EL ERROR: UN CONCEPTO CLAVE EN LOS ESTUDIOS DE ADQUISICI N DE SEGUNDAS LENGUAS Ang lica Alexopoulou Departamento de lengua y literatura italianas

y espaolas Universidad de Atenas

aalexop@isll.uoa.gr

RESUMEN En este artculo se estudia el concepto de error visto tanto desde la perspectiva del Anlisis Contrastivo como desde la perspectiva del Anlisis de Errores; asimismo, se hace un recorrido por la evolucin que ha experimentado este concepto clave dentro del marco de los estudios de la Lingstica Aplicada a la enseanzaaprendizaje de lenguas segundas hasta llegar a su actual versin interlingstica. Por otro lado, se hace hincapi en la distincin entre error, falta y lapsus. Palabras clave: Adquisicin de segundas lenguas. Error. Anlisis Contrastivo. Anlisis de errores. Interlengua.

ABSTRACT The purpose of this paper is to study the concept of error from the perspective of Contrastive Analysis and Error Analysis; at the same time we observe the trajectory of this key concept for the Applied Linguistic survey in the area of foreign language teaching and learning until its present interlinguistic version. Also, we distinguish between error, mistake and slip of the tongue. Key words: Second language acquisition. Error. Contrastive analysis. Error analysis. Interlanguage.

En las ltimas d cadas, la Lingstica Aplicada junto a otras disciplinas, ha contribuido a la toma de conciencia por parte de los docentes de que ensear una lengua extranjera es una tarea cientfica de gran complejidad y que, por consiguiente, profundizar en los aspectos tericos que estn involucrados en este proceso poli drico es de gran inter s y utilidad para la prctica docente. Dentro de este marco, la problemtica que suscita el concepto de error ha ocupado y sigue ocupando un lugar primordial. Es ms, el giro en la perspectiva que a lo largo de los aos ha tenido lugar en cuanto a las orientaciones metodolgicas de la Lingstica Aplicada, dependa estrechamente de la visin predominante acerca de este concepto clave en los estudios de Adquisicin de Segundas Lenguas (ASL). En este artculo, intentamos dar una visin de conjunto del concepto de error visto tanto desde la perspectiva del Anlisis Contrastivo (AC) como desde la perspectiva del Anlisis de Errores (AE), es decir, desde la perspectiva de dos paradigmas cientficos que han marcado las pautas de la investigacin en el campo de la Adquisicin de Segundas Lenguas. Al mismo tiempo tratamos de hacer un recorrido histrico por las vicisitudes que ha conocido este concepto clave hasta llegar a su actual versin interlingstica, que es la que, por otro lado, gua las investigaciones de las ltimas d cadas.

EL CONCEPTO DE ERROR El error caracteriza al ser humano y es inherente a todo proceso de aprendizaje. Como constata Corder (1967/1991: 32) vivimos en un mundo imperfecto y, en consecuencia, los errores existirn siempre por muchos esfuerzos que hagamos. En relacin al tema que nos ocupa, nadie podra poner en duda lo que afirman Dulay et al. (1982: 138) la gente no puede aprender lenguas sin primero cometer errores de manera sistemtica. Sin embargo, el error, en nuestra civilizacin, fue durante siglos mal visto, sinnimo de fracaso, consecuencia de una tradicin secular de intolerancia frente a cualquier clase de fallo. Esta actitud, vlida desde luego tambi n para la enseanza de lenguas extranjeras, se ha ido modificando a raz de las aportaciones de la Lingstica.

La actitud frente al error depende, en gran medida, de cmo se concibe la adquisicin-aprendizaje de una lengua extranjera, de la postura que se adopta en cuanto a dicho proceso. Si nos fijamos en la historia de la Lingstica Aplicada, podremos ver cmo la enseanza de lenguas extranjeras, despu s de atravesar una serie de etapas,1 lleg a dar prevalecencia al aprendizaje, situando al alumno en el centro del proceso, dado que toma en cuenta todos los factores, tanto individuales (variables cognitivas y afectivas) como contextuales (contexto docente), que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje. De hecho, uno de los cambios ms significativos que se han dado a conocer en las ltimas d cadas y que ha determinado la trayectoria de la Lingstica Aplicada, se refiere al traslado del centro de atencin desde el punto de vista del profesor, autoridad absoluta en la clase, a aqu l del alumno poniendo nfasis en la dinmica que implica la certeza de que todo individuo que se involucra en la adquisicin de una lengua lengua nativa (L1) o segunda lengua (L2)2 se encuentra en un constante proceso de formacin de hiptesis, que al ser confirmadas o rechazadas lo ayudan a formular las reglas que formarn su propio sistema interlingstico, lo cual lo conduce a dar pequeos pasos hacia adelante. Este cambio de punto de vista supuso una renovacin y abri nuevas perspectivas, que hasta aquel momento se encontraban fuera del panorama de los estudiosos en el campo de glosodidctica. A partir de este momento se abri el camino para la redefinicin sobre nuevas bases del concepto de error, es decir, de aquellas producciones idiosincrsicas en la interlengua (IL) del aprendiente de una L2, que se alejan de la norma de la lengua meta.

