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ACI DUCATIVA

Evaluacin, Acreditacin y Calidad de la Educacin Superior


Manuel Prez Rocha

COMITS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACION SUPERIOR

COORDINACIN NACIONAL PARA LA PLANEACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

La Serie MATERIALES DE APOYO A LA EVALUACI N EDUCATIVA es una publicacin interna de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, que tiene por objeto apoyar las tareas encomendadas a los miembros de los CIEES a fin de fortalecer las bases tericas de este trabajo y enriquecer sus criterios e instrumentos de evaluacin. El contenido de estos materiales no corresponde necesariamente con la posicin de los comits, y tampoco implica obligadamente recomendaciones.para su actuacin.

En este nmero de nuestra Serie se publica un trabajo en el cual el autor define conceptos tales como acreditacin, evaluacin y evaluacin diagnstica, y establece las distinciones y relaciones entre ellos. Nos previene de las implicaciones indeseables de una definicin o uso errneo de estas categoras y enfatiza las funciones que, de manera eficaz, corresponden a cada una de estas actividades evaluativas. Particularmente, el autor analiza y destaca el papel de estas funciones en lo que es un objetivo prioritario del sistema educativo: la elevacin de la calidad de sus programas acadmicos. Consideramos que este texto es especialmente oportuno y til, ya que la evaluacin de la educacin superior y la acreditacin de instituciones y programas educativos, son temas de creciente inters nacional.

Evaluacin, Acreditacin y Calidad de la Educacin Superior


Manuel Prez Rocha*

H oy en da la educacin superior, en
todo el mundo, debe enfrentar retos particularmente difciles: debe formar profesionales capaces no simplemente de adaptarse a los imprevisibles cambios de la sociedad y de las actividades tcnicas, cientficas y sociales, sino de generar y conducir dichos cambios; debe encontrar las formas de incidir de manera cada vez ms decidida, permanente y eficaz en la sociedad (en todos sus mbitos); tambin, y cada vez de manera ms amplia, d e b e s u p e r a r e l economicismo educativo (que reduce la educacin a un mero insumo de la produccin, y al ser humano lo reduce a recurso humano y rescatar el valor ) cultural de la educacin. Estos son algunos de los aspectos en que se concreta el reto de mejorar la calidad de la educacin superior.

Un instrumento que cada vez con ms insistencia se plantea como adecuado para estimular el mejoramiento de la calidad de la educacin es la acreditacin 2 de instituciones y programas educativos. L a a c r e d i t a c i n d e instituciones y programas educativos consiste, bsicamente, en la produccin y difusin de informacin garantizada acerca de la calidad de los servicios educativos; el rgano o instancia que acredita es el garante de la precisin y confiabilidad de dicha informacin. Como veremos, la acreditacin de instituciones y programas educativos y el mejoramiento de la calidad de la educacin se relacionan no de manera simple y mecnica sino en forma compleja. En efecto, la acreditacin, que desempea valiosas funciones de informacin, puede estimular el mejoramiento de la calidad educativa, pero solamente en ciertas condiciones.

1 Versin ampliada de la ponencia presentada por el autor en la Tercera Reunin General sobre Colaboracin en Educacin SuperiorInvestigacin y Capa citacin en Amrica del Norte. Guadalajara , Jal. 29 abril 1996. * Coordinador General de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior. 2 Se entiende por programa no solamente al conjunto de asignaturas o actividades que conducen a la obtencin de un ttulo o grado (licenciatura, maestra, doctorado), sino al conjunto de todos los elementos normativos, tcnicos, humanos y materiales que conducen al logro de esas metas. Por lo tanto, en la acreditacin debe juzgarse no solamente la calidad o nivel de los contenidos curriculares, sino la calidad de todos los factores que intervienen en la consecucin de los resultados.

