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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias e Letras Campus de Araraquara - SP

VANESSA GERTRUDES RABATINI

A CONCEPO DE CULTURA EM BRUNER E : VIGOTSKI: IMPLICAES PARA A EDUCAO ESCOLAR

ARARAQUARA SO PAULO. 2010

VANESSA GERTRUDES RABATINI

A CONCEPO DE CULTURA EM BRUNER E : VIGOTSKI: IMPLICAES PARA A EDUCAO ESCOLAR

Dissertao de Mestrado, apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras UNESP/ARARAQUARA, como requisito para obteno do ttulo de Mestre em Educao Escolar. Linha

Teorias Pedaggicas, Trabalho Educativo e Sociedade.

de pesquisa:

Orientador (a): Lgia Mrcia Martins. Bolsa: CAPES

ARARAQUARA SO PAULO. 2010

Rabatini, Vanessa

A concepo de cultura em Bruner e Vigotski: implicaes para a Educao Escolar/Vanessa Gertrudes Rabatini. Araraquara.
127 f : il. ; xx cm

Dissertao (mestrado em Educao Escolar) Faculdade de Filosofia e Cincias Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2010.
1.Educao Escolar. 2.Psicologia da Educao. 3 . Cultura. I. Autor II. Ttulo.

VANESSA GERTRUDES RABATINI

A CONCEPO DE CULTURA EM BRUNER E : VIGOTSKI: IMPLICAES PARA A EDUCAO ESCOLAR

Dissertao de Mestrado, apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras UNESP/ARARAQUARA, como requisito para obteno do ttulo de Mestre em Educao Escolar. Linha de pesquisa: Teorias Pedaggicas, Trabalho Educativo e Sociedade.

Orientador (a): Lgia Mrcia Martins. Bolsa: CAPES

Data de aprovao: ___/___/____

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Presidente e Orientador: Nome e ttulo Universidade.

Membro Titular:

Nome e ttulo Universidade.

Membro Titular:

Nome e ttulo Universidade.

Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias e Letras UNESP Campus de Araraquara

Para minha irm Taina Anzia Rabatini

Primeiramente gostaria de agradecer minha orientadora e amiga, professora Lgia Mrcia Martins, pessoa de carter mpar por quem tenho absoluto respeito e admirao. Agradeo a dedicao e cuidado que sempre teve com e para alm da minha formao intelectual, exigindo-lhe muitas vezes uma pacincia histrica. uma honra t-la como orientadora e estar sempre aprendendo ao seu lado. professora Patrcia Laura Torriglia pela imensa contribuio terica neste trabalho. Pela anlise criteriosa realizada no exame de qualificao. Pela imensa generosidade e prontido. Ao professor Jos Luis Vieira, por me ensinar muito do materialismo histrico dialtico. Pela amizade e solicitude. professora Sandra Della Fonte, que muito gentilmente me acolheu nos momentos de dvidas. Por todo seu carinho, amizade e contribuio para este trabalho. professora Silvia Sigolo e Ndia Eidt pela solicitude e pelo modelo de profissionais que so. Ao professor Newton Duarte pela contribuio na minha formao intelectual. Aos amigos e companheiros de luta e estudos, Mauro Sala e Afonso Mancuso. Nathalia, Nanci e Gabriela Botura pela amizade, angstias e alegrias compartilhadas. s minhas queridas amigas, Celina Rizzo, Haline dos Santos Mathias e Marcela Roque, pela amizade pura, que apesar do tempo e distncia se intensifica e se constitui a cada dia. Agradeo por estarem sempre ao meu lado me acolhendo e fortalecendo. Ao meu pai Valentim Rabatini que sempre muito humildemente me ensinou a valorizar a busca pelo conhecimento. minha querida irm Taina Anzia Rabatini e meus tios Gilberto e Dirce Rabatini, pessoas a que tenho um amor inestimvel. minha madrinha e amiga Adle Vitalino Herrera, Flvio Francisco e Eduarda Herrera pelo carinho e amizade ao longo de tantos anos. Dante Villa Cl pela infinita amizade, compreenso e pacincia. Por me fazer acreditar no amor e por quem desejo e sonho intensamente dedicar vrios escritos ao longo da vida. CAPES, pelo apoio financeiro. Por fim, tomo as palavras de Joo Cabral de Mello Neto um galo sozinho no tece uma manh para afirmar que essa dissertao no seria possvel sem a unio direta e indireta entre ns.

Tecendo a manh Um galo sozinho no tece a manh: ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre todos os galos. E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendo para todos, no toldo (a manh) que plana livre de armao. A manh, toldo de um tecido to areo que, tecido, se eleva por si: luz balo.

(NETO, Joo C. de Melo. Poesias completas. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1979. p.19-20)

RESUMO

A presente pesquisa de mestrado teve como objetivo analisar a concepo de cultura em obras selecionadas do psiclogo norte-americano Jerome Bruner e do psiclogo sovitico Lev Semenovich Vigotski e as suas implicaes para a Educao Escolar. Este trabalho fruto de uma pesquisa de iniciao cientfica, que analisou as concepes de escola em autores contemporneos sob a perspectiva da Teoria da Atividade, comparando-as com as ideias pedaggicas contidas nos trabalhos de Vigotski, Leontiev e Luria. No decorrer dessa pesquisa constatou-se que muitas dessas concepes sobre a escola eram perpassadas pela questo da cultura. Portanto, com o objetivo de um estudo aprofundado, selecionamos autores como Bruner e Vigotski porque ambos desenvolveram uma concepo de cultura que traz vrias implicaes para a Educao Escolar na atualidade. Para analisar a cultura nas obras de Bruner e Vigotski, procedemos inicialmente a uma primeira leitura exploratria por meio da qual apreendemos de suas obras ncleos tericos conceituais, sejam eles: universo simblico, narrativa e comunidade cultural, para o primeiro autor; e natureza social do psiquismo, signos ou instrumentos culturais e funo psquica superior, para o segundo autor. Feito isso, realizamos uma anlise comparativa dessa concepo e constatamos que Bruner transita em um veio fenomenolgico hermenutico, afirmando premissas da ps-modernidade e do multiculturalismo; enquanto Vigotski em uma vertente materialista histrico-dialtica sustenta a ontologia do ser ligado sua historicidade e s relaes sociais. No que tange a anlise dialtica singular-particular-universal, conclumos que a concepo de cultura entre os dois autores se distancia. Para Bruner essa concepo focada na particularidade aparente, j Vigotski, entende que a prtica humana, na qual se inclui a produo da cultura, encerra sempre a relao entre o singular-particular-universal, por dotar-se de uma correspondncia essencialmente histrica e universal. Palavras chave: Bruner, Vigotski, Educao Escolar, Cultura, Psicologia.

ABSTRACT

The objective of this masters research was to analyze the concept of culture in selected works of the North American psychologist, Jerome Bruner, and of the Soviet psychologist, Lev Semenovich Vigotski, and the implications for school education. This work is the result of scientific initiation research and is an analysis of the concept of school in the writings of contemporary authors, from the perspective of the activity theory, comparing these concepts with the pedagogical ideas in the work of Vigotski, Leontiev and Luria. During the research, it was found that many of these concepts of school are imbued with the issue of culture. In order to carry out an in-depth study, we selected authors like Bruner and Vigotski, as both developed a concept of culture that has various implications for school education today. To analyze the concept of culture in the work of Bruner and Vigotski, we began with an initial exploratory reading through which we grasped the existence in their work of a theoreticalconceptual unity, as follows: symbolic universe, cultural narrative and community in the case of the first author, and the social nature of psychism, signs or cultural instruments, and superior psychic function, in the case of the second author. That done, we carried out a comparative analysis of this conception and found that Bruner follows a hermeneutic phenomenological vein, affirming the premises of postmodernism and multiculturalism, while Vigotski, from a materialistic, historical-dialectic angle, supports the ontology of being linked to his historicity and social relations. With regard to the singular-particular-universal dialectic analysis, we concluded that the conception of culture is distant when comparing these two authors. For Bruner, the conception is focused on particularity, while for Vigotski, it is human practice, including the production of culture, which always contains the relationship between the singular-particular-universal, as it has an essentially historical and universal correspondence. Key words: Bruner, Vigotski, school education, culture, psychology.

SUMRIO

INTRODUO....................................................................................................................... 11 CAPTULO I: A Concepo de Cultura em Jerome Bruner............................................. 23 1 A Psicologia Cultural e a Pedagogia Popular:origens e pressupostos gerais.................... 24 2 Aporte Terico Metodolgico........................................................................................... 27 2.1 A Pedagogia Popular e a Concepo de Conhecimento................................................ 27 2.2 Relaes entre Ensino e Aprendizagem......................................................................... 41 2.3 O Currculo e o Papel do Professor................................................................................ 43 3 Concepo de Escola.........................................................................................................45 4 A Concepo de Cultura................................................................................................... 50 CAPTULO II: A Concepo de Cultura em Lev Semenovich Vigotski........................... 54 1 Psicologia Histrico-Cultural: origens e pressupostos gerais........................................... 54 2 Aporte Terico Metodolgico........................................................................................... 60 2.1. A Teoria da Atividade....................................................................................................60 2.2 Relaes entre os Instrumentos Culturais, a rea de Desenvolvimento Prximo e a Educao Escolar................................................................................................................. 62 2.3 A Formao das Funes Psicolgicas Superiores........................................................ 66 3 Concepo de Escola........................................................................................................ 73 4 A Concepo de Cultura................................................................................................... 77

CAPTULO III: Anlise da Concepo de Cultura em Jerome Bruner e Lev S. Vigotski: implicaes para a Educao Escolar .......................................................................................... 81 1 A Fenomenologia Hermenutica em Bruner.....................................................................82 2 A Ontologia Crtica em Vigotski...................................................................................... 92 3 A Concepo de Cultura em Bruner e Vigotski............................................................... 95 4 A Educao Escolar para Bruner e Vigotski................................................................... 100 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 105 REFERNCIAS.................................................................................................................... 113 ANEXOS................................................................................................................................ 120

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INTRODUO

Esta dissertao identifica a concepo1 de cultura em obras selecionadas de Jerome Bruner e Lev S. Vigotski e suas implicaes para a Educao Escolar. Especificamente, analisa a concepo de cultura e de suas relaes com a escola em trabalhos selecionados de cada um desses autores, comparando suas aproximaes e distanciamentos. Este trabalho um desdobramento de nossa pesquisa de iniciao cientfica: Concepes sobre Educao Escolar em Pesquisadores Contemporneos na Perspectiva da Teoria da Atividade, desenvolvida durante os anos de 2006 e 2007, com o apoio da FAPESP. Esse estudo teve como objetivo, investigar as concepes sobre a Educao Escolar presentes nos trabalhos de autores contemporneos que tenham a Teoria da Atividade como referencial terico-metodolgico para suas pesquisas. E num segundo momento, comparar essas concepes com as ideias pedaggicas contidas nos trabalhos de Vigotski, Leontiev e Luria. No decorrer dessa pesquisa foi constatado que muitas das concepes de Educao Escolar eram perpassadas pela questo da cultura com uma forte influncia das ideias brunerianas no que concerne concepo vigotskiana de cultura. Nesse sentido, a anlise dessa concepo tornou-se a chave para um aprofundamento e uma continuidade de nossos estudos nessa direo. Como parte das contribuies da Psicologia Histrico-Cultural para a Educao Escolar2, esta dissertao teve como objetivo um estudo aprofundado da concepo de cultura em autores como Bruner e Vigotski, que alm de serem referncias no cenrio educacional, desenvolveram uma concepo de cultura que traz vrias implicaes para a Educao Escolar na atualidade. Portanto, nossa primeira questo de pesquisa foi: Qual a concepo de cultura em Bruner e Vigotski e quais as implicaes dessas concepes para a Educao Escolar? Esta questo de grande importncia, uma vez que no cenrio educacional contemporneo
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Optamos pela palavra concepo, em detrimento de conceito, com base no Dicionrio de Filosofia Nicola Abbagnano (2007, p.199). Este termo designa tanto o ato do conceber quanto o objeto concebido, mas preferivelmente, o ato de conceber e no o objeto, para o qual deve ser reservado o termo conceito. Nesse sentido, a concepo o nosso conceito revestido do particular e pessoal. Visando o aprofundamento tanto no que se refere ao conhecimento dos pilares tericos da Psicologia HistricoCultural, como tambm no que se refere ao debate sobre as principais correntes do pensamento pedaggico contemporneo, este trabalho tambm procurou contribuir na constituio da Pedagogia Histrico-Crtica (1983, 2005, 2006, 2007) como aporte terico que possa mediar prtica educativa.
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coexistem concepes de cultura no apenas distintas, como tambm, em alguns casos, conflitantes entre si. Nesse sentido, um dos procedimentos que adotamos na tentativa de desvelar os vnculos e rupturas postos no cenrio educacional entre Bruner e Vigotski foi a realizao de uma reviso de literatura no portal da CAPES; com uma busca nas categorias: resumos, teses e dissertaes. Explicitamos agora, passo a passo, os resultados desse processo. Em um primeiro momento foram usadas para a busca as palavras: Jerome Bruner e Vigotski. Foram levantados 20 trabalhos, dos quais selecionamos 17; os outros 3 no tinham Bruner e Vigotski como centralidade, fazendo maior aluso a autores como Piaget, Ausebel, Gardener, entre outros. Em um segundo momento, foi utilizada a frase: A concepo de cultura em Vigotski, tendo sido levantadas 150 teses e dissertaes. Dessas 150 teses e dissertaes no apareceram ideias acerca da concepo de cultura em Vigotski, apenas as palavras, sem relacionar cultura ao autor, e mais uma vez o nome Vigotski no era o referencial central. Em um terceiro momento, utilizamos a frase: A concepo de cultura em Bruner, que obteve como resultado 4 dissertaes. Em um quarto momento, pesquisamos: A concepo de cultura em Bruner e Vigotski, e nada constou. Por fim, optamos pela seguinte frase: cultura em Vigotski e Bruner sendo encontrado apenas um trabalho j selecionado na primeira busca. No total foram selecionados 15 trabalhos, que analisamos com base em sua rea de conhecimento e linha de pesquisa. Mais precisamente se estavam vinculados Educao Escolar, e principalmente, se estavam associados aos trabalhos de Bruner e Vigotski. Destes 15 trabalhos selecionados, destacaramse 5 deles3: 1. Reflexes sobre Linguagem e constituio da conscincia: relaes com a linguagem escrita. 01/08/2005. 2. Anlise das oportunidades de aprendizagem em aulas expositivo-participativas: estudo de caso de um professor de Biologia. 01/03/2005. 3. Narrativas intergeracionais: o papel educativo da narrativa e a importncia da mediao dialgica na relao idoso-criana-adolescente. 01/08/2005. 4. Linguagem teatral e aquisio de contedos escolares: uma perspectiva cultural e histrica. 01/08/2005. 5. As estratgias discursivas na interao entre professor e aluno: suporte mediado e comunicao. 01/09/2007. Os trabalhos selecionados no correspondem diretamente ao tema de nosso trabalho, ou seja, uma anlise da concepo de cultura em Bruner e Vigotski. Porm, so relevantes no

Encontram-se em anexo os resumos destes trabalhos.

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que concerne s implicaes pedaggicas dessa concepo, e para a concluso do que tem sido produzido nessa rea at o momento. O primeiro trabalho analisa algumas questes sobre a natureza da conscincia e da conscincia lingustica; em suma, as relaes entre conscincia e linguagem escrita, desencadeadas por concepes presentes nas pesquisas sobre conscincia fonolgica que, segundo a autora, suscitou um aprofundamento terico. Este aprofundamento terico se embasou em Bruner e Vigotski, tambm em Bakhtin, Ferreiro, Olson e Ong. A segunda pesquisa se insere em uma linha investigativa, pautada na abordagem cognitivista da aprendizagem, procurando compreender a fala nas situaes de ensino e seus impactos no processo de aprendizagem dos alunos. Segundo a autora, este trabalho tem referncia na psicologia scio-histrica, a respeito da caracterizao do pensamento e da estrutura dos conhecimentos cientficos, articulando esse embasamento a resultados que demonstraria a proficuidade de construes tericas oriundas de conceitos como o bruneriano: scaffolding4. Cabe enfatizar, que a autora cita Bruner por meio de outros autores, para a anlise de situaes concretas de interao entre professor-aluno. O terceiro trabalho teve como objetivo pesquisar o papel educativo e cultural das narrativas intergeracionais e a importncia da mediao na relao idoso-criana-adolescente, visando o estabelecimento de vnculos entre geraes nos processos educativos. Essa pesquisa norteou-se segundo a autora, em reflexes cognitivistas-culturalistas de Jerome Bruner e pelos estudos socioculturais e interacionais de Vygotsky, o que desembocaria no conceito de mediao dialgica, ao focar a narrativa e a memria como processo de construo e reconstruo de conhecimentos significativos. A quarta pesquisa analisou o papel do teatro, entendido como recurso didtico para a aprendizagem de conceitos cientficos ligados disciplina de Histria. A anlise do processo e dos resultados foi feita a partir do referencial terico de Vigotski, Bruner, Brecht e Boal, o que, conforme o autor inscreveria seu trabalho em uma perspectiva histrica e cultural, j que haveria encontrado em Vigotski os fundamentos para a atividade coletiva e para as situaes de interao social geradoras de zonas de desenvolvimento potencial, bem como para os usos de variados recursos semnticos prprios da atividade teatral, que permitem maior riqueza de mediaes. Em Bruner, a pesquisa encontraria apoio para a promoo da aprendizagem a partir de uma estrutura conceitual subjacente e para a importncia do professor como principal mediador do processo de aprendizagem.

Scaffolding refere-se palavra andaime em ingls.

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O ltimo trabalho analisado investigou estratgias discursivas utilizadas por um professor de ingls como lngua estrangeira na interao com seus alunos em sala de aula, com o intuito de oferecer algum tipo de auxlio lingustico na aprendizagem da lngua estrangeira. Esta pesquisa, segundo o autor, adotou a teoria sociocultural como eixo orientador, tomando como principais referncias as noes vygotskyanas de suporte mediado (scaffolding) e zona de desenvolvimento proximal. Entendemos que em tais resumos, a concepo de linguagem (narrativa, discurso ou fala), encontra-se na posio de eixo articulador desses trabalhos, bem como na associao da teoria de Vigotski e Bruner. Outro aspecto que pode ser inferido que todos os trabalhos que realizam uma aproximao entre os dois autores parecem ter como referncia as obras de Vigotski das tradues do ingls, veja-se apenas a utilizao da nomenclatura Vygotsky (o uso do y de influncia do ingls), ou seja, esto de acordo com o que se foi disseminado da obra vigotskiana a partir de uma leitura norte-americana. Como podemos notar, os autores contemporneos fazem a juno da obra bruneriana e vigotskiana, tendo por base vrias justificativas que se desdobraram ao longo do tempo, fruto de uma releitura da obra desses autores, que apesar de suas especificidades, acabam sendo agrupadas indiscriminadamente. Neste sentido, esta dissertao se props a esclarecer essas aproximaes incoerentes e apresentar, em torno do ncleo central cultura, a especificidade terica de cada autor. Consideremos ainda que, a anlise da concepo de cultura em Bruner e Vigotski pode trazer contribuies para as pesquisas no campo da Educao Escolar, tanto no que se refere s discusses sobre as relaes entre cultura e contedos escolares, como tambm no que se refere aos estudos sobre o carter essencialmente cultural dos processos psicolgicos presentes na atividade de aprendizagem daqueles contedos. Para a consecuo dos objetivos presentes neste trabalho, recorremos aos preceitos metodolgicos do materialismo histrico-dialtico que ancoram a metodologia comparada, tal como proposto por Torriglia. De acordo com esta autora em seu texto Ontologia, Educao Comparada e Produo de Conhecimento: preocupaes terico-metodolgicas na pesquisa educacional5, segundo a qual, a metodologia comparada uma possibilidade para proporcionar um conhecimento especfico de cada fenmeno singular como um campo possvel de regularidades, semelhanas e diferenas. Apoiamo-nos tambm na tese da autora,
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O seguinte texto uma verso ampliada do paper apresentado nas V Jornadas de Educacin: Educacin y Perspectiva: contribuciones tericas y metodolgicas en debate. Crdoba, 4 y 5 de julio de 2007. Universidad Nacional de Crdoba. Facultad de Filosofa y Humanidades. Centro de Investigacin Maria Burnichon. Crdoba. Argentina.

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defendida em 2004, e que se intitula: A Formao Docente no Contexto Histrico-Poltico das Reformas Educacionais no Brasil e na Argentina. Neste trabalho, Torriglia prioriza os aspectos terico-metodolgicos com base em uma ontologia crtica, ao realizar uma anlise comparativa no que concerne formao docente no contexto das reformas educacionais entre Brasil e Argentina nos anos de 1990. A autora adota a perspectiva ontolgica de Georg Lukcs, fundamentada em Marx, de compreenso de aspectos da totalidade social em seu processo histrico, marcado pelo complexo da relao sujeito-objeto e o movimento entre o singular, particular e o universal. Esse processo de produo e reproduo social da vida humana inicia-se com o primeiro ato histrico trabalho e constitui-se por objetivaes cada vez mais complexas entre as relaes humanas e a dialtica das atividades teleolgicas dos indivduos. Nessa direo, Torriglia (2007, p. 3) aponta que a perspectiva onto-metodolgica abordada por Lukcs requer um compromisso intelectual abrangente. De acordo com a autora, na argumentao ontolgica, os processos sociais so analisados a partir de uma base cientfica e filosfica para a compreenso de seu complexo e contraditrio movimento. Essa perspectiva, portanto, entende o significado da ontologia proposta por Lukcs baseada fundamentalmente em Marx, bem como o processo de mediaes sociais nela implcito, que permite uma compreenso mais acurada do complexo educacional e sua articulao com a realidade social, ou seja, busca-se desvelar e compreender os fenmenos educacionais no apenas em sua aparncia, mas tambm em sua essncia. Buscamos tambm respaldo metodolgico em Martins, (2001, 2006, 2007), para quem a metodologia de cunho marxista deve buscar a essncia da realidade objetiva humana em toda sua complexidade, ou mltiplas determinaes. A construo do conhecimento demanda ento, a apreenso do contedo do fenmeno, prenhe de mediaes histricas concretas que s podem ser reconhecidas luz das abstraes do pensamento, isto , do pensamento terico conceitual. Para Martins, no se trata de descartar a forma pela qual o dado se manifesta, pelo contrrio, trata-se de sab-la como dimenso parcial, superficial e perifrica do mesmo. Portanto, o conhecimento calcado na superao da aparncia em direo essncia requer a descoberta das tenses imanentes na intervinculao e interdependncia entre forma e contedo. O mundo emprico representa apenas a manifestao fenomnica da realidade em suas definibilidades exteriores. Os fenmenos imediatamente perceptveis, ou seja, as representaes primrias decorrentes de suas projees na conscincia do homem, desenvolvem-se superfcie da essncia do prprio fenmeno. Fundamentado neste princpio

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marxiano, Kosik (1976) afirma que a essncia do fenmeno no est posta explicitamente em sua pseudoconcreticidade (concreticidade aparente), no se revelando de modo imediato, mas sim pelo desvelamento de suas mediaes e de suas contradies internas fundamentais. Nesse sentido, fundamentando-se no pensamento dialtico buscamos entender a concepo de cultura em Bruner e Vigotski para alm do que Kosik (1976) chamou de pseudoconcreticidade, ou seja, em suas manifestaes imediatas. O fenmeno contm em si a essncia no desvendada, e esta essncia que nos propusemos extrair da concepo de cultura nesses dois autores. Logo, para analisarmos a questo da concepo de cultura nos trabalhos de Bruner e Vigotski, procedemos inicialmente a uma primeira leitura exploratria, por meio da qual procuramos apreender cada trabalho como uma unidade terico-conceitual para, em seguida, estabelecermos relaes entre os trabalhos selecionados de cada autor. Dessa primeira anlise, destacamos os ncleos conceituais mais significativos para nossa temtica, sejam eles na obra bruneriana (universo simblico, narrativa e comunidade cultural) em Vigotski (natureza social do psiquismo, signos ou instrumentos culturais e funo psquica superior), e a partir deles, procedemos a uma anlise comparativa da concepo de cultura nos dois autores. importante explicitar que esta dissertao no teve por objetivo analisar de forma absoluta, ou seja, de forma acabada, a concepo de cultura no pensamento contemporneo; no s por saber que isso ultrapassaria em muito os limites de uma dissertao de mestrado, mas tambm pela conscincia de que o tema cultura um dos mais complexos na atualidade, como afirma Eagleton:
Cultura considerada uma das duas ou trs palavras mais complexas da nossa lngua [ingls], e ao termo que por vezes considerado o seu oposto natureza comumente conferida a honra de ser o mais complexo de todos (EAGLETON, 2005, p. 9).

Nessa perspectiva, Eagleton (2005), ao analisar a ideia de cultura toma o seu oposto, a natureza. Portanto, para entendermos a concepo de cultura para alm de sua aparncia devemos tomar o todo que se estabelece na relao que chamamos primeira natureza (natureza orgnica) e segunda natureza (natureza cultural). Essa relao mediada pelo trabalho, e organizada em nossa sociedade pelo modo de produo capitalista. A complexidade do tema cultura revela-se, entre outras coisas, na grande diversidade de significados que o mesmo assume nos estudos realizados por psiclogos, antroplogos,

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filsofos e educadores. Algumas das referncias mais fortes nesse terreno so, sem dvida, os estudos oriundos da antropologia, dentre os quais se destacam as j clssicas pesquisas de Clifford Geertz, muito citadas em trabalhos que relacionam cultura e escola (BRANDO 1986, CORREIA 2003, GRAUE e WALSH 1996). Por meio da etnografia6 Geertz (1978) define a cultura como sistemas entrelaados de signos interpretveis, sendo vista como um contexto, que pode ser descritvel com densidade. A discusso sobre a cultura assume, para alguns, o carter de defesa da pluralidade cultural que seria inerente ao ser humano. o caso, por exemplo, do educador brasileiro Alfredo Veiga Neto, que analisa as relaes entre cultura e escola, afirmando que, no passado, esses dois termos formavam um binmio, mas que com a emergncia no campo da educao de uma epistemologia multicultural, esse velho binmio, transformou-se em um polinmio complexo, com muitas variveis e incgnitas. Utilizando-se da palavra cultura com letra maiscula, tal autor faz referncia concepo de cultura universal ou dominante, criada, segundo ele, pelos alemes na Modernidade. Veiga Neto critica essa ideia de Cultura, especialmente no que se refere afirmao de uma cultura superior em detrimento de outras. Nessa direo, defende o uso da palavra no plural:
[...] sob o manto de um pretenso humanismo universal, o que estava em jogo era a imposio, pela via educacional, de um padro cultural nico, que era ao mesmo tempo branco, machista, de forte conotao judaico-crist, eurocntrico e, claro, de preferncia germnico. De certa maneira, as muitas campanhas que se desenrolaram desde ento, em defesa de uma escola nica para todos, foram herdeiras dessa ideologia monoculturalista. Mas isso no teria os efeitos que teve se, alm de ser essa uma tarefa atribuda escola, o Estado no tivesse tomado a escola como a instituio que, a seu servio, realizasse da maneira mais ampla e duradoura a tarefa de regular a sociedade [...]. Assim, assumindo tranqilamente um entendimento generalizante, essencialista e abstrato sobre o indivduo e a sociedade, a educao escolarizada foi logo colocada a servio de uma Modernidade que deveria se tornar a mais homognea e a menos ambivalente possvel. Ou, em outras palavras: uma sociedade a mais previsvel e segura possvel. Ou, usando o pensamento de Bauman [...]: a escola foi colocada a servio da limpeza do mundo [...]. Foi s nos anos 20 do sculo passado que comearam a surgir as rachaduras mais srias no conceito moderno de Cultura. Os primeiros ataques vieram da antropologia, da lingstica e da filosofia; e logo parte da sociologia tambm comeou a colocar em questo a epistemologia monocultural. Mais recentemente, a politicologia e especialmente os Estudos Culturais foram particularmente eficientes no sentido de desconstruir ou, s vezes, no sentido at de detonar o conceito
Para Geertz, a tcnica da etnografia est em estabelecer relaes, selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos e manter um dirio. Porm, segundo o autor, apenas os usos de tais tcnicas no definem a etnografia, depende tambm do esforo intelectual que ela representa, definindo-a em uma descrio densa, termo tomado pelo autor de Gilbert Ryle.
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moderno e nos mostrar a produtividade de entendermos que melhor falarmos de culturas em vez de falarmos em Cultura (VEIGA, 2003, p.111).

Uma das questes que analisamos a respeito da concepo de cultura em Bruner e em Vigotski justamente a compreenso de como esses autores abordam o tema das relaes entre cultura universal e cultura local. Existe na obra desses autores espao para a ideia de cultura universal? Dariam eles apoio para proposies multiculturalistas no campo da Educao Escolar? Claro que, ao refletirmos sobre essas questes, procuramos no perder de vista o contexto histrico e cultural no qual ambos viveram e produziram. Nesse sentido, pautada em uma concepo histrica que permeia a nossa posio metodolgica no transpomos para suas obras discusses que nelas no estejam presentes. E esse um ponto que focamos no momento da anlise comparativa entre as ideias de Bruner e Vigotski no tocante cultura, pois os estudos do primeiro no campo de uma psicologia cultural pertencem s duas ltimas dcadas do sculo XX e foram realizadas no contexto da Amrica do Norte e da Europa, ao passo que o segundo realizou suas pesquisas no contexto da Unio Sovitica na primeira metade do sculo XX, no perodo que vai de 1917, ano de sua formatura e da Revoluo Russa, at 1934, ano de sua morte. Importa-nos ainda, analisar a concepo de cultura em Bruner, na medida em que ele um dos mais destacados psiclogos culturais do mundo ocidental e desempenhou um decisivo papel nos destinos que a obra de Vigotski teve nas suas apropriaes por autores ocidentais. No por acaso Bruner escreveu, no incio dos anos de 1960, o prlogo da primeira edio norte-americana do livro Pensamento e Linguagem de Vigotski (BRUNER, 1962), e vinte e cinco anos depois escreveu o prlogo do primeiro volume das obras escolhidas de Vigotski, publicado nos Estados Unidos (BRUNER, 1987). Alm disso, proferiu em 1996, em um congresso internacional que comemorou, em Genebra, o centenrio do nascimento tanto de Piaget como de Vigotski, uma conferncia intitulada Piaget e Vigotski: celebrando as diferenas (BRUNER, 2006, p. 187-197) e no ano de 2005 gravou uma conferncia que foi exibida na seo de encerramento do primeiro congresso da International Society for Cultural and Activity Research, realizado em Sevilha, Espanha. Bruner (1997, p.22) reconhece que Vigotski teria sido um dos primeiros psiclogos a estudar o papel constitutivo que a cultura exerceu sobre a evoluo da natureza da espcie humana, e que exerce sobre o desenvolvimento psicolgico dos seres humanos. O psiclogo americano defende o desenvolvimento de uma psicologia que tenha em seu centro a ideia de significados culturalmente produzidos e compartilhados e, mais do que isso, uma psicologia

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que veja a si mesma inserida nos processos culturais de compartilhamento e negociao de significados. Defendendo a ideia de que o relativismo no to perigoso quanto alguns afirmam, Bruner aponta que a relatividade dos significados e dos valores no implica uma total falta de referncias, pois estas seriam constitudas pelo estilo de vida e pela comunidade cultural:
Tanto a abordagem irracionalista como a racionalista desconsideram um ponto crucial: os valores so inerentes a compromissos assumidos com estilos de vida, e os estilos de vida, em sua complexa interao, constituem uma cultura. Ns no fazemos com que nossos valores eclodam caso a caso, por puro modismo, ao sabor de cada situao de escolha, nem eles constituem o produto de indivduos isolados, sujeitos a fortes impulsos e neuroses compulsivas. Ao contrrio, eles so compartilhados e dizem respeito nossa relao com uma comunidade cultural (BRUNER, 1997, p. 34).

A ideia de comunidade cultural um dos conceitos centrais em nossa anlise da concepo de cultura em Bruner e suas implicaes para a Educao Escolar. Essa afirmao ampara-se na anlise que realizamos das consideraes feitas por Bruner acerca da complexidade dos objetivos educacionais (BRUNER, 2001, p. 71-87)7. Neste texto, Bruner tem como objetivo analisar as antinomias da educao no atual contexto histrico do povo norte-americano, contexto esse considerado por Bruner revolucionrio no que concerne s constantes mudanas do conhecimento e da vida social. Seriam trs essas antinomias: a primeira corresponderia contradio entre o desenvolvimento humano individual e o desenvolvimento da sociedade, a segunda concerniria contradio entre uma aprendizagem de carter inato e uma aprendizagem em que o indivduo apropria-se de ferramentas culturais j existentes na sociedade, por meio da transmisso do professor e a terceira corresponderia concepo de cultura na Educao. Com base nessas antinomias na obra bruneriana, questionamos: a cultura local seria legtima em si mesma ou a cultura seria uma expresso universal de todos os povos independentes de raa, etnia ou gnero? Para esclarecer essas antinomias Bruner apresenta exemplos de projetos desenvolvidos na educao norte-americana e defende a necessidade das escolas tornarem-se comunidades de aprendizagem mtua:
A nica questo que eu gostaria de registrar que o que se precisa nos Estados Unidos assim como na maioria dos pases do mundo desenvolvido no simplesmente uma renovao das qualificaes que tornam um pas
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A primeira publicao desse livro em ingls data do ano de 1996.

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um melhor concorrente nos mercados mundiais, mas uma renovao e uma reconsiderao do que chamei de cultura escolar. Tentei caracterizar a nova idia de se criar comunidades de aprendizes. De fato, com base no que aprendemos nos ltimos anos sobre a aprendizagem humana que ela melhor se for participativa, proativa, comunitria, cooperativa e se tiver por objetivo construir significados, ao invs de receb-los , nos samos melhor no ensino das cincias, da matemtica e das lnguas nestas escolas do que em escolas mais tradicionais (BRUNER, 2001, p. 84).

