O Professor a ser formado pela UFSCar: uma proposta para construo de seu perfil profissional1

Apresentao A UFSCar vem ao longo de sua histria investindo na formao de professores tanto por meio da oferta de cursos de licenciatura (formao inicial) quanto de programas e atividades de formao continuada. Essas iniciativas tm procurado atender diferentes demandas da comunidade em que se insere e tm sido objeto de investigaes, envolvendo diferentes reas de conhecimento, nveis e sistemas de ensino e profissionais da educao. Aps trinta anos de atuao na formao de professores, alguns aspectos podem ser destacados especialmente quando se levam em conta as discusses originadas pelo PDI e o conjunto de licenciaturas tal qual se apresenta no momento: - possvel delinear a ocorrncia de problemas comuns a todas elas assim como problemas mais localizados; - no geral, o modelo formativo adotado tem se mostrado inadequado em face das atuais demandas formativas impostas tanto por parte das polticas educacionais quanto por parte do sistema de educao bsica e outros espaos educativos, incluindo a educao profissional, nos quais os egressos dessas licenciaturas vo atuar. O presente documento objetiva apresentar algumas idias gerais sobre o perfil profissional do professor a ser formado pela UFSCar e sobre suas necessidades formativas. Para tanto, num primeiro momento, apresenta-se uma viso panormica sobre o que a pesquisa tem indicado a respeito da formao inicial. Posteriormente, so apresentados alguns conceitos sobre a aprendizagem profissional da docncia que podem servir de suporte para a definio das diretrizes curriculares dos cursos de licenciatura ofertados pela UFSCar e das grades curriculares. Num terceiro momento, apresenta-se uma anlise sinttica sobre a atual configurao das diferentes licenciaturas. Por fim, apresenta-se um esboo de como o processo formativo pode se configurar, tendo em vista as atuais diretrizes curriculares nacionais e recomendaes para a formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior cursos de licenciatura plena.

Texto elaborado pelas prof. Dra. Maria da Graa N. Mizukami e Dra. Aline M. de M. R. Reali a partir de documentos institucionais redigidos pelas prprias autoras e de discusses sobre reformulao curricular realizadas por docentes do DME.

1. O que a pesquisa aponta sobre a Formao Inicial de Professores? No geral, as pesquisas2 aqui consideradas indicam que os cursos de Formao Inicial devem ensinar o futuro professor a ensinar algo e a ser professor num dado contexto educacional. Tendo em vista uma apresentao sucinta, os resultados dessas pesquisas sero sintetizados a partir de trs questes:

1 Questo: Que preparao o futuro professor necessita em termos de domnio do conhecimento especfico? Embora no seja regra, pode-se afirmar que h uma correlao positiva entre uma preparao que garanta o domnio do conhecimento especfico por parte do futuro professor e um desempenho profissional adequado em sala de aula, tendo em vista as atividades de ensino. Destaca-se que isso no significa estabelecer uma relao causal entre uma boa formao e nveis elevados de aprendizagem por parte dos alunos. Conhecer bem a matria seria assim um aspecto base da atividade profissional do ensinar bem. Contudo, pode-se dizer que o mero domnio do contedo especfico no suficiente para formar um professor. Ou seja, conhecer mais sobre uma dada rea no implica ensinar melhor. Por outro lado, professores com precrio domnio do contedo especfico com certeza ensinam, mas ensinam precariamente quando no ensinam errado. A ausncia de uma profunda compreenso sobre certos aspectos de contedo especfico de uma rea de conhecimento pode impedir um bom ensino, sobretudo quando se levam em considerao as (elevadas) exigncias postas pelas atuais polticas pblicas. As disciplinas relacionadas s metodologias de ensino tambm tm sido indicadas como fundamentais no processo formativo inicial, embora no haja ainda consenso com relao quantidade ou ao rol de tpicos referentes ao contedo especfico que se faz necessrio para se formar um professor. H, porm, indicaes sobre a relevncia de que o futuro professor necessita compreender o contedo especfico a partir de uma perspectiva pedaggica (conhecimento pedaggico e conhecimento pedaggico do contedo). 2 Questo: Quais tipos e quanto de preparao pedaggica so necessrios para a formao de futuros professores? Tm-se constituda por reas como: instrumentao
2

compreendido a preparao pedaggica como sendo inmeras disciplinas que os futuros professores cursam em teorias de aprendizagem, fundamentos da educao, e manejo de sala de aula. Esse tipo de preparo aparentemente