2. LA ACREDITACI N DE PROGRAMAS EN MXICO. Este tema es hoy en da de particular inters porque en nuestro pas estn en marcha diversas iniciativas para constituir agencias acreditadoras de los programas de educacin superior. En Mxico, actualmente, el Estado es quien desempea la funcin acreditadora, ya sea mediante el reconocimiento oficial de los estudios impartidos por instituciones particulares, o mediante el otorgamiento de autonoma a las instituciones que se juzga tienen los elementos adecuados para ofrecer servicios educativos; y por supuesto, el Estado autoacredita los programas educativos que imparten las instituciones que de l dependen directamente. Sin embargo, debe reconocerse que, por la enorme y rpida expansin de nuestro sistema de educacin y particularmente la de nuestra educacin superior la acreditacin a cargo del Estado no cumple con su cometido. Por lo tanto debe ser vista con buenos ojos la constitucin de instancias colegiadas ampliamente participativas que contribuyan a integrar, junto con la accin Estado, un sistema eficaz y confiable de acreditacin de programas de educacin superior. La Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES), instancia en la que participan el Gobierno Federal

y las instituciones de educacin superior mexicanas, acord, al crear en 1991 los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), que estos cuerpos colegiados desempearan cuatro funciones: a) la evaluacin diagnstica de programas, b) la acreditacin, c) la dictaminacin de proyectos y d) la asesora alas instituciones de educacin superior. Ami juicio, uno de los grandes aciertos de la CONPES, al redactar estas funciones, fue hacer una clara distincin entre acreditacin y evaluacin diagnstica; es una distincin que tiene relevancia no solamente en el mbito de la administracin educativa, sino incluso en el de la pedagoga y la filosofia de la educacin. En las pginas siguientes se hace un anlisis de esta importante distincin. La experiencia de los dos primeros aos de trabajo de los CIEES condujo ala conclusin de que la acreditacin deberia ser realizada por rganos diferentes de estos cuerpos colegiados que han centrado su trabajo en la evaluacin diagnstica. A partir de las consideraciones que se analizanms delante, se acord que los CIEES deberan participar en la determinacin de los criterios y procedimientos para la acreditacin, pero no en su realizacin. Como consecuencia, se ha promovido la constitucin de instancias de acreditacin de programas de educacin superior 3.

Hoy est ya formalmente constituido el Consejo de Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera, A.C. (CACEI) en el cual participan todos los colegios profesionales de la ingeniera, las escuelas y facultades de esta disciplina, los empleadores y el Gobierno Federal a travs de la Direccin General de Profesiones de la Secretara de Educacin Pblica. El CACEI, despues de haber elaborado sus instrumentos bsicos de trabajo, en colaboracin con el Comit de Ingeniera y Tecnologa de los CIEES, ha iniciado ya las tareas de acreditacin. Con el mismo esquema se ha constituido ya el Consejo Nacional de Educacin de la Medicina Veterinaria y Zootecnia, A.C., el cual cuenta con un Comit de Acreditacin que tambin ha elaborado sus instrumentos bsicos de trabajo y ha iniciado la acreditacin de programas de esta disciplina. En otras areas, como la arquitectura, la administracin, la medicina y la odontologa, hay avances importantes para la constitucin de instancias de acreditacin.

3.

FORMAS Y FUNCIONES DE LA ACREDITACI N DE PROGRAMAS EDUCATIVOS DE NIVEL SUPERIOR.

El resultado de la acreditacin puede tomar muchas formas. Por ejemplo, puede ser un simple listado o padrn de instituciones o programas acreditados; puede tambin consistir en un listado de instituciones o programas agrupados en varios rubros, por ejemplo: unos plenamente acreditados, otros acreditados condicionalmente y otros no acreditados; puede tambin consistir en un listado que ordena a las instituciones o programas evaluados segn el juicio que se hace acerca de la calidad comparativa de los servicios educativos que ofrecen. Por ejemplo, en Estados Unidos se publican innumerables rankings de instituciones de educacin superior, los hay incluso, en trminos de cuestiones tan banales como el lugar que ocupa una universidad o college en las competencias de ping pong. Existe una creciente preferencia por la acreditacin de programas, respecto de la acreditacin de instituciones, porque se tiene conciencia de que en una institucin puede haber programas de calidades muy distintas entre s y consecuentemente, la acreditacin de instituciones puede contener informacin poco significativa. Me referir, por lo tanto, a la acreditacin de programas. La acreditacin de un programa de enseanza desempea funciones muy importantes, La central es, evidentemente, proporcionar informacin confiable respecto de las cualidades esenciales del programa acreditado. Esta informacin puede servir de base para que un joven seleccione la