Por sua vez, Vigotski atribua grande importncia ao domnio da cultura no processo de desenvolvimento psicolgico da criana. A passagem abaixo ilustra como ele analisava as relaes entre a cultura e o desenvolvimento psicolgico, bem como suas implicaes no campo pedaggico:
Antes os psiclogos estudavam de maneira unilateral o processo do desenvolvimento cultural e o processo da educao cultural. Procuravam averiguar que capacidades naturais condicionam a possibilidade do desenvolvimento da criana, em quais funes naturais da criana devia apoiar-se o pedagogo para introduzi-la em uma ou outra esfera do cultural. Analisava-se, por exemplo, como o desenvolvimento da linguagem ou a aprendizagem da aritmtica dependem de suas funes naturais, como so preparados durante o desenvolvimento das funes naturais e do crescimento natural da criana, porm no se analisava o contrrio, isto , como a assimilao da linguagem ou da aritmtica transformam essas funes naturais, a profunda reorganizao que introduzem em todo o curso do pensamento natural, como interrompem e deslocam as velhas tendncias e linhas do desenvolvimento. O educador comea a compreender agora que quando a criana adentra na cultura no somente toma algo dela, no somente assimila e se enriquece com o que est fora dela, mas sim que a prpria cultura reelabora em profundidade a composio natural da conduta e d uma orientao completamente nova a todo o curso do desenvolvimento. A diferena entre os dois planos de desenvolvimento do comportamento o natural e o cultural se converte em ponto de partida para a nova teoria da educao (VIGOTSKI, 1995, p. 305).

A influncia da cultura sobre o desenvolvimento psicolgico era estudada por Vigotski a partir da anlise do processo de emprego de signos como meios auxiliares das funes psquicas, transformando-as de funes espontneas em funes voluntrias. As funes psquicas mediadas pelo uso dos signos existentes na cultura eram consideradas por Vigotski como funes superiores e seriam elas as responsveis pela diferenciao entre o psiquismo humano e o psiquismo animal. Vigotski comenta as consequncias, para a atividade psquica, do uso dos signos, apresentando os resultados de uma pesquisa realizada por Leontiev sobre a funo psquica da memria. Como explica Vigotski (1995, p. 254-256), a pesquisa realizada por Leontiev revelou que medida que a criana cresce e submetida Educao Escolar, desenvolve-se o uso de recursos mnemotcnicos, ou seja, o uso de recursos externos que

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auxiliam a memorizao, e ento, a memria cultural (mediada por signos) desenvolver-se-ia cada vez mais rapidamente do que a memria natural (espontnea, sem o uso de signos). Vigotski compara esse processo ao impacto que o uso de instrumentos trouxe atividade humana: a incluso de um signo em qualquer processo remodela toda a estrutura das operaes psicolgicas, da mesma forma que a incluso da ferramenta remodela toda a estrutura da operao de trabalho (VIGOTSKI, 1929, p.254). nesse contexto que Vigotski (1995) defende a tese de que todas as funes psquicas desenvolvem-se do exterior para o interior, ou melhor, do social para o psicolgico, ou seja, a princpio surge no plano coletivo como categoria interpsquica e depois no interior da criana como categoria intrapsquica. Claro que uma anlise entre Bruner e Vigotski, no que se refere concepo de cultura, no escapou de abordar as relaes entre o famoso conceito vigotskiano de rea de desenvolvimento prximo e a famosa metfora bruneriana de andaime (scaffolding), na medida em que h aproximaes entre esses dois conceitos, e tambm a ideia de que andaime seria outro conceito de Vigotski implcito em sua obra (BRUNER, 1997). Tambm procuramos responder qual seria a diferena entre ambos os autores tendo como horizonte o desenvolvimento da criana. Perante os limites temporais postos realizao de uma pesquisa em nvel de mestrado, selecionamos da obra de Bruner e de Vigotski aqueles trabalhos que, a princpio, estivessem mais prximos ao objeto desta pesquisa. Desta forma, no primeiro captulo, ao analisarmos a concepo de cultura de Bruner, adotamos esse critrio para seleo de seus trabalhos, acrescido do fato de que o prprio autor, na introduo ao segundo volume de uma coletnea de seus textos em educao8, apresenta um marco delimitador da fase de sua obra na qual ele teria se voltado mais decisivamente para a questo da cultura. Nessa introduo, Bruner (2006, p.1) esclarece que seus trabalhos relacionados educao reunidos nesse citado volume, escritos a partir de 1979, apresentam uma caracterstica que os diferencia marcadamente daqueles escritos anteriormente, medida que a partir dessa data ele passou a interessar-se mais acentuadamente pela questo de como as culturas modelam o desenvolvimento mental. Nesse sentido os trabalhos de Bruner selecionados para este estudo so: The collected Work of L.S Vygotsky, Volume I, (1987); Realidade Mental e Mundos Possveis (1986); Atos de significao (1997); Cultura da Educao (1996) e Search of Pedagogy (2006).

In Search of Pedagogy Volume II: The selected works of Jerome Bruner; 2006.

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Em relao ao segundo captulo, ao analisar a concepo de cultura em Vigotski, no entramos em discusses sobre as possveis periodizaes das obras desse autor. Esse tema extrapolaria os limites desta pesquisa. Nesse sentido, a seleo feita de trabalhos de Vigotski, teve por critrio a opo por textos nos quais Vigotski abordasse questes nas quais se explicitassem mais claramente sua concepo de cultura. Os trabalhos de Vigotski selecionados para este estudo so os seguintes: The Problem of the Cultural Development of the Child (1929); El Mtodo Instrumental en Psicologa (1991); Problemas de Psicologa General (1993); Historia del Desarrollo de las Funciones Psquicas Superiores (1995) e O Mtodo Instrumental em Psicologia (1996). O terceiro captulo apresenta, luz da metodologia comparada, os fundamentos da ontologia presente em Bruner e Vigotski, a partir do qual podemos analisar comparativamente a concepo da cultura nesses dois autores e suas implicaes para a Educao Escolar.

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CAPTULO I

A CONCEPO DE CULTURA EM JEROME BRUNER

Neste captulo, teceremos consideraes gerais acerca da obra bruneriana, bem como apresentaremos anlises centrais para a compreenso de sua concepo de cultura no limite das obras selecionadas para essa pesquisa. De incio abordaremos, brevemente, o contexto histrico e social em que foram desenvolvidos os trabalhos de Jerome Bruner e a constituio de sua Psicologia Cultural e Pedagogia Popular. Mais tarde, apresentaremos as expresses e relaes dessa concepo nos temas ensino-aprendizagem, currculo, professor e escola. A concepo de Psicologia Cultural nos remete a Psicologia Popular, na medida em que esta na obra bruneriana o instrumento de anlise da primeira. Por conseguinte, a Psicologia Popular, corresponde esfera da vida idiossincrtica dos sujeitos e orienta a Pedagogia Popular. Esta pedagogia corresponde ao senso comum dos alunos e professores acerca de como se d o processo de ensino e aprendizagem, o que o autor chama de teorias populares. Nessa direo Bruner categoriza quatro concepes de teorias pedaggicas ou modelos de mente que ele reconhece no campo educacional e tece seus pressupostos em relao a cada uma delas, que sinteticamente, enumeramos aqui: 1. Enxergar as crianas como aprendizes por imitao: a aquisio do know-how; 2. Enxergar as crianas como se estas aprendessem a partir da exposio didtica: a aquisio do conhecimento proposicional; 3. Enxergar as crianas como seres pensantes: o desenvolvimento do intercmbio intersubjetivo; 4. As crianas como detentoras de conhecimento: a lida do conhecimento objetivo. Estes quatro modelos de mente so divididos pelo autor em dois grupos: internalista-externalista e intersubjetiva-objetiva. Entendendo que toda concepo pedaggica est vinculada tambm a uma concepo de conhecimento, na sequncia da Pedagogia Popular, abordamos a viso de conhecimento do autor. Desta forma, destacamos a concepo do Construtivismo Social presente na obra bruneriana, que transita no seu entendimento de apreenso da realidade e que se expressa em pressupostos como: habilidade, narrativa, linguagem, realidade, self e pensamento. Dentre tais

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pressupostos destaca-se a linguagem, como eixo norteador dos demais. Finalizaremos com consideraes acerca da concepo de cultura bruneriana a partir dos ncleos tericos: universo simblico, narrativa e comunidade cultural.

A Psicologia Cultural e a Pedagogia Popular: origens e pressupostos gerais

A obra do psiclogo norte-americano Jerome Bruner foi fortemente marcada pela revoluo cognitiva do final da dcada de 1950 e incio da dcada de 1960 e por uma segunda revoluo cognitiva na dcada de 1980, que permaneceria at os dias atuais. Essa primeira revoluo, segundo Bruner (1997) 9, foi uma resposta ao objetivismo behaviorista, escola de psicologia experimental predominante da poca, que descartaria, segundo os propulsores desse movimento, as atividades simblicas dos seres humanos. Essa revoluo visou trazer a mente de volta s cincias humanas, com uma abordagem mais interpretativa da cognio, interessada na produo de significado, e com a contribuio de outras reas, como a antropologia, a lingustica, a filosofia, a teoria literria, entre outras (BRUNER, 1997, p.15). Cabe observar que, concomitantemente, a essa revoluo na cincia acadmica, o contexto poltico e social da poca teve como marco o conflito ideolgico da Guerra Fria. Nesse perodo, houve uma mudana paradigmtica, na medida em que o comportamento10 deixa de ser objeto e passa a ser dado de pesquisa nas cincias humanas. O propsito foi o de descobrir os mecanismos internos da mente que culminariam nesse comportamento. Nesse sentido, essa revoluo cognitiva abarcou o surgimento de correntes na psicologia. Segundo Bruner (2001), existiram duas correntes da psicologia durante esse perodo. Essas duas correntes teriam sido expresses divergentes das concepes sobre a mente humana. A primeira tinha a hiptese de que a mente poderia ser concebida como um mecanismo computacional, e a segunda, de que a mente seria construda pela cultura humana. Nesse sentido, cada uma dessas duas correntes possua ideias distintas sobre como a mente poderia ser melhorada por meio da educao. Bruner concebe a primeira corrente como viso computacional e a segunda como culturalismo.
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As datas que constam como referncias so das publicaes brasileiras, portanto, no correspondem data da primeira publicao no original, apesar de tambm seguirem uma ordem crescente em sua cronologia no que concerne obra do autor. 10 O uso da palavra comportamento refere-se escola behaviorista de Skinner.

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No computacionalismo, a educao limitada aos auxlios oferecidos mente passveis de operao por um mecanismo computacional, ou seja, trata do processamento de informaes. Essa viso toma as informaes como dadas e assume trs formas: a primeira, a de reformular antigas teorias da aprendizagem, a segunda, analisar a aplicao da teoria computacional em estudos que demonstrariam como novatos tornar-se-iam especialistas e a terceira e ltima forma a coincidncia de que a teoria computacional estaria ligada a metacognio ou teoria cognitiva. Na perspectiva de Bruner, distintamente da abordagem computacional, a abordagem culturalista na psicologia cognitiva e na educao vista como parte integrante de uma concepo mais ampla, que a de cultura. Essa abordagem ressalta a intersubjetividade, ou seja, de que forma os seres humanos passam a conhecer as mentes uns dos outros. Bruner aponta que um equvoco dizer que a psicologia cognitiva na sua abordagem culturalista descartaria a emoo e o sentimento na sua verso cultural. Ele ressalta a representao da emoo e do sentimento nos processos de produo de significado e em nossas construes da realidade (BRUNER, 1998). Atuante nesse movimento, Bruner empenha-se na proposta de uma Psicologia Cultural que teve o campo da educao como referncia para suas pesquisas. Os primeiros empreendimentos do autor se deram na tentativa de amenizar os impactos da Guerra Fria na educao norte-americana que, preocupada em manter sua tecnologia frente da antiga URSS, focou seu ensino nas reas de cincias e matemtica, provocando lacunas de conhecimento nas demais (BRUNER, 2001). Esse esforo para diminuir o empobrecimento dos contedos escolares norteamericanos impulsionou, portanto, o autor a elaborar propostas de superao deste problema e aps esses primeiros empreendimentos, a relao entre cultura e a aprendizagem escolar comeou a tomar forma em seus trabalhos. Segundo Bruner, ao entrar em contato com expoentes da escola de Vigotski, como Alexander Luria, sua confiana nas teorias de Jean Piaget abalou-se. O autor percebeu que as teorias piagetianas dariam pouco espao para o papel capacitador da cultura no desenvolvimento mental, e ressalta que isso no fez dele um vigotskiano, medida que apenas utilizou-se de alguns trabalhos do autor para pensar a respeito da educao. Nesse sentido, Bruner foi delineando ao longo da trajetria de sua obra uma Psicologia Cultural, que, inicialmente, buscou um enriquecimento nos contedos da escola norte-americana, propondo um novo modelo pedaggico de ensino-aprendizagem que ser expresso na sua concepo de Pedagogia Popular.

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A dcada de 80 do sculo XX foi palco de um renascimento do interesse pela cultura da educao, tanto teoricamente como nas prticas em sala de aula. Foi o incio da segunda revoluo na Psicologia, ou o renascimento da primeira, j que ressurgem vrias questes que no haviam sido respondidas no primeiro empreendimento11. E de acordo com Correia (2003), Bruner se encontraria tambm atuante nessa segunda revoluo. Conhecida tambm como interpretativismo, ela procurou interpretar os fenmenos cognitivos sempre luz da cultura humana, dirigida produo de significados. Correia (2003, p.507) explica que
no demorou muito e as mesmas questes que levaram primeira revoluo ressurgiram, uma vez que o novo caminho no foi capaz de respond-las. Em outras palavras, as questes verdadeiramente psicolgicas, relacionadas caixa preta e que implicavam em mente ou subjetividade, permaneciam fora do cenrio que se dizia da Psicologia. Iniciou-se, ento, um novo movimento revolucionrio, mais forte, mais claro e mais consciente, embora tambm mais lento. Nesta segunda revoluo, Bruner est to presente e atuante quanto na primeira. Este autor afirma que tal revoluo ainda est acontecendo e chama-se transacionalismo, no sentido de mente situada, compartilhada, em transao ou negociao, e como sinnimo tambm de contextualismo, contra o objetivismo ilusrio.

Para Bruner, o problema que enfrentamos nos dias de hoje, consiste na nfase do significado para a informao, e da construo do significado para o processamento de informaes. O autor bastante explcito em afirmar que se a primeira revoluo se voltou contrria a um positivismo reinante na psicologia, essa segunda revoluo buscou diminuir esse tecnicismo a que se voltaram s reas humanas no campo da Psicologia e da Educao. Assim, nessa segunda revoluo cognitiva, a questo central voltou-se para a construo de uma cincia mental em torno do conceito de significado e dos processos pelos quais as significaes so criadas e negociadas dentro de uma comunidade (BRUNER, 1997, p. 21). Cabe enfatizarmos que, para Bruner, a informao no seria conhecimento uma vez que, para o autor, conhecimento sempre concebido por meio da atividade do sujeito em seu universo simblico pessoal, ou seja, por meio das significaes que ele vai construindo ao longo de sua vida. O conhecimento aquilo que verdade para o indivduo, visto que a forma pela qual entendemos e representamos nossa realidade. Nesta perspectiva, a informao no concebe a realidade do indivduo.
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Na dcada de 50, do sculo XX, como j abordamos, a psicologia cognitiva promoveu uma revoluo paradigmtica ao colocar a conscincia no centro das pesquisas em psicologia novamente, culminando com o surgimento das correntes computacionalista e culturalista. No entanto, a abordagem cognitiva dominante foi a computacionalista, na medida em que a Revoluo da Informtica ocorria no mundo ps-industrial, desviando o interesse da mente e do significado para o processamento de informao (BRUNER, 1997, p.20). Desta forma, a abordagem da interpretao dos sistemas simblicos veio a ganhar fora apenas na dcada de 80.

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Aporte Terico Metodolgico

Em Bruner, cuja aproximao da filosofia hermenutica notvel, a realidade subjetivada, ou seja, relativizada de acordo com o ponto de vista de cada indivduo. E nenhuma teoria verdade definitiva, j que h verses de conhecimento, prprias a cada indivduo e comunidade, que se d em sua produo de significado. A realidade expressa por meio das narrativas dos sujeitos de forma a relativizar, tambm, o conhecimento na qualidade de uma verdade particular e sempre passvel de interpretaes, havendo ainda, um enfoque pela atividade mental e linguagem simblica dos sujeitos. A linguagem uma manifestao humana capaz de representar seus estados mentais que, quando passa a ser narrativa ou discurso, individualizadamente, passa a expressar a identidade de algum. Portanto, realidade, narrativa e conhecimento se equivalem na condio de verses de mundo a serem interpretadas. Para Bruner (2001) a realidade compreendida como um crculo hermenutico sujeito interpretao e no a explicao.

2.1 A Pedagogia Popular e a Concepo de Conhecimento

Jerome Bruner prope a necessidade de uma Psicologia Cultural que levasse em conta a produo de significados para a constituio social da mente, e tambm uma chamada Psicologia Popular (BRUNER, 1997) como instrumento da primeira. A Psicologia Popular levaria em conta: as intenes, as vicissitudes e crenas dos personagens no contexto em que nascem, alm de ser, tambm, uma caracterstica da Psicologia Cultural e se constituir pelos significados institucionalizados e relacionados s aes humanas. Dentre as obras de Bruner, selecionadas para essa pesquisa, h uma evoluo de nomenclatura e concepo acerca da preconizao de um modelo de mente, que surge inicialmente como Teoria da Instruo (1 publicao em 1966), depois como Psicologia Popular (1 publicao 1990), e por ltimo como Pedagogia Popular (1 publicao 1996). A Psicologia Popular (as intenes e crenas das pessoas) orientaria a Pedagogia Popular dos

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professores, pais, entre outros no ato de ensinar.12 Nesse sentido, a Psicologia Popular se expressa nas teorias intuitivas e cotidianas dos indivduos. A Pedagogia Popular a ao de qualquer sujeito, seja uma bab, uma me ou um professor, (tidos como tericos da pedagogia, para o autor) em socializar sua Psicologia Popular a uma criana. Desta forma, Bruner (2001, p. 55) prope que devemos aplicar a teoria psicolgica prtica, ou seja, situar nosso conhecimento terico na sala de aula ou em contexto vivo. Entendemos assim, que na proposta dessa Pedagogia Popular o autor no difere conhecimentos tericos, referentes aos contedos escolares, das ideias idiossincrticas dos indivduos; bem como no difere um profissional pedaggico (professor) de qualquer pessoa que possa ensinar algo a uma criana. Acerca da relao central entre mente e cultura na obra bruneriana, que se d no processo de produo de significados e sua incorporao, na condio de processo educativo, Feldman tece algumas consideraes:

Bruner estabelece uma relao especial entre a mente humana e a cultura, e, portanto, entre o desenvolvimento da mente e a educao. Em um duplo sentido essa proposta mediadora. Em primeiro lugar, porque cr que o trabalho daquele que aprende est entre o ensino e a aprendizagem. Em segundo lugar, porque o prprio desenvolvimento da mente reside em uma idia de mediao. O desenvolvimento da mente, dos dispositivos com os quais conhecemos e organizamos a informao, produto da interiorizao de ferramentas. Nos termos de Bruner, o desenvolvimento da mente possvel pela interao com uma cultura que proporciona a caixa de ferramentas. Esta relao est mediada por algum conhecedor que j domina esses instrumentos. Se a educao tem algum sentido forte, o de ajudar o desenvolvimento intelectual mediante a incorporao de instrumentos no limite de interaes mediadas pela linguagem, pelo dilogo. Por isso sua afirmao de que compreender a educao entender como se transmite uma cultura (FELDMAN, 2001, p.4) 13.
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Cabe aqui, explicitarmos, um pouco dos vnculos entre a Psicologia e a Pedagogia no campo das cincias humanas. Entendemos que estas duas reas do conhecimento relacionam-se, na medida em que, o desenvolvimento, objeto de anlise da Psicologia, condicionado pelo processo pedaggico. Rubinstain apud Davidov (1987) afirma: o que para uma objeto, para outra condio. Desta forma, podemos compreender de maneira mais clara a relao que Bruner estabelece entre Psicologia Cultural e Pedagogia Popular.

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Bruner establece una especial relacin entre la mente humana y la cultura, y, por lo tanto, entre el desarrollo de la mente y la educacin. En un doble sentido, su planteo es mediador. En primer lugar, porque cree que entre la enseanza y el aprendizaje intermedia el trabajo del que aprende. En segundo lugar, porque el propio desarrollo de la mente descansa en una idea de mediacin. El desarrollo de la mente, de los dispositivos con los cuales conocemos y organizamos la informacin, es producto de La interiorizacin de herramientas. En trminos de Bruner, el desarrollo de la mente es posible por la interaccin con una cultura que proporciona la caja de herramientas.

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Nesse movimento entre mente14 e cultura, a educao aparece como mediadora. Desta forma, podemos destacar que a concepo de uma Psicologia Popular ressurge em um livro mais atual do autor, Cultura da Educao (2001), juntamente com o conceito de Pedagogia Popular. Portanto, a cultura ou a caixa de ferramentas, forneceria instrumentos a serem assimilados pelos indivduos por meio da educao, tais como signos sociais, os quais so negociados ou compartilhados por meio deste processo. E pode-se inferir neste item que a escola uma comunidade na qual os indivduos negociam os seus significados. A Pedagogia Popular concebida como o senso comum dos professores e alunos que vigora cotidianamente, ou seja, o que eles entendem da maneira como os processos de ensino e aprendizagem se do. E o que o professor e o aluno esperam um do outro, dentro de suas concepes de cotidiano. Destarte, para Bruner (2001, p.54)
quase que completamente desconsiderado pelos behavioristas anti-subjetivos no passado, nossas interaes com os outros so profundamente afetadas por nossas teorias intuitivas cotidianas sobre como outras mentes funcionam. Essas teorias, que raramente so explcitas, so onipresentes, mas s h pouco tempo foram submetidas a um estudo intenso. Tais teorias leigas agora so chamadas, profissionalmente, pelo nome bastante condescendente de psicologia popular. As psicologias populares refletem determinadas tendncias humanas (como ver as pessoas normalmente como se estivessem operando sob seu controle), mas elas tambm refletem algumas crenas culturais sobre a mente, profundamente arraigadas. A psicologia popular no apenas trata da forma como a mente funciona aqui e agora, mas tambm est equipada com noes sobre como a mente da criana aprende e at mesmo o que a faz crescer. Da mesma forma que somos guiados na interao corriqueira por nossa psicologia popular, tambm somos guiados na atividade de ajudar as crianas a aprender sobre o mundo por noes de pedagogia popular.

Quando um terico da pedagogia quer introduzir uma inovao no processo de ensino e aprendizagem, afirma Bruner, necessariamente entrar em conflito com essas teorias populares ou crenas culturais. Desta forma, ele sugere uma desconstruo dessa pedagogia, fazendo com que os professores e as crianas consigam pensar sobre seu

Esta relacin est mediada por algn conocedor que ya domina esos instrumentos. Si la educacin tiene algn sentido fuerte, es el de ayudar al desarrollo intelectual mediante la incorporacin de instrumentos en el marco de interacciones mediadas por el lenguaje, por el dilogo. De ah su afirmacin de que comprender la educacin es entender cmo se transmite una cultura (FELDMAN, 2001, p.4). Utilizamos a palavra mente de acordo com a terminologia adotada pelo autor, que tambm poderia ser tomada como conscincia.
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pensamento. Este processo, segundo o autor, deveria vigorar nas prticas educacionais das salas de aula. Sob essa perspectiva, a aquisio do conhecimento pelos alunos se daria de forma derivacional, j que se consideraria que a criana j conhece o suficiente para ir alm, ou seja, partir do conhecimento cotidiano do aluno ou de sua crena popular. De modo mais detalhado, categoriza algumas concepes alternativas sobre as mentes dos aprendizes, ou seja, teorias pedaggicas que ele chamou de Modelos da Mente e Modelos de Pedagogia: 1. Enxergar as crianas como aprendizes por imitao: a aquisio do know-how Existiriam dois pressupostos neste modelo: o primeiro de que se pode ensinar os menos habilidosos por meio de demonstrao e que eles possuem a habilidade de aprender por imitao (BRUNER, 2001 p.60), e o segundo de que a demonstrao de um modelo e a imitao possibilitariam o acmulo de conhecimentos culturalmente relevantes, at mesmo a transmisso da cultura de uma gerao outra. Porm, segundo o prprio autor, ao se utilizar desses preceitos para ensinar, deve-se levar em conta um novo pressuposto, o de que a competncia humana consistiria em talentos, capacidades e habilidades, e no em conhecimento e compreenso. Sendo que, a competncia humana, do ponto de vista da imitao, s poderia ser adquirida por meio da prtica. No entanto, esse modelo impediria o conhecimento derivacional, ou o que ele tambm chamou de habilidade flexvel, quando se aprende com a combinao da prtica e da explicao conceitual. 2. Enxergar as crianas como se estas aprendessem a partir da exposio didtica: a aquisio do conhecimento proposicional Neste modelo pedaggico, entendido como um ensino didtico, o autor parte inicialmente do pressuposto de que o aluno ignora o que lhe ser ensinado. O conhecimento estaria nos livros ou nas mentes dos professores devendo ser, portanto, consultado ou escutado pelos alunos. Neste modelo de mente, a habilidade no considerada apenas competncia mental para se adquirir novos conhecimentos. Para Bruner, esse modelo o mais empregado na atualidade, tendo como exemplo as questes de mltipla escolha; no qual presume-se que a criana uma tabula rasa, em uma posio passiva, sendo cumulativo o conhecimento colocado em sua mente. Entretanto, alega que a criana deveria sair dessa posio de receptora, passando posio ativa de primeira pessoa.

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3. Enxergar as crianas como seres pensantes: o desenvolvimento do intercmbio intersubjetivo J neste modelo, a aprendizagem desenvolvida por meio da discusso e da colaborao. A criana incentivada a expressar melhor seus pontos de vista para que construa um entendimento com seus colegas, o que Bruner chama de um encontro de mentes. O modelo presumiria que todas as mentes humanas so capazes de ter crenas e ideias, e que por meio da interao e discusso so movidas em direo a uma estrutura de referncia compartilhada. Na concepo bruneriana, a criana, assim como o adulto, possui uma teoria sobre o mundo e sobre sua prpria mente. Essas teorias, que segundo o autor so ingnuas, harmonizar-se-iam com as dos pais e professores, no pela imitao nem pela instruo didtica, mas por meio do discurso, da colaborao e da negociao (BRUNER, 2001, p.62). um conhecimento compartilhado dentro do discurso, sendo um modelo mutualista e dialtico, e mais envolvido com a interpretao do que com o conhecimento factual. Mas essa viso no se centraria na criana simplesmente, buscando um entendimento entre professor e aluno, segundo ele, encontraria nas intuies da criana as razes do conhecimento sistemtico, como haveria recomendado Dewey. Quatro linhas de pesquisas enriqueceriam esta perspectiva: a) A intersubjetividade relacionada forma como a criana desenvolveria sua habilidade de ler outras mentes; b) As teorias da mente que envolveriam a compreenso pela criana dos estados intencionais dos outros suas crenas, suas promessas, intenes, desejos, em outras palavras; c) A terceira linha intitula-se metacognio e teria como objetivo estudar como as crianas pensariam sobre lembrar e pensar em especial por conta prpria, sendo o mais importante o pensar sobre suas prprias operaes cognitivas afetando seus procedimentos mentais; d) A aprendizagem colaborativa que se concentraria na forma como as crianas explicariam e revisariam suas crenas no discurso (esta linha de pesquisa floresceu na Sucia e no nos Estados Unidos, aponta o autor). Ainda sob a perspectiva bruneriana, essas linhas de pesquisa teriam em comum a maneira pela qual a criana organizaria e pensaria a prpria aprendizagem diferentemente do que chamou de teorias psicolgicas mais antigas, ou tradicionais, que impunham modelos cientficos sobre as atividades cognitivas das crianas.

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4. As crianas como detentoras de conhecimento: o manejo do conhecimento objetivo Para este modelo pedaggico ou modelo de mente, o conhecimento sempre passvel de ser revisado, o que, segundo Bruner, no poderia ser confundido com certo relativismo desregrado, j que nenhuma teoria verdade definitiva, todas as teorias, como todas as pessoas so iguais (BRUNER, 2001, p.65). Essa quarta perspectiva considera que o ensino deveria ajudar as crianas a compreenderem a distino de seu conhecimento pessoal do que j est colocado em seu meio cultural. Mas h de se ter parcimnia, observa o autor, ao descartarmos conhecimentos objetivos acumulados na sociedade. O uso do termo objetivo neste modelo refere-se no a um conhecimento objetivo da realidade, mas sim sua resistncia ao tempo, porque todo conhecimento possui uma histria. Portanto, o conhecimento idiossincrtico dos indivduos relacionado ao que conhecido ou ao que resistiu ao tempo. Ele tambm ressalta que h sempre uma verso do conhecimento realizada por cada um dos aprendizes. As quatro vises de ensino (Modelos de Pedagogia), segundo Bruner, podem ser agrupadas em duas dimenses: a primeira a dimenso internalista-externalista, a segunda, a dimenso intersubjetiva-objetiva. A primeira tida como externalista pelo fato de os adultos proporcionarem uma aprendizagem para as crianas de fora para dentro. Aspecto o qual, seria o principal da psicologia educacional tradicional. A segunda, como descrio do grau de intersubjetividade ou de entendimento comum entre os tericos da pedagogia e dos sujeitos aos quais se relacionariam suas teorias. Para Bruner (2001) as teorias objetivistas no passam de mero treinamento que um professor realizaria com seu aluno. Os tericos intersubjetivos criaram teorias psicolgicas que so teis para as crianas na organizao de sua aprendizagem e no manejo de suas vidas, assim como para os adultos que com elas trabalham. E ao descrever esse modelo de pedagogia, intersubjetiva-objetiva, nos deixa clara sua viso construtivista, ao apresentar a ideia da criana como ser ativo e central no modelo pedaggico. Para ele, a criana um ser ativo e intencional como o conhecimento construdo pelo homem no algo simplesmente dado, mas sim negociado com os outros indivduos. Bruner acreditava que a Pedagogia Moderna estaria indo cada vez mais em direo a metacognio da criana, ou seja, que esta ltima deve estar ciente de seus prprios processos de cognio. Concluindo assim, que atingir habilidades e acumular conhecimentos no basta, deve-se tambm equipar o aluno com uma boa teoria da mente, sendo esta a funo do

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professor ou, como ele chamou: terico da pedagogia. Seria um estudo de como a criana lidaria com a prpria aprendizagem, uma pedagogia do aprender a aprender. Inferimos que essa Pedagogia Moderna equipara-se aos dois ltimos modelos de mente que o autor apresenta. Ressalta, tambm, que necessria a fuso dos quatro modelos pedaggicos, formando o que ele chamou de unidade congruente, sendo reconhecidas como partes de um continente comum. Porm, as vises mais antigas da mente deveriam ser destitudas da sua viso estreita de excluso e novas vises deveriam ser reformuladas de forma a reconhecer que embora as habilidades e fatos no existam fora do contexto, eles no so menos importantes que o prprio contexto. Diante desses modelos de pedagogia, Bruner explicita sua valorizao da concepo de prtica em que a cultura forneceria um rebus15 para o desenvolvimento cognitivo. Na concepo bruneriana a prtica forneceria um prottipo de cultura e precederia o desenvolvimento humano, o pensamento terico surgiria depois (o autor cita Vigotski como se tivesse sido referncia para se chegar nessa compreenso). Toda concepo pedaggica est vinculada a uma ideia de conhecimento. Nesse sentido, entendemos que o modelo pedaggico proposto por Bruner vincula-se a uma viso Construtivista Social da realidade. A concepo de conhecimento na obra bruneriana tem como expresses principais as ideias de habilidade, narrativa, linguagem, realidade, self e pensamento. Vejamos, na sequncia, o tratamento dispensado a esses conceitos. A habilidade se caracterizaria por ser uma forma de lidar com as coisas e no uma derivao da teoria. O conhecimento pode nesse sentido enriquecer a ao, mas apenas se transformado em hbito. A habilidade sai da trivialidade e gera dois motivos que implicariam a cultura: a convencionalizao e a distribuio. A convencionalizao refere-se forma (habilidade) como fazemos nossas coisas, implicando a insero cultural, alm do que conhecemos explicitamente. O autor d como exemplo as variadas formas de cumprimento em diferentes culturas. Bruner cita Harold Garfinkel, Bourdieu e Erving Goffman, para reforar essa concepo de que a cultura uma prtica implcita e no apenas uma conscincia ciente de estruturas, de regras e coisas desta natureza (BRUNER, 2001, p.147). A distribuio significa uma inteligncia compartilhada, ou seja, em uma cultura essa inteligncia no existente em uma nica cabea. Para o autor, ns no

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Deriva-se do latim res e denota como as coisas e no as ideias controlariam o que fazemos.

