Diez nuevas competencias para ensear

Introduccin a la docencia

Diez nuevas competencias para ensear

En el presente trabajo se pretenden recapitular las competencias de los captulos tres, cuatro, cinco, nueve y diez proporcionadas en el libro Diez competencias para ensear de Philippe Perrenoud. As como la conclusin de la misma.

Se desarrollan puntos como los dispositivos de diferenciacin, romper con la pedagoga frontal, implicar a los alumnos, motivarlos para suscitar el deseo de aprender, ofrecer actividades de formacin con opciones. Crear cooperacin profesional, que los docentes aprendan a trabajar en equipo, afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, as como que el propio docente organice su propia formacin estableciendo un programa personal de formacin continua y un balance de competencias.

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1. Evolucionar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin En este captulo Philippe Perrenoud nos habla de dispositivos de diferenciacin, competencia global que consiste en romper con la pedagoga frontal, pero sobre todo situar una organizacin del trabajo y de los dispositivos didcticos que colocan regularmente a cada uno en una situacin ptima, y en primer lugar a los que tienen ms que aprender. Una competencia que suean y que construyen poco a poco todos los profesores.

La situacin estndar que se vive en las aulas, el aburrimiento y el hecho que los grupos son muy numerosos no resulta ptima para los alumnos. Lo ideal sera ofrecer una educacin a medida (como lo llamaba Claparde), una educacin uno a uno, pero la solucin no es transformar la clase en una serie de relaciones duales, se debe entender primordialmente por qu el alumno tiene dificultades de aprendizaje y saber cmo superarlas, algunos aprendizajes slo pueden hacerse gracias a interacciones sociales. Se debe encontrar un equilibrio entre una enseanza frontal ineficaz y una enseanza individualizada impracticable, se debe organizar el trabajo en clase de distinta forma.

Esta competencia consiste en utilizar todos los recursos disponibles para como dice Perrenoud, organizar las interacciones y las actividades de manera que cada alumno constantemente o por lo menos muy a menudo se enfrente a las situaciones didcticas ms productivas para l.

1.1.Hacer frente a la heterogeneidad El sistema intenta homogeneizar agrupando a los alumnos por edades, en algunas ocasiones se integran alumnos ms jvenes que presentan cierta precocidad con grupos ms

avanzados, o por el contrario se hace repetir curso a aquellos que no presentan la madurez o el nivel exigido. Sin embargo estos mecanismos no aseguran que los alumnos estn preparados por igual. El que se haga repetir curso a un alumno no asegura que este en un futuro vaya a contribuir profundamente a la homogeneidad de las clases.

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La homogeneidad total es inaccesible, cuando se atacan seriamente las diferencias, la primera tentacin es repartir a los alumnos en grupos de nivel homogneo o juntar a los que tienen dificultades para ofrecerles momentos de apoyo, este modo, adems de las limitaciones prcticas, presupone que antes de implicar a los alumnos en un trabajo de una cierta duracin, se puede saber lo que les conviene. Meirieu ha luchado contra esta pedagoga del diagnostico previo, el ha demostrado la pertinencia de trabajar con grupos de necesidades y en grupos de proyecto. En una pedagoga diferenciada lo importante es situar los dispositivos mltiples, no basarlo todo en la intervencin del profesor. El trabajo por planificaciones semanales, la atribucin de tareas autocorrectivas y el recurso de programas interactivos son soluciones valiosas. As como la organizacin de talleres o rincones. Ningn dispositivo es una solucin mgica, ni est a la altura de los problemas. 1.2 Compartimentar, extender la gestin de clase a un espacio ms amplio Entre las cuatro paredes de clase pocos profesores son capaces de hacer milagros. Se deben organizar ciclos de aprendizaje plurianuales. Parece razonable invitar a los profesores a poner sus fuerzas en comn para organizar la diferenciacin a nivel de varias clases y si es posible, en varios aos. El trabajo en espacios ms amplios precisa nuevas competencias como la cooperacin profesional y la gestin de la progresin de aprendizajes en varios aos. Algunos

funcionamientos como pensar, organizar, habitar, hacer vivir espacios de formacin en un mbito fuera de clase representan problemas inditos de organizacin y coordinacin, donde se reagrupan decenas de alumnos. En una pedagoga diferenciada y una organizacin por ciclos de aprendizaje, estos problemas son el motor de los profesores, que slo pueden resolverlos en equipo y de forma local. Si se trabaja en estos espacio-tiempo de formacin, es para tener ms tiempo por delante, recursos y fuerzas, imaginacin, continuidad y competencias para construir dispositivos didcticos eficaces, con el objetivo de combatir el fracaso escolar. Los equipos pedaggicos que se lanzan en una gestin a esta escala se agotan.

