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CINCIA E EPISTEMOLOGIA: REFLEXES NECESSRIAS PESQUISA EDUCACIONAL

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CINCIA E EPISTEMOLOGIA: REFLEXES NECESSRIAS PESQUISA EDUCACIONAL

Paulo Gomes Lima1


RESUMO: Este trabalho investiga as interfaces entre cincia, epistemologia e pesquisa educacional, uma vez que a produo do conhecimento se d atravs de desvelamentos do homem e de sua produo histrica. Desta maneira, a pesquisa educacional compreende o fenmeno educao como objeto em construo, que paralelamente s contribuies cientficas e epistemolgicas rene a ideia de unidade na diversidade. Este artigo explica esta conexo e a necessidade de entend-la como uma totalidade no savoir-faire cientfico. PALAVRAS CHAVES: Cincia. Epistemologia. Pesquisa educacional. Unidade. Diversidade. SCIENCE AND EPISTEMOLOGY: REFLECTIONS REQUIRED FOR EDUCATIONAL RESEARCH ABSTRACT: This work investigates the inseparable connections between science, epistemology and educational research, once the production of knowledge happens through the unveiling of man, and his own historical production. So, the educational research involves the education phenomenon as an object in construction which, besides the scientific and epistemological contributions, assembles the idea of the unity in the diversity. This article explains this connection and the need of understanding it as a totality in the scientific savoir-faire. KEY WORDS: Science. Epistemology. Educational research. Unity. Diversity. 1 Doutor, Docente Permanente do PPGEdu/FAED/UFGD - Universidade Federal da Grande Dourados. Endereo: Rua Baro do Rio Branco, 570 Apto 203 Jd. Clmax CEP: 79820-011 Dourados MS, Brasil. E-mail: paulo.lima@gmail.com. Recebido em: out. 2010 Aprovado em: nov. 2010

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INTRODUO desvelamento de estruturas epistemolgicas internas da pesquisa em educao, articulado com as condies scio-histricas em que esta se processa, constituiu o cerne da problemtica deste trabalho, requerendo da parte do investigador um delineamento tridico (cincia epistemologia pesquisa em educao) como fio condutor do processo de investigao. Da cincia, por se caracterizar como o registro do conhecimento humano que se amplia e se refaz, se corrige e possibilita novas e distintas leituras de um mundo que precisa ser redescoberto e repensado a cada encontro e a cada achado cientfico que, por sua vez, deve ser estudado e entendido luz de suas teias relacionais intrnseca e extrinsecamente dada a amplitude de totalidade que o prprio termo cincia traz implcito em si. A cincia , portanto, o elemento mobilizador do homem que sabe que seu conhecimento relativo e que h muito por desbravar. Dito de outra forma, a cincia mobiliza o homem no desenvolvimento do conhecimento e mobiliza-se com o homem atravs da histria, considerando e reconsiderando seus encaminhamentos luz de uma reflexo consciente e sistemtica como objeto processual e dinmico e por isso mesmo sujeito a possveis transformaes. Da epistemologia porque fornece o instrumental necessrio para centrar a cincia e a prpria filosofia como objetos de estudo, garantindo indagaes pertinentes aos seus princpios bsicos ou fundamentos, estruturas epistemolgicas internas e externas, condies de validade etc., ao mesmo tempo em que nos propicia a crtica e a recorrncia desses elementos articulados realidade scio-histrica do objeto estudado, suas relaes e inter-relaes. no espao epistemolgico que ficam claras, no somente as diretrizes que orientaro o desvelamento do objeto de estudo, mas tambm o alinhavar do como e do por que faz-lo, bem como buscando uma compreenso cientfica mais abrangente das influncias que este sofre e exerce, situando-o, desta maneira, numa dada perspectiva paradigmtica, se necessrio. Ora, precisamente partindo do entendimento da epistemologia como reflexo e crtica da cincia que este desvelamento ocorrer efetivamente. Desta forma, a partir da prpria definio de epistemologia, sua gnese e desenvolvimento, discorrer-se- sobre seu campo de atuao envolvendo os aspectos analticos e tericos que lhe so pertinentes, ao mesmo instante que buscando nexos com a produo cientfica. Para isso necessrio resgatar alguns tipos de epistemologias que serviro como esteio ao presente intento, sendo que cada uma delas com sua prpria concepo de cincia e viso de mundo.

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E finalmente, da pesquisa educacional, pois, alm de se constituir o cerne deste trabalho, seu estudo requer um olhar crtico-reflexivo sobre a realidade scio-histrica da produo cientfica na rea da educao, articulada indubitavelmente, com o anel trialgico acima especificado, do qual faz parte e elemento imprescindvel. Por outro lado, a pesquisa epistemolgica no campo educacional emerge com a preocupao de se apresentar como uma ferramenta tambm avaliativa, cuja finalidade primordial indo alm do refletir e criticar, empunhando esses instrumentos, vai alinhavando caminhos que norteiam o processo de desenvolvimento da produo cientfica nesse campo especfico, bem como detectando seu andamento, avaliando a qualidade dessa produo e das principais influncias paradigmticas que sofre e exerce no mundo cientfico. Sabemos que, enquanto instrumento de produo do conhecimento, a pesquisa cientfica deve assumir a responsabilidade pelo zelo ao rigor cientfico na busca da verdade, entendido no como enclausurado numa torre de marfim cujo fundamento centra-se na venda de algo sagrado, mas como um agente de orientao, de mediao, cujo objetivo no outro, seno garantir ao pesquisador as ferramentas necessrias sua reflexo sobre o objeto pesquisado (texto, contexto e intertexto, relaes e inter-relaes), e tambm cuidar para que o conhecimento cientfico no deixe de s-lo, por mais que os modismos se mostrem atrativos na apregoao da importncia do tudo pode, to caracterstica do conhecimento assistemtico e que no redunda em benefcio do desenvolvimento da cincia. A busca da verdade um processo, que justifica a prpria existncia da cincia, bem como o estudo da cincia, cujo nascimento deu-se concomitantemente com aquela, cabe ao investigador imbuir-se de uma humildade cientfica tal, que considere as dimenses das verdades encontradas, bem como seus alcances e limitaes dentro da perspectiva de que o conhecimento sobre um dado objeto de estudo relativo e, portanto, aproximado. Bachelard apud Japiassu (1977, p. 69) enfatiza essa assertiva observando que:
um pensamento cientfico no um sistema acabado de dogmas evidentes, mas uma incerteza generalizada, uma dvida em despertar, de tal forma que o cientista , necessariamente, um sujeito descentrado e dividido, ligado sua prtica, mas ao mesmo tempo, distanciado dela.

Em sua Epistemologia, Bachelard (1990, p. 18) afirma que a credibilidade da cincia no sculo XIX dava-se atravs do mundo real do objeto, cuja leitura era feita a partir do factvel, do experimentvel, abandonando-se quaisquer hipteses pertinentes ao objeto de estudo, se estas apresentassem dificuldades experimentais dentro da convencionalidade do carter racional de ento. Mas

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isto mudaria. O autor atesta que esta irredutibilidade de leitura no mundo cientfico teria seus alicerces seriamente afetados a partir da fsica contempornea, contrria ao isolacionismo e estagnao do objeto, no entanto, considerando-o em suas interrelaes e movimentos. A partir da, a perspectiva de considerao do objeto muda, sua representao feita por metforas e a sua organizao passa por realidade. Dito de outra forma, a captao imediata do real no atua seno como um dado confuso, provisrio, convencional..., consequentemente, no podemos ter a priori nenhuma confiana na informao que o dado imediato pretende fornecer-nos (Ibidem, grifo do autor). Como a perspectiva de verdade no campo das cincias foi mudando mediante novas e diversas leituras do mundo mediato e imediato como nota-se em Bachelard; no campo da pesquisa educacional isto no foi diferente. Desta forma, algumas questes bsicas devero ser consideradas pela prpria cincia como revelao do mundo e do homem num primeiro momento; num segundo momento propcio enfatizar o olhar epistemolgico como possibilidade de crtica-reflexiva sobre o objeto do conhecimento. E ainda num terceiro momento, a pesquisa educacional como estudo contnuo e sistemtico no campo da educao. Dessa sequncia, algumas indagaes so elencadas: o que a pesquisa educacional? Qual o seu principal objeto de estudo? Quais as contribuies que apresenta para o desenvolvimento da educao e do conhecimento cientfico? Por que analisar a pesquisa da pesquisa educacional? E finalmente estabelecer-se-, num quarto momento, os nexos necessrios entre cincia, epistemologia e pesquisa educacional, que fornecem elementos fundamentais de anlise, caractersticos da pesquisa epistemolgica que se constri na experincia humana A preocupao basilar deste texto no fornecer uma resposta acabada estas questes, mas construir caminhos que propiciem possibilidades de entend-las num universo multidimensional que o da pesquisa cientfica pois equivoca-se quem pensa poder isolar a atividade de investigao da dimenso mais ampla onde est inserida e onde pode encontrar seu fundamento.(ZUBEN, 1995, p. 14) CINCIA: REVELAO DO MUNDO E DO HOMEM Embora por um lado, a cincia seja altamente considerada por seus benefcios humanidade contempornea, por outro, causa desencanto ao se mostrar perniciosa quando o seu objetivo destruir vidas e legitimar benefcios somente a determinada parcela hegemnica da sociedade, entre outros exemplos. A cincia pode ser til e/ou prejudicial, meio de libertao e/ou de aprisionamento, caminho em busca da verdade como processo e/ou pedra de tropeo ao mesmo. Criada pelos homens para a sistematizao e desenvolvimento de seu conhe-

