Ref: CLME2011_0104A

A FORMAO DE UM NOVO PERFIL DE ENGENHEIRO PARA UM NOVO PERFIL DE SOCIEDADE

Antnio P. Peruzzi*1, Antnio M. B. Silva2, Paulo M. Martincowski3 e Rhadler Herculani4 1 Universidade Federal de Uberlndia, Fac. Eng. Civil - Uberlndia, Brasil 2, 3 e 4 Centro Universitrio da Fundao Educacional de Barretos - Barretos, Brasil *Email: aperuzzi@feciv.ufu.br

RESUMO Esse artigo analisa o processo de ensino clssico de formao de engenheiros em comparao aos novos conhecimentos, que tm sido exigidos desses profissionais ao requerer o uso de novos aspectos que extrapolam a tcnica outrora suficiente e mostram ser necessria a mudana na forma de ensinar engenharia. A anlise perfaz o caminho trilhado pelas instituies dedicadas ao ensino de engenharia no Brasil nos ltimos anos, ora reduzindo o contedo a ser ensinado, ora suprimindo ou acrescentando disciplinas, mas sem atentar que necessrio mudar a forma de ensinar engenharia. Prope-se que o processo de ensino seja estabelecido em um ambiente envolvente, instigante e desafiador, possibilitando ao estudante efetuar conexes que levem a novas abordagens para os problemas apresentados e ressalta-se a necessidade de que o conhecimento distribudo em vrias disciplinas seja interligado por meio das disciplinas transversais. 1. A SOCIEDADE CONTEMPORNEA REQUER UMA NOVA ENGENHARIA O ritmo acelerado das transformaes observado na maioria dos pases, na sociedade contempornea, evidenciado por meio dos avanos tecnolgicos, principalmente nas reas de informtica, tecnologia da informao e comunicao, coloca em xeque o processo de ensino clssico de formao de engenheiros1 adotado na maioria das instituies de ensino superior e desafia a capacidade de adaptao deles em responderem de forma gil e adequada aos novos problemas criados. A mudana de foco da economia, da manufatura para o servio, passou a exigir novos tipos de conhecimentos e habilidades dos engenheiros, tanto que, se outrora se esperava do engenheiro uma soluo tecnicamente vivel, os novos problemas requerem uma abordagem que contemple a viabilidade econmica, ambiental e a satisfao de uma necessidade ou anseio da sociedade. Com isso, o campo de trabalho dos engenheiros se expandiu bastante, passando a incluir a atuao em reas diversas das organizaes produtivas, ou seja, em pesquisa e desenvolvimento, finanas, marketing, gerenciamento da produo, servios ao consumidor, entre outras [Ribeiro, 2007]. Segundo o autor, ao se formarem, os engenheiros deveriam saber conciliar conhecimentos em cincia e
1

Adotado pela maioria dos cursos. caracterizado por uma elevada carga horria de aulas tericas ou de laboratrio, distribudas em disciplinas ministradas como se fossem isoladas em si, dando nfase aos contedos de natureza tcnica e cientfica, centradas no professor que, na maioria dos casos, prioriza as aulas expositivas, sobrando pouco espao para soluo de problemas e uso da criatividade [Ribeiro, 2007].

