas propuestos, otro nivel de anlisis de la tabulacin exhibida en los resultados y, en una ltima instancia, presentar unas conclusiones, donde expondr las debilidades y fortalezas de mi propuesta.

4.1 Anlisis descriptivo

Igualmente como present los resultados, me dispongo a realizar el anlisis de la parte descriptiva del proceso, es decir, a analizar los resultados de los puntos de vista de los estudiantes al dar solucin a un problema o al trabajar un ejercicio. En este intento, tratar de profundizar en los errores que se perciben, mediante una categorizacin de los mismos. Cuando, en una primera instancia, les ped a los estudiantes que ellos mismos buscaran la solucin al problema planteado not una resistencia, pues algunos de ellos me expresaban que no tenan las herramientas necesarias para hacerlo. Les respond que se trataba, precisamente, de que ellos buscaran estrategias, y revisaran entre lo que ya conocan, qu poda servir de insumo para afrontar el problema. De este modo encontr que los estudiantes de primer semestre presentan algunas dificultades para el trabajo del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), dentro de las cuales menciono las siguientes: Presentan bajo compromiso para desarrollar trabajo independiente y autnomo. Esto hace que no busquen estrategias adecuadas para afrontar una situacin y pierden el inters rpidamente cuando no dilucidan un camino de solucin. Presentan dificultades en los procesos de construccin de las representaciones de los problemas, proveniente de una ausencia de comprensin de la situacin que se describe, o del proceso de interpretacin, donde se dificulta a la vez la traduccin del lenguaje natural del enunciado y el lenguaje matemtico. Sabemos que la representacin de un problema determina su codificacin y permanencia en la estructura cognitiva del sujeto; as mismo, esta codificacin abre la posibilidad de identificar y construir vnculos analgicos con otros problemas (vase Campos Conceptuales de Vergnaud).

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 Los errores detectados en los estudiantes, dentro de sus procesos para darle solucin a problemas que conducen a ecuaciones, se pueden clasificar en tres categoras, de acuerdo a lo que nos dice Brousseau: Errores de tipo algebraico: Relacionados especficamente con deficiencias en el aprendizaje de los conceptos propios del lgebra. Estos errores se perciben cuando los estudiantes usan de una manera inadecuada las notaciones algebraicas, y cuando realiza incorrectamente operaciones asociadas a potencias, races, simplificaciones, valor absoluto, productos notables, factorizacin, entre otros. Errores de razonamiento: Aqu se ubican aquellos errores que devienen del uso incorrecto de las implicaciones y equivalencias lgicas, lo que conduce al mal manejo de los datos o la informacin que aporta un problema. Se evidencian, cuando los estudiantes aaden hiptesis falsas en la solucin del problema, o cuando intenta resolver el problema sin usar ciertos datos dados por el mismo, interpreta y utiliza inadecuadamente definiciones y conceptos. Errores de tcnica: Se pueden llamar tambin errores de procedimiento, surgen por la aplicacin inadecuada de algoritmos. Se evidencian este tipo de errores cuando los estudiantes aplican un buen procedimiento pero se equivocan en su ejecucin o cuando presentan proposiciones verdaderas sin una vlida justificacin. Durante y despus de la puesta en marcha de la secuencia didctica ac planteada, se percibe en los estudiantes un deseo por resolver los problemas planteados de una manera autnoma, pero teniendo en cuenta la bsqueda de apoyo en otros compaeros. Me doy cuenta de la diferencia del nivel de conocimientos que tiene el grupo, algunos de ellos (una mayora) tienen buenas bases con relacin a conceptos algebraicos necesarios para la solucin de los problemas propuestos, lo que produce que los muchachos busquen trabajar en equipo para compartir saberes. Despus de haber trabajado, teniendo en cuenta esta estrategia de taller, se not un aumento del inters de los estudiantes en asistir a las clases y a las asesoras. Igualmente se nota una gran mejora en las notas de sus trabajos y la implementacin del estudio por equipos.