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cimento, a cincia, desarraigando-se do seio da filosofia assumiu ramificaes em reas diversas do saber, gerando, crises em sua identidade e finalidade; da a natureza dbia e a utilizao inadequada quando da evocao deste termo. Sobre esses pontos em conflito, Chalmers (1993) afirma que h que se resgatar a concepo concreta e necessria da cincia (portanto, de sua identidade), bem como de sua misso, funo e autoridade num mundo em constante transformao. Por isso, a partir do ttulo de seu livro O que cincia, afinal? vai tecendo insight sobre a natureza da cincia e, ao longo do mesmo, sugerindo aperfeioamentos que a tornem verdadeiramente um instrumento de libertao do homem, possibilitando-lhe a revelao de si mesmo e do mundo. Atravs da anlise destas questes busca-se a oportunidade de refletir sobre a cincia e a sua prtica e situ-la como objeto do conhecimento humano, consequentemente, tambm suscetvel a crticas, elaboraes e reelaboraes consoantes com os avanos ou reconsideraes dos conhecimentos que so (re)construdos. Conant (1958, p. 28) define a cincia como uma srie correlacionada de conceitos e sistemas conceituais resultantes da experimentao e observao, que por sua vez tambm so passveis de experimentaes e observaes posteriores. Esta viso, segundo Chalmers (1993, p. 23), caracterstica do sculo XVII, surgindo como consequncia da Revoluo Cientfica e tendo como precursores Galileu, Newton e Bacon. Assim, esses estudiosos apregoavam o distanciamento da filosofia e o apego natureza como garantia de se obter o conhecimento cientfico confivel, classificando-o como conhecimento provado objetivamente. A percepo da cincia e do mtodo cientfico como geradores de resultados de dados observveis, experimentveis e generalizveis, o autor denomina de explicao indutivista ingnua, que enfatiza que somente atravs dos fatos adquiridos atravs da observao que se procederia elaborao de leis e teorias pertinentes, que por sua vez, dedutivamente, se processariam em previses e explicaes das mesmas (Ibidem, p. 28). Entretanto, mesmo no final do sculo XVII e durante o sculo XVIII, a cincia ainda permanece vinculada filosofia, mas a partir deste ltimo sculo, comearia a ganhar contornos mais precisos, principalmente com a gestao do positivismo. Esta concepo de cincia adentrou o sculo XX ganhando nova roupagem, denominada de neopositivismo e esteve presente na pesquisa cientfica, de forma predominante at a dcada de 70. Para os neopositivistas a cincia era entendida como a busca da verdade em sentido ltimo, cuja validao deveria ser submetida verificao/experimentao como metodologia cientfica bsica, caracterstica da lgica matemtica e da fsica nas quais assentavam sua concepo de cincia. Portanto, os problemas (quaisquer que fossem) eram estudados luz dos vieses exclusivamente tcnicos (RAMOS LAMAR, 1998),

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caracterizados pela anlise de dados predominantemente quantitativos, cuja influncia se faz notar em escala considervel nas pesquisas cientficas de forma geral e na pesquisa educacional de forma especfica. Contrrio a esta perspectiva da leitura do objeto e viso de mundo particularista Popper prope o falsificacionismo. Essa concepo v a cincia como um conjunto de hipteses que, experimentalmente propostas, com a finalidade de descrever ou explicar acuradamente o comportamento de algum aspecto do mundo ou do universo. Entretanto, a condio sine qua non para que uma hiptese ou conjunto dela se fundamente como lei ou teoria cientfica se baseia na obrigatoriedade dessas hipteses se mostrarem falsificveis. As hipteses falsificveis para Popper so aquelas passveis de observaes inconsistentes com ela, isto , que, se estabelecidas como verdadeiras, falsificariam a hiptese (CHALMERS, 1993, p. 65-66) O marxismo com suas razes fincadas na determinao da dialtica materialista concebe a cincia como resultado da produo da vida material. Esta, por sua vez, condicionando os processos sociais, polticos, econmicos, intelectuais, geram as condies materiais necessrias ao desenvolvimento do conhecimento humano e suas diversas formas de representao. Portanto, na viso marxista, sobre a realidade concreta dos meios de produo que se assentam as bases do conhecimento cientfico, tendo como patamar de sustentao as seguintes: As condies materiais so os agentes determinantes do desenvolvimento do conhecimento e da conscincia dos homens; A produo de conhecimentos advindos das condies materiais deve ser guiada pela concepo emprica objetiva do conhecimento, ao mesmo tempo que pela interpretao e compreenso fenomenolgicas, favorecendo a articulao entre o abstrato e o concreto, entre o pensado e o real; A objetivao maior da cincia adequada a realidades que no estejam sujeitas a leis uniformes e imutveis, nas quais a causao s admite a descoberta de leis gerais e absolutas, especficas e histricas (FERNANDES, 1989, p. 110). Nesta direo Gramsci (1978, p. 70) observa que nem mesmo as verdades cientficas so definitivas e peremptrias, da mesma forma a cincia uma categoria histrica, um movimento em contnua evoluo; A produo do conhecimento, como prxis, deve beneficiar os homens em suas relaes sociais e materiais, uma vez que toda a cincia ligada s necessidades, vida, atividade do homem. Sendo assim, Gramsci conclui que para a filosofia da prxis, o ser no pode ser sepa-

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rado do pensar, o homem da natureza, a atividade da matria, o sujeito do objeto, pois se isto acontecer cai-se em uma das muitas formas de religio ou na abstrao sem sentido; A cincia deve ser conduzida pelas leis da dialtica na trilogia tese-anttese-sntese; A teoria e a prtica no conhecimento cientfico devem preocuparem-se com o estudo do real e suas relaes de produo; As cincias apresentam verdades relativas que submetidas s leis da dialtica, formam novos conceitos, novas verdades, atendendo temporalmente as relaes materiais de uma determinada sociedade.

Para a fenomenologia, a cincia deve ser o veculo para a compreenso e interpretao dos fenmenos, no sendo seu objetivo ltimo a explicao das coisas e do mundo de forma cumulativa, como faz o neopositivismo e similares, entretanto, preocupa-se com a pesquisa e descrio do fenmeno, no pelo vis exterior, mas como prerrogativa da conscincia, isto , da ateno, da percepo e da atitude reflexiva que o fenmeno desperta. A cincia fenomenolgica, assim como o existencialismo apregoam que o mundo dos fatos deve ser colocado entre parnteses , ao passo que a conscincia reflexiva se projeta. Isto no significa que haja uma prescindibilidade do mundo material, o que ocorre de fato uma mudana de perspectiva na direo da leitura do mundo, deixando de ser explicativa para ser vivida (Lebenswelt), experimentada de forma intencional. Abbagnano e Visalberghi (1995, p. 625) comentam que a conscincia intencionalidade no sentido em que todas as suas manifestaes, por exemplo, todos os seus pensamentos, fantasias, emoes, volies, etc., se referem a algo diverso dela mesma, ou seja, um objeto pensado, fantasiado, sentido, querido, etc. Dito de outra forma, a partir da conscincia que contempla que o fenmeno se desvela de forma transcendental. A possibilidade do conhecimento nesta perspectiva deve ser orientada imprescindivelmente pela reduo fenomenolgica caracterizada como objetividade da essncia, isto , o significado que a conscincia d ao fenmeno realizado. Esse sentido das coisas s palavras que a autora apresenta uma correlao da conscincia e do objeto, que no so duas entidades separadas, pois se a conscincia sempre conscincia de alguma coisa e se o objeto sempre objeto para a conscincia, inconcebvel que possamos sair dessa correlao, j que, fora dela, no haveria nem conscincia nem objeto. (DARTIGUES, 1992, p. 19)