tecnologia a aspectos econmicos, sociais e polticos do contexto de interveno, estimar os impactos ambientais, enfrentar questes oramentrias, negociar com empresas, alm de comandar mo-de-obra. Esses diversos novos conhecimentos e habilidades so obtidos pela combinao, em propores adequadas, de conhecimento cientfico, esprito de iniciativa, criatividade, planejamento, ousadia, arte, esforo e ao. Se essas habilidades, no passado, puderam ser consideradas desejveis, na atual conjuntura so imprescindveis ao profissional de engenharia. Como a quantidade de informaes a serem processadas2 passou a ser cada vez maior, o processo de construo do conhecimento deve priorizar a aprendizagem de como selecionar as informaes mais relevantes e as fundamentadas em princpios cientficos [Masetto, 2009]. Para propor novas solues aos problemas, necessrio que o aluno aprenda a trabalhar com uma dimenso de multidisciplinaridade, pois a complexidade dos fenmenos a serem compreendidos grande. Essa complexidade existe pelo fato de, cada vez mais, os problemas se situarem em reas comuns a vrios campos de conhecimento requerendo, assim, a interligao e a integrao desses campos. O modelo cartesiano, no qual a soluo final de um problema se d pela composio da soluo de cada uma das partes pelas quais o problema inicial foi dividido, em muitos casos pode no ser mais vlido, embora seja til na soluo de problemas simples que remetem a um que se pode chamar mecnico em comparao a um modelo mais complexo, que o orgnico3. Referindo-se s organizaes empresariais, [Lorino, 1992] afirma que, com as tecnologias modernas, no h mais necessidade de a empresa decompor a complexidade em uma soma de partes simples, ou seja, a empresa no se enxerga como uma justaposio cartesiana de partes cujo funcionamento pode ser otimizado independentemente umas das outras, mas como um conjunto organicamente solidrio, percorrido por um fluxo, e relevante de conduta global [Lorino, 1992, p.70]. Esse autor afirma, ainda, que a integrao e no a automatizao que constitui o fenmeno mais significativo e o fio condutor na mutao que experimenta o paradigma industrial sob a influncia das tecnologias de informao [Lorino, 1992, p.71]. Pode-se extrapolar esse conceito para alm do ambiente industrial, atingindo os outros tipos de organizaes que tambm devem adequar-se organizacionalmente complexidade desses fenmenos, dando novas atribuies aos engenheiros, exigindo deles novas habilidades e dos envolvidos com o ensino de engenharia a adequao do contedo ensinado e da forma de ensinar. Aqui reside o maior desafio dos educadores responsveis pela formao dos novos engenheiros: as aulas predominantemente expositivas, na qual o educando deve assumir uma atitude meramente passiva, no adequado para formar o engenheiro com as habilidades necessrias. preciso encontrar uma nova forma de ensinar engenharia! O processo de aprendizagem deve ser estabelecido por meio de um ambiente envolvente,
2

Se, por um lado, os meios eletrnicos possibilitaram uma maior agilidade e colocaram disposio uma maior quantidade de informaes, a qualidade e a confiabilidade delas devem ser questionadas constantemente. Os problemas complexos, para serem resolvidos, carecem de enfoques integrados ao invs de compartimentalizados.