Foi tomado como base o Relatrio de Pesquisa Teacher Preparation Research: current knowledge, gaps and recommendations de S. M. Wilson, R. R. Floden e J. Ferrini-Mundy, da Michigam State Univresity, fevereiro de 2001.

tem impacto tanto nas prticas de ensino quanto no desempenho dos alunos, embora no se tenha elementos ainda para definir com clareza quais desses aspectos so crticos. Um dos motivos apontados para tal indefinio corresponde dificuldade em definir-se com preciso o que o preparo pedaggico, uma vez que sob esse rtulo podem ser includos tanto contedos especficos de formao pedaggica quanto aqueles mais gerais, que podem tambm ser oferecidos em diversos momentos da formao inicial. Embora de modo no conclusivo, pode-se afirmar que os futuros professores necessitam ser capazes de reorganizar o conhecimento do contedo especfico (pedaggico e aquele de sua rea de formao) em conhecimento sobre o como ensinar um dado contedo especfico a alunos diversos. Os futuros professores necessitam construir um quadro de referncias sobre, por exemplo, o ensinar a escrever que uma prtica diferente da de ser capaz de escrever. Essa idia pode ser estendida para todo e qualquer componente curricular. 3 Questo: Quais tipos de prticas de ensino devem ser realizados e em que poca do curso para preparar adequadamente os futuros professores? As experincias de prtica de ensino tm sido compreendidas como cruciais no processo formativo de professores. Aparentemente, a qualidade da preparao do professor depende das intenes especficas e das caractersticas das experincias no campo em situaes que envolvam o processo ensino e aprendizagem. Algumas dessas experincias focalizam o que ensinar e o que ser professor e outras tm investido na oferta de oportunidades prticas de aplicao de conceitos aprendidos nos cursos formativos. H experincias que permeiam todo o processo formativo e outras que ocorrem somente de forma pontual e localizada ao final do curso, como tem sido caracterstico nos cursos desenvolvidos pela UFSCar. O tipo de durao de superviso de situao vivenciada tambm tem variado muito. Freqentemente tais experincias mostram-se pouco relacionadas/ coordenadas com os outros componentes do processo de formao inicial. So experincias limitadas aos aspectos mecnicos do ensino. H evidncias de que o contexto e as suas caractersticas tm um papel chave no desenvolvimento dessas experincias. Tomar como base as concepes e crenas dos futuros professores sobre o ensino e a aprendizagem sobre os contedos especficos pode transformar as suas vises a partir de suas observaes e anlises sobre o que ocorre nas salas de aulas reais, e nessa perspectiva vises estereotipadas podem ser alteradas. Alm disso, trabalhar com professores cooperativos das escolas pode influenciar fortemente a natureza das experincias dos futuros professores. Aprender a ensinar e a ser professor envolve vivenciar um perodo de tempo considervel nas escolas, participando de experincias de naturezas variadas que abranjam conhecimentos de mltiplas fontes e naturezas. A

qualidade do professor a ser formado depende de caractersticas especficas de tais experincias, que por sua vez, podem ser compreendidas de maneiras variadas. Alguns aspectos tm sido apontados como promissores no desenvolvimento dessas experincias: - tomar como base as concepes prvias dos futuros professores sobre o que, como e para que ensinar determinados contedos; - ensinar os futuros professores a compreender e a analisar as situaes vivenciadas; - realizar pesquisas envolvendo ao em sala de aula; - vivenciar situaes de laboratrio (simulaes, demonstraes, experimentaes etc); - desenvolver atividades bem focalizadas e estruturadas assim como atividades que envolvam simultaneamente conhecimentos oriundos de diversos campos disciplinares; - ter o auxlio de professores cooperativos (das escolas).