Seg n Kaplan y Widdowson (1992) dichas etapas se pueden codificar en cuatro grandes momentos en la historia de la enseanza de lenguas extranjeras: a) a principios del siglo XX, la etapa en la que prevaleca la enseanza formal de la lengua basada en una tradicin secular que vena de la enseanza de las lenguas clsicas, tendencia que se cristaliz en el m todo conocido como de gramtica y traduccin; b) en los aos 40, la lingstica estructuralista junto con el conductismo psicolgico dieron lugar a la teora que consideraba la adquisicin de una lengua sinnimo de aprendizaje mediante la repeticin y la memorizacin de una serie de hbitos; c) el tercer gran momento llega con la aparicin de la gramtica generativa de Noam Chomsky y su rechazo de la teora conductista, quien promueve los estudios de corte cognitivo; d) y, por ltimo, la cuarta etapa, inspirada en los estudios sociolingsticos, toma como eje vertebrador la nocin de competencia comunicativa, cuyo logro sigue siendo hasta la fecha el objetivo mximo de nuestra labor docente. 2 No pertenece a los objetivos de este artculo definir la diferencia de los t rminos segunda lengua y lengua extranjera. Nos remitimos a ttulo indicativo, entre otros, a Klein (1986:19) y Santos Gargallo (1999:21). No obstante, es importante aclarar que nuestro trabajo atae a aprendientes del espaol como lengua extranjera y es por eso que utilizamos el t rmino lengua extranjera (LE) o segunda lengua (L2) en el sentido de toda lengua que no sea la nativa (L1).

Pasamos a hacer un recorrido por la evolucin que ha experimentado el concepto de error dentro del marco de los estudios de la Lingstica Aplicada a la enseanzaaprendizaje de lenguas segundas. 1. El error como fracaso en el aprendizaje: AC Uno de los primeros intentos para explicar cmo se aprende una lengua extranjera se produjo en el marco de la teora conductista con el impulso de la lingstica estructuralista. Es la primera vez en su larga historia que la enseanza de lenguas adquiere estatuto de ciencia. Durante d cadas, la teora vigente que dominaba en las ciencias sociales fue la del conductismo psicolgico, seg n el cual el aprendizaje es el resultado de la formacin de hbitos, reduciendo as el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera a un proceso mecnico que se logra mediante la memorizacin y la repeticin de estructuras. De acuerdo con esta corriente, el papel que juega la lengua materna (LM) en la adquisicin de una segunda lengua es primordial, y en todo caso, el objetivo principal de todo aprendizaje es superar los hbitos de la lengua nativa para hacer posible la adquisicin de otra serie de hbitos, aqu llos de la lengua meta. Bajo la influencia de esta teora, y a raz de los trabajos de Fries (1945), Weinreich (1953) y Lado (1957), se desarrolla, entre los aos cincuenta y setenta del siglo XX, en pleno auge de la lingstica estructuralista, la Hiptesis del Anlisis Contrastivo (HAC),3 cuyo postulado principal era la comparacin de los dos sistemas lingsticos involucrados (el de la L1 y el de la L2), con el objetivo de predecir, una vez detectadas sus similitudes y diferencias, cules seran, por un lado, aquellas estructuras que presentaran dificultad para el aprendiente y, por consiguiente, podran considerarse errores en potencia, y, por otro lado, aquellas estructuras que, por asemejarse a la lengua materna del alumno, no deberan presentar ning n tipo de dificultad; al contrario, el efecto debera ser positivo. Seg n este punto de vista, la causa principal de los errores de los aprendientes se debe buscar en la interferencia (IF) de la LM.4
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La HAC es la aplicacin en la enseanza de lenguas extranjeras del modelo de Anlisis Contrastivo, que es el que se ocupa de describir y comparar las diferencias y las similitudes entre dos o ms sistemas lingsticos. 4 La interferencia viene a ser la transferencia negativa y se da cuando las diferencias entre el sistema de la L1 y el de la L2 conducen al error. Por otro lado, la transferencia positiva o facilitacin se da cuando las dos lenguas en cuestin tienen la misma forma y, por lo tanto, debera facilitar el aprendizaje.