instigante e desafiador, que faa com que o aluno seja estimulado a olhar o mundo a seu redor de forma crtica, perceber os fenmenos que se inter-relacionam e buscar as conexes que possam servir para a proposio de novas abordagens dos problemas apresentados. Por outro lado, RIBEIRO [2007, p.14] afirma que existem correlaes mais fortes entre o xito profissional e um conjunto de fatores pessoais, tais como confiabilidade, dedicao, carter, iniciativa, entusiasmo, motivao, habilidades de comunicao, de gerenciamento, de trabalho em equipe, entre outros [...] que o desempenho escolar. Ento, pergunta-se: essas habilidades podem ser consideradas como oriundas apenas de fatores pessoais ou elas podem ser despertadas e aperfeioadas durante o perodo de graduao do aluno? A forma clssica de ensino de engenharia4, adotada pela maioria dos cursos, pode despertar e aperfeioar esses fatores? Acredita-se que, embora oriundas de fatores relacionados personalidade de cada aluno, essas habilidades devem ser despertadas e exercitadas, desde o primeiro dia em que ele ingressa no curso de engenharia, e que a forma clssica de ensino, ao priorizar as aulas tericas e de laboratrios centradas no professor, no possibilita o aprimoramento dessas habilidades. Ao docente cabe, alm de esclarecer os conceitos tericos bsicos necessrios para a formulao do problema, desafiar o aluno a perceber a realidade existente ao seu redor e buscar as conexes entre os fatores que a determinam, dando pistas do caminho a ser trilhado rumo proposio de solues. Dessa forma, sai de cena o professor sabe tudo com suas aulas expositivas e comea-se a se estabelecer uma relao de parceria entre ele e o aluno, que se inicia a partir de um convite: temos um problema, vamos resolv-lo juntos? 2. O NOVO PERFIL DE ALUNO REQUER UMA NOVA FORMA DE ENSINAR ENGENHARIA possvel notar que, se comparado aos de anos anteriores, os atuais alunos ingressantes nos cursos de engenharia tm causado certa perplexidade aos docentes, principalmente queles que tm um perfil mais conservador. Por meio de um olhar pouco condescendente seria possvel enxerg-los como irrequietos, com postura semelhante ao de alunos do nvel mdio ou com resqucios da imaturidade caracterstica da adolescncia. O fato que esses alunos fazem parte chamada Gerao Y que, segundo artigo publicado pela REVISTA GALILEU [2009], formada por aquelas pessoas nascidas entre 1978 e 1990, ou seja, tm entre 20 e 30 anos aproximadamente. Elas nasceram em uma poca em que o mundo gozava de uma relativamente estabilidade e cresceram em uma dcada de valorizao intensa da infncia, com internet, computador e educao mais sofisticada que as geraes anteriores. Como possvel acreditar que um alunado com esse perfil possa se empolgar com um modelo de ensino cujo conhecimento est nas mos de um professor detentor do saber e da verdade, cabendo ao aluno atuar simplesmente atuar como receptor desse
4

Os cursos tradicionais tm uma estrutura que deixa para o aluno a obrigao de buscar essa correlao existente entre os contedos ministrados nas disciplinas.

conhecimento? Esses alunos esto acostumados a um ambiente com grande quantidade e variedade de informaes e alta velocidade pela qual elas so obtidas, como se pode acreditar que eles ficaro sentados durante uma aula inteira esperando que o professor conclua o contedo programado? Claro que isso no ser possvel. Esse novo perfil de aluno exige uma nova forma de ensinar engenharia, na qual o aluno seja agente de sua aprendizagem, numa metodologia que o permita aprender fazendo as prprias conexes das informaes adquiridas5. As aulas de engenharia devem ser desafiadoras, com ocasies em que se possa usar a criatividade. Alis, a engenharia como profisso caracterizada pela soluo de desafios os quais requerem o uso da criatividade, ento esperado que os alunos que se propuseram a se graduar em engenharia gostem de ter sua capacidade e criatividade constantemente desafiadas. 3. PISTAS PARA ENCONTRAR UMA NOVA FORMA DE ENSINAR ENGENHARIA A nova forma de ensinar engenharia vai exigir do professor a adoo de uma nova postura em relao ao conhecimento que detm, adquirida nos longos anos de estudo e vivncia profissional6. Se a transmisso for feita por meio de aulas tericas e predominantemente expositivas, haver o risco dele ser extemporneo em relao realidade vivida ou frente ao grande espectro de conhecimentos gerais trazidos pelos novos alunos, embora, na maioria dos casos, sejam fragmentados, desconexos e carentes de uma fonte ou base cientfica que os corrobore7. importante que a experincia trazida pelo aluno no seja desprezada, nem menosprezada (como se fosse dito: esquea o mundo que voc tem vivido at ento, pois agora voc entrar no mundo da engenharia), mas deve ser exposta, colocado disposio de todos os envolvidos e, a partir da, ser trabalhada pelo professor, que deve analisar sua relevncia, a confiabilidade da fonte, correlacion-la com o conhecimento cientfico, etc. auxiliando-o a filtrar toda essa gama de informaes e selecionar as que tm relevncia. Caber ao professor desafiar a capacidade do aluno ao propor um problema a ser resolvido. importante que, em um primeiro momento, esse problema d ao aluno impresso de ser mais complexo que a capacidade que ele prprio julga ter para resolvlo. No haver prejuzo nenhum aprendizagem se a soluo desse problema requerer conhecimentos que vo alm dos adquiridos at ento. Masetto [2009, p.16] afirma que
5