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Na perspectiva de Bunge (1980 a, p. 31), a cincia no deve ser confundida com a tcnica, uma vez que a primeira se revela como instituio humana cuja proposio se caracteriza por descobrir leis que explicam a verdade em sua totalidade, enquanto que a segunda um instrumento de controle de determinados setores da realidade, desta forma, o autor conclui que os problemas cientficos so puramente cognoscitivos, por outro lado, os tcnicos so prticos e particularistas, isto , deixam de estudar o universo todo para estudar recursos naturais ou artefatos daquele, por exemplo. Para o autor, a cincia um objeto complexo que se compe por unidades independentes e por isso mesmo deve ser considerada como um sistema conceitual composto de subsistemas que se inter-relacionam (41-42). Consequentemente, a cincia conduzida por certas condies biolgicas, econmicas, culturais e polticas mnimas, que variam relativamente pouco, de uma sociedade para outra (p. 49) Postman (1994, p. 47), a partir de Bacon afirma que a cincia a melhor arma da humanidade na luta pela melhoria de sua condio e para assim fazer sem cessar, desta forma, a cincia encarada como fonte de poder e progresso. Segundo o autor, no essa a concepo de Sigmund Freud que avalia as invenes humanas, inclusive o avano da prpria cincia, como meios aperfeioados para se chegar a um fim no melhorado (p. 16). Ora, a partir de contrafaes como as apresentadas a cincia no pode ser outra coisa seno a busca para descobrir as leis mutveis e universais que governam os processos, supondo-se que haja relaes de causa e efeito entre eles (p. 155). Acredita o autor que esta concepo de cincia no se enquadra quando o objeto a observao ou compreenso do comportamento e sentimentos humanos, pois, segundo atesta, se isto ocorresse, o rigor cientfico seria passvel de incongruncias, dado que a objetividade de qualquer objeto de estudo ficaria comprometida com interpretaes e vieses subjetivistas. Ziman (1979, p. 17), assim como Morin (1996a ) e Chalmers (1993, 1994), enfatiza que tentar responder o que a cincia presuno tamanha quanto tentar definir o sentido da prpria vida. Por exemplo, afirmar que a cincia o domnio do meio ambiente simplesmente reduzi-la ou identific-la com seus produtos, confundindo cincia com tecnologia. A afirmao de que a cincia o estudo do mundo material resultou do debate cincia X religio (matria X esprito), colocando a matria como tema exclusivo da cincia, tornando-se, portanto, uma viso parcimoniosa da atividade cientfica. A definio da cincia como mtodo experimental, segundo o autor, incompleta, pois exclui a Matemtica Pura e desconsidera o valor da contribuio terica e lgica necessrias manuteno e condio dos experimentos e observaes. E finalmente uma definio-padro concebida e utilizada pela maioria dos filsofos, de que a cincia alcana a

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verdade atravs de inferncias lgicas baseadas em observaes empricas. Esta concepo baseia-se no princpio de induo, isto , o fato ou fenmeno que ocorreu um certo nmero de vezes provvel que ocorra regularmente, servindo como linha diretriz para fundamentar a estrutura de uma teoria. No entanto, aponta o autor, embora este postulado se mostre plausvel, no tem fora suficiente para se impor, pela razo elementar de que muitos filsofos tm chegado melanclica concluso de que no existe nenhum processo infalvel para erradicar de maneira definitiva o ltimo resqucio de dvida daquilo que os cientistas chamam de conhecimento. (Ibid., p. 18-21) O prprio Ziman (1979, p. 36) enfatiza que a palavra em alemo Wissenschaft que traduzimos por Cincia, abrange todos os ramos de estudo, inclusive os literrios e histricos, portanto, mensur-la ou fragment-la incorrer em grave malentendido, pois fundamentalmente a meta da cincia (sua misso e funo) deve atender predominantemente aos interesses da produo do conhecimento humano, mais do que a outros interesses de classes, ideologias ou pessoais (CHALMERS, 1994, p. 58). Desta maneira, conclui Chrtien (1994, p. 39) que a cincia deve ser entendida como uma rede social de homens e instituies, aparelhos, publicaes, fluxo de informaes e capitais, etc., como uma rede coletiva de conquista da verdade, no se impondo, mas se expondo frente aos desafios que as condies scio-histricas lhes impropera. Portanto, a cincia deve ser concebida como revelao do mundo e ao mesmo tempo como revelao do homem. O OLHAR EPISTEMOLGICO O olhar epistemolgico sobre a produo cientfica consiste em situ-la no foco do questionamento e da crtica no como fim em si mesmo, mas atravs deste, viabilizar caminhos que possibilitem uma melhor reflexo e compreenso sobre o que se produz, como se produz, porqu e para qu se produz. Portanto, a partir da epistemologia, a cincia e sua produo vo ganhando novos contornos, novas e distintas vises de mundo distanciando-se da estagnao do conceito de verdade absoluta e se entrincheirando na busca da verdade como processo, onde o aproximado, o em vias de aperfeioamento so considerados como encaminhamentos na construo de um conhecimento transformado e em transformao . O prprio entendimento do que venha a ser a epistemologia e sua contribuio cincia e pesquisa cientfica a maior evidncia dessa concepo. Do grego episteme (conhecimento, cincia) + logos (discurso, teoria, tratado, estudo de) temos a etimologia da palavra epistemologia, consistindo na teoria ou tratado sobre a cincia ou teoria do conhecimento. Conforme Wartofsky (1971, p.

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416) em nvel de literatura cientfica, este termo foi utilizado pela primeira vez por James F. Ferrier em sua obra Institutes of Metaphysics no ano de 1854, mas o seu surgimento como neologismo deu-se em 1886 no Vocabulrio de Filosofia de Lalande e no suplemento do Larousse Ilustrado, resultante da obra de Bernardo Bolzano (1837) Wissenschaftslehre e da obra de Willian Whewell (1840) denominada Philosophy of inductive sciences. A palavra Wissenschaftslehre inspirada no grego significa literalmente epistemologia na lngua alem, consistindo na teoria da cincia, que nem sempre distinguida do termo Erkenntnistheorie, que significa teoria do conhecimento em geral apresentando um carter filosfico. No trabalho de Bolzano, Wissenschaftslehre entendida num sentido com maior preciso, designando o conhecimento cientfico como nica forma confivel de conhecimento. A partir de Whewell, com a inaugurao do mtodo histrico-crtico, a epistemologia ter um desdobramento mais sistematizado, isto , o objeto passa a ser estudado sob o foco histrico, crtico e filosfico de maneira interatuante, como reza sua obra Philosophy of the inductive sciences, founded upon history. O trabalho de Whewell tornou-se uma iniciativa nesta direo, seguido por Antoine Augustin Cournot (sc. XIX) com suas obras Ensaio sobre os fundamentos do conhecimento humano e sobre os caracteres da crtica filosfica (1851) e o seu Tratado sobre o encadeamento das ideias fundamentais nas cincias e na histria (1861) e tambm por E. Mach, filsofo austraco de inspirao histrica-crtica, cuja obra Die Mechanik und ihrer Entwicklung (1883), influenciou consideravelmente, com o crculo de Viena, o nascimento de uma das principais correntes epistemolgicas deste ltimo meio sculo (BLANCH, 1975, p. 11-15). A histria, para a epistemologia, um elemento mediador e no um fim. Dessa maneira, oferece um bom meio de anlise ao separar, pela data e pelas circunstncias do seu aparecimento, os diversos elementos que contriburam para formar pouco a pouco as noes e os princpios da nossa cincia, de forma crtica, ao mesmo tempo que dinmica. (Ibid., p. 46-47) Definindo a epistemologia ou Filosofia das cincias como prefere, como o ramo da Filosofia que estuda a investigao cientfica e seu produto, o conhecimento cientfico, Bunge (1980b, p. 12-13) afirma que esta no merecer o apoio da sociedade se no for constituda para um enriquecimento significativo da Filosofia e no for til cincia. Aspirando a renovao da epistemologia, o autor enfatiza que esta somente ser til e necessria se satisfizer as seguintes condies: Referir-se cincia propriamente dita, no imagem pueril e s vezes at caricata tomada de livros-textos elementares;

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Ocupar-se de problemas filosficos que se apresentam de fato no curso da investigao cientfica ou na reflexo sobre os problemas, mtodos e teorias da cincia, em vez de probleminhas fantasmas; Propor solues claras para tais problemas, em particular solues consistentes em teorias rigorosas e inteligveis, bem como adequadas realidade da investigao cientfica, em lugar de teorias confusas ou inadequadas experincia cientfica; Ser capaz de distinguir a cincia autntica da pseudocincia, a investigao profunda da superficial, a procura da verdade da procura do po de cada dia; Ser capaz de criticar programas e mesmo resultados errneos, assim como sugerir novos enfoques promissores.