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4.2 Anlisis de las tablas presentadas en los resultados

Como dije anteriormente, las tablas 1 y 2 obtenidos por los estudiantes en el parcial respectivamente, de la evaluacin propuesta temas evaluados dentro de estas pruebas no cuenta la secuencia didctica aqu propuesta. muestran los resultados 1 y en el seguimiento 1 durante el semestre. Los se trabajaron teniendo en

Analizando las tablas 2 y 4, correspondientes a las notas obtenidas en los seguimientos, se puede percibir el gran inters de los estudiantes en desarrollar sus trabajos al pasar de un 51.8% a un 26% de ellos con notas por debajo de 3.0 y de un 14.8% a un 70.4% con notas entre 4.0 y 5.0, en el seguimiento, que tiene en cuenta adems del trabajo en equipo, la participacin en clase y la realizacin de actividades individuales. Ahora pasando a las tablas1 y 3, nos encontramos con algo muy parecido y existen las mismas tendencias del anlisis anterior. Observamos que de un 48.1% se pas a un 22.2% de los estudiantes presentando notas por debajo de 3.0; que el 33.3% que exhiban notas entre 3.0 y 4.0 rebaj a un 14.8% y que el 18.5% que presentaba notas mayores de 4.0 aument a un 63%. Esto es muy significativo porque el parcial 2 se aplic despus de haber llevado a cabo la secuencia didctica del taller, y el seguimiento 2, durante la puesta en prctica de la misma. Esto nos sugiere que hubo una positiva incidencia de lo trabajado en los resultados presentados por los estudiantes durante estas pruebas. Se evidencia un mejor desenvolvimiento en el momento de plantear las ecuaciones, una mayor comprensin de los problemas y una significativa mejora en los procesos de pensamiento al abordar los mismos. Cabe anotar ac que el 11.1% correspondiente a estudiantes con notas entre 0.0 y 1.0, fueron desertores, 2 estudiantes que nunca asistieron a las clases y 1 estudiante que se retir despus de haber presentado el parcial 1.

4.3 Conclusiones y recomendaciones

La estrategia implementada busc desarrollar El Taller en todas sus connotaciones, sin embargo, aunque se aplicaron muchos de sus aspectos no podra afirmar que fue exactamente un taller lo que se realiz, debido a que su implementacin requiere de ms tiempo (ya que el taller es una estrategia a largo plazo) para apuntar a un proyecto especfico de grupo, porque ste connota una forma de aprender, por medio de la ejecucin de algo, que se realiza colectivamente: Es un aprender haciendo en 39

grupo15; es decir que debe existir un producto final, y en este caso, no se da esto. Mi estrategia respalda ms bien un taller para obtener destrezas y habilidades metodolgicas que podrn ser aplicadas luego a la disciplina cientfica en la que se profesionalizan los estudiantes o bien, en una prctica profesional determinada. De todos modos s utilic muchas de las facetas que lo distinguen y de esto quiero ocuparme un poco. Por ejemplo se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos caractersticos: Se promovi y desarroll la capacidad de reflexionar en grupo y el trabajo en equipo, determinando las tareas a realizar colectivamente, acordes a las actividades a realizar para alcanzar los objetivos del taller. Se implement la capacidad de aprender a aprender, con un elevado nfasis en la autoformacin, donde los estudiantes se dan cuenta de la importancia que tiene para ellos mismos desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje para abordar las diferentes situaciones. Se foment la iniciativa, la participacin, el trabajo autnomo con responsabilidad, la originalidad y an la creatividad para actuar frente a los problemas propuestos, teniendo en cuenta los aprendizajes previos. El aprendizaje basado en la resolucin de problemas, teniendo en cuenta la secuencia didctica ac propuesta, me condujo, pero an ms importante, llev a los mismos estudiantes a detectar sus propios errores; pues al darle cabida al error en la clase nos dispuso a trabajarlo encontrando cules fueron las conjeturas que lo produjeron, buscando otras alternativas para redescubrir los conceptos avalados y matemticamente aceptados, y comparando versiones de soluciones correctas con errneas. De este modo, esta estrategia apunta a la pedagoga de la pregunta, del docente al estudiante cada vez que participa en la exhibicin de sus ideas y del estudiante consigo mismo en el proceso de encontrar la solucin a un problema. Pienso que esto es lo ms importante y lo que nos debera convocar a docentes de Matemticas (de Bsica y Universitarios) a buscar alternativas para el manejo del error, que se proyecten ms all de un diagnstico y el empleo del anlisis y la reflexin alrededor de l como parte del proceso de construccin de los conceptos matemticos, como tambin, de la comprensin de la naturaleza y mtodos propios de las Matemticas. Los errores pueden utilizarse como herramienta de estimulacin y como
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Ander-Egg, Ezequiel. El Taller, una alternativa para la renovacin pedaggica, 2. Ed., Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires, 1991.