Los defensores de la teora de la formacin de hbitos (Skinner, 1957) en el aprendizaje no se interesaron en estudiar las oraciones idiosincrsicas de los aprendientes, porque para ellos los errores no eran ms que signos de que la lengua materna ejerca su influencia negativa hasta el punto de impedir la erradicacin de aquellos errores generados por la presencia determinante de la lengua nativa del aprendiente. El error se conceba como algo negativo. Era una violacin del sistema lingstico de la lengua meta y no poda ser tolerado; por eso deba ser eliminado a toda costa, ya que poda generar malos hbitos. El objetivo de este modelo de investigacin era el de predecir reas de dificultad para aplicar los resultados en la elaboracin de materiales didcticos que ayudaran al estudiante a no cometer errores; en otras palabras se trataba de prevenir su produccin. Para conseguir esta meta, el aprendizaje se logra mediante ejercicios de memorizacin y repeticin mecnica de estructuras. El ejemplo ms representativo es el m todo audiolingual y su variante situacional, que se desarroll sobre la base de este marco terico, en particular durante los aos 60 y 70. Charles Fries (1945: 9) fue el primero en defender que Los materiales ms eficientes son aquellos que se basan en una descripcin cientfica de la lengua que vamos a estudiar, cuidadosamente comparada con otra descripcin paralela de la lengua nativa del aprendiente. La primera fundamentacin terica de la HAC la encontramos en la obra publicada en 1957 por el alumno de Fries, Robert Lado. Lado, inspirado en Fries, contin a su lnea de investigacin, y expresa de manera explcita que los aprendientes tienden a transferir las formas y los significados de su lengua y cultura nativas a la lengua y cultura extranjeras. Propone una serie de procedimientos para comparar estructuras en el nivel fonolgico, gramatical y l xico, intentando de esta manera aplicar por primera vez el AC a la enseanza de lenguas segundas. En 1970/1991 Wardhaugh reformula la HAC y diferencia entre la hiptesis fuerte y la hiptesis d bil, para rechazar la primera y pronunciarse a favor de la segunda. En su versin fuerte (o versin a priori)5 el AC tiene capacidad predictiva, as como ha sido formulado por sus defensores. Como dice el autor (1970/1991: 43) esta versin parece ser impracticable y poco realista. La versin d bil (o versin a
La distincin terminolgica a priori vs. a posteriori pertenece a Gradman (1971). Citado en Schachter (1974/1991: 196)
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posteriori), en cambio, pretende ser explicativa y consiste en dar cuenta del comportamiento del aprendiente y de sus errores que resultan por interferencia con su LM.6 El AC tuvo una gran repercusin durante las d cadas de 1950 y 1960 en las investigaciones en el campo de la lingstica aplicada, pero tambi n en la prctica docente y en la produccin de materiales. Sin embargo, en sus aplicaciones pedaggicas se ha demostrado que no puede resolver los problemas que surgen a la hora de estudiar la lengua del aprendiente. Esto es, a pesar del inter s que este procedimiento puede tener para la lingstica terica, en lo que se refiere a los resultados prcticos deja mucho que desear. El AC recibi muchas crticas que destacaban su carcter fragmentario. Las crticas se centraron sobre todo en tres problemas principales de la HAC, que Norrish (1983: 29) codifica de la siguiente manera: a) La creencia del AC de que el papel de la LM es necesariamente negativo no ha podido ser confirmada por los resultados de la investigacin, puesto que las predicciones no se han corroborado. b) Hablantes no nativos (HNN) con distintas LM cometen errores similares independientemente de su lengua nativa, por lo tanto la causa de los errores se identifica con las similitudes y no con las diferencias (Larsen-Freeman y Long, 1991/1994: 94). c) Cualquier tipo de estudio contrastivo entre dos lenguas es una tarea casi imposible de llevar a cabo. De lo anterior se desprende que se pueden rastrear por lo menos dos grandes categoras de errores: a) Los errores interlinguales, que se pueden atribuir a la interferencia con la LM. b) Todos los dems. Es decir los que son independientes de la LM (Richards, 1974b; Jain, 1974). A partir de esta observacin queda patente que no se puede pretender explicar estas dos categoras de errores con el mismo modelo.
James (1998: 5) explica que el AC predictivo se incorpora en el AE como una manera de categorizar los errores causados por IF con la LM. La reconsideracin del AC llev a algunos investigadores a un reetiqueteo del concepto. Es as que Kellerman y Sharwood Smith (1986) optan por el t rmino crosslinguistic influence, Gass y Selinker (1983) y Odlin (1989) por language transfer y el propio James (1990) prefiere el de transfer analysis.
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El AC como marco conceptual para explicar los errores que cometen los aprendientes de una segunda lengua result insuficiente, y se hizo clara la necesidad de desarrollar un modelo que pudiera hacer frente de manera ms eficiente a la complejidad del proceso de ASL. Recapitulando, podramos afirmar que la HAC servira para dar cuenta de los errores interlinguales que, por supuesto, representan un porcentaje en el total de los errores observados, aunque no mayoritario como crea el AC. Para el resto de los errores nos hara falta disear otro modelo metodolgico que pueda dar cuenta de ellos y explicarlos. En el apartado siguiente nos ocuparemos del modelo de investigacin que inaugura una nueva etapa en el campo de la Adquisicin de Segundas Lenguas. 2. El error como progreso en el aprendizaje: AE 2.1. Las crticas hacia el AC Los resultados de los estudios que se llevaron a cabo durante la d cada de los sesenta, que fueron aos de ebullicin investigadora, condujeron a la puesta en duda y a la superacin del modelo de la HAC, al menos en su versin fuerte. En 1959, un artculo de Noam Chomsky cuestiona por primera vez lo que hasta ese momento era una creencia bien arraigada, revolucionando la Lingstica de la poca. Chomsky rechaza el modelo conductista, que constitua la base y la justificacin terica del Anlisis Contrastivo. El linguista norteamericano juega un papel catalizador, demostrando que el conductismo no puede explicar de manera satisfactoria los principios seg n los cuales se adquiere una lengua. La propuesta de Chomsky (1965) sobre la adquisicin de la lengua materna como un proceso creativo mediante un Dispositivo de Adquisicin de Lenguas (Language Acquisition Device o LAD en su forma abreviada o DAL en su versin espaola)7 impuls considerablemente los estudios en psicolingstica, primeramente en relacin con la adquisicin de la lengua nativa por parte de los nios, y en segundo lugar en relacin con la adquisicin de