institucin donde realizar sus estudios: puede auxiliar aun maestro para decidir en qu institucin trabajar; puede ayudar a orientar las decisiones de las instancias y agencias que proporcionan apoyo financiero a la educacin; puede tambin orientar a los empleadores respecto de la formacin que tienen sus futuros colaboradores. La acreditacin tambin sirve a las instituciones educativas pues les proporciona una indicacin acerca de la forma como aprecian sus servicios las instancias acreditadoras, de aqu pueden derivarse acciones orientadas a satisfacer los requisitos de dichas instancias. La acreditacin de programas educativos tambin sirve, tanto en Estados Unidos y en Canad, como en Mxico, como uno de los elementos a considerar en el proceso de certificacin de profesionistas4. Evidentemente, la acreditacin de programas educativos se sustenta, o debe sustentarse, en una evaluacin. De hecho, con mucha frecuencia, se confunde acreditacin con evaluacin y se piensa que la evaluacin conduce necesaria y exclusivamente a la acreditacin. Este es un punto que conviene analizar con cierto detenimiento pues tiene muy importantes implicaciones. Las caractersticas de la evaluacin en la que se apoya un ejercicio de acreditacin dependen del tipo de acreditacin que se va a realizar. Por ejemplo, la acreditacin que se traduce en la formulacin de un simple padrn se sustenta en una evaluacin que consiste en el cotejo de las caractersticas del programa evaluado con un catlogo de criterios, indicadores y parmetros; si el

4 En Mxico, un ttulo expedido por una institucin acreditada (por el Estado) se convierte automticamente en una cdula profesional; en Estados Unidos, la obtencin de la licencia para ejercer una profesin se facilita enormemente si el ineteresado ha estudiado en un programa acreditado .

programa evaluado cumple con ellos, se le califica como acreditado, de alto nivel, de alta calidad, de excelencia (como desatinadamente se dice hoy en da)6 o de cualquier categora que se haya definido previamente. El diseo y la ejecucin de la evaluacin que sustenta un sencillo padrn de acreditacin es relativamente simple: se definen los criterios, se convoca a los aspirantes, se coteja la informacin y cuando procede se expide la acreditacin. El problema principal est, evidentemente, en la definicin de los criterios, indicadores y parmetros quin los definir? con qu referentes? La evaluacin se complica un poco ms cuando la acreditacin implica un agrupamiento ms complejo. Sin embargo, el problema fundamental seguir siendo el de quin define - y cmo - los criterios, parmetros e indicadores. Este es un problema que tiene que resolverse adecuadamente para que la acreditacin cumpla con sus fines. Si quienes definen esos elementos no gozan de confiabilidad en cuanto a su competencia, la acreditacin no servir. Para que la acreditacin cumpla con sus fines, ser necesario que el rgano que la pone en prctica tambin sea plenamente confiable por su competencia, imparcialidad y honorabilidad. Por esto, es necesario que en los rganos acreditadores haya una participacin amplia, abierta y eficaz de todos los sectores legtimamente interesados en la buena calidad de los servicios educativos.