2. Alguns conceitos sobre a aprendizagem profissional da docncia que podem servir de suporte para a definio das diretrizes curriculares dos cursos de licenciatura ofertados pela UFSCar O eixo comum que aglutina as idias expostas a seguir considera: as especificidades de cada curso; rea de conhecimento; nveis e modalidades de ensino. Considera igualmente as caractersticas e limites de todo processo de formao inicial e a concepo de professor que a instituio assume e, conseqentemente, a compreenso do processo de aprendizagem profissional da docncia subjacente a tal concepo. Acredita-se que o perfil profissional j est relativamente configurado quando se concebe o professor em face de macro variveis relacionadas a condicionantes scio-histrico-culturais e polticos da profisso, assim como dos compromissos / comprometimentos inerentes profisso docente em contextos de mudanas aceleradas e de diversas naturezas, de atendimento a populaes diversas, de transformaes sociais e de comprometimento com o oferecimento de um ensino de qualidade para os estudantes que freqentam nossas escolas. Pretende-se, no momento, focalizar nossos esforos em caracteriz-lo como professor (a despeito dos diferentes cursos), considerando algumas micro variveis relacionadas a processos de ensino e aprendizagem (tanto do futuro professor dentro dos limites dos diferentes cursos de formao inicial oferecidos pela Instituio, quanto do professor j formado pela UFSCar quando inserido em comunidades educacionais diversas, ensinando diversos conhecimentos de diferentes componentes curriculares). Destaque-se que as atuais polticas pblicas e diretrizes voltadas para a formao de professores tm, de certa maneira, se pautado em referncias tericas convergentes com as idias apresentadas a seguir. Vale a pena

ressaltar, aqui, que o processo de transposio das polticas para as salas de aula difcil e no linear.

2.1. A docncia entendida como uma profisso que aprendida ao longo da vida. A aprendizagem profissional da docncia inicia-se bem antes dos cursos de formao inicial, considerando toda a trajetria de estudante do futuro professor, perpassa a licenciatura e prolonga-se por toda vida profissional do professor (Knowles, Cole & Presswood, 1994; Calderhead, 1996; Clandinin & Connelly, 1996; Shulman, 1986,1987; Schn, 1983,1987, entre outros). Com essa perspectiva, os cursos de formao inicial (licenciaturas) so momentos circunscritos de aprendizagem profissional, com potencialidades e limites. 2.2. Estudos sobre processos de aprendizagem da docncia tm apresentado algumas evidncias que podem ser consideradas na formulao e implementao das diretrizes curriculares dos cursos de licenciatura da UFSCar: - aprender a ensinar um processo complexo que envolve dimenses cognitivas, afetivas, ticas e de desempenho; - aprender a ensinar um processo dinmico, sem um fim a priori determinado, impossvel de ser confinado nos limites de certificaes, implicando sempre novas aprendizagens; - aprender a ensinar desenvolvimental e requer tempo e recursos para que os professores modifiquem suas prticas; - as mudanas que os professores precisam realizar de forma a contemplar novas exigncias sociais e de polticas pblicas vo alm do aprender novas tcnicas, implicando revises conceituais do processo educacional e instrucional e da prpria prtica (Mizukami et al, 2002, p.); - os modelos aos quais os professores foram submetidos durante seus processos de escolarizao tm fora na configurao de suas prticas pedaggicas a despeito de todo o trabalho feito em cursos de formao inicial; - as teorias pessoais (ou teorias prticas, implcitas, tcitas etc., ou seja, o conjunto de crenas, valores, perspectivas, atitudes e idias desenvolvidas por meio da experincia profissional ou no) do professor tm fora na configurao de prticas pedaggicas (Sanders & McCutcheon, 1986; Wilson, Shulman & Richert, 1987, J. Shulman, 1992), alm de terem importncia considervel na construo e reconstruo de diferentes tipos de conhecimento;

