El Programa Liceo para Todos: Una estrategia de lucha contra la desercin escolar en el estado actual del sistema educacional

chileno.
Tesis para optar al ttulo de Socilogo. Luz Mara Montero Osvaldo Blanco Profesora Gua: Ins Reca

* Tesis ganadora del IV concurso nacional de tesis de pregrado en educacin, patrocinado por UNICEF.

Santiago, Diciembre de 2004. 1

ndice

INTRODUCCIN................................................................................................................................. 9 a) El problema de investigacin ................................................................................................. 9 b) Objeto de estudio ................................................................................................................. 10 c) Hiptesis ............................................................................................................................... 10 d) Objetivos de investigacin .................................................................................................... 10 e) Enfoque terico .................................................................................................................... 11 f) Enfoque metodolgico ........................................................................................................... 12 g) Relevancia sociolgica del estudio ...................................................................................... 13 h) Sinopsis de los captulos ...................................................................................................... 13 CAPTULO I: MOMENTOS HISTRICOS DE LA PLANIFICACIN EDUCACIONAL .................... 16 I.1) La educacin en el Estado desarrollista ................................................................................. 16 I.2) La educacin en el Estado subsidiario ................................................................................... 21 a) El fin ideolgico del Estado centralizador............................................................................. 21 b) Subsidiaridad y Educacin ................................................................................................... 23 c) Libertad de mercado y capital humano .............................................................................. 25 d) Rasgos generales de la transformacin del sistema pblico ............................................... 27 I.3) Educacin y Modernidad hoy ................................................................................................ 30 CAPTULO II: CLAVES DE LA POLTICA SOCIAL CHILENA ......................................................... 35 II.1) Poltica social y estilo de desarrollo hoy ................................................................................ 35 a) Introduccin: el comienzo del problema ............................................................................... 35 b) Historizando la funcin social del Estado chileno ................................................................ 36 c) La fase actual de la funcin social del Estado ..................................................................... 38 II.2) Actuales tendencias de la lucha contra la pobreza y la desigualdad: privatizacin, descentralizacin y focalizacin .................................................................................................... 42 a) Un proceso complejo ............................................................................................................ 42 b) Principales obstculos de la poltica social y educativa de hoy. .......................................... 44 II.3) Modernizacin del Estado y participacin ciudadana: la sustentabilidad como superacin del asistencialismo. ....................................................................................................................... 47 a) Desarrollo y participacin social .......................................................................................... 47 b) Descentralizacin, participacin en programas y percepcin de los beneficiarios .............. 49 c) La dimensin educativa de los programas sociales y el rol de la educacin en la sustentabilidad de la lucha contra la pobreza .......................................................................... 52 CAPTULO III: CLAVES PARA EL ANLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE POLTICA SOCIAL Y POLITICA EDUCATIVA .................................................................................................................... 53 III.1) La educacin como un derecho: eje central de la relacin entre poltica social y educativa 53 a) Poltica social y poltica educativa: Alcanzar la equidad en sociedades altamente desiguales ................................................................................................................................. 53

b) Principios de igualdad, equidad y homogeneidad en poltica educativa .............................. 54 c) 12 aos de escolaridad: sobre el derecho de los pobres a educarse ............................... 58 III.2) Exclusin y pobreza: la educacin ms all del derecho .................................................. 62 a) Exclusin y pobreza: relaciones y diferencias ..................................................................... 62 b) El sentido laxo de la exclusin y marginalidad ..................................................................... 64 c) Poder para la accin: Aspectos centrales de la exclusin y la marginalidad ....................... 66 d) Las relaciones de poder y las polticas socio-educativas .................................................... 68 III.3) Anlisis socioeducativo de la poltica contra la desercin escolar ....................................... 70 a) Panorama socioeducativo de los jvenes latinoamericanos ............................................... 70 b) Educacin y movilidad social ............................................................................................... 71 c) Sobre cmo el capital social es subsumido por el capital humano ...................................... 74 d) Educacin y capacidades de autodesarrollo poltico ........................................................... 77 CAPTULO IV: ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL Y PRINCIPALES CONTRADICCIONES ....... 81 IV.1) Estructura organizacional de la educacin pblica en Chile ................................................ 81 a) Un enfoque sistmico para el anlisis .................................................................................. 81 b) Niveles del sistema y modalidades de dependencia administrativa .................................... 81 c) Instrumentos de la planificacin de la educacin municipal-pblica ................................... 85 IV.2) Financiamiento: el mecanismo de reproduccin del sistema .............................................. 87 IV.3) Principales caractersticas de la Municipalizacin educativa en Chile .............................. 93 a) Qu entendemos por descentralizacin? ........................................................................ 93 b) Descentralizacin educacional y realidad sociopoltica local ............................................... 96 c) La descentralizacin educativa chilena ................................................................................ 99 d) El lugar del currculum ........................................................................................................ 102 IV.4) Principales caractersticas de la Reforma educacional en Chile ....................................... 103 a) La Reforma y el consenso poltico social ........................................................................... 103 b) Lneas de accin de la reforma en los 90. ........................................................................ 106 c) La nueva etapa de la Reforma. ........................................................................................ 111 d) La edificacin del mito: educacin para la igualdad. .......................................................... 116 IV.5) La Doble Dependencia de los liceos pblico - focalizados: el contexto institucional del proceso de resignificacin. ....................................................................................................... 118 CAPTULO V: GESTIN, CALIDAD Y CAMBIO EDUCATIVO ...................................................... 124 V.1) Introduciendo al debate: la sustentabilidad de la calidad y del cambio educativo ........... 124 V.2) La gestin escolar atrapada en la doble dependencia ..................................................... 127 a) Nuevos procesos, nuevos desafos y viejos problemas .................................................... 127 b) El paradigma taylorista de la gestin escolar y sus efectos en la educacin pblica ....... 131 c) La alienacin docente: La funcin social del docente como ejecutor y su repercusin en las representaciones sociales hacia los alumnos .................................................................. 133 d) Las representaciones sociales de los profesores y por qu afectan a las estrategias tendientes a superar la desercin escolar .............................................................................. 136 e) La participacin desde el desarrollo profesional docente .................................................. 139

V.3) La relacin entre Gestin y Calidad: Racionalidades involucradas .................................... 141 a) La gestin pedaggica como gestin de la organizacin escolar ...................................... 141 b) El aporte del movimiento de las escuelas eficaces ......................................................... 144 d) Gestin de Calidad Total en escuelas: Calidad limitada al cliente .................................. 148 e) La calidad desde lo pblico: Educacin de calidad para todos ....................................... 151 f) Conclusiones sobre la calidad: Cmo se la concibe? ....................................................... 154 V.4) Sistemas de rendicin de cuentas: El debate que viene .................................................. 156 a) Sobre la calidad y la evaluacin: calidad como resultado ............................................. 156 b) El uso del SIMCE por parte de docentes y escuelas ......................................................... 158 c) El SIMCE, las familias y el mercado ................................................................................... 161 d) Accountability y descentralizacin en Chile: Rendicin de cuentas para democratizar el servicio y mejorar su calidad? ................................................................................................ 165 e) Accountability y evaluacin: Autonoma con control interno y externo ............................ 168 f) El aporte de evaluaciones institucionales reflexivas ........................................................... 172 CAPTULO VI: LA DESERCIN ESCOLAR Y EL PROGRAMA LICEO PARA TODOS ............. 177 VI.1) La lucha contra la desercin escolar como conjuncin de factores externos e internos a la escuela ........................................................................................................................................ 177 a) La multidimensionalidad de la desercin escolar ............................................................ 177 b) Factores institucionales expulsores asociados a la desercin escolar juvenil: Factores internos .................................................................................................................................. 180 c) Factores sociales asociados a la desercin escolar juvenil: Factores externos ............. 183 VI.2) El desafo ante la emergencia de un nuevo Sujeto escolar ............................................ 185 a) La necesidad de una poltica pro-retencin en E. Media ................................................... 186 b) La cultura juvenil popular o el nuevo sujeto escolar ........................................................ 187 VI.3) El programa Liceo para Todos y sus orientaciones tcnico-tericas .............................. 188 VI.4) Liceo para Todos: Enfoque de inclusin para abordar la desercin escolar ................... 190 VI.5) El Plan de Accin: la carta de navegacin del liceo ........................................................ 192 VI.6) Las 2 dimensiones centrales del programa: lo pedaggico y lo psicosocial ................... 193 a) Primera: lneas de innovacin pedaggica desarrolladas por el programa ....................... 194 b) Segunda: lo social como dimensin constitutiva de lo pedaggico ................................... 196 VI.7) Un anlisis crtico del programa: Comentarios sobre la transformacin de las prcticas institucionales .............................................................................................................................. 198 a) Por una escuela efectiva contra la desercin .................................................................... 199 b) No slo una responsabilidad de la escuela ........................................................................ 202 c) El Municipio como campo de convergencia ....................................................................... 204 CAPTULO VII: LA RESIGNIFICACIN DEL PROGRAMA LICEO PARA TODOS EN UN LICEO MUNICIPAL DE PEALOLN ........................................................................................................ 206 VII.1) Evaluacin del proceso de resignificacin del LPT ........................................................... 206 a) La pregunta de evaluacin ................................................................................................. 206 b) Dimensiones del objeto de evaluacin .............................................................................. 208 c) mbitos analticos ............................................................................................................... 211

d) Instrumentos de recoleccin de informacin ...................................................................... 212 VII.2) Informe de caso. ................................................................................................................ 214 a) Contexto en el que se inserta el establecimiento ............................................................... 215 b) Implementacin estratgica del programa LPT en el liceo. .............................................. 219 c) Principios pedaggicos y Metodolgicos del programa en el liceo. ................................ 230 d) Obstculos de la doble dependencia para la ejecucin del programa. ........................... 232 e) Anlisis por actores, estamentos y comunidad escolar. .................................................... 236 VII.3) Sobre los aciertios y dificultades del estudio cualitativo. .................................................. 252 CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 254 a) La convergencia social y poltica sobre la lucha contra la desercin escolar .................... 254 b) Sobre la desercin, la poltica social y el actual estado del sistema educativo ................. 255 c) Sobre las actuales tendencias del cambio educativo ......................................................... 257 d) Sobre la resignificacin del programa LPT ........................................................................ 259 e) Sobre la susentabilidad de las estrategias contra la desercin escolar ............................ 260 f) Palabras finales ................................................................................................................... 263 BIBLIOGRAFA................................................................................................................................ 263 ANEXO 1: Indicadores estadsticos de desercin escolar. ............................................................. 276 a) Medicin estadstica de la desercin realizada por el MINEDUC ...................................... 276 b) Estadsticas y mtodo de estimacin de la desercin efectuado por la CASEN ............... 281 ANEXO 3: Eficiencia interna en Pealoln. .................................................................................. 296 ANEXO 4: Instrumentos para la recoleccin de Informacin ....................................................... 298 4.a) Matrices para el trabajo de campo. ................................................................................. 298 4.b) Cuestionarios aplicados a alumnos (1 y 4 medio). ....................................................... 302 4.c) Pauta Cuestionario General para Profesores: ............................................................... 308 4.d) Anlisis Cuestionarios Alumnos del liceo estudiado. ...................................................... 311 4.e) Pauta Entrevista semi-estructurada a director del liceo estudiado. ................................ 317 4.f) Planes de accin LPT liceo estudiado .......................................................................... 319

Presentacin: Informe sobre la Tesis para optar al Ttulo profesional de Socilogo, presentada por Luz Mara Montero y Osvaldo Blanco. Por Ins Reca, profesora gua. 1. Carcter y objetivos del trabajo.

El trabajo se basa por una parte en una elaboracin terica y un anlisis histrico del sistema educativo chileno as como de las polticas sociales, en las que inscriben las polticas educativas y en particular la lucha contra la desercin escolar. Por otra parte, en los resultados de una investigacin cualitativa que devela el proceso de resignificacin a nivel de una unidad educacional, que en la prctica operan los actores sociales sobre el Programa Liceo para todos (LPT). Aborda as una temtica educativa relevante, de enormes repercusiones en el desarrollo de la educacin media, en cuya generacin se entrecruzan factores internos y externos a la unidad educativa. La desercin escolar es usualmente interpretada y racionalizada por los actores al interior de la unidad educativa como causada o explicada por factores puramente externos. En el nivel macro sita el problema de investigacin en el contexto de procesos societales, cambios en el sistema educativo as como en las dinmicas transcurridas en la concepcin e implementacin de polticas sociales diferenciadas que pretenden superar la pobreza y aumentar la eficiencia y eficacia de la educacin. Las preguntas planteadas son pertinentes y adecuadas al nivel de conocimientos desarrollado previamente por los estudios anteriores. Sobre este punto de partida, pensamos que los autores de la tesis realizan un aporte a la comprensin del fenmeno de la desercin. Los objetivos generales y especficos de la investigacin se plantean con precisin (Pg. 6) as como en el desarrollo de la tesis se va dando cuenta de las relaciones entre los temas y problemas abordados en cada parte y/o captulo, de modo tal que se van entrelazando y preparando las conclusiones que se presentan finalmente.

2. Estructura de la tesis y aspectos formales: La tesis est estructurada de forma adecuada, y ello favorece la introduccin en el complejo y abarcador planteamiento que se desarrolla en esta tesis acerca de la desercin escolar. Debe resaltarse que a la vez este planteamiento da cuenta y es resultado del trabajo de terreno realizado, en una relacin dialctica. El trabajo se presenta estructurado en siete captulos, las conclusiones, una abundante bibliografa final ms tres anexos (cuya numeracin requiere ser corregida). 6

3. Algunos de los aspectos mejor logrados y destacables de la tesis presentada consisten en: a) la vinculacin establecida en el captulo II entre la poltica social y el estilo de desarrollo imperante en la sociedad chilena. b) La documentada descripcin y el anlisis de la evolucin del tratamiento de las relaciones entre poltica social y poltica educativa, relacin que excede el marco de anlisis de la sociedad chilena, para abordar la problemtica de los pases de la regin en el contexto de la mundializacin. c) La consideracin de la educacin como derecho y como estrategia de superacin de la pobreza y la exclusin social. d) El anlisis de la estructura organizacional del sistema educacional chileno, cuyo carcter de sistema es cuestionado; subrayada su segmentacin y la doble dependencia generada con relacin a los municipios. e) La hiptesis de las lgicas contradictorias que se generan a partir de la doble dependencia. f) El planteamiento de los efectos que ste mecanismo estructural genera enmarcando y limitando las acciones de los actores sociales al interior de la unidad escolar. Las presiones que experimentan y las justificaciones y argumentaciones que stos se dan para explicar las propias ineficiencias del funcionamiento de la unidad y/o las debilidades en la aplicacin del Programa educativo en este caso el PLT.

g) Una muy rica recogida de materiales discursivos y registros etnogrficos producidos en el trabajo de terreno. Conocemos las limitaciones y desconfianzas que genera la intervencin de investigadores al interior de un establecimiento y por ello entendemos la reduccin del trabajo de terreno al estudio de un caso en la comuna de Pealoln. De todos modos, cabe observar que la posibilidad de realizar este mismo trabajo de terreno en otros liceos, permitira extraer conclusiones de gran importancia, con mayor fundamento emprico y capaces de reorientar las polticas relativas a la desercin escolar as como aquellas encaminadas a ampliar la formacin ciudadana y participativa al interior de los establecimientos, implicando a docentes, estudiantes y otros actores del municipio y la comunidad local.

f) El anlisis realizado, que logra explicitar el sentido de las acciones de estos actores sociales, sus percepciones y valoraciones y condensarlos en un cuadro de categoras

interrelacionadas, que de forma muy compactada resume los principales rasgos y componentes del fenmeno en estudio.

4. Metodologa utilizada: El estudio es fundamentalmente de anlisis terico y al mismo tiempo una investigacin cualitativa que aporta una dimensin comprensiva y combina tambin la aplicacin de cuestionarios que recaban datos que pueden ser dimensionados y medidos. En suma el estudio combina niveles macro y micro tanto en lo que se refiere a la recopilacin de informacin y el anlisis. Durante la misma se aplicaron los siguientes instrumentos: observacin etnogrfica y sistematizacin de resultados mediante matrices; Cuestionarios aplicados a los estudiantes; Cuestionarios a profesores; pautas de entrevista a directivos del liceo. El nivel del anlisis efectuado es muy bueno y satisface el nivel de una tesis de grado.