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compartilharamos apenas convenes, mas tambm prticas que vo alm de cada indivduo, sendo sua operao dependente dessa distribuio na comunidade. Bruner entende a Psicologia Cultural como prtica ou representao do homem em sua realidade. Essa Psicologia se deu de trs maneiras: primeiro pelo que ele chamou de promulgao, a ao do homem no mundo por meio do uso de instrumentos; a segunda, a representao figurativa do homem, que deu incio ao pensamento pr-conceitual; e a terceira, a construo desses sistemas simblicos pelo homem diante do mundo. Bruner cita o livro de Michel Foucault, como exemplo explcito para demonstrar como a prtica da punio haveria precedido a teoria, e como esta passou a existir, ou seja, constri uma teoria adequada prtica. Seria um vislumbramento de uma psicologia do trabalho, inspirada no trabalho de Sylvia Scribner16. Mais especificamente na pesquisa em que a autora analisou trabalhadores de um laticnio na tentativa de constituir uma psicologia cultural do trabalho, o que para ela, seria uma extenso da psicologia cognitiva vigotskiana. A narrativa vincula-se ao discurso do indivduo, bem como sua capacidade de entender e verbalizar sua realidade psquica, como a prpria linguagem. A narrativa polissmica, ou seja, passvel de vrias interpretaes e significados, ao contrrio da explicao que envolve a preempo (no qual quem explica tem o direito verdade). Assim como a explicao na cincia rigorosa, os estudos sociais, a histria, e a literatura tambm possuem o seu prprio tipo de rigor. O autor caracteriza a narrativa como uma forma de arte, ou melhor, a arte a estrutura da narrativa. A realidade psquica dominaria a narrativa, ou seja, o estado temporal o da realidade cotidiana. Se considerarmos que a narrativa a introspeco do individuo convertida em linguagem, como sugere Bruner ao citar o tempo psquico nas obras literrias, o mundo real estaria implcito. De acordo com sua viso, o uso de narrativas na educao contribuiria para a construo da identidade do aluno dentro da cultura em que ele est inserido, ou seja, o aluno criaria uma verso do mundo na qual ele vislumbraria um lugar para si, criando seu mundo pessoal. A partir desse conceito, Kishimoto, Santos e Baslio (2007) descrevem uma pesquisa da qual utilizaram do conceito de narrativa bruneriano para o entendimento do que conceituam como narrativas infantis:
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Silvia Scribner faz parte dos autores contemporneos da Teoria da Atividade, cujas pesquisas foram analisadas em nossa pesquisa de iniciao cientfica: a concepo de Educao Escolar em autores contemporneos da Teoria da Atividade.

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enfrentando a pedagogia tradicional adultocntrica, uma professora de Educao Infantil conduz projetos com a participao das crianas em uma sala com reas diversificadas para brincadeiras livres. Ao utilizar a abordagem de projetos integrada aos pressupostos do High/Scope, a professora valoriza os saberes e as narrativas das crianas durante a construo de uma bruxa com caixa de papelo. O caso focaliza narrativas contendo expresses verbais de natureza binria, tpicas do processo de categorizao da criana, pesquisadas por Bruner e similares s do pensamento selvagem analisado por Lvi-Strauss [...] Jerome Seymour Bruner tem vasta produo terica sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil. Ele pesquisa como o beb constri seus saberes e elabora uma concepo de aprendizagem por descoberta, que depende da criana e do apoio do adulto; como a criana representa o mundo, expressa saberes; e como os contos de fadas contribuem para o desenvolvimento de mentes narrativas. Dessa forma, cria espao para delinear pedagogias que favorecem a iniciativa da criana, o protagonismo, a aprendizagem e a expresso do conhecimento, pressupostos encontrados na Abordagem de Projetos. Por tais razes, o psicopedagogo, que atua na interface entre a psicologia e a educao (Cambi, 1999), referncia para a compreenso de prticas como a abordagem de projetos, relacionada com as narrativas infantis [...] Mais recentemente, preocupado com as formas especficas do pensamento infantil, em Actual minds, possible worlds, prope a narrativa para dar sentido ao mundo e experincia da criana e alinha-se aos estudiosos que relacionam os contos de fadas cognio (KHSIMOTO, SANTOS, BASLIO, 2007, p. 2-5).

A narrativa uma forma de o indivduo organizar sua experincia e conhecimento, de tal forma que a compreenso de ideias dependa da incorporao destas ideias em uma histria ou formato narrativo. Tais consideraes apontam na direo da importncia conferida questo da linguagem em suas relaes com a concepo de realidade. Para Bruner a linguagem pode ser entendida como a realidade dos seres humanos na medida em que ela o principal signo a representar a psique humana. A maneira do ser humano apreender sua realidade se d, de acordo com a concepo bruneriana, por meio da sua relao ativa com o mundo que o circunda. A linguagem nessa viso no s seria o principal modo de apreenso dessa realidade, como tambm a representao da prpria. E esses seriam alguns dos aspectos do Construtivismo Social em sua obra. Conforme Castaon (2005), o termo Construtivismo vem assumindo vrias facetas no campo da Psicologia, Educao, Sociologia e Filosofia da Mente, que muitas vezes romperia com seu sentido estrito: o papel ativo do sujeito na sua relao com o objeto do conhecimento e construo de suas representaes da realidade. Nesse sentido, o autor nos apresenta vrias correntes do Construtivismo como: o Construtivismo Piagetiano, o Construtivismo Social

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presente em Bruner, e o Construtivismo radical de Ernst Von Glasersfeld. Nessa direo, no livro Realidade Mental, Mundos Possveis (BRUNER, 1986, p. 164), o autor tenta nos apresentar uma viso construtivista da realidade, afirmando que
no podemos conhecer uma realidade primitiva; que no h nenhuma; que qualquer realidade que criemos baseada em uma transmutao de uma realidade anterior que tnhamos tomado como dada. Construmos muitas realidades e o fazemos partindo de diferentes intenes. Mas no a construmos a partir dos borres de Rorschach, mas a partir de inmeras formas nas quais estruturamos a experincia, ou a experincia dos sentidos [...] a experincia profunda e simbolicamente codificada que ganhamos atravs da interao com nosso mundo social.

E tomando o preceito construtivista como modelo pedaggico de aprendizagem, entende que o aluno tem sua realidade na produo de significados moldada pelas tradies, pelo conjunto de ferramentas e formas de pensamento de uma cultura. A realidade subjetivada, ou seja, relativizada de acordo com o ponto de vista e a cultura em que cada indivduo se insere; de tal forma que realidade e cultura acabam por convergir, na concepo bruneriana. E, partindo deste pressuposto, conclui que a educao deve ser concebida como algo que auxiliasse o homem a aprender a utilizar as ferramentas de produo de significado e de construo da realidade e a adaptar-se melhor ao mundo em que se encontra. Com base em Bruner, Khismoto (2007, p. 10) entende que:
sozinha, a criana no o consegue, mas se o adulto coloca andaimes, uma forma de tutoramento, cria possibilidades para a aprendizagem e para a construo do mundo. Para Goodman (apud Bruner, 1986), no existe um mundo real independente da atividade mental e da linguagem simblica. O que se chama de mundo um produto de mentes humanas. Bruner (1986) descreve como a realidade construda pela mente infantil nas narrativas, o que explica o ttulo do seu livro: Actual minds, possible worlds. Como construtivista convicto, Bruner (1996) acredita que todo ser humano constri-se e constri o mundo pela ao e simbolizao.

A linguagem do indivduo, para Bruner, tambm pode ser concebida como uma realidade interna. Para o autor, essa autoconscincia tem como condio necessria o reconhecimento do outro como um self, que nossa experincia interna, ocorrendo por meio da concepo que ele formulou de selves. Esses so aspectos universais da selfhood17, uma vez que culturas distintas moldam-na de maneiras diferentes, ressalta o autor.

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Selfhood refere-se ao estado de se ter uma identidade ou individualidade.

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O psiclogo apresenta dois aspectos tidos como universais da selfhood: o primeiro aspecto a agncia, e o segundo aspecto o self expandido de Williams James. Naquele o indivduo inicializa e realiza atividades por conta prpria e neste h a extenso do self para fora, ou seja, em direo a coisas, atividades e lugares envolvendo o indivduo com o ego, como por exemplo, as escolas e a aprendizagem escolar. O autor considera que a agncia implicaria no apenas na capacidade de iniciar, mas tambm na concluso dos atos, como a habilidade e Know-how. O sucesso e o fracasso so os principais nutrientes no desenvolvimento da selfhood, contudo no somos ns que decidimos isso. A segunda caracterstica onipresente da selfhood a avaliao. O self no apenas agente, mas tambm avaliador de nossa eficcia. A essa mistura de eficcia de ser agente e autoavaliao, chamou autoestima. E adverte-nos ainda, que deveria ser promovida pela a escola. O self transacional a forma que os seres humanos relacionam-se por meio do uso da linguagem. Tomando o desenvolvimento da criana para explicar este processo Bruner (1998) questiona o que faz com que a criana esteja preparada to cedo para realizar transaes em sua vida com outros com base em certas intuies funcionais sobre outras mentes, e talvez, tambm, sobre situaes humanas. Para tanto, ele descreve quatro preceitos que seriam padres nas transaes que a criana realizaria com outras mentes, so eles: da perspectiva egocntrica, da privacidade, do conceitualismo no-mediado, e do tripartismo. As crianas so inicialmente egocntricas, ou seja, incapazes de assumirem a perspectiva dos outros. O preceito da privacidade entende o self como algo individualista que se desenvolveria determinado pela natureza universal do homem, estando alm da cultura, afirma Bruner. Inferimos, portanto, que o self inato. J o preceito do conceitualismo no-mediado, o conhecimento da criana proporcionado pelo seu encontro direto com o mundo. O tripartismo corresponde cognio, emoo e ao, que so representadas por processos separados, mas que com o tempo e a socializao passam a interagir entre si. Apesar de apontar o preceito da privacidade como fruto de uma natureza humana universal, Bruner acrescenta que esses quatro preceitos no so necessariamente verdadeiros ou universais, posto dependerem das condies de cada cultura em que so tomadas.
Eu no quero dizer que estas quatro premissas estejam erradas, somente que elas so arbitrrias, parciais e profundamente arraigadas na moralidade de nossa prpria cultura. Elas so verdadeiras sob certas condies, falsas sob outras e sua universalizao reflete a parcialidade cultural. Alm do

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mais, sua aceitao como universais inibe o desenvolvimento de uma teoria funcional da natureza da transao social e, at mesmo, do conceito do Self. Poder-se-ia argumentar contra o preceito da privacidade, por exemplo (inspirado por antroplogos), que a distino entre o self privado e o self pblico uma funo das convenes da cultura sobre quando algum fala e negocia os significados dos eventos e quando algum cala, e do estado ontolgico conferido quilo que no dito e quilo que se torna pblico. As culturas e subculturas diferem a esse respeito; at mesmo as famlias (BRUNER, 1998, p. 66).

A linguagem a referncia para o self transacional. Ela nos auxilia no entendimento das outras mentes, cujo processo de negociao hermenutico e mobilizado pelo pensamento, dentro da perspectiva bruneriana. Ainda sob essa perspectiva, haveria dois modos de pensamentos: o paradigmtico e o narrativo. O paradigmtico, ou lgico-cientfico, tentaria preencher o ideal de um sistema formal e matemtico de descrio e explicao; e o narrativo, cuja referncia William James, trata das vicissitudes das intenes humanas. Bruner defende a narrativa interpretativa como um modo de pensamento que apropriadamente disciplinado para interpretar a condio humana presente, passada e possvel. Para isto discorreu um pouco sobre as diferenas entre explicar e interpretar. O autor procura restringir essa anlise abstrata do conhecimento realizao do ensino e da aprendizagem em sala de aula. Desta forma, toma como exemplo mais especfico, sobre o qual se debruaram muitos psiclogos: a forma pela qual as crianas aprenderiam a interpretar o que os outros estariam pensando, e o que elas pretendem dizer com o que dizem. Segundo Bruner, uma forma de entender outras mentes, sendo por excelncia um processo interpretativo, assim como buscamos entender o que um antroplogo nos diria sobre determinada poca da histria. E tal processo no menos importante quanto o professor entender o que seu aluno pensa e vice-versa. Para o autor existiria uma pergunta prototpica do psiclogo: se o processo de interpretao pode ser cientificamente explicado. Ele ressalta que se a resposta for positiva, a interpretao mais um fato da natureza sujeito a explicao cientifica, ou usando sua expresso, reduzido cincia convencional, apenas mais um tpico difcil para ser domado cientificamente. J que assim como as formas de trabalho de um bilogo e de um historiador, interpretar e explicar possuiriam ligao, essas duas maneiras de buscar sentido no poderiam ser substitudas uma pela outra, por serem fundamentalmente diferentes. A abordagem explicativa segundo Bruner teria por objetivo elucidar as condies necessrias e suficientes para se reconhecer um estado mental. O autor cita como exemplo

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como uma leso na tonsila hipotalmica destruiria nossa habilidade em reconhecer a emoo facial. A tonsila teria um papel causal no reconhecimento da expresso facial. Enquanto a abordagem interpretativa buscaria o fato que dependeria de um contexto, sendo desta forma, histrica. Para tal, o autor cita o captulo Briga de Galo Balinesa do livro a Interpretao das culturas de Clifford Geertz, questionando: a execuo em massa no vilarejo balins de Pare durante a revoluo indonsia foi um reflexo de um sistema social oprimido? Ou poderia ser atribuda poltica de revoluo anticolonialista do terceiro mundo na dcada de 60? Para ele, o mais sensato buscar uma forma de interpretar como as pessoas em Pare extraam sentido de sua situao, ressaltando que uma interpretao no impediria outra. Diante da revoluo cultural, sob viso do autor, sempre se sups que o objeto de estudo que determinariam quais das duas abordagens apropriada ao mesmo. E a ao humana que se acreditaria ser mediada pelo significado considerada como domnio da interpretao. O significado de acordo com o mantra clssico alerta, no poderia ser explicado causalmente, assim como as explicaes teleolgicas que pressuporiam significado. A explicao causal pressupe a generalidade e no particularidade, baseando-se na verificao de proposies cuja verificabilidade no dependeria de um contexto ou de processos produtores de significado de participantes em ao. Na concepo bruneriana, muitas vezes ao se pressupor que as pessoas possuem teorias da mente, no se considera que nossa prtica muitas vezes requer conhecimento que simplesmente no se encontraria acessvel a ns por meios que no fosse a prtica. Nesse sentido, o autor questiona o que se fazer com a diferena entre pressuposies tcitas que orientam nossas aes intersubjetivas e as teorias que fornecem um clculo descritivo explcito para explic-las aps o fato. Para o autor uma teoria no substituiria as pressuposies tcitas sobre como a mente das pessoas funcionaria. As culturas so, nesse sentido, famosas ao cultivarem convenes que expressariam estados mentais. Tais convenes poderiam ser encontradas em mitos, nas artes visuais de uma cultura, na rotina e nos usos lingusticos. Para ele, uma tarefa interpretativa buscar significado na prtica considerando trs pontos centrais: perspectiva, discurso e contexto, que ele chamou de trade. Esta concepo foi originalmente apresentada como uma palestra sobre Robert Karplus, ao Conselho Nacional de Professores de Cincias no dia 7 de abril de 1990. Karplus havia sido uma figura central no movimento curricular do final das dcadas de 60 e 70, em especial do ensino de cincias, tendo a narrativa como um modo de pensamento, como uma

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estrutura para a organizao de nosso conhecimento e como um veculo no processo de educao, especialmente no ensino de cincias. A compreenso bruneriana do que de fato uma narrativa, abordaria diversos campos como: a lingustica, a teoria literria, a psicologia, a filosofia e at a matemtica. E a narrativa envolveria uma sequncia de eventos, ela assim um discurso. A narrativa justificar-se-ia pelo fato de que a sequncia de eventos fugiria do cannico, ou seja, ela conta algo que o ouvinte no espera e possa duvidar. Portanto, a razo da narrativa a resoluo desse inesperado dbio, ou corrigir este desequilbrio que fez com que a narrativa fosse contada.
O que particularmente interessante em relao a uma histria como uma estrutura a rua de mo dupla na qual ela anda entre suas partes e o todo. Os eventos, ao serem recontados, assumem significados no contexto da histria como um todo. Mas a histria como um todo algo que construdo a partir de suas partes. Esta perseguio em crculos entre as partes e o todo leva o nome formidvel de crculo hermenutico, e ele que faz com que as histrias fiquem sujeitas interpretao, no explicao. Voc no pode explicar uma histria; tudo que voc pode fazer dar a ela vrias interpretaes (BRUNER, 2001, p.119).

Nessa direo, Bruner explicita a sua proposta de um ensino de cincias que leve em considerao o processo de se fazer a cincia, ao contrrio da mera exposio de uma cincia pronta, acabada. Um ensino que ele intitulou de tecnologia leve, uma tecnologia que daria nfase novamente ao processo de resoluo de problemas na cincia, ao invs de enfatizar uma cincia pronta, e as respostas. Ele prope um ensino voltado para a sensibilidade metacognitiva necessria para se lidar com o mundo da realidade narrativa. Na cincia no haveria espao para a negociao dos significados dentro do que ele chamou de comunidade humana. A interpretao narrativa da realidade segundo Bruner, no apenas expresso idiossincrticas adaptadas a determinada ocasio, ela possui elementos universais, como: 1) Uma estrutura de tempo consignada: a narrativa teria um tempo humano, no um tempo cronometrado pelo relgio; 2) Particularidade genrica: Os gneros (comdia, drama etc.) so formas culturais de entender e expressar a condio humana; 3) As aes tm motivos: o que as pessoas fariam em uma narrativa nunca ao acaso, so sempre motivadas por valores, crenas entre outros estados intencionais;

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4) Composio hermenutica: A narrativa sempre passvel de vrias interpretaes, afetadas pelas circunstncias culturais e histricas; 5) Canonicidade implcita: uma narrativa deve fugir do cannico, para no se tornar tediosa; 6) Ambiguidade questionamentos; 7) A centralidade do problema: as narrativas girariam em torno de um problema; 8) Negociabilidade culturalmente; 9) A extensibilidade histrica da narrativa: A vida no uma nica narrativa, ou seja, a histria no linear, como uma cincia exata, que possui leis universais. Pelo exposto, fica evidente que a concepo de linguagem na obra bruneriana torna-se central, medida que todos os demais preceitos (habilidade, narrativa, realidade e self) giram em torno deste ncleo. A linguagem a prpria narrativa em forma de discurso, a realidade interna do sujeito tida com self, e a realidade externa do indivduo na sua prtica ou habilidade. inerente: uma narrativa sempre compartilhada de referncia: uma narrativa sempre passvel de

2.2 Relaes entre Ensino e Aprendizagem

Bruner inspirou trs concepes para se entender a natureza do ensino e da aprendizagem, so elas: reflexo, agncia/colaborao e cultura. Para o autor nos primeiros 25 anos do sculo XIX o carter epistemolgico explicativo assumiu uma nova roupagem: a da interpretao por meio da compreenso. Essa nova roupagem passa ento a valorizar uma reinterpretao da histria, entendendo-se histria e cultura como narrativas do passado. Contar uma histria organiz-la, contextualiz-la, ou seja, compreend-la. Para tal conceito o autor fundamenta-se em Kierkegaard. Ele ressalta que a explicao pode auxiliar a interpretao das narrativas e vice-versa, entendendo-se que ambas no teriam um fim em si mesmo, nesse sentido, a relao ensino-

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aprendizagem, por meio da reflexo, traria sentido ao aluno. Ainda segundo o autor, no empirismo clssico, no haveria espao para a agncia e a colaborao; o ensino era meramente explicativo, e a mente funcionava equivocadamente solitria, j que desde a aquisio da linguagem, a mente por ser ativa e no passiva, buscaria o dilogo e o discurso com outras mentes tambm ativas, desta forma, passaramos a conhecer o mundo e a ns mesmos. E mais, a agncia e a colaborao devem ser tratadas em conjunto, porque a aprendizagem jamais solitria. A ideia de agncia implica assumir o prprio controle (ser agente ao invs de receber passivamente), e formaria uma dupla com a colaborao que significa compartilhar os recursos dos seres humanos inseridos no processo de ensino e aprendizagem. A concepo de cultura entendida como o modo de vida e pensamento construdo e compartilhado entre as pessoas, e que se institucionalizam e entendida como realidade. Poderamos descrever nossa cultura apenas por referncias, sendo que diferentes culturas possuiriam diferentes referncias. As culturas ou as referncias teriam apenas em comum a constante busca por sua melhora, ou avano, sabendo que um final estabelecido e definitivo jamais existe. A igualdade, portanto, uma farsa, que seria bvia na distribuio das riquezas, que segundo Bruner um assunto deixado para fora das escolas, gerando uma viso de mundo alienada onde os alunos no encontrariam mais um lugar nele. As crianas no encontrariam sentido em estar na escola, j que esta no representaria sua realidade, dando cada vez mais espao para o que ele chamou de cultura das ruas em busca de uma identidade. Os alunos precisam refletir, indagar ou usar a mente para a manuteno de uma comunidade interpretativa e de uma cultura democrtica (BRUNER, 2001, p.98). Desta forma, eles constroem suas narrativas de acordo com o mundo em que vivem, assim como historiadores constroem suas narrativas de acordo com o passado. Portanto, no o conhecimento objetivo transmitido nas escolas que determinaria o desenvolvimento do aluno, mas sim o uso que cada um far dele de acordo com suas experincias. Com base nesses pressupostos (reflexo, agncia e cultura) para se pensar as relaes entre ensino e aprendizagem, Bruner entende que pouco se sabe sobre o sentido intrnseco dessa relao, apesar de ter sido muito discutido na dcada anterior ao lanamento do livro, qual seja, a dcada de 1980. Para ele, essa relao apontaria nos meios pelos quais alunos e professores realizariam suas atividades no contexto real da sala de aula. Entendemos que, a relao ensino-aprendizagem na obra bruneriana despida do carter explicativo nas cincias humanas. Nesse sentido, o aluno aprende por meio da reflexo

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de sua prtica e o ensino, no sentido lato da palavra, estaria implcito na cultura em que o aluno se insere, bem como, nas negociaes culturais que ele estabelece na comunidade cultural (escola) em que ele se encontra. Com base nesse pressuposto Bruner considera que um dos principais preceitos de uma Psicologia Cultural o de que a escola no culturalmente independente, ou seja, o que ensina a seus alunos no poderia ser desvinculado da forma como ela se encontraria situada na vida e na cultura deles, porque o seu currculo no se trataria apenas de matrias, sendo que a sua principal disciplina a prpria escola do ponto de vista cultural. E ressalta que a educao no est sozinha, e no pode ser planejada como se estivesse, porque ela existe em uma cultura. O autor nos revela um carter situacional da aprendizagem escolar.

2.3 O Currculo e o Papel do Professor

Bruner (2001) considera-se integrante de uma corrente preocupada com a formulao de uma nova Psicologia Cultural e entende o campo da prtica educacional como um teste para esta psicologia, por isso seu interesse na proposta de um currculo em espiral. Essa concepo inicial de currculo, como j discorremos, teria surgido com a revoluo cognitiva do final da dcada de 1950 e comeo da dcada de 1960, quando a escola norte-americana sofre lacunas de conhecimento durante a Guerra Fria. Nessa concepo de currculo, o ensino no se caracterizaria por sua abrangncia, mas por sua profundidade evidenciando o maior nmero de particularidades possveis. Logo, este modelo de currculo iniciar-se-ia primeiramente com uma descrio intuitiva de uma rea do conhecimento, circulando de volta para representar essa rea de modo mais formal. Segundo Marques (1998, p.3), outro importante contributo terico de Bruner para a teoria da aprendizagem o conceito de prontido desenvolvido ao longo de seu livro The Process of Education. No essencial, esse conceito, pode ser enunciado da seguinte forma: as bases essenciais de qualquer disciplina cientfica podem ser ensinadas aos alunos em qualquer idade de forma genuna. Para Marques, ao contrrio de Piaget, Bruner no via qualquer obstculo de ordem cognitiva e desenvolvimental ao ensino das cincias com crianas pequenas. O conceito de aprendizagem em espiral pode enunciar-se da seguinte forma: qualquer cincia pode ser ensinada, pelo menos nas suas formas mais simples, a alunos de todas as idades, uma vez que os mesmos tpicos sero, posteriormente, retomados e aprofundados

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mais tarde. Segundo Bruner os meios para se ajudar um aprendiz chamado de currculo, e no o que se aprende, j que currculo seria uma conversa animada com apoios, figuras, textos, filmes e demonstraes. Esse processo incluiria a conversa, mais exposio ou demonstrao, meditao e cada um realizando isto por si mesmo. Nessa proposta de um currculo em espiral, o papel do professor o de uma espcie de capacitador. Segundo Bruner (2001, p.9) o professor, nesta verso de pedagogia, um guia para o entendimento, algum que ajuda o aluno a descobrir por conta prpria. Para o autor:
os encontros educacionais em princpio, deveriam resultar em entendimento, no em simples desempenho. O entendimento consiste na compreenso de uma idia ou de um fato em uma estrutura mais geral de conhecimento. Quando entendemos algo, o entendemos como um exemplar de um princpio conceitual ou teoria mais amplos. O conhecimento em si, alm disso, organizado de tal maneira que a apreenso de sua estrutura conceitual torna seus pormenores mais evidentes, at mesmo redundantes. Alm disso, o conhecimento adquirido mais til para algum que est aprendendo quando ele descoberto por meio dos esforos cognitivos do prprio indivduo que est aprendendo, pois, dessa forma, ele relacionado ao que se conhecia antes e utilizado em referncia a isto. Tais atos de descoberta so enormemente facilitados pela estrutura do prprio conhecimento, pois no importa quo complicada seja uma rea de conhecimento, a mesma pode ser representada por formas que a tornam acessvel por meio de processos menos complexos e elaborados. Foi essa a concluso que me levou a propor que qualquer matria poderia ser ensinada a qualquer criana em qualquer idade de uma forma honesta embora honesta tenha ficado sem uma definio e tenha me perseguido desde ento! (BRUNER, 2001, p. 9).

Assim sendo, ressalta sua proposta do conceito de um currculo em espiral, que possuiria como caracterstica, a ideia de que ao se ensinar uma matria, deve-se comear com um relato intuitivo do que esteja ao alcance do aluno e, ento, retornar posteriormente a um relato mais formal ou extremamente estruturado, at que, com o nmero de novos ciclos que sejam necessrios, o aluno tenha dominado o assunto ou matria em seu poder generativo pleno. Esta noo surgiu de uma viso mais bsica de epistemologia, sendo um provrbio filosfico, de que qualquer matria pode ser ensinada a qualquer criana em qualquer idade de uma forma que seja honesta, ou ainda, segundo Bruner, de que a prontido no apenas nata, mas tambm produzida. A verdade, neste sentido, repousaria na crena de que qualquer rea de conhecimento pode ser construda em nveis variados de abstrao ou complexidade, o que significaria dizer, segundo o autor, que as reas do conhecimento so produzidas e no encontradas. Bruner, prope entre os alunos uma subcomunidade de aprendizes mtuos, que segundo ele no reduziria o papel do professor, que passaria da funo de transmissor para o de organizador

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dos procedimentos, ou seja, uma espcie de capacitador, que teria a funo adicional de incentivar outros a compartilhar seu papel. O professor, na concepo bruneriana, deve, nesse sentido, construir andaimes para seus alunos. Ao sugerir esta subcomunidade que se especialize em aprender entre seus membros, no excluiria a presena de algum que exercesse o papel do professor, mas implicaria que este no exercesse um papel monopolizador, j que os alunos tambm estariam aprendendo a construir seus andaimes, ou seja, os indivduos que esto aprendendo se ajudam a aprender cada qual com suas habilidades. Assim, nos aponta que a anttese desse modelo o da transmisso de uma matria escolar.

A Concepo de Escola

De acordo com Bruner (2001), o contexto histrico do qual fazemos parte revolucionrio no que concerne s constantes mudanas do conhecimento18 e da vida social, implicando a existncia de contradies ou antinomias na Educao. Para o psiclogo, existem trs antinomias nas verdades educacionais: a primeira corresponde contradio entre o desenvolvimento humano individual e o desenvolvimento da sociedade; a segunda, contradio entre uma aprendizagem de carter inato19, versus uma aprendizagem em que o indivduo apropria-se por meio da transmisso de ferramentas culturais existentes na sociedade; e a terceira, contradio de como se entende a concepo de cultura na Educao: a cultura local legtima em si, ou ela expresso universal de todos os povos independentes de raa, etnia e gnero? Desta forma, o autor conclui:
portanto, temos trs antinomias: a antinomia da realizao individual versus a antinomia da preservao da cultura; a antinomia centrada no talento versus a antinomia centrada na ferramenta; e a antinomia do particularismo
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Duarte (2003) tece consideraes crticas com a qual compartilhamos acerca dessa concepo de sociedade do conhecimento em que tudo estaria acessvel a todos na aldeia global existente no Capitalismo. Quando na realidade, no passaria de uma sociedade das iluses, por ser indiscutvel o fato da existncia da marginalidade da maior parte das pessoas, a esse conhecimento revolucionrio como concebe Jerome Bruner. 19 Jerome Bruner faz parte dos autores que compartilham a ideia da existncia de um potencial inato nos indivduos desde suas origens. Esse talento inato, ou essa potencialidade, desenvolver-se-ia de acordo com o entorno do indivduo, que lhe proporcionar ou no as condies para o desenvolvimento de tal. Nessa direo, prope um programa de cunho compensatrio (Head Star) para as crianas de origem carente, para que um potencial talento no seja perdido.

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versus a antinomia do universalismo. Sem t-las em mente, corremos o risco de nos perdemos ao avaliarmos o que aprendemos sobre o ensino primrio e para onde estamos indo, pois elas nos ajudam a manter as questes equilibradas. No h como obter toda a medida de ambos os lados de uma antinomia, incluindo essas trs. Precisamos perceber o potencial humano, mas tambm precisamos manter a integridade e a estabilidade de uma cultura. Precisamos reconhecer o talento inato diferente, mas precisamos equipar todos com as ferramentas da cultura. Precisamos respeitar o carter mpar de identidades e experincias locais, mas no podemos ficar juntos como um povo caso o custo da identidade local seja uma Torre de Babel cultural (BRUNER, 2001, p.74).

Pode-se inferir por outras leituras e explicitamente por essa passagem que, na concepo bruneriana, a soluo para as contradies da educao a busca por uma terceira via ou um meio termo, reflexo da metfora antinomia. Bruner toma como exemplo de sucesso um programa social norte-americano chamado Head Start, que haveria caminhado nessa terceira via, de forma a dar respaldo ou embasamento s suas concluses. O autor analisa esse programa como um microcosmo revelador dessas antinomias. Inicialmente, apresenta as origens do programa em pesquisas com ratos submetidos condio de privao e tambm sobre o desenvolvimento de bebs no que se refere percepo, ateno, memria, imitao e ao (BRUNER, 2001, p.75). Expe ainda o fato de o Head Start ter analisado os efeitos da privao cultural e da necessidade de prticas escolares que permitissem s crianas pobres, negras e hispnicas superarem esse tipo de lacuna. Segundo Bruner, um dos problemas reveladores da terceira antinomia foi o de que os filhos das classes pobres eram educados nas escolas de acordo com padres da classe mdia (BRUNER, 2001, p.76), ou seja, a cultura local e familiar era considerada responsvel pelo no desenvolvimento das crianas. Alm disso, os resultados do Head Start passaram a ser questionados por pesquisas e por polticos que consideravam muito altos os custos com esse tipo de auxlio aos menos favorecidos, acabando por limitar os recursos desse programa que sobreviveu, mas no cresceu tanto quanto poderia ter crescido (BRUNER 2001, p.77). Porm, as avaliaes da trajetria de crianas que passaram pelo programa, 25 anos aps seu incio, revelaram, segundo Bruner, que os custos com o mesmo foram economicamente compensadores quando comparados ao quanto sociedade economizou com indivduos que ficaram mais tempo na escola, evitando a carceragem, ao no cometerem crimes etc. O programa foi bom para a sociedade em frios termos socioeconmicos, mesmo que no tenha resolvido o problema de todas as crianas (BRUNER 2001, p.77).

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A anlise que Bruner faz do Head Start perpassa a sua concepo de escola, a de ter tambm um cunho compensatrio, na medida em que esse programa teve como objetivo eliminar, ou ao menos diminuir, as desigualdades no desempenho escolar dos alunos da classe baixa, ao se conclurem por meio de algumas pesquisas, que essas crianas possuiriam desvantagens durante a aprendizagem em relao s classes mais abastadas no caso, a classe mdia alta. O autor reconhece as polmicas do programa ao acentuar as diferenas entre essas duas classes e ao direcionar o baixo desempenho, principalmente as classes de origem negra e imigrante. E sugere que dado ao sucesso do Head Start na Educao Infantil, deveria ter sido estendido para o ensino primrio, e nos d um novo exemplo de projeto com esse mesmo fim: o projeto Oakland dirigido por Ana Brown, que se trataria de uma comunidade cooperativa, ou podemos dizer de um grupo em busca de um resultado comum, no que diz respeito aos avanos na aprendizagem, ao que chamou de ensinar por meio do compartilhar (BRUNER, 2001, p.79). Nessa direo, o autor ressalta sua viso de escola:
conseqentemente concebo as escolas e as pr-escolas como capazes de servir uma funo renovada em nossas sociedades em mutao. Isto inclui o desenvolvimento de culturas escolares que operem como comunidades mtuas de aprendizes, envolvidos conjuntamente na resoluo de problemas com todos contribuindo para o processo de educar um ao outro. Estes grupos propiciam no apenas um local para a instruo, mas tambm um foco de identidade e trabalho mtuo. Que estas escolas sejam um local para a prtica (mais do que para a proclamao) da mutualidade cultural o que significa um aumento na conscincia que as crianas tm do que esto fazendo e por que. O equilbrio entre a individualidade e a eficcia em grupo trabalhado dentro da cultura do grupo; o mesmo vale para o equilbrio de identidades tnicas e raciais e para o sentido da comunidade mais ampla da qual fazem parte. E j que as culturas escolares de aprendizagem mtua criam naturalmente uma diviso do trabalho entre elas, o equilbrio entre cultivar o talento inato e capacitar todos para progredirem expresso internamente no grupo na forma mais humana de cada uma de acordo com sua habilidade. Nestas culturas escolares e tentei descrever uma delas brevemente ser, por natureza, bom em alguma rea implica, entre outras coisas, ajudar os outros a melhorar nessa rea (BRUNER, 2001, p.83).

Entende-se por esta passagem, que uma boa educao aquela em que o aluno toma conscincia de sua prtica, por meio do que ele chamou de culturas escolares de aprendizagem mtua, e alerta que toda essa proposta implicaria em uma transformao da escola e do papel do professor. E sendo ainda mais ousado, que essa concepo tambm levaria transformao da cultura em geral. No campo da Educao Escolar, a concepo de cultura em Bruner acaba por se elucidar, em anlises que ele tece de programas sociais de cunho educativo como o Head

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Start. Ao analisar este programa, o autor aponta que um dos seus principais aspectos positivos foi o envolvimento de alunos e pais em comunidades capacitadoras.
Acredito firmemente que abordagens dessa natureza so extremamente importantes, no apenas porque auxiliam a aprendizagem em geral, mas tambm porque do exemplos de uma cultura na prtica que relevante para o resto da vida do aluno. Ela to relevante para uma criana de classe mdia como para uma criana carente especialmente para esta, pois constitui uma forma especfica de combater os efeitos debilitantes da alienao, do desamparo e da falta de objetivos (BRUNER, 2001, p.79).