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1.3 Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades Existen alumnos con dificultades que sobrepasan las posibilidades ordinarias de diferenciacin y exigen medidas excepcionales. En algunos casos, se puede considerar la colocacin en una clase especializada o el apoyo pedaggico fuera de la clase. Lo ideal sera, en una organizacin de equipo, encontrar los recursos para encargarse de esos nios, si es preciso con apoyos externos, pero sin excluirlos, (discapacitados o psicticos). El inventor y el responsable de la clase trabajando juntos. Los profesores deberan apropiarse de los conocimientos y habilidades de los profesores especializados o de los de apoyo. Competencias, actitudes, habilidades y conocimientos de la cultura profesional de los profesores de apoyo experimentados: Saber observar un nio en situacin. Controlar progresin clnica. Saber construir situaciones didcticas a su medida. Saber negociar, explicitar un contrato didctico personalizado. Practicar una aproximacin sistemtica, no un chivo expiatorio. Respetar un cdigo deontolgico explicito. Familiarizarse con la persona. Tener un control terico y prctico de los aspectos afectivos y relacionales del aprendizaje, tener una base psicoanaltica de base. Saber que a menudo hace falta salir del registro pedaggico para entender e intervenir con eficacia. Saber tener en cuenta los ritmos de las personas. Entender la individualidad de las personas. Tener una opinin sobre el fracaso escolar. Disponer de bases tericas en psicologa social del desarrollo y del aprendizaje.

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Trabajar con los padres como personas complejas, ms que como responsables legales de un alumno.

1.4 Desarrollar la cooperacin entre alumnos y algunas formas simples de enseanza mutua Se debe apostar por la cooperacin entre alumnos, esta es una idea que tuvo su esplendor en la pedagoga con Lancaster. En ella el papel del maestro consista en hacer funcionar el conjunto, ms que ensear directamente. Este mtodo solo funciona con pedagogas rudimentarias, basadas en ejercicios automticos y de memorizacin. Inventar nuevas formas de enseanza mutua requiere autonoma y responsabilidad de los alumnos. Los alumnos pueden formarse mutuamente sin que uno haga el papel de profesor. Basta con asignarle una tarea cooperativa que provoque conflictos sociocongnitivos. La confrontacin de puntos de vista estimula una actividad metacognitiva de la que cada uno saca un beneficio. Se aboga por una pedagoga interactiva. Trabajar en equipos no consiste en hacer juntos lo que se podra hacer por separado. Una accin colectiva funciona porque conduce a los individuos autnomos y competentes a cooperar y aceptar, por deseo de eficacia, un liderazgo funcional. El aprendizaje cooperativo debe saber privilegiar la eficacia didctica en detrimento de la eficacia de la accin, sin la que nadie podr aprender, hacindolo, a hacer lo que no sabe hacer. En el deporte en el trabajo y en la vida, un equipo eficaz aparta a los individuos menos competentes en las tareas ms cruciales, a riesgo de marginarlos socialmente. Saber favorecer la aparicin de una cultura parecida y crear instituciones internas de consenso es una de las competencias pedaggicas ms importantes. Es imposible crear las condiciones de la cooperacin en el momento preciso donde se necesita, pasa por actitudes, reglas de juego, una cultura de la solidaridad, de la tolerancia, de la reciprocidad y una prctica regular del consejo de clase.

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Toda pedagoga diferenciada exige la cooperacin activa de los alumnos y de sus padres. Es importante que el profesor de todas las explicaciones necesarias para ganar la adhesin de los alumnos, sin la cual todas las tentativas sern saboteadas por una parte de la clase. 1.5 Una doble construccin La competencia individual se construye, al hacerlo participamos en un proceso colectivo que moviliza a los profesores, innovadores e investigadores. Los dispositivos de pedagoga diferenciada siempre estarn a partir de tramas y ejemplos para que los profesores puedan inspirarse, pero sin poder reproducirlos ntegramente. Las competencias de los profesores sobrepasan el simple uso inteligente de una herramienta. 2. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo Hay un dicho no puedo hacer nada por l, si no quiere aprender, en las escuelas encontramos una proporcin importante de nios y adolescentes que no han elegido libremente aprender, la enseanza es legalmente obligatoria de los seis a los diecisis aos, en algunos pases hasta los dieciocho. A los alumnos no se les puede decir Si no quieres ni trabajar ni aprender, vete a casa, nadie te obliga a venir a la escuela. Podramos, ingenuamente, sacar la conclusin de que la competencia y las ganas de desarrollar el deseo de saber y la decisin de aprender estn en el corazn del oficio del profesor. La motivacin se considera a menudo una condicin previa cuya fuerza no depende del profesor. Encontramos en las teoras subjetivas un sentimiento comn de impotencia e irresponsabilidad. El hacerse cargo del deseo y la voluntad se ha incluido poco a poco en el oficio del profesor, el cual se enfrenta a la pereza y el jaleo, a alumnos poco deseosos de aprender y menos de trabajar. Algunos maestros no desarrollan la motivacin de sus alumnos, se limitan a exigirla, piensan que no les pagan por eso. Otros consagran una parte de su tiempo a animar y reforzar la curiosidad. Muy pocos profesores estn dispuestos a pensar de forma sistemtica.