5. Algunos interrogantes: Una observacin previa, pese a las numerosas revisiones del texto presentado, falta an corregir algunos errores menores de mecanografiado. Los interrogantes son los siguientes: 1.- Qu tipo de medidas al interior del establecimiento sera posible implementar para mejorar la comprensin que los actores docentes y directivos tienen de la problemtica abordada? 2.- A nivel ministerial cmo sera aconsejable mejorar las orientaciones tcnicopedaggicas del Programa Liceo para Todos? Calificacin propuesta: 7.0 (siete)

Ins C. Reca

INTRODUCCIN
a) El problema de investigacin Incluso antes del ao 2003 ao donde el Congreso chileno aprueba la modificacin constitucional que aumenta a 12 aos la escolaridad obligatoria de nios y jvenes la desercin escolar comenzaba a ser uno de los temas primordiales para la nueva etapa de la Reforma educacional. Debido a esto, en el ao 2000 surge el Liceo para Todos (LPT), un programa de apoyo que el MINEDUC dispone para que las escuelas aseguren que sus alumnos terminen su educacin media y, con ello, no slo entren en mejores condiciones al mercado laboral, sino que tambin tengan mayores posibilidades de superar los procesos de pobreza y marginalidad social. La desercin escolar es un problema que ha sido caracterizado por distintos estudios como multi-causal, es decir, generado no slo por razones socioeconmicas tales como la pobreza de los hogares y la necesidad de trabajar por parte de los jvenes, sino que tambin por las propias prcticas de la institucin escolar, las cuales terminan excluyendo y agudizando el proceso de fracaso escolar de los alumnos, acelerando y, en definitiva, marginando al joven del sistema. En este sentido, la multi-causalidad de la desercin se asocia con factores externos e internos a las escuelas y liceos. El programa LPT asume esta multicausalidad como una causa importante en el abandono escolar, y para ello dispone una estrategia diversa que termina su ciclo el ao 2006. Este perodo se considera como un tiempo razonable para que los propios liceos sean capaces de llevar a cabo proactivamente determinadas estrategias para enfrentar a la desercin escolar. Como vemos, la propuesta del programa es una transformacin de las prcticas institucionales, una reconversin profunda del liceo en todos sus niveles (en sus prcticas de enseanza, en su gestin, en su relacin con el entorno y en el mejoramiento de la calidad de vida de los alumnos) con el fin de combatir la desercin y, de paso, seguir con el objetivo de la Reforma que es mejorar la calidad educacional de escuelas en contextos de vulnerabilidad y pobreza. Se trata, en el fondo, de la sustentabilidad de los centros educativos para desarrollar estrategias viables para enfrentar la desercin y asegurarse que todos los alumnos terminen la enseanza media. Precisamente, es esa sustentabilidad la que pretende ser estudiada por parte de la presente investigacin, entendiendo con ello el estudio de los procesos que obstaculizan y los que promueven un enfrentamiento eficaz de la multi-causalidad de la desercin por parte de los liceos. La sustentabilidad se inserta dentro de un proceso al que hemos denominado doble dependencia. A sta la entenderemos como las contradicciones estructurales de la educacin pblica que surgen de la coexistencia de dos procesos que nacen en momentos histricos y con racionalidades esencialmente distintas: la municipalizacin y la Reforma. 9

Mientras la municipalizacin (descentralizacin) de la educacin nace en un momento de implantacin de un nuevo mecanismo de financiamiento y subsidiaridad (dcada del 80), la Reforma educacional (dcada del 90) nace con el objetivo central de mejorar la calidad y equidad de la educacin. Ambos procesos ejercen una constante demanda hacia los establecimientos pblicos: los municipios en tanto sostenedores/administradores y la Reforma como programas y proyectos educativos que se focalizan en los centros educativos. Pero, adems, ambos procesos han ido desarrollando prcticas y sentidos en la gestin e interrelaciones dadas en la comunidad escolar.

b) Objeto de estudio Estudiamos cmo la doble dependencia influye en la forma en que el programa LPT es interpretado y llevado a cabo por parte de las realidades educativas concretas. Para ello evaluamos el proceso de resignificacin del LPT por parte de un liceo urbanopopular, intentando determinar el grado de sustentabilidad en el tiempo que puede inferirse de su realidad.

c) Hiptesis La doble dependencia sera un gran obstculo para que los procesos de resignificacin que hacen los liceos municipales focalizados por el LPT desarrollen estrategias sustentables contra la desercin escolar.

d) Objetivos de investigacin Generales: 1) Establecer un anlisis histrico de la educacin con el fin de entender por qu la desercin escolar es un objeto de la actual poltica social y cmo ello se inserta en el actual estado de la educacin pblica chilena. 2) Presentar una evaluacin cualitativa de caso de la resignificacin del programa LPT y de la desercin por parte de una organizacin escolar elegida, dando cuenta de los obstculos y potencialidades observadas respecto a la sustentabilidad en el tiempo de las estrategias contra la desercin llevadas a cabo por dicho establecimiento. Especficos: 1) Analizar la relacin entre desercin, pobreza, exclusin y cmo ello ha derivado en el consenso actual sobre la necesidad de completar los 12 aos de escolaridad.

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2) Problematizar el sistema educacional chileno en el contexto de la descentralizacin, Reforma y privatizacin, dando cuenta de cmo ello afecta las prcticas escolares cotidianas. 3) Revisar los distintos enfoques de estudio de la desercin escolar. 4) Comprender cmo la lucha contra la desercin es operacionalizada por el programa LPT a partir de la revisin de sus fundamentos tcnicos y tericos. 5) Estudiar la forma en que las orientaciones tcnico-tericas del programa LPT se desarrollan en un liceo concreto y cmo la desercin escolar es entendida tanto por directivos como por docentes. 6) Indagar sobre la labor que respecto del programa y la desercin estn llevando a cabo en el establecimiento el supervisor provincial y el municipio.

e) Enfoque terico Nos valemos en un primer momento de un enfoque histrico para desarrollar el contexto social y poltico que explica las dos funciones bsicas que se le atribuyen hoy en da a la educacin: formacin de capital humano y de la ciudadana adecuada a la actual democracia chilena. Con ello, problematizamos los procesos crecientes de exclusin y marginalidad que recrudecen y redefinen a la pobreza (por tanto, en la manera cmo superarla), y que se viven paralelamente al proyecto econmico y poltico que se intenta instituir con la globalizacin. En definitiva, el anlisis histrico explica causalmente a la doble dependencia como efecto de fenmenos y transformaciones que han dibujado la faz de la sociedad chilena y de su sistema educacional desde por lo menos 30 aos. Nuestro objeto de estudio, el proceso de resignificacin que los actores hacen del LPT, es una forma de relacin entre el liceo y el MINEDUC. Como se sabe, la perspectiva de la teora de sistemas pone nfasis en la diferencia entre sistema y entorno, entendiendo con ello un objeto indisoluble, siendo dicha diferencia entre ambos la que permite la autorreferencia o auto-produccin del sistema. Esta idea nos sirve para comprender la relacin que mantiene la comunidad escolar con el LPT como un proceso de resignificacin de las clasificaciones y sentidos provenientes del programa, es decir, como la interpretacin que hace la escuela en tanto sistema unitario de las orientaciones tcnicas y tericas del programa. Pero, a su vez, esta resignificacin se da en medio de un conjunto de otras relaciones de la escuela con su entorno, vale decir, una serie de diversas interrelaciones que establece con su medio y con el sistema o totalidad de la que forma parte. Abordar el proceso de resignificacin del programa LPT desde la escuela implica considerar y analizar aquellos elementos que ingresan en la corriente de entrada (in-puts), es decir, tanto aquellas demandas provenientes de las orientaciones tcnico-tericas del LPT como las demandas financiero-administrativas provenientes del Municipio. Cmo ello converge en la escuela, a qu se le da relevancia, cmo se reorganizan las prcticas institucionales, el sentido que los diversos actores les otorgan, y cmo el LPT y la

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desercin escolar son percibidas por la comunidad escolar es el contexto del proceso de resignificacin de las orientaciones tcnico-tericas del programa. Paralelamente a la visin global que otorga la teora de sistemas, el estudio de la realidad educativa chilena es apoyado con una diversa bibliografa y aportaciones tericas y prcticas. Gracias a ello, podemos desarrollar un anlisis de la educacin en Chile (cf. Captulos IV y V), con el fin de tomar y entender iniciativas y tendencias que progresivamente estarn presentes en la discusin sobre las nuevas etapas del actual cambio educativo. Esto sucede, obviamente, tambin con todo el anlisis de la desercin escolar, tanto desde su tratamiento en la investigacin educativa como en el anlisis de la documentacin emanada del propio programa LPT.

f) Enfoque metodolgico Como ya dijimos, comprendemos dos niveles de anlisis distintos: uno macro y otro micro. Para abordar el estudio del nivel micro, es decir, de la forma cmo un establecimiento interpreta y ejecuta el programa LPT en el contexto de su particular doble dependencia, nos hemos valido de una estrategia cualitativa basada en las perspectivas interpretativas que ponen el acento en el significado que los actores sociales le atribuyen a sus acciones. Para ello, este nivel de anlisis consiste en un estudio de tipo etnogrfico, es decir, basado en las prcticas y sentidos de apropiacin que la comunidad de actores realizan en torno al programa. Para ello hemos construido una serie de distintos instrumentos de recoleccin y anlisis de informacin referida especficamente al estudio del proceso de resignificacin del LPT por parte de la comunidad escolar. Ahora bien, la estrategia cualitativa que d cuenta del significado del acto social de llevar a cabo las lneas de accin del programa LPT slo aporta la dimensin comprensiva de las acciones sociales en cuanto a las estructuras de significados que los actores le asignan a su accin y al contexto social en el cual se desenvuelven. Por eso, el nivel de la resignificacin del programa por parte de los actores es slo una dimensin de nuestro anlisis. Eso porque el proceso de resignificacin que la unidad y comunidad educativa hacen de este particular programa de la Reforma educacional se presenta como un fenmeno inserto problemticamente en un contexto mayor que corresponde esencialmente a lo que se conoce como sistema pblico educacional. Pasamos entonces del nivel micro al macro (es decir, de un sistema a otro que lo contiene); de ah que las contradicciones estructurales (doble dependencia) y la resignificacin de los actores sean niveles de anlisis mutuamente relacionados.

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g) Relevancia sociolgica del estudio En definitiva, el aporte de esta tesis es ir ms all del enfoque con el que hasta ahora se est promoviendo la transformacin de las escuelas en una institucin inclusiva. Centrados slo en los lmites de los establecimientos, los programas contra la desercin no lograrn enfrentar la desercin desde su multidimensionalidad, as como tambin el objetivo de mejorar la calidad de la enseanza pblica estar en cuestionamiento (en tanto el proceso educativo dej de ser ya un fenmeno estrictamente individual o supeditado a la relacin entre profesor alumno para comenzar a ser una relacin entre sujetos y las instituciones en las cuales se apoyan1). En este sentido, si la propia institucin escolar est determinada por tensiones del sistema al cual pertenece, es necesaria una mirada crtica a este ltimo y a la forma cmo se est planteando el desarrollo de estrategias contra un fenmeno socioeducativo como lo es la desercin escolar.

h) Sinopsis de los captulos Por todo lo anteriormente dicho, la presente tesis se estructura en 7 Captulos (3 grandes partes). La primera parte comprende los Captulos I, II y III, e intenta abarcar un desarrollo sobre la manera cmo ha sido vista la educacin por parte de los tipos de Estado que hemos denominado desarrollista y subsidiario, terminando con una mirada sobre la relacin entre la poltica social y la educativa, la globalizacin, la exclusin social y los preceptos actuales de nuestra democracia. Creemos que en su conjunto esta primera parte permitir situar la verdadera convergencia que socialmente ha instalado a la desercin escolar como un problema a enfrentar por parte de la poltica educativa y los diversos agentes pblicoprivados, as como tambin superarla ha sido comprendida como una forma de lucha contra la pobreza y la exclusin social. En la segunda parte de la tesis (Captulos IV, V) analizamos la estructura del llamado sistema educacional chileno. Desarrollamos el problema de la doble dependencia y cmo afecta en distintos planos de la gestin escolar, vista tanto desde la gestin centrada en la escuela como en la gestin descentralizada (o llevada a cabo por el municipio). Tambin desarrollamos un anlisis sobre la actual hegemona de la racionalidad administrativa en la educacin chilena, entendida como el reduccionismo a los resultados (notas, SIMCE e indicadores de eficiencia interna) y un alejamiento hacia el debate sobre la calidad de la educacin pblica. En el Captulo VI presentamos la manera cmo es entendida la desercin por parte de la investigacin y poltica educativa. Revisamos los factores de riesgo para la desercin escolar y cmo sta se construye como objeto de poltica ahondando en el programa LPT y sus orientaciones tcnico-tericas.

cf. Marshall, 2003.

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En el Captulo VII desarrollamos el trabajo de campo en un liceo municipal focalizado por el programa y las principales conclusiones emanadas del mismo. Con ello, contrastamos la hiptesis de investigacin. Adems, profundizamos las percepciones de los distintos actores respecto del programa LPT, su grado de participacin e informacin, y cmo se lleva cabo el proceso de transformacin de las prcticas institucionales de acuerdo a ciertos criterios de anlisis. Por ltimo, estn las conclusiones y propuestas de la presente investigacin. Intentamos desarrollar las futuras tendencias que el poco coherente sistema educacional chileno est pasando y que se profundizarn durante la primera dcada de este nuevo siglo, sobre todo en lo que respecta a un programa como el LPT, el cual tiene como fecha de trmino el ao 2006.

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PRIMERA PARTE: ESTADO, EDUCACIN Y SOCIEDAD: LA FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN

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CAPTULO I: MOMENTOS HISTRICOS DE LA PLANIFICACIN EDUCACIONAL

I.1) La educacin en el Estado desarrollista El sistema educacional pblico en la etapa del Estado docente fue una herencia de los consensos polticos del s. XIX y tiene como principal caracterstica a la capacidad de intervencin social, esto es, capacidad por parte del Estado para organizar la vida social al determinar quienes son los que deben aprender, cules son las cosas que se deben aprender y para cumplir qu funciones especficas (Casassus, 2003: p.33). De esta manera, la educacin durante el s. XIX cumpli el papel de consolidar la Nacin al formar una ciudadana adecuada para su progreso. Durante los inicios del s. XX, el pacto poltico que sostena la educacin pblica chilena estuvo marcado por el racionalismo secular mediante el cual el dominio sobre la ciencia y la tcnica proporcionara de manera inevitable el progreso o evolucin de la sociedad. A medida que avanzaban las dcadas y la cada definitiva del Estado oligrquico era un hecho seguro, esta nocin secular del progreso de la nacin alcanzado mediante el uso de la razn se ensambla con el mpetu industrializador del Estado desarrollista. Como es bien sabido, el crac de la bolsa de valores de Nueva York (ao 1929) signific la crisis del Estado oligrquico y del modelo primario exportador, generando la necesidad de reorientar la economa. El Estado librecambista pasa a ser reemplazado por una concepcin caracterizada por la intervencin directa del Estado en la economa a efectos de recuperarla de la depresin que perseguir a los pases capitalistas del mundo hasta mediados de siglo2. Con esta progresiva relevancia del afn industrializador la educacin adquiere mayor estatus. Ya no slo se encuentra ligada a funciones moralistas y polticas (formacin de una ciudadana republicana del s.XIX), sino que tambin lograr acercarse a una nueva relacin con el trabajo y con el desarrollo econmico. Es aqu entonces cuando la relacin entre educacin y desarrollo comienza a ser parte de la estrategia nacional planificada desde organismos estatales altamente centralizados. No obstante, la relacin entre la educacin y el trabajo no resulta clara sino pasada la segunda mitad del siglo XX, cuestin que se explica por la poca competitividad y

Como medidas centrales, podemos sealar las medidas para bajar el desempleo, dinamizar y regular las actividades productivas industriales, expandiendo la demanda interna a partir de una serie de nuevos servicios y subsidios. En este sentido, es necesario remarcar que las polticas sociales de la poca estaban determinadas a ser complementarias a las medidas macroeconmicas pues, bsicamente dicho, tienen en mente acrecentar la capacidad de la demanda interna (recordemos que estamos en un perodo de industrializacin de los distintos pases latinoamericanos, por tanto, de sustitucin de importaciones). Como lo veremos ms adelante, las polticas sociales sobre todo en la dcada de los 90 hasta hoy tienden a desligarse discursivamente de su subordinacin a las polticas macroeconmicas a partir de la construccin de un enfoque basado en una perspectiva de derechos humanos, la cual pone el acento en hacer de la poltica social un instrumento de gobierno que permita el acceso a servicios sociales mnimos que sirva como estrategia para paliar los efectos sociales de las polticas econmicas.