- no incio da carreira, o contexto e a prtica assumem importncia central em termos de atuao profissional, aparentemente lavando as possveis influncias da formao inicial; - as especificidades da aprendizagem do adulto devem ser consideradas: elas voltam-se mais ao prtico que ao terico, necessitando ambiente de apoio, crescimento profissional e de acompanhamento em sala de aula; - a natureza de processos de ensino e aprendizagem baseados em abordagens cognitivistas / construtivistas (presentes explicitamente nas atuais polticas educacionais tanto voltadas para a formao de professores quanto para processos educativos desenvolvidos em escolas que vo da educao infantil ao ensino mdio) envolve tomada de deciso, meta-cognio e processos de reflexo e inquirio (Shulman, 1986,1987, 1996; Baird, 1977; Calderhead, 1996); - a natureza dos processos cognitivos envolvidos em tomadas de deciso e atribuio de significados nas escolas, salas de aula e outros espaos de conhecimento devem ser considerados durante todo o processo de formao inicial (Wasserman, 1993). Tomando como base as idias anteriores, entende-se que um curso deve ter um eixo central e deve ser concebido como um processo que parte de um processo mais amplo de formao profissional. Nesse sentido, o curso no se esgota em seus limites. Deve considerar quem o seu aluno, quais so suas experincias, o que pensa, o que sabe, suas expectativas, entre outros aspectos. Portanto, os cursos de licenciatura no podem ser concebidos como um conjunto de disciplinas agrupadas num dado perodo de tempo, sem vinculao uma com as outras, compondo experincias isoladas. Mesmo considerando as especificidades de cada licenciatura, o eixo articulador da formao inicial deve ser a docncia - que envolve o ensino de um dado contedo, o gerenciamento de relaes intra e extra-classe e a investigao e que ser exercida em diferentes contextos educacionais pelos futuros professores. Embora o eixo da docncia una as diferentes licenciaturas, h espao para que as especificidades sejam explicitadas e compreendidas, assim como para que sejam oferecidas experincias de formao diversificadas. Em termos institucionais importante considerar tanto que professor pretendemos formar, para que modelo educativo (Torres, 1999), quanto as especificidades dos diferentes tipos de formao oferecidos pela instituio. As especificidades possibilitam o enriquecimento do perfil do profissional. As comunalidades entre as diferentes licenciaturas oferecem, por sua vez, a identidade da instituio e do profissional formado por esta, assim como indicadores de uma poltica (ou polticas) de formao assumidas institucionalmente. Evita-se, dessa forma, a pulverizao de processos formativos particulares (e at mesmo descontnuos ou descontextualizados) e exige-se a criao de um frum permanente de discusso do profissional que a instituio est formando e que pretende formar.

Voltando-nos para o que poderia oferecer unidade aos diferentes cursos de licenciatura sem prejudicar as especificidades so considerados aqui dois modelos tericos que podem fundamentar os processos de aprendizagem da docncia: a base de conhecimento para o ensino e o processo de raciocnio pedaggico. Tais modelos se interpenetram, da mesma forma que implicam trabalho integrado dos diferentes formadores de professores. Por formadores de professores estamos entendendo aqui todos os profissionais que esto trabalhando nos cursos de licenciatura, independente de disciplina curricular: so todos os profissionais que esto formando os futuros professores, a partir de suas especificidades. Vamos ao primeiro modelo: a base de conhecimento para o ensino. Esse modelo refere-se especificamente questo: o que um professor necessita saber para ensinar um dado contedo e ser professor e tal questo comum a todas as licenciaturas. A base de conhecimento para o ensino consiste em um corpo de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies que so necessrios para que o professor possa desenvolver processos de ensinar e de aprender. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos necessrios e indispensveis para a atuao profissional, que em cursos de formao inicial limitada. Ela torna-se mais aprofundada, diversificada e flexvel a partir da experincia profissional refletida e objetivada (que pode ser entendida como tendo seu incio, por exemplo, desde as primeiras inseres do futuro professor em contextos que envolvam o ensino e aprendizagem). Na realidade, considerando as licenciaturas, essa base refere-se em cada curso pergunta: o que um professor de ... (educao fsica, biologia, qumica etc.) deve saber de forma a ingressar na profisso com um repertrio essencial que possibilite, a partir dele, novas construes e novos conhecimentos. No se trata, pois, de uma base de conhecimento fixa e imutvel, mas de uma base de conhecimento inicial e indispensvel e que deve ser idealizada com a participao de todos os formadores. Essa base de conhecimento implica: A - Conhecimento de contedo especfico (conhecimento de matemtica, fsica, biologia, portugus, ingls etc.). Trata-se, aqui, de conceitos bsicos - de uma rea especfica de conhecimento que devem ser dominados pelo futuro professor. Implica tanto o conhecimento de uma disciplina especfica quanto de sua estrutura, isto , como se organiza, como as idias foram construdas ao longo do tempo etc. Esse tipo de conhecimento favorece o estabelecimento de relaes entre uma rea e outras. Implica conhecer os paradigmas explicativos e metodolgicos de como foi construdo o conhecimento da rea e como esse conhecimento pode se apresentar (conceitos, teorias, leis, teoremas etc) Por exemplo, para um professor de Biologia que possua esse tipo de conhecimento, ensinar fotossntese, leis de Mendel etc. no se reduz a definies, mas tambm envolve a compreenso do conceito luz do mtodo de investigao, do mtodo cientfico (Shulman, 1987). Embora o conhecimento do contedo especfico seja necessrio ao ensino, o domnio de tal conhecimento, por si s, no garante que o mesmo seja ensinado e aprendido com sucesso. necessrio, mas no suficiente.