Bunge (1980b, p. 17), diferentemente de Piaget, no consegue conceber a epistemologia sem esta estar intrinsecamente associada Filosofia, pois para ele, no estudo dos problemas lgicos, semnticos, gnosiolgicos, metodolgicos, ontolgicos, axiolgicos, ticos e estticos, ela que propiciar os instrumentos necessrios reflexo e crtica propriamente dita. Segundo o autor, o epistemlogo ligado cincia, tendo como suporte as ferramentas formais da Filosofia contempornea pode dar inmeras contribuies dos seguintes tipos: Trazer tona os pressupostos filosficos (em particular semnticos, gnosiolgicos e ontolgicos) de planos, mtodos ou resultados de investigaes cientficas da atualidade; Elucidar e sistematizar conceitos filosficos empregados em diversas cincias, tais como os de objeto fsico, sistema qumico, sistema social, tempo, causalidade, acaso, prova, confirmao e explicao; Ajudar a resolver problemas cientfico-filosficos, tais como o de saber se a vida se distingue pela teleonomia e a psique pela inespacialidade; Reconstruir teorias cientficas de maneira axiomtica, aproveitando a ocasio para pr a descoberto seus pressupostos filosficos; Participar das discusses sobre a natureza e o valor da cincia pura e aplicada, ajudando a esclarecer as ideias a respeito, inclusive a elaborar polticas culturais;

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Servir de modelo a outros ramos da filosofia em particular ontologia e tica que poderiam beneficiar-se de um contato mais estreito com as tcnicas formais e com as cincias.

Para Wartofsky (1971, p. 416-417) a epistemologia se orienta para conhecer e trabalhar a natureza e o campo de ao do conhecimento, assim como as fontes e origem do mesmo, questionando-se como o conhecimento adquirido, como justificado e com que autoridade, o que e quais so os objetos do conhecimento e quais so os limites do conhecimento. O autor observa que a epistemologia desempenha e se identifica com duas atividades centrais: a analtica e a terica. Como atividade analtica, a epistemologia submete a relao do conhecimento sensao, percepo, memria, imaginao, convico e julgamento, reconhecendo e distinguindo as diferentes formas de conhecimento ou saber. Como atividade terica, gera teorias sistemticas de conhecimento as quais consideram como se d e se processa a natureza do conhecimento, suas fontes, suas formas de aquisio e seus limites. Essas teorias apresentam distines concernentes entre o sujeito que conhece e o objeto que conhecido, e concomitantemente, estabelecem seu prprio fundamento de convico como verdade. Mora (1993, p. 216) declara que desde o final do sculo XIX e incio do XX, muitos concebiam epistemologia e gnoseologia como sinnimos, ambas significando teoria do conhecimento. No entanto, com o passar do tempo, como o termo gnoseologia foi muito utilizado por correntes filosficas de orientao escolstica, passou a ser utilizado em sentido geral de teoria do conhecimento sem haver uma preocupao na especificao de que tipo de conhecimento se tratava, o termo epistemologia ganhou o status de teoria do conhecimento cientfico, utilizado tanto para entender as cincias, como para estudar seus principais problemas e implicaes. Por isso seu uso tornou-se muito mais difundido e aceito na literatura cientfica. A epistemologia no propriamente uma filosofia das cincias ou mesmo uma teoria do conhecimento, mas uma disciplina cujo objeto a cincia, cuja finalidade estudar de maneira crtica os princpios, as hipteses gerais, as concluses das vrias cincias para delas apreciar o valor e o alcance objetivo. A epistemologia de Karl Popper denominada de racionalista crtica, buscando basicamente demarcar o campo da cincia, estabelecendo critrios para seu entendimento e campo de atividade e atravs desses fazendo distino entre o conhecimento cientfico e os demais tipos de conhecimento. A falseabilidade proposta por Popper, como vimos no tpico anterior, centra-se na possibilidade de a teoria ser empiricamente refutada, e seguindo tal diretriz deve a cincia ser

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concebida e trabalhada atravs de conjecturas e refutaes, cujos caminhos sejam convergentes ao conhecimento objetivo, que por sua vez ter uma ao centrpeta e centrfuga acerca do objeto analisado empiricamente, ou seja, do conhecimento objetivo. Para legitimar sua ideia de cincia emprica, Popper (1975 a, p. 273) distinguiu trs requisitos para satisfazer a contento seu sistema terico-emprico. Respectivamente, ele deve ser sinttico, para poder representar um mundo possvel, no contraditrio; em segundo lugar, deve ser bem demarcado abstendo-se completamente da metafsica e devendo representar um mundo de experincia possvel e, em terceiro lugar deve ser distinto de outros sistemas semelhantes pelo fato de representar o nosso mundo de experincia. Da o autor afirmar que a lgica da pesquisa cientfica, ou da lgica do conhecimento proporcionar uma anlise desse procedimento, ou seja, analisar o mtodo das cincias empricas (POPPER, 1975b), no atravs da induo, que ele mesmo refuta tenazmente, entretanto, atravs do mtodo dedutivo. A sua crtica induo, que o autor denomina de inferncia baseada em grande nmero de observaes, reside no fato de consider-la como um mito, no como um fato psicolgico, um fato da vida cotidiana ou um procedimento cientfico, ao passo que o mtodo real da cincia emprega conjecturas, apropriando-se de concluses genricas, mesmo que depois de uma nica observao. A epistemologia para Popper ou teoria do conhecimento como prefere, tem como objetivo a anlise do processo prprio da cincia emprica que ele descreveu como teoria do mtodo emprico, isto , uma teoria da experincia. Popper s reconhece um sistema como emprico ou cientfico se o mesmo for passvel de comprovao da experincia, tendo como critrio de demarcao no a verificabilidade, mas a falseabilidade de um sistema, isto , que sua forma lgica seja tal que se torne possvel valid-lo atravs de recurso provas empricas, em sentido negativo: deve ser possvel refutar, pela experincia, um sistema cientfico emprico (p. 42). Outros autores tambm rompem com o conceito tradicional de epistemologia, entre eles destacamos Michel Foucault, Gaston Bachelard, Jean Piaget, Jrgen Habermas e Edgar Morin, os quais passaremos a considerar daqui para diante devido sua relevncia e influncia epistemolgicas no trmite da construo da investigao cientfica. Em sua Arqueologia do saber, Foucault centra a historicidade do saber do homem como campo epistemolgico prprio que garante a compreenso de sua organizao cultural, bem como o processo atravs do qual o conhecimento cientfico construdo. Enquanto epistemologia, a arqueologia foucaultiana preocupase com o fundamento das cincias, tratando-se de um sistema de ordem fundamental, cuja diretriz primordial de orientar e reger as cincias, constituindo para elas um a priori histrico, sendo esta experincia de ordem que determinar