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proteccionismo de las economas nacionales, ms preocupadas de amparar el incipiente proceso de industrializacin que de desregularizar el mercado interno. Ahora bien, pese a tener el mismo enfoque de intervencin en la economa, cabe sealar que s existieron diferencias en los alcances de la funcin del Estado que se dio en los pases centrales y perifricos como lo son los latinoamericanos. En otras palabras, habra que diferenciar el Estado de Bienestar europeo y estadounidense del modelo que el aparato pblico adopt en nuestra regin (Sarmiento, 1998). A muy grandes rasgos, el Estado de Bienestar europeo y norteamericano evidencian un protagonismo en la reactivacin econmica y en una cobertura universal en el acceso a marcos como el de la sanidad, educacin y la seguridad social y laboral. Para el caso latinoamericano, el alcance de las polticas sociales fue bastante ms modesto, por lo mismo, ese universalismo del bienestar social supuestamente logrado por la accin del aparto pblico no es tal. Chile y Latinoamrica tenan una muy escasa poblacin asalariada, a diferencia de los pases centrales o altamente capitalistas. La fuerte migracin desde las zonas rurales a las urbanas produca un panorama de nueva estratificacin geosocial, generando una exclusin espacial y social nunca antes vivida. Qued mucha gente sin las posibilidades de ser un proletariado urbano industrial, esto es, gran parte de la poblacin qued fuera del alcance de los beneficios del Estado industrialbenefactor alcanzados por los sindicatos de trabajadores (principalmente seguridad social, jubilacin y leyes laborales). De ah que es preferible sostener que el afn industrialista del Estado latinoamericano caracteriza de mejor manera una forma de concebir el modelo de desarrollo (la sustitucin de importaciones o modelo hacia adentro), por lo cual el trmino ms acertado para caracterizarlo es el de Estado desarrollista o Estado industrialista (ibdem). El que la educacin fuese concebida como elemento clave para la consolidacin industrialista-desarrollista es la consecuencia de una gran convergencia poltico, econmica y social surgida de la toma de conciencia de los distintos grupos sobre la decadencia del modelo primario exportador (hacia afuera). As, la industrializacin se abri camino por la afinidad de una gran coalicin de fuerzas reunidas en nombre de la construccin y desarrollo de la nacin (Aureliano, 1997). Estos sectores e intereses polticos que entran en escena son los sectores representativos de esta industrializacin emergente: una incipiente clase media, la burocracia estatal y los cuerpos corporativos ligados a ella y, por ltimo, la masa de asalariados urbanos fuertemente sindicalizados. En Chile, esta conjuncin de fuerzas se observa claramente en la forma del Estado dirigido por sectores liberales y de izquierda (Alessandri, los radicales y la Izquierda) que va desde 1932 hasta 1973. Dicho consenso en las formas generales de las funciones sociales del Estado es el verdadero eje fundador del Estado desarrollistaindustrialista y nacionalpopulista que se desarroll durante este perodo de tiempo3.

Esto se encuentra extensamente analizado en Salazar y Pinto (1999: pp.39-68). Aqu podemos ver cmo el primer gobierno de Alessandri (el primero con la nueva Constitucin de 1925) organiz el Estado sobre un orientacin liberal, oligrquico y presidencialista que culmina su desarrollo en 1973 como matriz empresarial, desarrollista y socialbenefactora. Para estos autores, el ao 1925 fue crucial, pues institucionalmente este

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Por otra parte, pese a que exista esta convergencia de sectores sociales representados en la accin centralizada del Estado, muy poco se poda hacer frente a la fuerte crisis econmica que azot a las economas agrarias latinoamericanas. Si bien el crac de 1929 y la fuerte depresin de los aos 30 y 40 se hicieron sentir en todo el mundo capitalista, los pases ms afectados fueron los basados en el modelo primario exportador (Chile Latinoamrica). Esto haca no slo que existieran retrocesos y estancamiento de los objetivos de industrializacin de las economas, sino que tambin produca efectos sociales, los cuales el Estado se convirti en el encargado de mitigar. Esta inestabilidad poltica generalizada en Amrica Latina provena, precisamente, del estancamiento en el plano econmico productivo y en las relaciones de intercambio con los pases avanzados. Por esta razn, el consenso eje fundador del desarrollismoindustrialista estuvo, al mismo tiempo, preocupado de aminorar el conflicto entre clases a la vez de asegurar el nuevo modelo de desarrollo de sustitucin de importaciones. Con ello, la poltica educativa a nivel regional de aqul entonces fue pensada en una primera instancia como forma de cohesin social, manteniendo la funcin moralizante y cvica que le caracteriz durante el siglo anterior. Por esto mismo, tal y como sealbamos prrafos ms arriba sera apresurado decir que la educacin fue inmediatamente levantada como aparato destinado a elevar la calidad de los procesos productivos. Antes que todo, en las primeras cinco dcadas del siglo XX prim la nocin de estabilidad poltica y control social por sobre un acercamiento a las necesidades de la produccin (Casassus, 2003: p.40). Para Amrica Latina, durante la primera mitad de siglo la educacin estuvo ligada a la gobernabilidad poltica y a la aminoracin de los efectos sociales de la desastrosa situacin econmica, desvinculndose de las exigencias de un modelo de produccin que se permita el lujo del proteccionismo estatal y la falta de competencia propia del libre mercado. Segn esto ltimo, resulta lgico pensar que dicha tendencia slo se revierte en la postguerra (perodo de los treinta aos gloriosos para los pases industrializados), cuando el mundo capitalista liderado por EE.UU. desencadena un auge industrial basado en la apertura del comercio (competitividad y orientacin hacia la demanda), lo cual genera nuevas polticas econmicas por parte de las distintas naciones, incluidas las capitalistas

cuerpo de leyes determin la totalidad de los proyectos de gobierno y de industrializacin nacionalista que se generaron hasta 1980 (ao de una Constitucin que instituye un nuevo Estado desregularizado o neoliberal). Las reformas a la Constitucin del 25, a travs de los decretos de leyes fueron construyendo un Estado desarrollista y un Estado populista sin cambiar sustancialmente el texto Constitucional original del ao 25. El resultado es la tensin entre una estructura bsica del Estado funciona en sentido liberal y una estructura hipertrfica del Estado que funciona en sentido populista (Salazar, 1999). En este sentido, el fracaso del modelo vena asegurado con o sin U.P., puesto que en la raz del problema de la gobernabilidad y del papel del Estado en la industrializacin se encontraran las determinaciones constitucionales del 25 (Constitucin esencialmente liberal). Desde esta perspectiva, la crisis de la U.P. no representara el fracaso de un proyecto poltico de crecimiento econmico y social llevado a cabo por un determinado programa de gobierno especfico. Ms bien representara un inevitable proceso desencadenado por la estructura de leyes emanadas de la Constitucin del 1925 que determinaban una especfica distribucin de la administracin del poder poltico-econmico. Esta matriz constitucional tuvo como principal efecto la generacin de una cultura peticionista y clientelista de todos los sectores de la sociedad y, principalmente, de quienes deban asumir un papel autnomo y protagnico en la industrializacin del pas (ibdem).

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dependientes. Los economistas y cientficos sociales desatan as un amplio debate en torno al nuevo modelo de acumulacin que comienza a implementarse, abarcando estudios que profundizaban las comparaciones del desempeo y las medidas econmicas de los pases ms exitosos. Notaron que, pese a existir el mismo tipo de polticas en diversos pases, de igual manera haban sociedades con mayor crecimiento que otras. Con ello, la educacin fue entendida como el factor residual que marcaba la diferencia entre el desempeo de un pas y otro4. En Chile, este tipo de supuestos comenzaron a dominar la escena pblica ya desde el perodo presidencialista de J. Alessandri (poca en la cual se redacta el Informe conocido como las Bases Generales para el Planeamiento de la Educacin Chilena5). Pese a que el Decreto de Ley dictado durante el gobierno alessandrista no lleg a prosperar, lo cierto es que, de todas formas, constituy el primer intento de vincular el cambio educativo hacia los procesos productivos industrialistas. El gobierno sucesor (Frei Montalva) aprovecha los estudios de la comisin creada por Alessandri y tambin hace suya la experiencia acumulada durante los cinco aos de trabajo que dur la Comisin de planeacin integral de la Educacin, orientando su propia versin reformista y planificadora (Nez, 1990: p.29-133). El presidente Frei M. y especficamente la Democracia Cristiana haca eco de las teoras del capital humano, entendiendo al desarrollo econmico como causado en gran medida por la difusin e inculcacin de los hbitos y habilidades necesarias para sostener modernas formas de produccin.

Pasaremos a un anlisis de las polticas sociales y educativas en la segunda parte de este Captulo I. Por ahora, se puede hacer un paralelo entre los mpetus por la educacin con la situacin general que vivieron las polticas sociales de la poca. Se supona que estas ltimas eran medidas redistributivas del ingreso nacional pues, al operar como transferencias de ingresos y prestaciones a los trabajadores, consolidaban la demanda interna, expandiendo el mercado laboral por la va de mayor productividad tendiente a satisfacer esta terica mayor capacidad de demanda. Si esto fue as, lo cierto es que no resultaron tan efectivas como se esperaba, quizs porque gran parte de la poblacin eran trabajadores no asalariados, campesinos sin tierra e indgenas incapaces de sumarse a esta meta del alza en la capacidad de demanda del mercado interno. En efecto, las polticas pblicas y garantas sociales del Estado Desarrollista latinoamericano se mostraron incapaces de llegar con sus beneficios a los grupos ms desvinculados al sistema poltico y, por sobre todo, econmico, en la medida en que no atendieron a desempleados, trabajadores por cuenta propia, asalariados en actividades de baja productividad, etc., (Vergara, 1990). Esta situacin no fue muy distinta en la educacin: principalmente la gran beneficiada con aquella fue la clase media y no los sectores asalariados y campesinos. Es la incipiente clase media la principal beneficiaria de la educacin pblica secularizada, al mismo tiempo que entra de lleno como clase con una alta importancia poltica. En la medida en que las clases medias se insertan en puestos de la burocracia estatal crece su identidad sociopoltica, llegando incluso a plantearse de igual a igual frente a las elites tradicionales. 5 Informe de la Comisin especial que el gobierno de Jorge Alessandri levant con el objeto de disear una reforma del sistema educativo pblico que ya se visualizaba como arcaico frente a las necesidades de industrializacin nacional. Antes de que se hablara de la Reforma educativa del 65 (de Frei Montalva), Alessandri haba entendido la importancia de la educacin como factor estratgico en la consolidacin de la gobernabilidad democrtica y del desarrollo econmico. Adems, hay que tener en cuenta que ya a nivel internacional a mediados de los 50 el tema de la educacin y el desarrollo eran el pan de cada da: por lo menos tres grandes conferencias sobre el tema se haban realizado en la regin y a nivel mundial, estando nuestro pas en todas ellas. Las ms importantes fueron la Conferencia Regional de la UNESCO en Lima (1956), la Conferencia Intergubernamental convocada por UNESCO, OEA y CEPAL en Santiago de Chile (1962), y la XXV Reunin de la Conferencia Internacional de Educacin, Ginebra (1962), tambin convocada por la UNESCO (Nuez, 1990: p.29-61).

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Incluso ms, Nez (op.cit) afirma que esta ideologa marca claramente a la educacin como poder simblico de dominio para la clase media ascendente, por lo que el desarrollo econmico est condicionado por el fomento del recurso humano, esto es, de una clase dirigente capaz de manejar los recursos materiales y financieros en pos de modernizar el pas. La educacin pasa a ser atributo de la clase media en tanto forma de saber y de poder ms all de la condicin estricta de propiedad sobre los medios productivos. Por ello, entre las ms importantes medidas estuvo establecimiento de reformas estructurales para la calificacin de la mano de obra (el caso del INACAP). De hecho, la CORFO, ENDESA, ENAP, la CAP y otras empresas de punta no hubiesen sido posibles sin un desarrollo educacional, cientfico y tecnolgico previo y sin capacidad administrativa, tcnica y gerencial adecuada (clase media universitaria), as como tampoco hubiese sido posible sin la mano de obra tcnica calificada para este tipo de procesos productivos. En otras palabras, ya desde la dcada del 60 se tiene la conviccin de que el desarrollo econmico necesitaba del estmulo de la educacin6. Adems, desde este momento ya exista la conviccin de que el desarrollo econmico no traa de forma mecnica el desarrollo de la educacin, por lo mismo, ya estaba la conviccin de que haba que establecer polticas especficas y disear estrategias a nivel nacional que nacieran de un debate entre los diversos actores de la sociedad. De esta manera, al Estado le cay la funcin de planificar el cambio educativo pues el slo crecimiento econmico no desarrollara el curso del sistema pblico tal y como las circunstancias contingentes as lo ameritaban. Esto significa que ya en este perodo se tena conciencia de que el cambio educativo que la sociedad requera no se alcanzara de otra forma que no fuese por medio de la planificacin estatal. Para Amrica Latina, la importancia de una planificacin concordante con la planificacin del desarrollo econmico fue tambin algo comn en diversos sectores de la sociedad, lo que no signific que las reformas estuviesen fuera de todo debate y discusin. Siempre existieron grandes enfrentamientos de ideas respecto a cmo materializar la relacin entre educacin y desarrollo industrial, sin embargo, desde ese entonces nadie sostiene que la educacin no es importante para el desarrollo de la sociedad y de la economa. Cada gobierno presentaba un programa especfico de reforma de la educacin que luego era reformulando por su sucesor, generando un largo perodo de transformaciones estructurales que llega hasta hoy. Como fuese, lo importante es que ya en este perodo el aumento cuantitativo de la cobertura del sistema educacional pblico es un evento progresivo, llegando a altas tasas de escolaridad promedio respecto de las observadas en otros pases de la regin. La planificacin desarrollista en educacin est ligada entonces al aumento cuantitativo pues se piensa que ste es el contexto ideal para la calidad. Esto significa que la planificacin desarrollista en educacin ve al mejoramiento de dicho sector (por tanto, al mejoramiento

Resulta interesante saber cmo desde esta poca ya se viene hablando de un conocimiento y cierto nivel de capacidades de las personas con el objeto de hacerlas capaces de manejar la tecnologa y de las ciencias en constante movimiento, cuestin que aparece intacta hoy, en pleno siglo XXI (cf. Bases Generales para el Planeamiento de la Educacin Chilena. 1961, citado por Nez, op.cit: p. 42).

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de la sociedad) como consecuencia de un pas capaz de mostrar altas tasas de matrcula, retencin y graduacin. Por lo mismo, a este perodo le corresponde una proposicin del tipo: si amplo x luego ocurrir y, lo que significa decir que ampliando la oferta educativa ocurrir que se obtendr ms calidad en la medida en que quienes no tenan educacin hoy s la tendrn (Casassus, op.cit: p. 73). En lo que respecta a la adecuacin del currculum, podemos sealar que existieron convicciones bastante lineales sobre los efectos del aumento de la cobertura, de las tasas de escolaridad promedio y de las tasas de alfabetizacin en la poblacin. Aparte de lo sealado sobre el aumento de los aos de escolaridad como requisito para alcanzar una poblacin ms educada, tambin exista la conviccin de que la calidad de la oferta pblica se encuentra directamente relacionada con un aumento en la inversin, principalmente en insumos tales como infraestructura, textos y otros. Adems, estos supuestos positivistas tambin reforzaban la creencia de que la educacin era el motor principal para la movilidad ascendente, aparte de su supuesta relacin con el crecimiento econmico. En la medida en que los indicadores econmicos mostraban un mejoramiento de la situacin del pas, ms fe se tena de que uno de los factores primordiales para ello era la educacin, por consiguiente, ms cerca se estaba de alcanzar el estatus de sociedades modernas y desarrolladas. Esto viene a corroborar lo dicho prrafos ms arriba: la inversin y planeamiento en este importante sector era ms bien a nivel nacional-estatal, dejando slo un margen muy reducido a la enseanza privada (principalmente colegios de tendencia catlica), tendencia que se invierte luego en los 80.

I.2) La educacin en el Estado subsidiario a) El fin ideolgico del Estado centralizador Para Moulian (1997: pp.196-201), la hegemona neoliberal y la lgica antiplanificadora estatal que se instal en el conservadurismo del rgimen dictatorial chileno y que a nivel mundial se observ en los gobiernos de M. Thatcher y R. Reagan fue la culminacin de un proceso complejo de instalacin ideolgica, esto es, correspondi a lo que este autor denomina un dispositivo saber que se instal en Chile en los aos 70 y 80. Los intelectuales neoliberales chilenos, si bien representaron una apuesta original en un momento incierto de la correlacin de fuerzas a nivel ideolgico-cultural, fueron ms bien el efecto radical y no calculado de la crisis mundial de los meta-relatos del ao 1968, es decir, de la episteme historicista, donde la razn y la accin humana eran quienes daban vida al movimiento de la sociedad y de la historia (ibdem). Como lo seala el propio autor, el socavamiento de esa razn historicista abri espacios para el tipo de razonamiento que implica el pensar neoliberal, con su crtica al Estado y su desconfianza de la razn y de la praxis humana interviniente en lo histrico, su descarte de la razn reguladora (ibdem: p.199).