La teora generativo-transformacional de Chomsky defiende que, a trav s de este Dispositivo, el nio accede al conocimiento y uso de su LM gracias a una Gramtica Universal de la que todos los seres humanos estamos dotados. Esta especie de capacidad gramatical innata le permite inducir las reglas de la gramtica de su LM a partir de los datos de la actuacin.

segundas lenguas, cambiando definitivamente la perspectiva desde la cual se entenda y se estudiaba todo lo relativo al aprendizaje-enseanza de lenguas extranjeras. Se hace patente que la adquisicin de la lengua es un proceso de construccin creativa,8 en el sentido chomskiano de la capacidad del hablante/oyente de producir y entender un sinfin de enunciados que nunca haba odo. En efecto, el aspecto creativo en la adquisicin de la lengua, que se contrapone a la idea de que la lengua se adquiere mediante un mero mecanismo de imitacin, se erige en uno de los aspectos centrales. Como sealan Dulay et al. (1982: 11): Este aspecto central de la adquisicin del lenguaje est arraigado en las propiedades de la estructura innata y universal de la mente. Seg n la perspectiva chomskiana, la adquisicin del lenguaje no es el resultado de la formacin de hbitos sino de la formacin de reglas a partir de la formacin de hiptesis. Esta creencia se vincula directamente con la existencia de los llamados errores evolutivos, que son precisamente aquellos que se asemejan a los errores que cometen los nios cuando aprenden su lengua nativa. Efectivamente, como seala Corder en su famoso artculo de 1967,9 la gramtica del nio que aprende su LM es independiente, en el sentido en que no es una versin imperfecta de la gramtica del adulto, sino que el nio atraviesa una serie de etapas hasta llegar a la competencia total de hablante/oyente nativo, vali ndose de una constante retroalimentacin que le permite deducir la pertinencia o no de las hiptesis que ha venido formulando. A partir de esta observacin, Corder, refiri ndose al aprendizaje de una segunda lengua, postula la teora de la competencia transitoria vista como una serie de etapas por las que el aprendiente de una L2, al igual que un nio que aprende su lengua materna, pasa obligatoriamente antes de alcanzar la competencia absoluta que idealmente se identificara con la del hablante nativo (HN). Por consiguiente, tanto los nios, en su proceso de aprender su L1, como los individuos que aprenden una L2, cometen una serie de errores denominados evolutivos, que atestiguan que aprender una lengua no es un proceso automtico.

Dulay et al. (1982: 11) definen el concepto de construccin creativa como sigue: El proceso subconsciente a trav s del cual los aprendientes organizan gradualmente la lengua que oyen, de acuerdo con reglas que van construyendo para generar oraciones. 9 Todas las citas que se refieren al artculo de Corder 1967 son tomadas de la traduccin espaola de 1991 (v ase Referencias Bibliogrficas).

Richards (1974b: 174) mantiene que los errores evolutivos10 inducen a lo que l denomina falsos conceptos a partir de hiptesis (false concepts hypothesized), y los define de la siguiente manera:
Los errores evolutivos ilustran los intentos del aprendiente por generar hiptesis alrededor de la lengua [meta], a partir de la limitada experiencia que tiene de ella a trav s del aula o del libro de texto.

Este fenmeno es la evidencia de que la primera y la segunda lengua se relacionan, pero desde una perspectiva totalmente distinta de lo que opinaba el AC. Las caractersticas comunes de L1 y L2, lejos de dejar constancia de la posible relacin de transferencia (negativa y/o positiva), demuestran algo mucho ms interesante y valioso para los estudios de la adquisicin de segundas lenguas: sea cual sea la lengua que un individuo pretende adquirir, existe una estructura mental universal que es responsable de este mecanismo de adquisicin. Este mecanismo universal juega un papel mucho ms importante en comparacin con las estructuras superficiales que se cristalizan en las diferentes maneras que cada lengua posee para formular los mismos significados. Toda esta problemtica se encuentra resumida en la siguiente cita de LarsenFreeman y Long (1991/1994: 61):
Para la ASL fue particularmente importante ver que los aprendices de SL cometan errores evolutivos semejantes, errores que aparentemente no podan deberse a la interferencia de L1. De modo que, por extensin, se pens que el proceso de ASL era tambi n un proceso de formacin de reglas en el que stas se interiorizaban mediante un proceso de formacin y comprobacin de hiptesis.

La crtica a la Hiptesis del Anlisis Contrastivo por parte de Chomsky, junto con la aparicin del estudio de morfemas (Dulay y Burt, 1973, 1974), de la Hiptesis del Orden Natural (Krashen, 1977, 1983)11 y de la teora de la Interlengua (Selinker, 1972) contribuyeron a que la HAC empezara a declinar relegando la influencia de la primera lengua a un lugar que poco tena que ver con el protagonismo que se le haba atribuido. Los estudios que se han llevado a cabo demostraron que la influencia negativa de la lengua materna en la actuacin lingstica de la lengua extranjera era, en realidad, mucho ms reducida de lo que se haba considerado en la poca en la que dominaba el
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Los errores evolutivos constituyen, para Richards, una categora aparte dentro de los errores intralinguales. Dulay et al. (1982: 145) no estn de acuerdo, puesto que defienden que los evolutivos son errores meramente intralinguales. 11 Tanto el estudio de morfemas como la Hiptesis del Orden Natural prueban que existe un orden predecible en la adquisicin, que no se corresponde con las secuencias que se siguen en la enseanza, y que es independiente de la LM del aprendiente.