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o espao geral do saber e os nexos entre as cincias. Na viso de Foucault, o importante para a epistemologia no o objeto tratado por uma cincia, mas o lugar e o papel que esta ou aquela cincia ocupa no espao do saber. (JAPIASSU, 1977, p. 127) Para Foucault (1966) o domnio da episteme e mesmo o seu questionamento fazem-se num espao de trs dimenses interligadas. Numa das dimenses, esto as cincias matemticas e fsicas para as quais a ordem sempre um encadeamento dedutivo e linear de proposies evidentes e verificveis. Numa outra dimenso situam-se as cincias como as da linguagem da vida, da produo e distribuio das riquezas, alinhavando entre si relacionamentos de elementos descontnuos, mas anlogos, por tal forma que podem estabelecer entre eles relaes causais e constantes de estrutura. A terceira dimenso a da reflexo filosfica que de forma geral orientar as duas primeiras, isto , desenvolvendose juntamente com a dimenso da biologia e da economia,
[...] ela desenha um plano comum: a podem surgir, e com efeito surgiram, as diversas filosofias da vida, do homem alienado, das formas simblicas (quando se transpem para a filosofia os conceitos e os problemas que nasceram em diferentes domnios empricos); mas a tambm apareceram, se interrogarmos de um ponto de vista radicalmente filosfico, o fundamento dessas empiricidades, algumas ontologias regionais que tentam definir o que so no seu ser prprio, a vida, o trabalho e a linguagem; por ltimo, a dimenso filosfica define juntamente com as disciplinas matemticas, um plano comum: o da formalizao do pensamento (FOUCAULT, 1996, p. 450-451)

O triedro dos saberes de Foucault procura incluir as cincias humanas no interstcio do saber ou no volume definido por essas trs dimenses, uma vez que em sua viso, no podem situar-se sobre nenhum dos trs eixos. A partir dessa incluso, as cincias humanas, formaro uma espcie de nuvem de disciplinas representveis, no interior do triedro, e participando mais ou menos, de modo diversificado, de suas trs dimenses (JAPIASSU, 1977, p. 115), como podemos verificar atravs da Figura 1. A partir dessa compreenso tridica, Foucault (1995, p. 158) preocupa-se em distinguir a histria das ideias de sua arqueologia do saber, mostrando que a primeira descreve sem cessar a passagem da no-filosofia filosofia, da nocientificidade cincia, da no-literatura prpria obra. Alm disso, o autor aponta que a anlise efetuada por ela a anlise dos nascimentos surdos que se prende gnese, continuidade e totalizao da histria, portanto, com um fim delimitado. Por isso, prope o autor a sua arqueologia, como abandono da histria

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Figura 1: O Sistema das Cincias Humanas de Michel Foucault Fonte: Japiassu (1977, p. 114)

das ideias, isto , procura construir uma histria do conhecimento humano, de forma diferente da convencionalmente aceita no campo cientfico. Kremer-Marietti (1977, p. 7) explica essa diferena, afirmando que a arqueologia do saber de Foucault um mtodo regularizado e que possui um objeto delimitado, no sendo esse a cincia, mas o saber. Por isso argumenta que a arqueologia exatamente um mtodo rigoroso que trata da normatividade dos discursos de uma poca, as formas de normalizao e as regras de formao do saber, cuja extenso extra-cientfica, ao mesmo tempo que no se confunde mas, extrapola e ultrapassa os mtodos das cincias reconhecidas, como por exemplo, a histria, a epistemologia, a sociologia e a psicologia histrica e se confessando o mtodo histrico no sentido mais positivo de todos (o que Foucault denomina positividade) , uma histria crtica no porque julgue o passado, mas, ao contrrio, porque o mostra, e essa demonstrao do passado equivale, na realidade histrica vivida atualmente, a uma verdadeira prxis, capaz de revolucionar as prticas institucionalizadas. A mesma autora enfatiza que a tarefa da arqueologia do saber analisar e descrever as cincias que esto em formao, seguindo minuciosamente o que se faz e se desfaz, o que se anuncia e se denuncia, s admitindo o objeto desde que constantemente retificado e reorganizado, tolerando o sujeito apenas como centro de uma atividade de construo e de questionamento. (p. 8). Nas prprias palavras de Foucault (1995, p. 159-160) a epistemologia arqueolgica pode ser entendida a partir de princpios, dos quais destaca quatro:

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A arqueologia busca definir no os pensamentos, as representaes, as imagens, os temas, as obsesses, que se ocultam ou se manifestam nos discursos; mas os prprios discursos, enquanto prticas que obedecem a regras. Ela no trata o discurso como documento, como o signo de outra coisa, como elemento que deveria ser transparente, mas cuja opacidade importuna preciso atravessar frequentemente para reencontrar, enfim, a onde se mantm a parte, a profundidade do essencial; ela se dirige ao discurso em seu volume prprio, na qualidade de monumento. No se trata de uma disciplina interpretativa: no busca um outro discurso mais oculto . Recusa-se a ser alegrica; A arqueologia no procura encontrar a transio contnua e insensvel que liga, em declive suave, os discursos ao que os procede, envolve ou segue. No espreita o momento em que, a partir do que ainda no eram, tornaram-se o que so; nem tampouco o momento em que, desfazendo a solidez de sua figura, vo perder, pouco a pouco, sua identidade. O problema dela , pelo contrrio, definir os discursos em sua especificidade; mostrar em que sentido o jogo das regras que utilizam irredutvel a qualquer outro; segui-los ao longo de suas arestas exteriores para melhor salient-los. Ela no vai, em progresso lenta, do campo confuso da opinio singularidade do sistema ou estabilidade definitiva da cincia; no uma doxologia, mas uma anlise diferencial das modalidades do discurso; A arqueologia no ordenada pela figura soberana da obra; no busca compreender o momento em que esta se destacou do horizonte annimo. No quer reencontrar o ponto enigmtico em que o individual e o social se invertem um no outro. Ela no nem psicologia, nem sociologia, nem, num sentido mais geral, antropologia da criao. A obra no para ela um recorte pertinente, mesmo se se tratasse de recoloc-la em seu contexto global ou na rede das causalidades que a sustentam. Ela define tipos e regras de prticas discursivas que atravessam obras individuais, s vezes as comandam inteiramente e as dominam sem que nada lhes escape; mas s vezes, tambm, s lhes regem uma parte. A instncia do sujeito criador, enquanto razo de ser de uma obra e princpio de sua unidade, lhe estranha; Finalmente, a arqueologia no procura reconstruir o que pde ser pensado, desejado, visado, experimentado, almejado pelos homens no prprio instante em que proferiam o discurso; ela no se prope a recolher esse ncleo fugidio onde autor e obra trocam de identidade; onde o pensamento permanece ainda o mais prximo de si, na forma ainda no alterada

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do mesmo, e onde a linguagem no se desenvolveu ainda na disperso espacial e sucessiva do discurso. Em outras palavras, no tenta repetir o que foi dito, reencontrando-o em sua prpria identidade. No pretende se apagar na modstia ambgua de uma leitura que deixaria voltar, em sua pureza, a luz longnqua, precria, quase extinta da origem. No nada alm e nada diferente de uma reescrita: isto , na forma mantida da exterioridade, uma transformao regulada do que j foi escrito. No o retorno ao prprio segredo da origem; a descrio sistemtica de um discurso-objeto. Assim como Foucault, Bachelard props a construo de uma epistemologia histrico-crtica, que estudasse a cincia em seu processo de crescimento e desenvolvimento, isto , sua histria e como esta deveria ser realizada. O ponto de vista do autor converge para a crena de que o progresso o elemento mobilizador, dinmico da cultura cientfica, e esse elemento que a histria das cincias deve descrever, de forma a julg-lo, valoriz-lo, eliminando toda e qualquer margem de retorno concepes equivocadas, assim h que se formular uma histria recorrente, uma histria que se esclarece pela finalidade do presente, uma histria que parte das certezas do presente e descobre, no passado, as formaes progressivas da verdade. (BACHELARD, 1990, p. 205-207) A proposio da epistemologia bachelardiana visa a produo dos conhecimentos cientficos, abrangendo todos os seus aspectos: lgico, ideolgico, ontolgico, histrico. Para Bachelard, aps o nascimento das cincias, ocorre sua evoluo em momentos histricos bem definidos. Por este motivo a epistemologia dever indagar-se criticamente sobre as relaes susceptveis de existir entre a cincia e a sociedade, entre as cincias e as diversas instituies cientficas ou entre as diversas cincias, buscando descobrir a gnese, bem como a estrutura e o funcionamento dos conhecimentos cientficos (JAPIASSU, 1977, p. 66). Defende Bachelard (1990, p. 213) que o interesse da epistemologia se volta para a lgica da descoberta cientfica da verdade e esta como polmica contra o incorreto, contra o erro, submetendo as verdades aproximadas das cincias, bem como os mtodos por ela empregados `a uma retificao permanente... e sua aplicao no mais se far natureza e ao valor do conhecimento, de uma cincia acabada, da qual se deveria apenas descobrir as condies de possibilidade, de coerncia ou os ttulos de sua legitimidade, mas s cincias em vias de se fazerem e em suas condies reais de crescimento. (JAPIASSU, 1977, p. 71) Piaget (1978, p. 34) por sua parte, define a epistemologia como teoria ou estudo da constituio dos conhecimentos vlidos, cujo processo consiste na passagem de uma validade menor a uma validade superior, mas no somente