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arranque para indagaciones matemticas creativas que involucren actividades significativas de planteamiento y resolucin de problemas. Puede ser verdad que sea ms sencillo aprender conocimientos nuevos que desaprender errores viejos, pero si nuestro real inters est en el proceso de aprendizaje de las Matemticas, el error puede ser transformado y tomado como una herramienta de identificacin de vacos del currculo o de metodologas de enseanza y, al tenerlos en cuenta, podrn ser superados.

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BIBLIOGRAFA

[1][3][4]Vergnaud, Gerard. Los campos conceptuales. Tomado de Internet: http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo2/mater iales/didactica/campos.pdf. Traduccin: Juan D. Godino. [2]Plya, G. (1965) Cmo plantear y resolver problemas? Editorial Trillas. Mxico. [5] Sanjos, Vicente; Valenzuela, Toms; Fortes, M Carmeny SolazPortols, Joan Josep. Dificultades algebraicas en la resolucin de problemas por transferencia. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 6, N3, pg. 538-561 (2007). [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] Stewart, J., L. Redlin y S. Watson, Preclculo, matemticas para el clculo, 5. Ed., Cengage Learning, 2007. [14] Ander-Egg, Ezequiel. El Taller, una alternativa para la renovacin pedaggica, 2. Ed., Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires, 1991. Barrantes, H. (2006). Resolucin de Problemas: el trabajo de Allan Schoenfeld. En Editorial CIMM, /UCR. Cuadernos de investigacin y formacin en Educacin Matemtica. Resolucin de problemas: Conceptos bsicos. Ao 1, N1. San Jos, Costa Rica. Rico, L. (1995). Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Educacin Matemtica, Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico, D.F.

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ANEXOS

1. EJEMPLOS DE REGISTROS 1 Y 2 (R1 Y R2): ACTIVIDADES EN EL CUADERNO, HOJAS DE TRABAJO Y SALIDA AL TABLERO

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2. EJEMPLOS DE REGISTROS 2 Y 3 (TAREAS PROPUESTA Y RESUELTA POR ESTUDIANTE) TAREA 4 1. Resolver los siguientes problemas: a. Blanca y Paola fueron contratadas para pintar las casas de una unidad residencial. Si trabajan juntas, las mujeres pueden pintar una casa en dos tercios del tiempo que tarda Paola si trabaja sola. Blanca tarda en pintar una casa sola. Cunto se tarda Paola en pintar una casa si trabaja sola? R/
b. El radiador de un automvil est lleno con una solucin de

de anticongelante y de agua. El fabricante del anticongelante recomienda que, en verano, el enfriamiento ptimo del motor se logra con solo de anticongelante. Si la capacidad del radiador es de , cunto anticongelante se debe extraer para reemplazarlo con agua para reducir la concentracin del anticongelante al nivel recomendado? R/ 2. Determinar el rea de la regin que queda por fuera de la circunferencia pero dentro de la circunferencia . R/

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47

3. CLASE 12 MATEMTICAS BSICAS UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE MEDELLIN CLASE No.12 Elaborada por: Beatriz Eugenia Tangarife M. Gloria Leticia Lopera Zuleta Carlos Guevara Wbeimar Cifuentes ECUACIONES Una ecuacin es la afirmacin de que dos expresiones algebraicas son iguales. Los siguientes son ejemplos de ecuaciones:

Los valores de la incgnita que hacen que la ecuacin sea verdadera se llaman soluciones o races de la ecuacin, y el proceso para determinar las soluciones se llama resolucin de una ecuacin. Dada una ecuacin, el subconjunto del dominio de la incgnita que contiene nicamente las soluciones de la ecuacin dada recibe el nombre de conjunto solucin. Lo anterior afirma que si es el conjunto solucin de una ecuacin, entonces en estn las soluciones y todo elemento de es una solucin de la ecuacin dada. Ejemplos 1. En , el dominio de la incgnita es , un valor de que hace que la igualdad sea verdadera es y cmo es un elemento de y adems se puede demostrar que es la nica solucin de la ecuacin dada, entonces su conjunto solucin es { } o sea: { } 2. En , el dominio de la incgnita es { } , y son dos

{ } y adems soluciones de la ecuacin dada. Como y - son elementos de se puede demostrar que y son las nicas soluciones de la ecuacin dada, entonces su conjunto solucin es { }

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Resolver una ecuacin es encontrar todas las soluciones de la ecuacin, y para ello transformamos la ecuacin inicial en una ecuacin equivalente ms simple, usando las siguientes propiedades de la igualdad entre expresiones algebraicas: Si , y representan expresiones algebraicas: con Una ecuacin lineal o de primer grado en Con y constantes (nmeros reales) y es una ecuacin de la forma :

Estas ecuaciones tienen una nica solucin Ya que:

Ejemplo: Resolver la siguiente ecuacin lineal:

Solucin Debemos transformar la ecuacin original en una equivalente, que slo involucre la variable y su valor, es decir, debemos "despejar la variable" (Ecuacin original) (Se suma a cada lado de la igualdad) (Se realizan las operaciones) (Se multiplica por cada lado de la igualdad)

Es la solucin de la ecuacin Para verificar que original, as: es la solucin reemplazamos por en la ecuacin

y obtenemos que es una proposicin verdadera. Luego si es la solucin de la ecuacin

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ECUACIONES CUADRTICAS Una ecuacin cuadrtica o de segundo grado en , es una ecuacin de la forma con y constantes (nmeros reales) y . Las ecuaciones cuadrticas en una variable pueden tener una raz de multiplicidad , es decir dos soluciones iguales, dos soluciones distintas, o no tener solucin real. Las ecuaciones cuadrticas pueden resolverse usando factorizacin y la siguiente propiedad: si y slo si o ; con y expresiones algebraicas.

Para utilizar esta propiedad agrupamos todos los trminos a un lado de la igualdad, de tal forma que el otro lado de la igualdad sea cero. Ejemplos: 1. Resolver la ecuacin: Solucin Factorizamos el lado izquierdo de la ecuacin y aplicamos la propiedad

Luego,

o y en la

As, las soluciones de la ecuacin son

Verificamos que stas son soluciones reemplazando los valores de ecuacin original:

Como y satisfacen la ecuacin original, son efectivamente las soluciones de la ecuacin . Si la ecuacin cuadrtica es de la forma ; , es decir, es una ecuacin cuadrtica que no tiene trmino lineal, se dice que es una ecuacin cuadrtica simple y siempre se puede resolver factorizando y aplicando la propiedad. En efecto, Luego, las soluciones de ( )( son ) y

2. Encontrar el conjunto solucin de la siguiente ecuacin:

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Tenemos entonces: ( )( ) Luego y el conjunto solucin de la ecuacin { } Solucin de ecuaciones cuadrticas por formula general

es:

Para resolver ecuaciones cuadrticas se puede aplicar la frmula cuadrtica Ejemplo: Encontrar las soluciones de la siguiente ecuacin: Solucin En este caso, tenemos: y . Reemplazando en la frmula cuadrtica

Luego, las soluciones son

Discriminante de una ecuacin cuadrtica Se llama discriminante de la ecuacin expresin ; es decir, . ; y se denota a la