AC. A ttulo indicativo, Dulay et al. (1982: 102) sealan que los errores gramaticales que se pueden atribuir a la influencia de la LM, oscilan entre el 4% y el 12% para los nios y entre el 8% y el 23% para los adultos.12 Es as que a partir de finales de los aos sesenta empezamos a disponer de un cuerpo de datos, constituido por producciones orales y escritas de aprendientes de varias edades y en varios contextos de aprendizaje, que demuestra que la adquisicin de una segunda lengua o extranjera es un proceso complicado y creativo que depende de un sinfin de factores mentales y situacionales que hasta ese momento no se haban tomado en consideracin. Esta observacin puso de relieve la existencia de una gran laguna entre la teora y la realidad, dando lugar a un acercamiento al error mucho ms comprensivo (Dulay et al., 1982: 140). Dentro de este marco, a finales de los aos sesenta surge el Anlisis de Errores, un nuevo modelo de investigacin que nace por la necesidad de replantear tanto la teora del aprendizaje como el tratamiento de los errores. 2.2.Los errores como parte del proceso de adquisicin-aprendizaje El AE se inspira en la lingstica generativa y acent a el aspecto creativo del aprendizaje de una lengua extranjera, elevando el estatuto del error de tara indeseada a elemento til e indispensable en el proceso de aprendizaje. Corder (1967/1991: 38) fue el primero en considerar la importancia de los errores tanto para los alumnos, como para los profesores e investigadores. Como seala unos aos ms tarde, refiri ndose a los errores de los aprendientes de una L2: son la fuente ms importante de informacin sobre su desarrollo lingstico y su estudio nos podra llevar a dar cuenta del programa interno que activan a lo largo del proceso de aprendizaje (Corder, 1981: 35-36). Gracias a la importancia y al papel protagnico que Corder le otorga al concepto del error, los estudios en el campo de la Adquisicin de Segundas Lenguas cobran un nuevo inter s e inauguran una nueva etapa que impulsa el nacimiento del Anlisis de Errores.

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Cf. con Fernndez (1997: 16) seg n quien numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que los errores debidos a interferencias de la LM alcanzan como mximo un promedio del 33% del total de los errores producidos por los aprendices.

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El error ya no es visto como pecado, deja de ser estigmatizado; como dice Edge (1989: 14) los errores son pasos de aprendizaje necesarios y como tales se les tiene que tratar, puesto que sirven para la construccin de un sistema lingstico dotado de sus propias reglas. Las desviaciones, pues, dejan de ser signos de error y de fracaso y pasan a ser la evidencia de los procesos cognitivos y creativos que subyacen en toda actividad de aprendizaje. Dulay et al. (1982: 54), a su vez, los consideran parte integrante del proceso, relacionndolos con el aspecto cognitivo de la adquisicin de una lengua extranjera. El proceso interno responsable de este mecanismo es el organizer,13 cuyo funcionamiento se ve reflejado en los errores que de manera sistemtica cometen los aprendientes. Los autores definen el concepto de organizer, que como sealan se asemeja al LAD de Chomsky, de la manera siguiente:
El organizer es aquella parte del sistema interno de procesamiento que es responsable de la organizacin gradual del nuevo sistema lingstico. Su funcionamiento es subconsciente y se basa en lo que los psiclogos denominan principios cognitivos: criterios analticos y lgicos para la organizacin del conocimiento y del comportamiento.

La pregunta que nos deberamos, por consiguiente, plantear es cul debe ser, una vez identificados los errores, su tratamiento pedaggico con el objetivo de sacar provecho para nuestros fines didcticos.
Hacer errores es una parte inevitable y hasta necesaria del proceso de aprendizaje. [...] Por consiguiente, una mejor descripcin de las oraciones idiosincrsicas contribuye directamente a una explicacin de lo que el alumno conoce y no conoce en un momento dado de su aprendizaje, y en ltimo t rmino debera capacitar al profesor no slo para suministrarle la informacin de que su hiptesis est equivocada, sino tambi n el tipo correcto de informacin o los datos para que el alumno se forme un concepto ms adecuado de una regla de la lengua objeto. (Corder, 1971/1991: 75-6)

Los errores de los aprendientes en definitiva nos revelan dos aspectos muy importantes: a) El estado de conocimiento lingstico del aprendiente y b) La(s) manera(s) seg n la cual se aprende la L2 (Richards, 1974a: 1). El descubrimiento de los procedimientos psicolingsticos que determinan los principios generales seg n los cuales el cerebro humano de los aprendientes procesa los
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El organizer es uno de los tres procesos internos que junto con el filtro afectivo y el monitor controlan el proceso de adquisicin de una lengua extranjera (v ase Dulay et al., 1982: captulo 3)