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Los programas estn pensados para alumnos cuyo inters, deseo de saber y voluntad de aprender se considera que se han adquirido y son estables, se trabaja en una institucin que fomenta la ficcin de alumnos dispuestos a aprender y fija los planes de estudio en consecuencia. No se puede pedir a los profesores que hagan milagros cuando su conjunto de condiciones se basa en una ficcin colectiva. Tener ms tiempo slo es una condicin necesaria para el aprendizaje y poder implicar a los alumnos en su aprendizaje y trabajo. Sin embargo, no esperemos que los autores de los programas los aligeren para poder preguntarnos cmo se podran implicar mejor. La competencia necesaria es de tipo didctico, epistemolgico, relacional. 2.1 Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el nio

La mayora de la gente es, en algunos momentos, susceptible de introducirse en el juego del aprendizaje, si se le ofrecen situaciones abiertas, estimulantes e interesantes, se puede aprender riendo, jugando, disfrutando.

Aprender cuesta tiempo, esfuerzos, emociones dolorosas: angustia por el fracaso, frustracin por no lograrlo, sentimiento de llegar a sus lmites, miedo de lo que pensarn los otros.

El placer de aprender es una cosa, el deseo de saber es otra. A los alumnos que disfrutan el aprender y se les facilita, el profesor puede limitarse a proponerles desafos intelectuales y problemas, sin insistir demasiado en los aspectos utilitarios. Sin embargo este tipo de alumnos son la excepcin.

El deseo de saber es mltiple, saber para comprender, para actuar con eficacia, para superar un examen, para ser querido o admirado, para seducir, para ejercer un poder. El deseo de saber no es de una sola pieza.

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El maestro debe apreciar, cuidar y desarrollar una voluntad de aprender, incluso frgil y superficial. Por consiguiente, las estrategias de los profesores pueden desarrollarse en un doble registro:

Crear, intensificar, diversificar el deseo de saber. Favorecer o reforzar la decisin de aprender.

Del deseo de saber a la decisin de aprender, la lnea no es recta. Incluso los alumnos ms convencidos del inters que tendra saber matemticas o geografa pueden hundirse ante el trabajo necesario para poner en prctica este proyecto. El infierno del fracaso escolar est lleno de buenas intenciones. Existe casi tanta coherencia en un nio que ha decidido aprender como en un adulto que ha decidido adelgazar o dejar de fumar.

Continuamente renunciamos a montones de cosas que, por un momento, nos han parecido deseables, pero al usarlas, nos damos cuenta de que la inversin es ms pesada de lo que pensbamos o que entra en conflicto con otros proyectos u otros deseos. Ensear es reforzar la decisin de aprender, sin hacer como si se hubiera tomado de una vez por todas. Ensear es tambin estimular el deseo de saber. Slo podemos desear saber leer, calcular mentalmente, comunicarnos en alemn o entender el ciclo del agua si nos imaginamos estos conocimientos y sus usos.

Son la observacin y la anticipacin de los usos sociales de la lengua las que dan sentido a al aprendizaje.

Para la mayora de alumnos que tienen una relacin confusa con la escuela o el conocimiento, de nada sirve prodigar nimos, llamar a la razn, decir: es por tu bien o incluso: ms adelante lo entenders.

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La competencia profesional apuntada aqu requiere dos recursos ms precisos: Por un lado, una comprensin y un cierto dominio de los factores y los mecanismos sociolgicos, didcticos y psicolgicos en juego en el nacimiento y el mantenimiento del deseo de saber as como de la decisin de aprender. Por otro lado, las habilidades en el dominio de la transposicin didctica, las situaciones, las competencias, el trabajo sobre la transferencia de conocimientos, as como los recursos para ayudar a los alumnos a imaginarse las prcticas sociales para las que se les prepara y el papel de los conocimientos que las hacen posibles.

2.2 Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y de obligaciones La construccin de sentido debe ser en parte diferenciada y sobre todo incluirse en un dilogo singular con un alumno o un grupo pequeo.

El consejo de clase, inventado por Freinet,

es un lugar donde es posible hacer frente

abiertamente a la distancia entre el programa y el sentido que los alumnos dan a su trabajo. El consejo de clase podra ser el lugar donde se hace frente abiertamente a la distancia entre los alumnos y el programa, donde se codifican reglas, por ejemplo, los derechos imprescriptibles del estudiante.

Los derechos imprescindibles del estudiante 1. El derecho a no estar atento constantemente. 2. El derecho a su conciencia. 3. El derecho a no aprender lo que tiene sentido. 4. El derecho a no obedecer entre seis y ocho horas al da. 5. El derecho a moverse. 6. El derecho a no cumplir todas sus promesas 7. El derecho a no gustarle la escuela y a decirlo. 8. El derecho a elegir con quin quiere trabajar. 9. El derecho a no cooperar en su propio proceso. 10. El derecho a existir como persona.

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Los poderes del grupo-clase (Imbert, 1976, 1998) son considerables y pueden representar un papel esencial de mediacin: la relacin con el conocimiento puede ser redefinida en la clase, a merced de una verdadera negociacin del contrato didctico, lo que evidentemente supone, por lo que se refiere al profesor, la voluntad y la capacidad de escuchar a los alumnos, ayudarlos a formular su pensamiento y a tener en cuenta sus palabras.