Em seguida ele levanta a hiptese de que as culturas escolares criadas nesses programas seriam consideradas contraculturas.
As contraculturas escolares talvez nem sempre comecem revolues, mas freqentemente tm o efeito revolucionrio de lanar assuntos submersos para discusses abertas como sabemos muito bem das revoltas de 1968, onde os assuntos em questo haviam sido ignorados nos ambientes escolares e, ento, despejados nas ruas tumultuadas (BRUNER, 2001, p.80).

Nesse sentindo, Bruner insinuaria que, se as contraculturas escolares incorporassem os assuntos sobre os quais tm sido feito silncio, principalmente aqueles que venham das culturas dos pobres, poder ser evitado os tumultos nas ruas. A resposta parece se confirmar quando ele afirma que: por meio desse processo de se tornar consciente da prtica que a boa escola e a sala de aula saudvel podem dar at mesmo criana carente, at mesmo ao filho excludo do imigrante certa viso vivel de como uma sociedade pode funcionar. (BRUNER, 2001, p. 81). Poderamos dizer que seria uma cultura disciplinadora, reguladora do social. Pelo fato de a educao no ser neutra ela implicaria em questes como talento e oportunidade. O talento para Bruner algo inato. Para isso cita Howard Gardner e seu conceito de estrutura da mente. A oportunidade estaria necessariamente ligada ao que a cultura e escola de determinados alunos teriam a oferecer. Bruner cita como exemplo o fato de que os chamados talentos inatos de crianas de origem pobre so alterados at mesmo antes de chegarem escola. Ele cita o projeto Head Start que haveria buscado uma neutralizao dos efeitos precoces e perniciosos da pobreza para que no desviasse os talentos inatos dessas crianas. Alm de nos apresentar uma proposta de educao de cunho compensatrio, Bruner tambm nos aponta que uma teoria da mente (ou modelo pedaggico) que contribua com o

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processo educativo, deva possuir recursos para que a mente funcione de maneira eficaz, o que inclui ferramentas mentais, o ambiente e condies necessrias para essas operaes, j que
sem a especificao dos recursos e dos ambientes necessrios, uma teoria da mente toda de dentro para fora e de pouca aplicabilidade educao. Ela se torna interessante apenas quando se torna mais de de fora para dentro, indicando o tipo de mundo necessrio para tornar possvel utilizar a mente (ou o corao!) de forma eficiente que tipos de sistemas de smbolo, que tipos de relatos do passado, que artes e cincias, e assim por diante (BRUNER, 2001, p.20).

Orientado por essa perspectiva cultural na psicologia, o autor nos prope preceitos que, segundo ele, dizem respeito educao, e que tratariam da natureza da mente e da cultura, considerando-se que uma teoria da educao transitaria entre essas duas concepes. O autor prope tambm o preceito interacional na educao, que a transmisso de conhecimento e habilidade envolvendo uma subcomunidade em interao. por meio da interao que a criana descobriria a cultura e at mesmo como ela concebe o mundo. Segundo o autor a criao e a conservao da cultura nessa obras compartilhadas uma questo a ser levada em conta, e cita exemplos de autores que utilizaram na escola essa concepo, como Michael Cole e a rede de computadores. Esse projeto haveria produzido um subproduto de grupos de crianas separados e que encontraram um mundo mais amplo pelo contato mtuo por meio do correio eletrnico. Essa produo de obras coletivas pelas comunidades de aprendizes mtuos marcada pela promoo da diviso de trabalho que necessria na produo de algo, ou seja, a escola um microcosmo que reproduziria a dinmica social capitalista, preparando o aluno para sua insero em tal. Pode-se inferir que a escola desenvolve em seu espao relaes de trabalho espontaneamente, enquanto reflexo de nossa cultura. Na concepo bruneriana, portanto, a escola um microcosmo que irradia para toda sociedade essa sua estrutura espontnea. Cada aluno assume sua posio de acordo com a sua potencial habilidade de aprendizagem:
Todd nosso gnio do computador, Jeff excelente em fazer grficos, Alice e David so nossos gnios das palavras, Madalena fantstica em explicar as coisas que intrigam alguns de ns. Um grupo que examinaremos em discusses posteriores chegou at a elaborar uma forma de destacar estas obras de grupo instituindo uma sesso semanal para ouvir e discutir um relatrio sobre o desempenho da classe na semana. O relatrio, apresentado por um etngrafo da classe (geralmente um dos assistentes de ensino), destaca o progresso geral, e no individual; ele produz uma metacognio

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sobre a obra da classe e geralmente leva a uma discusso animada (BRUNER, 2001, p.31).

Segundo Bruner as obras em andamento criariam formas compartilhadas e negociveis de pensar em um grupo, ideias referidas como mentalits pelo francs Meyerson, que so estilos de pensar que caracterizariam diferentes perodos e diferentes circunstncias. Nesse sentido, segundo o psiclogo norte-americano Jerome Bruner (2001), no possvel conceber a escola apenas convencionalmente (com currculo e avaliao, por exemplo), porque o que feito nesse espao s teria sentido se analisado dentro de um contexto mais amplo, que o cultural. Para ele, conhecer a escola o mesmo que conhecer a cultura. Entendemos que o sentido da palavra escola no se remeteria educao escolar no seu sentido estrito, na medida em que, para esse autor, a educao tambm expressar-se-ia no cotidiano quando os indivduos sozinhos ou em grupos buscariam construir sentidos para sua realidade. Desse modo, a escola deveria reproduzir a cultura na qual a criana est inserida, preparando-a para o contexto em que ela se encontra.

A Concepo de Cultura

A clareza com a qual a concepo de cultura perpassa toda a obra bruneriana fica explcita, ao menos, nos trabalhos selecionados para essa pesquisa. Para esse autor a cultura constituiria uma concepo central para a psicologia, assumindo um carter nuclear em sua obra. Bruner centra-se na interpretao do sujeito dentro de uma comunidade cultural, e nesse sentido a cultura expresso desse contexto, ou seja, de uma realidade particular. Destacamos assim, trs ncleos essenciais de anlise para a concepo de cultura em suas obras: universo simblico, narrativa e comunidade cultural. A cultura na viso de Bruner teria como papel constitutivo os sistemas simblicos, que dariam significado s aes dos indivduos. O autor utiliza-se da metfora kit de ferramentas comunitrio para referir-se a esses sistemas simblicos, que estariam arraigados na cultura. A linguagem o principal signo de anlise na obra bruneriana, de maneira que concepes como habilidade, narrativa, self, pensamento e realidade a possuem como eixo central, alm de

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tambm se diferenciar de outros signos por possuir um carter inato. Nesse sentido, para o autor
os sistemas simblicos que os indivduos usavam para construir significado eram sistemas que j estavam colocados, j estavam presente, profundamente arraigados na cultura e na linguagem. Eles constituam um tipo muito especial de kit de ferramentas comunitrio cujos instrumentos, uma vez usados, tornavam o usurio um reflexo da comunidade. Ns, psiclogos, nos concentramos em como os indivduos adquiriram esses sistemas, como eles os tornaram sua propriedade, de forma bastante semelhante, e como ns perguntaramos como os organismos em geral adquiriram adaptaes especializadas ao ambiente natural. Ns at mesmo nos tornamos interessados (novamente de uma forma individualista) na capacidade inata, especfica do homem, para a linguagem. Porm, com poucas excees, notadamente de Vygotsky, ns no nos dedicamos a investigar o impacto do uso da linguagem sobre a natureza da espcie humana. Ns fomos lentos em captar plenamente o que o surgimento da cultura significou para a adaptao e para o funcionamento humano. Ela no se deveu apenas ao maior tamanho e poder do crebro humano, nem apenas postura bpede, com a conseqente liberao das mos. Estes foram meramente passos morfolgicos da evoluo que no teriam importncia sem o surgimento concorrente de sistemas simblicos compartilhados, de modos tradicionais de viver e trabalhar em conjunto, em suma, da cultura humana (BRUNER, 1997, p. 22).

A evoluo humana ocorreria com o surgimento destes sistemas simblicos compartilhados, superando as restries biolgicas humanas. Como divisora da evoluo humana, a cultura moldaria a mente enquanto produto da histria e no da natureza. Ela constituiria o universo simblico ao qual ns nos adaptaramos negociando seus significados. Portanto, o ser humano possuiria uma adaptao mais complexa na natureza que o animal, e essa adaptao ocorreria pelas formas compartilhadas dos signos. Bruner ento, defendendo uma psicologia que se constitui no campo pedaggico como Construtivismo Social, tem em seu centro a ideia de significados culturalmente produzidos e compartilhados e, mais do que isso, uma psicologia que v a si mesma inserida nos processos culturais de compartilhamento e negociao de significados, defendendo a ideia de que o relativismo no to perigoso quanto alguns afirmam. Ele destaca que a relatividade dos significados e dos valores no implica uma total falta de referncias, pois estas so constitudas pelo estilo de vida e pela comunidade cultural. Nesse modelo de psicologia a mente moldada pela cultura, sendo parte de um processo evolutivo do homem. Essa evoluo estaria ligada ao desenvolvimento de uma forma de vida, onde a realidade representada por um simbolismo compartilhado entre os membros de uma comunidade cultural: organizada e interpretada por meio desse simbolismo.

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Para Bruner, esse modo simblico no apenas compartilhado por uma comunidade, mas elaborado, conservado e transmitido para outras geraes. A cultura, nesse sentido,
[...] superorgnica, mas ela tambm molda a mente de indivduos. Sua expresso individual parte da produo de significado, a atribuio de significados a coisas em diferentes contextos em ocasies particulares. Produzir significado envolve situar encontros com o mundo em seus contextos culturais apropriados a fim de saber do que eles tratam. Embora os significados estejam na mente, eles tm suas origens e sua importncia na cultura na qual so criados. esta localizao cultural dos significados que garante sua negociabilidade e, no final das contas, sua comunicabilidade. No se trata, aqui, da existncia, ou no, de significados particulares; o importante que os significados constituem uma base para o intercmbio cultural. Nesta viso, saber e comunicar so, em sua natureza, extremamente interdependentes, de fato praticamente inseparveis. Por mais que o indivduo parea operar por conta prpria ao realizar sua busca de significados, ningum pode faz-lo sem o auxlio dos sistemas simblicos da cultura. a cultura que fornece as ferramentas para organizarmos e entendermos nossos mundos de maneira que sejam comunicveis. A caracterstica distintiva da evoluo humana que a mente evoluiu de uma forma que permite que os seres humanos utilizem as ferramentas da cultura. Sem ferramentas, sejam simblicas, sejam materiais, o homem no um macaco nu, mas uma abstrao vazia (BRUNER, 2001, p.16-17).

Com base nessa perspectiva a concepo de cultura assume vrias facetas, diante dos estudos realizados por psiclogos, antroplogos, filsofos e educadores. No campo da antropologia destacam-se as pesquisas de Clifford Geertz, que possui grande influncia na concepo de cultura enquanto comunidade cultural adotado por Jerome Bruner. Por meio da etnografia, Geertz explicita o seu posicionamento:
o conceito de cultura que eu defendo, e cuja utilidade os ensaios abaixo tentam demonstrar, essencialmente semitico. Acreditando, como Max Weber, que o homem um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua anlise; portanto, no como uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa, procura do significado. justamente uma explicao que eu procuro, ao construir expresses sociais enigmticas na sua superfcie. Todavia, essa afirmativa, uma doutrina numa clusula, requer por si mesma uma explicao (GEERTZ, 1978, p.15).

Geertz, conforme mencionado, define a cultura como sistemas entrelaados de signos interpretveis, sendo vista como um contexto que pode ser descritvel com densidade. A aproximao no que concerne a concepo de cultura em Geertz e Bruner se d porque ambos a tomam como um sistema de significados a serem interpretados e negociados entre os indivduos, e que se constituem na comunidade cultural (BRUNER, 1997). Bruner no s

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compartilha dessa mesma concepo como tem Geertz em suas referncias. Por exemplo, ao tomar a linguagem como o principal signo cultural, o autor recorre ao antroplogo. Ele afirma que a linguagem teria o poder de criar suas prprias realidades, esta a sua constituvidade,
a constituvidade da linguagem, como mais de um antroplogo insistiu, cria e transmite a cultura e situa nosso lugar nela [...] usar a linguagem envolve ao mesmo tempo aprender a cultura e aprender como expressar as intenes em congruncia com a cultura. Isso nos traz a questo de como podemos conceber cultura e de que maneira ela fornece meios no apenas para transacionar com os outros, mas para nos concebermos em tais transaes. No seria exagero dizer que na ltima dcada houve uma revoluo na definio de cultura humana. Ela assume a forma de um movimento que se afasta do estruturalismo estrito que julgava que a cultura era um conjunto de regras interconectadas das quais as pessoas deduzem determinados comportamentos que se enquadram em determinadas situaes, passando idia de cultura como conhecimento do mundo implcito e apenas semiconectado do qual, atravs de negociao, as pessoas chegam a meios satisfatrios de ao em determinados contextos. O antroplogo Clifford Geertz compara o processo de atuar em uma cultura ao de interpretar um texto ambguo (BRUNER, 1998 p.69-70).

Bruner (1998, p.70) explica essa concepo interpretativa da cultura, ou seja, que na antropologia a cultura descrita como um processo de apreenso interpretativa, pelos indivduos por modelos simblicos. Em suma, a concepo de cultura nesse autor, do ponto de vista dos fundamentos da educao (Histria, Psicologia e Filosofia) seria como ele mesmo afirmou uma prtica implcita presente na mente das pessoas, uma espcie de inconsciente que se torna consciente na coletividade (intersubjetividade). Como j discorremos anteriormente, Bruner, ao analisar os modos de pensamento paradigmtico e narrativo o primeiro, de cunho explicativo e o segundo interpretativo, esclarece sua concepo de que para se conhecer a realidade o modelo narrativo seria o mais adequado. Desta forma, a ao humana mediada pelo significado, que est sob o domnio da interpretao, ou seja, nessa perspectiva o signo algo interpretado pelo indivduo, inerente a sua subjetividade, deixando em segundo plano as caractersticas objetivas e concretas postas na realidade humana.

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CAPTULO II

A CONCEPO DE CULTURA EM VIGOTISKI

Este captulo procura apresentar elementos que sejam centrais para a compreenso da concepo de cultura na obra de Vigotski. Teceremos inicialmente consideraes sobre as origens da Psicologia HistricoCultural, que teve Vigotski como propulsor, bem como suas vinculaes ao pensamento marxiano. Para um maior aprofundamento acerca dessa psicologia abordaremos sua relao com a Teoria da Atividade. Na sequncia destacamos da psicologia vigotskiana, o conceito de signo ou instrumento cultural, realizando as mediaes entre os conceitos cientficos e os conceitos cotidianos na Educao Escolar, bem como, o papel que exerce ao inserir o aluno na rea de desenvolvimento prximo. Em seguida abordamos a formao das funes psicolgicas superiores no desenvolvimento cultural do homem. A formao dessas novas funes nos indivduos est estritamente vinculada com a relao que eles estabelecem com os signos, ou seja, as significaes historicamente construdas. A linguagem , por conseguinte, o principal signo nesse processo. A formao dessas novas funes psicolgicas no ser humano como apontamos marcada pela passagem dos conceitos cotidianos aos conceitos cientficos no mbito da Educao Escolar. Nesse sentido, procuramos delinear a concepo de escola desse autor. Finalizamos o captulo apontando com base nas anlises realizadas a concepo e o papel da cultura na obra vigotskiana, para essa anlise destacamos trs ncleos conceituais: natureza social do psiquismo, signos ou instrumentos culturais e funo psquica superior.

Psicologia Histrico-Cultural: origens e pressupostos terico-filosficos.

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A psicologia firma-se como cincia no final do sc. XIX e incio do sc.XX, perodo reacionrio da ideologia burguesa, em contraposio ao carter historicamente revolucionrio que essa mesma ideologia desempenhou no perodo compreendido entre 1789 e 1848, denominado por Hobsbawn (1996) como a Era das Revolues, e que marcou a aliana entre burguesia e classe trabalhadora. A partir de 1848, os camponeses e proletrios colocamse a frente revolucionria, enquanto a burguesia alia-se aristocracia feudal, tomando a classe trabalhadora como adversria, sendo assim, no interessava mais classe burguesa a revoluo, uma vez j constituda no poder (HOBSBAWN, 1996). A burguesia assumindo a posio de uma classe contra-revolucionria, j no se interessava pela busca da verdade cientfica, surgindo uma tendncia geral mistificao ou apologia da realidade, o que causou um impacto no pensamento em geral dessa poca. Lukcs (1992) se referiu a este perodo como o da decadncia ideolgica da pesquisa cientfica, apontando autores que antes contriburam para se conhecer a realidade e que nesta fase passaram a mistific-la. Segundo Tuleski (2004), a psicologia j teria nascido marcada por essa decadncia ideolgica, resultando em seu carter fragmentado e numa viso subjetivista da realidade social, alm de conferir a ela vrios dualismos rgidos como: objetivo/subjetivo, normal/patolgico, social/individual, entre outros O surgimento da psicologia sovitica, diferentemente, marcado pela revoluo de outubro de 1917, perodo em que o materialismo histrico dialtico assume os debates acadmicos na Rssia antiga. Segundo Shuare (1990) o surgimento dessa psicologia, foi, portanto, fortemente vinculado s suas relaes com a filosofia materialista dialtica na qualidade de mtodo, que definiria a sua concepo de natureza da psique e de suas determinaes. Neste perodo, a psicologia teria sido impulsionada no apenas pelo apoio material que recebeu desde os primeiros dias da revoluo, e pela necessidade objetiva de resolver problemas prticos como a erradicao do analfabetismo que constava a mais de 90% (BLANK apud FACCI, 2004), mas tambm na busca pela formao de um ser humano emancipado. Portanto, a Psicologia Histrico-Cultural, cujo proponente pioneiro foi Vigotski, nasce voltada para a construo de uma nova psicologia articulada nova realidade econmica, poltica e social, rompendo definitivamente com o carter supostamente neutro das psicologias tradicionais da poca. Vigotski inserido nessa luta coletiva pela construo de uma sociedade socialista buscou a realizao de uma psicologia que incorporasse e superasse essa psicologia pautada

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na lgica formal por uma pautada na lgica dialtica20. Corresponde a Vigotski o mrito de ter sido o primeiro a aplicar originalmente o materialismo dialtico e histrico cincia psicolgica (SHUARE, 1990, p.57). Pode-se acrescentar que Vigotski tambm props a adoo do chamado mtodo inverso, com base no princpio metodolgico marxiano de que A anatomia do homem a chave para a anatomia do macaco (MARX apud DUARTE, 2003, p.39-76), ou seja, deve-se partir do mais complexo para se explicar o mais simples. Nesse sentido Vigotski buscou entender o desenvolvimento humano tomando o adulto como referncia para desvendar o desenvolvimento infantil. Assim como, do ponto de vista sciocultural entendia a interao que o adulto estabelece com a criana, essencial para o desenvolvimento desta, medida que se afastava das psicologias que tomavam o desenvolvimento da criana como endgeno. Vigotski, no apenas se apropriou das ideias de Marx, como tambm as objetivou em seus trabalhos. A obra vigotskiana, respalda-se, fundamentalmente nos princpios marxianos que afirma o trabalho como categoria ontolgica, a materialidade e historicidade da existncia humana. Nos Manuscritos Econmico-Filosficos de 1844 e na Ideologia Alem (1845-1846), Marx juntamente a Engels, nesta ltima obra, afirma que a histria humana movida por foras opostas, ou seja, por um processo dialtico de constante transformao, na produo de novas necessidades no homem e na produo de sua vida material. Esse processo determinado pelo trabalho, entendido por esse autor como primeiro ato histrico, e que deu incio humanizao do homem enquanto ser social, distinguindo-o do animal. Essa atividade vital humana de produo e satisfao de suas necessidades sempre uma relao mediada e consciente, que se d entre o homem e o seu meio, pelo uso de instrumentos e sua relao entre as pessoas; com destaque para a linguagem, enquanto componente necessrio da prtica humana. Para Marx nos Manuscritos Econmico-Filosficos (2004, p.84)
[...] primeiramente o trabalho, a atividade vital, a vida produtiva mesma aparece ao homem apenas como um meio para a satisfao de uma carncia, a necessidade de manuteno da existncia fsica. A vida produtiva , porm, a vida genrica. a vida engendradora de vida. No modo (Art) da atividade vital encontra-se o carter inteiro de uma espcie, seu carter genrico do homem. A vida mesmo aparece s como meio de vida. O animal imediatamente um com a sua atividade vital. No se distingue dela. ela. O homem faz da sua atividade vital mesma um objeto da sua
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Para um aprofundamento dos conceitos de lgica formal e dialtica, sugerimos a leitura do texto As aparncias enganam: divergncias entre o materialismo histrico dialtico e as abordagens qualitativas de pesquisa, de autoria de Lgia Mrcia Martins, apresentado no GT Filosofia da Educao, na 29 Reunio Anual da ANPED em 2006.

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vontade e de sua conscincia. Ele tem atividade vital consciente. Esta no uma determinidade (Bestimmtheit) com a qual ele coincide imediatamente. A atividade vital consciente distingue o homem imediatamente da atividade vital animal. Justamente, [e] s por isso, ele um ser genrico. Ou ele somente um ser consciente, isto , a sua prpria vida lhe objeto, precisamente porque um ser genrico. Eis por que a sua atividade atividade livre. O trabalho estranhado21 inverte a relao a tal ponto que o homem, precisamente, porque um ser consciente, faz da sua atividade vital, da sua essncia, apenas um meio para sua existncia.

Nessa passagem, Marx faz meno ao trabalho alienado, ou seja, quando o trabalho humano se separa de seu produtor voltando-se contra ele, deixando assim de ser um trabalho livre, sem mais distinguir o homem do animal, j que este deixa de ser humanizador e apenas perpassa a supresso de suas carncias vitais e imediatas. Em palavras marxianas: chega-se, por conseguinte, ao resultado de que o homem (o trabalhador) s se sente como ser livre e ativo em suas funes animais, comer, beber e procriar [...], e em suas funes humanas s se sente como animal. O animal se torna humano, e o humano, animal (MARX, 2004, p.83). Nessa mesma perspectiva, Leontiev (1978), seguidor de Vigotski, realiza uma anlise entre o que seria comum e distinto na atividade do psiquismo animal e na atividade de conscincia humana. A primeira diferena consiste em que a atividade dos animais biolgica e instintiva, revestindo o animal com o sentido daquilo que est ligado satisfao de uma determinada necessidade biolgica. O que explicaria porque o mundo animal se limita unicamente ao quadro estreito de suas relaes instintivas. Se para o animal o objeto de sua realidade circundante sempre inseparvel das suas necessidades biolgicas, compreende-se que a prpria relao do animal com o objeto jamais possa existir como tal, independente do objeto. E com a conscincia humana passa-se o oposto. Quando o homem entra em relao com uma coisa, ele distingue, por um lado, o objeto da sua relao, por outro, a prpria relao. Essa distino falta ao animal. Para Marx (1987), o animal est em relao com o nada, no conhece em suma, qualquer relao. Ainda segundo Leontiev, h um trao essencial do psiquismo animal que o distingue qualitativamente da conscincia humana. As relaes de um animal com os seus semelhantes so fundamentalmente idnticas s relaes que ele tem com os objetos exteriores, o que
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H distines no campo do marxismo, quanto s definies de alienao e estranhamento. Por uma parte h os que os consideram sinnimos, enquanto outros acreditam que sejam conceitos diferentes na obra marxiana. Em nossos estudos tomamos os conceitos de exteriorizao e estranhamento como iguais a alienao, na medida em que ambos so produtos da atividade exterior ou estranha ao sujeito que o produz, ou seja, na produo de algo que no individual a si. uma objetivao alienante, que, portanto, se transforma em exteriorizao. Entendemos que para Marx, exteriorizao ou estranhamento possui o sentido negativo de alienao.

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significa dizer, que pertencem a uma nica esfera, a das relaes biolgicas instintiva, ligando-se, portanto ao fato de que no h sociedade entre os animais. No h nos animais real diviso social do trabalho, processo que social na sua essncia. Consideramos, portanto, que o desenvolvimento do psiquismo animal se d por uma evoluo biolgica, enquanto o psiquismo humano possui um desenvolvimento scio-histrico, no eliminando as trs esferas fundamentais do ser: a esfera inorgnica, orgnica e social. O aparecimento e o desenvolvimento do trabalho foi condio primeira e fundamental para a existncia do homem, acarretando sua transformao, e humanizao de seu crebro, dos rgos, de sua atividade externa e de seus sentidos.
Primeiro o trabalho, escreve Engels, depois dele, e ao mesmo tempo que ele, a linguagem: tais so os dois estmulos essenciais sob a influncia dos quais o crebro de um macaco se transformou pouco a pouco num crebro humano, que mau grado toda a semelhana o supera longe em tamanho e em perfeio [...] O rgo principal da atividade do trabalho do homem, a sua mo s pode atingir a sua perfeio graas ao prprio trabalho (LEONTIEV, 1978, p.70).

O trabalho um processo que liga o homem a natureza, o processo de ao do homem sobre ela. Marx (1984, p.180) escreve:
O trabalho primeiramente um ato que se passa entre o homem e a natureza. O homem desempenha a para com a natureza o papel de uma potncia natural. As foras de que seu corpo dotado, braos e pernas, cabea e mos, ele as pe em movimento a fim de assimilar as matrias dando-lhes uma forma til sua vida. Ao mesmo tempo que age por este movimento sobre a natureza exterior e a modifica a sua prpria natureza tambm e desenvolve as faculdades que nele esto adormecidas.

Segundo Engels (1979), o trabalho antes de qualquer coisa caracterizado por dois elementos interdependentes. Um deles o uso e o fabrico de instrumentos, o segundo que o trabalho se efetua em condies de atividade comum coletiva, de modo que o homem, no seio deste processo, no entra apenas numa relao determinada com a natureza, mas com outros homens, membros de uma dada sociedade. apenas por intermdio desta relao a outros homens, que o ser humano encontra-se em relao com a natureza. O autor reafirma a concepo marxiana: o trabalho , portanto, desde a origem, um processo mediado simultaneamente pelo instrumento e pela sociedade. Para Leontiev (1978) h uma relao bastante estreita entre a atividade e a mente humana, ou seja, entre a atividade e conscincia, portanto, esta ltima, um tipo de psiquismo

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que s existe na mente humana. George Mrkus (1974, p.25) afirma que a conscincia faz o homem um ser genrico, e ela que distingue o homem do animal, ainda segundo este autor o homem primeiramente um ser natural, e ao realizar um processo ativo com a natureza, ele a transforma em sociedade, transformando o prprio homem em ser social. O homem como ser social formaria uma unidade com essa sociedade. a passagem da espcie humana para o gnero humano. Quanto mais natureza o homem incorpora sua atividade, mais social ele se torna, e mais objetivaes complexas ele ser capaz de realizar. Essa a dialtica da objetivao e apropriao como reproduo humana. Com base nesses pressupostos, Vigotski (1995, p.11-327) durante a busca pela construo de sua psicologia cientfica, apropriou-se do mtodo de Marx em sua globalidade, para a formao do que ele chamou Teoria Geral da Psicologia. Essa teoria superaria a psicologia fragmentada de seu perodo, que tomava o mais simples para compreender o homem, ou a parte pelo todo. Portanto, esse autor russo no pretendia criar mais uma corrente na psicologia sovitica, mas sim a superao desse mosaico que caracterizava as psicologias naturalistas e empricas subjetivistas da poca pela psicologia marxista, sabendo que a existncia desta psicologia apenas seria possvel com a consolidao da sociedade socialista. Nesse sentido, Vigotski, sustentou o enfoque histrico e cultural do desenvolvimento da psique humana mostrando as fontes sociais deste processo, vinculadas atividade coletiva das pessoas, ou seja, a atividade laboral transformadora. Esta teoria, portanto, se contrape a diferentes concepes psicolgicas idealistas que veem as fontes do desenvolvimento psquico nas trocas imanentes da mesma psique; e tambm das diferentes concepes naturalistas desta ltima (DAVIDOV, SHUARE 1987). Ainda segundo Davidov e Shuare (1987), companheiros de equipe de Vigotski e seus seguidores,22 tomaram as ideias fundamentais de sua teoria e deram continuidade a seus estudos, formando-se assim a Escola de Vigotski (DUARTE, 1996).

Aporte Terico Metodolgico

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Trata-se de A. Zaporzhets, D. Elkonin, L. Bozhvich, P. Galperin e outros.

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A obra de Vigotski fundamenta-se na perspectiva do materialismo histrico-dialtico, nesse sentido, guiado por trs princpios fundamentais: trabalho, sociabilidade e historicidade. Como j ressaltamos, o trabalho nessa perspectiva uma atividade essencialmente coletiva de uso e produo de instrumentos para a satisfao das necessidades humanas. Este processo est em sua essencialidade, dialeticamente em constante movimento, ou seja, em constante transformao, por ser em suma, um processo histrico. Com base nesses trs pressupostos, Vigotski formula a Psicologia Histrico-Cultural, buscando compreender o homem como sntese de mltiplas determinaes, resultado do seu processo de desenvolvimento filogentico e ontogentico.

2.1 A Teoria da Atividade

A Teoria da Atividade surgiu no campo da psicologia, a partir dos trabalhos de Vigotski, Leontiev e Luria. Tratava-se, portanto, de um esforo por construir uma psicologia scio-histrica fundamentada no materialismo histrico-dialtico. Segundo Duarte (2004) o termo Teoria da Atividade no era usado por Vigotski, tendo surgido como uma referncia especfica aos trabalhos de Leontiev, mas diversos autores acabaram adotando o termo tambm para se referirem aos trabalhos de Vigotski, Luria e outros integrantes dessa escola da psicologia. H, porm, polmicas em relao a isso, pois alguns autores tendem a separar em duas distintas linhas psicolgicas, de um lado os trabalhos de Vigotski e Luria e de outro, de Leontiev, na tentativa de camuflagem da fundamentao materialista histrico-dialtica da obra vigotskiana (DUARTE, 2001, 2003). De nossa parte, para uma correta compreenso da Teoria da Atividade requer-se o abarcamento de contribuies essenciais de Leontiev em especial a estrutura objetiva da atividade humana e a estrutura subjetiva da conscincia. Essa anlise traz vrias implicaes para o campo educacional, como o avano no campo marxista no que se refere s relaes entre indivduo e sociedade, assim como a anlise do processo de alienao produzido pelas atividades dos seres humanos na sociedade capitalista (DUARTE, 2003). Leontiev (1978a, 1978b), apoiado em Marx e Engels (2004, 1979, 1984), ressalta a articulao existente da atividade essencialmente social dos seres humanos, ao processo de formao de sua

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conscincia humanizadora, como tambm em sua formao alienada, resultado do trabalho alienado prprio da sociedade capitalista. Nessa direo, Leontiev analisa o aparecimento da conscincia a partir do trabalho, como j assinalamos entendido como atividade humana coletiva de transformao da natureza por meio da produo e uso de instrumentos. O instrumento um objeto social, o produto de uma prtica social, de uma experincia social de trabalho, tal como a linguagem, produzida e desenvolvida em consequncia da necessidade de comunicao entre os integrantes dessa atividade transformadora da natureza e do prprio ser humano. Pode-se dizer que as ferramentas so instrumentos culturais materiais ao passo que a linguagem um sistema de instrumentos culturais no materiais23, assinalando-se, porm, que tal distino terminolgica no se encontra em Leontiev. Ainda segundo este autor, no h continuidade da cultura humana se no houver a atividade de apropriao dos instrumentos dessa cultura. Quando o indivduo nasce ele ainda apenas um animal, possui apenas as caractersticas biolgicas da nossa espcie e no as culturais; ele torna-se humano por meio da apropriao da cultura humana. O conceito de apropriao contm a noo de reproduo, desde que esta seja entendida dialeticamente, isto , como um processo no qual esto presentes tanto a conservao do que j exista como a criao do ainda no existente. Dessa forma, a apropriao no se reduz repetio, embora esta seja um momento necessrio daquela. O instrumento cultural apropriado pelo indivduo torna-se parte de seu ser, incorpora-se sua individualidade. O processo de apropriao transforma capacidades do gnero humano, da humanidade como um todo, em capacidades do indivduo. Para Leontiev, a apropriao, pelos indivduos, das aquisies do desenvolvimento histrico humano tanto um processo de reproduo dos instrumentos culturais como tambm um processo de formao, no indivduo, das faculdades especificamente humanas formadas no decurso histrico da produo e reproduo da cultura humana. Trata-se de um processo de formao ativa de aptides novas e funes psquicas superiores. A expresso Teoria da Atividade utilizada para designar essa vertente da psicologia; a partir da dcada de oitenta, expandiu-se para alm da psicologia, principalmente entre os autores ocidentais, assumindo um carter multidisciplinar, abarcando campos como a educao, a antropologia, a sociologia do trabalho, a lingustica, a filosofia etc. Entendemos que a adoo das expresses Psicologia Histrico-Cultural ou Teoria da Atividade

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Entenda-se que o fato de serem no matrias no elimina sua configurao na materialidade.

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distinguem-se apenas por uma referncia mais direta aos trabalhos de Vigotski e Leontiev respectivamente, porm importante ressaltar como Pasqualini (2006, p. 60) que
de nossa parte, consideramos indiferente a adoo de uma ou outra nomenclatura se garantida a perspectiva de unidade da corrente terica, isto , desde que esteja garantida a compreenso de que se trata de um conjunto de trabalhos fundamentados em uma mesma perspectiva filosficometodolgica, na direo da construo de uma psicologia de base marxista.