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datos del lenguaje a los cuales estn expuestos, nos dara la posibilidad de aplicarlos a la seleccin, organizacin y secuenciacin de los materiales didcticos con el fin de optimizar la prctica docente (Corder, 1981: 72). El AE con el cuestionamiento, por un lado, de la teora conductista, y con el intento de abrir el camino a la explicacin de los errores, cubre el vaco que haba dejado el AC constituyendo una alternativa a la mera comparacin entre la lengua nativa del aprendiente y la lengua meta. Se propone el objetivo de estudiar y analizar los errores que cometen los aprendientes con el fin de descubrir sus causas, identificando los procesos psicolingsticos que reflejan estrategias universales del aprendizaje. Dentro de estas estrategias se contempla la interferencia (fuente principal, si no nica, del error para el AC) como una pequea parcela en el conjunto de los errores.
La perspectiva del aprendiente desde el punto de vista del AE difiere enormemente de la perspectiva del AC. En esta ltima los errores se vean como resultado de una intrusin en los hbitos de la L1 que el aprendiente no pod a controlar. Desde la perspectiva del AE, el aprendiente ya no es un receptor pasivo del input de la L2, sino que juega un papel activo, procesando, generando hiptesis, comprobndolas y refinndolas, para determinar el nivel ltimo de la L2 que va a alcanzar. (Larsen-Freeman y Long, 1991/1994: 64)

Desde este punto de vista se pueden detectar dos grandes tipos de errores: a) Los errores interlinguales: aquellos que son el resultado de la interferencia con la L1 o con otras lenguas segundas/extranjeras. Para su explicacin, el AE puede acudir al AC. b) Los errores intralinguales: aquellos que resultan del conflicto interno de reglas de la L2. Un ejemplo de este tipo de errores son los generados por hipergeneralizacin de las reglas de la lengua meta. Son los que reflejan la competencia lingstica del aprendiente en el momento dado de su produccin y los que tienen mayor inter s para el AE. Estos se relacionan con los errores evolutivos. La gran contribucin que aporta el AE a la lingstica aplicada se resume en el replanteamiento del concepto del error, en su despenalizacin y en la elevacin de su estatus, ya que a partir de este momento, no solamente deja de ser reprochable, sino que es deseable en su condicin de indicador del proceso de aprendizaje. Este cambio de perspectiva llev a un nuevo replanteamiento, esta vez desde el seno mismo del AE y de su propio fundador.

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Fue el mismo Corder, quien, cuatro aos despu s de su famoso artculo de 1967 y a la luz de los estudios de la Interlengua, introduce una renovacin al reconocer que el anlisis de los rasgos idiosincrsicos de los aprendientes no pueden ser ms que fragmentarios. Postula entonces la necesidad de examinar la produccin total del estudiante, esto es, tanto las producciones errneas como las correctas. En 1971 (recogido en 1981: 30), Corder afirma: Si el objetivo del AE es hacer una descripcin de los tats de dialecte del aprendiente, en este caso las oraciones bien formadas y adecuadas son claramente una parte importante de nuestros datos. Esta evolucin modific los objetivos del AE, que pasaron a centrarse en los efectos de adecuacin pragmalingstica en la comunicacin. Se abre as el camino para el Anlisis de la Actuacin (Performance Analysis) dentro del marco de la Teora de la Interlengua, que se interesa en la produccin total del aprendiente. La conclusin ms significativa de todo lo expuesto anteriormente es la toma de conciencia de que los errores pueden llegar a ser potencialmente muy importantes para el mejor entendimiento del comportamiento lingstico de los aprendientes, un comportamiento inevitable y necesariamente desviante en algunas ocasiones, certero en otras, y en todo caso, casi siempre creativo. El AE es un puente entre el AC y los estudios de Interlengua (Santos Gargallo, 1993: 75). Hemos visto que, a lo largo de su trayectoria, la metodologa de la investigacin de la Adquisicin de Segundas Lenguas ha atravesado varias etapas. Los tres paradigmas cientficos de los que nos hemos ocupado, AC, AE e IL, representan las tres etapas sucesivas de una aproximacin cada vez ms directamente orientada hacia el estudio de la L2. La contribucin de cada uno de estos modelos ha sido destacable para el momento histrico en el que surgieron debido a las necesidades y exigencias de su poca. Lo que no hay que perder de vista es que los tres modelos constituyen eslabones de la misma cadena (op.cit., 19) y que han sabido incorporar sabiamente los elementos pertinentes para hacer avanzar la investigacin. Del mismo modo que el AE incorpor el AC, el Anlisis de la Actuacin ha de verse favorecido incorporando algunas de las t cnicas y de los procedimientos del AE. Con el fin de obtener una idea ms completa, nos parece pertinente hacer unas aclaraciones terminolgicas acerca del error, que dejarn mejor delimitado el concepto.

