Enseanza de competencias Miguel ngel Pant Madero El concepto de competencia El concepto de competencia a travs del tiempo ha sufrido una

continua evo lucin de su significado dependiendo de la teora y enfoque del que se ha originado. Mertens(1996) reconoce que el anlisis conductista, el anlisis funcional y el anl isis constructivista han dado origen a diferentes significados en el concepto de competencia y sus respectivas normas. Por ejemplo Boyatziz (citado por Mertens, 1996) desde el enfoque conductista dice que una competencia son las caracterstica s de fondo de un individuo que guarda una relacin causal con el desempeo efectivo o superior del puesto. A partir de los aos sesenta se realiza el anlisis conductist a, en dicho anlisis se toma en cuenta a los individuos que hacen bien su trabajo de acuerdo a los resultados esperados. Se hace nfasis en el desempeo y las caracte rsticas de fondo que originan la accin de la persona son las competencias. Entonce s se define el puesto en la empresa a partir de las caractersticas de dichas pers onas. A principios de los aos noventa un grupo de investigadores prepar un informe conocido como SCANS (Secretarys Commision on Achieving Necessary Skills) con el objeto de propiciar cambios en las escuelas estadounidenses a fin de que los jven es egresados estn mejor preparados para enfrentar los desafos del futuro en relacin a la competividad y la productividad de las empresas. En el anlisis funcional la competencia es concebida como la integracin de conocimientos, habilidades y aptitudes que permiten a un individuo o grupo desem pear una funcin o conjunto de tareas a un nivel apropiado de calidad o logro; lo q ue traer como consecuencia que el individuo o grupo sea competente en esa funcin ( Faris, 1997). Segn Alexim, Brgido y Lucienne (s/f) el anlisis se hace a partir de l a definicin de la misin de la empresa, negocio o actividad productiva, enseguida s e subdivide la misin (propsito principal) en funciones y subfunciones hasta llegar a las actividades o competencias que puede desempear el trabajador. Para cada co mpetencia se describe los criterios y evidencias de desempeo y el campo de aplica cin. Este enfoque fue empleado en 1980 en Inglaterra originando el Sistema Nacion al de Competencias Laborales (NVQ) conocido como el sistema de competencias ingl esa. Australia ha empleado el anlisis funcional modificado considerando las compe tencias de manera integral, los conocimientos, el contexto y la cultura del luga r. Este enfoque integral ha dado origen al esquema DACUM (Developing A Curriculu m) y sus variantes SCID (Desarrollo Sistemtico de Currculum Instruccional) y AMOD (Un Modelo) usado para elaborar currculos, programas de capacitacin, criterios de evaluacin e identificacin de necesidades de capacitacin (Mertens, 1977) En el anlisis constructivista utilizado en Francia, la competencia se construye a partir de la funcin que se origina en el mercado de trabajo y sobre todo conside rando los objetivos y posibilidades de la persona. En este enfoque se toma en cu enta principalmente a las personas con el menor nivel educativo con base en las siguientes razones: Hay que tener confianza y creer en ellas. Se les debe permi tir la participacin en la construccin y anlisis del problema, ya que tendr su reperc usin en la adquisicin de los conocimientos relacionados con la prctica laboral. La capacitacin es efectiva si se realiza de manera grupal. Deben participar los indi viduos de todos los niveles. La responsabilidad sigue inmediatamente despus de la capacitacin. Para evitar las disfunciones se debe modificar las condiciones de t rabajo y las relaciones interpersonales. Se define la competencia y su norma al finalizar el proceso de aprendizaje. Definiciones de competencia segn expertos e instituciones de formacin profesional y desarrollo de recursos humanos se pueden encontrar en Vargas (2004). Qu es una norma basada en competencia? Segn Fletcher (1997) reflejan las expectativ as del desempeo y expresan los resultados de la actividad en el lugar de trabajo. Mertens (1996) dice que es un conjunto de estndares vlidos en diferentes ambiente s productivos. El estndar es la base del concepto de competencia ya que es un ele mento de referencia y de comparacin para evaluar lo que el trabajador es capaz de hacer. Por su parte Vargas (2004) afirma que es un instrumento que permite la i