Es oportuno sealar aqu tambin, que con frecuencia se hace un uso inadecuado de los rankings o padrones. Un padrn de programas - elaborado mediante convocatoria simple - permite calificar, a partir de la informacin que presentan, solamente a quienes solicitan ser incluidos en ese padrn. As, seguramente algunos cubrirn los requisitos del padrn y sern calificados como de alta calidad pero nada se podr , saber acerca de los que no presentan su candidatura y, seguramente, tampoco se podr saber con precisin si los que no son aprobados entran en otras categoras. Resulta as del todo improcedente que estos padrones se utilicen, por ejemplo, para asignar apoyos financieros pblicos. El problema se origina por la confusin entre la evaluacin orientada a la calificacin y acreditacin (el padrn de alta calidad , que cumple determinadas funciones) y la evaluacin destinada a definir apoyos financieros. Una evaluacin destinada a decidir apoyos financieros pblicos, que pretende superar el criterio de apoyar slo a los excelentes , 6 y evitar as el efecto Mateo, debe hacer un anlisis razonable de las potencialidades de todos los programas y de esa manera distribuir racionalmente los apoyos entre los programas que estn consolidados, los que estn en proceso de consolidacin y los incipientes; igualmente se podrn identificar los inviables, a los cuales obviamente no deben canalizarse recursos.

5 Acerca delirreflexivo abuso del trmino excelencia recomiendo la lectura del excelente artculo de Pablo Latap , publicado en el nmero 997 de la revista Proceso (Mxico D.F., ll diciembre 1995). 6 El efecto Mateo es un fenmeno ampliamente analizado en la sociologa de la educacin y consiste en que, de acuerdo con ciertas polticas irreflexivas, se busca identificara las instituciones y programas ms avanzados para canalizar a ellos los apoyos financieros. El efecto consiste en que a los que han tenido condiciones adecuadas para desarrollarse se les da todo, y a los que no las han tenido, se les retiran todos los apoyos. Esta poltica se deriva de la sociodarwiniana idea de que si unos sobresalen es porque se los permiten sus ventajas intrnsecas (genticas); los que no sobresalen no tienen esas ventajas y ms vale que desaparezcan pues no vale la pena gastar en ellos. La irracionalidad de este tipo de decisiones se agrava para el caso de nuestras instituciones de educacin superior, muchas de las cuales son tan jovenes y se han desarrollado en condiciones tan dificiles, que lo nico sensato es brindarles apoyos generales asegurando se aplicacin adecuada.

4.

ACREDITACI N Y CALIDAD DE LA EDUCACI N.

An cuando he sealado que una funcin de la acreditacin de programas educativos es fomentar el mejoramiento de la calidad de stos, debe advertirse que la simple acreditacin solo puede hacerlo de manera muy limitada. Y no slo eso, tambin cabe advertir que enocasiones, un ejercicio de acreditacin, aislado de otras acciones, puede conducir a resultados totalmente contra producentes y generar procesos de deterioro de dicha calidad. Las limitaciones de un padrn de acreditacin de programas educativos para impulsar la elevacin de la calidad de dichos programas se derivan del hecho de que la acreditacin indicar a los evaluados las metas - en trminos de los criterios, indicadores y parmetros - a las que debe llegar, pero muy poco o nada les dir acerca de como llegar a ellas. Otra limitante mayor se deriva del hecho de que incluso el logro de esas metas no siempre garantiza que realmente se eleve la calidad de los servicios educativos. Veamos. Una de las versiones ms socorridas para evaluar programas de docencia con fines de acreditacin consiste en hacer un simple cotejo de los insumos de dichos programas contra determinados estndares; as se evala, por ejemplo; la planta acadmica: si sta tiene la proporcin de doctores fijada de antemano, esto constituir un punto a favor de la acreditacin del programa. De la misma manera se cotejan otros insumos y si todos estn dentro de los parmetros fijados, el programa resulta acreditado. Hace ya tiempo que los especialistas en evaluacin reconocen que este tipo de acreditaciones basadas en la evaluacin de insumos nada garantizan, puesto que