Observe-se que nesse artigo nos referimos aos problemas vividos h alguns anos no ensino de engenharia e que ainda esto por serem resolvidos, porm, acreditamos que j deveramos discutir a forma que ela dever ser ensinada quando a chamada gerao Z (nascidos a partir de 1990) estiver ingressando nos cursos de graduao. No podemos nos esquecer de que grande parte dos docentes que so responsveis pela formao dos novos engenheiros se formou por mtodos conservadores de ensino de engenharia, o que pode requerer cursos de atualizao em muitos casos. Ressalte-se que, dada a facilidade de acesso s informaes, s ferramentas e aos equipamentos eletrnicos, os alunos, na maioria das vezes, tm um conhecimento maior que dos professores em relao informtica ou assuntos especficos, adquirido a partir da grande quantidade de informao posta disposio.

o conhecimento nem sempre precisa ser adquirido de forma seqencial. Muitas vezes a ordem psicolgica que trabalha com o impacto, com o novo, com o conflito, com o problema, com o interesse, com a motivao permite uma aprendizagem mais significativa. Talvez esse seja o ponto chave para a nova forma de ensinar engenharia: o conhecimento se constri em rede e no exclusivamente de forma linear [Masetto, 2009], ento, quanto maior o desafio, ou melhor, quanto maior a distncia entre o conhecimento requerido para a soluo e o adquirido at ento, maior ser a aprendizagem. No importa, por exemplo, que o aluno esteja no primeiro perodo, cursando apenas as disciplinas de Clculo Integral e Diferencial, Fsica e Qumica e a soluo para o problema proposto requeira conhecimentos ensinados nos ltimos perodos do curso8. O importante que, a seguir, o professor auxilie o aluno a planejar a maneira que o problema dever ser atacado. Com isso, ele estar aprendendo a conviver com a angstia causada pelo sentimento de no saber. O aluno dever ser orientado a identificar o problema, contextualiz-lo, analisar a conjuntura na qual ele ocorre, pesquisar as possveis fontes de informao e sair em campo para obt-las. Depois, o professor deve ajud-lo a analisar as informaes colhidas e deixar claro que a soluo do problema dever ser fruto do correto processamento delas e isso caber ao aluno. Masetto [2009, p.6] afirma que trabalhar com o conhecimento significa incentivar a abertura dos alunos para explorarem as atuais tecnologias de informao e comunicao, em geral muito conhecidas deles [...] desenvolver a pesquisa, o debate, a discusso e a produo de textos cientficos individuais e coletivos. Ento, por meio da proposio do tipo de problema a ser resolvido, podem variar as formas escolhidas para apresentar a soluo do mesmo e, tambm aqui, esto guardadas as oportunidades de ensinar e treinar outras habilidades, como por exemplo, a comunicao escrita e apresentao oral9. Ao tratar dessa nova forma de ensino de engenharia, talvez se tenha passado a impresso de que se esteja preterindo a conceituao terica transmitida pelos professores das disciplinas de formao bsica, profissionalizante e especfica em favor do ensino por meio da prxis. Para deixar bem claro: cr-se que, para que o processo de aprendizagem seja eficiente, necessrio que os alunos sejam formados com uma base terica forte. O
8