dentificacin de la competencia laboral requerida en una cierta funcin productiva. Desde el punto de vista del anlisis funcional, los mencionados autores concuerdan que la norma de competencia cumple las siguientes funciones: es un patrn de comp aracin entre lo observado y el estndar, es la base para la evaluacin de la competen cia y la elaboracin del programa de formacin ya que describe los conocimientos req ueridos. Una norma de aplicacin contiene lo siguiente: Ttulo de la competencia, lo s criterios de desempeo, las evidencias de desempeo directo y producto, los campos de aplicacin y los conocimientos requeridos. Observe la siguiente Tabla 1. Tabla 1. Formato tpico para una norma de competencia segn el enfoque del anlisis funcional Ttulo de la competencia: Describe lo que un trabajador es capaz de lograr. Criterios de desempeo Es una declaracin evaluadora que describe el resultado al desempear una competenci a. Si se demuestra y comprueba el desempeo de la persona, ser testimonio de su com petencia. Evidencias requeridas para la evaluacin Evidencias del desempeo Desempeo directo Es una descripcin de las situaciones requeridas por los criterios de desempeo cont ra las cuales el resultado de la norma debe ser demostrado mediante la evidencia del desempeo. Describe que cantidad de evidencia se necesita. Evidencia de producto Es una lista de los resultados/productos tangibles que podrn utilizarse como evid encia y la cantidad que se necesita. Campos de aplicacin Es una lista de las diferentes circunstancias en el lugar de trabajo en las que una persona deber enfrentar, adems de demostrar su competencia. Evidencia de con ocimiento Conocimiento fundamental Describe los conocimientos relacionados con mtodos, principios, teoras que son una constante en el desempeo competente. Conocimiento circunstancial Describe el conocimiento que permite a los sujetos tomar decisiones relativas y adaptarlas a circunstancias variables: por ejemplo informacin sobre leyes y cultu ra en la empresa. Gua de evaluacin Describe los mtodos de evaluacin y cmo se comparan los diferentes conjuntos de evid encia Tomado y modificado de Lloyd y Cook (1997) y Vargas (2004).

Las competencias en la escuela Segn Argudn (2005) pases como Inglaterra, Canad, Australia, Estados Unidos y recientemente la Unin Europea han introducido el modelo de competencias con el p ropsito de mejorar sus economas en el futuro a travs de cambios en las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la educacin. Se observ que exista una inade cuada relacin entre los programas de educacin y la realidad de las empresas, ya qu e el sistema acadmico le daba mayor prioridad a la adquisicin de conocimientos que a la aplicacin de stos en el trabajo. Es decir se necesitaba un sistema educativo que desarrollara la capacidad de desempearse con efectividad en el trabajo y no solamente adquirir conocimientos. Segn el mencionado autor, una competencia en la escuela es un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cogn oscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuada mente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea (pg. 15). En el Proyecto Tun ning aplicado en la Unin Europea, Gonzlez y Wagenaar (2003) definen la competencia