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En segundo lugar, el caso chileno demuestra cmo el rgimen dictatorial supo colgarse de este contexto ideolgico-cultural extrapolndolo al campo de lo poltico y lo econmico. Al ritmo de Hayek, Friedman y Harberger, la ideologa neoliberal pudo convertirse en una explicacin de la naturaleza humana y de la sociedad, por tanto, una fuente de axiomas polticos, econmicos y sociales (ibdem). La experiencia de la Unidad Popular y del Golpe Militar produjo las condiciones materiales para la eficacia de la crtica del estatismo. Este trauma social desencaden una opinin pblica aterrada por una parte y por otra perseguida sin capacidad de discursividad poltica, por lo que el camino estuvo llano para instalar sin mayores contratiempos el dispositivo saber antiestatista de predominio del mercado, donde el desarrollo fue asimilado como sinnimo de acumulacin capitalista sin restriccin alguna. Sin embargo, el reemplazo del intervencionismo estatal no es algo que haya sido un proceso de fcil consolidacin hegemnica. Por el contrario, la lgica estatista estaba fuertemente arraigada incluso en la derecha chilena (ya sea con matices populistas como industrializadoras), con lo cual una ideologa capitalista dejada al libre mercado como forma para alcanzar el desarrollo econmico y social estaba muy lejos de ser aceptada as como as. Como dijimos, slo con el Golpe Militar el ambiente estuvo preparado para imponer y consolidar la ideologa neoliberal, concentrndose ante todo como un acto fundacional, esto es, como una nueva verdad irrefutable. Para que esto pudiera ser posible, el dispositivo saber de la derecha liberal-conservadora pas desde la crtica a la Unidad Popular hasta la crtica global del perodo de democracia de los distintos proyectos populistas (ibdem: p.196)7. Con esto, se aprovech para pasar de una crtica coyuntural sobre el proyecto poltico de la UP hasta una crtica del Estado como ente planificador, vale decir, se socav la fe que se tena sobre las decisiones planificadas desde arriba para instalar la idea de regulacin automtica por obra del mercado como forma natural de los intercambios. As, el nuevo saber ortodoxo tuvo como principal discurso la ineficiencia del Estado y a las polticas del liberalismo econmico como verdades cientficas irrefutables. As, la escuela econmica neoliberal fue de ahora en adelante lo que permiti distinguir entre quienes saben y quienes simplemente son iniciados, dejando todo el mbito de las decisiones macroeconmicas y de polticas sociales a los axiomas ideolgicos de este nuevo paradigma (ibdem). Con todo, la privatizacin de todas las funciones del Estado y de las distintas esferas de intervenciones de ste en la economa significa la intromisin del capital privado en la sociedad chilena desde ese entonces hasta hoy.

El autor seala que esta lgica fue emprendida no slo por los intelectuales que publicaban en medios de comunicacin como La Tercera, el Mercurio y los canales televisivos, sino que tambin se puede ver en las obras de historiadores como Gonzalo Vial, donde se seala al perodo entre 1938-1973 como los aos desperdiciados (ibdem).

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b) Subsidiaridad y Educacin En materias educacionales y de polticas sociales en general algo que distingue a la planificacin centralizada de la subsidiaria es lo que se ha llamado el traslado desde la oferta a la demanda, o sea, de la entrega de servicios pblicos universalistas en su cobertura a la provisin de servicios pblicos por parte de agentes privados proveedores que basan su lgica en la satisfaccin de demandas especficas a la poblacin. Desde los 80 hasta nuestros das ya no existe la asignacin de recursos basada en los presupuestos centralizados de gasto de los establecimientos, sino que una modalidad basada en el pago de una subvencin por alumno atendido (USE). El sistema implantado en Chile se aparta de la idea original de un sistema de vouchers destinados a las familias, toda vez que la subvencin se paga a los sostenedores educacionales (es decir, o a las Municipalidades o a agentes privados). Esto hace que el actual modelo de financiamiento pblico sea una subvencin o pago a los sostenedores por alumno en funcin del cumplimiento de determinados requisitos, los que en el caso chileno no se limitan a la pura matrcula de los alumnos sino que a su asistencia peridica8. Este pago por alumno servira como incentivo econmico para que agentes privados (sostenedores) instalen nuevos establecimientos de educacin bsica y media. As, nacen entidades particulares financiadas por el Estado (colegios particular-subvencionados), quienes entran a competir con los establecimientos pblicos ahora municipalizados. Respecto a esto ltimo, la situacin de los establecimientos pblicos que siguen atendiendo al grueso de la poblacin ms pobre termina siendo dependiente de las arcas municipales, proyectndose una desigualdad en funcin de las desigualdades determinadas por los ingresos de cada municipio. Para los defensores de esta ideologa, el subsidio a la demanda equivale a entregarles a las personas los recursos para que ellas decidan dnde los van a gastar9. El principal supuesto de esto es que quienes reciben este subsidio son portadores de la racionalidad y la informacin suficiente para llegar a la mejor decisin de cmo satisfacer sus necesidades. Segn nosotros, dicho supuesto no aboga por la racionalidad de satisfacer las necesidades de los ms pobres puesto que no son las necesidades educacionales de los alumnos y sus familias las que son subvencionadas sino que las necesidades de particulares de lucrar con la educacin, por tanto exceptuando la oferta educativa municipalizada es posible sealar que nada asegura que la inversin se deposite ah donde ms se necesite. Una de las principales consecuencias de la subsidiariedad ha sido entonces la generacin de un mercado privado de oferentes que se interesa en atraer estos clientes y, por otro lado, en la posibilidad de entrar en negociaciones con tales demandantes para convenir co-pagos

En el caso chileno el valor del subsidio entregado por el Estado est dado por la asistencia promedio mensual al establecimiento educativo. Este valor se traspasa al coeficiente denominado "unidad de subvencin educacional" (USE) que es un ponderador que opera sobre el monto de recursos correspondiente al valor alumno/mes atendido, reajustndose en idntico porcentaje y en cada oportunidad que se otorga un reajuste general de remuneraciones para el sector pblico (MINEDUC, 2002: p.234). 9 Cf. la entrevista al Ministro de Hacienda y del Interior de Pinochet, Carlos Cceres, realizada por Raquel Correa y publicada en el la seccin de Reportajes de El Mercurio, Domingo 14 de Abril de 2002.

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excepcionales con el fin de incrementar la calidad del servicio (el financiamiento compartido y otras prcticas como el pago al centro de apoderados u otras actividades). El subsidio a la demanda permite entonces la instalacin de toda una gama de establecimientos privados gracias al subsidio, pero que no se caracterizan por ofrecer educacin a los ms pobres sino que a un estrato ms arriba: quienes pueden pagar 10. En efecto, descontando a los establecimientos particular pagados, es posible sealar que la competencia entre colegios/liceos municipales y particulares subvencionados produjo una migracin de la matrcula a estos ltimos (la atencin escolar pblica en 1980 alcanzaba un 80% de la matrcula total, proporcin que cay a un 58% en 1990), lo cual desat otros serios problemas de dficits presupuestarios para los establecimientos municipales (veremos esto ms adelante). De forma paradjica, este elitismo clasista se cimienta sobre conceptualizaciones liberales de la democracia (participacin, descentralizacin, acercamiento del Estado a la poblacin realmente necesitada, autonoma, etc.). A estos conceptos hay que agregar que la privatizacin del sistema ha sido un proceso amparado por el polmico principio tambin democrticamente engaoso de la libertad de enseanza. No resulta difcil entonces entender que lo ideolgico de todos estos supuestos tcnicos tiene que ver con el rol estructurador del mercado en la vida social: es ah donde se juegan la libertad a recibir el derecho de la educacin, como si ambos trminos, libertad en el mercado y derecho a recibir educacin, fuesen sinnimos. La fuerte tendencia a importar trminos como libre empresa, libre eleccin y subsidio a la demanda al mbito de la gestin y el financiamiento educativo han reforzado la tendencia actual de segregacin y depuramiento en pos de mantener el estatus de la institucin, desvirtuando el derecho de todo nio y joven a ser educado (UNICEF, 2000a)11. En definitiva, la sobrestimacin a la libertad de enseanza, vale decir, de poner un establecimiento educacional con las caractersticas formativas que se quiera, se ha convertido en un obstculo insalvable para el derecho a la educacin, quedndose relegado esto a la enseanza pblica de menor calidad. Con ello, libertad e igualdad se contradicen, cuestin que ser retomada en los 90 con el precepto de la equidad, es decir, dejar que existan aquellos establecimientos elitistas (amparados pro el derecho de la libertad de enseanza) para focalizar sus esfuerzos (discriminacin positiva) en los de mayor vulnerabilidad social.

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Hoy en da los establecimientos particular subvencionados manifiestan un alza en la atencin de nios y jvenes provenientes de los hogares de los deciles de ingresos superiores (6, 7, 8 y 10), al mismo tiempo en que disminuyen su atencin a nios y jvenes de los deciles de menores ingresos (1, 2, 3 y 5) (MIDEPLAN, 2001c: p.34). 11 Las prcticas expulsoras son muy comunes en los establecimientos particulares (privados, e incluso particular-subvencionados). La normativa vigente sobre el derecho a la educacin de todo nio y joven se pasa por alto pues son muchas veces los propios padres los que avalan las expulsiones de los malos elementos. Hasta hoy imperan prcticas discriminatorias que atentan contra el derecho a la educacin relacionadas tanto a los procesos de seleccin de los alumnos (donde el derecho a matrcula es negado a quienes no se ajustan a los requisitos impuestos por el establecimiento) como de expulsin (por problemas de rendimiento o conducta). Esos requisitos pueden ser de orden econmico en cuanto a la fijacin tanto de cuotas de incorporacin como de mensualidades, religiosos, o simplemente no aprobar los test, tanto de conocimientos como de personalidad, que hacen los alumnos para poder ingresar.

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Por esta razn, podemos resumir diciendo que bajo la ideologa de la libertad e igualdad en el mercado hasta el da de hoy se han venido promoviendo polticas y programas paliativos de las desigualdades que de hecho consolida el sistema. Esto lo podemos ver en la actualidad, donde la poltica educativa ha centrado sus planteamientos sobre la base de la equidad, diferencindolo de la igualdad en el sentido de que habra que hacer una discriminacin positiva de las estrategias para que se busque dar a cada uno segn sus necesidades y referencias socioculturales. Sin embargo, este marco tico con conciencia social que es el enfoque de la equidad resulta claramente problemtico cuando se aplican en mercados educacionales basados en la lgica del mercado, pues terminan segregando an ms a los alumnos en la estratificacin socioeconmica y educativa por tipo de dependencia administrativa.

c) Libertad de mercado y capital humano Pero las contradicciones siguen, siendo la ms notable la que ahora desarrollaremos: la tensin entre libertad de mercado y capital humano, dos conceptos que el neoliberalismo puso en boga pero que ni esta ideologa puede complementarlos de manera lgica. La importancia del capital humano ha estado presente, en general, desde que en economa se comenzaron a estudiar las razones de por qu haban pases que eran desarrollados y otros no. Pese a que con el Estado subsidiario se puede hablar de la crisis de la planificacin de la educacin pblica a nivel central o estatal, lo cierto es que, como un motor para el crecimiento del capitalismo sigui siendo fundamental. En este sentido, las medidas neoliberales hacia la educacin estn marcadas por lo que esta ideologa considera como ineficiencia del intervencionismo estatal y no por una supuesta crisis de confianza hacia los efectos econmicos de la educacin. Es decir, el que la proporcin de recursos que los pases invierten en educacin respecto de su PIB haya disminuido notablemente (slo recuperndose avanzada la dcada de los 90), afectando no slo en el gasto social sino que tambin la situacin del magisterio, no significa que la educacin haya acabado como posibilidad creble para alcanzar el desarrollo y gobernabilidad del rgimen capitalista12.

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En ese sentido, mantener la red de polticas sociales implicaba consolidar mecanismos de tributacin, lo cual es una medida contraria al libre mercado. Como consecuencia de ello, en el sector educacional el gasto pblico (que alcanz un mximo de 7.5% del PIB en 1972) fue cercenado por el rgimen militar (en 1980 se destinaba en el sector un 4,6% del PIB e iniciando la dcada de 1990 apenas un 2,6%), mientras que sumado al debilitamiento poltico del magisterio se agregaba la reduccin de sus salarios a la tercera parte (UNESCO OREALC, 2001: p.126). Tal situacin se deba tanto por la evidente banca rota fiscal (provocada por un endeudamiento excesivo con organismos financieros internacionales) como tambin por la ideologa que culpaba de todos los males al excesivo y complaciente Estado desarrollista y social-benefactor. Las elites neoliberales en el poder vieron entonces al gasto estatal como un elemento que contribua al desequilibrio y al trastorno macroeconmico materializado en procesos inflacionarios, dficit de balanza de pagos y fuga de capitales. Por eso, la diversidad de garantas sociales universalistas (entre ellas la educacin) eran polticas consideradas desmedidas, por lo que sta, en tanto bien pblico, deba convertirse en un bien privado al cual primordialmente se accede por la va del mercado.

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De esta manera, la educacin sigue siendo importante para el Estado subsidiario desde dos ideas contradictorias:
1.-) El desarrollo econmico: incluso se puede decir que ahora ms que nunca el neoliberalismo levantar como factor clave del crecimiento a la educacin o, lo que es lo mismo, comenzar a retomar fuerza el concepto de capital humano como clave para el desarrollo. Esta importancia de la educacin para el desarrollo econmico se evidenciar en las reformas cualitativas que se llevan a cabo en los programas, currculos y procesos institucionales, caracterizados ahora en adelante por la aparicin de agentes descentralizados y privados en la ejecucin y en el flujo de los procesos. 2.-) Sin embargo, esto se da en un contexto de fuerte crisis de la planificacin a nivel central/estatal y, en definitiva, de la educacin pblica, dejando al capital humano como propiedad de quienes pueden acceder a los colegios pagados.

La educacin sigue ligada al desarrollo econmico y social. Incluso el concepto del capital humano sigue siendo importante: ya en los 70 la atencin de los economistas y planificadores estaba puesta sobre el agotamiento del modelo de desarrollo que hasta ahora se haba consolidado (sustitucin de las importaciones bajo un Estado desarrollista), cuestin agravada por la crisis de la deuda de los 80. No obstante, es en medio de este perodo en donde el concepto de capital humano se resignifica en un contexto econmico, poltico y social con nuevas tendencias (Grindle, 2001). El capital humano sigui siendo considerado como factor substancial para el desarrollo nacional, sobre todo porque los economistas latinoamericanos comenzaron a estudiar los pases sealados como milagros de desarrollo econmico (Asia oriental) en pos de encontrar las razones de su impactante despegue. Los estudios dieron como resultado que todos estos pases haban invertido extensamente en la educacin pblica, especialmente en la educacin bsica y secundaria. Por lo mismo, aquellos pases que buscarn emular el xito de estos pases asiticos tenan que volver a invertir en educacin, sin embargo, el problema del dficit econmico hace que las transformaciones en materia de educacin se enfoquen ahora en el aspecto de la calidad, eficiencia y eficacia de la oferta lograda nicamente segn ellos si se deja la educacin al libre juego del mercado. Se crea entonces que era importante el capital humano para consolidar la revolucin neoliberal de la poca y, sin embargo, al mismo tiempo que no hubo recursos para incrementar el gasto pblico en educacin, se alababa a la libertad de enseanza y se promova la subvencin de agentes privados como oferentes del servicio. Producto de eso, se sentenciaba la idea de que el capital humano no se propagara por la sociedad gracias a la educacin pblica sino que gracias a los establecimientos privados. Como podemos ver, la importancia del capital humano para el neoliberalismo se relaciona con tres cuestiones elementales. La primera tiene que ver con el hecho objetivo de que el crecimiento y prosperidad econmica que se trataron de alcanzar gracias a las polticas

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macroeconmicas del ajuste neoliberal simplemente nunca llegaron13. La segunda cuestin tiene que ver con una consecuencia de la crtica neoliberal al estatismo: la poltica social y educativa tienen que dejar de ser universalista y pasar a concentrarse en los extremadamente pobres. Por ltimo, la tercera es que el capital humano estaba destinado solamente a aquellos alumnos provenientes de los mejores establecimientos educacionales, por tanto, no era una propiedad universal sino que claramente privada a la que se acceda por medio del mercado. Es decir, el capital humano comenz a ser tratado como una mercanca transable en el mercado, cuestin que habla de la forma cmo dej de ser parte de una poltica educativa garantizada estatalmente. Esto se debe entender bajo el contexto mayor de que para las elites dominantes de la poca la distribucin y equidad de la riqueza social eran las consecuencias finales de la prosperidad econmica y no as de la accin planificada del Estado. Se crea que una vez afianzado el crecimiento econmico la cuestin distributiva y de las desigualdades socioeconmicas se resolveran automticamente (trickle down). Resulta obvio entonces que para el neoliberalismo el mercado es y ser el elemento estructurador de la sociedad, por lo que la poltica social se justifica en tanto ayude a que ciertos individuos puedan desempearse eficientemente (es decir competitivamente) en l. Por ello, tal poltica social determina no slo condiciones de ingreso a la misma (la pertenencia a la categora pobreza), sino tambin de egreso (la habilitacin para el mercado). Existe entonces una visin negativa respecto del gasto pblico social, principalmente porque se le considera inversamente proporcional al crecimiento econmico, el cual ya era bastante insuficiente.

d) Rasgos generales de la transformacin del sistema pblico Hay una ltima relacin entre escuelas pblicas y privadas que resulta clave para entender la lgica que fundamenta la transformacin del sistema educativo en la dcada de los 80. sta sealaba que, para alcanzar la calidad de la oferta educativa, haba que potenciar la competitividad entre las escuelas. Es decir, se deca que la competencia entre los oferentes tena como inevitable consecuencia el mejoramiento de la calidad. Ingenuamente se pens que los establecimientos pblicos y privados competirn por elevar la calidad de su oferta a razn de que las familias optarn por el servicio que llene sus expectativas. Resulta

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En Chile, la fuerte crisis econmica de los 80 hizo que el PIB bajara de 60.4 mil millones a 44.8 millones (ambas cifras expresadas en moneda a precios de mercado de 1995) (UNESCOOREALC, op.cit: p.123). A partir de 1990 el PIB comienza a crecer sostenidamente aunque sin alcanzar, an en 1998, el valor inicial de 1980 (ibdem: p.123-124). Respecto del desempeo econmico de la dictadura militar, segn cifras del Banco Central el crecimiento anual promedio de la economa entre 1973 y 1989 fue de un 3,2%. Se observa una evolucin inestable de la actividad econmica: en cuatro ocasiones se muestran crecimientos superiores al 8% y, en otras dos, cadas por sobre el 12%. Adems, si se subdivide el gobierno de Pinochet en 2 perodos de 8 aos cada uno, se observa que en el primero (1973-1981) el crecimiento promedio fue de un 3,7%. En el segundo subperodo (1981-1989) el crecimiento promedio baja, alcanzado slo un 2,7% (Meller y Contreras, 1999: p.6).