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3. Error, falta y lapsus Una de las caractersticas ms significativas de la interlengua (IL)14 del aprendiente de una lengua extranjera es la sistematicidad, de la que Corder deja constancia desde 1967, cuando afirmaba: Debemos insistir en que [los alumnos] estn utilizando alg n sistema, aunque no sea a n el correcto (1967/1991: 37-38). Este rasgo nos permite entender mejor la dicotoma establecida por el mismo Corder entre errores sistemticos y no sistemticos. Corder (1971/1991) considera inadecuado caracterizar errneas las oraciones idiosincrsicas de los aprendientes de una L2, ya que no implican una ruptura premeditada de reglas (op.cit., 68), como es el caso, por ejemplo, de las desviaciones voluntarias de un poeta que elige deliberadamente no seguir las convenciones de la norma lingstica que conoce perfectamente. En cambio, el aprendiente produce oraciones idiosincrsicas precisamente porque no conoce las reglas que lo ayudaran a evitarlas; en otras palabras, su competencia lingstica en ese momento dado no le permite producir oraciones correctas seg n la norma de la L2. Por consiguiente, las producciones no conformes a las reglas del sistema de la L2, son conformes a las reglas de su IL y, por tanto, correctas dentro de su propia idiosincrasia. Sera, pues, inapropiado caracterizar de agramaticales las oraciones idiosincrsicas. Como lo hace Corder, debemos considerarlas gramaticales, ya que son coherentes con la lengua del aprendiente. Es por eso que el alumno no puede corregir sus producciones idiosincrsicas. El t rmino sistemtico implica que puede haber errores casuales (Corder, 1967/1991: 37), es decir no sistemticos, que pertenecen al campo de la actuacin. Las nicas oraciones que pueden considerarse con justicia errneas son aquellas que son el resultado de alg n fallo de actuacin. Estos fallos son conocidos bajo el nombre de faltas15 (mistakes) y lapsus (slips) y son imposibles de predecir. Estas desviaciones son las nicas que implican un fracaso en seguir una regla conocida, es decir, no reflejan lagunas de competencia. Como tales no son exclusivas de los HNN, todo lo contrario, y pueden ser corregidas por el hablante.
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Entendemos por interlengua el dialecto transitorio, necesariamente sistemtico, dinmico y en constante movimiento a trav s de un proceso creativo que evoluciona hacia estadios cada vez ms complejos. Otro equivalente de mistake en espaol es tambi n el t rmino equivocacin.

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Una vez establecida esta diferencia, Corder estima que no hay nada malo en hablar de error (Corder, 1971/1991: 69) para referirnos a los fallos que reflejan el dialecto transicional del HNN. Su punto de vista se hace patente en la cita siguiente de 1967 (1991: 37):
Los errores de actuacin se caracterizarn por su su asistematicidad, y los errores de competencia por su sistematicidad [...]. Utilizaremos el t rmino faltas para referirnos a los errores de actuacin, reservando el t rmino error para los errores sistemticos del alumno.16

Corder (loc.cit.) sostiene que los nicos fallos que son significativos para el proceso de aprendizaje son los errores, porque son los que nos proporcionan evidencia del sistema que est utilizando el aprendiente, es decir, nos informan sobre el estado de su competencia transitoria. Las faltas y los lapsus no interesan al investigador.17 Adems, siempre seg n Corder (1971/1991: 68), estas desviaciones no presentan, en general, problemas de interpretacin. Este planteamiento de Corder se relaciona con las tres etapas que seg n l se suceden en el aprendizaje a causa de la inconsistencia que los aprendientes presentan en su produccin, alternando formas correctas y errneas, y son la evidencia de varios grados de sistematicidad. Las tres etapas de Corder son: La etapa presistemtica o etapa de conjetura al azar: el aprendiente ignora la existencia de una regla en particular y slo ocasionalmente da con la forma correcta. Puesto que todava no se ha dado cuenta de que hay un sistema o de cul es su funcin, no puede ni corregir su error ni dar una explicacin de por qu lo ha cometido. La etapa sistemtica: sus errores son regulares. Trata de descubrir la forma en que funciona el sistema, mediante hiptesis. No puede corregir su error pero puede dar una explicacin coherente sobre la regla que ha seguido. La etapa postsistemtica: se trata de la fase de prcticas en la secuenciacin didctica. Produce formas correctas, pero de manera inconsistente y es por eso que en esta etapa comete faltas o lapsus, debidos a factores psicolgicos.

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El remarcado es nuestro. James (1998: 86) seala que, sin embargo, deberan interesar, por lo menos, al profesor y al aprendiente. Johnson (1988) tambi n cree que se ha dado mucha importancia a los errores mientras se han desatendido las faltas cuya erradicacin es ms viable.

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Puede tanto corregir su error como explicar la razn de su equivocacin (Corder, 1973/1992: 267-8; 1974: 131). Corder (1974: 131) seala que el mismo estudiante puede encontrarse en varias etapas seg n el error que cometa. Siguiendo la clasificacin de Norrish (1983: 7),18 concluimos en tres tipos de desviaciones: a) Un error es una desviacin sistemtica que no puede ser corregida por el aprendiente. b) Una falta es una desviacin inconsistente y eventual que puede ser corregida por el aprendiente. c) Un lapsus es una desviacin debida a factores extralingsticos, como fallos de memoria, estados fsicos (por ejemplo cansancio) y condiciones psicolgicas. Hemos dejado para el final otro rasgo definitorio de esta dicotoma. Nos referimos al concepto de gramaticalidad y aceptabilidad. Tanto para Corder (1981) como para James (1998), estos dos conceptos son relevantes a la hora de decidir si se trata de un error o de una falta. El concepto de gramaticalidad y aceptabilidad nos remite otra vez a Corder (1971/1991: 72) y a lo que ha denominado en varias ocasiones oraciones claramente idiosincrsicas (overtly idiosyncrasic) refiri ndose a las oraciones mal formadas seg n las reglas de la lengua meta y oraciones idiosincrsicas encubiertas (covertly idiosyncrasic) que aluden a oraciones que pueden estar bien formadas seg n las reglas de la lengua meta, y sin embargo ser inaceptables en su contexto, por lo tanto idiosincrsicas. Las primeras seran sinnimos de error, mientras que las segundas de falta. Una produccin puede ser gramatical pero inaceptable, sin embargo es imposible que sea aceptable pero no gramatical. Respecto a la aceptabilidad, Lyons (1968: 137) dice: una oracin inaceptable es la que puede producir un HN en un contexto adecuado y es o debera ser aceptada por otros HN que pertenecen a la misma lengua.