como una combinacin dinmica de atributos (conocimientos, aptitudes, destrezas y r esponsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una pers ona es capaz de desempearse. Las competencias describen los resultados del aprend izaje de un determinado programa o cmo los estudiantes sern capaces de desempearse al finalizar el proceso educativo, lo cual puede ser verificado y evaluado. Perr enoud (2008) afirma que una competencia es un poder de accin dentro de una clase de situaciones comparables (pg. 24). Comenta Zabalza (2007) que en el marco de la educacin hay debate muy fuer te, por un lado estn aquellos que han sacralizado la formacin basada en competenci as y por otro los crticos iracundos que opinan que a pesar del adorno de las comp etencias, stas sern conocimientos instrumentalizados para uso concreto que benefic iarn a otros. Asegura el autor que la discusin no es en la definicin, ni en la det erminacin y seleccin del listado de competencias que se incluirn en los programas e ducativos o si dichas competencias se desarrollarn mediante tal proceso didctico u otro. El debate es ideolgico, entre los que conciben una universidad centrada en los saberes y evitan lo relacionado con las prcticas sociales y laborales de los estudiantes y aquellos que asumen el riesgo de seleccionar competencias e ident ificar las diferentes situaciones en las que van a permitir dominarlas tanto con ceptual como de manera prctica. En el marco de esta discusin las crticas que se han hecho al enfoque por competencias son: Excesiva dependencia del mundo del emple o, visin sin fundamento terico de la formacin, la moda que no aporta nada y el reto rno a postulados conductistas. Las ventajas que aporta el enfoque de competencia s a la enseanza son: tener un espacio y tiempo para los saberes aplicados en el m bito profesional, una interrelacin entre materias a fin de formar al estudiante e n una continuidad y progresividad en el aprendizaje, una profundidad en los cont enidos prcticos de las materias y una fuerte implicacin y responsabilidad del estu diante en su formacin. (Zabalza, 2007). La enseanza de competencias En cuanto a la enseanza de las competencias no hay un catlogo de estrategi as-ni es conveniente- del cual se pueda tomar y aplicar para tal competencia. La s estrategias de enseanza de competencias estn directamente relacionadas con el t ipo y nivel que se pretende alcanzar, disciplina profesional y su campo de aplic acin. En un estudio realizado por de Miguel Daz y colaboradores (2006), describ en con detalle siete mtodos en funcin de las competencias que se intenta que los e studiantes logren y las caractersticas del entorno en el que se desarrolla la act ividad. Cada mtodo incluye su definicin, fundamentacin, descripcin, competencias, es trategias de enseanza y tareas del profesor, estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante, recursos, evaluacin, ventajas, inconvenientes y bibliografa. Los mt odos propuestos son: leccin magistral, estudio de casos, resolucin de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, ap rendizaje cooperativo y contrato de aprendizaje. Por su parte Huber (2008) en el marco del enfoque de aprendizaje activo y centrado en el estudiante propone cua tro mtodos: la reflexin como mtodo general del aprendizaje activo, el mtodo de proye ctos, el mtodo de aprendizaje basado en problemas y los mtodos de enseanza y aprend izaje mutuos. Otros autores sin proponer determinados mtodos en particular, proponen ci ertos principios que debern tomarse en consideracin al ensear competencias, por eje mplo Mertens (1996), transcribe las siguientes caractersticas: el avance en el pr ograma de formacin ser de acuerdo al ritmo que el alumno determine y no por el tie mpo, la instruccin ser individualizada al mximo posible y centrada en el aprendizaj e, las experiencias de aprendizaje sern guiadas por una retroalimentacin frecuente , la instruccin utilizar material didctico que refleje situaciones reales de trabaj o y experiencias en el trabajo. Los hechos, conceptos, principios y otro tipo de conocimientos sern integrados en las tareas y funciones. Segn Zabala y Arnau (2007), para un desempeo competente y tomando en consi deracin los componentes (actitudes, procedimientos y conceptos) de la competenci a, identifican cuatro caractersticas a tomar en cuenta en su enseanza: la signific