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evidente que de forma ideolgica se aplican sin mayor atisbo de crtica las ideas econmicas como explicaciones suficientes a la conducta social14. Como lo vimos, tambin se piensa que tal adopcin de modalidades privadas de gestin introducira elementos de eficiencia que hasta ese momento no formaban parte de las prcticas burocrticas usuales en el sector pblico, por lo mismo, paralelamente a la privatizacin del servicio se aconsejaba dotar una administracin descentralizada cercana a este tipo de inversionistas15. Sin embargo, este tipo de argumento da por hecho que las familias eligen en torno a la calidad y no que la oferta educativa reemplaza a las necesidades educativas de los alumnos por los gustos de los consumidores, dndoles a stos (y a sus familias) lo que quieren recibir. De esta forma, se deja a un lado una discusin profunda acerca de lo que se entiende por calidad de la educacin16. En definitiva, la descentralizacin y privatizacin del servicio eran vistos como condiciones fundamentales para mejorar la calidad de la educacin. Con esto habra que hacer la salvedad diciendo que el hecho de que las consecuencias del neoliberalismo hayan sido desastrosas para la educacin no significa que la educacin en s haya sido desligada de su relacin con el desarrollo, tal y como esta visin lo concibe. En otras palabras, el sistema educacional pblico fue revolucionado durante la dictadura a razn del estilo de desarrollo que se implant17. Eso demuestra que la profunda transformacin del sistema pblico que se llev a cabo durante la poca debe ser considerada como una reforma educacional fuertemente ideologizada. Decimos esto porque la educacin no slo fue transmutada desde la perspectiva supuestamente asptica de la administracin de los recursos18. De hecho, acompaando estas medidas tcnicas hubo en el campo educativo una serie de medidas polticas

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La oferta educativa de las escuelas particulares subvencionadas termin siendo muy atractiva para los padres que, apretndose el cinturn, podan inscribir a sus hijos en ellas. As, la matrcula de este sector subi de un 14% en 1980 a 32% en 1990. Segn algunos autores, esta migracin evidenciara que las escuelas municipales o pblicas ofrecen una educacin que por distintas razones- ya no es atractiva para el 30% de las familias. Su tendencia a la prdida se mantuvo constante entre 1980 y 1990, bajando la matrcula a razn de 2% por ao (Espnola, et.al, 1996: p.7). 15 Para Bellei y Gonzlez (2002: p.10), si bien es cierto que por el tamao la burocracia de los sistemas centralizados es obvio pensar en su escasa eficiencia, no existe evidencia en este sentido para el sistema educacional chileno, sobre todo teniendo en cuenta que la reduccin del personal del nivel central durante la dcada de los 80 habra sido compensada con el aumento de la burocracia en los municipios. 16 Veremos ms adelante (en especial en el captulo V). 17 Por estilo de desarrollo se entiende el modelo de relacin entre Estado - economa - sociedad, el cual adquiere diferentes expresiones de acuerdo a la modalidad de insercin en la economa mundial, el mecanismo de regulacin de la economa, la relacin Estado-sociedad y qu se entiende por bienestar social (Sottoli, 2000: p.19). 18 Desde la perspectiva administrativa, los cambios fueros sustancialmente dos: a) la modificacin de la Ley de Rentas municipales para traspasar la administracin del servicio a las Municipalidades, b) la redistribucin de los recursos al interior del sistema o Ley de Presupuesto tendiente a disminuir los recursos pblicos y la desregularizacin (privatizacin) de la oferta.

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represivas que aseguraban su sustentabilidad. Entre las principales podemos mencionar las siguientes: 1.-) La depuracin de los programas educativos (sacndoles la connotacin marxista heredada de la reforma de Allende), lo que se convierte en la flexibilidad curricular y la libertad de enseanza como procesos que se materializaron en 1980 y 1981 en el decreto de nuevos planes y programas. La reforma de los programas de estudio es de carcter eminentemente poltico, por tanto, un cambio en el enfoque ideolgico de lo que se puede saber, cuestin esencial para entender la perspectiva de la libertad de enseanza. 2.-) La instalacin de mecanismos de evaluacin de los aprendizajes alcanzados por los alumnos (aunque no hubo continuidad en los proyectos al menos sirvi de base para los actuales instrumentos, principalmente el SIMCE). 3.-) La neutralizacin poltica del gremio docente, principalmente con la represin poltica al sindicato nico de trabajadores de la educacin y con su posterior paso al cdigo laboral privado, lo que marca su desafiliacin como funcionarios pblicos19. Como decamos, tales cambios sustanciales de la educacin pblica se deben entender dentro del contexto que signific el ajuste estructural y en la puesta en marcha de la premisa neoliberal acerca de la reduccin del Estado en materias de polticas y programas sociales. En efecto, la nueva crisis econmica mundial fue el escenario de la muerte del Estado desarrollista. La denominada crisis de la deuda (que tuvo su clmax en 1982), los procesos hiperinflacionarios y los programas de ajuste y estabilizacin fueron las medidas definitivamente adoptadas que terminaron sentando las bases del nuevo modelo de acumulacin en donde la transformacin de raz del Estado nacional-desarrollista tuvo su culminacin. La crisis financiera de 1982 inicia la aplicacin de polticas de estabilizacin econmica y de ajuste estructural en todo el continente, principalmente bajo las orientaciones dadas por los organismos internacionales amparados en el Consenso de Washington. Con ello, se buscaban equilibrios macroeconmicos y la disciplina fiscal, reduciendo la participacin y endeudamiento del Estado mediante la privatizacin, la desregulacin y la apertura a la inversin extranjera. Para Latinoamrica, las consecuencias para el crecimiento econmico que se esperaban de tales medidas fueron notablemente inferiores al crecimiento alcanzado en la regin durante el perodo desarrollista, pese a que bien podra hablarse de una leve recuperacin de la economa slo a partir de la dcada de los noventa (Franco, 2000: p.127)20.

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Esta situacin ha sido progresivamente contrarrestada con el Estatuto docente de 1991 y su modificacin en 1996. 20 Con tasas de crecimiento de 3,3% anual en el perodo 1991-2000. Anteriormente, se haban registrado tasas de 5.1% en 1951-1969; 5.7% en 1961-1970; 5.6% para 1971-1980.

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I.3) Educacin y Modernidad hoy 21 Hoy, en pleno 2004, hablar de planificacin estatal de la educacin resulta polmico en dos sentidos. En primer lugar, est el debate poltico que se sita en un plano donde la planificacin centralizada ya no representa la principal meta del Estado, en la medida en que la vieja figura del Estado docente consolidado en el s. XIX y desmantelado en la dcada neoliberal de los 80 ha dado paso a las actuales tendencias descentralizadoras, desconcentradoras y de autonoma del sector privado. De hecho, la planificacin de la reforma educacional llevada a cabo durante los 90 tiene como teln de fondo el desafo de cmo llevar a cabo una reforma estructural del sistema que implique responsabilizar a las escuelas no al sistema en su conjunto- por los resultados y la calidad. La educacin en tanto bien pblico debe ahora ser distribuida con equidad, pero no centralizadamente, sino que incorporando actores privados que se encargan de igualar las condiciones educacionales de la poblacin bajo la supervisin del Estado. Este sentido poltico entonces tiene que ver con la manera como el Estado enfrent la crisis del ajuste de los 80 asumiendo el papel de un Estado modernizador en el marco de la globalizacin, diferencindose de la matriz desarrollista en la medida en que por modernizacin hoy se entiende la adaptacin a la economa global traducida en el traspaso al mercado de lo que antes era del Estado. En segundo lugar, hablar de planificacin educacional resulta polmico en un sentido sociolgico22. En este sentido, los cambios actuales en educacin deben entenderse dentro de un contexto marcado no slo por contradicciones sociales a nivel macro, sino que al mismo tiempo por cuestiones que son internas al sistema pblico. As, la planificacin educacional ocupa un lugar especial como diagnstico del presente, al tiempo de ser una apuesta a un futuro a mediano y largo plazo. En otras palabras, el anlisis sociolgico contribuye a establecer este diagnstico para as comprender de mejor manera la planificacin actual y futura de las orientaciones tcnico-tericas que sustentan el programa Liceo Para Todos. El problema sociolgico que queremos sealar es la disociacin de la matriz sociopoltica23 en el marco de la globalizacin de las economas y de la cultura, es decir, en otras palabras, la crisis de lo que se puede entender como modelo societal24.

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Queremos hacer hincapi en el carcter de notas que el presente acpite adquiere en el sentido de que son observaciones provisorias y que, adems, deben hacerse con mucha prudencia en tanto anlisis de fenmenos sociales e histricos en proceso. 22 Por la complejidad de los anlisis remitimos a la lectura de tres textos que a nuestro juicio desarrollan estas ideas (los primeros dos de forma extensa y el ltimo sintticamente): los respectivos textos de A. Touraine (1997) y de M. A. Garretn (2000). Tambin nos valemos del artculo de Castells (1999) preparado para el PNUD de Chile. 23 Vale decir, la relacin entre Estado, economa, poltica y sociedad civil. En la presente tesis el concepto de matriz sociopoltica no es un concepto esttico, sino que histrico. Cuando decimos que la modernizacin del Estado es el reacomodamiento de la matriz sociopoltica al nuevo contexto histrico estamos sealando que las reformas sociales (polticas sociales de los 90) no transforman el patrn del poder vigente, sino que ms bien a las estructuras inmediatas de ste con la sociedad bajo nuevas formulaciones de integracin y asistencialismo. Es importante este concepto de matriz sociopoltica ya que volveremos sobre l en ms de una ocasin.

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Bsicamente expuesto, si la modernidad se desarroll mientras la separacin de la naturaleza y el Sujeto se combinaban con la asociacin del crecimiento econmico y el individualismo moral en el marco del EstadoNacin, hoy podemos hablar de una nueva fase (que Touraine llama desmodernizacin), caracterizada por la disminucin del control de la sociedad sobre s misma y por el desgarro de la democracia del Estado desarrollista y benefactor ante la separacin de la economa globalizada y las identidades culturales comunitarias (Touraine, 1997: p.53-54, passim). Desde el lxico de este autor, la desmodernizacin se puede entender como el proceso por el cual las sociedades contemporneas viven una doble fase consistente en la disociacin creciente del universo instrumental de la economa y el simblico de las culturas, mientras que, paralelamente, comienza a consolidarse un poder difuso que ya no se orienta a consolidar la cohesin social sino que sigue, como un verdadero torbellino, una direccionalidad tendiente al desorden, al cambio y a la circulacin de capitales de bienes de servicios y de informacin, generando el vaco del universo poltico y social. Las actividades econmicas ya no se regulan por lmites estrictos ni controles sociales ni culturales, por lo que entra en crisis la posibilidad de recurrir a las concepciones institucionales modernas. En definitiva, las sociedades contemporneas ya no se definen por la correspondencia (an contradictoria) entre su modo de produccin, su organizacin social y poltica y su dimensin cultural, es decir, lo que entra en crisis es la posibilidad de consolidar una matriz sociopoltica compleja, pero globalmente coherente (Garretn, 2000: p.77). De esta forma, no han podido amalgamarse en un modelo societal en la medida en que existe una disociacin entre el universo instrumental y el simblico, esto es, entre las economas y las culturas. Al mismo tiempo, el concepto de poder se encuentra diluido entre fuerzas sociales y polticas que ya no buscan la creacin de un orden social totalizante, sino ms bien acelerar el cambio, el movimiento, la circulacin de capitales, bienes, servicios, informaciones, visiones de mundo (Touraine, op.cit, passim). Para Latinoamrica, el Estado industrial-nacionalista (desarrollista) se ha retirado como benefactor de garantas sociales para una importante proporcin de la poblacin (clases medias urbanas y trabajadores organizados), cuestin que se evidencia en el fuerte proceso

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El trmino societal no est exento de crticas, pero dada la complejidad del tema que tratamos ahora creemos que resulta, al menos, orientador. Nosotros lo usamos para designar el extremado afn funcionalista que subyace en las concepciones clsicas sobre la sociedad (sociedad como polis). Es decir, lo usamos con el nico fin de subrayar la totalidad de la sociedad como sistema de tipo propio, dejando en claro que designa la versin que de s misma se tiene la sociedad industrialista-nacional. Amparados bajo una lectura de sistemas, se puede hacer una distincin entre sistemas sociales y sistemas societales, en donde el modelo clsico de sociedad nacionalindustrialista (Estado Nacin moderno) sera un gran campo en donde los subsistemas sociales (una organizacin, incluso, una interaccin) se diferenciaran internamente (autopoiesis) del sistema societal. En ese sentido, el modelo societal industrialista-nacional es una estructura compleja que logra conjugar los subsistemas diferenciados internamente. Para nosotros, hoy esta relacin no es para nada tan funcionalista, por lo que se complica hablar de modelo societal. Entendemos que la actual crisis de la sociedad culturalmente globalizada es el desafo que an no cumple de ser un sistema societal. La crisis del modelo societal es un efecto de la globalizacin en todo su acabado sentido, que hace mella en el fallido intento de establecer un orden mundial como en los intentos nacionales de cohesin y disminucin de las desigualdades sociales.

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neoliberal de desmantelamiento del Estado, principalmente por la va de la descentralizacin y la privatizacin tal y como lo hemos venido sosteniendo. Pues bien, en la medida en que apareci como agente de la globalizacin econmica (formando alianzas y pactos de libre comercio internacional) al mismo tiempo en que ya no asegura la representatividad de los sectores ms desfavorecidos con el modelo de desarrollo, la separacin entre Estado y Nacin lleva a una crisis de la identidad nacional como principio de cohesin social (Castells, 1999: p.12). Esto significa que, mientras mayor fuerza adquiere la globalizacin econmica y cultural mayores tendencias al encierro se observan en comunidades que se aferran a no disolver sus cosmovisiones. En tal sentido, existen procesos con resoluciones contradictorias y no existe un tipo societal, por ahora, en el que puedan resolverse (Garretn, op.cit). Sin embargo, la tarea de las elites gobernantes es definir nuevos vnculos entre el Estado y la sociedad civil. Esto es importantsimo, puesto que todo rgimen que llega al poder requiere de una dosis de legitimidad para llevar a cabo su proyecto, por tanto, los nuevos vnculos entre Estado y sociedad civil sern aquellas estrategias que, buscando la superacin a problemas y demandas sociales, otorgan aceptacin social Con la crisis actual, la educacin no ha podido, en sus diversos niveles (bsico y medio), asegurar por s misma la unidad entre cultura infanto/juvenil y socializacin escolar y familiar. Adems, tampoco sera capaz de encaminar los rasgos psicolgicos de nios y jvenes, la herencia cultural y la transicin de conocimientos mnimos para la movilidad social de los alumnos25. En el fondo, el problema pasara por la falta de vocacin hegemnica del actual capitalismo, es decir, la falta de una estructura de sentido que sea capaz de recrear y articular procesos particulares de transmisin cultural regulada (Tedesco, 2003). En tal alcance, esta debilidad de vocacin hegemnica habla de un funcionamiento problemtico de las instituciones y medios responsables de la produccin y distribucin de bienes culturales (escuela, familia, televisin e internet), en tanto no logran formar un ncleo simblico estable que sirva como marco de referencia comn frente a los cambios culturales y sociales surgidos a partir del nuevo estilo de desarrollo26. Adems, la generacin de procesos de exclusin llevados a cabo en el mercado de bienes y servicios refuerza esta poca capacidad integradora, de solidaridad orgnica como dira Durkheimpropia de la actual fase de acumulacin capitalista. Si bien la cohesin y la integracin social pasan tambin por otros subsistemas sociales (mercado laboral, sistema poltico representativo, por ejemplo), de igual manera la educacin debe ser un campo esencial de formacin tica del sujeto ms all de la estricta calificacin de la mano de obra. As, la planificacin educacional en el nuevo contexto consistira en proporcionar puentes de comunicacin simblica, no para fundar identidades
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Tal y como lo veremos en su momento, frente al problema de la desercin hay un relativo consenso acerca de que es un fenmeno en el cual la escuela slo puede atacarlo por las variables que tiene a su alcance. De hecho, el discurso profesional de los docentes tiene que ver con esta misma cuestin, ya que sostienen que no pueden hacerse cargo de los problemas sociales y culturales que los alumnos traen de sus casas. 26 Segn este autor, no habra que confundir el pensamiento nico con el pensamiento hegemnico: el pensamiento neoliberal puede ser concebido como nico porque hasta ahora no enfrenta alternativas, pero para ser hegemnico tiene que convencer y ser capaz de generar adhesin (Tedesco, 2003: p.26).