Integrantes do grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao vm realizando estudos e pesquisas com o objetivo de realizar aproximaes entre a Psicologia HistricoCultural ou Teoria da Atividade e a Pedagogia Histrico-Crtica (DUARTE, 1993, 1996, 2004; MARTINS, 2001, 2007; FACCI, 2004; ROSSLER, 2006; PASQUALINI, 2006; TULESKI, 2004; BARROCO, 2007; dentre outros). Alguns trabalhos realizados por esses autores debruaram-se sobre pesquisas atuais realizadas em vrios pases no campo da Teoria da Atividade.

2.2 Relaes entre os Instrumentos Culturais, a rea de Desenvolvimento Prximo e a Educao Escolar

Segundo Vigostki (1997), nas dcadas de 20 e 30 do sculo XX existiram diferentes concepes de desenvolvimento humano. Havia o modelo naturalizante ou embriolgico que entendia o desenvolvimento como crescimento/maturao e, tambm, o modelo que entendia o desenvolvimento como aprendizagem. Essas concepes de desenvolvimento humano possuam um carter endgeno (fatores internos), individual e unidirecional com seu fim definido antecipadamente, ou seja, prdeterminado com fases invariveis, portanto, linear. O desenvolvimento dos processos orgnicos e dos processos psquicos era regido por leis idnticas. Destacamos dois modelos de Psicologia: a Fisiolgica com vis nas cincias naturais, e a chamada psicologia do Esprito pautada nas cincias humanas, com base na Fenomenologia de Husserl. A essa primeira escola Vigotski (1997) referia-se como a Nova Psicologia, em que se concentrava a Reflexologia Russa e o Behaviorismo dos Estados Unidos. A segunda escola, tambm conhecida como Emprica Subjetivista, o autor referia-se como Velha Psicologia. Ao criticar

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essas duas correntes da psicologia, ele tambm prope um novo modelo para o estudo do psiquismo, no qual explicita que a natureza deste histrico cultural. Nesse sentido, no que concerne ao desenvolvimento humano em uma perspectiva histrico cultural, Vigotski (1997), em seus estudos analisa as relaes entre desenvolvimento e o ensino24. Para esse autor, o ensino sempre precede e conduz o desenvolvimento, na medida em que a aquisio pela criana do conhecimento humano genrico, historicamente acumulado, que promoveria esse processo, gerando modificaes potenciais no psiquismo do aluno. Nessa direo, o autor sovitico inicia seus estudos, a partir de trs teorias psicolgicas: a primeira com base nas ideias de Piaget, a segunda em William James e a terceira em Koffka. A teoria piagetiana entende que o desenvolvimento da criana seria independente do ensino. Para a segunda teoria, ensino seria desenvolvimento, j o terceiro grupo resgata as duas primeiras teorias: o desenvolvimento seria independente do ensino, mas por outro lado esse ensino tambm seria coincidente com o desenvolvimento. Nesse sentido,Vigotski prope uma nova teoria visando superar o problema em torno das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem. Vigotski afirma que as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem se iniciariam antes da criana chegar escola. Portanto seria necessrio inicialmente analisar essa aprendizagem geral e s depois a escolar. Deste modo, o desenvolvimento intelectual da criana na idade escolar caracterizado por dois nveis: primeiro, a rea de desenvolvimento efetivo, tambm tido como real ou atual; o segundo, zona ou rea de desenvolvimento potencial ou prximo. O primeiro nvel o desenvolvimento j formado na criana, o segundo nvel seria a capacidade potencial da criana em realizar tarefas com o adulto. Assim, para Vigotski o bom ensino seria aquele que se anteciparia ao desenvolvimento, j que na aquisio do desenvolvimento scio-histrico, que se d o desenvolvimento psquico, que podemos entender dialeticamente em dois momentos: o primeiro momento o interpsquico, presentes nas atividades coletivas da criana; o segundo momento o intrapsquico, um processo interno de desenvolvimento da criana de funes psicolgicas superiores. Para esse autor,

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Tomamos aqui as expresses ensino e aprendizagem como correspondentes, j que, no que concernem as publicaes do russo para o ingls, utilizam-se da palavra learning (aprendizagem), apesar de termos a palavra ensino como uma referncia mais adequada, primeiro porque, algumas tradues do ingls so de cunho terico distorcidas do original (DUARTE, 2004), segundo optamos por ensino, por nos apropriarmos das tradues advindas do espanhol e que adotam a expresso enseanza (ensino).

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[...] o desenvolvimento das funes psicointelectuais superiores na criana, dessas funes especificamente humanas, formadas no decurso da histria do gnero humano, um processo absolutamente nico. Podemos formular a lei fundamental deste desenvolvimento do seguinte modo: Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas: a segunda, nas atividades individuais, como propriedade internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas (VIGOTSKI, 2001, p.114).

Vigotski distingue os atos naturais dos atos artificiais ou instrumentais. Os primeiros so resultantes da evoluo biolgica e comuns aos seres humanos e aos animais superiores, ao passo que os segundos so encontrados exclusivamente nos seres humanos e resultam da evoluo histrica da cultura por meio da atividade de trabalho. Por sua vez, os atos instrumentais seriam mediados tanto pelos instrumentos tcnicos, voltados para a transformao da matria, isto , da natureza, como pelos instrumentos psicolgicos, voltados para o controle do comportamento e dos processos psicolgicos humanos. Ressalte-se que, esses dois tipos de instrumentos so indispensveis atividade especificamente humana. Segundo Vigotski (1996, p. 93-94):
os instrumentos psicolgicos so criaes artificiais; estruturalmente, so dispositivos sociais e no orgnicos ou individuais; destinam-se ao domnio dos processos prprios ou alheios, assim como a tcnica se destina ao domnio dos processos da natureza. Como exemplo de instrumentos psicolgicos e de seus complexos sistemas, podem servir a linguagem, as diferentes formas de numerao e clculo, os dispositivos mnemotcnicos, o simbolismo algbrico, as obras de arte, a escrita, os diagramas, os mapas, os desenhos, todo tipo de signos convencionais etc.

A experincia humana, por outro lado, dotada de significados. Assim como as ferramentas materiais, o signo parte necessria da cultura humana. Ambos carregam contedos histrico-sociais de nossas experincias. So contedos humanos genricos. O processo de ensino pode ser entendido como um duplo processo de transmisso e apropriao de significaes construdas historicamente. Nessa perspectiva, o ensino conceituado como um instrumento psicolgico que estimula uma srie de processos internos de desenvolvimento do homem. neste sentido que a formao intelectual do professor deve estar pautada na riqueza cultural universal. O professor precisa dominar essa riqueza para articular, de maneira didaticamente adequada, os conceitos cotidianos dominados pela criana e os conceitos cientficos aprendidos na escola.

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Martins (2007), ao analisar as especificidades do desenvolvimento psquico de crianas de 4 a 6 anos, nos esclarece sobre o papel do ensino como ferramenta psquica promotora do desenvolvimento da linguagem e de significaes socialmente construdas, o que marca um processo de explorao e construo do conhecimento dessa sobre si e sobre o mundo, promovendo formas culturais de desenvolvimento. Isto por qu:
desde seus momentos iniciais de vida, a criana se depara com a linguagem em sua tripla funo: como meio de existncia, transmisso e assimilao da experincia histrico social dos homens; como meio de comunicao ou intercmbio de influncias interpessoais que, direta ou indiretamente, orientam as aes realizadas e como ferramenta do pensamento, como substrato da atividade intelectual humana, pela qual se torna possvel o planejamento de atividades, sua realizao e a comparao de seus resultados s finalidades propostas. Portanto, a proposio de atividades pedaggicas a servio do desenvolvimento da linguagem no pode se furtar ao exerccio dessas trs funes, sinteticamente representadas pela transmisso de conhecimentos historicamente sistematizados, pelo dilogo e pela promoo da elaborao de idias sobre o vasto campo da experincia humana, elemento bsico para toda e qualquer atividade intelectual (MARTINS, 2007, p.65).

Trabalhar com os conceitos cientficos na Educao Escolar implica, segundo a abordagem vigotskiana, situar o ensino na rea de desenvolvimento prximo. O conceito de rea de desenvolvimento prximo refere-se s relaes entre os processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento psquico, como explica Vigotski (1993, p. 241):
o fator principal constitudo pelo desenvolvimento baseado no ensino. Por conseguinte, o aspecto central para toda a psicologia do ensino est apoiado na possibilidade de se elevar mediante a colaborao a um grau intelectualmente superior, a possibilidade de passar, com a ajuda da imitao, do que a criana capaz de fazer ao que no capaz. Isto constitui na realidade o contedo do conceito de zona de desenvolvimento prximo. [...] Porque na escola a criana no aprende a fazer o que capaz de realizar por si mesma, mas sim a fazer o que ainda incapaz de realizar, mas que est ao seu alcance em colaborao com o professor e sob sua direo. O fundamental no ensino precisamente o novo que a criana aprende.

No livro Uma Introduo a Vygotsky, do autor Harry Daniels (2002), encontra-se o texto: A zona de desenvolvimento proximal como base para o ensino, de Mariane Hedegaard. Neste texto h a descrio de um experimento didtico que buscou unir a teoria do desenvolvimento com o ensino escolar, com base em autores como: Vigotski, Leontiev, Elkonin, Davydov e Lompsher. A autora descreve em seu texto o desenvolvimento desse experimento e a utilizao de procedimentos metodolgicos com base em Vigotski, tendo

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obtido resultados positivos no que diz respeito aprendizagem de crianas de uma escola primria dinamarquesa da 3 5 srie. Esse experimento didtico se baseou na utilizao de modelos germinais como ferramentas no ensino e na ideia do movimento duplo no ensino, implicando que a instruo parte de exemplos concretos especficos e das concepes cotidianas das crianas para a conceituao do fenmeno estudado. Como exemplo de modelo germinal, pode-se citar a relao entre natureza e vida animal, ou seja, a partir do modelo germinal a natureza de novas relaes vo se acrescentando e intensificando em complexidade, no caso a vida animal. Acerca da relao entre conhecimento cientfico e conhecimento emprico, Mariane Hedeggard (2002, p. 210) escreveu que
a tarefa da escola deveria ser ensinar s crianas conceitos cientficos de um modo terico aplicando um procedimento epistemolgico terico. Os conceitos corriqueiros das crianas so, desse modo, ampliados para incluir conceitos tericos cientficos. Se os conceitos cientficos forem aprendidos como conceitos empricos, as crianas tero dificuldade em relacionar o que aprendem na escola com o ambiente circundante. Somente aprendendo conceitos teoricamente que este desenvolvimento pode ocorrer. [...] o ensino deveria criar zonas de desenvolvimento proximal por meio do envolvimento da criana em novos tipos de atividade. Relacionando conceitos cientficos com conceitos corriqueiros, o ensino oferece s crianas novas habilidades e possibilidades de ao.

Para a realizao desse experimento, o conceito vigotskiano de rea de desenvolvimento proximal, foi essencial tendo em vista a afirmao da Educao Escolar, como instrumento cultural, e principal fonte de mediao entre os conceitos cotidianos e os conceitos cientficos na promoo do desenvolvimento intelectual. Destarte, para que o processo de ensino como ferramenta psquica estimule o desenvolvimento cognitivo do homem ele deve sempre passar de um conhecimento emprico para um conhecimento tericocientfico.

2.3 A Formao das Funes Psicolgicas Superiores

A formao das funes psicolgicas superiores, encontram-se no esteio do desenvolvimento cultural humano. Inicialmente, abordaremos brevemente, o enfoque da Psicologia Tradicional quanto ao desenvolvimento humano. Em seguida, apontamos o modelo histrico-social de constituio das formas superiores do desenvolvimento da psique, que se

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expressam com a insero dos signos entre a relao homem e mundo, bem como o papel da linguagem nesse processo. No processo histrico do desenvolvimento humano, segundo Vigotski (2005), na medida em que o homem vive uma adaptao ativa na natureza, o animal vive uma adaptao passiva, o que distinguiria definitivamente o homem do animal, pela capacidade de trabalho transformador conferido a esse primeiro. Para esse autor, o enfoque naturalista das Psicologias Tradicionais no desenvolvimento da cultura no considera a diferena qualitativa entre a histria humana e a histria dos animais. Desta forma, um esquema universal (tanto para homens quanto para animais) do estudo do comportamento humano, por exemplo, pelo estmulo-resposta captaria apenas suas formas inferiores, estabelecendo uma diversidade apenas quantitativa, e no qualitativa em relao s formas novas e complexas de comportamento. A Psicologia Emprica Subjetivista, ou Psicologia do Esprito, que tem como um dos principais representantes Husserl, se detinha descrio, j que tomava o fenmeno como resposta, sendo que este, no mais do que aparenta, no havendo nada para ser compreendido. Vigotski nos d um exemplo simples desse tipo de contradio A baleia, por exemplo, vista externamente se parece mais aos peixes que aos mamferos, no obstante por sua natureza biolgica tem mais afinidade com uma vaca ou uma rena do que somente a um tubaro (1995, p.103). Nessa direo, Vigotski (1995, p.103) explica que no campo da Psicologia esse tipo de contradio ocorre ao tomar-se a linguagem apenas em seu fenmeno, sem considerar a sua essncia que est na relao entre o signo e o significado. Para ele
poderamos citar na psicologia no poucos exemplos que demonstram os graves erros cometidos devido confuso entre ambos os pontos de vista. Ao estudar o desenvolvimento da linguagem temos por ocasio de fixarmos em dois exemplos fundamentais desse tipo. Assim, do ponto de vista externo, descritivo, as primeiras manifestaes da linguagem em uma criana de um ano e meio a dois anos se parecem linguagem de um adulto; baseando-se nessa semelhana, investigadores srios como W. Stern chegou concluso que a criana consciente j a essa idade; da relao entre o signo e seu significado, claro, acerca dos fenmenos do ponto de vista gentico, como veremos mais tarde nada tem em comum.

Segundo Vigotski (1995, p. 139), houve um avano na superao dessas contradies, quando h uma mudana no enfoque da Psicologia Contempornea da poca. O fundamental dessa nova viso para o estudo do homem que o todo assume a primazia, constitudo de propriedades e funes particulares que as determinavam em suas partes integrantes, ao contrrio da Velha Psicologia que entendia o todo como uma somatria dessas partes. Nesse

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sentido, funes psicolgicas como a linguagem no poderiam ser apreendidas apenas em suas manifestaes fenomnicas. Em contrapartida Psicologia Tradicional, Vigotski prope um modelo HistricoCultural, entendendo que a natureza da cultura histrica. Segundo o autor, a Psicologia Tradicional, ao tomar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e a formao da personalidade da criana25 como categoria natural, ignora esse carter histrico da cultura, j que se supe que a idia que tem acerca do mundo e da causalidade em uma criana europia de uma famlia culta dos dias de hoje a mesma idia que tem uma criana de alguma tribo primitiva (VIGOTSKI, 1995, p.22). Esse modelo considera, portanto, o desenvolvimento cultural como um autodesenvolvimento. Segundo o autor, a Psicologia Tradicional era atomstica e elementar, pautada apenas na descrio, estando ausente a explicao. Para a discrepncia entre a Psicologia Descritiva e a Psicologia Explicativa, Vigotski cita W. Dilthey26, e esclarece que: descrio e explicao seriam complementares, na medida em que a cincia deve percorrer o caminho da descrio para a explicao. Para Vigotski (1995) as funes garantidas no nascimento correspondem a um todo psicolgico natural, determinado fundamentalmente pelas peculiaridades biolgicas da psique. As funes psicolgicas superiores por sua vez, surgem durante o processo de desenvolvimento cultural, representando uma forma de comportamento constituda por condutas geneticamente mais complexas. A especificidade principal das funes psquicas elementares est no fato delas no transcenderem o plano dos estmulos-meios. Essas funes seriam o ponto de partida para as funes mais complexas, que durante sua destruio e reorganizao passam a funes psquicas superiores. Segundo esse autor, a formao do sistema das funes psicolgicas superiores no desenvolvimento cultural da criana caracterizada por dois momentos: primeiro pelo ponto de partida no processo deste desenvolvimento que marcado por funes psquicas elementares; segundo, que o prprio processo desse desenvolvimento cultural da criana deve compreender uma troca de novas funes que se caracterizam por um novo arranjo entre suas partes constituintes. A funo psquica superior se constitui por uma maior diferenciao entre suas partes, ou seja, ela se distingue da inferior, sobretudo, por ser um todo diferenciado, em que cada uma de suas partes isoladas cumpre diversas finalidades, e a unificao destas em um
Tomamos aqui os conceitos de funo psquica superior e personalidade juntamente, considerando a afirmao de Vigotski de que [...] o desenvolvimento da prpria sntese das funes psquicas superiores, pode com pleno fundamento ser designado como a personalidade da criana. A histria do desenvolvimento cultural da criana nos conduz a histria do desenvolvimento da personalidade (VIGOTSKI, 1995, p.45). 26 Dilthey (2008) analisa a diferena entre as categorias descrio e explicao na Psicologia em sua obra Idias acerca de uma Psicologia Descritiva e Analtica.
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processo global, se produz base de conexes funcionais duplas e relaes recprocas de funes. O autor explica que a diferena entre os organismos superiores e os inferiores radica na maior diferenciao do superior, sendo que quanto mais perfeito um organismo, mais diferentes so entre si suas partes integrantes (VIGOTSKI, 1995, p. 124). A marca essencial entre a passagem das funes elementares s funes superiores se d quando entre o estmulo a que se dirige a conduta e a reao do sujeito surge um novo membro intermedirio, e toda operao se constitui em um ato mediado. Nesse sentido, essa anlise promove um novo ponto de vista sobre as relaes existentes entre o ato do comportamento e os fenmenos externos. Surgem dois tipos de estmulos: o estmulo-objeto e o estmulo-meio, cada um orientando a seu modo a conduta do sujeito. Uma das peculiaridades da nova estrutura a existncia nela de estmulos de ambas as categorias. Os estmulos-meios marcam e proporcionam as funes superiores. Nesse sentido, a ao do sujeito mediada por um novo elemento: o signo. Vigotski (1995, p.123) ressalta que na estrutura superior o signo e o modo de seu uso o determinante funcional ou o foco de todo o processo. Portanto, a relao essencial que subsidia a funo psquica superior sua forma especial de organizao em todo processo, que se constri devido introduo dos signos ou estmulos artificiais, e a distino entre os dois estmulos (estmulo-meio e estmulo-objeto) e suas conexes recprocas. Nessa direo, Vigotski com base na concepo de desenvolvimento do psiclogo francs Pierre Jnet27 considera que a lei geral do desenvolvimento psquico da criana se estabelece quando esta passa a reproduzir o mesmo comportamento que o adulto estabelece com ela. Nesse sentido, o autor aponta que
[...] se tomarmos em considerao a lei mencionada, se compreender facilmente o porqu toda a funo psquica superior interna foi outrora externa. Se certo que o signo foi a princpio um meio de comunicao e apenas depois passou a ser um meio de conduta da personalidade, resulta completamente evidente que o desenvolvimento cultural se embasa no uso dos signos e que sua incluso no sistema geral do comportamento transcorre inicialmente na forma social, externa (VIGOTSKI, 1995, p. 147).

Ainda no que diz respeito ao desenvolvimento infantil, Arce e Martins (2007, p.53) ao analisarem o processo de desenvolvimento infantil nessa perspectiva, consideram que desde o nascimento a criana, j se encontra em processo de aprendizagem; apontam ainda que essa estreita relao entre desenvolvimento e aprendizagem, foi que conferiu ao desenvolvimento
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Vigotski (1995, p. 146) cita esse autor, mas no identifica especificamente a que obra se refere.

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infantil um enfoque naturalista, e que prevalece at os dias atuais, veja as anlises que as autoras realizam em torno das orientaes curriculares para a Educao Infantil no Brasil, que em sua grande maioria naturalizam o desenvolvimento da criana, tomando-o como algo endgeno, secundarizando as mediaes dos adultos e suas condies de vida objetiva. Para essas duas autoras, um referencial que enfoque a natureza histrico-social do homem, deve-se considerar a unidade entre a realidade objetiva, construda pela atividade humana, com a realidade subjetiva, que se realiza e complexifica a partir das aes do indivduo no mundo, sendo que por meio dessa atividade social dos seres humanos, que eles desenvolvero processos psquicos mais elaborados. Como j salientamos, para Vigotski, este processo permitiria a passagem das funes psquicas elementares s funes psquicas superiores. Para as autoras, o conceito de funo para esse autor sintetiza o processo psquico em curso e no seu desenvolvimento, concretizando-se em aes como a fala, pensamento, evocao etc. Portanto, as funes psquicas superiores se estruturam nas relaes entre os seres humanos, nesse sentido, nenhum indivduo desenvolve-se isoladamente. Para Vigotski, o individual o social assimilado. Nessa direo, Arce e Martins (2007, p.54) ressaltam que
essa constatao auxilia a compreenso dos processos mentais superiores como relaes sociais internalizadas graas dinmica dos processos interpessoais/intrapessoais. Ou seja, o desenvolvimento psquico do indivduo ocorre apenas no processo de apropriao dos conhecimentos e procedimentos elaborados histrica e socialmente. Por conseguinte, para que haja desenvolvimento imprescindvel que haja aprendizagem.

No processo de desenvolvimento e aprendizagem e formao das funes psicolgicas superiores, a imitao segundo Vigotski um mecanismo psicolgico imprescindvel, que assegura a assimilao de diversas funes entre as pessoas. A imitao nesse sentido torna-se um determinante da lei do desenvolvimento cultural das funes psicolgicas superiores, diante do mecanismo interpsquico/intrapsquico, j que para esse autor todas as funes psquicas superiores so relaes interiorizadas de ordem social, so o fundamento da estrutura social da personalidade. Sua composio, estrutura gentica e modo de ao, em uma palavra, toda sua natureza, so sociais (VIGOTSKI, 1995, p.151). Desta forma, para Vigotski o desenvolvimento da criana no pode ser estudado individualmente, mas sim com base no coletivo, ou seja, nas relaes que ela estabelece com os demais, j que as relaes coletivas transformam-se em individuais. O individual e o social esto dialeticamente vinculados, um no exclui o outro e vice-versa. Nessa direo, tornando social a conduta natural da criana que ela desenvolver o autodomnio de seu

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comportamento, desenvolvendo funes psquicas superiores, como: linguagem, memria, ateno, personalidade etc. Neste momento, entendemos assim como Vigotski, que o ensino tem um papel fundamental no desenvolvimento da criana. A concepo de autodomnio do comportamento toma uma dimenso relevante na transio do desenvolvimento da criana entre suas bases biolgicas e sociais. Entendendo que a diferenciao da funo psquica elementar da superior est na formao de dois polos, entre o estmulo-objeto e o estmulo-meio, em que toda a operao da criana adquire uma nova significao, ou seja, a relao que ela estabelece com um estmulo-objeto de ordem instintiva, diferentemente com o estmulo-meio que pressupe uma internalizao da funo social desse signo por ela. Esta distino determina uma das caractersticas da funo superior, que Vigotski (1995, p.126) definiu como a dominao do prprio processo do comportamento, como j mencionamos. A lei bsica da conduta, segundo o autor, a lei do estmulo-reao, portanto, no podemos dominar nossa conduta de outro modo que no por meio de uma estimulao correspondente. A chave para o domnio do comportamento nos proporciona o domnio dos estmulos, portanto, o domnio da conduta um processo mediado que se realiza sempre pelo uso de estmulos auxiliares, precisamente, os estmulos-signos. Quando uma criana realiza uma operao, que deixa de ser imediata e impulsionada por suas necessidades biolgicas, e passa a apreender esses estmulos, memorizando, comparando e elegendo algo, tal estmulo deixa de ser neutro e se incorpora ao seu processo de comportamento, adquirindo a funo de signo. Desta forma, o desenvolvimento de suas funes psicolgicas salta do elementar para o superior, medida que as funes elementares (sensao, percepo) ultrapassam a relao direta com o objeto e o estmulo, por meio da mediao do signo, passando a se constituir de significaes sociais e conferindo a transio para a funo psquica superior (linguagem, pensamento, imaginao). A linguagem o principal signo instituindo-se como ferramenta do psiquismo humano e condio para o trabalho mental, sendo determinante na diferenciao entre homem e o animal. Nessa direo, para Vigotski a palavra a unidade do pensamento e da linguagem. Para ele comearamos a falar antes de compreendermos o significado da palavra e essa compreenso seria construda por intermdio da cultura. No incio a palavra seria nominativa para a criana (o objeto motivaria o nome) e a construo do seu significado se daria com a representao do objeto (suporte contextualizado), quando a palavra passa a ser um signo lingustico no h mais necessidade de contexto e a criana passa a operar com a mesma semntica.

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A linguagem um sistema de signos que cumpre originariamente a funo de comunicao, sendo, portanto, uma ferramenta do trabalho humano de ao coletiva. Leontiev (1978), ao afirmar que o trabalho uma atividade inicialmente coletiva e que para tal houve a produo de instrumentos, destaca o surgimento da linguagem como ferramenta para a comunicao. Dessa maneira, esse processo foi tornando a atividade humana distinta da atividade animal pela forma como se estrutura. Leontiev nos d um exemplo dessa mudana na atividade do homem ao descrever uma atividade humana primitiva, de emboscada, quando os seres humanos saem caa de um animal veloz. Durante esse processo, os sujeitos agindo coletivamente, dividem-se. A maior parte do grupo armados se dirige para um determinado local propcio emboscada, enquanto um indivduo espanta o animal em direo ao grupo. A ao desse batedor aparentemente sem sentido, j que sua ao a busca por alimento, mas o fato dele no estar agindo sozinho, e sim coletivamente o que torna essa atividade racional. Portanto, o que d sentido a sua ao, no o processo biolgico, mas sim as relaes sociais coletivas que ele estabelece com os demais membros, embora exista uma necessidade biolgica de satisfazer a fome. H, portanto, uma relao bastante estreita, ou melhor, indissolvel entre a atividade e a mente humana, ou seja, entre a atividade e conscincia. Ainda segundo esse autor, a atividade seria um conjunto de aes. Nesse sentido, a atividade do grupo, um processo cujo resultado final est diretamente ligado ao motivo que os levou a agirem de tal forma, no caso, o motivo da fome, tendo como resultado a obteno de alimento. Logo, essa atividade composta por diferentes aes realizadas por diferentes pessoas e em diferentes momentos como a do batedor que espanta a caa em direo ao restante do grupo. No h uma relao direta entre o resultado da ao do batedor e o motivo pelo qual ele est agindo, porque h tambm a mediao de outras pessoas. Para Leontiev, a ao um processo cujo resultado no coincide com o motivo, e a atividade um processo que est em relao direta com o motivo. preciso que ele perceba como sua ao se encaixa no conjunto da atividade. Quanto maior o nmero de aes, mais complexa a atividade. Desta forma, a prtica social humana vai produzindo objetos e fenmenos que no existem na natureza, assim como a linguagem foi desenvolvida com demais instrumentos. Isto porque, os processos mentais vo se desenvolvendo juntamente ao desenvolvimento da atividade humana, em um processo de transformao da natureza e concomitante ao desenvolvimento da conscincia humana. Nessa direo a conscincia no uma faculdade

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puramente psicolgica, mas sim uma forma especificamente humana de reflexo subjetivo da realidade objetiva que adentra a histria do desenvolvimento social dos homens. com base nestes pressupostos que Vigotski nos afirma que o desenvolvimento cultural do indivduo a histria do desenvolvimento dos signos. Para ele, nem o enfoque no qual o processo desse desenvolvimento inclua as possibilidades de se fazer descobrimentos subjetivos, nem a formao de hbitos, podem garantir a possibilidade de entender e analisar o desenvolvimento cultural. O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores apresentado de forma distinta do desenvolvimento orgnico, uma vez que se trata de um processo de assimilao de formas de condutas acabadas e elaboradas na histria social, portanto antes de tudo a histria do desenvolvimento dos signos. A escola nessa concepo assume um papel primordial, na medida em que a transmisso de signos historicamente construdos realizada pelo professor ao aluno no intento do desenvolvimento social deste. Segundo Facci (2004, p. 202)
durante o processo de seu desenvolvimento ontogentico, o homem apropria-se dos conhecimentos produzidos pelo gnero humano. No entanto, essas aquisies do desenvolvimento scio-histrico da humanidade so acumuladas e fixadas sob uma forma radicalmente diferente da forma biolgica, sob a qual foram acumuladas e se fixaram as propriedades formadas filogeneticamente. A atividade animal compreende atos de adaptao ao meio, mas a formao da conscincia permite ao homem atos de apropriao das aquisies do desenvolvimento scio-histrico do gnero humano.

Entendemos que as contribuies de Vigotski ao estudo do psiquismo humano e sua relao com a Educao Escolar, se destacam mais acentuadamente em seus estudos sobre a formao dos processos psicolgicos superiores e na formao dos conceitos cientficos. Cabe salientar, enfim, que o autor nunca desvalorizou a importncia dos fatores biolgicos no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, porm considerava imprescindvel o estudo desses processos tambm por meio de seu desenvolvimento cultural da conduta. Entende-se assim, que os fatores biolgicos e os culturais devem ser compreendidos a partir da ontognese e da filognese.

Concepo de Escola

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Segundo Vigotski, a apropriao pelas pessoas da cultura e da comunicao no processo de sua atividade coletiva transcorreria em formas historicamente estabelecidas, como o caso da Educao Escolar. O processo de escolarizao seria uma forma histrica de um processo universal que a educao no sentido mais amplo da palavra. Para esse autor sovitico no h desenvolvimento psquico sem a educao nesse sentido amplo, e que embora ela esteja presente no desenvolvimento de todo ser humano, seu contedo historicamente varivel, e o desenvolvimento psquico do homem tem um carter histrico concreto. Em outras palavras, apresenta diferentes regularidades em distintas pocas. Vigotski em suas obras determinou com base em seus estudos para o desenvolvimento ontogentico do homem, a seguinte estrutura: atividade coletiva e comunicao, cultura (signos), apropriao da cultura (ensino e educao), atividade individual, desenvolvimento psquico do indivduo (DAVIDOV & SHUARE, 1987, p.7). Essa formulao da estrutura do desenvolvimento psicolgico do indivduo seria abstrata e universal, no existindo sem o contedo cultural concreto que caracteriza a especificidade histrica do desenvolvimento da psique dos indivduos. Isto porque, o homem vive em diferentes pocas, em diferentes sociedades, em diferentes classes no interior de uma dada sociedade, realizando atividades muitas vezes definidas pela diviso social do trabalho. Na perspectiva da construo de uma sociedade socialista, Vigotski atribua especial importncia forma especificamente escolar de educao. Ento, em relao importncia do ato de ensinar nessa perspectiva terica, podemos nos reportar ao autor (1993, p.244-5):

Quando observamos o curso do desenvolvimento da criana durante a idade escolar e no curso de sua instruo, vemos que na realidade qualquer matria exige da criana mais do que esta pode dar nesse momento, isto , que esta realiza na escola uma atividade que lhe obriga a superar-se. Isto se refere sempre instruo escolar sadia. Comea-se a ensinar a criana a escrever quando, todavia no possui todas as funes que asseguram a linguagem escrita. Precisamente por isso, o ensino da linguagem escrita provoca e implica o desenvolvimento dessas funes. Esta situao real se produz sempre que a instruo fecunda [...] Ensinar a uma criana aquilo que incapaz de aprender to intil como ensinar-lhe a fazer o que capaz de realizar por si mesma (VIGOTSKI, 1993, p.244-5).

Observa-se que, para o autor, o ato de ensinar necessrio para a promoo do desenvolvimento. Vigotski sintetiza essas relaes entre aprendizagem e desenvolvimento no conceito de rea de desenvolvimento prximo que se refere quilo que a criana no consegue fazer sozinha, mas consegue com ajuda do adulto. O bom ensino, para Vigotski, como pode ser constatado nas anlises acima, justamente aquele que trabalha com a rea de

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desenvolvimento prximo. Conforme anlise de Duarte (1998), na perspectiva de Vigotski, a grande tarefa do ensino reside em transmitir para a criana aquilo que ela no capaz de aprender por si s. Ele valoriza de forma altamente positiva a transmisso dos contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios para a criana. A. N. Leontiev (1903-1979) destacou na teoria de Vigotski uma ideia fundamental, a de atividade, e a concretizou de maneira multilateral. Ao mesmo tempo levou a cabo com seus colaboradores investigaes sobre a percepo, o pensamento e tambm sobre a conscincia e a personalidade humana, realizando o enfoque geral sobre o carter de atividade destes fenmenos. Nos trabalhos de A. N. Leontiev foi revelada e descrita a estrutura geral da atividade, seus mecanismos psicolgicos, as formas fundamentais, o processo de seu desenvolvimento e a escolarizao que esto intrinsecamente vinculados a esse desenvolvimento. A base do desenvolvimento da conscincia (psique) do homem o desenvolvimento de sua atividade, durante a realizao de uma nova atividade surgem no sujeito novas funes da conscincia (por exemplo, quando a criana de idade pr-escolar realiza a atividade do jogo, surgem nela funes psquicas tais como a imaginao e a substituio simblica). Segundo Leontiev, cada perodo evolutivo da vida do homem definido e dirigido por uma atividade principal, sobre cuja base surge e se formam as novas estruturas psicolgicas em determinada idade
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. Por exemplo, na idade escolar inicial a

criana realiza vrios tipos de atividade (de estudo, artstica, de jogo, etc.); porm a principal a atividade de estudo qual se subordinam todos os demais tipos de atividade e durante seu cumprimento surgem na criana elementos da conscincia terica, a neoformao psicolgica fundamental desta idade. Nas diferentes idades os correspondentes tipos de atividade principal da criana produzem a apropriao de determinados contedos da experincia social. Nesse processo de apropriao, como mostrou Leontiev, a criana deve realizar uma atividade prtica ou cognoscitiva, que seja adequada atividade humana encarnada no objeto cultural. Dessa forma, so reproduzidas na criana as capacidades humanas formadas historicamente. A. N. Leontiev, no artigo O desenvolvimento psquico da criana em idade prescolar (DAVIDOV & SHUARE, 1987, p. 57-70) mostra as trocas substanciais na estrutura dos motivos em crianas em idade pr-escolar durante o jogo (atividade principal nesta idade). A troca dos motivos da criana pr-escolar no interpretada como resultado da ao de certas foras biolgicas nem tampouco de determinantes espirituais internos. Este processo
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Os psiclogos soviticos usavam o termo idade para caracterizao de um estgio do desenvolvimento psicolgico como, por exemplo, idade pr-escolar e idade escolar.

