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A aprendizagem segundo Vygotsky O ser humano no apenas responde aos estmulos apresentados no ambiente, mas os altera, utilizando as modificaes

como um instrumento de seu comportamento. Em um aspecto cultural, possvel dizer que esto envolvidos os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criana em crescimento enfrenta, e os instrumentos mentais e fsicos de que a criana necessita para aprender a tarefa. Um dos principais instrumentos utilizados a linguagem, e baseado nisso, Vygotsky baseou toda sua obra na linguagem e sua relao com o pensamento. Na obra de Oliveira, v-se que A linguagem humana tem para Vygotsky duas funes bsicas: a de intercmbio social e a de pensamento generalizante. Isto , alm de servir ao propsito de comunicao entre indivduos, a linguagem simplifica e generaliza a experincia, ordenando as instncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado compartilhado pelos usurios dessa linguagem. E o aspecto histrico se junta com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa, para dominar seu ambiente e seu prprio comportamento, foram criados e modificados ao longo da histria social da civilizao. Segundo os estudos realizados por Vygotsky, em um primeiro momento os aspectos motores e verbais do comportamento esto misturados. a fala envolve os elementos referenciais, a conversao orientada pelo objeto, as expresses emocionais e outros tipos de fala social. Como a criana est cercada por adultos na famlia, a fala comea a adquirir traos demonstrativos, e ela comea a indicar o que est fazendo e de que est precisando. Aps algum tempo, a criana, fazendo distines para os outros com o auxilio da fala, comea a fazer distines para si mesma. E a fala vai deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e vai adquirindo a funo de auto-direo. (Bock, Furtado e Teixeira. 2005, p.109). Pode-se dizer ento que, o desenvolvimento sustentado pelas interaes de um sujeito com o outro, ou melhor, da criana com o adulto. Para clarear esse conceito Vygotsky afirma que devemos considerar dois nveis de desenvolvimento: 1 - o desenvolvimento efetivo, que o j realizado (zona de desenvolvimento real, e que podemos medir, por exemplo, atravs de testes psicolgicos; 2 - a zona de desenvolvimento potencial, que o desenvolvimento

que est em via de se efetivar, ou seja, que ainda no parte do repertrio prprio da criana, mas est voltado para seu futuro. A ampliao da zona de desenvolvimento potencial ocorre medida que acontece uma intencionalidade para realiz-la, ou seja, atravs da aprendizagem. O desenvolvimento s se efetiva no meio social e nele que a criana realiza a apropriao dos comportamentos humanos. Assim, a aprendizagem na escola ou vida cotidiana, atua no sentido de favorecer o desenvolvimento da zona do desenvolvimento potencial. O processo de apropriao do conhecimento se d nas relaes reais do sujeito com o mundo. Vygotsky distingue dois tipos de conceitos: o primeiro o cotidiano e prtico, desenvolvidos nas prticas das crianas no cotidiano, nas interaes sociais; o segundo o cientifico, adquiridos por meio de ensino, pelos processos deliberados de instruo escolar. Vygotsky prope trs estgios do desenvolvimento gentico do pensamento conceitual: O primeiro estgio denominado formao de conjuntos sincrticos, os objetos so, pelas crianas, agrupados em conjuntos sincrticos baseados em ligaes vagas e subjetivas, como a proximidade espacial quando no tem relao com os atributos relevantes para formarem categorias de objetos; O segundo estgio, denominado estgio de pensamento por complexos, no qual as ligaes entre os componentes dos objetos no so abstratas e lgicas, mas apenas concretos e factuais, de modo que qualquer conexo factualmente presente pode incluir um elemento em um complexo, sem a lgica devida; O terceiro estgio, denominado formao dos conceitos propriamente ditos, porque a criana agrupa os objetos conforme um nico atributo, sendo capaz de abstrair caractersticas isoladas, da totalidade da experincia concreta. importante destacar, que o percurso gentico para o desenvolvimento conceitual no linear, pois o terceiro estgio, por exemplo, no aparece necessariamente, aps o segundo estgio. A partir das consideraes de Vygotsky, pode se considerar outra idia geral sobre o desenvolvimento a de que diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicolgico. Segundo Oliveira, Grupos culturais que no dispem de cincia como forma de construo de conhecimento no tm, por definio, acesso aos chamados conceitos cientficos..., portanto, as pessoas que fazem parte desses grupos culturais teriam base com conceitos espontneos, gerados

nas situaes concretas e suas experincias pessoais. Assim, o processo de formao dessas pessoas estaria ligado apenas ao modo de organizao da sua cultura e as atividades do grupo. Por fim, necessrio ter em mente que, a proposta de Vigotsky que se intervenha de forma decidida e significativa nos processos de desenvolvimento da criana no sentido de ajud-la a superar eventuais dificuldades, recuperar possveis defasagens cognitivas e auxili-la a ativar reas potenciais imediatas de crescimento e desenvolvimento.