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o subyugarlas en nombre de una identidad nica, sino que ms bien para profundizar en la capacidad de convivir en un mundo con identidades y sujetos diversos (Touraine, op.cit; Castells, op.cit: p.19). Hoy ms que nunca entonces la escuela debera ensear a vivir juntos, en la medida en que la convivencia en un mundo tan desgarrado como el actual slo puede ser producto de una decisin poltica, voluntaria, consciente (Tedesco, op.cit: p.26). En este sentido hay una promesa de la educacin basada en un ideal democrtico en donde todos nosotros, iguales y distintos, mayoras y minoras, podemos compartir un mundo en comn. Tambin existe, por otro lado, una promesa de la educacin acerca del crecimiento econmico. Es decir, pese a que en el actual momento de la sociedad la nocin modernizante de institucin educativa resulta controvertida, de todas formas el conocimiento (y por tanto, la educacin como sistema institucional de su socializacin), vuelve a ser visto como piedra fundamental para la construccin de la riqueza nacional. Por tanto, la prioridad de la educacin es nuevamente captar la inversin y los presupuestos pblicos, pues se vuelve un instrumento fundamental del crecimiento econmico, la equidad social y la realizacin personal de los individuos. Incluso es posible sostener que nuevamente el capital humano comienza a ser visto como consustancial al incipiente proceso de globalizacin que se observa en los 70 y 80 y de forma ms marcada en los 90 hasta hoy. As, los economistas y acadmicos vuelven a vincular el capital humano no slo al crecimiento sostenido sino que ahora tambin con la capacidad de sacar ventajas a la globalizacin (Grindle, 2001: p.27; Franco, 2002). El comercio global acelerado, la inversin extranjera transnacional, pero, por sobre todo, los nuevos procesos productivos basados en tecnologas y en el manejo de conocimiento se sienten atrados por aquellos pases que ofrecen no slo la estabilidad poltica y econmica favorables para el comercio, sino que tambin que posean una fuerza de trabajo especializada y una infraestructura de comunicaciones (Grindle, op.cit; Brunner, 2003). La mano de obra barata es rentable slo a corto plazo; la mano de obra especializada, producto de un proceso sostenido de inversin en capital humano, es la base slida ideal para que los pases de la regin se beneficien con la globalizacin. En definitiva, las fuentes de productividad y competitividad en la nueva economa global dependen fundamentalmente de la capacidad de generacin de conocimiento y procesamiento eficaz de la informacin, la cual depende, a su vez, de la capacidad cultural y tecnolgica de las empresas, personas y territorios. Por eso mismo y pese a que no son condiciones suficientes para el nuevo modelo de desarrollo, la educacin y la innovacin se constituyen en fuerzas productivas sealadas como bsicas que permitirn el crecimiento del modo de produccin y acumulacin del s. XXI. De esta manera, la educacin suministrara los cdigos culturales de la modernidad, la formacin ciudadana y la preparacin para el mercado laboral, concatenndose de manera lineal y simple un argumento que no presenta tensiones ni contradicciones (Garretn, op.cit: p. 73). Esto se observa en el hecho de que la educacin sera vista como igual al sistema escolar y a la preparacin para el mundo laboral, el desarrollo igual al crecimiento econmico, la formacin igual a la adquisicin de conocimientos, equidad es lo mismo que igualdad socioeconmica y pluralismo sociocultural (ibdem). En su conjunto, todos estos elementos se conjugan para tener un orden deseado de funcional relacin entre Estado, 33

mercado y sociedad civil. El logro de un orden de cosas as planteado fundamenta y legitima las reformas educacionales llevadas a cabo por Chile y los pases latinoamericanos. Sin embargo, el problema es que hoy en da estaramos en una etapa en donde modernidad, economa, poltica y sociedad no necesariamente se conjugan de forma coherente. La sociedad de hoy se convierte en un escenario de sincretismos particularistas y universalistas globalizados, de elementos adscriptivos y adquisitivos, tradicionales y modernos, de predominio capitalista pero con fuertes hibridaciones socialistas (ibdem: p.37). Si embargo, pese a todo lo anterior, la planificacin de la educacin ingenuamente sigue ilusionndose con que existe al igual que como exista a mediados de siglo un campo comn de fuerzas que se fusionan en el modelo societal. Por ello, la modernidad edific para s diversas instituciones funcionales a la construccin y consolidacin del Estado nacional e industrial, entre ellas los sistemas educacionales y las universidades. Se esperaba de stos que trasmitieran la cultura y los conocimientos para formar a las generaciones de nios y jvenes en seres productivos para la sociedad (ibdem). Esta concepcin no ha perdido en absoluto su fuerza y sigue justificando las reformas al sistema que actualmente se pueden observar. Es por esta razn que, pese a todo esto, siguen usndose las retocadas teoras del capital humano. Esto ya es una tendencia fuertemente arraigada en los 90 gracias al paradigma vlido para los pases latinoamericanos sobre la concepcin de la CEPAL y de la UNESCO sobre la educacin y el conocimiento como eje para el desarrollo productivo con equidad. En otras palabras, las contradicciones de la institucin educativa desde la perspectiva sociolgica no se visualizan en tanto sigue existiendo una hegemona de la perspectiva poltica y estratgica subordinada a lo econmico que estaran siendo determinantes en el curso actual del sistema de educacin pblica. Con ello se ratifica el hecho de que no existe perodo gubernamental ni agenda poltica que se aprecie de tal que no lleve consigo una transformacin de la educacin de acuerdo a ideologas contingentes. La planificacin sobre la educacin es una visin a mediano y largo plazo sobre la sociedad, ms tambin es un diagnstico sobre ella. Y si ya la sociedad en tanto polis moderna se encuentra en crisis, la educacin se levanta como un instrumento central para poder vivir juntos. Efectivamente, como lo decamos al finalizar el acpite anterior, si bien la educacin no es la condicin necesaria para el nuevo modelo de desarrollo, al menos no se puede negar que resulta un eje clave para la cohesin e integracin social. Se dice que aquellos que no tengan un nivel de escolaridad considerado como mnimo tienen muy pocas posibilidades de salir de la pobreza y de crculos de marginalidad y exclusin. La promesa de la educacin en lo poltico tiene que ver con la ciudadana en tanto uso consciente y deliberado de la informacin, es decir, una ciudadana moderna y proactiva. Lamentablemente, este objetivo tiende a ser un ideal al ser contrastado con el actual proceso de modernizacin institucional. En definitiva, la ciudadana no puede avanzar ms rpido que el proceso de modernizacin del Estado chileno pues de hecho necesita del reconocimiento institucional del aparato pblico para poder desenvolverse frente a la diversidad de reivindicaciones polticas, culturales y sociales. 34

CAPTULO II: CLAVES DE LA POLTICA SOCIAL CHILENA

II.1) Poltica social y estilo de desarrollo hoy a) Introduccin: el comienzo del problema La poltica educativa, como hemos visto, es un subconjunto de la poltica social e histricamente ha sido supeditada a medidas llevadas a cabo o por el Estado (planificacin centralizada) o bien dejada al libre mercado (planificacin neoliberal). Hoy en cambio, la poltica educativa es ms compleja ya que no responde a formas puras sino ms bien a una conjuncin de agentes pblicos, ONGs, comunidades u organizaciones locales e incluso empresas. Pero el actual estado de la poltica social y educativa es ms bien el ltimo eslabn de un proceso histrico ms complejo que nace con los efectos sociales de lo que se conoce como ajuste estructural. Desde aquellos tiempos hasta ahora han pasado varias cuestiones interesantes que explican y le dan sentido a un anlisis de la poltica y los programas como el que ms adelante, en otros captulos, analizaremos en profundidad (Liceo para Todos). En definitiva, dicho programa surge a raz de procesos de exclusin social que es necesario entender como los efectos sociales de las polticas macroeconmicas del ajuste estructural. Como veremos, la poltica social no slo cumple la funcin de contencin social frente a agudos procesos de exclusin, sino que tambin lo hace en un contexto de al menos en teora democratizacin poltica e institucional. Esto representa un nuevo tipo de relacin con la poblacin-objetivo (beneficiarios), los que al tiempo de multiplicarse en funcin de la lgica de la focalizacin y discriminacin positiva, comienzan a ser interpelados a mayor participacin, a su capital social. Llegados a este punto podemos entonces preguntarnos en qu consisti el ajuste estructural?; y el Estado subsidiario/privatizador?; slo medidas econmicas o una 35

transformacin ms all de eso? La razn ms asptica seala que los efectos de la deuda que se arrastra hasta 1982 evidenciaban la necesidad de transformar de raz el Estado, de ah que era necesario aceptar las condiciones del Consenso de Washington. La razn ms histrica dice que, en Chile, a esta transformacin del Estado y del mercado se le sum una transformacin radical de su sociedad, pero an falta mucho para que se cumpla el ideal de la participacin y empoderamiento de los grupos excluidos propio de una democratizacin profunda.

b) Historizando la funcin social del Estado chileno Desde la segunda mitad de los 80 hasta principios de los 90, la mayora de los pases de Amrica Latina, haban reformado sus estructuras econmicas, de acuerdo a los parmetros que marcaban los programas de ajuste estructural. Como es bien sabido, stos buscaban la privatizacin de las empresas estatales, desregulacin del sistema financiero, control del gasto fiscal, liberalizacin del comercio, entre sus principales medidas. No hace falta tampoco profundizar en los agudos impactos que tales medidas tuvieron en los sectores ms vulnerables de la poblacin. La flexibilizacin del mercado de trabajo, la elevacin de los ndices de desempleo a niveles nunca antes vistos en la regin, los procesos privatizadores de las empresas estatales, la irrupcin de las grandes empresas de servicios, entre otros, generan efectos nefastos en la distribucin de la riqueza, la cual pasa a manos de unos pocos. En definitiva, este proceso de radical transformacin de la economa desde la regulacin estatal a la apertura del mercado produce hasta hoy un empeoramiento de la distribucin del ingreso y los ndices de pobreza en la regin. En nuestro pas, pese a los tiempos de inestabilidad econmica, la alianza entre las FF.AA en el poder y la ideologa neoliberalista no tuvo mayores contratiempos para imponer la revolucin chilena post 1973. Para sus apologticos, Pinochet, el caudillo-hroe, encarniz la gran gesta que permiti la libre entrada de Chile al capitalismo mundial y a la globalizacin. Gracias a l (a su obra), gozaramos hoy de una cmoda y estable posicin macroeconmica y de una gobernabilidad que todos admiran. Parafraseando a Moulian, el sentido comn del chileno dice que Chile actual es un Chile lder, un Chile jaguar y modelo exitoso de seriedad. Para ello estuvo la injerencia de la hegemona de todos los medios masivos de comunicacin, construyendo ese dispositivo saber que, como sentido comn, se impuso como la forma chata de la memoria histrica del chileno medio. Tampoco puede dejarse de lado el peso frreo del poder sociopoltico de la Constitucin del 80 y de la funcin de maquinaria de terror para los opositores, as como para el orden interno (en tanto legitimidad por la va de la fuerza) que cumplieron las ramas de las FF.AA. En su conjunto se aval un proceso de ajuste estructural y de transformacin de la institucionalidad jurdico-poltica (Constitucin del 80), que en esencia fue librecambista (o no-estatista) en lo econmico y claramente centralista en el resguardo del orden social y poltico.

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Es decir, casi contradictoriamente, el anti-estatismo neoliberal se impuso gracias al gobierno ms fuertemente centralizado del siglo (Salazar y Pinto, op.cit), un gobierno de fuerza que control la legitimidad social y venci a su oposicin poltica, no slo exterminndola por la va de la muerte y el terror, sino que tambin hacindola aceptar y administrar las condiciones para la consolidacin de su proyecto de desarrollo (Moulian, op.cit). En otros trminos, este reacomodamiento del neoliberalismo y del Estado librecambista que Moulian denomina democracia protegida hace que la gobernabilidad termine consolidndose gracias a que el pas, fuertemente atado por la Constitucin del 80, hereda una transicin democrtica bajo la forma de descentralizacin administrativa, esto es, tcnica en lo poltico y cientfica en lo econmico. No hay para qu detenerse a analizar el vaciamiento de lo poltico que la tecnocracia implica; basta sealar que la praxis histrica surgida en el intento de instalar determinado proyecto social de un determinado movimiento sociopoltico es reemplazada por recetarios tcnicos impuestos por una elite profesionalizada que encarna el ideal asptico y racional capaz de mirar los problemas de la gente con la cabeza fra, esto es, sin caer en el irracionalismo de lo poltico. Precisamente, estas recetas tcnicas instaladas gracias a la Constitucin del 80 (y a todos quienes la protegen y/o administran) son las que transforman la sociedad, siendo el motor de lo que hoy llamamos modernizacin del Estado. Ms discutible es determinar la naturaleza capitalista de la transformacin que Chile viene desarrollando desde 1973 hasta hoy. Tal y como lo afirman Salazar y Pinto (op.cit: p.99), no hay intelectual que no se haya dejado seducir por la idea de definir al golpe de Estado y todo el proceso posterior como una verdadera revolucin capitalista27. Frente a los proyectos polticos del s. XX, el neoliberalismo de Pinochet se presenta ante la opinin pblica como la verdadera razn de nuestra actual posicin de liderazgo en Amrica Latina, la cual nos ha ganado la simpata de los dems pases capitalistas del orbe. La revolucin pinochetista posibilit a Chile abrirse al mundo globalizado del capitalismo y el desarrollo. Chile es hoy un pas capitalista?; qu naturaleza de capitalismo puede observarse?; es verdad que podemos hablar de revolucin capitalista? Lo cierto es que la revolucin capitalista ni fue liderada por los capitalistas chilenos ni tampoco puede decirse que haya posibilitado el crecimiento de la industria y la produccin de bienes de capital. Ni siquiera puede decirse que la experiencia chilena fue una revolucin democrtico-burguesa o industrialista-nacional. Muy por el contrario, el Chile actual es principalmente financieromercantilista y no productivo-industrialista (ibdem). Esto responde a la tendencia del capitalismo latinoamericano, donde la historia demuestra que si bien pudimos copiar la industria de bienes de consumo y bienes de capital (aunque de menos grado de complejidad) y la de la industria pesada, no pudimos ser capaces de crear los pre-requisitos fundamentales de una economa verdaderamente capitalista. Vale decir, no fuimos capaces de consolidar mecanismos de financiamiento de largo plazo y de

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Es tan evidente esto que personajes tan distintos como J. Lavn y T. Moulian hablan cada uno de revolucin (silenciosa y capitalista, respectivamente).

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capacitacin tecnolgica, por lo que optamos por el camino fcil de promover la inversin directa de empresas transnacionales y recurrir al expediente fcil del crdito externo privado, es decir, al capitalismo financiero internacional, terminando en un endeudamiento y aniquilamiento por estos errores del Estado desarrollista y nacional-populista (Aureliano, 1997). La tctica del ajuste estructural entonces ha terminado por privilegiar el mercado exterior y la insercin de Chile al mundo, constituyendo un modelo de desarrollo extremadamente similar al Estado librecambista del desarrollo hacia afuera (1830-1930) (Salazar y Pinto, op.cit: p.102). Vale decir, ms que un capitalismo industrialista-nacional revolucionario tenemos una esculida vuelta al capitalismo primario-exportador, o sea, no poseemos una rama productiva de bienes de capital ni de innovacin tecnolgica y, peor an, nuestro pas se ha convertido en el paraso para la hegemona de los holdings mercantil-financieros bajo control extranjero ms que nacional (ibdem: p.101).

c) La fase actual de la funcin social del Estado La principal funcin de la poltica social desde la dcada de los 90 hasta hoy ha sido la de redisear, administrar y minimizar los efectos del ajuste estructural de la dcada perdida28. Se trata de limar asperezas que los programas de estabilizacin y ajuste provocaron en la sociedad y que se arrastran desde ese entonces29. Por lo tanto, surgen en los 90 programas y organismos que llevan a cabo lo que ahora se conoce como reformas de segunda generacin (reformas de la reforma o ajustes del ajuste), evocando una suerte de linealidad en donde las reformas econmicas duras anteceden a las actuales reformas sociales proactivas. Chile sigue siendo una de las sociedades de mayor desigualdad de los ingresos en el mundo y en donde la calidad de los servicios pblicos en salud y educacin son significativamente ms bajos que aquellos servicios privados a los cuales se accede por la va del mercado. Esto hace pensar que esta nueva generacin de la poltica social que tiene como centro a la equidad social surgira ms que como un proceso basado en el supuesto logro de etapas anteriores como una necesidad de superar la fragilidad y los problemas generados por los procesos anteriores (CEPAL, 2000: p.45).