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explicado desde o ponto de vista da assimilao, pela criana, das formas sociais, historicamente constitudas, de comportamento e de relaes humanas. Nesse sentido, o ser humano ao apropriar-se de tais significaes histricas como o conhecimento escolar, vai tornando seu psiquismo mais complexo, dando origem a sua conscincia. Para Martins (2009), Vigotski anuncia pioneiramente a possibilidade cientfica de explicao do psiquismo como, ao mesmo tempo, estrutura orgnica e imagem subjetiva da realidade, apontando-o como unidade material e ideal. Ainda segundo a autora, no processo de evoluo biolgica que conduz a uma complexificao dos organismos, est o desenvolvimento do crebro, um processo que inicialmente garantido pela adaptao do homem ao meio, e que passa por um salto qualitativo quando o intercmbio entre o homem e a natureza representado pelo trabalho social. Desta forma a relao entre homem e natureza passa a ser mediada pela conscincia.
a conscincia, expresso ideal do psiquismo, se desenvolve graas s complexificaes evolutivas do sistema nervoso central sob decisiva influncia do trabalho e da linguagem, inaugurando a transformao do ser orgnico em ser social, com o advento da conscincia, a realidade, e tudo que a constitui, adquire outra forma de existncia representada pela imagem psquica, pela idia que dela se constri (MARTINS, 2009, p. 3).

Portanto, entendemos a conscincia como uma qualidade do psiquismo, concentrada em um sistema de conhecimentos que faz com que o homem apreenda a realidade em suas mltiplas formas. E no cerne deste processo de desenvolvimento humano histrico genrico, de apropriao e objetivao da riqueza humana universal, que o indivduo personaliza-se. Martins (2007) com base nesses pressupostos entende a personalidade como atributo do ser social, e que se distancia de concepes subjetivistas e idealistas do homem e de seu processo de personalizao. Nesse sentido, a Educao Escolar, voltada para o desenvolvimento humano genrico promotora, tambm, do desenvolvimento da personalidade dos indivduos. Segundo a autora entendemos a personalidade como
[...] uma formao integral de tipo especial, produzida nas relaes sociais que a pessoa estabelece ao longo de sua histria, sendo um produto relativamente avanado do desenvolvimento histrico-social e ontogentico do homem. Portanto, a personalidade vai-se estruturando na unidade e luta dos contrrios eu/outro, indivduo/sociedade, o que nos permite afirmar que a personalidade de cada indivduo no produzida por ele isoladamente, mas sim resultado da atividade social, e em certo sentido no depende da vontade do indivduo isoladamente, mas da trama de relaes sociais nas quais encontra-se inserido. Importante registrar que esta assertiva no subtrai da personalidade sua dimenso subjetiva, pois a afirmao de sua objetividade

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social pressupe sua existncia como autodiferenciao, como estilo pessoal de ser social. Na medida em que a personalidade se desenvolve no transcurso das relaes ativas pessoa-mundo, tais relaes vo-se firmando como momentos organizativos e transitrios chamados fases de desenvolvimento. Este processo, que nico e individual, abarca experincias que se substituem e que transcorrem de modo distinto segundo sejam as condies histricas e a pertena do indivduo a dada cultura, dada classe social, dada famlia, dada condio educacional, etc. (MARTINS, 2006, p.29).

Diante destas consideraes, no podemos deixar de assinalar que, se por um lado a apropriao dos contedos escolares responsvel pela humanizao do homem, o contrrio tambm equivale. Ao alienarmos os indivduos desses contedos restringimos o seu desenvolvimento imediaticidade de sua experincia cotidiana. Segundo Leontiev (1978), a alienao seria um produto social da sociedade capitalista dividida em classes. Um processo social que separa o homem das riquezas materiais e intelectuais construdas historicamente. Ou seja, essa apropriao ocorreria de forma desigual. Enquanto uma minoria se apropriaria dessa riqueza cultural humana, a maior parte dos indivduos viveria na estreiteza e limitao dessa apropriao. Por isso, apesar de sermos biologicamente iguais, nos distanciaramos por conta desta ruptura de cunho social. A escola neste contexto seria decisiva para a apropriao da cultura humana universal pelos indivduos.

A Concepo de Cultura

Digamos que o primeiro passo do homem na constituio da cultura se deu no ato instrumental de transformao da natureza, como realidade concreta e material, engendrando o movimento histrico do homem. Em uma perspectiva materialista histrica e dialtica, ao analisarmos a concepo de cultura, o trabalho imprescindvel, na medida em que ele o mediador do processo dialtico de transformao da natureza em cultura social. Com base nesse postulado Vigotski entende a cultura como produto do trabalho humano e, portanto expresso do processo histrico. Pautado nesse processo, ou seja, no trabalho transformador da natureza e transformador do prprio homem, Vigotski especifica em sua obra o desenvolvimento biolgico humano por meio do trabalho. Ele tem a cultura como um eixo central para o desenvolvimento do homem, subscrevendo o seu aparato natural e biolgico. Desta forma,

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para o entendimento dessa concepo destacamos de sua obra os seguintes ncleos conceituais: natureza social do psiquismo, signos ou instrumentos culturais e funes psquicas superiores. Para Vigotski, a unidade de anlise do desenvolvimento humano concentra-se nas funes psicolgicas superiores (imaginao, linguagem, pensamento, entre outras), fruto do desenvolvimento cultural e representativo de uma conduta geneticamente mais complexa e, que outrora, foram processos psicolgicos elementares (reflexos, reaes automticas, associaes simples etc.) determinados fundamentalmente pelas peculiaridades biolgicas de nossa psique29. As funes psicolgicas superiores, ato instrumental, no so espontneas, mas sim desenvolvidas socialmente representando a natureza social do psiquismo humano. Quanto a essa passagem do estado biolgico do homem ao cultural, ou seja, da relao entre natureza e cultura na obra vigotskiana, Sirgado (2000, p.51) nos aponta que:
a histria do homem a histria dessa transformao, a qual traduz a passagem da ordem da natureza ordem da cultura. Ao colocar a questo da relao entre funes elementares ou biolgicas e funes superiores ou culturais, Vigotski no est seguindo, como fazem outros autores, a via do dualismo. Muito pelo contrrio, ele est propondo a via da sua superao. As funes biolgicas no desaparecem com a emergncia das culturais mas adquirem uma nova forma de existncia: elas so incorporadas na histria humana. Afirmar que o desenvolvimento humano cultural equivale portanto a dizer que histrico, ou seja, traduz o longo processo de transformao que o homem opera na natureza e nele mesmo como parte dessa natureza. Isso faz do homem o artfice de si mesmo (grifos do autor).

Nesse sentido, o autor russo prope um mtodo de investigao para a anlise do desenvolvimento cultural da conduta do homem, com base em categorias que determinam e so por sua vez determinadas, pela cultura, sejam elas: trabalho, signo, historicidade, e universalidade. A categoria trabalho, nessa concepo, faz a mediao entre o homem e a natureza. O homem cria e utiliza-se de instrumentos ou ferramentas para a transformao da natureza, e tambm do prprio homem. Nesse processo de transformao do natural e do prprio homem, pelo uso de instrumentos, podemos localizar o surgimento dos signos que carregam em si a cultura condensada. Segundo Vigotski (1995, p. 83)
chamamos signos os estmulos artificiais introduzidos pelo homem na situao psicolgica, que cumprem a funo de autoestimulao; incluindo a
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Cabe salientarmos que, apesar de tais funes serem fundamentalmente regidas pelo aparato biolgico, elas no deixam de ser regidas pelo desenvolvimento social.

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este termo um sentido mais amplo e, ao mesmo tempo, mais exato do que se tem habitualmente a essa palavra. De acordo com nossa definio, todo estmulo condicional criado pelo homem artificialmente e que se utiliza como meio para dominar a conduta prpria ou alheia um signo. Dois momentos, portanto, so essenciais para o conceito de signo: sua origem ou funo.

Para Vigotski a inveno e uso dos signos na qualidade de meios auxiliares para a soluo de alguma tarefa psicolgica desenvolvida no homem (memria, categorizaes...) supe, desde sua faceta psicolgica, uma analogia com a inveno e o uso das ferramentas. Ainda segundo o autor, considera-se que o fato essencial nesses dois conceitos, o papel destes, nas adaptaes da conduta humana, ou seja, o papel das ferramentas em uma operao laboral ao mesmo tempo, a funo instrumental do signo. Referimo-nos assim, funo do estmulo-meio que realiza o signo em relao com alguma operao psicolgica, como um instrumento da atividade humana. Portanto, falamos em ferramenta quando se subentende a funo mediadora de algum objeto ou o meio de alguma atividade. Dessa maneira, do ponto de vista psicolgico, o signo e a ferramenta esto na mesma categoria. Vigotski afirma que do ponto de vista lgico, tanto um quanto outro, podem se considerar como conceitos subordinados de um conceito mais geral: o de atividade mediadora, entre o homem e o mundo que o cerca. No que concerne categoria historicidade, entendemos, que na psicologia vigotskiana, o prprio conceito de desenvolvimento fundamentalmente histrico, essa assertiva nos importa visto que, esse carter histrico aplicado ao desenvolvimento humano que afasta esse autor das psicologias naturalizantes e define seu enfoque cultural. Nesse sentido, na explicitao histrica dos comportamentos humanos complexos, que devemos compreender o processo do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores em seu cerne, sua forma e seu fim. Estudar algo historicamente significa estud-lo em movimento o que segundo Vigotski a exigncia fundamental do mtodo dialtico, significando conhecer a sua essncia em suas mltiplas formas. A categoria movimento nos prov a histria do processo real. A universalidade, na concepo de Marx (2004), implica a apropriao que fazemos dos atributos da natureza e na produo da cultura. Na medida em que esse processo se efetiva quando da sua objetivao na forma de produto humano genrico, ou seja, a incorporao de foras essenciais da natureza resulta em uma segunda natureza, a natureza social posta em nossa sociedade em suas formas culturais. A prxis humana, ou seja, o trabalho teleolgico consciente que precede a transformao da natureza torna o homem um ser genrico em caminho a sua universalizao.

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Martins (2007) considera que esse processo se sustenta por uma cadeia de aes e relaes que articula o indivduo na sociedade, nesse sentido, considera que
as conexes existentes entre essa cadeia so possibilitadas pela conscincia, que em sua unidade com a atividade vital torna possvel ao homem transformar a matria (foras essenciais da natureza) em idia e a transformao da idia em nova matria (objetivao das foras essenciais do homem), construindo assim seu corpo inorgnico. Ao criar um mundo objetivo, ao transformar a natureza, o homem supera a estreiteza de sua corporalidade orgnica de tal forma que apenas esse mundo, produzido pelos homens poder satisfazer suas necessidades, sustentar sua prpria vida (MARTINS, 2007, p.50).

Como j salientamos Vigotski tem como chave de anlise o pensamento marxiano, desta forma sua concepo de cultura indubitavelmente embasa-se nesses pressupostos, uma vez que o processo teleolgico humano de transformao da natureza orgnica em inorgnica vai historicamente resultar em patrimnio humano genrico, expresso na cultura. Ainda com base nesse postulado, entende-se que o primeiro ato educativo (de conhecimento), estava ligado ao trabalho e em se tratando da Educao Escolar a concepo vigotskiana de cultura est intrinsecamente vinculada transmisso dos contedos escolares, na condio de promotor do pensamento abstrato no homem, rumo sua emancipao, enquanto ser livre e universal. Portanto, podemos nos questionar: mas por que o ensino terico dos conceitos cientficos abre s crianas novas perspectivas tanto em termos de suas capacidades intelectuais como em termos de suas atividades? A resposta para isso est no fato de que os conceitos cientficos, por integrarem o conhecimento sistematizado em teorias, carregam consigo uma complexa rede de instrumentos psicolgicos acumulados na cultura humana. Trata-se de experincia social condensada nos produtos culturais, com seus sistemas de signos e sua multiplicidade de significaes. Abre-se a todo um vasto campo de pesquisa para a psicologia e a educao.

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CAPTULO III

ANLISE DA CONCEPO DE CULTURA EM BRUNER E VIGOTSKI: IMPLICAES PARA A EDUCAO ESCOLAR

Este captulo analisa semelhanas, continuidades e distanciamentos da concepo de cultura em Bruner e Vigotski e suas implicaes para a Educao Escolar, visando apontar os aspectos mais relevantes que foram expostos nos captulos anteriores sobre a concepo de cultura em cada autor. Neste percurso j aparecem, embora de maneira embrionria, eixos que podem, tendenciosamente, mostrar aproximaes e distanciamentos de cada concepo. No primeiro item deste captulo tratamos da fenomenologia hermenutica em Jerome Bruner, e a aproximao dessa vertente com as proposies que esse autor faz sobre as ideias de: linguagem, narrativa, realidade e verdade. E finalizamos, buscando considerar que tais pressupostos acabam tambm por afirmar premissas da ps-modernidade e multiculturalismo. J o item nmero dois, aborda a ontologia crtica em Vigotski, explicando, de um modo geral, os princpios bsicos do materialismo histrico dialtico, e como tais postulados expressam-se nas concepes de linguagem, realidade e conhecimento. Buscamos ento, revelar como tais proposies distanciam-se das de Bruner. No terceiro item, intitulado A Concepo de Cultura em Bruner e Vigotski, procuramos responder o que cultura para cada um desses autores e como essa concepo apesar de ser aparentemente igual essencialmente diferente. No quarto item, tratamos da concepo de Educao Escolar em Bruner e Vigotski, sendo que para o primeiro marcada pela troca de experincias entre os alunos dentro das subcomunidades de aprendizes mtuos e tambm pelo uso das narrativas. A concepo de Educao Escolar em Vigotski, por sua vez, valora a transmisso dos conceitos tericos situando o ensino na rea de desenvolvimento prximo. Nas consideraes finais tratamos das implicaes da concepo de cultura desses dois autores para a Educao Escolar, que so expressivas nas proposies de andaime e rea de desenvolvimento prximo. A ideia de andaime, proposta por Bruner, em consonncia com a rea de desenvolvimento prximo, acaba por demonstrar compatibilidade com o construtivismo, distanciando-se dos pressupostos vigotskianos.

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Fenomenologia Hermenutica em Bruner

Bruner, em sua obra, detm uma herana hermenutica e fenomenolgica muito marcante. Essa herana observvel quando o autor considera que qualquer forma de conhecimento passvel de interpretao. Desta maneira, ele acaba por subjetivar a realidade, ou seja, dissolver o seu trao de objetividade, quando, por exemplo, afirma: Voc no pode explicar uma histria; tudo que voc pode fazer dar a ela vrias interpretaes (BRUNER, 2001, p.119). A fenomenologia fruto de duas expresses gregas, phainomenos e logos. Phainomenon (fenmeno) significa aquilo que se mostra por si mesmo, o manifesto. Logos tomado com o significado de discurso esclarecedor. Assim, fenomenologia significa: discurso esclarecedor a respeito daquilo que se mostra por si mesmo (MARTINS, J. 1984). Nessa perspectiva, Edmund Husserl usou o conceito de epoch, para a realizao da cincia fenomenolgica. Conforme Abbagnano (2007), a expresso epoch tem origem na lngua grega, significando suspenso do juzo que caracteriza a atitude dos cticos antigos consistindo em no aceitar nem refutar, no afirmar nem negar. E de acordo com o ceticismo, essa atitude era a nica possvel para se atingir a imperturbabilidade. Na filosofia contempornea, com Husserl e a filosofia fenomenolgica em geral, a epoch tem uma finalidade diferente da que se tomada pelos antigos gregos, consistindo em uma contemplao desinteressada, ou seja, uma atitude desvinculada de qualquer interesse natural ou psicolgico na existncia das coisas do mundo na sua totalidade. Com base nesse pressuposto de se colocar o mundo objetivo entre parnteses, o conceito husserliano de epoch pretere o mundo da objetividade em favor da subjetividade. O autor nos afirma ainda, que a epoch o mtodo universal e radical de se alcanar o ego absoluto ou a reduo da experincia esfera de propriedade que pertence ao meu eu, e da qual eliminada qualquer remisso s outras subjetividades para atingir o chamado mundo da vida com a suspenso da validade de todas as cincias objetivas. Busca-se o eu construtivamente operante na intersubjetividade, e o ego como centro funcional ltimo de qualquer constituio.

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Para Martini (1999), o empreendimento fenomenolgico buscou uma validao universal da epoch, o que lhe conferiu a qualidade de transcendental. Valentini (1984) vai dizer que perceber uma ideia, representada ou simbolizada por uma coisa, envolve transcender o empiricamente dado ou estmulo, operando-se uma desconexo deste. Esta desconexo tambm tida como reduo eidtica que atribui ndice zero a todo transcendente, ou seja, a tudo que est fora da esfera da conscincia (imanente). Por sua vez, a hermenutica, que deriva do verbo grego hermenewin e significa entre outras coisas, interpretar, ou levar algo compreenso, tomada no incio do sculo XIX pela filosofia como uma teoria geral da compreenso. Originalmente, essa arte da interpretao era utilizada para a compreenso da Bblia (INWOOD, 2007, p.1). A hermenutica pode ser entendida como um estudo que visa a discernir o significado dos signos, apreendendo o pensamento e o discurso presentes, por exemplo, em um texto de um determinado autor, assim como apreenderamos o nosso prprio texto. Isso envolveria, no apenas o conhecimento da linguagem do texto, mas tambm todos os conhecimentos que levaram a construo desse texto, tal como a histria de vida do autor, suas intenes e o contexto em que se encontra. O texto deve ser interpretado em seu todo, bem como em suas partes. Essa ideia implica o crculo hermenutico. Friedrich Schleiermacher (1999) telogo alemo, influenciado por Kant, Spinoza e outros filsofos, apresentou uma hermenutica geral que estabeleceu princpios gerais de qualquer compreenso e interpretao de manifestaes lingusticas, ou seja, interpretou textos de filsofos como Herclito e Plato, assim como a Bblia. Schleiermacher vai afirmar que no podemos compreender um texto por completo a no ser que conheamos plenamente a cultura que deu origem a esse texto. Posteriormente, Dilthey (2008) utiliza esse procedimento hermenutico como metodologia das cincias humanas, distinguindo as cincias da natureza das cincias do esprito, em obras como a j citada Idias acerca de uma psicologia descritiva e analtica em que diferencia o explicar e o compreender. Segundo o autor, as cincias naturais teriam como caracterstica o explicar o mundo, ao passo que as cincias humanas compreenderiam o mundo. A caracterstica dessa compreenso nos remeteria interpretao, por exemplo, de uma cultura e a sua linguagem compartilhada para a compreenso do ser. Dilthey toma a hermenutica para o entendimento do esprito do indivduo em seu mundo cultural compartilhado. Heidegger (1996), no livro Ser e Tempo, deslocar-se-ia para uma hermenutica da facticidade e prope a ontologizao da hermenutica como aspectos do ente que compreende

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o ser, o Dasein. Este ltimo uma terminologia criada pelo prprio autor, na medida em que Heidegger tinha como questo fundamental o estudo do sentido do ser, e o ponto de partida necessrio de toda tentativa em determinar o sentido do ser do ente em geral, era o homem como ser-a ou Dasein. Heidegger descreve as caractersticas essenciais do Dasein, incluindo a interpretao, a essa ontologia Heidegger vai chamar de hermenutica. Nessa obra, o autor questiona a possibilidade de uma interpretao definitiva, j que nossas interpretaes do passado estariam vinculadas nossa situao hermenutica e aberta reviso futura. neste processo de interpretao do ser que Heidegger realiza o vnculo entre hermenutica e fenomenologia, uma vez que ele influenciado pela fenomenologia de Edmund Husserl passa a considerar seu mtodo fenomenolgico e hermenutico. O trabalho hermenutico visaria, nesse pressuposto, interpretar o que se mostra e o que se manifesta a, mas que, no incio e na maioria das vezes, no se deixa ver. Della Fonte (2006), ao tratar da relao fenmeno e essncia na obra heideggeriana, nos traz consideraes que ilustram o carter fenomenolgico e hermenutico desse autor, na medida em que quando se aborda o ser do ente, a essncia o fenmeno, uma vez que Heidegger apoiado na fenomenologia entende que a essncia no est por de trs do fenmeno ela o prprio fenmeno que se apresenta e transforma-se em cada situao particular vivida, abrindo-se primeiramente na compreenso que antecede a interpretao de qualquer coisa. Desta forma, para a autora
o ente se desvela no fenmeno (o que se mostra o ente). O ser do ente o seu aparecer. Isso significa que o Ser est diludo na esfera fenomnica? No pensamento heideggeriano, por um lado, sim; mas, por outro, no. O Ser se abre na compreenso que antecede a interpretao de qualquer coisa. Isto , neste aparecer do ser do ente, retrai-se o Ser enquanto transcendente que estrutura a experincia existencial. O fenmeno revela e oculta o Ser, mas o ser do ente est no fenmeno. Por seu turno, o fenmeno esconde a essncia, no do ente, mas do Ser como tal. H um abismo intransponvel entre a verdade do Ser e a verdade do ente e uma rgida distino entre essncia e fenmeno quando se fala do Ser como ser, mas, ao mesmo tempo, essa distino se dilui, e a essncia se torna o fenmeno quando se trata do ser do ente. Heidegger resguarda da tradio fenomenolgica a compreenso de que a essncia no est por trs do fenmeno, ela o fenmeno, ela o que se apresenta e ganha ser em cada situao vivida particular (DELLA FONTE, 2006, p.196).

Sendo assim, para Heidegger o estudo do ser s possvel como fenomenologia, mas uma fenomenologia que atinge o trabalho hermenutico da interpretao aplicada ao ser. A fenomenologia assim como a hermenutica tem como tarefa o descrever e no o explicar, na medida em que questiona o carter absoluto das teorias empiricistas impedindo a

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relao do homem com as coisas, porque nessa perspectiva tudo que o homem sabe at mesmo a cincia, sabe a partir de uma experincia de mundo prpria, que d sentido aos smbolos da cincia. Nessa concepo, o conhecimento no prescinde da subjetividade do sujeito conhecedor (ZUBEN, 1982, p.55). Essa corrente, assim como a hermenutica, no se debrua sobre a essncia, porque se dedicam ao fenmeno, por isso destoam igualmente da dialtica. Essa recusa da objetividade conduz ao pensamento ps-moderno na medida em que prescinde da necessariedade do nexo com a objetividade. Tanto que nesse sentido, Della Fonte (2006) em sua tese de doutorado faz a aproximao de Heidegger ao universo ps-moderno pelo carter hermenutico da sua obra. Com base nesse pressuposto, entendemos que Bruner faz uma psicologia fenomenolgica hermenutica ou pelo menos com elementos fenomenolgicos, visto que, sempre coloca em anlise as experincias subjetivas do sujeito deixando em segundo plano a objetividade das mesmas. Desta forma ele acaba por distanciar-se da objetividade da cincia, tomando uma postura de neutralidade. Esta afirmao fica muito clara em algumas passagens da sua obra. Quando Bruner (1997) descreve o seu modelo de Psicologia Cultural rompe com as Psicologias Tecnicistas voltando-se para uma abordagem mais interpretativa da cognio, mais interessada na produo do significado e vinculada a campos como a antropologia, filosofia e lingustica. Desta maneira, nos remete a uma nova concepo de homem, uma vez que diante desse novo paradigma o ser humano produziria significados de acordo com seu encontro com o mundo, focalizando em suas atividades simblicas para extrair e construir significados no apenas do mundo, mas de si mesmo, implicando uma viso mais interpretativa da realidade. Essa psicologia primou em se centrar no conceito de significado e nos processos pelos quais as significaes so criadas e negociadas dentro de uma comunidade cultural. Para esse autor, a participao do homem na cultura, ou sistema simblico compartilhado, e a realizao de seus poderes mentais por meio dela torna impossvel construir uma psicologia humana baseada apenas no indivduo, por este ltimo ser expresso de sua cultura. A cultura para Bruner constitutiva de signos e no ultrapassa a dimenso ideal dos mesmos. Preterindo a sua materialidade, o autor a relativiza como um fenmeno humano passvel apenas da interpretao do sujeito e de sua negociao dentro de uma comunidade. Conforme Bruner (1997, p.23),

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considerando que a psicologia est to imersa na cultura, ela deve se organizar em torno a esses processos produtores e utilizadores de significado que conectam o homem a cultura. Isso no nos compromete mais com a subjetividade em psicologia; justamente o contrrio. Em virtude da participao na cultura, o significado tornado pblico e compartilhado. Nosso meio de vida culturamente adaptado depende da partilha de significados e conceitos. Depende igualmente de modos compartilhados de discurso para negociar diferenas de significado e interpretao [...] A interpretao, por mais espessa que possa se tornar, deve ser publicamente acessvel ou a cultura entrar em desordem, com ela, seus membros individuais (grifo nosso).

A interpretao e o subjetivismo ganham destaque na concepo bruneriana de cultura tomando o status de conceitos explicativos, mas que no precisam necessariamente ser verificveis e coincidirem com a realidade. Bruner (1997, p.25), apoiado em Richard Rorty (1979), critica a rejeio existente ao estado introspectivo do homem como um mtodo no central da Psicologia, apontando que
Nossa preocupao com os critrios de verificao do significado, como apontou Richard Rorty, nos tornou devotos da predio como critrio da boa cincia, incluindo aqui a boa psicologia. Portanto, ns julgamos o que as pessoas dizem sobre si mesmas e seus mundos, ou sobre os outros e os mundos deles, quase que exclusivamente em termos de como isso prev ou prov uma descrio verificvel do que eles fazem, fizeram ou faro (grifo nosso). Quando isto no ocorre, ento, com uma ferocidade digna de Hume, ns tratamos o que foi dito como se fosse nada mais do que erro e iluso. Ou, talvez, como meramente sintomas que, quando adequadamente interpretados, conduzir-nos-o verdadeira causa do comportamento cuja previso foi o nosso alvo adequado.

Nesse sentido, os estados psquicos do homem so expressos em suas narrativas e interpretados de acordo com o contexto em que se insere tornando-se validaes da realidade e conhecimento do homem. Para esse autor, uma psicologia de orientao cultural no descarta o que as pessoas dizem sobre seus estados mentais, nem trata suas declaraes apenas como se fossem ndices de predio de comportamentos manifestos. Para Bruner, uma psicologia de orientao cultural [...] toma como central, prioritariamente, que o relacionamento entre agir e dizer interpretvel no contexto da conduta comum da vida (1997, p. 27). Esse carter interpretativo, que orienta a Psicologia Cultural de Bruner, desemboca inevitavelmente no relativismo. Essa questo nos fica clara quando o autor considera que cada um constri seu mundo social dentro de uma cultura sem que haja quem julgue o modo de

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proceder de cada um. Bruner (1997, p.31) considera o relativismo como uma forma de conhecimento do homem dentro de sua cultura. Veja-se nessa passagem
o lado epistemolgico do relativismo, e no o avaliatrio, que deve nos preocupar em primeiro lugar. O que conhecemos absoluto ou sempre relativo a alguma perspectiva, a algum ponto de vista? H uma realidade nativa ou, como Nelson Goodman colocaria, a realidade uma construo? Poucos estariam preparados, porm, para abandonar totalmente a noo de uma nica realidade nativa (grifo nosso) [...] Ainda assim, em grande parte da interao humana as realidades resultam de processos prolongados e intricados de construo e negociao, profundamente imbricados na cultura.

A realidade construda nessa perspectiva, medida que na cultura esto imbricados processos de construo e negociao o que o autor cunhou de Construtivismo ou virada interpretativa e a essa prtica o relativismo inerente. Nesse sentido, para Bruner (1997, p.31) a alegao bsica do construtivismo simplesmente de que o conhecimento certo ou errado luz do ponto de vista que escolhemos assumir. Nessa concepo, devemos estar cientes do nosso prprio ponto de vista, j que no h verdades ou falsidade absolutas. O autor alega ainda, que essa sua concepo de homem e de realidade incide na concepo de pragmatismo de Richard Rorty e William James, quando esses autores afirmam que a verdade no teria nenhuma correspondncia com a realidade (BRUNER, p.31). Nessa perspectiva, portanto, a verdade relativa ao ponto de vista de cada indivduo e habita o plano mental deste, a nica coisa que orientaria a viso de mundo do sujeito nesse postulado a comunidade cultural. Ainda no que concerne ao conceito de realidade bruneriano, ela produto dos nossos usos lingusticos representados em atos de fala, e a cultura nesse nterim um texto ambguo que precisa ser constantemente interpretado pelos que a integram. A linguagem nessa perspectiva tem um papel fundamental na construo da realidade social tornando-se um tpico de preocupao prtica (BRUNER, 1997). Para Bruner nossos encontros com o mundo no so encontros diretos, na medida em que esse contato ser sempre interpretado por ideias sobre causa e consequncia, emergidas para ns em um mundo conceitual, onde podemos renegociar seus significados. Desta forma, entendemos que para Bruner a linguagem e realidade se equivalem, sendo a realidade sempre interpretvel, ou seja, seus signos so sempre negociveis. Nessa direo Bruner (1997) aponta que o significado dos conceitos sociais est na cabea de quem atribui o seu significado ou na negociao interpessoal. Ainda segundo este

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autor, significado aquilo sobre o que podemos concordar, ou pelo menos aceitar uma base operacional tendo em vista a concordncia a respeito do conceito em questo. Nesse sentido, Bruner (1997, p. 128) esclarece os vnculos entre realidade e linguagem:
Se se est discutindo sobre realidades sociais como democracia ou igualdade ou mesmo produto interno bruto, a realidade no a coisa, no est na cabea, mas no ato de discutir e negociar sobre o significado de tais conceitos. As realidades sociais no so tijolos nos quais tropeamos ou nos contundimos quando os chutamos, mas os significados que conquistamos ao partilharmos cognies humanas.

Dessa passagem podemos depreender os vnculos que o prprio autor tece quanto s relaes entre o Construtivismo e uma concepo fenomenolgica hermenutica da realidade expressas na concepo que tem de cultura e de Educao Escolar. Essa considerao fica elucidada quando o autor afirma que uma viso negociatria, hermenutica ou transacional que venho estabelecendo tem implicaes profundas e diretas para a conduo da educao (BRUNER, 1997, P.128). O autor entende que a implicao mais geral a de que a cultura se encontra em um constante processo de ser recriada medida que interpretada e renegociada por seus membros, sendo assim, ela o lugar onde negociam e renegociam significados e pensa-se a respeito dessas aes, segundo o prprio, como uma espcie de foro das aes dos indivduos, cabendo educao, portanto, exercer esse papel. No livro Teoria da Instruo (2006) Bruner encaminha proposies pedaggicas que obtivera de suas investigaes no mbito das salas de aula, buscando com isso contribuies para a potencializao da aprendizagem dos alunos. Neste livro, o autor destaca que a Teoria da Instruo deve levar em conta a curiosidade do aluno, e a ao docente deve servir como um estimulante a essa curiosidade com a elaborao de situaes problemas. Essa teoria entende ainda que o aluno deve ser sempre colocado no centro da aprendizagem de uma forma ativa, para a descoberta do conhecimento por meio da prtica. Cabe aqui ressaltar, que esses pressupostos do autor tm como pilar a teoria pedaggica construtivista, no toa que Dewey uma referncia bastante citada de Bruner. Essas assertivas vo ao encontro da ideia bruneriana de que um currculo escolar deve estar pautado no pluralismo, medida que a aprendizagem dos alunos se d individualmente, cada um ao seu tempo, de acordo com a sua predisposio. Assim sendo, o currculo deve ser desenhado de acordo com a necessidade de cada sujeito.

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Esse currculo deve ser observado na prtica para avaliar como as crianas organizam o contedo deste, no para se medir o que elas aprenderam, visto que, para Bruner o saber um processo, e no um produto (2006, p. 81). Aproximando-se das pedagogias do aprender a aprender (DUARTE, 2004), Bruner foca-se no conceito de natureza humana em detrimento da realidade social. A referncia, portanto, para essa pedagogia no o processo histrico, mas sim as caractersticas do indivduo. E a particularizao do currculo proposta por esse autor reflexo da sua negao a uma cultura universal. Entendemos assim, que Jerome Bruner transita por essa veia filosfica (a fenomenologia hermenutica), haja vista que uma subjetivao da realidade fica deliberadamente afirmada em seus conceitos de linguagem, narrativas, realidade e verdade, pelos quais se configuram todas as formas de conhecimento. Bruner acaba por relativizar o conhecimento, entendendo que a verdade seria apenas uma crena justificada (BRUNER, 2001, p.64). O conhecimento para esse autor seria o discurso compartilhado por um grupo. Sendo este um dos aspectos que nos leva a aproximar ideias de Jerome Bruner concepo ps-moderna de cultura, que se d quando esse autor considera a linguagem como a prpria realidade, desembocando no conceito de narrativa. Segundo Lyotard (1979, p. 29), na sociedade ps-industrial a linguagem seria a prpria realidade. Segundo Bruner, a narrativa uma das formas do indivduo expressar sua realidade psquica. A realidade , portanto subjetivada, ou seja, passvel de vrias interpretaes, de acordo com a narrativa de cada indivduo. A linguagem nessa perspectiva a prpria realidade. Ainda sob a tica desse postulado, nenhuma teoria seria uma verdade definitiva, j que o conhecimento sempre passvel de interpretao, subordinada a realidade de cada indivduo. Outro fator que aproxima Bruner de uma viso hermenutica e ps-moderna da realidade a sua aproximao ao autor ps-moderno Jean-Franois Lyotard. Embora o autor no faa meno a Lyotard, sua obra est muito conectada ao livro deste ltimo, intitulado O ps-moderno (1979). Vale ressaltar, que a obra desses dois autores contempornea. A primeira publicao do livro de Lyotard consta de 1979, enquanto o livro Realidade Mental, Mundos Possveis de Bruner, obra que o autor enfoca o saber narrativo como novo paradigma, de 1986.