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uma validade encerrada em si como o faz a lgica isolada, mas estendendo sua preocupao para relao entre o sujeito e o objeto, com o objetivo de chegar determinao de como o conhecimento atinge o real. A epistemologia gentica de Piaget se fundamenta, portanto, buscando os nexos necessrios e imprescindveis entre psicologia, lgica, especialidades da cincia e matemticas, apenas em funo dessa colaborao que as exigncias de fato e de validade podero uma como as outras, ser respeitadas. Piaget afirma que, como a psicologia gentica uma cincia cujos mtodos so muito semelhantes aos da biologia, no pode e no deve haver compatibilidade com uma epistemologia que se apresente filosfica, pois a ligao entre estes dois domnios seria considerada ilegtima, dada a posio metafsica que a filosofia sustenta e, se isto ocorrer, qualquer estudo cientfico se reduziria a uma filosofia qualquer (p. 32). Da sua proposio da epistemologia gentica constituir-se cientificamente, destituda de toda e qualquer teoria filosfica e ideologias pertinentes acerca do conhecimento. A epistemologia gentica de Piaget considera que a atividade cientfica dimensionalmente interdisciplinar. Dito de outra forma, no relacionamento de disciplinas pertinentes que muitas dimenses do conhecimento so consideradas. O prprio conhecimento caracterizado por Piaget como uma construo do sujeito, que tem seu incio num rol de possibilidades de desenvolvimento na formao da inteligncia e no como um conjunto de potencialidades dadas a priori, portanto este se d atravs da ao orgnica assimilativa do sujeito, que vai acomodando o objeto conhecido nos seus esquemas sensrio-motores. Por Isso, Piaget (1971, p. 8) declara que a diretriz bsica da epistemologia gentica pr a descoberto as razes das diversas variedades de conhecimento, desde as suas formas mais elementares e seguir sua evoluo at os nveis seguintes at, inclusive, o pensamento cientfico. Em suas prprias palavras, Piaget (1971, p. 11) explicita que a epistemologia gentica e sua finalidade processual tm seu caminho bem delimitado, sem lanar mo de bases filosficas, afirmando que ela ... naturalista sem ser positivista, que pe em evidncia a atividade do sujeito sem ser idealista, que se apia tambm no objeto sem deixar de consider-lo como um limite (existente, portanto, independentemente de ns, mas jamais completamente atingido) e que, sobretudo, v no conhecimento uma elaborao contnua... Japiassu (1977, p. 58) afirma que embora Piaget, atravs de sua epistemologia gentica, tente superar o positivismo em todas as suas formas, ela se apresenta como um prolongamento da tradio positivista que tenta inaugurar uma cincia da cincia sem influncia filosfica. Entretanto, garante o autor, o simples fato de se justificar a utilidade pedaggica e social de uma epistemologia cientfica, e de procurar-se definir seu estatuto cientfico, j uma atividade filosfica.

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Ao tratar da investigao da origem do positivismo, Habermas procura, passo a passo, mostrar a reduo de forma progressiva, no pensamento do sculo XIX, do conhecimento ao conhecimento cientfico, e, consequentemente, da Teoria do conhecimento Teoria da Cincia e Metodologia. Pretende Habermas revalidar a dimenso da Teoria do conhecimento enquanto anlise constituinte do objeto cientfico sendo possvel, somente atravs dessa dimenso, contestar a compreenso cientificista e reducionista das cincias, e de forma inconteste consider-las no seu entrelaamento com o processo social. (MLLER, 1981, p. 7) bom atentarmos, como diz Mller (1981, p. 8), que na lngua alem inexiste o termo epistemologia. No entanto, a expresso usual mais prxima que caracteriza a reflexo epistemolgica sobre a cincia Teoria da Cincia (Wissenschaftstheorie), entendida por Habermas como comprometida com a herana positivista, na medida em que ela conota a reduo da Teoria do conhecimento Teoria do Conhecimento Cientfico, portanto, Teoria da Cincia e Metodologia. Por essa via tem-se que a Teoria do Conhecimento em Habermas tem como finalidade a destruio do objetivismo da teoria pura presente na compreenso positivista das cincias atravs do materialismo dialtico. Portanto, a Teoria do Conhecimento em Habermas conduz questo dialtica da unidade entre teoria e prxis. Resulta da a preferncia Habermasiana por gnosiologia ao invs de epistemologia para afastar possveis malentendidos decorrentes da no congruncia entre Epistemologia e Teoria do Conhecimento. (p. 9) Atravs de duas teses basilares, Habermas prope a reconstruo da Teoria do Conhecimento, at ento ofuscada pelo positivismo, com a finalidade de a cincia ser pensada e repensada em sua totalidade social, reintroduzindo os nexos necessrios para a reflexo crtica desta, sobre si mesma e estabelecendo o materialismo histrico como fundamento epistemolgico da reflexo cientfica, onde o conhecimento considerado como produo do homem, promovido pelas condies histricas e sociais circundantes, das quais o homem sujeito. Somente nessa tica a epistemologia (aqui entendida como Teoria do Conhecimento) intrinsecamente associada a dialtica, caracterizada em Habermas. Habermas (MLLER, 1981, p. 7) considera que: Uma Teoria do Conhecimento enquanto crtica radical do conhecimento s possvel como Teoria da Sociedade e da Evoluo, entendida esta como uma reconstruo lgica do desenvolvimento do gnero humano em suas dimenses principais, a do agir instrumental e estratgico e a do agir comunicativo; Uma Teoria da Sociedade e da Evoluo, que se pretenda dialtica, s possvel a partir da reconsiderao dos fundamentos epistemolgicos

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e normativos do Materialismo histrico. Esta reconsiderao postula a reintroduo da Teoria do Conhecimento e da Filosofia Prtica na teoria marxista. Nesta perspectiva a epistemologia consiste na Teoria Crtica do Conhecimento, tendo como respaldo metodolgico a dialtica materialista. No materialismo histrico o homem e a natureza possuem o valor referencial de sntese (HABERMAS, 1982, p. 46), sendo o trabalho um processo dessa sntese. Por isso o autor vai afirmar que o sistema do trabalho social , em cada caso, o resultado do trabalho de geraes passadas, consequentemente, o sujeito cognoscente presente, deve entender seu trabalho como uma continuidade da produo dos sujeitos que viveram antes dele. (p. 56) A partir da sociologia da cincia, que considera as condies materiais, sociais, histricas do objeto de estudo, Vieira Pinto (1979, p. 69), afirma que a cincia indubitavelmente obra coletiva, corroborando com a linha de raciocnio de Habermas. Nesta direo enfatiza o autor que torna-se impossvel... apreciar a existncia da cincia fora da condio do fato social, ao qual tero que ser aplicadas as categorias gerais que explicam os fatos sociais particulares como momentos de um processo histrico, que os envolve, engendra, explica e interpreta. nessa perspectiva que a epistemologia no sentido dialtico esquiva-se de conceber a cincia como efeito da racionalidade abstrata, onde submete os dados objetivos s suas leis a priori. A dialtica desaprova tal concepo, por constatar que: a) a racionalidade surge no homem juntamente com o processo orgnico e vai se constituindo em consequncia do trabalho sobre a natureza, b) o homem um sujeito cognoscente e capaz de refletir na conscincia e c) o homem vai concomitantemente constituindo sua racionalidade do mundo, que se manifesta sob o formato da regularidade, da legalidade dos acontecimentos que se passam com ele. (p. 71) Entretanto, sendo a totalidade uma categoria angular da dialtica materialista, abraa o carter histrico-lgico do fenmeno, ou seja, a produo e o processo de desenvolvimento da realidade social do mesmo, considerando o homem como sujeito histrico-social que transforma sua realidade, ao mesmo tempo que transformado; unifica no mtodo dialtico a ontologia, a gnosiologia e a lgica. Portanto, como diz Kopnin (1978, p. 184), o carter histricolgico ser imprescindvel para um adequado conhecimento do objeto, j que o histrico aponta as transformaes temporais sofridas pelo objeto e o lgico ser o veculo de interpretao e conhecimento desse processo e do prprio objeto, da a importncia de sua unidade, sem a qual o todo seria estudado de forma insatisfatria e incompleta.