atividad de la competencia, la complejidad de la situacin real en las que se empl ean, el carcter procedimental y las diferentes maneras de aprender dichos compone ntes de las competencias. Afirman que en la enseanza basada en competencias hay q ue partir de los conocimientos previos, tomar en cuenta las motivaciones e inter eses personales y ofrecer retos y ayudas segn las necesidades reales de los alumn os. Perrenoud (2006) considera que formar competencias reales implica un cam bio profundo en el profesor en relacin con el saber, en la manera de dar clase, e n su identidad y en sus competencias profesionales. Del artculo se obtienen los s iguientes principios: los contenidos son recursos que se utilizan para identific ar y resolver problemas, tambin para preparar y tomar decisiones. Desde el inicio del aprendizaje de una competencia debe realizarse en situaciones reales y com plejas. Los profesores tienen la funcin de regular el proceso de aprendizaje y cr ear problemas de complejidad creciente, es decir, enfrentar al alumno a obstculos especficos, numerosos, complejos y realistas, que estn bien dosificados a fin de superarlos. La funcin del profesor consiste en proponer situaciones problemas per o negociando con los alumnos para que sean significativos y puedan participar la mayora de ellos. La enseanza de competencias es travs de proyectos, situaciones-pr oblemas y de manera cooperativa. Es fundamental que se adopte una planificacin di dctica flexible. El alumno tiene derecho a equivocarse en el tanteo experimental, sin embargo el profesor deber motivar y guiar al alumno. Convencer a los estudia ntes para que se hagan responsables de su aprendizaje. Crear situaciones favorab les que aumenten la probabilidad de xito. Involucrar disciplinas `pertinentes en la formacin de competencias. El profesor debe hacer investigacin en su rea de espec ialidad para conocer la realidad. Debe tener un nivel aceptable de ejecucin de la s competencias que ensea y comprometerse en la enseanza basada en competencias. Co ncluyendo, aprender una competencia es aprender a hacer lo que no sabe hacer, hac indolo (Meirieu, citado por Perrenoud, 2006).

Un caso prctico de Norma de competencia y su enseanza A continuacin se presenta el anlisis de una competencias desde el enfoque del anlis is funcional y segn la versin de CONOCER (1998) utilizado en Mxico (Tabla 2). La competencia que se trabajar es la siguiente: Ensear el creacionismo a estudiante s de secundaria y feligreses de la Iglesia Adventista del Sptimo Da (IASD). Es una competencia que se pretende formar en estudiantes de la carrera de Ciencias de l a Educacin de la Universidad de Montemorelos. Tabla 2 Caso prctico de una norma de competencia Competencia: Ensear el creacionismo a estudiantes de secundaria y feligreses de la IASD Criterios de desempeo 1. El plan de curso de la asignatura contiene todos los elementos, lineamie ntos y formato requeridos por la institucin educativa. 2. Los planes de clase contiene todos los elementos requeridos que ayudan a la prctica docente. 3. Se cumple durante la clase lo establecido en el plan de clase. 4. Se confirma que durante el proceso enseanza aprendizaje a travs del curso se cumplen con los indicadores del desempeo docente. 5. Los ensayos escritos por el alumno contiene los elementos y criterios re queridos. 6. En las exposiciones a los feligreses de la IASD utiliza formas de comuni cacin adecuada al pblico. 7. Se comprueba que la forma de evaluacin es pertinente a los objetivos, pro fundidad de los contenidos y nivel cognoscitivo de los alumnos.

8. a.

Se percibe la profundidad y organizacin de los contenidos de la asignatur Evidencias requeridas para la evaluacin

Evidencias de desempeo Desempeo directo 1. El plan de curso est elaborado y copiado antes del inicio del curso. 2. Los planes de clase estn elaborado antes de presentar la clase. 3. El proceso de enseanza aprendizaje en el aula se realiza de acuerdo a los indicadores establecidos. 4. Los registro de asistencia y evaluacin se encuentran al da. 5. Los modelos y material didctico cumplen con los indicadores establecidos. 6. Las exposiciones a los feligreses se cumple de acuerdo a los indicadores establecidos. 7. Los ensayos estn escritos de acuerdo a los criterios establecidos. 8. La organizacin y profundidad de los contenidos se realiza utilizando los organizadores visuales requeridos. Evidencia de producto 1. Plan de curso 2. Planes de clase 3. Presentacin en power point 4. Modelos y material didctico 5. Lista de asistencia y de evaluacin 6. Ensayo 7. Hypertexto, mapas mental y conceptual 8. Examen de los conocimientos fundamentales Campos de aplicacin 1. En el saln de clases 2. En las iglesias 3. En plticas informales 4. En debates Evidencias de conocimiento Conocimiento fundamental 1. Conceptos de creacionismo y evolucin 2. Conceptos de ciencia y cosmovisin 3. Adaptacin biolgica 4. Microevolucin 5. Especiacin 6. Seleccin natural 7. Taxonoma y biodiversidad 8. Macroevolucin 9. Columna geolgica 10. Tipos de fsiles 11. Tiempo geolgico 12. Diluvio y catastrofismo Conocimiento circunstancial 1. Leyes religiosas 2. Ley de educacin Gua de evaluacin 1. Revisin de las evidencias de producto mediante listas de cotejo, escalas y rbricas 2. Observacin del estudiante-profesor en la prctica docente utilizando rbricas y escalas 3. Formulacin de preguntas y dialogo con el profesor-estudiante. 4. Presentar un examen de conocimientos a mitad del curso Mtodos de enseanza. A partir del anlisis de la norma de competencia los mtodos de enseanza propuestos s on: La observacin de modelos, exposicin, enseanza y aprendizaje mutuo y contrato de aprendizaje (Tabla 3) Tabla 3 Mtodos de enseanza