Outros tipos de conhecimento tambm so importantes e a ele se relacionam e se integram. Esses outros conhecimentos so os demais componentes da base de conhecimento para o ensino. importante lembrar que, no caso das Licenciaturas, d-se por garantido o domnio dos contedos do Ensino Fundamental e Mdio e por isso os mesmos no tm sido mais tratados nos cursos superiores. Quando se pretende formar professores, considerando o repertrio, muitas vezes insuficiente, dos alunos ao ingressarem na UFSCar, esses contedos precisam ser retomados e dominados. B - Conhecimento de Contedo Pedaggico. Trata-se de conhecimento que transcende o domnio de uma rea especfica e que inclui os conhecimentos de objetivos, metas e propsitos educacionais; de ensino e aprendizagem; de manejo de classe e interao com os alunos; de estratgias instrucionais; de como os alunos aprendem; de outros contedos; de conhecimento curricular (Mizukami et al, 2002, p. 67) Opta-se aqui para fins didticos - pelo reagrupamento feito por Borko & Putnam (1996), que inclui no conhecimento pedaggico geral vrios tipos de conhecimentos: conhecimento de fins e metas da educao, conhecimento de currculo, conhecimento dos alunos, conhecimento de fundamentos educacionais, de polticas pblicas, de outros tipos de conhecimentos relacionados matria. Isso pode ser facilmente visualizado tomando-se qualquer um dos cursos de licenciatura como exemplo.
A importncia do conhecimento de contedo parece evidente, j que o planejamento do professor baseia-se particularmente no que ele sabe, no que ele conhece do assunto. Influencia tambm na escolha do tipo de aula (expositiva, trabalho em grupos, etc.), no texto e exerccios selecionados, e especialmente na maneira como ele, o professor, interage com seus alunos. Mas o conhecimento de contedo somente, no suficiente. Pois saber falar ingls, por exemplo, no a mesma coisa que saber ensinar a Lngua Inglesa a uma diversidade de alunos em contextos particulares. Os professores precisam ir alm do conhecimento de sua disciplina. Precisam saber sobre os objetivos de se ensinar tais disciplinas, as diferentes filosofias que envolvem o ensino. Alm disso, precisam deter conhecimentos pedaggicos que propiciaro a adequao dessa ou aquela atividade dentro do contexto desejado. Assim, outro ponto relevante que o contexto importa sim, para o conhecimento do professor. Isso quer dizer que o conhecimento do professor tanto modela como modelado pelo contexto ao qual est exposto, no contexto no qual utilizado e praticado (Shulman, in Gaia 2003, p. 33).