desconocen que en la educacin, tan importantes son los insumos, como el proceso en el cual stos se interrelacionan. Para subsanar esta limitacin, de un tiempo a la fecha se ha intentado incorporar en la acreditacin la evaluacin de los resultados y, sin duda, una acreditacin que toma en cuenta este aspecto es mucho ms significativa y confiable que las que se sustentan solamente en la evaluacin de los insumos. Sin embargo, la evaluacin de los resultados tiene tambin mltiples dificultades an no resueltas. Por un lado, muchos sistemas educativos no cuentan todava con la informacin mnima indispensable para poder evaluar los resultados. Por otra, en la evaluacin de los resultados de un programa educativo intervienen cuestiones conceptuales, tericas y valorales sumamente complejas. Precisamente, uno de los aspectos ms delicados de la acreditacin de programas educativos consiste en que puede traducirse en la imposicin de un solo paradigma educativo; puede, por lo menos, ser factor de una uniformidad, indeseable, puesto que es contraria a la pluralidad que exige la verdadera riqueza educativa. Para evitar que la acreditacin genere estos efectos indeseables es necesario que se apoye en referentes abiertos, ya sea porque stos se limiten a indicar los mnimos requerimientos de calidad de un programa (lo cual hace ineficaz a la acreditacin para promover la superacin de la calidad de los programas educativos) o porque contemplen como aceptables una gran variedad de orientaciones y paradigmas. Al mismo tiempo, deben superarse la visiones simplistas e ingenuas sobre la calidad de la educacin y reconocerse que definir la calidad de la educacin implica, necesariamente, adoptar definiciones filosficas y polticas cuyo ocultamiento se traduce en la manipulaciones el autoritarismo.

Cualquier persona mnimamente enterada de lo que ocurre en las instituciones educativas reconocer que es indispensable evitar que la acreditacin de programas se traduzca en otros graves efectos contraproducentes. Es frecuente que el empeo por lograr los estndares fijados por las instancias acreditadoras distraiga la atencin respecto de los factores que efectivamente determinan la calidad de un programa educativo. No solo eso, en ocasiones la acreditacin ha inducido el cumplimiento meramente formal de requisitos, ha generado actitudes de rivalidad que debilitan el ambiente acadmico, e incluso ha generado acciones de simulacin. La teora que ha conducido a establecer sistemas de acreditacin de programas educativos, como instrumentos supuestamente eficaces por s mismos para elevar la calidad de la educacin, plantea que la calidad de la educacin se eleva c o m o resultado de la competencia, de la rivalidad. En este esquema, la acreditacin sera, esencialmente, la informacin que perfecciona el mecanismo de competencia. Pero se ha hecho evidente que los mecanismos de competencia y estmulo son poco eficaces para lograr tanto la superacin de la gran mayora de los programas y las instituciones, como la del sistema educativo en su conjunto. Esto obedece a que, an cuando muchas instituciones pueden estar seriamente interesadas en mejorar, no lo hacen porque no saben como hacerlo. Esta circunstancia es particularmente cierta para el caso del muy joven sistema de educacin superior mexicano, el cual se ha desarrollado en los ltimos veinticinco o treinta aos y en condiciones muy poco favorables para su consolidacin acadmica.

Se hace indispensable, entonces, la generacin de mecanismos que aporten apoyo tcnico y cientfico en todos los renglones relevantes para el mejoramiento de la calidad y la eficiencia de las instituciones y los programas: innovacin y actualizacin educativa, planeacin acadmica, administracin, evaluacin, mtodos de enseanza, etctera. El mecanismo ms importante para este propsito de superacin general es el de la cooperacin. El mecanismo de la competencia acta tambin en contra de la calidad de la educacin porque al desarrollo de su sustancia - el conocimiento, la ciencia y la cultura - tal mecanismo no le beneficia. La cultura y la ciencia contemporneas son resultado de la cooperacin, del trabajo social en el que se suman y combinan los esfuerzos de grupos e individuos de todas las pocas y todos los rincones del mundo. Tanto en el trabajo de la ciencia, como en la creacin artstica, el hombre se ve impulsado por una compleja dialctica entre la satisfaccin individual y la necesidad de trascender socialmente. Sealar estas limitaciones y riesgos de la acreditacin de programas acadmicos no implica desconocer sus funciones tiles. Se trata precisamente de contribuir a establecer las condiciones en las cuales esta acreditacin puede desempear sus funciones. En este sentido, habra que aadir, por ejemplo, que la funcin de apoyar las decisiones de los futuros estudiantes exige, adems de la informacin que se desprende de esta acreditacin de programas, la que corresponde a un autntico sistema de orientacin educativa. Un autntico sistema de orientacin educativa debe informar no solamente sobre si un programa o institucin cumple con ciertas cualidades formales o requerimientos