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As le llama la CEPAL a la dcada de los 80, siendo ya un lugar comn para referirse a las polticas del ajuste (y sus efectos para el desarrollo social) en la literatura especializada. 29 En un artculo interesante en cuanto nos inserta dentro del debate en torno a la relacin entre el mercado, el Estado y la sociedad civil, tanto en Europa como en EE.UU., Clarisa Hardy (2004) da cuenta de cmo el Banco Mundial y otros organismos internacionales ya desarrollan este tipo de enfoque de reformas de segunda generacin. Con diversos nfasis e interpretaciones, el debate a nivel mundial no slo asume la urgencia del crecimiento econmico, sino que tambin comienza a preguntarse por la manera de hacer a ste ms equitativo. Esto resultara tan evidente que tanto fervientes como moderados defensores del Consenso de Washington han terminado por admitir los negativos efectos sociales de las reformas econmicas y de ajuste estructural en el estancamiento y agravamiento de la pobreza y exclusin social (ibdem: p.3).

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Esta necesidad de mejorar los resultados de los estilos de desarrollo predominantes en los 90 se entiende como una nueva oleada de reformas que sitan a la equidad en el centro de la agenda poltica de cara al 2010. En primera instancia, la poltica social posterior al ajuste estructural se alej de las orientaciones que se buscaban en la poca del Estado desarrollista y nacional-populista. Recordemos que, como medidas centrales, las polticas pblicas de ese entonces buscaban bajar el desempleo, dinamizar y regular las actividades productivas industriales, as como tambin expandir la demanda interna a partir de una serie de nuevos servicios y subsidios. En este sentido, es necesario remarcar que las polticas sociales de la poca estaban determinadas a ser complementarias y funcionales a las medidas macroeconmicas pues, bsicamente dicho, tenan por objetivo acrecentar la capacidad de la demanda interna (recordemos adems que estamos en un perodo de industrializacin de los distintos pases latinoamericanos, por tanto, de sustitucin de importaciones). En este sentido, la subordinacin de la poltica social a la poltica econmica responda al intento por ser un instrumento capaz de dinamizar a la economa. En cambio, lo que se comienza a vislumbrar en la segunda generacin de polticas postajuste estructural es una relativa desvinculacin a este tipo de medidas. Principalmente, el gran giro de la poltica social es la bsqueda de legitimidad social como condicin para la gobernabilidad del modelo econmico librecambista. Es as como, paralelamente a las polticas macroeconmicas neoliberales, la poltica social de hoy se est basando en dar a los marginados y excluidos una condicin de dignidad que posibilite una mnima y moderna existencia humana. Tal y como lo desarrollaremos de ahora en adelante, la poltica social levanta un discurso basado en una perspectiva de derechos humanos, la cual pone el acento en hacer de la poltica social un instrumento de gobierno que permita el acceso a servicios sociales mnimos. Este giro de la poltica social no es un recurso analtico de nosotros sino que se encuentra con todas sus letras en un documento oficial del gobierno (MIDEPLAN, 2002b). Por supuesto, las polticas sociales de segunda generacin son el resultado del consenso poltico que permite buscar entre los intersticios de la Constitucin de 1980 espacios que permitan desplegar esta serie de reformas o modernizaciones. Analticamente hablando, el instrumento central de poder para la matriz sociopoltica la Constitucin Poltica del Estado no asegura que las polticas sociales logren el desarrollo social que dicen buscar. Es decir, desde la propia Constitucin se puede observar que no habr nunca una equiparidad entre las polticas macroeconmicas y las sociales. Estas ltimas son el colchn que suaviza las medidas econmicas, por tanto siempre hay una subordinacin de lo social respecto de lo econmico, sin embargo, la subordinacin de hoy es la legitimacin de un estilo de desarrollo distinto al observado en el modelo desarrollista y nacional populista, pues hoy el pacto entre clases (capital y trabajo) que caracteriz a la matriz estatal anterior (1930 dcada de los 70) ha sido borrada absolutamente del mapa poltico. El estilo de desarrollo comienza a legitimarse en una poblacin cada vez ms heterognea y diversa, es decir, que manifiesta nuevas y diversas formas de pobreza (veremos esto ms adelante). Esto es una constante histrica: todas la Constituciones que ha tenido el Estado chileno (Constitucin de 1833, 1925 y 1980) siempre han sido liberales, es decir, con una 39

concepcin liberal de la modernidad, con un Estado liberal representativo y un mercado abierto hacia afuera (no integrado hacia adentro) (Salazar, 1999)30. Es cierto que cada cierto tiempo la Constitucin es reformada, pero son ms bien reformas entre recovecos del articulado constitucional original, por tanto, el uso alternativo del derecho (ibdem). De esta manera, el consenso social desde donde surgen las reformas constitucionales que permiten instalar las polticas sociales asistencialistas es una constante histrica de reaccin que aparece para mitigar los conflictos sociales. Vale decir, las polticas sociales son instrumentos de legitimacin tarda de un rgimen constitucional que no fue exactamente legtimo en el momento de su construccin (ibdem). Con el transcurso de los aos (y con el explcito afn de legitimacin y gobernabilidad democrtica), la poltica social de hoy significa para las autoridades un verdadero marco tico amplio, por medio del cual el Estado se compromete a garantizar la vigencia y el ejercicio del conjunto de los derechos humanos, especficamente los derechos econmicos, sociales y culturales para que las personas mejoren sus vidas y cuenten con mayor libertad y capacidad para influir en las decisiones que las afectan (MIDEPLAN, op.cit). Ms que un instrumento de la planificacin que aborda directamente los contenidos programticos de la accin sectorial o ministerial, la poltica social de hoy contiene elementos transversales que dan cuenta de las opciones polticas y tcnicas que intentan alcanzar el desarrollo social para este determinado perodo de tiempo. Este ejercicio de explicitacin poltica y tcnica consta en levantar desafos a partir del diagnstico y definicin de prioridades de la accin sectorial en tanto estrategias que responden a una determinada forma de concebir el futuro ideal del pas. Con este principio orientador, la universalidad propia del marco tico basado en una perspectiva de derechos se nutre de los criterios tcnicos de eficacia y viabilidad, ya que ahora stos no apelan a una simple revisin costo-beneficio, sino que ms bien ambos conceptos orientan la gestin de los actores (pblico y privados) de la poltica social sobre la base de la toma de decisiones consistentes con las prioridades asumidas por el Estado en materias de desarrollo social. En otras palabras, la focalizacin de los programas se reconceptualiza sobre la perspectiva de derechos como as tambin por criterios tcnicos de eficacia y sustentabilidad ya que el logro de los objetivos y metas de impacto estarn ahora fuertemente condicionados por los modelos de gestin pblica que los ejecutan. Es decir, para que el marco tico de la perspectiva de derechos se haga realidad y no una simple apelacin simblica a la inclusin y equidad, la propia gestin pblica, tradicionalmente caracterizada por prcticas burocrticas y tecnocrticas ajenas a sentidos ticos, deben ahora llenarse de tales contenidos y valores. Ante tal apuesta valrica, la misin que la poltica social adopta deber saber responder la pregunta sobre si ha sabido generarse un contenido propio o si ms bien sigue estando subsumida a los ajustes macroestructurales. Lo nico que sabemos es que, hoy por hoy, este juicio le es adverso. La estrategia de desarrollo de los 90 se present ante la opinin

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La excepcin sera, aparentemente, el Estado desarrollista, pero, como lo vimos en la primera parte del presente Captulo I, el Estado desarrollista fue producto de una evolucin y de reformas polticas a la Constitucin claramente liberal de 1925.

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pblica bajo la premisa tambin tica del crecimiento con equidad, sin embargo, las polticas vigentes en los 90 siguieron respetando las medidas de los 80, principalmente en lo que respecta a la disciplina fiscal y freno al dficit, freno a la inflacin, prioridades en el gasto pblico, una poltica comercial hacia fuera, privatizacin e inversin extranjera directa (Moulian, op.cit; Raczynski, s/a). El tema a debatir al respecto tiene que ver con que si, no obstante esta herencia neoliberal, existiran tendencias al cambio entre el economicismo de derecha de los 80 y el modelo social de mercado de la Concertacin (dcada de los 90 y principios del 2000), las cuales tendran que ver con una modificacin del modelo de desarrollo en donde, si bien el Estado no vuelve en la centralidad de perodos anteriores a los 80, lo cierto es que tiene mayor preponderancia en las relaciones entre el mercado y la pobreza. Es decir, hay un intento por especificar una cierta independencia de la poltica social: sta ya no puede seguir en funcin de la poltica econmica sino que debe atender de forma exclusiva a los objetivos del desarrollo social. Por lo tanto, la poltica social debiera ser capaz de atender propsitos particulares bajo racionalidades e intereses que reflejan las especificidades de su quehacer y que la diferencian de las polticas propiamente econmicas a las cuales ha estado supeditada, independizndose de las medidas econmicas y de sus consecuencias sociales 31. Sin embargo, an es posible ver cmo las polticas sociales dependen de los ajustes macroestructurales en la medida en que sus objetivos se caracterizaran por plantear un conjunto de estrategias que respetan los equilibrios macroeconmicos e intentan mejorar la calidad de vida de la poblacin sobre los lmites impuestos por stos. Con ello, se estara paliando a la pobreza extrema ms que erradicndola mediante la distribucin igualitaria de la riqueza nacional, as como tambin revirtiendo los procesos de discriminacin y exclusin social generados por el modelo de acumulacin capitalista. Dentro de este contexto, la accin pblica debiera ser activa, sostenida y capaz de desarrollar el capital humano funcional" a los procesos de modernizacin, globalizacin y crecimiento econmico (MIDEPLAN, op.cit: p.4). Esto implica entonces que el objetivo estratgico de la poltica social es servir al modelo de desarrollo econmico vigente, especialmente en cuanto a hacer funcional aquella masa marginal de personas para efectos de integrarlos a la sociedad.

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Mucha de la disconformidad sobre el actual modelo social se debe a razones estructurales relativas a la inequidad histrica de nuestro pas y de Latinoamrica en general, por lo tanto, no resultara ser un buen anlisis la atribucin exclusiva de la injusticia social a los impactos de las reformas econmicas (CEPAL, op.cit). Sin embargo, tampoco se puede negar que el recetario dado por el Consenso de Washington lleg al colmo de la arbitrariedad ideolgica al pensar que el sistema internacional presentaba una estructura comn que, pese a las evidentes diferencias macroeconmicas e histricas de cada pas, hizo que se levantaran estrategias comunes de desarrollo en contextos capitalistas y sociales heterogneos. De hecho, si bien existe un relativo acuerdo de que hay objetivos macroeconmicos como la reduccin del dficit fiscal e inflacin, la apertura e internacionalizacin de las economas nacionales y la mayor participacin del sector privado, entre otros, lo cierto es que no existe un solo modelo de manejo macroeconmico ni una nica forma de integrarse a la globalizacin, ni tampoco una forma nica de modernizar el sector pblico y de integrar al sector privado. As, la diversidad de soluciones a los temas propuestos muchas veces comienza a ser ms importante que la supuesta homogeneidad del nuevo estilo de desarrollo (CEPAL, op.cit: p. 44).

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Ambos tipos de polticas social y econmica representan entonces los dos componentes esenciales de la actuacin del Estado, vale decir, de lo que tradicionalmente se ha entendido como polticas pblicas. Por lo mismo, el progresismo ms que hacer conciliables los dominios, se encarga de dejar explcito lo que se espera de la poltica social en un contexto donde la generacin de equilibrios macroeconmicos no necesariamente desencadena procesos compatibles con las aspiraciones de integracin social y equidad (ibdem). De esta manera, el objetivo de las polticas sociales es la integracin social en un contexto dado por las condiciones del nuevo estilo de desarrollo, principalmente caracterizado por un intento de superar los retrasos sociales (crecimiento y/o estancamiento en la lucha contra la pobreza, la exclusin y la inequidad en los accesos a servicios) mediante la conjugacin entre lo pblico y lo privado en el contexto del libre mercado. El debate, a nuestro modo de entender, se encuentra en determinar una forma concreta y viable que permita superar la relacin antagnica entre crecimiento econmico y justicia social. Si se asume que en el fondo de esto se encuentra una discusin por una concepcin integral del desarrollo entonces se debe hablar de una relacin horizontal entre polticas sociales y econmicas y no la supremaca de un polo por sobre otro, sobre todo por el hecho de que la gobernabilidad democrtica es la que se encuentra en juego. De esta forma, existe un claro intento por parte del poder sin atisbos de consenso por ahora en superar las experiencias dictatoriales de derecha que ofrecan crecimiento econmico a costa de altos costos sociales, as como tambin de superar las perspectivas populistas de izquierda generadoras de beneficios y garantas sociales que obstaculizan el crecimiento del capital. El resultado, creemos, va hacia una economa de libre mercado regulada por el sector pblico, vale decir, nada muy nuevo bajo el sol.

II.2) Actuales tendencias de la lucha contra la pobreza y la desigualdad: privatizacin, descentralizacin y focalizacin a) Un proceso complejo Privatizacin, Descentralizacin y Focalizacin son los conceptos que entran a jugar un papel fundamental a la hora de analizar la funcin del Estado y de las polticas sociales frente a la lucha contra la pobreza. Ms que definirlos, entraremos a problematizarlos de acuerdo a la forma cmo se han ido llevando a cabo en la prctica. A continuacin, veamos los mbitos de nuestro anlisis sobre estos tres procesos, los cuales no son excluyentes sino que directamente complementarios: 1.-) La convergencia de diversos agentes (estatales y privados) en la poltica social: En primer lugar, un importante cambio que sustenta la poltica pblica de los 80 hasta ahora es que deja de ser un conjunto de medidas de carcter estrictamente estatal (Lahera, 2002).

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En efecto, hoy en da se debe entender que por polticas pblicas se est hablando de medidas organizadas en torno a objetivos de inters colectivo que no slo son llevadas a cabo por las autoridades polticas y de gobierno, sino que tambin se involucran en su financiamiento, ejecucin y evaluacin a diversos agentes del sector privado (entindase por ello a empresas y ONGs principalmente). 2.-) Los problemas surgidos con la heterogeneidad de las poblaciones-objetivo: La descentralizacin y focalizacin han derivado en un problema prctico: la diversidad de situaciones de pobreza requieren una modificacin institucional que lleve de una descentralizacin parcial a una ms adecuada a la realidad social. Este punto desencadena dos problemas: 2.a.-) Una descentralizacin que asuma al Municipio como un verdadero gobierno local que sea capaz de promover polticas integrales contra la pobreza. Como se sabe, esto es bastante problemtico y pasa tanto por un proceso de modernizacin del Estado con bases democrticas como as tambin por la necesidad concreta de construir canales institucionales para la participacin social. 2.b.-) La sobre-focalizacin de programas en una mima poblacin-objetivo, lo que repercute en el impacto de programas y proyectos sociales. 3.-) El nuevo contenido de la poltica social de segunda generacin: Definir a una poltica social hoy en da da cuenta de un intento por alejarse de una definicin neoliberal de sta, bsicamente porque se intenta independizar el desarrollo social del econmico. Si bien se reconoce la importancia del libre mercado para el actual estilo de desarrollo, la poltica social de cara al 2010 se reformula sobre la base de un componente tico basado en un marco de desarrollo con equidad y con el reconocimiento explcito de derechos humanos, especficamente, los derechos econmicos, sociales y culturales (MIDEPLAN, op.cit).