2.3 Ofrecer actividades de formacin con opciones La estandarizacin parece la regla, la diversificacin de las actividades sigue siendo la excepcin. Al estudiar los efectos de la organizacin del trabajo sobre la dinmica psquica, Dejours (1993) demuestra que el cansancio, el estrs, la insatisfaccin, el sentimiento de alienacin y la sinrazn aumentan cuando la organizacin del trabajo es rgida y no deja ningn margen a la persona para adaptar la tarea a sus ritmos, su cuerpo, sus preferencias, su visin de las cosas. Se podra definir la competencia profesional apuntada aqu como el arte de hacer de la diversidad la regla. La formacin de los profesores los familiariza a menudo con actividades asociadas a captulos del programa ms que a subministrarles competencias necesarias para elegir o eliminar actividades en funcin de un objetivo de formacin.

2.4 Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno Hacer como si los alumnos tuvieran un PPE (siglas francesas para el proyecto personal del alumno) y bastara con responderles es una forma de superchera. Evadirse, he aqu el proyecto espontneo del alumno que no ha pedido ir a la escuela. Evadirse fsicamente no es fcil y cualquier tentativa se paga cara, pero uno se puede evadir mentalmente, soando, la mirada perdida, charlando o mirando por la ventana.

Hay que evitar primero desmotivar. Se deben identificar los proyectos personales existentes, bajo todas sus formas, valorarlos, reforzarlos. El proyecto personal de un nio no es necesariamente completo, coherente y estable.

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Los proyectos son frgiles, no siempre racionales, no siempre justificables, pero son los verdaderos motores de nuestra accin. En cuanto a los alumnos que no tienen proyecto personal, lo ms grave sera dejarles entender que estn por debajo del nivel.

Todas las familias no tienen la misma capacidad de hacer y realizar proyectos. Esta capacidad est muy relacionada con el poder que uno ejerce en su propia vida y en la de los otros.

Exigir a un nio que exprese o se dedique rpidamente a un proyecto personal es, pues, una forma de violencia cultural que, por involuntaria que sea, manifiesta una falta de respeto a la diversidad de relaciones con el mundo.

El primer aspecto de la competencia necesaria consiste, pues, en navegar entre la manipulacin y el laxismo. Quiz se trata incluso de un objetivo mayor de la escolaridad bsica: volverse capaz de formar proyectos, realizarlos, evaluarlos.

Vemos que esta ltima competencia, como las otras, requiere algunos conocimientos didcticos, pero tambin una gran capacidad de comunicacin, empata, respecto de la identidad del otro.

3. Trabajar en equipo La evolucin de la escuela va en el sentido de la cooperacin profesional. Existen varias razones para incluir la cooperacin en las rutinas del oficio de profesor. Algunas: La intervencin creciente, en la escuela, de psiclogos y otros profesionales del sector medicopedaggico o medicosocial, La divisin del trabajo pedaggico aumenta en la escuela primaria, con la aparicin repentina de papeles especficos (apoyo pedaggico, coordinadores de proyectos, intervencin de maestros especialistas). la continuidad de las pedagogas, de un ao escolar al siguiente, como factor de xito escolar.

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la ausencia de colaboracin entre profesores titulares de grados sucesivos aumenta la probabilidad de que los alumnos con dificultades repitan curso.

De aqu se desprende que trabajar en grupo se convierte en una necesidad, relacionada con la evolucin del oficio ms que una opcin personal.

Trabajar en equipo es una cuestin de competencias, pero presupone tambin la conviccin de que la cooperacin es un valor profesional.

Los dos aspectos estn relacionados: normalmente se desvaloriza lo que no se domina. Algunas de estas reticencias al trabajo en equipo esconden el miedo a no saber salir del apuro, ser comido o dominado por el grupo o por sus lderes. Por el contrario, una adhesin entusiasta al principio del trabajo en equipo lo debilitar si se descubre que no se sabe funcionar de forma cooperativa, que esto supone mucho tiempo o crea un resentimiento o un estrs que no se llega a superar, ni incluso a verbalizar. Lo cual conduce a distinguir tres grandes competencias: 1. Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un pseudoequipo a un verdadero equipo. 2. Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperacin intensiva. Ser profesional no es trabajar en equipo por principio, es saberlo hacer en el momento oportuno, cuando resulta ms eficaz. Por lo tanto, es participar en una cultura de cooperacin, estar abierto a ella, saber encontrar y negociar las modalidades de trabajo ptimas, en funcin de los problemas que hay que resolver. 3. Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstculos, paradojas, callejones sin salida relacionados con la cooperacin, saber autoevaluarse, adoptar una mirada comprensiva sobre un aspecto de la profesin que nunca caera por su peso, teniendo en cuenta sus complejidad.