mnimos, sino tambin, y principalmente, sobre el significado cultural y social de los conocimientos y competencias que se derivarn de la realizacin de los estudios. Es sumamente preocupante constatar que los aspirantes a hacer estudios de nivel superior no cuentan con elementos para distinguir, por ejemplo, las diferencias de fondo que hay entre una licenciatura en letras y una licenciatura en administracin hotelera. Para que la acreditacin de programas educativos contribuya realmente al mejoramiento de la educacin es necesario reconocer que son igualmente necesarios otros tipos de evaluacin educativa y ponerlos en marcha.

aplicacin de medidas administrativas, la asignacin de apoyos financieros, el otorgamiento de premios y castigos, etctera. Estas son orientaciones de la evaluacin educativa que desde hace varios aos han sido objeto de crticas por parte de investigadores, educadores y especialistas. Por ejemplo, en el caso de la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, se reconoce cada vez ms que su funcin principal debe ser la de elaborar un diagnstico que conduzca a la identificacin de los logros y deficiencias en su formacin y, con base en esto, la definicin de acciones que permitan consolidar los logros y trazar planes de superacin. Mas an, en los enfoques pedaggicos ms avanzados, la evaluacin del aprendizaje es concebida como la verdadera culminacin del proceso de aprendizaje. De esta manera, la funcin calificadora y acreditadora de la evaluacin del aprendizaje pasa a un segundo lugar, an cuando no desaparece, pues la acreditacin de los conocimientos es una funcin esencial para diversos fines. Esta redefinicin de las funciones de la evaluacin del aprendizaje y el surgimiento de nuevas circunstancias sociales y culturales, tambin han implicado un cambio de la forma en que se concibe ala acreditacin del conocimiento. Este cambio consiste esencialmente en la desaparicin del carcter desahuciante de las evaluaciones; esto es, independientemente de los resultados de una evaluacin, se considera que el evaluado (estudiante, programa, maestro o institucin) siempre deber tener la posibilidad de subsanar sus deficiencias y seguir avanzando en su desarrollo. Como hemos visto, la funcin de calificacin y acreditacin que tradicionalmente ha tenido la evaluacin de programas e instituciones tambin tiene que ser objeto

5. EVALUACI N DIAGN STICA. La evaluacin en la educacin no es una actividad nueva. De hecho, la evaluacin de uno de los aspectos esenciales de la educacin, como es el aprendizaje de los estudiantes, es una actividad que casi siempre se ha considerado inherente al proceso educativo mismo. En cambio, la evaluacin de instituciones o programas es realmente una prctica relativamente reciente; se desarroll, principalmente en los Estads Unidos, a finales del siglo pasado. Pero tanto la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, como la evaluacin de programase instiiuciones han tenido, tradicionalmente, de manera general, la funcin de generar calificaciones y acreditar- el desempeo de los evaluados y con base en esto, orientar las decisiones acerca de la inclusin o exclusin de los evaluados, la