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Segundo Della Fonte (2005), Lyotard inaugura a discusso do ps-moderno no campo filosfico tratando-a como uma mudana geral na condio humana. Ainda segundo a autora, esse livro desenvolveria uma concepo de ps-moderno que se tornaria clssica. Essa aproximao pode ser exemplificada com a identificao do conceito de narrativa nos dois autores. Lyotard toma o conceito de narrativa como saber. No captulo Pragmtica do Saber Narrativo (1979, p.35), ele equivale o conceito de conhecimento ao conceito de saber sendo a narrativa ou relato a forma pronta deste saber. Para esse autor: No preciso reter de tudo isto seno o fato da forma narrativa. O relato a forma por excelncia deste saber, e isto em muitos sentidos (LYOTARD, 1979, p.37). O autor afirma ainda que:
o saber em geral no se reduz cincia, nem mesmo ao conhecimento. O conhecimento seria o conjunto dos enunciados que denotam ou descrevem objetos, excluindo-se todos os outros enunciados, e susceptveis de serem declarados verdadeiros ou falsos. A cincia seria um subconjunto do conhecimento (LYOTARD, 1979, p.35).

Lyotard aponta que a partir de 1950, o saber mudaria de estatuto, quando as sociedades inseriram-se na idade ps-industrial e a cultura na era ps-moderna. Cabe aqui enfatizar importantes consideraes acerca dessa cultura ps-moderna, que Della Fonte (2005, p.1) analisa a partir da obra de Lyotard,
Lyotard explica que, desde Plato, o discurso cientfico foi colocado como um saber superior perante os relatos tradicionais. Essa relao de desigualdade entre esses saberes, para ele, toda a histria do imperialismo cultural desde os incios do Ocidente. importante reconhecer que o seu teor, que o distingue de todos os outros est comandado pela exigncia de legitimao (2000, p. 50). Lyotard rechaa essa desigualdade de saberes mostrando que os cientistas satisfazem as regras do saber narrativo quando necessitam, por exemplo, narrar a epopia de alguma descoberta ou precisar o estatuto do saber cientfico ocidental. A seu ver, a prpria modernidade reestabeleceu as culturas narrativas o relato das Luzes ao erigir as figuras do heri da liberdade e do heri do conhecimento como as grandes estrias (metanarrativas) capazes de legitimar a cincia moderna ocidental.

Bruner tambm se aproxima muito do multiculturalismo ao entender que em contextos compartilhados, ou seja, contextos que dividem as mesmas crenas, costumes, religies, valores, dentre outros, as pessoas constituiriam uma cultura, abrindo espao para um conceito de pluralidade cultural. O multiculturalismo um tema muito atual no cenrio educacional com o seu discurso de tolerncia e respeito s diferenas, presente em documentos polticos de cunho construtivista para uma educao para o sculo XXI, na tentativa ingnua de

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amenizar conflitos tnicos, econmicos e polticos to comuns a nossa sociedade capitalista. Nessa direo, Della Fonte (2009, p.14), ao analisar as implicaes do multiculturalismo para a Educao Escolar, especifica a relao imanente entre multiculturalismo e ps-modernismo na obra lyotardiana, que repercutem intensamente na concepo de cultura e escola de Bruner. A autora considera que
a noo de narrativa do multiculturalismo tributria da proposio psmoderna de Lyotard para quem o discurso cientfico foi colocado como um saber superior perante os relatos tradicionais. Essa relao de desigualdade entre esses saberes, para ele, toda a histria do imperialismo cultural desde os incios do Ocidente (Lyotard, 2000, p. 50). Segundo Lyotard, a cincia uma narrativa como outra qualquer. Mas o que isso significa? Para ele, os relatos/narrativas so autolegitimadores, pois no recorrem a argumentos e provas para se afirmarem, ou seja, no possuem nenhum compromisso em dizer o que a realidade . Conforme Lyotard, assim como os outros saberes, a cincia est baseada nas validades pragmticas de um jogo de linguagem especfico. A partir da heterogeneidade e incomensurabilidade dos jogos de linguagem, mundos diferentes so estruturados. Portanto, na viso lyotardiana, todos os relatos so equivalentes, pois no haveria nenhum parmetro externo/objetivo a partir do qual eles poderiam ser avaliados.

Os pressupostos educacionais de Bruner se voltam para concepes ps-modernas e multiculturais porque defendem a ideia de que o conhecimento aprendido sem transmisso e de maneira espontnea pelo aluno o melhor tipo de aprendizagem, visto que o professor apenas um auxiliar nesse processo, e no um transmissor de conhecimentos humanos genricos. Para Bruner o melhor conhecimento aquele que se adquire sozinho, ou nas trocas de experincias entre os pares. O conhecimento tcito ou cotidiano exaltado nessa perspectiva, ganhando centralidade. Nesse postulado, o mtodo de aprendizagem mais importante que o prprio conhecimento. Conforme Duarte (2004) o construtivismo est diretamente associado ao pensamento neoliberal e ps-moderno, que no sendo correntes opostas, fazem parte do mesmo universo ideolgico. Como representantes dessa ideologia temos Hayek e Polany, que entendem o conhecimento como algo ilusrio, fragmentado, avesso perspectiva de totalidade, e ao conhecimento cientfico. O modelo pedaggico bruneriano expressos em concepes como a Pedagogia Popular deixa evidente a tentativa de insero ou adaptao do aluno sociedade capitalista, prprio das ideias ps-modernas e neoliberais que no visam tambm, uma superao da nossa sociedade.

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Ontologia Crtica em Vigotski

Para a compreenso das bases ontolgicas da obra vigotskiana, somos remetidos s suas origens e pressupostos fundamentados em Marx. Uma vez que para Vigotski, assim como Marx, s h ontologia no ser social, j que apenas o homem se institui como ser histrico e transformador da natureza. A ontologia a teoria do ser, mas dizer ontologia do ser social garante especificidade ao conceito, tratando do ser ligado sua historicidade e s relaes sociais. Para a ontologia marxiana, Lukcs (1967, 1979 a, 1979b, 1991, etc.) em sua obra da maturidade inaugura essa discusso, tendo como chave analtica o pensamento de Marx e denominando-o de ontologia crtica. Em uma perspectiva ontolgica crtica, o homem um ser natural por sua origem filogentica. E, do ponto de vista do seu desenvolvimento ontogentico, ativo, consciente, social, universal e livre30. Por esse ngulo, uma das caractersticas do salto ontolgico se daria com a passagem do homem do seu estado biolgico ao social, que intrinsecamente podemos compreender como a passagem e desenvolvimento das funes psquicas elementares s funes psquicas superiores na psicologia vigotskiana. O homem ativo porque realiza trabalho, atividade teleologicamente cognitiva de transformao da natureza e produo dos meios de sobrevivncia, ele consciente porque h no trabalho uma relao entre sujeito (homem) e objeto (natureza). O trabalho social porque requer uma organizao coletiva dos seres humanos, tornando-os sociais tambm. A universalidade implicaria nos apropriarmos das foras essenciais da natureza, sendo assim, quanto mais incorporaes o homem realiza e as objetiva em produtos genricos humanos, mais livre ele se torna (MRKUS, 1974). Conforme j discorremos em captulo anterior, Vigotski se apropriou do materialismo histrico dialtico para a construo de uma psicologia marxista, apoderando-se fundamentalmente do mtodo materialista dialtico para seu estudo pautado na universalidade dos fenmenos psquicos concretos. Dando incio a seus trabalhos criticando correntes da psicologia pautadas na lgica formal, que refletiam o contexto ideolgico de sua poca, o Capitalismo, e afirma a concepo de uma psicologia socialista. Para esse autor, sua cincia
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Martins (2007) em sua tese de doutoramento realiza uma anlise minuciosa da concepo de homem, tendo o trabalho de George Mrkus (1979) como referncia.

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no poderia se desenvolver na velha sociedade (capitalismo), mas sim na nova sociedade (socialismo) onde esta se encontraria no centro da vida o que demarcaria o salto do reino da necessidade ao reino da liberdade (VIGOTSKI, 1991, p. 401) marcando a subordinao do ser a si mesmo. Sobre este prisma, Vigotski tem uma concepo marxista do homem, buscando nas especificidades do processo de produo e reproduo da realidade humana os fundamentos de seu desenvolvimento. Esse pressuposto no pretere as bases biolgicas e naturais humanas, posto serem, indiscutivelmente, as bases primrias de sua humanizao. Com base nesses pressupostos Duarte (2003, p.23) considera que
de forma alguma pretendo argumentar que a vida humana ou o processo de conhecimento se realizam de forma absolutamente independente dos processos naturais. Entretanto, o reconhecimento da prioridade ontolgica da relao entre natureza e sociedade deve ser acompanhado de igual reconhecimento da existncia de um salto na passagem da evoluo da vida sobre a face da Terra: o salto da histria da natureza orgnica para a histria social. Esse salto no estabelece uma ruptura total, mas configura o incio de uma esfera ontolgica qualitativamente nova, a da realidade humana, enquanto realidade scio-histrica.

Este salto da vida biolgica para a vida social marcado na obra de Marx (1987, 2004 etc.) pela relao dialtica da apropriao e objetivao tendo no trabalho seu principal motor. O trabalho, portanto, demarca, nesta perspectiva, a relao entre o homem e a natureza, em que aquele se apropria das foras essenciais da natureza incorporando-a a sua prtica social e reproduz por meio da objetivao a realidade objetiva portadora das relaes sociais humanas, como nos aponta Marx (2004, p.85)
Precisamente por isso, na elaborao do mundo objetivo [ que] o homem se confirma, em primeiro lugar e efetivamente, como ser genrico. Esta produo a sua vida genrica operativa. Atravs dela a natureza aparece como a sua obra e a sua efetividade (Wirklichkeit). O objeto do trabalho , portanto a objetivao da vida genrica do homem: quando o homem se duplica no apenas na conscincia intelectual [mente], mas operativa, efetiva [mente], contemplando-se, por isso, a si mesmo num mundo criado por ele (grifos do autor).

O materialismo histrico centra-se no trabalho social como atividade vital humana. O trabalho uma atividade coletiva, o que implica o seu carter social e histrico. Ele por excelncia uma atividade cultural, e o homem diante desse processo de apropriao e objetivao vai transformando a natureza e a si mesmo, tornando complexo seu psiquismo.

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Nessa perspectiva, a linguagem o principal signo a representar a passagem das bases biolgicas do homem s bases culturais. Conforme ressalta Vigotski O desenvolvimento da linguagem antes de tudo a histria da formao de uma das funes mais importantes do comportamento cultural da criana, que est por de trs da acumulao de sua experincia cultural (VIGOTSKI, 1995, p.169). esse signo que possibilita o homem caracterizar-se como um ser histrico, porque sem linguagem no h histria por ser o principal registro humano temporal. Para Vigotski a linguagem demarcaria o salto qualitativo do homem do natural para o social, j que este signo faz parte de mediaes, que permitem o conhecimento da realidade. O avano histrico do homem tambm o implcito da linguagem. O conhecimento nessa perspectiva , portanto, a apropriao da realidade. Entender o homem e o mundo numa perspectiva dialtica compreender o material e o ideal: quando o homem incorpora algo em sua materialidade ao faz-lo, a subjetiva. O material congrega tambm o no material e vice-versa. O homem na busca pelo conhecimento de sua realidade estabelece uma relao de apropriao, transformao e reproduo da natureza. nessa busca pelo entendimento do mundo que o circunda que se d a produo do conhecimento cientfico. Com base nesses postulados Abrantes e Martins (2007), quando abordam o processo de produo do conhecimento, ressaltam o conceito de prxis como sendo a unidade da relao sujeito-objeto na decodificao do real. Para os autores a prxis
histrica, universal, no possuindo correspondncia automtica e imediata com a atividade particular de um dado indivduo [...], o que no descartaria os sujeitos particulares, j que o xito do conhecimento marcado tambm pela apreenso do real que existe fora do homem e serve de objeto a essa atividade (ABRANTES, MARTINS, 2007, p. 314).

A Educao Escolar nesse sentido um instrumento de compreenso da realidade pelo homem. Nesse processo, a interao prtica do sujeito com o seu objeto fundamenta a produo do conhecimento cientfico juntamente como mediao. Entendemos assim, que um modelo de pedagogia pautado apenas na prtica, expressa uma forma equivocada ou parcial de entendimento da realidade. Vigotski atribua bastante relevncia ao domnio dos conceitos cientficos no mbito da escola, visto que estes instrumentos permitem o desenvolvimento cognitivo do homem superando seus conceitos cotidianos, ou reestruturando-os. Para esse autor

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um e outro (a dependncia dos conceitos cientficos dos espontneos e a influncia recproca dos primeiros nos segundos) se depreendem dessa relao especfica que existe entre o conceito cientfico e o objeto, a qual se caracteriza, como dissemos, porque est mediada por meio de outro conceito, e por conseguinte, inclui, por sua vez, junto com a relao com o outro conceito, isto , os elementos primrios do sistema de conceitos. Portanto, o conceito cientfico, pelo fato de ser cientfico, por sua prpria natureza, pressupe um determinado lugar dentro do sistema dos conceitos, o qual determina sua relao com outros conceitos. A essncia de qualquer conceito cientfico definida por Marx de um modo muito profundo: se a forma de manifestao e essncia das coisas coincidissem, toda cincia seria suprflua [...] Seria suprfluo se refletisse o objeto em sua manifestao externa como conceito emprico (VIGOTSKI, 1993, p.216).

Os conceitos cientficos carregam em si a experincia social condensada na cultura, com seus sistemas de signos e diversas significaes. Nesse sentido, Vigotski valoriza a apropriao do indivduo dos conceitos cientficos pelo seu papel capacitador no desenvolvimento humano.

A Concepo de Cultura em Bruner e Vigotski

Neste trabalho procuramos elucidar a concepo de cultura em Bruner e Vigotski. Para tanto, nos dois primeiros captulos apresentamos ncleos tericos que depreendemos dessa concepo: universo simblico, narrativa e comunidade cultural para o primeiro; signo, funo psquica superior e natureza social do desenvolvimento psquico para o segundo. Este item, por sua vez, intenta trazer consideraes que esclaream as rupturas no que se refere a essa concepo nos dois autores. A cultura para Bruner so signos que assumem vrias facetas por estarem em consonncia com a interpretao de um determinado indivduo, implicando o desenvolvimento particular deste. O conhecimento considerado, portanto, uma troca de significaes imanente da mesma psique. Essa concepo de cultura se expressa preponderantemente na Educao Escolar na ideia que o autor tem de comunidade cultural. Bruner faz parte de uma corrente da psicologia com uma abordagem interpretativa da cognio, ou seja, voltada para a produo de significados e sua negociao entre os sujeitos que se inserem em uma comunidade cultural. Nessa concepo, a cultura tem um papel capacitador no desenvolvimento mental dos indivduos, com um vis interpretativista, ou seja,

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os fenmenos cognitivos nessa perspectiva so interpretados de acordo com a cultura humana que o sujeito se insere. Para o autor, na cultura o significado compartilhado, na medida em que nosso meio de vida culturalmente adaptado dependeria da partilha de significados e conceitos. Esta negociao ocorreria quando da existncia de diferenas no significado e na interpretao que cada indivduo tem diante de sua viso de mundo, j que a cultura sempre interpretada de acordo com o seu contexto, o que Bruner chamou de comunidade cultural. Apoiado na fenomenologia hermenutica, o autor nos aponta que esse interpretativismo iria de encontro com a negao da explicao, enquanto forma de se conhecer a realidade. Desta forma, o conhecimento sempre passvel de interpretao de acordo com o contexto em que se encontra o indivduo. A explicao, para o autor, seria mrito de um modelo positivista, como cunha pejorativamente. Para Bruner, interpretao e explicao seriam modos pelos quais o pensamento se processa, no apenas como forma de se conceber a realidade. Entendemos nesse sentido, que uma comunidade cultural, cultura situacional, ou ao situada (o autor no possui uma expresso nica para definir uma cultura em seu contexto) constitui e estabelecem especificidades de pensamento na concepo bruneriana prprio de suas condies de vida tribal, crenas, valores, religio etc. Para esse autor (BRUNER, 1997, p.40)
as culturas caracteristicamente criam dispositivos protticos que nos permitem transcender os limites biolgicos brutos, por exemplo, os limites da capacidade de memria ou os limites da nossa acurcia auditiva. Proponho a viso inversa de que a cultura, e no a biologia, que molda a vida e a mente humanas, que d significado ao, situando seus estados intencionais subjacentes em um sistema interpretativo. Ela faz isso impondo seus padres inerentes aos sistemas simblicos da cultura, sua linguagem e modos de discurso, as formas de explicao lgica e narrativa e os padres dependncia mtua da vida comum.

Entendendo a cultura como um sistema simblico a ser interpretado e negociado pelos indivduos, ela tem papel central no desenvolvimento psicolgico humano. Entretanto, conceb-la como um contexto cultural implicaria um desenvolvimento particular, ou seja, o desenvolvimento humano se circunscreveria em um contexto cultural. Nessa perspectiva os processos psicolgicos do indivduo so referidos a contextos sociais e culturais particulares. O processo desse desenvolvimento traduziria os valores da cultura e diferenciam-se deles, no sendo possvel encontrar um nico sentido para os diferentes processos em curso. Desse modo, as aes do sujeito no significam em si mesmas,

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seu valor extrado dos processos de negociao entre indivduos, na prtica em que esto inseridos. Portanto, para Bruner, o desenvolvimento psicolgico particular, sem apresentar traos de universalidade entre os demais sujeitos. Por outro lado, na concepo vigotskiana, a cultura, fruto da produo social humana por meio do trabalho. So signos ou instrumentos culturais, que se dividem em: instrumento cultural material, e instrumento psicolgico como o caso da linguagem. O homem, por essa perspectiva, quando nasce apenas um animal e torna-se humano com a apropriao da cultura. Sirgado (2000) ao analisar as categorias de social e cultural na obra de Vigotski aponta que o significado de ambas permeado pelo conceito de histria proposto pelo autor, revelando seu referencial materialista histrico dialtico. Essa matriz que define o ncleo central da obra vigotskiana expressa em sua concepo de natureza social do psiquismo. Visto que este ltimo fruto de relaes sociais internalizadas por meio de mecanismos semiticos31 que as convertem em funes da pessoa. Ainda de acordo com Sirgado (2000) as categorias social e cultural so expresses das mltiplas formas que a sociabilidade pode tomar, o social um fenmeno mais antigo que a cultura por ser um dos atributos de certas formas de vida, que permite falar de uma sociabilidade natural. Por ser anterior cultura, o social adquire dentro desta formas novas de existncia, ou seja, sob a ao do homem a sociabilidade biolgica adquire formas humanas. O social , portanto, condio e resultado do aparecimento da cultura. Para Sirgado (2000, p.53), , porm, resultado porque as formas humanas de sociabilidade so produes do homem, portanto obras culturais. E nessa lgica do princpio evolutivo, a sociabilidade animal o substrato da sociabilidade humana, assim como a natureza o substrato e a condio de emergncia da cultura. No entanto, nossa sociabilidade no dada pela natureza, mas concretizada pelo homem, medida que este ltimo cria suas condies de existncia material, sendo essas condies de existncia produes culturais do homem. Logo, para Vigotski, cultura um produto ao mesmo tempo da vida social e da atividade social do homem. Em relao a essa assertiva Sirgado (2000, p.54) considera:
[...] levando-se em conta a matriz terica em que o autor se situa, podemos pensar no primeiro caso a cultura entendida como prtica social resultante da dinmica das relaes sociais que caracterizam uma determinada sociedade e no segundo caso como produtos do trabalho social, nos termos em que falam Marx e Engels. Se assim for, para Vigotski a cultura a totalidade das
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Mecanismo mediador que explica a converso do social em pessoal sem tirar a singularidade do indivduo.

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produes humanas (tcnicas, artsticas, cientficas, tradies, instituies sociais e prticas sociais). Em sntese, tudo que, em contraposio ao que suficiente para explicar a natureza da cultura (grifo nosso).

A cultura para Vigotski produto das leis histricas determinadas pelas condies concretas de sua existncia. O homem nessa perspectiva produz cultura, mas tambm fruto dessas relaes sociais que so internalizadas por ele e se expressam na forma de funes psquicas. Isto porque, em uma concepo marxiana a natureza psicolgica do homem a totalidade das relaes sociais que se tornam funes da personalidade da pessoa. As condies de trabalho do homem representam no apenas o modo de vida deste, mas tambm o que ele , na medida em que h uma estreita ligao entre o que o homem , o modo de produo de sua ordem social e os tipos de relaes sociais que disto resultam. E com base nesse pressuposto, Oliveira (2001) em anlise da dialtica singular-particularuniversal, chama-nos a ateno para as diferenas presentes entre duas expresses que podem nos dar a impresso de estarem explicitando a mesma coisa, ou seja, entre o que significa relao indivduo-sociedade e relao indivduo-genericidade. Segundo a autora, na concepo histrico-social de homem, a relao indivduosociedade s pode ser compreendida como expresso de uma relao mais ampla, isto , da relao indivduo-genericidade. A concretizao da genericidade na vida do indivduo, ou seja, sua constituio como ser pertencente ao gnero humano, s se realiza por meio do processo de sua sociabilidade, na dependncia das apropriaes, particulares, das objetivaes humano-genricas. Na ontologia marxiana, a correta compreenso do homem como ser social demanda sab-lo institudo cultural e historicamente, num processo que imbrica o indivduo (singular) e o gnero humano (universal) por meio da relao que entre eles se estabelece (particular). Por isso, para Marx, do ponto de vista ontolgico, no h antagonismo entre homem e sociedade, sendo ambos os polos de um mesmo processo histrico. Ocorre, porm, que a sociedade capitalista, ao mesmo tempo em que torna a vida humana mais livre e universal, no garante que todos os seus membros tenham acesso a essa riqueza, nisso residindo o cerne da alienao entre o indivduo singular e o patrimnio humano genrico. Nessa direo, Oliveira (2001) aponta como equvoco conceitual advindo dos prprios processos de alienao, tomar-se a sociedade como representativa do coletivo ou do mais amplo e, consequentemente, a relao indivduo-sociedade na imediaticidade do binmio individual-social. Nas palavras da autora: a realidade da categoria de indivduo e

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de sociedade concebida como sendo aquilo que est sendo manifesto, aquilo que se pode ver, medir, observar de imediato (p. 19), de tal forma que as mediaes, alienadas e alienantes, que sustentam a vinculao entre os homens e suas condies sociais de existncia resultam ocultadas. Como resultado, as dimenses particulares relacionadas tanto ao indivduo quanto sociedade, acabam sendo concebidas como dados fortuitos e casuais, resultantes de algum tipo de natureza dada, esvaziada da historicidade concreta dos homens.
Nessa perspectiva, na relao indivduo-sociedade, o plo indivduo o singular e o plo sociedade o universal. E, desse modo, deixa-se de perceber dois problemas: como o plo sociedade tomado como universal, perde sua funo de particular na relao indivduo-genericidade, perde sua funo de mediao; e como o plo gnero humano no considerado, perde sua funo de universal nesta relao. Da que ele, o gnero humano, no o elemento em que se encontra a meta mxima do desenvolvimento do indivduo e sim, os estreitos limites da sociedade. Nestes limites, a adaptao do indivduo aos moldes da sociedade existente, o princpio fundamental (OLIVEIRA, 2001, p. 21).

Transpondo essa anlise para as proposies de Bruner em relao concepo de cultura, consideramos que ele incorre nos limites acima mencionados. O autor, em sua nfase idealista, fenomenolgica e no abandono das metanarrativas, prescinde a anlise da cultura na perspectiva da totalidade e, consequentemente, na relao indivduo-cultura por ele aventada, o polo cultura acaba por ocupar o lugar do universal, deixando de ser elemento mediador na relao indivduo-genericidade. Essa a raiz do cunho adaptacionista que identificamos na obra bruneriana. Ainda que Bruner avente a grande importncia das apropriaes culturais na vida dos indivduos e, da mesma forma, da Educao Escolar, suas proposies ficam restritas a uma sociabilidade adaptativa e, sem maiores esforos so coopitadas pelo modelo neoliberal e ps-moderno no tocante s concepes de indivduo, de cultura e das relaes entre eles. A nfase multiculturalista, to em voga na atualidade, emblematicamente representativa dessa orientao de pensamento. Diferentemente, as anlises empreendidas por Vigotski, no que se inclui a concepo de cultura, pelo prprio atendimento ao mtodo marxiano, no prescinde da dialeticidade singular-particular-universal. Ao afirmar a natureza cultural do desenvolvimento humano, esse autor no pretere as mediaes particulares, ou seja, ao destacar a relao indivduocultura como uma relao bsica, no perde de vista a relao indivduo gnero humano.

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A universalidade humano-genrica elemento nuclear em sua obra e por isso a concepo de cultura nela presente no corresponde ao entorno imediato, isto , ao dado representativo, meramente, da imediaticidade da vida cotidiana. Vigotski no perde de vista que a cultura cristaliza relaes sociais de produo, diviso social do trabalho e, na sociedade capitalista, a alienao que instala fossos imensos na relao indivduo-gnero humano. Todavia, com a propriedade de quem domina profundamente o materialismo dialtico, confere particularidade a importncia que lhe cabe, ela no descartada, como querem fazer crer algumas leituras equivocadas do marxismo. Apreender a cultura como mediao particular na relao indivduo-gnero humano (singular-universal) condio, na Psicologia Histrico-Cultural, para a formao de indivduos aos quais compete muito mais que adaptar-se s suas condies de existncia, isto , aos quais compete serem sujeitos de tais condies e no, delas sujeitados. Dado que exige a superao da alienao prpria sociedade de classes.

A Educao Escolar para Bruner e Vigotski

Pelo exposto, entendemos que h uma dissonncia na obra de Bruner e Vigotski no que tange relao teoria e prtica na obteno do conhecimento, e consequentemente em relao ao papel da Educao Escolar na vida dos indivduos. A respeito de tal assertiva discorreremos nesse momento. A concepo de escola de J. Bruner marcada pela presena das chamadas subcomunidades de aprendizes mtuos, em que os alunos compartilhariam suas experincias no processo de aprendizagem, com o incentivo do professor durante o processo, mas sem que esse faa interveno em sua dinmica. Seria por meio dessas culturas escolares ou comunidades de aprendizes mtuos que o aluno tomaria conscincia de sua prtica, levando-o ao conhecimento por meio de formas compartilhadas de pensamento. por meio dessa interao que o aluno descobriria a sua cultura, ou a forma de concepo do real. Cabe ressaltarmos ainda que essas comunidades, na concepo de Bruner, ajudariam a preparar o aluno para a insero na sociedade, na qual cada um assumiria sua posio de acordo com a sua habilidade. Alm da proposta dessas comunidades culturais na educao, Bruner tambm prope o uso de narrativas na educao, j que a escola nesse pressuposto o local em que os

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indivduos negociam os seus significados. Entendemos assim que a ideia de narrativa representativa da cultura na concepo bruneriana, por ser um signo que expressa por meio da linguagem os estados mentais dos indivduos. Como no poderia deixar de ser, Bruner nos afirma que a narrativa polissmica, medida que est sujeita a vrias interpretaes. Cada vez que a narrativa expressa, assume uma nova roupagem, fazendo parte de um crculo hermenutico, como nos aponta o autor. A narrativa na concepo de Bruner a representao do estado psquico do sujeito e um instrumento de conhecimento do sujeito pelo real. Na viso bruneriana o uso de narrativas nas escolas contribuiria para a formao da identidade do aluno em sua cultura, criando o que ele chamou de uma verso de mundo pelo aluno. Nessa direo, a linguagem (que se expressa no formato de narrativas) entendida como a realidade dos seres humanos na medida em que ela o principal signo a representar a psique humana. Ainda segundo o autor, o indivduo apreende sua realidade por meio de sua relao ativa com o mundo que o circunda, essa uma das caractersticas do Construtivismo Social presente na obra desse autor. O aluno nessa concepo tem sua realidade na produo de significados moldada pela cultura. A realidade subjetivada, relativizada de acordo com a cultura em que o aluno se insere, visto que, o autor concebe um pluralismo na concepo de cultura. Nesse sentido, o uso da narrativa ajudaria os alunos a refletirem e indagarem a respeito de sua identidade na comunidade interpretativa ou cultural proposta pelo autor, j que cada um constri sua narrativa de acordo com o contexto em que se insere. Bruner por meio dessa concepo esclarece que no o conhecimento objetivo transmitido nas escolas que determinaria o desenvolvimento do aluno, mas como os alunos se utilizam dele de acordo com a experincia de cada um, sendo assim, esse deve refletir sobre sua prtica. A falta de referncias nos contedos to grande que o autor aponta que a escola prpria matria a se ensinar nas salas de aula. Nesse sentido o professor no transmitiria contedos, mas organizaria os procedimentos dos alunos que se constituram nas subcomunidades de aprendizes mtuos. Ele construiria andaimes para seus alunos na medida em que incentivaria a cada um compartilhar o seu papel dentro desse tipo de comunidade. O professor no pode nesse modelo exercer um papel monopolizador, j que os alunos tambm devem construir andaimes entre seus pares nessa concepo. Vigotski, por outro lado, entende a escola como o lugar onde os alunos se apropriam da riqueza humana universal condensada em contedos escolares. Nessa perspectiva, o ensino

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um instrumento psicolgico que determina o desenvolvimento psquico da criana. Por isso, o papel do professor nessa concepo o de transmissor do conhecimento. Ele deve articular os conhecimentos prticos dominados pela criana, com os conhecimentos tericos que ela aprender na escola. Na abordagem vigotskiana, trabalhar com os conceitos tericos e cientficos na Educao Escolar situar o ensino na rea de desenvolvimento prximo, implicando as relaes entre o processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento psquico. O ensino nesse modelo representa a transmisso de signos sociais, conduzindo ao desenvolvimento humano. Ele sempre guia e precede o desenvolvimento, j que a apropriao do aluno por esses contedos gera modificaes potenciais em seu psiquismo. Trabalhar com a transmisso do ensino nessa perspectiva situar o aluno na rea de desenvolvimento proximal, que indica a capacidade potencial da criana em aprender ou realizar tarefas com a ajuda do adulto. importante frisarmos que esse desenvolvimento marcado por dois momentos: o interpsquico, ou seja, que se d na atividade coletiva da criana, e o intrapsquico, o processo interno de desenvolvimento de suas funes psicolgicas superiores. A funo psquica superior a representao do domnio da cultura pelo indivduo, que deixa de ser regido por suas bases biolgicas marcada pela funo psicolgica elementar. A apropriao dos signos marca este processo, porque o signo carrega em si contedos-genricos de nossas experincias. So contedos genricos humanos. Portanto, a cultura se expressa nessa concepo na atividade coletiva do homem de transformao e reproduo da natureza, e consequentemente no surgimento dos signos. E a incorporao do homem por este ltimo implica o seu desenvolvimento psquico, e mais ainda sua evoluo como espcie. Entendemos que em Bruner h um modelo de pedagogia centrado na prtica que muitas vezes marginaliza o conhecimento terico. A forma de conhecimento pelo aluno ocorre de forma pragmtica, sem mediao terica, o que torna esse processo unilateral. Vigotski, por seu turno, no pretere a prtica, mas a entende como parte necessria para o entendimento do conhecimento terico. No se trata de enfatizarmos o conhecimento terico como a melhor forma de compreenso do real, mas sim, necessrio entendermos que o conhecimento prtico e o conhecimento terico se articulam complementarmente. Esse pressuposto permite-nos uma viso ampla e mais fidedigna da nossa realidade.

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Jerome Bruner, no seu vis fenomenolgico hermenutico e Vigotski, fundamentado em uma ontologia de cunho marxista, no s se distanciam como tambm divergem. Vigotski (1995) em sua produo j criticou as psicologias empricas subjetivistas, pautadas na fenomenologia-hermenutica. Bruner, apesar de seu discurso inovador, mascarado na proposta de uma Psicologia Cultural, e o que mais agravante, entende que sua obra uma continuidade do trabalho vigotskiano, ignora como ontologicamente seus trabalhos so incompatveis. Uma aparente aproximao de alguns conceitos, no ultrapassa o campo fenomnico, enquanto que na essncia so radicalmente divergentes. Desta forma, preocupante quando Jerome Bruner tomado como um autor representativo da obra vigotskiana, dado que entendemos gerador de distores tericas. Duarte (2004) analisa essa questo da aproximao da psicologia de Vigotski ao lema aprender a aprender como uma tentativa de descaracterizao do universo ideolgico marxista em que se foca a obra desse autor sovitico. O prefcio de Bruner da edio norteamericana do livro Pensamento e Linguagem (1993) emblemtico na tentativa de neutralizar a obra de Vigotski. Veja-se por essa passagem
para mim o impressionante que, dado um mundo pluralista onde cada indivduo chega a um acordo com o meio ambiente a seu prprio modo, a teoria do desenvolvimento de Vigotski tambm uma descrio dos muitos caminhos possveis para a individualidade e a liberdade. nesse sentido, penso eu, que ele transcende, como terico da natureza do homem, os dilemas ideolgicos que dividem to profundamente nosso mundo de hoje (BRUNER, 1993, p. 13).

Esse prefcio foi escrito em 1961, auge da Guerra Fria, procurando, portanto disseminar a ideia de que Vigotski, apesar de sua origem russa estaria acima dos embates ideolgicos da poca. Apesar de Bruner considerar Vigotski pioneiro em compreender o papel constitutivo que a cultura exerceu na transformao da natureza da espcie humana e no desenvolvimento psquico do homem (que consideramos expressiva na categoria funo psquica superior), esse autor defende uma psicologia que tem como ncleo a ideia de desenvolvimento humano inserido nos processos culturais de compartilhamento e negociao de significados. Assim, se afasta da concepo vigotskiana ao entender que h uma relatividade nos significados, cuja

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referncia se formaria no contexto das comunidades culturais32, no qual o estilo de vida das pessoas geraria cultura (BRUNER, 1997, p. 34). Podemos extrair dessas concepes de cultura, dois modelos divergentes de escola explicitadas em trs contradies. Primeiramente, porque Bruner prioriza a dimenso individual do desenvolvimento humano, e Vigotski radica a compreenso desse processo na sociabilidade do indivduo, ou seja, afirma sua natureza essencialmente social; segundo, porque para o primeiro a aprendizagem ideal seria espontnea, enquanto para o segundo, ela se daria em um processo que o aluno se apropriaria dos signos historicamente construdos pela mediao intencional do adulto. Por fim, Vigotski anuncia uma Educao Escolar universalizadora do homem independente de sua raa ou etnia, enquanto Bruner entende que uma cultura local seria legtima em si.