C Conhecimento Pedaggico do Contedo. Trata-se de um novo tipo de contedo, que construdo constantemente pelo professor ao ensinar a matria e que enriquecido e melhorado quando se integram os outros tipos de conhecimento explicitados na base. uma forma de conhecimento do contedo. Inclui compreenso do que significa ensinar um tpico de uma disciplina especfica assim como os princpios e tcnicas que so necessrios para tal ensino. Durante o exerccio profissional, os professores acabam desenvolvendo um esse novo tipo de conhecimento da rea especfica, que melhorado e enriquecido por outros tipos de conhecimento (do aluno, do currculo, de contedos relacionados a outras reas, do contedo pedaggico).

Trata-se de conhecimento de importncia fundamental em processos de aprendizagem da docncia. o nico conhecimento pelo qual o professor pode estabelecer uma relao de protagonismo. de sua autoria. aprendido no exerccio profissional, mas no prescinde dos outros tipos de conhecimento que o professor aprende via cursos, programas, estudos de teorias etc. (Mizukami, 2003, p.12)

importante observar que esse um tipo de conhecimento cuja construo deveria ser fomentada nos cursos de formao inicial. Infelizmente, a realidade indica ser esse tipo de conhecimento praticamente ignorado no processo de formao como um todo. Geralmente mais enfatizado quando o futuro professor tem suas primeiras inseres em situaes de ensino. Embora haja limites na formao inicial para a construo desse tipo de conhecimento, ela dever propiciar situaes concretas para que o mesmo comece a ser construdo. As prticas pedaggicas e os estgios supervisionados so espaos privilegiados para tanto e devem se desenvolver em termos das inter-relaes, ao longo dos perodos formativos entre a base de conhecimento e os processos de raciocnio pedaggico numa construo progressiva e flexibilizada de conhecimentos pedaggicos de diferentes contedos relacionados a uma rea disciplinar. Mas no so os nicos. Defende-se a idia de que os cursos de licenciatura em geral devem balancear esses trs tipos de conhecimentos na operacionalizao de sua grade curricular. Sabe-se da dificuldade de articulao para cumprir esse objetivo devido, entre outras, caracterstica de pensar-se o curso como um rol de disciplinas seqenciadas e oferecidas por diferentes departamentos. A viso de cursos de licenciatura em torno do eixo da docncia, como aqui concebido, pode minimizar os efeitos deletrios de cursos pautados no modelo da racionalidade tcnica (disciplinas fundamentantes, seguidas das instrumentalizantes e por fim as de aplicao, as prticas).

O segundo modelo proposto por Shulman (1986,1987) implica a considerao da base de conhecimento para o ensino e envolve processos envolvidos nas aes educativas. Trata-se do modelo do raciocnio pedaggico que retrata como os conhecimentos so acionados, relacionados e construdos durante o processo de ensino e aprendizagem. constitudo por 6 elementos comuns ao ato de ensinar: compreenso, transformao, instruo, avaliao, reflexo e nova compreenso.

Transformao - Interpretao crtica - representao - adaptao - considerao de casos especficos

Compreenso Instruo

Nova Compreenso

Avaliao

Reflexo

Figura 1 Modelo de Raciocnio Pedaggico (Wilson, Shulman & Richert,

1987, p. 119)

Compreenso: O processo de raciocnio pedaggico inicia-se com compreenso. Os professores ao ensinar devem compreender as relaes entre o tpico especfico que iro tratar e outros conceitos dentro de uma rea e de reas relacionadas. H indicativos de que os professores precisam mais do que uma compreenso pessoal da matria que ensinam. Eles necessitam possuir uma compreenso especializada da matria / rea de conhecimento que lhes permita criar condies para que a maioria de seus alunos aprenda.
Quando voc aprende [Biologia] para ensin-la, voc deve conhec-la muito, eu penso. Quando voc a aprende para ensinar, voc deve estar preparado para lidar com ... 150 formas diferentes de abord-la, pois voc dever ser capaz de lidar com a abordagem diferente de cada aluno... Eles lhe iro colocar questes a partir de diferentes reas e voc ter que ser capaz de abord-las a partir do referencial deles. Dessa forma, quando voc aprende a ser professor, voc deve aprender em termos de como vai ensinar algo, como isso ir afetar os estudantes e como eles sero capazes de entender [a matria} (fala de um professor, citada por Wilson, Shulman e Richert, 1987, p. 104).