de una revisin crtica. Por unaparte, porque se ha constatado que la metodologa utilizada - que consiste en el cotejo de las caractersticas de los insumos del objeto evaluado contra un conjunto de parmetros predeterminados - distamucho de garantizar un conocimiento slido acerca del desempeo de la institucin o programa. De hecho, a partir de esta crtica se empez a poner nfasis en la evaluacin de resultados; pero tambin se ha tomado conciencia de que, an cuando esta evaluacin de resultados proporciona un conocimiento ms significativo acerca del desempeo de un programa o una institucin, por s misma no proporciona elementos para sustentar acciones que permitan consolidar los logros y subsanar las deficiencias. Hasta hace poco esta ltima limitante no era contemplada porque la calificacin y la acreditacin respondan, como he sealado, al criterio de que las instituciones y programas mejoraran su desempeo mediante mecanismos de competencia y de estmulo; por lo tanto, sera tarea de los evaluados identificar las acciones y medidas que deberan tomarse para lograr mejores calificaciones y de esta manera acceder a los estmulos. Se trata pues del clsico mecanismo del garrote y la zanahoria, cuya aplicacin a la conduccin - no de caballos, sino de instituciones de educacin superiores inaceptable, i n e f i c a z e i n c l u s o contraproducente. Entre las mltiples acciones que han de efectuarse para mejorar la calidad de la educacin superior - y cuya realizacin permitira que la acreditacin tambin contribuya efectivamente a este propsito est la evaluacin diagnstica de programas e instituciones. La evaluacin diagnstica no califica, ni, clasifica, ni discrimina, ni premia ni castiga. La evaluacin diagnstica

busca, con un enfoque esencialmente constructivo, el conocimiento ms slido posible de los logros y deficiencias de la institucin o programa evaluado - y las causas de estos logros y deficiencias - para definir acciones de mejoramiento. Este es precisamente el papel fundamental de la evaluacin diagnstica, externa e interinstitucional que efectan los CIEES. Se basa esencialmente en el principio de que la cooperacin entre las instituciones es el mecanismo ms eficaz y eficiente para lograr la superacin todo el sistema de educacin superior; que el intercambio de experiencias, la formacin de grupos con conocimientos especializados y la difusin de estos conocimientos, es el camino que puede conducir a una autntica elevacin de la calidad de la educacin superior. Esta evaluacin diagnstica -cabe reiterarno excluye a la evaluacin orientada a la calificacin y la acreditacin de programas, es otra evaluacin. Se reconoce que la acreditacin de programas desempea funciones muy importantes que cabe reiterar: orienta a los estudiantes en la decisin acerca de la institucin en la cual continuarn sus estudios, orienta a los empleadores acerca de la preparacin que tienen sus posibles colaboradores, proporciona algunos elementos de decisin a las instancias que apoyan financieramente a las instituciones educativas, etctera. Pero en cuanto a las acciones eficaces para elevar la calidad de la educacin, la evaluacin acreditadora es insuficiente; la determinacin de la acciones eficaces para este propsito requiere, ineludiblemente, del diagnstico. No est claro el origen de la palabra diagnstico, pero una interpretacin de su etimologa es a travs del conocimiento, expresin que forma parte de la frase

curacin a travs del conocimiento. Si esto es correcto, el diagnstico es un conocimiento especficamente orientado a la accin curativa. La evaluacin diagnstica es, por tanto, una evaluacin esencialmente constructiva, una evaluacin cuyos resultados sirven de base para formular acciones-de mejoramiento; es una evaluacin que busca explicaciones racionales de los xitos y los fracasos, para evitar stos y para multiplicar los primeros.

favorable a la acreditacin, y con ello se perder la oportunidad de hacer un verdadero diagnstico y de construir slidamente programas de mejoramiento. Por otra parte, el peso de la evaluacin diagnstica proviene esencialmente de la suficiencia y confiabilidad de la informacin utilizada, de la solidez de los anlisis, de la identificacin de relaciones causales, de la fundamentacin y pertinencia de los juicios; todo esto depende a su vez, esencialmente, de la calificacin tcnica y profesional de quienes realizan estos trabajos. En cambio, en el peso de la evaluacin acreditadora influye de manera determinante la confiabilidad de los evaluadores, no slo en cuanto a su competencia tcnica, sino principalmente en cuanto a suimparcialidad y honestidad. De esta manera, la evaluacin diagnstica debe estar a cargo de-equipos seleccionados por su alta formacin acadmica, y la evaluacin orientada a la acreditacin debe estar a cargo de rganos en los que se garantice una participacin amplia y abierta de todos los sectores legtimamente interesados. A mayor abundamiento, la evaluacin diagnstica, por su complejidad y fines, requiere de un tiempo considerablemente mayor que el exigido por la evaluacin orientada a la acreditacin. Esta ltima debe ser muy gil, pues una vez iniciada debe permitir que en un plazo muy breve puedan ser evaluados todos aquellos que aspiran a la acreditacin. La evaluacin diagnstica, por el contrario, debe tomarse todo el tiempo necesario para identificar las oportunidades de mejoramiento del individuo u objeto evaluado. Evidentemente esta distincin entre diagnstico y acreditacin no debe hacernos perder de vista que las evaluaciones que ambos implican deben y pueden apoyarse