Afinal, os problemas que fazem parte do dia-a-dia do trabalho do engenheiro quase nunca se do de forma linear. pouco provvel que um desses problemas possa ser solucionado usando apenas o contedo aprendido na disciplina de Resistncia dos Materiais (p. ex.). Normalmente, necessrio interligar e integrar o conhecimento ensinado por meio vrias disciplinas diferentes, ou ainda, a soluo de muitos problemas obtido por meio do uso de conhecimentos de diversas disciplinas, evidenciando interfaces entre as reas de conhecimento que seriam inimaginveis no momento em que foram assimiladas. Se isso acontece na vida profissional do engenheiro, por que no treinar o futuro engenheiro j na graduao? Embora, como visto, o autor destaque a produo de textos cientficos como forma divulgao dos resultados, salienta-se que na vida profissional do engenheiro requerida a habilidade de usar outras formas de comunicao escrita, como por exemplo, a redao de um texto base para um manual de utilizao de um produto ou para a equipe responsvel pelo marketing ou, ainda, por meio de outros tipos de formas de comunicao, como a fabricao de prottipos, a produo de vdeos, criao de logomarcas, sites, etc. e essas habilidades devem ser ensinadas e treinadas nos cursos de graduao.

que deve mudar a forma que esse conhecimento dever ser ensinado. Por exemplo, o contedo terico programado no poder ser rgido, pois possvel que muitas aulas previamente preparadas pelos seus respectivos professores tenham suas rotas radicalmente alteradas no momento em que elas devero ser ministradas. A necessidade de aprendizagem de um conhecimento terico, demonstrada pelos alunos, a qual possibilitar a resoluo do problema proposto pelo professor de outra disciplina, deve sobrepor a programao feita, mesmo que esse conhecimento terico requerido pelos alunos nem faa parte do programa da disciplina. E isso ser muito salutar! 4. PROPOSTAS PARA UMA NOVA FORMA DE ENSINAR ENGENHARIA 4.1. Prembulos Como visto, a formao dos engenheiros precisa ser mudada. H um grave descompasso entre as habilidades requeridas na atuao profissional e as que so ensinadas nos cursos tradicionais de formao de engenheiros. Em meados da dcada de 90, o Projeto Reenge teve como objetivo reestruturar o ensino de engenharia no Brasil, tendo como principal motivao a necessidade de reformulao dos currculos dos cursos para adequ-los aos avanos tecnolgicos j vislumbrados na poca. Mas, depois de passada mais de uma dcada, pode-se notar que os avanos obtidos por esse programa focaram mais os contedos ensinados nos cursos em detrimento da forma em que eles so ensinados, tanto que em seu livro, editado 10 anos depois, Radiografia de uma aula em engenharia, Ribeiro [2007], afirma:
Muitos alunos saem das escolas (de engenharia) com um grande conhecimento livresco e uma grande habilidade mental para ideias, mas incapazes de aplic-los em um projeto concreto e realizvel. Quer dizer, os alunos saem das escolas com uma formao inadequada para o atual contexto de atuao em engenharia, que requer profissionais criativos e empreendedores. Essa inadequao decorrente do fato de os alunos escutarem aulas e armazenarem conhecimentos de segunda mo em vez de serem orientados a saber pensar (...). Nesse contexto as instituies ainda insistem em promover o domnio de contedos, que ficam obsoletos rapidamente, em vez das habilidades bsicas de aprendizagem permanente. [Ribeiro, 2007. p. 38,39]

Ou seja, os problemas enfrentados na dcada de 90 ainda se mostraram latentes em 2007 e, pode-se afirmar, esto presentes na grande parte dos cursos de engenharia em 2011. Em 2006, a publicao conjunta da Confederao Nacional da Indstria (CNI), do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e do Instituto Euvaldo Lodi (IEL), intitulada Inova Engenharia Propostas para a modernizao da educao em engenharia no Brasil deu um novo norte s instituies que se dedicam formao de engenheiros, trazendo, por meio de um estudo amplo, a situao da engenharia no mundo e a comparao com aquela encontrada no Brasil. Esse texto trouxe uma viso diferente da acadmica sobre o que se espera da formao dos engenheiros ao afirmar:

Uma compilao de estudos recentes resume o tipo de competncias e habilidades requeridas hoje de um engenheiro: aplicao de conhecimentos de Matemtica, Cincia e Engenharia; concepo e realizao de experimentos; projeto de sistemas, componentes e processos para atender a necessidades especficas; atuao em equipes multidisciplinares; identificao, formulao e soluo de problemas de engenharia; senso de responsabilidade tica e profissional; compreenso do impacto das solues de engenharia em um contexto global e social; reconhecimento da necessidade de treinamento continuado; conhecimento de temas da atualidade; utilizao de tcnicas e ferramentas modernas da prtica de engenharia. [Instituto Euvaldo Lodi, 2006, p.32]

4.2. A carga horria dos cursos de engenharia O Inova Engenharia trouxe como contribuio o fato de ter sido escrito a partir de uma tica das instituies ligadas ao meio produtivo (CNI e SENAI)10, apontando claramente o que o mercado esperava do desempenho profissional do engenheiro. Com isso, essa publicao representou um novo ponto de partida na discusso de qual profissional os cursos de engenharia devem formar e como faz-lo. Ela foi lanada em um momento em que os cursos de engenharia estavam empenhados em realizar novas reformas curriculares, objetivando a reduo de contedo e a conseqente reduo da carga horria dos cursos, como se assim fosse possvel formar engenheiros melhores! Ento, acredita-se que no basta reformular os seus projetos pedaggicos ou apenas as grades curriculares, alterando a ordem que as disciplinas devem ser ensinadas, incluindo ou suprimindo disciplinas ou o contedo programtico delas nos cursos de engenharia. Como o avano tecnolgico tem se dado de forma muito veloz, os contedos programticos dos cursos e a grade curricular teriam que sofrer alteraes em perodos muito curtos, o que tornaria a administrao deles muito complexa11. Por outro lado, como se pode pensar em reduzir a carga horria dos cursos de engenharia se, como visto, novas atribuies e habilidades tm sido esperadas do engenheiro no seu desempenho profissional? Essa tendncia de reduo tem sido marcante nos ltimos anos
10

CNI Confederao Nacional da Indstria que rene as maiores e mais importantes empresas da iniciativa privada do Brasil. SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial que pode ser entendida como entidade responsvel pela formao de profissionais para indstria e financiado pela CNI por meio do imposto sindical obrigatrio recolhido anualmente. Lembremos que os cursos de engenharia no Brasil tm, em sua maioria a durao de 5 anos.

11

nos cursos de engenharia, sem que se possa observar uma melhoria na qualidade da formao dos engenheiros. Talvez a soluo no esteja na reduo da carga horria dos cursos, mas na modificao da forma pela qual o conhecimento tem sido transmitido. Ribeiro [2007, p.44] lembra que a metodologia convencional de ensino foi criada quando os livros eram raros e caros e a aula expositiva era a forma eficiente de transmitir conhecimentos. Mas, hoje temos a internet, os satlites, a TV, entre outros veculos de comunicao, ento no preciso suprimir contedos ou reduzir a quantidade de horas disponveis para transmiti-los. Basta usar todos os recursos disponveis para transmiti-los em sua totalidade. Se um contedo necessrio para formao pode requerer, por exemplo, 144 horas de aulas tericas para ser ensinado, por que ele tem que ser transmitido integralmente por meio de aulas presenciais? Seria interessante que, do total de horas necessrias, 60% fossem presenciais, 20% por meio do ensino a distncia (EAD) e outros 20% por meio de estudos dirigidos12. Afinal, os alunos que hoje estudam engenharia so muito familiarizados com os meios eletrnicos de comunicao e tm grande facilidade para aprender em ambientes que favoream a auto-aprendizagem. desejvel que os cursos de engenharia rumem no sentido oposto reduo da carga horria, aumentando o contedo e ampliando o espectro de conhecimentos ensinados, inserindo disciplinas ligadas s humanidades (sociologia, filosofia, comunicao e expresso, lngua estrangeira13, etc.), negcios (economia, marketing, empreendedorismo, etc.), entre outras. 4.3. As disciplinas longitudinais e transversais As grades curriculares dos cursos de engenharia so compostas por inmeros conhecimentos distribudos em: formao bsica, formao profissionalizante e formao especfica. Alm dessas, esse conhecimento dividido em inmeras disciplinas14, como pode ser visto no exemplo da Figura 1. claro que essa diviso necessria, dada a grande quantidade e variedade de conhecimentos a serem ensinados durante o curso de graduao, alis, a prpria grade vigente uma soluo cartesiana. Mas, o que tem ocorrido que essas disciplinas so ensinadas como se fossem isoladas em si e no como contendo apenas parte de um conhecimento maior e completo a ser aprendido e, portanto, no se pode imputar apenas ao professor a responsabilidade por isso acontecer15. A interligao do contedo ministrado em cada disciplina deve ser prevista no projeto pedaggico dos cursos.
12