Con base en la frmula cuadrtica, las siguientes proposiciones son verdaderas: 1. Si la ecuacin tiene dos soluciones reales distintas. 2. Si la ecuacin tiene una solucin real de multiplicidad . 3. Si la ecuacin no tiene soluciones reales. (Las soluciones son nmeros complejos). OTROS TIPOS DE ECUACIONES Algunas ecuaciones se presentan en otras formas, las cuales, mediante operaciones algebraicas se transforman en ecuaciones lineales o cuadrticas. 1. Ecuaciones en las que la variable o variables hacen parte del denominador de expresiones fraccionarias

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Si en una ecuacin las variables aparecen en los denominadores de expresiones fraccionarias, realizamos las operaciones indicadas, y analizamos la expresin simplificada para determinar qu ecuacin debe resolverse. Ejemplo Resolver la ecuacin

con

con

con

con

con

Entonces, para que el cociente sea igual a cero , el numerador tiene que ser igual a cero, y como ; la nica posibilidad es que . Es decir, nuestro problema se reduce a resolver la ecuacin cuadrtica

Por tanto las soluciones de la ecuacin original son

2. Ecuaciones en las que la variable o variables son parte de cantidades subradicales Para resolver una ecuacin que comprende radicales se efectan los siguientes pasos: a. Se deja en uno de los miembros un solo radical, trasladando al otro miembro los dems trminos. b. Se elevan al cuadrado, al cubo, etc. los dos miembros de la ecuacin obtenida y se igualan entre s (depende del ndice de la raz involucrada). c. Si la ecuacin obtenida no contiene radicales se resuelve normalmente. Si por el contrario, contiene uno o ms radicales se repiten los pasos 1 y 2 hasta obtener una ecuacin sin radicales. Luego se resuelve esta ltima ecuacin.

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d. Se sustituyen en la ecuacin original los valores obtenidos en el paso anterior y se determinan las races extraas. El proceso de liberar la ecuacin de radicales se conoce con el nombre de racionalizacin de la ecuacin. Ejemplos: 1. Resolver Solucin Elevando ambos miembros al cuadrado, Eliminando el radical con el cuadrado, Restando 3 a ambos lados de la ecuacin, Posible solucin. Al sustituir en la ecuacin original para chequear si es una raz extraa o { }. no, nos percatamos que es correcta. Por tanto, 2. Resolver la ecuacin Solucin

Luego y son las soluciones de la ecuacin Veamos si son races de la ecuacin original Al reemplazar en esta ecuacin tenemos: Entonces . Luego ecuacin original Al reemplazar es solucin de . , lo es tambin de la

en la ecuacin original, tenemos

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Luego

, que es solucin de .

, no lo es de la ecuacin original

Entonces, la nica solucin de la ecuacin original es

Si en la ecuacin aparece ms de un radical con variables en su interior, se escribe uno de estos a un lado y los dems al otro lado, de la igualdad y se realizan las operaciones. El procedimiento se repite hasta que desaparezcan todos los radicales. En las ecuaciones que involucran radicales siempre se deben chequear las soluciones obtenidas en la ecuacin original, para determinar si son o no soluciones de sta. 3. Ecuaciones de la forma Estas ecuaciones se pueden transformar en ecuaciones cuadrticas utilizando otra variable en reemplazo de . Si la ecuacin original se escribe como ; que es una ecuacin cuadrtica en la variable la cual sabemos resolver conociendo los valores de que satisfacen esta nueva ecuacin, los reemplazamos en , y hallamos los correspondientes valores de que son las soluciones de la ecuacin original. El procedimiento anteriormente descrito se llama solucin de ecuaciones usando cambio de variable. Ejemplos: 1. Resolver la ecuacin: Por factorizacin sera:

La ecuacin no tiene solucin porque no hay ningn nmero que elevado al cuadrado de Soluciones: y { }

El conjunto solucin es 2. Resolver la ecuacin Factorizando:

Soluciones:

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El conjunto solucin es S={

4. Ecuaciones con potencias racionales Se resuelve haciendo cambio de variable, de tal manera que la nueva variable sea la variable original elevada a la menor potencia. Ejemplo: Determinar todas las soluciones de la ecuacin Solucin Agrupamos todos los trminos a la izquierda de la igualdad, de manera que el lado derecho sea cero y hacemos cambio de variable y As, En Factorizamos entonces

)(

Y las soluciones de la nueva ecuacin son

Para hallar las races de la ecuacin original, reemplazamos estos valores en la ecuacin Para Y para

Nuevamente debemos verificar estas soluciones en la ecuacin original, veamos:

Luego

es solucin de la ecuacin original.

Luego

es solucin de la ecuacin original.

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5. Ecuaciones con valor absoluto Para resolver ecuaciones que involucran valor absoluto, recordemos que | | Ejemplos: 1. Resolver la ecuacin | Solucin De acuerdo con la definicin de valor absoluto, | | | o | luego, |

Luego, las soluciones son 2. Resolver la ecuacin | Solucin | | |

o o o

El conjunto solucin es

{-

Otros problemas analizados son los siguientes:

1. Un hombre se aleja caminando de un poste cuya lmpara est por arriba del suelo. El hombre tiene una estatura de . Cunto mide la sombra del hombre cuando est a del poste? 2. Un comerciante mezcla un tipo de t que vende a dlares la libra con otro tipo que vende a dlares la libra, para producir 80 libras de una mezcla que vende a dlares la libra. Cuntas libras de cada tipo de t debe usar el comerciante en su mezcla? 3. Un jardn rectangular mide ms de largo que de ancho. Su rea es de , cunto miden sus dimensiones? 4. Cindy y Tim comparten una ruta de entrega de peridicos. Cindy tarda minutos en entregar todos los peridicos, y Tim se tarda minutos. Cunto se tardan los dos cuando trabajan en forma conjunta? 56

DISTANCIA ENTRE DOS PUNTOS EN UN PLANO La distancia entre dos puntos y , denotada longitud del segmento de recta que los une, y est dada por: Ejemplo Cul de los puntos ? Solucin Calculamos la distancia de cada uno de los puntos Luego, LA CIRCUNFERENCIA LA CIRCUNFERENCIA es una curva plana cerrada formada por todos los puntos del plano que equidistan de un punto interior, llamado centro de la circunferencia. La distancia comn se llama radio. , entonces est ms cercano a . y a o est ms cercano al punto ; es la

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ECUACIN CANNICA DE LA CIRCUNFERENCIA Si el centro de la circunferencia coincide con el origen de coordenadas la ecuacin queda reducida a: La ecuacin de la circunferencia puede escribirse en la forma ; con y constantes. Ecuacin de la circunferencia con centro Sea punto el centro de una circunferencia y sea la distancia de de la circunferencia. Entonces, por la frmula de la distancia Al elevar al cuadrado se obtiene la forma normal de la ecuacin de una circunferencia: Ejemplos: 1. Hallar la ecuacin de la circunferencia que tiene un dimetro de extremos y . Solucin Centro: Radio: Ecuacin: 2. Demostrar que la ecuacin circunferencia y determinar el centro y el radio. Solucin Debemos expresar la ecuacin dada en la forma , as: representa una a un

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Luego, la ecuacin representa una circunferencia de centro en (

) y radio

3. Escribir la ecuacin de la circunferencia: cannica, hallar centro y radio. Sacamos factor comn Dividimos por a ambos lados de la ecuacin, obteniendo:

en forma

Organizamos la expresin para obtener cuadrados perfectos para la variable para la variable , restamos a ambos lados de la ecuacin y tenemos:

Completamos cuadrados para la variable no alterar la expresin, as:

, sumando

y restndolo a la vez para

Factorizamos el Trinomio Cuadrado Perfecto y sumamos ecuacin: Resolvemos operaciones Escribimos la ecuacin en su forma normal

en ambos lados de la

Y entonces tenemos que el centro de la circunferencia y su radio son, respectivamente: y .

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