Transformao. Envolve quatro sub-processos que, conjuntamente, produzem um plano, um conjunto de estratgias para uma aula, uma unidade ou um curso.
Em sua trajetria... [de aprendizagem da profisso] ele [um professor] desenvolve a capacidade de introduzir variaes no esquema, representaes alternativas da matria. Essas representaes so alternativas tanto para o professor quanto para os alunos: o professor cria ativamente mltiplas representaes da matria; os alunos, por sua vez, so estimulados a inventar as suas prprias enquanto experienciam a atividade representacional do professor (Wilson, Shulman & Richert, p. 113).

a) Interpretao crtica; implica reviso de materiais instrucionais luz das prprias concepes da matria (se h erros nos textos que pretende utilizar, se os exerccios esto bem formulados, se houve mudanas naquele tpico de contedo desde que o livro foi publicado, por exemplo). Revendo os materiais criticamente, o professor passa a considerar as formas de representar a matria / o tpico. b) Representao os professores deveriam possuir um repertrio representacional de metforas, analogias, ilustraes, exemplos, atividades, argumentos, casos de ensino, experimentaes, demonstraes etc. a ser utilizado para transformar o contedo em ensino. c) Adaptao trata-se da correspondncia da transformao s caractersticas dos estudantes em geral: habilidades, gnero, motivaes, pr-concepes em relao rea e ao tpico especfico. d) Adaptao a casos especficos de uma classe em particular e seus alunos.

Instruo consiste no desempenho observvel do professor, envolvendo manejo de classe, formas de lidar com grupos de alunos, dosagem de contedo, coordenao das atividades de aprendizagem, explicaes, questionamentos, discusses. Avaliao processo que ocorre durante e aps a instruo, tanto via checagem constante e informal de compreenses e possveis dvidas e/ou equvocos dos alunos quanto maneiras mais formais de avaliao. Reflexo consiste na avaliao que o professor faz de si prprio. o processo de aprender a partir da experincia. Nova compreenso compreenso enriquecida com maior conscincia de propsitos da instruo, do conhecimento especfico e de outros conhecimentos da base de conhecimento para o ensino.

luz desses dois modelos referentes aprendizagem da docncia acredita-se ser possvel por meio de um Frum Permanente das Licenciaturas buscar coletivamente, e atendendo s especificidades de cada rea de contedo especfico, a resposta geral questo: qual o perfil do profissional professor a ser formado pela UFSCar? Acredita-se igualmente que tais idias, alm de oferecer indicadores sobre o que ensinar para os futuros professores, oferece elementos para a configurao de como ensin-los a ensinar e a ser professores por meio dos cursos de licenciaturas ofertados pela UFSCar. Advoga-se tambm que o processo formativo oferecido por parte da UFSCar no se limite mera certificao de professores, mas que, gradual e cumulativamente, a comunidade acadmica volte-se para programas de acompanhamento de professores iniciantes bem como daqueles mais