CONSIDERAES DE PIAGET AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

O clebre epistemlogo francs Jean Piaget aponta a existncia, no processo de aquisio do conhecimento, de pelo menos duas fases: a exgena (fase da constatao, da cpia, da repetio) e a endgena (fase da compreenso das relaes, da explicao); segundo ele, o conhecimento precedido por uma abstrao que baseada apenas na experincia para de maneira posterior se desenvolver o campo reflexivo. A abstrao emprica nunca intervm sozinha qualquer que seja o nvel, pois para tirar qualquer tipo de informao de um objeto ou de uma situao, indispensvel utilizar os instrumentos de assimilao. Partindo desse pressuposto a aprendizagem, independente da situao, requer uma estruturao no sentido, afinal um objeto s se constitui num estmulo perceptivo na medida em que o organismo percebedor passvel de ser sensibilizado, dessa forma efetua-se a assimilao pela compreenso proveniente das estruturas mentais do prprio sujeito que recebe o objeto, sendo que, as novas coordenaes adquiridas passam ampliar um esquema inicial, num esquema novo decorrente do que o precedeu. A aprendizagem situa-se como um processo de aquisio em funo da experincia (atuao do sujeito sobre o meio). A transformao do objeto depende, em cada momento, dos esquemas

assimiladores disponveis do sujeito. Esquemas so a condio necessria para a aprendizagem: So objetos de uma construo do sujeito a partir da sua ao sobre a realidade. Aprender assimilar o objeto e esquemas mentais. A aprendizagem , pois, colocada como aquisio em funo do desenvolvimento. A

teoria de Piaget distingue dois tipos de experincia: a fsica e a lgico-matemtica. O primeiro tipo consiste em agir sobre os objetos para descobrir as propriedades que deles podem ser abstradas, referindo-se, portanto, aos contedos assimilados. J o outro, consiste em agir sobre os objetos para descobrir as atividades que so abstradas das aes do sujeito. Os resultados das experincias vinculam-se s coordenaes das aes, s estruturas do sujeito. Esse tipo de experincia revela o aspecto construtivo das estruturas mentais. A construo das estruturas mentais se procedem atravs da troca do organismo com o meio atravs das aes do indivduo. Isto significa que a ao o centro do processo e que o fator social ou educativo se constitui numa condio do desenvolvimento. Essa ao, por sua vez deve ser organizada pelo prprio sujeito que tem por finalidade alcanar um objetivo que seja por este aceito anteriormente. Caber ento criana desenvolver sua estratgia, e ao professor agir de maneira a criar as situaes necessrias para que a criana perceba o problema. Afinal, compreender reinventar ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro termos indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas repetir. Quanto noo de aprendizagem, caber ao professor reconhecer de antemo que ela est subordinada ao desenvolvimento e no ao contrrio. Se uma estrutura se desenvolve espontaneamente atingindo o estado de equilbrio, ela produzira durante toda a vida da criana. Cada experincia especfica de aprendizagem deve ser encarada do ponto de vista de operaes espontneas que estavam presentes no ato e no incio, e do nvel operacional que foi atingido depois da experincia de aprendizagem.Os indivduos conhecem segundo seu estgio de desenvolvimento e a partir das diversas formas de conhecimentos que acontece a aprendizagem. Sendo assim, o jogo oferece uma contribuio importante para o desenvolvimento cognitivo, uma vez que d acesso a mais informao e enriquece mais o contedo do pensamento infantil. Paralelamente, a atividade ldica age de maneira a ir consolidando as habilidades que a criana j tem domnio e a prtica da mesma em situaes novas.

TEORIA DA APRENDIZAGEM DE HENRY WALLON

A criana, para Wallon, essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser scio-cognitivo. O autor estudou a criana contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condies de existncia. Wallon argumenta que as trocas relacionais da criana com os outros so fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianas nascem imersas em um mundo cultural e simblico, no qual ficaro envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos trs anos. Durante esse perodo, de completa indiferenciao entre a criana e o ambiente humano, sua compreenso das coisas depender dos outros, que daro s suas aes e movimentos formato e expresso. Antes do surgimento da linguagem falada, as crianas comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, atravs da ao e interpretao do meio entre humanos, construindo suas prprias emoes, que seu primeiro sistema de comunicao expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitao. Imitando, a criana desdobra, lentamente, a nova capacidade que est a construir (pela participao do outro ela se diferenciar dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitao, a criana expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito prprio. Wallon prope estgios de desenvolvimento, assim como Piaget, porm, ele no adepto da idia de que a criana cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto , uma criana ou um adulto no so capazes de se desenvolver sem conflitos. A criana se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estgio estabelece uma forma especfica de interao com o outro, um desenvolvimento conflituoso. No incio do desenvolvimento existe uma preponderncia do biolgico e aps o social adquire maior fora. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social imprescindvel. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social muito flexvel, no existindo

linearidade no desenvolvimento, sendo este descontnuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento. Do estgio sensrio-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigao, explorao e conhecimento do mundo social e fsico. No estgio sensrio-motor, permanece a subordinao a um sincretismo subjetivo (a lgica da criana ainda no est presente). Neste estgio predominam as relaes cognitivas da criana com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal caracterstica do pensamento infantil. Os fenmenos tpicos do pensamento sincrtico so: fabulao, contradio, tautologia e eliso. Na gnese da representao, que emerge da imitao motora-gestual ou motricidade emocional, as aes da criana no mais precisaro ter origem na ao do outro, ela vai desprender-se do outro, podendo voltar-se para a imitao de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada representao da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representao chamado de simulacro. No simulacro, que a imitao em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e nveis semiticos de representao. Essa a forma pela qual a criana se desloca da inteligncia prtica ou das situaes para a inteligncia verbal ou representativa. Dos 3 aos 6 anos, no estgio personalstico, aparece a imitao inteligente, a qual constri os significados diferenciados que a criana d para a prpria ao. Nessa fase, a criana est voltada novamente para si prpria. Para isso, a criana colocase em oposio ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criana, mediada pela fala e pelo domnio do meu/minha, faz com que as idias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central o processo de formao da personalidade. Aos 6 anos a criana passa ao estgio categorial trazendo avanos na inteligncia. No estgio da adolescncia, a criana volta-se a questes pessoais, morais, predominando a afetividade. nesse estgio que se intensifica a realizao das diferenciaes necessrias reduo do sincretismo do pensamento. Esta reduo do sincretismo e o estabelecimento da funo categorial dependem do meio cultural no qual est inserida a criana.