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3.1 Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes

La cooperacin no implica siempre un proyecto comn. Saber cooperar es una competencia que sobrepasa el trabajo de equipo. Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto comn, cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperacin. Los proyectos son tan variados como las situaciones y las acciones posibles en el oficio. Se distinguirn dos clases: Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedaggica precisa. Los proyectos en los cuales la misma cooperacin es el desafo. Si un equipo no es capaz de decirse, de una forma explcita, lo que los mantiene unidos, el equipo se deshace o experimenta una regresin con un pretexto falso ante los primeros obstculos.
3.2 Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones

Todos los miembros de un grupo son colectivamente responsables de su funcionamiento. En un grupo de una cierta envergadura, acosado por el tiempo o amenazado por un claro desequilibrio de las fuerzas presentes, es razonable, sin descargar al grupo de esta preocupacin, delegarla sobre todo a un animador, designado para la reunin o un perodo ms largo que garantice una continuacin entre las reuniones, que haga un seguimiento de la anterior y prepare la siguiente. Las competencias, lejos de ser simples habilidades de animacin se basan en una inteligencia de lo que hacemos funcionar en un grupo, que se arraiga en una relectura de nuestra experiencia, as como en algunos conocimientos procedentes de las ciencias humanas.
3.3 Formar y renovar un equipo pedaggico

Los equipos pedaggicos estn formados por la eleccin mutua. Se constituyen alrededor de un proyecto o un contrato ms o menos explcitos. De ah surgen dos problemas, que desde entonces les corresponde resolver a los (futuros) miembros del equipo:

Cmo hacer nacer un equipo cuando no existe ninguno?

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Cmo garantizar la continuidad del equipo ms all de las salidas y las llegadas?
3.4 Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales

Un equipo se debilita si no consigue trabajar sobre el trabajo. El verdadero trabajo en equipo empieza cuando nos alejamos del muro de las lamentaciones para actuar, utilizando toda la zona de autonoma disponible y toda la capacidad de negociacin de un actor colectivo que est decidido, para realizar su proyecto, a dejar atrs las obligaciones institucionales y obtener los recursos y los apoyos necesarios.

Cuando los miembros del equipo esperan de la cooperacin una forma de reflexin sobre las prcticas y los problemas profesionales, tienen inters en luchar contra la huida hacia delante en el activismo, tener tiempo para hablar de lo que hacen, creen, piensan, sienten, y no de lo que queda todava por hacer para preparar la fiesta, la exposicin o la semana musical. Hacen falta entonces algunas competencias para navegar entre dos escollos: protegerse demasiado, a riesgo de no decirse nada, o exponerse demasiado, lo cual puede llevar a algunos a encerrarse en su tienda para curarse las heridas.

Siempre resulta til que un miembro del equipo sea, ms que los otros, sensible a los posibles resbalones hacia el intercambio vaco de sentido, as como hacia el psicodrama, pero la regulacin descansa sobre una competencia colectiva, basada en una intuicin comn de la necesidad y la fragilidad del intercambio en torno a las prcticas. 3.5 Hacer frente a crisis o conflictos entre personas En la mayora de los equipos existen personalidades o configuraciones de personalidades ms favorables que otras a un funcionamiento armonioso. En un equipo, una parte de la regulacin consiste en suavizar los conflictos que provienen del eslabn dbil de la cadena. Hay en cada grupo mediadores que anticipan y atenan los enfrentamientos. Cada vez que hay que decidir, se corre el riesgo de no estar de acuerdo. Segn lo que haya en juego, el desacuerdo puede transformarse en conflicto. Las competencias necesarias se construyen entonces a partir de una moderacin centrada en la tarea. En la gestin de conflictos, una competencia preciosa es la capacidad de romper las amalgamas y las

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espirales, reconducir un conflicto a una divergencia delimitada ms que a fomentar una guerra de religin, un combate de directores, un conflicto ideolgico tpico. El trabajo cotidiano de la mediacin es esencialmente preventivo y consiste en impedir que cada divergencia degenere en conflicto.
4. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin

Vivimos en una sociedad donde el progreso consiste en instalar los aparatos electrnicos ms sofisticados en el barrio de chabolas donde no hay agua corriente. Miseria y opulencia, privaciones y derroches conviven de forma igual de insolente que en la Edad Media, a escala planetaria as como en cada sociedad.

Las competencias necesarias de los profesores de la escuela pblica son incomparables con la fe comunicativa que todava basta a los misioneros. En una sociedad en crisis y que se avergenza de s misma, la educacin es un ejercicio de funambulismo.

A veces se dice que uno ensea lo que es. En el mbito que nos ocupa, todava es ms cierto. El haz como yo digo, no como yo hago apenas tiene posibilidades de cambiar las actitudes y las representaciones de los alumnos.

Podemos tener en cuenta las cinco competencias especficas retenidas por el referencial adoptado aqu igual que tantos recursos de una educacin coherente con la ciudadana: Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales. Participar en la aplicacin de reglas de vida en comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciacin de la conducta. Analizar la relacin pedaggica, la autoridad y la comunicacin en clase. Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia.

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Los profesores que desarrollan estas competencias actan no slo para el futuro, sino para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo en el conjunto de las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente de inculcar un modelo para que los alumnos lo lleven consigo en la vida, sino de aplicarlo aqu y ahora, a la vez para hacerlo creble y para sacar beneficios inmediatos. 5. Organizar la propia formacin continua Convertir en una de las diez competencias profesionales el saber organizar la propia formacin continua condiciona la puesta al da y el desarrollo de todas las otras competencias.

Ninguna competencia, una vez construida, no permanece adquirida por simple inercia. Como mnimo, debe ser conservada mediante su ejercicio regular.

El ejercicio, el entrenamiento podran bastar para mantener las competencias esenciales si la escuela fuera un mundo estable.