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Um exemplo de comunidade cultural que o prprio autor ressalta a escola. Ele defende a necessidade desse espao se tornar uma comunidade de aprendizagem mtua (BRUNER, 2001).

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CONSIDERAES FINAIS

A concepo de cultura nesses dois autores no apenas diverge como tambm se contradiz, o que acarreta distores e mal-entendidos quando suas ideias so transpostas para a Educao Escolar, como ocorre com o conceito de rea de desenvolvimento prximo e andaime, que trataremos a seguir. Bruner (1997), ao analisar instrumentos na Educao Escolar que auxiliariam a mente a alcanar nveis mais elevados, tece consideraes quanto ao conceito vigotskiano de rea de desenvolvimento prximo e a metfora andaime. Bruner aponta este ltimo como um conceito implcito na obra de Vigotski, pois, em sua perspectiva a rea de desenvolvimento prximo no daria conta de responder todas as questes relacionadas aprendizagem da criana. Vigotski, quando se refere rea de desenvolvimento prximo, indica um nvel de capacidade mental de uma criana que pode superar-se diante de sua capacidade atual (rea de desenvolvimento efetivo) por meio de uma atividade coletiva guiada por um adulto, ou seja, a criana pode fazer muito mais sob orientao de um mediador do que faria sozinha. Para esse autor, a diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o auxilio de um adulto e o nvel das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a rea de desenvolvimento prximo da criana, sendo assim:
o que uma criana capaz de fazer com o auxlio dos adultos chama-se zona de seu desenvolvimento potencial. Isto significa que, com o auxlio deste mtodo, podemos medir no s o processo de desenvolvimento at o presente momento e os processos de maturao que j se produziram, mas tambm os processos que esto ainda ocorrendo, que s agora esto amadurecendo e desenvolvendo-se [...] O que a criana pode fazer hoje com o auxlio dos adultos poder faz-lo amanh por si s. A rea de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criana e a dinmica do seu desenvolvimento e examinar no s o que o desenvolvimento j produziu, mas tambm o que produzir no processo de maturao (VIGOTSKI, 2001, p.113).

Bruner, em relao a este conceito vigotskiano, entende que se trata de um relato de como os mais competentes auxiliam os mais jovens e os menos competentes a atingirem um patamar mais alto, a partir do qual se pode refletir de maneira mais abstrata sobre a natureza das coisas. O autor tambm enfatiza que na concepo vigotskiana a boa aprendizagem seria aquela que precederia o desenvolvimento. Nessa concepo tambm a conscincia e o

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controle podem vir somente depois que a criana tenha uma funo bem dominada e de modo espontneo. Desta forma, ele teria alguns questionamentos: como essa aprendizagem seria alcanada? De que modo o adulto interfere em funes que a criana ainda no possui? Para Bruner como se houvesse uma espcie de andaime construdo pelo tutor para seu aprendiz. Assim, considera que:

em nenhum ponto dos escritos de Vygotsky existe qualquer explicitao sobre o que ele queria dizer com andaime. Mas penso que posso reconstruir suas intenes a partir de duas fontes, uma delas histricofilosfica e na prpria mo de Vygotsky, por assim dizer, a outra a partir da tal pesquisa sobre tal andaime que eu mesmo realizei para melhor compreender o que este conceito intrigante poderia significar (grifo nosso). Filosoficamente, h uma programao implcita no relato de Vygotsky, e ela precisa ser tornada explcita. Ele acreditava que a modernizao do campons atravs da coletivizao e mecanizao poderia ser descrita da mesma maneira que se descrevia o crescimento da criana do pensamento pr-cientfico ao cientfico. Em ambos, havia uma fuso criativa da ao e conscincia coletivas uma noo vaga que, ao meu ver, logo se tornar clara. Para ele, aquela fuso era fundamental para a diviso humana do trabalho. E o meio no qual a transmisso ocorre a linguagem e seus produtos: alfabetizao, cincia, tecnologia, literatura. Lembre-se de que quando Vygotsky foi para Uzbequisto e para Quirguisto para fazer seus estudos sobre a mudana da mentalidade campesina, a alfabetizao era um tpico apaixonante. Escrever e ler no eram apenas desejveis do ponto de vista prtico. Seu objetivo era modernizar a mente (BRUNER, 1997, p.78 79).

Quando o psiclogo Bruner usa a expresso modernizar a mente ligada ideia de que ela tambm iria se desenvolver de modo espontneo, nos d margem a entender que a conscincia teria uma estrutura j formada biologicamente. Nesse sentido, ela no se transforma, mas sim se moderniza, o que afasta mais significantemente a concepo de desenvolvimento do intelecto humano entre os dois autores. Para Vigotski o psiquismo constitudo culturalmente, no algo inato. A concepo de rea de desenvolvimento prximo de Vigotski carrega a ideia de que a criana aprende juntamente com seu par, sem trazer margem a pressupostos de que ela possua algum tipo de estrutura ou prontido que se desenvolva espontaneamente. Entendemos assim que o uso da expresso andaime desnecessrio para a compreenso das ideias vigotskiana. Tambm inferimos que Bruner possa fazer aluso ideia de patamar ao utilizar-se da terminologia andaime, uma vez que para esse autor o professor emprestaria sua conscincia (andaime) para que o aluno possa atingir patamares mais elevados (BRUNER, 1998, p.154).

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Enfrentamos um grande problema no campo educacional, que o uso distorcido e incorreto da metfora andaime como originria de Vigotski. Podemos destacar exemplos como o da psicloga Susan Bentham, em seu livro Psicologia e Educao, segundo a autora Bruner se aproximaria de Vigotski ao escrever que
[...] de acordo com Vygotsky, Bruner enfatiza o papel da linguagem que a linguagem no apenas reflete a experincia, mas pode transform-la. Bruner interessava-se particularmente pela linguagem do aprendizado e do ensino, e expandiu o conceito de andaime de Vygotsky (BENTHAN, 2002, p. 26).

Outros autores j aproximam a metfora andaime rea de desenvolvimento prximo entendendo que esse termo originrio do ingls scaffolding seria um aprofundamento do conceito vigotskiano, o que daria rea de desenvolvimento prximo uma maior abrangncia. Segundo Silva (1999, p. 28)

Estudiosos tais como Diaz, Neal e Amaya-Williams (1995), Coll e Sol (1996) e Beherend, Perhmutter e Rosengren (1989) acreditam em uma similaridade entre os conceitos de zona de desenvolvimento prximo e andaime (grifo nosso). A armao, conforme Diaz, Neal e Amaya-Williams (1995: 135) diz respeito ao papel do tutor ou do professor que auxilia as crianas se moverem da resoluo conjunta de um problema, para uma forma independente de ao [...] consistindo em uma retirada gradual do controle e do apoio do adulto em funo do domnio gradativo das crianas sobre uma tarefa dada. A conceituao de zona do prximo desenvolvimento, definida no apenas pelos ciclos j completados do desenvolvimento, como tambm por aqueles em via de amadurecimento, em decorrncia das possibilidades de desenvolvimento ativadas pela colaborao de outros parceiros do indivduo mais jovem na soluo das tarefas, vem sendo identificada com a idia da diminuio desta ajuda, de acordo com a aquisio da habilidade daquele em solucionar a atividade, consistindo em um andaime.

Conforme Silva (1999), o estudo clssico de Bruner e seus colaboradores, datados de 1976 em torno do processo de armao (no original scaffolding,) originou outras pesquisas a respeito dos termos andaime ou andaimaria. Essa autora, apoiada em autores como Ges (1997), tece consideraes ainda mais distorcidas em torno do conceito de Vigotski de rea de desenvolvimento prximo, como se esse conceito, apresentasse ainda, uma esfera de prontido para aprender. O conceito de prontido encontra-se em compatibilidade com os fundamentos tericos e epistemolgicos do Construtivismo. Veja nesta passagem de Ges:
Interpretaes contemporneas sobre a ZDP tm includo idias tais como a de uma esfera de prontido para aprender: de sensibilidade para novas

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formas de ao: de construo de capacidades a partir de andaimes fornecidos pelo outro [...]. Aqueles autores sugerem, ainda, que um exame das diferentes verses pode evidenciar certas expanses tericas que no compreendem, de fato, ao pensamento vygotskiano: exemplo disso a presena de noes implcitas maturacionistas, que deixam margem para se deduzir que a atuao do outro contribui para realizar o potencial que j est na criana supostamente por condies de maturao (GES, 1997, p. 25 apud SILVA).

Essas concepes enviesadas de que existiriam noes implcitas maturacionistas na obra vigotskiana, com certeza fruto das retaliaes e inconsistncias tericas que a obra desse autor vem sofrendo ao longo de publicaes organizadas por autores que afastam Vigotski de suas origens marxistas33, em consonncia com as pedagogias do aprender a aprender. Pelo exposto, conclumos que Bruner no fugiu regra. O modelo de pedagogia apresentado por Jerome Bruner, ou seja, a Pedagogia Popular foi preconizado desde a Escola Nova no incio do sculo XX. Segundo Bloch (1951) a Escola Nova tambm conhecida como Escola Ativa, e Escola Progressista, foi responsvel por uma mudana de paradigma na pedagogia, quando o foco do trabalho educativo saiu dos contedos e do professor e o centro gravitacional passou a ser o aluno. Ainda segundo Bloch, esse modelo de pedagogia, que teve como propulsores figuras como John Dewey, Frenet, Clapard, Ferri entre outros, voltar-se-ia para a atividade espontnea da criana, como auto- gerativa do processo de aprendizagem. O professor, nesse postulado, deveria proporcionar a seus alunos condies para que eles aprendessem a pensar, o que ocorreria com a atividade ativa destes. Nessa direo, a Escola Nova assumiu no iderio contemporneo uma nova roupagem: o Construtivismo. Na Educao Escolar brasileira h o predomnio do Construtivismo Piagetiano, com aproximaes indevidas desse autor a Vigotski (DUARTE, 2004). Nessa direo, podemos considerar as ideias de Bruner como representativas do que Duarte (2008) cunhou de pedagogias relativistas, destacando-se o construtivismo, a pedagogia das competncias, a pedagogia dos projetos, a teoria do professor reflexivo e o prprio multiculturalismo. Para esse autor, as ideias defendidas por essas pedagogias, apesar de mais de um sculo de existncia, assumem novos sentidos, visto que so regidos pelo contexto ideolgico ps-moderno. Essas pedagogias multiculturais e ps-modernas negam a categoria totalidade, para Duarte (2008, p. 3)

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Para um maior aprofundamento das distores que a obra vigotskiana tem sofrido, consideramos essencial o trabalho de livre docncia de Newton Duarte Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana, cuja primeira edio consta do ano de 2000.

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Dessa negao da totalidade decorre o relativismo presente nas pedagogias contemporneas. Em primeiro lugar, trata-se de um relativismo epistemolgico: o conhecimento seria sempre dependente do ponto de referncia espacial e temporal a partir do qual o sujeito procura compreender os fenmenos naturais e sociais. Se o ato de conhecer depende inteiramente das particularidades do ponto de referncia no qual se situa o sujeito cognoscente e se impossvel situar-se para alm dessas particularidades, ento, estariam inevitavelmente comprometidas a universalidade e a objetividade do conhecimento (grifo nosso). Em segundo lugar, trata-se de um relativismo cultural. O mundo humano seria constitudo por uma infinidade de culturas, cada qual com seus valores, suas prticas, suas crenas e concepes sobre a natureza, a sociedade e a vida. Segundo essa perspectiva do relativismo cultural, nenhum conhecimento pode ser considerado certo ou errado em si mesmo, estando seu julgamento sempre dependente da anlise de suas funes e seus significados no interior de uma determinada cultura.

No por acaso, que o currculo na concepo bruneriana to relativizado a ponto de o prprio contexto escolar representar o conhecimento a ser aprendido pelo aluno juntamente s suas trocas de experincias cotidianas. Esses modelos pedaggicos acabam por esfacelar o currculo escolar. Rossler (2006), ao analisar minuciosamente o discurso construtivista, ressalta a alienao e a seduo desse iderio e aponta o multiculturalismo como um dos fios norteadores desse emaranhado que constitui a educao contempornea. Para o autor,
O problema da compreenso, do respeito e da tolerncia s diferenas, s diversas realidades culturais, to propalado pela retrica construtivista, consiste num tema bastante contemporneo e, no entanto, sempre presente nas freqentes discusses que giram em torno questo do multiculturalismo, isto , da idia de pluralidade ou diversidade cultural. Mais especificamente, a compreenso, a aceitao, a tolerncia e o respeito s diferenas sociais, culturais, raciais e religiosas de cada grupo. De fato, o tema do multiculturalismo ganhou bastante espao nos meios acadmicos e intelectuais e diversos campos do saber hoje, inclusive a educao, so perpassados por questes, estudos e discusses, direta ou indiretamente, relacionadas a esse tema. E conforme o que viemos discutindo at o presente momento, podemos observar que as interfaces entre o construtivismo e o multiculturalismo so bastante expressivas (ROSSLER, 2006, p.182).

Para esse autor, o multiculturalismo e construtivismo se articulam representando uma poltica de cunho democrtico formal, que no controlam tragdias produzidas pelo capitalismo imperialista. Rossler cita o fracasso das negociaes no mbito da Organizao das Naes Unidas (ONU) em evitar a invaso do Iraque pelas tropas dos Estados Unidos e

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Inglaterra, o que evidenciaria a ingenuidade dessas crenas de respeito s diferenas expressas nesses dois iderios. Nos dias de hoje muito comum, em especial no meio educacional, nos depararmos com as ideias de: cultura popular versus cultura erudita, cultura de massa, cultura industrial, cultura hip hop, cultura indgena, cultura gay etc. Porm, entendemos que, mesmo ao lidarmos com interesses muito determinados de classes e grupos sociais, no h o predomnio de uma cultura para cada uma dessas instncias. Embora carregando modulaes prprias, essas culturas esto sob a gide de uma instncia maior, a cultura capitalista. Entendemos, portanto, que a cultura capitalista em sua singularidade determinada pelo seu modo de produo, e que assume suas particularidades, expressas em culturas aparentemente especficas, todavia, regidas pelo mesmo modo de produo, o que no as difere em sua essncia. Tomando a trade: singular, particular e universal; entendemos em uma perspectiva crtica que a cultura capitalista no representativa de universalizao, pelo grau de alienao que ela estabelece entre o que apropriado pelo indivduo, e o que est posto na sociedade. Portanto, mesmo as chamadas culturas locais so mediadas pelo dinheiro em nossa sociedade. Como afirma Marx O indivduo leva consigo mesmo, em seu bolso, o poder social, bem como seu nexo com a sociedade (MARX, 1987, p.98), ou seja, no capitalismo as relaes so mediadas pelo valor de troca, o dinheiro, ou a mercadoria desprovida de substncia. A organizao de culturas locais so bolhas de antdoto ao capitalismo na busca por uma solidariedade sustentvel. E essas culturas localizadas, embora queiram, no escapam ao modelo imperialista de seguimentos de mercados, veja-se, por exemplo, a venda da cultura baiana em nosso pas, ou do modo de vida americano. Desta forma, ainda no que concerne concepo de Educao Escolar do autor norte americano Jerome Bruner e suas aproximaes com esses modelos de pedagogias do aprender a aprender, tambm encontramos a noo de habilidade e competncia que se insere na Pedagogia das Competncias. Esta Pedagogia possui grande fora em nosso iderio educacional, vide suas expresses nas Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio (2001). Este modelo tem como principal referncia o autor Perrenoud (1997, 1999, 2002), o professor nessa perspectiva tambm deve ajudar o aluno a descobrir suas habilidades, competncias e potencialidades que seriam inatas a esses indivduos. Destarte, o psiclogo contemporneo Bruner, aproximando-se muito de um modelo educacional pragmtico e ps-moderno, com suas referncias explicitamente apoiadas em Dewey e Willian James, verificvel em seu conceito de Pedagogia Popular, quando, por

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exemplo, Bruner (2001, p.64) afirma que O conhecimento afinal de contas crena justificada tecendo consideraes epistemolgicas sobre o que conhecimento e o que verdade, aproxima-se bastante, como j assinalamos, do pragmatismo e do ps-modernismo. Considerando ainda que o multiculturalismo tem suas razes no pensamento de Dewey e suas expresses na Escola Nova, entendemos que Bruner vincula-se tambm a uma concepo pluralista de cultura e de Educao Escolar, por exemplo, quando esse autor aborda a questo de uma cultura escolar, ele entende que h uma verdade particular a essa cultura. Nesse sentido, a cultura torna-se um termo vago, no possibilitando uma cultura humana universal, o que acarreta uma falta de referencial nos currculos escolares que diante deste pressuposto, deve abordar todas as diversidades. um relativismo epistemolgico pautado no relativismo cultural. Portanto, quando h uma aproximao entre a obra de Bruner e de Vigotski, pode-se distorcidamente tomar este ltimo tambm como um autor representativo do multiculturalismo, o que um equvoco. Uma vez que Vigotski intentou uma sociedade universal com bases no socialismo e assim uma pedagogia marxista, enfatizamos que para esse autor russo um modelo pedaggico revolucionrio aquele em que h o processo de seleo, organizao e transmisso de conhecimentos cientficos, polticos, ticos, filosficos e estticos que visam humanizao do aluno e a superao de sua relao imediata com a realidade. Cabe aqui, ressaltarmos, que essa dissertao buscou compreender, tambm, que tipos de indivduos Bruner e Vigotski focam em suas anlises de concepo de cultura, e quais as implicaes dessas concepes para a Educao Escolar. Desta forma entendemos que Bruner trabalha com seu aluno em um recorte contextual, em outras palavras, ele debrua-se apenas no sujeito emprico reflexo de sua aparncia individual, preterindo-o como sntese de mltiplas determinaes. Enquanto Vigotski focaliza a sua essncia, indicando que devemos ir alm do campo de nossa percepo imediata. preciso compreender o indivduo concreto, sntese histrica tecida pelas relaes sociais de produo (MARX, 1987). Bruner, portanto, aproximando-se de modelos pedaggicos como a Escola Nova, que coloca o interesse do aluno no centro do debate pedaggico, volta-se apenas para as necessidades imediatas deste. E ao preterir a compreenso do aluno concreto compreende apenas o aluno abstrato fruto de sua imediaticidade, sendo que nesse postulado o papel do professor dever voltar-se apenas para a diverso, o ldico etc. Vigotski por seu turno, voltado na elaborao de uma pedagogia marxista entende que as necessidades reais do aluno

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consistem na sua escolarizao, e o papel da escola o de transmitir os contedos historicamente construdos pela humanidade.

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REFERNCIAS

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ANEXO: Resumos CAPES.

1) Ana Lucia Werneck Veiga. Reflexes Sobre Linguagem e Constituio da Conscincia: Relaes com a Linguagem Escrita. 01/08/2005 1v. 97p. Mestrado. UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO - EDUCAO Orientador(es): ADRIANA DICKEL Biblioteca Depositaria: UPF Email do autor:

Palavras - chave: conscincia; escrita; linguagem; alfabetizao;

rea(s) do conhecimento: CURRCULO EDUCAO ENSINO-APRENDIZAGEM

Banca examinadora: ADRIANA DICKEL MARIA CECLIA DE OLIVEIRA MICOTTI TATIANA BOLIVAR LEBEDEFF

Linha(s) de pesquisa: ESCOLA, CURRCULO E PROCESSOS PEDAGGICOS Investiga problemas tericos e metodolgicos oriundos de relaes constitutivas da escola: as mediaes com vistas produo do conhecimento, a convivncia entre diferentes e novos sujeitos, as compreenses do desenvolvimento humano e da aprendizagem.

Agncia(s) financiadora(s) do discente ou autor tese/dissertao: CAPES - OUTROS

Idioma(s): Portugus

Dependncia administrativa

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Particular

Resumo tese/dissertao: Nesta pesquisa levantam-se algumas questes sobre a natureza da conscincia e da conscincia lingstica, o lugar da linguagem oral na construo da linguagem escrita, as relaes entre conscincia e linguagem escrita, desencadeadas por algumas concepes presentes nas pesquisas em conscincia fonolgica e que suscitaram interesse por aprofundamento terico. Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica em que so discutidas algumas categorias tericas centrais, como conscincia, linguagem e escrita, a partir das quais se desdobram outras subcategorias utilizadas para anlise de produes cientficas na rea dos estudos em conscincia fonolgica e as relaes estabelecidas com escrita/leitura. No somente as concepes nessa rea so discutidas como os mtodos utilizados na avaliao da conscincia fonolgica, escrita/leitura e inteligncia, com embasamento em autores como Vygotsky, Bakhtin, Bruner, Ferreiro, Olson e Ong, principalmente. Foram buscadas em vrias fontes trabalhos produzidos na rea. O confronto constante com as bases tericas e metodolgicas dos estudos em conscincia fonolgica ao longo de todo o estudo esteve presente, assim como reflexes epistemolgicas. Busca-se uma abordagem mais ampla nos estudos sobre linguagem e conscincia, que considere os aspectos filogenticos e ontogenticos nas relaes oral/escrito e na constituio da conscincia. Desdobramentos poltico-pedaggicos das pesquisas em conscincia fonolgica e a recepo pelo meio acadmico de algumas propostas didticas surgidas so analisados brevemente. No parece interessante privilegiar aspectos cognitivos em detrimento de tantos outros nos estudos sobre conscincia, linguagem e escrita. Muitas abordagens tericas superaram concepes reducionistas nesse campo conduzindo a se repensar o espao vazio que ficou no campo da alfabetizao, o qual as pesquisas em conscincia fonolgica pretendem preencher.

2) Cristiane Cordeiro de Camargo. Anlise das oportunidades de aprendizagem em aulas expositivo-participativas: estudo de caso de um professor de Biologia. 01/03/2005 1v. 121p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS EDUCAO Orientador(es): Maria Aparecida Mello Biblioteca Depositaria: Biblioteca Comunitria da UFSCar Email do autor:

Palavras - chave: Professores e alunos; interao professor-aluno

rea(s) do conhecimento: ENSINO-APRENDIZAGEM

Banca examinadora: Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali

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Ana Luiza Rocha Vieira Perdigo Francisco Jos Carvalho Mazzeu Maria Aparecida Mello

Linha(s) de pesquisa: Processos de Ensino e Aprendizagem em diferentes contextos Investigao, numa perspectiva historico-evolutiva, da epistemologia e seus aspectos didtico-metodolgicos, relacionados ao processo ensino-aprendizagem, em situaes de educao formal e informal, nos diferentes nveis e modalidades, contedos e reas. Agncia(s) financiadora(s) do discente ou autor tese/dissertao:

Idioma(s): Portugus

Dependncia administrativa Federal

Resumo tese/dissertao: Este trabalho est inserido em uma linha investigava que, pautada em uma abordagem cognitivista da aprendizagem, procura compreender como a fala, nas situaes de ensino, tm impacto sobre o processo de aprendizagem dos alunos. Tendo como recorte as questes propostas pelo professor em aulas expositivo-participativas e as suas reaes s respostas dos alunos, esta investigao procurou responder a duas questes: a) Como a anlise da interao professor-aluno em aula expositivo-participativa possibilita que se identifiquem as oportunidades de aprendizagem oferecidas? b) Quais as variveis envolvidas no processo que vai das intenes de ensino s oportunidades de aprendizagem oferecidas? Para proceder a esta anlise, buscamos referncias em: autores da psicologia scio histrica a respeito da caracterizao do processo de pensamento e da estrutura dos conhecimentos cientficos((Petrovsky, 1980; Vygotsky, 1993); autores que, tendo como ponto de partida a psicologia scio-histrica, tm desenvolvido conceitos e interpretaes sobre as funes da fala em atividades de aprendizagem (Scott, 1998; Mercer, 1996; Wegerif et al, 1999); autores que tratam das formas de relao com o conhecimento tais como se materializam em sala de aula (Edwards, 1997). Este trabalho caracteriza-se como um estudo analtico-descritivo, de natureza qualitativa, apresentado sob a forma de um estudo de caso de um professor de Biologia. Os dados foram coletados por meio de observao e registro das aulas ministradas e entrevista com o professor. Os resultados indicam que a identificao das oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo professor por meio de suas intervenes s podem ser compreendidas se articuladas as lgicas do contedo (estrutura dos conceitos cientficos) e da interao (estrutura da participao, ou seja, as regras implcitas que regem a participao de alunos e professor no discurso em sala de aula). Estas oportunidades, muitas vezes, no correspondem quelas idealizadas/ verbalizadas pelo professor pois, em seu processo de materializao em sala de aula, sofrem a influncia de muitas variveis, dentre elas as

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relacionadas base de conhecimentos do professor para o ensino , tanto em termos de conhecimentos do mbito especfico, quanto do mbito pedaggico. Uma correta articulao entre estes dois tipos de conhecimento podem levar a uma adequada articulao entre as intervenes do professor e os processos mentais que so necessrios elaborao de determinados conhecimentos cientficos pelos alunos. Alm disso, os resultados tambm demonstram a proficuidade de construes tericas oriundas de conceitos como scafolding (Bruner et al, 1976, apud Scott, 1998) para a anlise de situaes concretas de interao professor-alunos em aulas expositivo-participativas.

3) Linice da Silva Jorge. Narrativas intergeracionais: o papel educativo da narrativa e a importncia da mediao dialgica na relao idoso-crianaadolescente. 01/08/2005 2v. 420p. Doutorado. UNIVERSIDADE DE SO PAULO - EDUCAO Orientador(es): Marieta Lucia Machado Nicolau Biblioteca Depositaria: FEUSP Email do autor:

Palavras - chave: educao, mediao dialgica, narrativa intergeracional,

rea(s) do conhecimento:

Banca examinadora: Arnaldo Antonio Penazzo Elisabeth Ramos da Silva Marieta Lucia Machado Nicolau Marina Celia Moraes Dias Valeria Amorim Arantes de Araujo

Linha(s) de pesquisa:

Agncia(s) financiadora(s) do discente ou autor tese/dissertao: CAPES - DS

Idioma(s):

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Portugus

Dependncia administrativa: Estadual

Resumo tese/dissertao: O objetivo do presente trabalho foi pesquisar o papel educativo e cultural das Narrativas Intergeracionais e a importncia da mediao na relao idoso-criana-adolescente, visando o estabelecimento de vnculos entre geraes nos processos educativos. A pesquisa prtica di desenvolvida na Estao Memria, Espao Intergeracional, na Biblioteca lvaro Guerra, da Prefeitura da cidade de So Paulo, durante o perodo de 2000 A 2004. Utilizou-se como metodologia a proposta narrativa Roda de Histrias prtica cultural sistematizada pela autora em dissertao de mestrado que valoriza a memria coletiva e a experincia do grupo. Norteada pelas reflexes cognitivistas-culturalistas de Jerome Bruner e pelos estudos zociosculturais e interacionistas de Vygotsky, a pesquisa desemboca no conceito de mediao dialgica, focando a narrativa e a memria como instrumentos de mediao fundamentais no processo de construo e reconstruo de conhecimentos significativos, quando de forma dinmica, dialgica. Participaram deste trabalho vinte idosos, residentes em So Paulo e quarenta crianas e adolescentes provenientes de uma regio afastada da cidade de So Paulo. A pesquisa concluiu pela importncia essencial da mediao dialgica nas prticas culturais, envolvendo relaes intergeracionais destinadas constituio dos sujeitos e veculos efetivos entre idosos, crianas e jovens.

4) Rafael Maurcio Hauer. Linguagem teatral e aquisio de contedos escolares: uma perspectiva cultural e histrica. 01/08/2005 2v. 255p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN - EDUCAO Orientador(es): Tania Stoltz Biblioteca Depositaria: Biblioteca Central da UFPR Email do autor:

Palavras - chave: Cognio e Aprendizagem; Teatro; Educao; Interao Social

rea(s) do conhecimento: EDUCAO

Banca examinadora: Judite Maria Barboza Trindade Tania Stoltz

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Valria Lders

Linha(s) de pesquisa: Cognio, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano O objeto de estudo da linha recai sobre o processo de aprendizagem humana na sua dimenso psicolgica em particular aquela que se realiza sob a orientao das instituies escolares.

Agncia(s) financiadora(s) do discente ou autor tese/dissertao:

Idioma(s): Portugus

Dependncia administrativa: Federal

Resumo tese/dissertao: O trabalho procura investigar o papel do teatro, entendido como recurso didtico, para a aprendizagem de conceitos cientficos ligados disciplina de Histria. O processo de aprendizagem atravs do teatro discutido em nosso trabalho pela anlise dos fatores que intervm nesse processo e que permitem que a aprendizagem ocorra. Entendemos que o teatro resgata o papel ativo do aluno na produo do conhecimento suscitando o interesse, a atividade, maior participao em situaes de interao social colaborativas entre pares e com o professor, bem como aponta a importncia da mediao do professor no uso do teatro. A anlise do processo e dos resultados foi feita a partir do referencial terico de Vygotsky, Bruner, Brecht e Boal, os quais inscrevem nosso trabalho numa perspectiva histrica e cultural. Em Vygotsky encontramos os fundamentos para a atividade coletiva e para as situaes de interao social geradoras de Zonas de Desenvolvimento Potencial, bem como para o uso de variados recursos semnticos que permitem maior riqueza de mediaes, prprios da atividade teatral. Em Bruner encontramos apoio para a promoo da aprendizagem a partir de uma estrutura conceitual subjacente e para a importncia do professor como principal mediador do processo de aprendizagem. As obras dos dramaturgos Bertold Brecht e Augusto Boal nos forneceram as tcnicas que permitem submeter a criao teatral crtica e discusso, esclarecendo assim o carter do trabalho teatral e ampliando as possibilidades de aprendizagem atravs do teatro. A metodologia utilizada foi exploratria e de carter experimental, aplicada para uma turma de oitava srie de um colgio estadual na cidade de Curitiba, Paran. O trabalho foi realizado com vinte e quatro adolescentes com idades entre 13 e 15 anos com nvel scio-econmico mdio divididos entre grupo experimental e grupo controle aps um pr-teste. Ambos os grupos receberam informaes sobre o contedo Revoluo Russa em trs aulas, mas com o uso de metodologias diferenciadas, o grupo controle atravs de ensino convencional e o grupo experimental atravs do teatro. A aferio da aprendizagem realizada por meio de dois ps-testes indicou um ganho de aprendizagem maior do grupo experimental, mesmo com declnio esperado no segundo ps-teste realizado aproximadamente um ms e meio depois. Os resultados obtidos indicam a linguagem teatral como recurso didtico privilegiado para a aprendizagem de contedos

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cientficos no meio escolar. Nossos resultados encontram respaldo no referencial terico na medida em que a linguagem teatral favorece elementos considerados essenciais para a aprendizagem como a interao social, o uso de mediaes, a atividade levando integrao de novos conceitos na estrutura conceitual subjacente bem como a reflexo crtica sobre o fazer esttico. Tambm so apontados aspectos negativos no uso da linguagem teatral como distores conceituais produzidas pela imaginao. O estudo indica a possibilidade de um trabalho diferenciado com conceitos cientficos onde aluno e professor so agentes igualmente importantes para a construo do saber escolar, e onde o resgate da dimenso esttica na educao assume papel fundamental.

5) Tatiana do Nascimento Cavalcante. As estratgias discursivas na interao entre professor e aluno: suporte mediado e comunicao. 01/09/2007 1v. 145p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS - LETRAS E LINGUSTICA Orientador(es): Heloisa Augusta Brito de Mello Biblioteca Depositaria: Biblioteca Central da UFG Email do autor:

Palavras - chave: lngua estrangeira, estratgias de aprendizagem,

rea(s) do conhecimento:

Banca examinadora: Cynthia Ann Bell dos Santos

Linha(s) de pesquisa: Ensino e aprendizagem de lnguas Estudos sobre ensino e aprendizagem de lnguas, estratgias de aprendizagem; processos sociais e afetivos; metodologia de ensino, anlise e produo de materiais didticos; avaliao e estudos sobre o evento de sala de aula.

Agncia(s) financiadora(s) do discente ou autor tese/dissertao: CAPES - DS

Idioma(s): Portugus

Dependncia administrativa: Federal

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Resumo tese/dissertao: Este estudo investiga as estratgias discursivas utilizadas por um professor de ingls como lngua estrangeira na interao com seus alunos em sala de aula com o intuito de oferecr algum tipo de auxlio lingstico ou para-lingstico que proporcione a compreenso e/ou aprendizagem da lngua estrangeira. De forma mais especfica, o estudo busca verificar como o discurso construdo na sala de aula durante as interaes entre o professor e seus alunos bem como as implicaes de uma abordagem dialgica para o desenvolvimento da comunicao em sala de aula. Para tanto, optei por uma abordagem do tipo qualitativa de natureza etnogrfica com o objetivo de descrever e interpretar o fenmeno comunicativo e interacional observado no contexto de pesquisa. Alm do professor, doze alunos de nvel printermedirio - nvel VI - do Centro de Lnguas da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois participaram do estudo durante um semestre letivo. A teoria sociocultural foi adotada como eixo orientador deste estudo, tomando-se como principais referncias as noes vygotskyanas de suporte mediado (scaffolding) e zona de desenvolvimento proximal. Tambm recorremos aos estudos de Wood et al. (1976), para identificar funes especficas de suporte oferecido pelo professor aos seus alunos, e de Gumperz (1982), 1994, 1986, 1992), para anlise da sinalizao das pressuposies contextuais atuantes na interao em sala de aula, entre outros. Os resultados mostram que, com uma abordagem de ensino focada no aluno, o professor pode desenvolver uma interao dialgica utilizando estratgias discursivas que promovem a participao discursiva dos alunos em sala de aula.