experientes, respeitando e valorizando um processo formativo de longa durao. Inclui-se nessa considerao a necessidade de que os prprios formadores de professores contem com espaos e tempos voltados para o seu desenvolvimento profissional, numa vertente que valoriza o seu papel docente. Acredita-se que dessa forma poderemos inverter o modelo formativo vigente, j esgotado, substituindo-o por um modelo pautado nas caractersticas e na essncia da profisso docente que pode atender mais adequadamente s reais necessidades educacionais de nosso pas. 3. Um esboo de como o processo formativo pode se configurar segundo as diferentes reas de conhecimento especfico sob responsabilidade do futuro professor tendo em vista as atuais diretrizes curriculares nacionais e recomendaes para a formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena Considerando-se os processos de aprendizagem profissional da docncia, a partir dos dois modelos explicitados a base de conhecimento para o ensino e o processo de raciocnio pedaggico , e a organizao curricular, com a carga horria3 mnima prevista nas atuais diretrizes curriculares, sugere-se que: 3.1. Na definio do carter das disciplinas e de outros componentes curriculares sejam considerados os tipos de conhecimentos a serem construdos por parte dos futuros professores e o processo de raciocnio pedaggico; 3.2. As disciplinas relativas aos conhecimentos de contedo especfico devem considerar, na seleo e desenvolvimento de seus contedos, que ao futuro professor deve ser oportunizado o domnio dos conceitos bsicos da rea especfica de conhecimento, da histria e dos processos cientficos de construo desses conceitos. Por outro lado, imprescindvel que esse conhecimento seja desenvolvido em conjunto e articuladamente ao conhecimento de contedo pedaggico e ao conhecimento pedaggico do contedo. 3.3. O futuro professor da UFSCar tenha oportunidade de aprender a ensinar um dado contedo num dado contexto, a partir de experincias que envolvam o aprender: - o contedo a ser ensinado; alm de outros conhecimentos relacionados rea especfica; como os conceitos foram formulados, como so compreendidos etc; - os princpios e estratgias de manejo e de organizao da sala de aula;

2800h, nas quais a articulao teoria-prtica garanta no mnimo: 400h de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 400h de estgio curricular supervisionado, cumpridas a partir da segunda metade do curso; 1800h para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural e 200h de atividades acadmico-cientfico-culturais.

- o conhecimento de polticas educacionais, de currculo, de materiais e de programas; - o conhecimento (ou formas de conhecer) dos alunos e suas caractersticas; - conhecimentos dos contextos educacionais, incluindo as caractersticas das salas de aula, das escolas, das comunidades e das culturas; - conhecimentos dos fins da educao, seus propsitos, seus valores e sua fundamentao filosfica e bases histricas. - conhecimento de mundo, homem, poltica, sociedade etc. 3.4. Ao futuro professor sejam oferecidas oportunidades variadas para a construo do conhecimento pedaggico de contedo, que envolve e depende dos demais conhecimentos. Este conhecimento corresponde transformao dos contedos a serem ensinados em contedos a serem aprendidos pelos alunos. um tipo especial de conhecimento profissional dos professores. 3.5. A carga horria mnima de 2800h no seja tomada como padro, ou seja, como carga mxima dos cursos de licenciatura.

Tendo em vista um esboo geral a ser considerado pelas diferentes licenciaturas, supe-se que a carga horria mnima possa ser assim distribuda: - 1800h para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural, que envolvem os trs tipos de conhecimentos (conhecimento de contedo especfico, conhecimento de contedo pedaggico e conhecimento pedaggico de contedo). No caso do conhecimento de contedos especficos, considerase que deva ser dada especial nfase queles que sero objeto de ensino do futuro professor, dado o limitado repertrio de entrada dos alunos (futuros professores) nos cursos de licenciatura. - 400h de prtica, que podem envolver experimentao, simulao, observao etc., em atividades de pesquisa, ensino e de extenso relativas a processos de ensino e aprendizagem. Por exemplo, devem propiciar, para licenciandos de letras e/ou das sries iniciais, a anlise de redaes de alunos da rede de ensino luz de sua fase de desenvolvimento, estilo de aprendizagem e das teorias de aquisio da escrita. nesse espao que o futuro professor desenvolver o seu Trabalho de Concluso de Curso (TCC), cuja temtica dever necessariamente: ter dimenso pedaggica, estar referenciada em conhecimento produzido na rea de educao e versar sobre aspectos dos processos de ensino e aprendizagem. - 400h de estgio supervisionado, que podem ser desenvolvidas a partir de atividades que envolvam ensinar um certo contedo e o exerccio profissional num contexto que impliquem processos formais de ensino e aprendizagem; tais situaes podem incluir, por exemplo, o desenvolvimento

de atividades de pesquisa-ao ou de parcerias entre futuros professores e aqueles mais experientes. - 200h de atividades acadmico-cientfico-culturais que podem incluir a participao em atividades em contextos sociais variados e situaes no formais de ensino e aprendizagem.