6. DISTINCION Y COORDINACION.
Queda pues clara una distincin entre la evaluacin diagnstica y la acreditacin, pero las diferencias entre una y otra se dan no solamente en cuanto a las funciones que a a cada una de ellas corresponden; tambin el mtodo, el procedimiento y las relaciones entre el evaluador y el evaluado son distintas para cada uno de esos tipos de evaluacin. Ante un ejercicio de evaluacin diagnstica - en cualquier campo - el evaluado procurar aportar al evaluador la mayor cantidad de informacin posible; incluir tambin todos los antecedentes que le parezcan relevantes y como espera un apoyo del evaluador, quiz tambin le aportar juicios preliminares en forma de hiptesis. En cambio, frente a una evaluacin orientada a la acreditacin o certificacin, el evaluado proporcionar estrictamente lainformacin encaminada a obtener la acreditacin o certificacin deseada. Si un mismo agente o instancia realiza ambas evaluaciones, muy probablemente el evaluado aportar, slo la informacin

mutuamente. La evaluacin diagnstica aporta informacin, juicios y criterios que constituyen una base slida para la formulacin de los criterios y procedimientos de la acreditacin7. Podemos resumir subrayando que el diagnstico y la acreditacin implican evaluaciones, pero cada uno evaluaciones distintas; que la evaluacin diagnstica puede aportar elementos valiosos para la definicin de los criterios de acreditacin, pero que conviene que la acreditacin sea realizada por rganos especializados en ella. En el caso de la educacin superior el diagnstico es una tarea compleja, porque la reforma de las instituciones dedicadas a la ciencia y la cultura exige indagar su realidad compleja con los mismos recursos de la ciencia y de la cultura. Las instituciones de educacin superior son intrincados sistemas sociales, encargados de una tarea eminentemente humana como es la educacin, y estn estrechamente vinculados con otros sistemas y realidades sociales a su

vez complejos. Por tanto, en su evaluacin y transformacin es imprescindible, entre otras cosas, la aplicacin de los conocimientos y mtodos ms avanzados de las ciencias sociales y de las humanidades; no son las tcnicas novedosas derivadas de la administracin de negocios las que permiten conocer un problema tan complejo. La evaluacin diagnstica de programas de educacin superior debe apoyarse en un marco terico y conceptual explcito y consistente, que tome en cuenta los elementos pertinentes del conocimiento histrico, sociolgico, filosfico, psicolgico y antropolgico. Finalmente conviene subrayar que la definicin de la calidad de la educacin, de las funciones de la evaluacin educativa y de la acreditacin en todos los niveles (estudiantes, maestros, instituciones y programas) implica, adems de la solucin de complejos problemas tcnicos y cientficos, la adopcin consciente y explcita de posturas y conceptos filosficos y polticos claros.

7 Esta posibilidad de colaboracin entre los dos tipos de evaluacin se ha hecho ya efectiva en el caso del CACE1 y el Comit de Ingeniera y Tecnologa de los CIEES; ste ultimo, con fundamento en su experiencia en la evaluacin diagnstica, aport ya al CACE1 un instrumento denominado Requisitos mnimos para la acreditacin , a partir del cual las comisiones especializadas del CACE1 estn elaborando sus propios instrumentos para la acreditacin.