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O pensamento epistemolgico de Edgar Morin apresenta a totalidade no simplesmente na relao parte-todo e todo-parte, como j tivemos a oportunidade de analisar no captulo anterior, mas como num holograma em que cada parte ou cada ponto contm a totalidade e vice-versa, no admitindo um pensamento mutilante pautado pelo reducionismo que no se mostra capaz de ordenar as informaes e os saberes de um mundo dinmico, mas o que considera o iceberg em todas as suas dimenses: o acaso, as incertezas, as incompletudes, as possibilidades dos alcances e dos limites, portanto, de sua superao ou no. Para Morin (1996b, p. 18-28) o quadro da epistemologia clssica apresenta o conhecimento cientfico constitudo de elementos centrados, de um lado, na cultura e na sociedade, de outro, no modo de organizao das ideias, portanto, das condies socioculturais e das condies bio-antropolgicas do conhecimento. Todo conhecimento, inclusive o conhecimento cientfico tem conhecimento do mundo por meio de teorias, entendidas como um sistema de ideias, uma construo do esprito que levanta problemas. Os sistemas ideias, por sua vez obedecem a princpios de reunio, denominados princpios lgicos. No entanto, por detrs destes, existem princpios ainda mais ocultos que so os paradigmas. As teorias e os sistemas de ideias so advindas do esprito-crebro humano, portanto de suas condies bioantropolgias do conhecimento, podendo-se da mesma forma dizer que so produzidas por uma cultura dada, em virtude da linguagem de que dispe, remetendo para a sociologia do conhecimento. Visto de maneira polarizada, o campo do conhecimento se apresenta fragmentado em campos do conhecimento no comunicantes. Esta viso no considera, por um lado, que o crebro uma unitas multiplex hipercomplexa, bi-hemisfrico e que o seu bom funcionamento resultante da complementaridade e do antagonismo entre um hemisfrio esquerdo, mais polarizado sobre a abstraco e a anlise, e um hemisfrio direito, mais polarizado sobre a apreenso global e o concreto... e que a comunicao entre os espritos (atividades do crebro) no consegue nunca anular e apagar totalmente um princpio de incerteza inscrito na prpria natureza do nosso conhecimento. Por outro lado, utiliza a sociologia do conhecimento de forma reducionista, por exemplo, reduzindo a epistemologia sociologia. Indubitavelmente os condicionantes socioculturais tm um peso relevante na construo do conhecimento cientfico e do conhecimento de forma geral, entretanto, como aponta Morin, h que se considerar os indeterminismos do processo como inscrio histrica e cultural complexa e comunicante com o esprito-crebro, tambm com suas incertezas e indeterminismos. A maior empreitada da complexidade prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias e entre tipos de co-

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nhecimento, tendendo para o conhecimento multidimensional, isto , estudar e respeitar as diversas dimenses de um fenmeno, uma vez que o homem um ser biolgico-sociocultural e que os fenmenos sociais surgem e so, ao mesmo tempo, do contexto econmico, psicolgico, cultural, etc. Consequentemente, o pensamento complexo em sua multidimensionalidade, comporta em seu interior um princpio de incompletude e incerteza (MORIN, 1996a, p. 177). Nestes termos, defende Morin que o objetivo do conhecimento no fornecer uma resposta absoluta e completa em si como ltima palavra, mas abrir o dilogo e no enclausur-lo, no s arrancando desse universo o que pode ser determinado claramente, com preciso e exatido, como as leis da natureza, mas, tambm, entrar no jogo do claro-escuro que o da complexidade. (p. 191) A partir da a epistemologia complexa ter como utilidade e funo a tomada de conscincia dos limites do conhecimento favorecendo, desta forma, o conhecimento do nosso conhecimento e, portanto, o seu progresso em novos espaos e momentos mediante a confrontao com a indizibilidade e a indecidibilidade do real (MORIN,1996 b, p. 32). Nesta tica, declara Morin que no existe corte epistemolgico radical, assim como no h uma cincia pura, no h uma verdade final acerca de qualquer objeto e no h uma lgica pura, isto visvel na prpria vida que rodeada e alimenta-se de impurezas e a prpria realizao e desenvolvimento da cincia, da lgica, do pensamento tm necessidade destas impurezas. A epistemologia complexa no se imbui da ambio de destruir os princpios cientficos e suas competncias, mas e principalmente, com o desenvolvimento suficiente e necessrio da articulao com outras competncias que, atravs de um encadeamento formam o anel completo e dinmico, o anel do conhecimento do conhecimento. (Ibid., p. 33-34) PESQUISA EDUCACIONAL: UM OBJETO EM CONSTRUO Com a criao dos cursos de ps-graduao no Brasil ocorreu um considervel aumento da pesquisa na rea educacional, refletindo nessa produo um carter paradigmtico diverso em seus modelos metodolgicos, na abordagem de bases filosficas e epistemolgicas e, portanto, na prpria anlise crtica dessa produo, conforme a inclinao do investigador, e esta influenciada ora pelo modismo, ora por uma opo irrefletida (MELLO, 1983, p. 69). Mas a necessidade de um carter multiparadigmtico nas opes conceituais, metodolgicas e epistemolgicas ainda a partir do final da dcada de 60 comea a tomar corpo, se intensificando nas dcadas posteriores. A pesquisa educacional desvela-se nessa direo, onde de um lado aceita o desafio criativo de prepor a realidade

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fixao terica, para que a prtica no se reduza pratica terica, e para que a teoria se mantenha em seu devido lugar, como instrumentao interpretativa e condio de criatividade sem esquecer obviamente do investimento na conscincia crtica que caracteriza os limites e alcances de cada teoria, e de outro lado preocupa-se em colocar a realidade na teoria, obrigando essa a adequar, rever, mudar e superar-se dentro da interiorizao de que a pesquisa um processo de descoberta e criao. (DEMO, 1999, p. 23-28) A pesquisa educacional como dilogo deve muito mais do que produzir conhecimento cientfico pelo conhecimento cientfico acerca da educao, deve preocupar-se tambm e principalmente, dentro de seu agir comunicativo, em desbravar caminhos que possibilitem benefcios comunidade cientfica, sociedade e mui especialmente educao. Cabe pesquisa educacional, portanto, examinar os problemas epistemolgicos que penetram no campo da educao e, desta forma, com um olhar crtico, construir caminhos diretrizes que lhe dem sustentao. Para que essa pesquisa alcance esse topos o investigador em educao deve ser um estudioso constante e cauteloso, sabendo que a pesquisa no se faz ou se pensa simplesmente pelo emprego desta ou daquela metodologia ou tcnicas especficas, mas atravs da formao epistemolgica do investigador (e esta ao longo de sua vida), que tem um peso substancial no processo da investigao cientfica, considerando que o estudo aprofundado de problemas fundamentais da educao nos seus aspectos cientficos, histricos e filosficos no pode ser substitudo pela aprendizagem de discutveis roteiros metodolgicos (AZANHA, 1992, p. 11 ). Isto no significa que se deve dar menos importncia ao domnio metodolgico da pesquisa em educao, mas sim em ter-se conscincia de que a formao epistemolgica do investigador que poder possibilitar um melhor emprego deste, dando mais sustentabilidade pesquisa efetuada e aos seus processos. Consequentemente deste ponto relevante que a pesquisa em educao deve ser realizada. A construo da pesquisa educacional no Brasil seguiu (e segue) o caminho das pedras desde os anos 40, passando por sua institucionalizao atravs dos pareceres 977/65 e 77/69 do CFE que regulamentaram a organizao e funcionamento dos cursos de ps-graduao no pas, atravessando os anos 70 e 80 com seus debates e conflitos paradigmticos e metodolgicos, alcanando os anos 90 em sua diversificao temtica e adentrando o sculo XXI como um aprendiz que, a despeito do que j conseguiu interiorizar, ainda tem muito a crescer, ainda tem muito a aprender. A produo da pesquisa educacional no Brasil pode ser dividida em cinco perodos bsicos, sendo os trs primeiros enumerados por Gouveia (1971, 1976), o quarto por Mello (1983) e o quinto por Megid Neto (1999).