Mtodo Descripcin Observacin de modelos El alumno observa en el saln de clases a profesores diversos en edad, sexo y esp ecialidad con el objeto de tener un panorama de los diferentes estilos de enseanz a y conduccin del grupo. Con la ayuda de un instrumento evaluar la prctica docente de los profesores y luego discutir sus observaciones con el profesor titular. En una segunda etapa el profesor titular es el modelo. Como estrategia expone dete rminados contenidos y muestra las conductas y actitudes que desea que aprenda el alumno. Exposicin El alumno expone contenidos especiales, explica fenmenos y hace demostraciones prc ticas siguiendo criterios discutidos y establecidos con el profesor titular. Las exposiciones se harn primero a los compaeros de clase y posteriormente a alumnos de una clase formal de ciencias. En el proceso maestro y alumno trabajan en la p laneacin de la clase, durante la ejecucin el profesor supervisa y despus de la clas e refuerza el aprendizaje, propone mejoras y evala la actuacin del alumno. Enseanza y aprendizaje mutuos Este mtodo tiene como propsito que los estudiantes aprendan activamente, cooperen entre ellos, se comuniquen y reflexionen en su desempeo. Se forman equipos de cua tro individuos y luego se separan en parejas. En la primera fase los compaeros tr atarn de funcionar como expertos de determinado contenido, de hacer una demostrac in o un experimento. En la segunda fase se hace el intercambio de pareja y cada u no explica lo aprendido al otro compaero. Durante la ltima fase cada pareja aplica el conocimiento o destreza nueva para resolver tareas mientras el compaero obser va y corrige al otro (Huber, 2008). Contrato de aprendizaje Se establece un acuerdo formal escrito entre profesor y alumno a fin de consegui r un determinado aprendizaje a travs del trabajo autnomo del alumno y una supervis in constante de parte del profesor durante un tiempo determinado. El contrato con tiene los siguientes elementos: los objetivos y estrategias de aprendizaje, los recursos, referencias de autoevaluacin, los criterios de evaluacin y el cronograma de tareas indicando el periodo de cada una y los lmites acordados (de Miguel Daz, 2005). Comentarios finales Cuando se revisa la literatura relacionada con la formacin basada en comp etencias se encuentra una gran cantidad de informacin: una gran variedad de conce ptos, diferentes clasificaciones y niveles, as como diferentes propuestas de ensea nza y evaluacin desconocindose la teora en que se sustenta. En muchos casos hay una fusin de diferentes enfoques que da como resultado una estructura eclctica que s irve de plataforma para su implementacin. En este breve ensayo el autor ha tratad o de ejemplificar el enfoque del anlisis funcional. Por otra parte, cada institucin educativa debe integrar de manera coheren te lo qu se entiende por competencia, seleccionar el nivel y cantidad de competen cias que sern incorporadas al plan de estudio, decidir los mtodos que se utilizarn para aprenderlas y finalmente cmo saber que el estudiante las ha adquirido. En el caso de la formacin docente, lo ms importante es cambiar la actitud, tener expectativas de logro (autoeficacia) y un alto nivel de compromiso para r enovar la prctica docente y proporcionar un servicio de calidad al alumno, ahora que es el tiempo de ensear y para lo cual se necesita aprender haciendo lo que no se sabe hacer.

Bibliografa

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