Respecto a los desafos de hoy en da, seran deseables evoluciones ms rpidas. Pero esto no autoriza a negar un movimiento progresivo segn todos estos axiomas.

Esto requiere una renovacin, un desarrollo de las competencias adquiridas en formacin inicial, y a veces la construccin, sino de competencias completamente nuevas, por lo menos de competencias que se vuelven necesarias en la mayora de instituciones, mientras que slo fueron obligatorias excepcionalmente en el pasado.

La formacin continua va acompaada tambin de transformaciones identitarias. Su institucionalizacin misma, todava reciente y frgil, es la primera seal.

Hoy en da, todas las dimensiones de la formacin inicial se retoman y se desarrollan en formacin continua. Algunos paradigmas nuevos se desarrollan antes de ser integrados en la formacin inicial.

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Actualmente, saber organizar la propia formacin continua es, por consiguiente, mucho ms que saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un catlogo.

El referencial de Ginebra adoptado aqu distingue cinco componentes principales de esta competencia: Saber explicitar sus prcticas. Establecer un balance de competencias y un programa personal de formacin continua propios. Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela, red). Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo. Acoger y participar en la formacin de los compaeros.

5.1 Saber explicitar sus prcticas Si los profesores tienen inters en saber analizar y explicitar sus prcticas, en primer lugar no es para mantener su papel en los dispositivos de formacin continua. Esta competencia en realidad es la base de una autoformacin: Formarse no es ir a seguir cursos (incluso de una forma activa); es aprender, cambiar, a partir de distintos mtodos personales y colectivos de autoformacin. De entre estos mtodos, se puede mencionar la lectura, la experimentacin, la innovacin, el trabajo en equipo, la participacin en un proyecto institucional, la reflexin personal regular, la escritura de un diario o la simple discusin con los compaeros. Cada vez ms se sabe de una forma ms clara que el mecanismo fundamental proviene de lo que en adelante se llama con Schn una prctica reflexiva. El adjetivo reflexivo se presta a confusiones. Toda prctica es reflexiva, en el doble sentido: en el que su autor reflexiona para actuar y mantiene a destiempo una relacin reflexiva con la accin llevada a cabo. Una parte de nuestra vida mental consiste en pensar lo que vamos a hacer, en lo que hacemos, en lo que hemos hecho. Todo ser humano es un practicante reflexivo. Si insistimos en ello es para invitar a una reflexin ms metdica, que no se

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mueva nicamente por sus mviles habituales angustia, preocupacin por anticipar, resistencia de lo real, regulacin o justificacin de la accin- sino por una voluntad de aprender metdicamente de la experiencia y transformar su prctica de ao en ao.

En todos los casos, la prctica reflexiva es una fuente de aprendizaje y regulacin. La diferencia es que nuestra inclinacin ms fuerte es poner estos mecanismos al servicio de una adaptacin a las circunstancias, de una victoria de confort y seguridad, mientras que el ejercicio metdico de una prctica reflexiva podra convertirse en una palanca esencial de autoformacin e innovacin, por lo tanto, de construccin de nuevas competencias y nuevas prcticas.

Saber analizar y explicitar su prctica permite el ejercicio de una lucidez profesional que nunca es total y definitiva, por la simple razn de que tambin tenemos necesidad, para permanecer en vida, de contarnos historias. Participar en un grupo de anlisis de prcticas constituye una forma de entrenamiento, que permite interiorizar posiciones, mtodos, cuestionamientos que se podrn traducir el da en que se encontrar solo en su clase o mejor todava, activo en el seno de un equipo o de un grupo de intercambios.

5.2 Establecer un balance de competencias y un programa personal de formacin continua propios La lucidez profesional consiste en saber cundo se puede progresar por los medios que ofrece la situacin (individualmente o en equipo) y cundo resulta ms econmico y rpido exigir nuevos recursos de autoformacin: lectura, consulta, resultado de proyecto, supervisin, investigacin-accin o aportaciones estructuradas de formadores susceptibles de proponer nuevos conocimientos y nuevos dispositivos de enseanza-aprendizaje. Esto no significa que los practicantes adopten, sin otra forma de proceso, los modelos que se les propongan. Ms bien los adaptarn, incluso construirn una cosa completamente distinta, pero la formacin les habr permitido dejar de hacer ms de lo mismo, realizar una ruptura, distanciarse para comprender mejor, imaginar formas completamente distintas de enfrentarse a los problemas. Podemos lamentar que los formadores se obstinen demasiado a menudo de convencer de una ortodoxia, mientras que su aportacin principal es alimentar un proceso de autoformacin, enriquecer e instrumentar una prctica reflexiva, sobre el modelo.

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5.3 Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela, red)
Un proyecto de formacin en comn, puede desencadenar un proceso de explicitacin y confrontacin de prcticas del cual nadie saldr indemne. Es precisamente por esta razn que es un modelo interesante de formacin, hace evolucionar el conjunto del grupo, en condiciones ms cercanas de los que unos y otros viven cotidianamente. Esto representa una oportunidad para avanzar ms deprisa si las condiciones se prestan a ello, pero tambin se corre el riesgo de que se produzcan conflictos y sufrimiento si las relaciones entre los profesores son difciles y si la paz solamente se mantiene porque cada cual evita expresar una opinin sobre las prcticas de los dems. La competencia considerada aqu es, por lo tanto, doble:

Saber aprovechar la ocasin de proponer y desarrollar proyectos colectivos cuando la situacin lo permita. Saber renunciar a ello cuando la escuela todava no ha logrado un estadio de cooperacin mnimo.