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O primeiro perodo, a partir dos anos 40 at 1950, ocorre com a criao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas (INEP), verificando-se um predomnio de temas psicopedaggicos ligados psicologia e psicometria, abrangendo estudos sobre a avaliao da aprendizagem, testes de inteligncia e teste de aptides. O segundo perodo, iniciando-se em meados da dcada de 50 at meados da dcada de 60, tem como caracterizao referencial temas na rea de Sociologia da Educao, com vrios estudos temticos abarcando escola e sociedade, aspectos culturais e desenvolvimento social, entre outros. O terceiro perodo tem seu incio em 1964 e vai at 1970, mobilizado pela mudana do modelo poltico-econmico e pelo aumento da produo cientfica dos cursos de ps-graduao, cuja institucionalizao ocorrera em 1965, como vimos acima. Os temas deste momento histrico so marcados pela economia da educao, onde os trabalhos apresentam a educao como investimento, agentes financiadores da educao e formao dos profissionais da educao, entre outros temas privilegiados. O quarto momento da produo cientfica no campo educacional no Brasil (meados da dcada de 70 at a dcada de 80) caracterizado por Mello (1983) como o ressurgimento de temas psicopedaggicos, entretanto, com a preocupao voltada para a tcnica e de temtica diversificada. Nota-se, por exemplo, muitos temas na rea de currculo, mtodos e tcnicas de ensino, avaliao, administrao e organizao escolar, poltica e tecnologia educacional. O quinto perodo descrito por Megid Neto (1999) como do fortalecimento dos temas psicopedaggicos, no mais com a preocupao exclusivamente na tcnica, no entanto, diversificando seu alcance, ganhando notoriedade os estudos socioculturais, de gesto administrativa e de polticas educacionais, alm de metodologias de ensino, multimeios, novas tecnologias educacionais e paradigmas da pesquisa (sendo que na dcada de 70, como aponta o autor, havia predominncia dos paradigmas positivistas e emprico-indutivo, nas dcadas de 80 e 90, ps-positivistas, terico-crticos e construtivistas ou naturalistas/ construtivistas). O mesmo autor enumera, baseado na literatura educacional corrente trs fases metodolgicas da pesquisa educacional. A primeira (1940-1970), predominando os mtodos quantitativos estatsticos e emprico-indutivos, pesquisas experimentais e quase-experimentais, estudos tipos survey e de correlao. A segunda comeando a surgir no final da dcada de 70, com o aparecimento de estudos descritivos da realidade, abrangendo estudo de caso, etnografia, estudo fenomenolgico, pesquisa-ao e pesquisa participante entre outros. A terceira fase, em meados da dcada de 80, fez eclodir o debate entre as abordagens quantitativas e qualitativas, em que cada uma advogava sua relevncia sobre a outra como suficincia ao problema a ser estudado, o objeto de estudo e a relao sujeito-objeto. Apesar deste debate estabelecido, ainda hoje permanece

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predominante a abordagem quantitativista, entretanto, gradualmente outras tendncias paradigmticas vm abrindo seus espaos, como vemos por exemplo nos trabalhos de Sanchez Gamboa (1982, 1987, 1996), Silva (1997) e Ramos Lamar (1998), entre outros. A pesquisa educacional, como define Charles (1988, p. 3), o estudo sistemtico, paciente e cuidadoso dos muitos aspectos da educao para descobrir os melhores caminhos no trabalho com a educao, estabelecendo princpios que possam ser seguidos, ao mesmo tempo que abrindo novos caminhos, atravs de questionamentos de sua prpria prtica e desses mesmos princpios, objetivando dinamizar um olhar orientador, reflexivo e transformador da educao como objeto de pesquisa numa perspectiva multidimensional. exatamente sobre este olhar que a pesquisa da pesquisa educacional, ou como preferimos, a pesquisa epistemolgica deve fundamentar-se, isto , atravs da anlise crtica deve denunciar caminhos questionveis, sem substancialidade cientfica e propor a reflexo constante da praxiologia da pesquisa educacional, indicando pistas significativas, mas no acabadas, para construo do conhecimento cientfico neste campo particular. O estudo epistemolgico da pesquisa educacional, consequentemente, um veculo desafiador, considerando o seu carter avaliativo da qualidade da produo cientfica e vigilncia epistemolgica pertinente, o que substancializa o nosso trabalho e nos fornece elementos seguros para sua construo. NEXOS NECESSRIOS ENTRE CINCIA, EPISTEMOLOGIA E PESQUISA EDUCACIONAL No h como desenvolver uma pesquisa epistemolgica sem considerar os elementos bsicos de sua sustentao, dado o carter de investigao sistemtica do objeto do conhecimento que esta desenvolve. Este carter sistemtico cremos, no fecha o estudo das possibilidades de desenvolvimento da pesquisa cientfica num olhar, mas como caminho, almeja acompanhar avaliativamente o avano, o retrocesso ou a estagnao da pesquisa e dos processos que a compem, buscando, claro, o seu melhor crescimento e desenvolvimento. Cincia, epistemologia e pesquisa educacional so os elementos bsicos deste trabalho, onde o primeiro sistematiza conhecimentos, cria teoria e mtodos acerca de uma dada realidade, elabora princpios e possibilidades a partir do objeto de estudo, buscando suas articulaes com fontes pertinentes e possibilitando ao segundo a crtica-reflexiva sobre sua prtica. A epistemologia, portanto, ser o veculo de indagao, reflexo e crtica do texto da cincia e de seu desenvolvimento, tendo como objetivo primordial a investigao da pluralidade e o

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esclarecimento do texto (aqui entendido como a realidade da cincia ou a cincia em construo). Depois da identificao do objeto (o texto), do objetivo da pesquisa epistemolgica (estudo da pluralidade e esclarecimento do texto) passa-se para o mtodo epistemolgico que o recurso s categorias clssicas da epistemologia para interrogar o texto, categorias que tratam com a possibilidade, fundamentos (origens ou limites), e verdade do conhecimento. (ABIB, 1996, p. 222) A pesquisa educacional, de forma mui especial necessita desse olhar epistemolgico, onde o seu texto e contexto sejam investigados atravs da realidade de sua prpria histria e dos processos que a formam. O grande problema, no entanto, como aponta Pimenta (1996, p. 42), que a educao no tem sido suficientemente tematizada como rea de investigao de uma cincia, justamente porque toma emprestado um aparente estatuto de cientificidade das cincias da educao que no lhe favorece um enfrentamento adequado de questes epistemolgicas no campo educacional. Este no-enfrentamento dificulta no somente a articulao de pesquisas neste campo, mas tambm formulao de pesquisas necessrias prtica social da educao. A questo epistemolgica na pesquisa educacional o veculo que possibilita a reflexo necessria neste campo especfico, transformando, revendo e repensando o universo estudado, bem como apontando caminhos que ainda no foram trilhados, ou se j trilhados, apontando novas luzes sobre os mesmos. H que se retomar esse discurso, possibilitando educao ser entendida como uma cincia primeira que abre caminhos ao conhecimento do homem enquanto tal, de sua histria e de outras cincias, da enfocarmos cincia, epistemologia e pesquisa educacional como elementos indissociveis, permitindo investigao educacional ser construda sem vieses especulativos, mas sob o prisma epistemolgico necessrio. Outrossim, deve a pesquisa epistemolgica ser trabalhada a partir dos aspectos histrico e lgico que lhes dizem respeito. Enquanto o primeiro preocupase com o surgimento, desenvolvimento e etapas de transformaes do objeto, o segundo converge sua ateno para a leitura do primeiro, no se preocupando apenas em reproduzir sua historicidade, mas atravs desta, ir revelando seus caminhos (do objeto), desvelando o conhecimento acerca do mesmo, apresentando-lhe novos enfoques e descobertas relevantes ao seu desenvolvimento e possibilitando a reflexo-crtica sobre seus processos com vistas repensar sua trajetria. Assim, conhecer a cincia, a epistemologia, a pesquisa educacional, conceitos de histria, do homem, do abstrato e do concreto, de causa e efeito, elementos ontolgicos e gnosiolgicos atravs do lgico e do histrico abrir trilhas no desvelamento do conhecimento da produo cientfica e seus processos, que longe de pretender revelar todas as faces da totalidade toma-a como caminho em construo para a compreenso de sua realidade.

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