Uma discusso mais pormenorizada ou crtica dos modelos de Ensino a Distncia (EAD) foge ao escopo desse artigo. Em relao s lnguas estrangeiras, embora uma segunda ou terceira lngua alm da ptria seja necessria diante da globalizao, poucos cursos se preocupam em formar o engenheiro com o domnio de lngua estrangeira. Nos exemplos, usamos de forma proposital os nomes mais tradicionais das disciplinas dos cursos de engenharia, embora em muitos deles esses tenham sido mudados, sem, entretanto alterar seu contedo. Podemos divisar que, muitas vezes, a prpria grade curricular tende se modificar, integrando certas disciplinas em uma nova disciplina que articule os conhecimentos daquelas das quais foi originada.

13

14

15

1 Perodo

2 Perodo

3 Perodo

Clc. Dif. Integral 1 lgebra Linear Fsica 1 Qumica 1 Desenho 1 Lngua Portuguesa

Clc. Dif. Integral 2 Geometria Analtica Fsica 2 Qumica 2 Desenho 2

Clc. Dif. Integral 3 (...) Fsica 3 Qumica 3 (...)

(...)

(...)

Figura 1 Exemplo de como o conhecimento tradicionalmente dividido e distribudo em diversas disciplinas.

As disciplinas cuja configurao ocorre como visto na Figura 1 podem ser chamadas de disciplinas longitudinais, mas para que o contedo ensinado em cada uma delas seja assimilado e articulado necessrio que sejam previstas, em cada perodo (ou termo ou semestre), as chamadas disciplinas transversais. Se as disciplinas longitudinais tm a misso de avanar no conhecimento dos diferentes campos necessrios para a formao em uma dada profisso, as disciplinas transversais buscam conectar e integrar as diferentes disciplinas ministradas em dado perodo (ou semestre ou termo). A Figura 2 exemplifica a forma em que a grade curricular passaria a ser configurada, com as disciplinas transversais. As disciplinas transversais devem ser caracterizadas por atividades que exigem a resoluo de um problema proposto, cuja soluo envolva pesquisa, projeto e execuo, mas que remeta s diferentes disciplinas do perodo, ligando e integrando cada uma delas. Talvez, no primeiro perodo, a disciplina transversal pudesse, por exemplo, ser a de Introduo Engenharia que compe a grade da maioria dos cursos de engenharia. Nela seria proposto um problema cuja soluo dever ser apresentada ao final do semestre como, por exemplo, a construo de uma maquete em escala da planta de algum tipo de indstria. Pode parecer simples, mas a maquete apenas o produto final. Antes o aluno dever formar um grupo, discutir a forma que o trabalho ser desenvolvido, a seqncia, o cronograma e as atribuies de cada membro do grupo e, decorridos 15 dias, o grupo dever entregar o Plano de Trabalho ao professor. A partir da, ser cobrado o cumprimento da programao e dos prazos. No meio do semestre, os alunos devero entregar um relatrio, redigido conforme as normas de redao de texto cientfico, contendo as informaes relacionadas ao processo produtivo do tipo de indstria a ser reproduzida na maquete, alm de fazer a apresentao de um seminrio sobre o assunto. No final do perodo, alm do relatrio final das atividades, da apresentao final de seminrio, dever ser apresentada a maquete.