Un proyecto de formacin comn puede reforzar una cultura de cooperacin, no la rea por completo y puede impedirla si violenta a algunos profesores.

5.4 Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo Implicarse en las tareas de un nivel general de la enseanza o del sistema educativo es una va de formacin continua muy productiva, incluso si la formacin resulta entonces un beneficio secundario, ms que un objetivo primero. Esta clase de experiencia impone una decentracin, una visin ms sistmica, la concienciacin de la diversidad de prcticas y discursos, una percepcin ms lcida de recursos y obligaciones de la organizacin, as como desafos a los cuales sta se enfrenta o se enfrentar. Aquellos que se distancian para comprender mejor tambin aprenden que el sistema no es una mquina monoltica, que se puede presionar sobre su evolucin elaborando dosieres, haciendo alianzas, formulando proposiciones. Esto participa de lo que los anglosajones llaman empowerment (Hargreaves y Hopkins, 1991), el sentimiento de tener poder sobre

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las decisiones que condicionan los presupuestos, las estructuras, incluso las finalidades. Pasa por la conciencia de tener derecho a participar en las decisiones colectivas y disponer de los medios. Introduce una ruptura con la actitud burocrtica que trata el sistema como una pura obligacin y no se limita a crear un biotipo tan soportable como posible. De forma ms global, la participacin en otros niveles de funcionamiento del sistema educativo ampla la cultura poltica, econmica, administrativa, jurdica y sociolgica de los profesores en ejercicio, con las incidencias que nos imaginamos debido a su prctica cotidiana en un doble sentido: enriquecimiento de los contenidos de la enseanza y enfoque ms analtico y menos defensivo de fenmenos de poder y conflicto y, en general, de funcionamiento institucionales. 5.5 Acoger y participar en la formacin de los compaeros Desde hace mucho tiempo, los partidarios de las nuevas pedagogas y la enseanza mutua han descubierto que formar a alguien es una de las formas ms seguras de formarse. A partir de la experiencia, la preocupacin de compartir conocimientos o crear experiencias formadoras lleva a explicitar, organizar y profundizar en lo que se sabe. Un observador ve cosas elementales que el discurso esconde, porque el practicante literalmente no sabe lo que hace o porque no sabe poner en palabras algunas prcticas en las cuales se siente vulnerable. Una observacin es formadora en el otro sentido: al ver a una persona de prcticas reaccionar, el practicante ms experimentado se conciencia, por contraste, de lo que hace. Pretende explicar la diferencia, se da cuenta de que no se trata solamente del nivel de experiencia, sino que depende de personalidades, elecciones, historias personales, obsesiones y angustias de unos y otros. Lo cual resulta muy formador para el practicante experimentado y, si acepta verbalizar sus reflexiones y discutir sobre ellas, para la persona en prcticas. 5.6 Ser actor del sistema de formacin continua Organizar la propia formacin continua es una cosa, organizar el sistema de formacin continua es otra. Esto ltimo ha dependido durante mucho tiempo de las administraciones escolares o de centros de formacin independientes, sobre todo de las universidades.

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La profesionalizacin del oficio de docente exige colaboraciones entre los poderes organizadores de la escuela, los centros de formacin independientes y las asociaciones profesionales de profesores.

Para que se desarrolle esta colaboracin, es importante que el debate se inicie en los lugares de formacin continua, en beneficio de un dilogo entre profesionales, formadores y responsables de formacin, antes de ser objeto de negociaciones a alto nivel. En este ltimo estadio, se pueden negociar recursos, tiempos de formacin, estatutos, pero las orientaciones, las prioridades, los contenidos y los mtodos deberan proceder de una elaboracin cooperativa, de una palabra compartida sobre la formacin.

Sera importante que cada vez ms los profesores se sintieran responsables de la poltica de formacin continua e intervinieran en ella, de forma individual o colectiva, en los procesos de decisin. 6. Conclusin: hacia un oficio nuevo? Competencias vistas:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. 4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestin de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologas. 9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. 10. Organizar la propia formacin continua. Nadie puede observar ni conceptualizar por igual todos los aspectos del oficio de profesor, representarse con la misma precisin y la misma pertinencia todas las competencias correspondientes.