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James (1998: 83) se refiere tambi n a los solecismos que seg n el Diccionario de Uso del Espaol se refieren a cualquier vicio de diccin consistente en emplear incorrectamente una expresin o en construir la frase con sintaxis incorrecta.

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La gramaticalidad es una propiedad de las palabras dentro de un texto.19 Las oraciones no gramaticales lo son independientemente del contexto en el que se encuentren, afectan a la forma y corresponde a los errores. La aceptabilidad es una propiedad del discurso, se refiere a enunciados que puden considerarse aceptables o no, nicamente dentro de un contexto, por tanto afecta su significado y corresponde a las faltas. Aunque, como seala Corder (1967/1991: 37) las faltas no tienen ninguna importancia para el proceso de aprendizaje, es importante poder determinar cundo una produccin errnea refleja una falta o un error por parte del aprendiente. Esto no significa de ninguna manera que los errores propiamente dichos no deben relacionarse con el contexto situacional en el que estn emitidos. Aunque la distincin entre error y falta, en la prctica, muchas veces es difcil de comprobar, creemos que es necesaria En la Tabla 1 presentamos un cuadro que resume las caractersticas que los distinguen.
ERROR Fallo de competencia (conocimiento) Sistemtico Predecible Inaceptable gramaticalmente, independientemente del contexto Consecuente con las reglas de la IL No es corregible Se erradica difcilmente Elemento de la gramtica del HN Significativo para el proceso de aprendizaje Puede presentar problemas de interpretacin Oraciones claramente idiosincrsicas FALTA Fallo de actuacin (uso) No sistemtica Imposible de predecir Inaceptable en su contexto Fracaso en seguir una regla conocida Es corregible Se erradica fcilmente Se produce tanto por HN como por HNN No significativo para el proceso de aprendizaje No presenta problemas de interpretacin Oraciones idiosincrsicas encubiertas

Tabla 1. Error y falta: rasgos definitorios

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Texto en el sentido amplio, que puede corresponder a cualquier unidad lingstica (Widdowson, 1995: 164)

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Para concluir, nos gustara adscribirnos a la definicin de error que han dado Larsen-Freeman (1991/1994: 62-63) y que a nuestro modo de ver resume la mayora de las caractersticas que han sido objeto de nuestro estudio:
Es una desviacin sistemtica que hacen los aprendices cuando todava no han conseguido dominar las reglas de la L2. El aprendiz no puede corregir solo el error porque se trata de un resultado que refleja el estado actual de su evolucin en la L2 o competencia subyacente.

Creemos que la creciente demanda del espaol como lengua extranjera (E/LE) representa un reto para los especialistas de la lengua espaola que ejercen su labor en diversos pases del mundo. Uno de estos retos atae al campo de la investigacin, como presupuesto para la optimizacin de la prctica docente. Indagando en uno de los conceptos clave en el campo de Adquisicin de Segundas Lenguas, como lo es el concepto de error, esperamos contribuir mnimamente al objetivo final que no es otro que el de incrementar la competencia comunicativa, tanto lingstica como pragmtica y sociocultural, del estudiante no nativo de espaol, ofreciendo al mismo tiempo a los profesores aquellos instrumentos que hagan ms rentable su tarea en el aula. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Chomsky, Noam. 1959. Review of Verbal Behavior by B.F. Skinner, en Language 35, pp. 26-58. Chomsky, Noam. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: The Massachusetts Institute of Technology Press. Corder, S. Pit. 1967. The Significance of Learner's Errors, en International Review of Applied Linguistics 5.4, pp. 161-170. (Traduccin al espaol: La importancia de los errores del que aprende una lengua segunda, en Juana Liceras (Ed.). 1991, La adquisicin de las lenguas extranjeras, Visor, Madrid, pp. 31-40). Corder, S. Pit. 1971. Idiosyncratic Dialects and Error Analysis, en International Review of Applied Linguistics 9.2, pp. 147-60. (Traduccin al espaol: Dialectos idiosincrsicos y anlisis de errores, en Juana Liceras (Ed.). 1991, La adquisicin de las lenguas extranjeras, Visor, Madrid, pp. 63-77). Corder, S. Pit. 1973. Introducing Applied Linguistics, Harmondsworth, Penguin. (Traduccin al espaol: Introduccin a la lingstica aplicada, 1992, Limusa, M xico). Corder, S. Pit. 1974. Error Analysis, en J.P Allen y S.Pit Corder (Eds.) The Edinburgh Course in Applied Linguistics, vol.3., Techniques in Applied Linguistics, Oxford University Press, London, pp. 122-154. Corder, S. Pit. 1981. Error Analysis and Interlanguage. Oxford University Press, London. Dulay, H.C. y M.K. Burt. 1973. Should we Teach Children Syntax?, en Language Learning 23, pp. 245-258.

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