1 Perodo

2 Perodo

3 Perodo

Disc. Transversal 1 Clc. Dif. Integral 1 lgebra Linear Fsica 1 Qumica 1 Desenho 1 Ling. Portuguesa

Disc. Transversal 2 Clc. Dif. Integral 2 Geometria Analtica Fsica 2 Qumica 2 Desenho 2

Disc. Transversal 3 Clc. Dif. Integral 3 (...) Fsica 3 Qumica 3 (...)

Disc. Transvers. (...) (...)

(...)

Figura 2 Exemplo de grade curricular com disciplinas longitudinais e disciplinas transversais.

Por meio dessa disciplina transversal usada no exemplo, seria possvel integrar os conhecimentos adquiridos nas disciplinas de Desenho 1, pelo projeto e pela maquete apresentados; Lngua Portuguesa, por meio dos relatrios e apresentao dos seminrios; Fsica e Qumica, dependendo do tipo de produto fabricado pela indstria escolhida para a maquete; Clculo Diferencial e Integral e lgebra Linear caso se fosse limitado, por exemplo, o volume mximo ocupado pela maquete. As disciplinas transversais dos semestres seguintes devem repetir a estrutura apresentada no exemplo citado, aumentando, porm, a complexidade do problema e variando as disciplinas envolvidas naquele semestre. Esse conhecimento ensinado de forma dispersa por meio de vrias disciplinas, quando requerido, deve fazer parte de um todo, mas, j no momento no qual ensinado, deve dar a noo de fazer parte dessa integralidade, possibilitando ao aluno sentir, a cada passo, que no est caminhando sem rumo e isso se torna possvel com as disciplinas transversais. 5. CONSIDERAES FINAIS O empreendimento produtivo, seja qual for a sua esfera de atuao, vem procurando adequar-se s novas necessidades impostas por uma demanda cada vez mais exigente de produtos mais sofisticados. Isto s se tornou possvel mediante a revoluo ocorrida no ambiente produtivo com a introduo de novas ferramentas relacionadas tecnologia que acompanham e controlam o processo produtivo em tempo real. Desta forma, cabe ao o engenheiro ser capaz de acompanhar essa evoluo e p-la a servio da sociedade, o que requer que a formao desses profissionais seja mais lateralizada, sem perder, entretanto, o habitual aprofundamento conceitual.

O tema formao do engenheiro tratado por esse artigo latente e, como visto, deve ser abordado de uma forma madura e despojado de preconceitos, mas com a devida urgncia. As instituies educacionais, neste sentido, devem alterar o atual paradigma de ensino sob pena de formar engenheiros cuja atuao profissional no esteja adequada s reais necessidades atuais do sistema produtivo e da sociedade contempornea. 6. BIBLIOGRAFIA Instituto Euvaldo Lodi. Inova Engenharia: Proposta para a modernizao da educao da engenharia no Brasil. SENAI - IEL. 2006. Lorino, P. O Economista e o Administrador. Editora Nobel. 1992. Masetto, M. T. Formao pedaggica dos docentes de ensino superior. Revista brasileira de docncia, ensino e pesquisa em administrao. Edio especial, 1 [2009] 04-25. Loyola, R. Gerao Y. Artigo publicado na revista Galileu. Disponvel em http://revistagalileu.globo.com/Revista/Galileu/0,,EDR87165-7943,00.html acessado em 25 de fevereiro de 2011. Ribeiro, L. R. C. Radiografia de uma aula em engenharia. Edufscar. 2007.