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Dos profesionalizaciones en una? Cuanto ms se va hacia una prctica reflexiva, ms se convierte el oficio en una profesin por completo, a la vez autnoma y responsable, ms estas prcticas tradicionales cambian de sentido y de lugar. Ya no son el alfa y el omega de la enseanza, sino componentes, entre otros, que corresponden a un nivel de partida, a sobrepasarlos en cuanto se tienen los medios. Esta integracin de competencias tradicionales en competencias emergentes no lograr la unanimidad, todava menos que otras opciones, que parecern arbitrarias, pero sin las cuales ninguna organizacin de representaciones no es posible. El debate es ms importante que el consenso. Sin embargo, conviene distinguir dos razones muy diferentes para no adherirse a las competencias analizadas aqu o al modo de clasificarlas: Unos se distancian de stas porque, al referirse a la misma concepcin del oficio y su evolucin, adoptan otra clasificacin de sus principales componentes; entonces se puede pretender aproximar los puntos de vista, confrontar varias formas de poner en orden la complejidad. Otros se separan porque no tienen el mismo oficio en la cabeza, porque algunos rechazan la evolucin, la combaten, mientras que otros la preceden y la suscitan; el desacuerdo resulta entonces difcil de superar, no proviene de la clasificacin, sino de una orientacin global hacia otra clase de profesionalidad

El referencial de Ginebra elaborado en 1996 pretende comprender el movimiento de la profesin, haciendo hincapi en competencias emergentes o competencias existentes, cuya importancia se refuerza debido a nuevas ambiciones del sistema educativo, que exige niveles de control siempre elevados.

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Dos concepciones de la experiencia en evaluacin Experiencia tradicional Experiencia nueva Evaluar rpidamente, en la fase de la planificacin de pruebas, de su composicin, correccin, determinacin de los baremos, la atribucin de las notas. Llevar a cabo enseguida inevitables negociaciones con algunos alumnos o sus padres. Evaluar segn todas las apariencias de la imparcialidad, la seriedad, el rigor comprensivo (ser severo pero justo, a veces indulgente). Servirse del sistema de evaluacin para obtener la cooperacin de los alumnos y su respeto del contrato didctico. Evaluar de forma que tranquilice o movilice a los padres, pero al mismo tiempo tenerlos al margen de la gestin de la clase. Conservar una rutina de evaluacin ms all de los cambios del currculo y los discursos reformistas del sistema. Utilizar la evaluacin para modular la progresin en el programa de forma que se saque provecho al final del ao. Analizar con precisin los objetivos de un ao o un mdulo de enseanza. Tener una clara conciencia de los conceptos trabajados, aprendizajes favorecidos y lo que se ha dejado en la sombra por falta de tiempo o inters- y por lo tanto no puede ser evaluado de forma apropiada. Servirse de la evaluacin para diagnosticar las dificultades individuales y remediarlas rpidamente mediante una pedagoga diferenciada o la llamada de maestros de apoyo u otros interventores externos. Hacer el balance preciso de los conocimientos esenciales, para certificar el nivel de los alumnos al final del itinerario, cuando aspiran a un ttulo o al acceso a la clase superior u otra escuela. Dar a los alumnos la oportunidad de autoevaluarse o participar en su evaluacin.

Mantener el nivel de los alumnos y la tasa de repetidores, abandono o fracaso en los lmites razonables. Limitar las dudas o la culpabilidad que acompaan a menudo la evaluacin.

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Cada uno puede contribuir, en su medida, a hacer evolucionar el oficio hacia la profesionalizacin. Cmo? Por ejemplo, esforzndose en: Centrarse en las competencias que se deben desarrollar en los alumnos y las situaciones de aprendizaje ms productivas. Diferenciar su enseanza, practicar una evaluacin formativa, para luchar activamente contra el fracaso escolar. Desarrollar una pedagoga activa y cooperativa, basada en proyectos. Asignarse una tica explcita de la relacin pedaggica y mantenerse en ella. Seguir formndose, leyendo, participando en las manifestaciones y reflexiones pedaggicas. Cuestionarse, reflexionar sobre la propia prctica, de forma individual o en grupo. Participar en la formacin inicial de futuros profesores o en la formacin continua. Trabajar en equipo, explicar lo que se hace, cooperar con los compaeros. Implicarse en un proyecto institucional o una red. Comprometerse en mtodos de innovacin individuales o colectivos. En el mejor de los mundos, los profesores eligen libremente elaborar un balance y construir competencias, sin que sea necesario incitarlos a ello de forma autoritaria o con sanciones o recompensas en mano. Idealmente, la autoformacin resulta de una prctica reflexiva que debe ms a un proyecto (personal o colectivo) que a un deseo explcito de la institucin. El hecho de que los interesados se encarguen de su propia formacin continua es uno de los ndices ms seguros de profesionalizacin de un oficio. Los referenciales de competencias no son instrumentos reservados a los expertos, sino medios, para los profesionales, para construir una identidad colectiva.

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CONCLUSIN GENERAL

Todas estas competencias son una gua para que el docente se pueda ayudar en el aula, de todas las anteriores, que solo son una parte de las mencionadas en el libro a mi parecer la propia formacin continua es la ms importante. Las competencias son extensas y no queda ms que tomarlas para salir a luchar por una educacin de mejor calidad.

FUENTES

PERRENOUD, Philippe. Diez competencias para ensear, Editorial GRA, de IRIF, S.L. 11 reimpresin: agosto 2010, traduccin de Judit Andreu, 155 pgs.

http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/ensenyamentaprenentatge/die znuevascompetenciasparaensenar.pdf Diez nuevas competencias para ensear. Fecha de acceso: 7 de octubre del 2011. Philippe Perrenoud. Col. Biblioteca de aula, 196. Ed. Gra. Barcelona, 2007 (5 edicin) Resumen.