Dentro de un contexto econmico negativo para el crecimiento y la distribucin de la riqueza, la hegemona polticoideolgica en el poder modific las funciones sociales del Estado (polticas sociales) sobre la base de concentrar y maximizar el gasto social de programas paliativos de la pobreza destinados exclusivamente a quienes no podan acceder a bienes y servicios mnimos por la va del mercado. Para esto, el sistema institucional se desconcentraba a fin de asignar de manera eficaz y eficiente los recursos (Vergara, 1990; Raczynski, s/a; Sottoli, 2000; Raczynski et.al, 2001). Es decir, desde ese entonces y hasta ahora, la poltica social fue el paliativo para aminorar las carencias de los extremadamente pobres, los excluidos, marginados o imposibilitados de acceder por sus propios medios al libre mercado, mientras que la distribucin del ingreso de los dems sectores de la poblacin estaba sujeta al crecimiento de la economa, por lo que resultaba imprescindible dejar crecer libremente al sistema econmico. En este sentido, la poltica social pblica de la dcada de los 90 supo acomodarse y consolidar algunos nodos de conexin con el sector privado. Ms que estancarse en la discusin sobre si las polticas pblicas estn sujetas o no a la accin exclusiva del Estado o bien a la inclusin de agentes privados, lo cierto es que de todas formas stas se caracterizan por la diversidad de agentes que entran en el juego de su cumplimiento. Es 43

decir, vivimos hoy un proceso de continuidad de los mecanismos de concesin y de subsidiariedad para la incorporacin de los agentes privados en el suministro de los servicios sociales, lgica que tambin se presenta en el campo de las polticas y programas. En definitiva, a la privatizacin de los servicios sociales (entre ellos la educacin) se le suma tambin la privatizacin de programas y proyectos de intervencin social, los cuales comienzan a compartir protagonismo con las funciones sociales de organismos pblicos. Las polticas sociales entonces dejan su rasgo estatista y comienzan a conformarse como estrategias donde entran a jugar agentes pblicos y privados bajo objetivos comunes de desarrollo social. Un importante ejemplo de ello es la creciente importancia que est tomando el llamado tercer sector, esto es, diversas organizaciones o corporaciones privadas de ayuda y promocin social. Esto hace que las polticas sociales en la actualidad sean tareas propias de la sociedad en su conjunto, donde tanto en Chile como en Latinoamrica, se fortalecen las capacidades estatales de coordinacin y regulacin, transfiriendo de forma simultnea determinadas competencias de ejecucin a instancias privadas, tales como ONGs, empresas, organizaciones comunitarias, familias, etc. (Raczynski et.al, op.cit; Sottoli, op.cit: pp. 9-10). De esta manera, la poltica social se define como el sentido y direccin de diversas acciones emprendidas por distintos agentes sociales destinadas a enfrentar los problemas sociales mejorando la calidad de vida. Ms all de entender que stas atienden demandas del mbito social (jurdicas, de educacin, salud,, vivienda, etc.), queremos dejar en claro que tienen la capacidad de contener un sinnmero de programas y proyectos sociales especficos. Se puede decir entonces que stos ltimos son el modo en que las polticas sociales se llevan a la prctica, traduciendo el consenso y los objetivos finales trazados por la poltica social en acciones concretas y especficas. En la medida en que son ms acotados, los programas y proyectos deben apuntar a grupos especficos, lo que se conoce como poblacin-objetivo. Ahora bien, si la focalizacin neoliberal de la dictadura se concentr en una selectividad exclusivamente centrada en el ingreso de los extremadamente pobres (vale decir, si la poltica social de ese entonces adopt a la focalizacin como criterio para centrar su poblacin-objetivo en aquellos sectores que no podan acceder a determinados bienes y servicios por la va del mercado), lo cierto es que la irrupcin en los 90 de criterios paralelos al ingreso (como la discriminacin tnica, el acceso a la justicia, los jvenes, las jefas de hogar, el medio ambiente, drogas, tercera edad, entre otras) hicieron que la focalizacin se consolidara como un criterio que deba ser acompaado de la selectividad en base a diagnsticos de particulares situaciones de discriminacin y/o exclusin social (Raczynski, s/a). Lamentablemente, queda an mucho por avanzar en el tema de determinar los instrumentos y enfoques tericos adecuados para dar cuenta de esta heterogeneidad y complejidad de la pobreza.

b) Principales obstculos de la poltica social y educativa de hoy. Para seguir avanzando en estos temas, resulta til seguir la distincin hecha por algunos autores entre lo que se ha llamado el primer y segundo anillo de la poltica social

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pblica, ambos entendidos como dimensiones complementarias del esfuerzo por lograr el bienestar social y de la lucha contra la pobreza (Raczynski et.al, 2001: pp.179-180; Raczynski, s/a: pp.16-17). La diferencia entre ambas dimensiones radica en la magnitud de los recursos del gasto social y en la naturaleza de los objetivos que buscan: mientras el anillo central canaliza la mayor parte de los recursos y compone lo que se puede sealar como poltica social tradicional (definida principalmente por la meta de la alta cobertura del servicio32), el segundo componente se reduce a aquellas iniciativas de segunda generacin que buscan potenciar la capacidad de organizacin y de capital social de los grupos ms excluidos33. Es decir, ms all de la homogeneizacin que siempre termina caracterizando an a los programas ms focalizados y selectivos, el segundo anillo de la poltica social adquiere relevancia por su contenido proactivo, en cuanto a que supera la asistencialidad que caracteriza al grueso de programas y polticas sociales tradicionales. Efectivamente, con este segundo componente de la poltica social se intenta conjugar la integracin social con la ciudadana de los grupos pobres y vulnerables, teniendo como meta hacerlos conscientes y capaces de hacerse cargo de sus destinos transitoria o permanentemente. De esta manera, el segundo anillo de la poltica social trae consigo los temas de la descentralizacin y de la autonoma de los grupos sociales en el diseo y ejecucin de medidas tendientes a satisfacer sus demandas. En educacin, no obstante, la descentralizacin es entendida como: a) Autonoma y administracin de los municipios sobre las escuelas y liceos fiscales; b) Autonoma del profesorado para el diseo y aplicacin de programas y metodologas innovativas (flexibilidad curricular);

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Abarcando polticas sectoriales amplias (educacin, salud, vivienda, justicia, etc.) y focalizadas de discriminacin positiva a poblaciones-objetivo muy concretas (ejemplos de programas de este tipo en distintos sectores son, entre otros, el P-900, el Chile-Joven, programas laborales para jefas de hogar, etc.). 33 El capital social es quizs el concepto ms en boga en los ltimos aos dentro del tema de la segunda y tercera generacin de polticas sociales contra la pobreza. No obstante, hasta ahora parece imposible poder sealar una definicin consensuada sobre el concepto mismo pues todo intento de conceptualizacin se realiza a travs de la sistematizacin de experiencias prcticas, dndole al debate, eso s, una complejidad marcada por trminos tales como la confianza, las redes, el empoderamiento (empowerment), la participacin, la simpata, la reciprocidad, la intersubjetividad, el asociacionismo, la sinergia, gobernanza, etc. Aparecen tambin para definirlo relaciones de asociatividad dentrofuera como base para superar la pobreza por la va del capital social, es decir, relaciones que ligan a la poblacin destinataria con los programas pblicos. De esta manera, el concepto de capital social parece ser ms promisorio en la prctica, en el espacio de las mediaciones micromacro, agente externocomunidad, economasociedad, mercadosociedad civil, polticaterritorio, organizacinmovilizacin, capital simblicomovilidad social. Para nosotros, muy bsicamente expuesto, designa lazos comunitarios dados en un grupo humano y su capacidad para desarrollar acciones tendientes a superar las condiciones de vulnerabilidad vividas por los miembros del grupo. Es posible sealar dos dimensiones fundamentales que nutren al concepto: a) la capacidad especfica y propia de movilizacin de determinados recursos por parte del grupo en cuestin; b) la disponibilidad de redes de relaciones sociales externas.

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c) Autonoma de los centros educativos para trazar un planeamiento de tipo organizacional (proyecto educativo institucional o PEI). De ningn modo la descentralizacin se refiere al control ciudadano sobre el producto o los resultados. La tendencia tecnocrtica es a incorporar el control de los mecanismos bsicamente en las tcnicas de gestin desarrolladas por los niveles ajenos a las bases o usuarios. Al respecto, resulta notable la baja participacin de los padres de familia: por una parte, no exigen un mejor desempeo de las escuelas pblicas, por otra, las escuelas no son capaces para responder a las necesidades y nuevas demandas del entorno econmico y social de la localidad. As, los agentes que participan en la educacin tienen una actitud predominantemente conservadora y casi nunca se comprometen en positivo con una reforma que altere prcticas, conductas e intereses de grupos, por tanto, se dificulta la participacin activa de la comunidad y la introduccin de prcticas innovadoras. Sin embargo, se dice que el proceso de la descentralizacin posibilita el acercamiento de los contenidos de los programas y estrategias a la viabilidad sociopoltica y cultural de los beneficiarios. Pese a ello, de todas formas la realidad local es asumida como un input informativo para los niveles del sistema. Precisamente por esta razn es que la descentralizacin de hoy alcanza una definicin que se limita slo a una suerte de desconcentracin del poder central, sin llegar a desarrollarse como proceso participativo y de gestin popular34. En otras palabras, la descentralizacin chilena no concibe a la participacin de los beneficiarios ms que como agentes ejecutores de las polticas, por tanto, por sobre la sociedad civil existen instancias o niveles institucionales que disean y evalan programas bajo una racionalidad tecnocrtica y administrativa. Si bien es cierto que hay una tendencia a transferir las labores a unidades u rganos descentralizados que se sitan ms prximos a las realidades locales, lo cierto es que no slo dicho proceso se caracteriza por la ausencia de una transferencia de la capacidad de gestin a los sectores beneficiarios, sino que tambin la descentralizacin en curso desemboca en una sobre-focalizacin y falta de articulacin de los programas y proyectos sociales. En un plano general, hay una fragmentacin del Estado expresada en la diversidad de sus ministerios y niveles administrativos mientras que, en un plano particular, estos mismos niveles centrales se convierten en agentes atomizados que terminan focalizando acciones en la misma poblacin sin coordinacin, produciendo una sobreoferta de prestaciones y servicios por parte del sector pblico que no necesariamente soluciona las necesidades de los sectores ms vulnerables (Maira, 1997: p.216)35. La mayor consecuencia

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Bajo estos mismos trminos, Raczynski (s/a: p.16), define a la descentralizacin como; i) proceso poltico slo en cuanto a la posibilidad de eleccin de alcaldes y a la creacin de gobiernos regionales dependientes del nivel central; ii) proceso institucional y de recursos humanos en tanto fortalecimiento institucional y profesionalizacin de los funcionarios pblicos; iii) proceso tcnico en la medida en que se afinan instrumentos de diagnstico y planificacin. 35 Al respecto, el nmero de programas y la diversidad de reas-problema cubiertas por stos implican claramente una oferta muy diversificada que, adems, nace en reparticiones pblicas distintas. Los programas tienen origen tanto en los Ministerios sectoriales (Educacin, Salud, del Interior y Hacienda) como en instituciones dependientes. En 1999, se contabilizaron 191 programas slo destinados exclusivamente para los

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de esto es la fuerte segmentarizacin que el intento por disear estrategias adecuadas a la complejidad de la pobreza y exclusin estn provocando. De esta manera, las principales consecuencias de la sobre-focalizacin de los diversos programas son, entre las ms problemticas, el abordar facetas superpuestas de la realidad de la pobreza, la atomizacin de los programas mismos, poco conocimiento y escasa comunicacin de ellos al interior del aparato pblico y de ste hacia la sociedad, la falta de conceptos compartidos acerca de lo que es un programa, qu es una lnea de accin, qu implica hablar de proyecto, cundo una determinada iniciativa es simplemente un nuevo nombre a lo que ya se est haciendo o una verdadera lnea de accin nueva. Tambin existen deficiencias a la hora de comparar e intentar coordinar programas de un determinado tipo debido a que stos son de muy distinto alcance en cuanto a montos de recursos, nmero de destinatarios, objetivos comunes y, en general, hay problemas para complementar acciones y evaluar resultados que puedan reorientar las estrategias de intervencin (Raczynski et.al, 2001: p.186). Con ello, ms bien se atosiga con un exceso de demanda de participacin de las poblaciones beneficiarias como ejecutores de los planes y programas diseados a sus espaldas. El gran problema de la focalizacin entonces es la falta de complementariedad de tales ofertas entre s, quedando en duda la posibilidad de articular estrategias y programas bajo un marco comn que oriente una accin ms global y menos paliativa, esto es, ms centrada no slo en la selectividad de las poblaciones-objetivo sino que tambin en la forma como estos grupos humanos se relacionan con su entorno y con las dems ofertas de ayuda y promocin social. En definitiva, esta sobre-focalizacin vuelve an ms incompetentes a los beneficiarios en la medida en que son incapaces de articular y relacionarse de manera fluida con los programas a los cuales acceden.

II.3) Modernizacin del Estado y participacin ciudadana: la sustentabilidad como superacin del asistencialismo.

a) Desarrollo y participacin social En la prctica, la participacin de la sociedad civil siempre est concebida en torno a la posibilidad de espacios de accin-intervencin permitidos por el poder. Como seala Lahera (2002: p.61), la participacin se refiere a la posibilidad de personas y grupos de influir y hacerse presentes en la determinacin de la agenda pblica, as como tambin en la

grupos prioritarios de la infancia, adolescencia, juventud, adulto mayor, mujer, personas con discapacidad y pueblos indgenas (Raczynski, et.al, 2001: p.185).

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formulacin, ejecucin y evaluacin de las polticas pblicas. Para nosotros, en tanto la participacin no incluye la presencia de toda la sociedad en este proceso, se sobreentiende que la determinacin de quienes participan y de qu manera lo hacen es el punto inicial de este anlisis. Ahora bien, la poltica pblica es la definicin de soluciones especficas de cmo manejar temas o problemas de inters pblico, lo que en la actualidad se define como la conjuncin de distintos agentes, es decir, un consenso entre stos. Con ello, el mundo privado, la comunidad local y el aparato descentralizado tejen una estructura de funciones y responsabilidades, donde se define bajo las reglas de la lucha de poder la agenda pblica, es decir, la jerarquizacin y clasificacin de la importancia de determinadas materias de inters pblico para la definicin de cmo podran ser los pasos a seguir para enfrentarlas (es decir, como poltica, programa o proyecto social) (ibdem: pp.13-71). Ntese que no habiendo un valor absoluto para definir aquello que ser sealado como lo importante para el inters pblico, la definicin de la agenda estar determinada por la capacidad de los intereses particulares para presentarse legitimadamente como universales, esto es, de inters comn. Como ya dijimos recin, esto nos permite sealar que la participacin es siempre encausada a priori por este consenso sobre un tema de inters pblico y su operatividad en acciones concretas estipuladas en la poltica y los programas sociales. Respecto a la participacin de los beneficiarios, los programas no aceptan cualquier forma de accin social por parte de stos, sino slo lo que se enmarca dentro de las lneas de accin consensuadas, cuestin que alude a un hecho fundamental para nosotros: la anterioridad de la planificacin (o sea, de la delimitacin del tipo de participacin social que se va a demandar) respecto de la ejecucin (o sea, del uso de esta posibilidad de participacin de los sectores populares). Dentro de esta marco, algunos pensadores ligados al capitalismo definen explcitamente al capital social como una forma utilitarista de ver la cultura, es decir, la cultura de los beneficiarios como factor funcional mediante el cual las personas y grupos sociales se comunican y cooperan en funcin de determinadas actividades (Fukuyama, 2003: p.37). Por supuesto que no se trata de cualquier tipo de valores ni normas culturales, sino de aquellas que son funcionales a la democracia y modo de acumulacin capitalista. En definitiva, si bien toda forma de cooperacin y solidaridad puede ser clasificada dentro del concepto de capital social, el pragmatismo de Fukuyama nos revela que, ms all de esa definicin amplia, el capital social est determinado en primer lugar por la funcionalidad, condicin metodolgicamente necesaria para su uso en polticas sociales o de desarrollo36.

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La propia heterogeneidad de formas de relaciones de cooperacin social que pueden existir (es decir, la heterogeneidad cualitativa que puede tener un proceso de capital social) hace que hasta hoy sea muy difcil el establecimiento de estndares para su incorporacin en programas o polticas formalizadas (cf. ibdem).

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A su vez, tampoco parece ser que la simple cooperacin al interior de los grupos humanos pueda llevar consigo una mejora de las condiciones de vida ni un progreso en el desarrollo equitativo de una sociedad. La relacin del capital social con las polticas de desarrollo social puede ser no slo operativamente costosa, sino que tambin contradictoria. Incluso determinados grupos que pueden ser clasificados como poseedores de capital social pueden reproducir prcticas segregacionistas o discriminatorias contra individuos de su propia comunidad (mujeres, nios, etc.) o bien pueden convertirse en un sector incapaz de relacionarse con otros distintos a l, profundizando la fragmentacin social y anulando la posibilidad de trabajo en redes sociales. En este sentido, superar este tipo de inconvenientes requiere de la consolidacin de organizaciones modernas de amplio radio que superen las fronteras tradicionales de tipo tnico, de clase o condicin social como base para el establecimiento de redes de cooperacin mutua (ibdem). Siguiendo con esta perspectiva, el capital social es un factor clave tanto para el desarrollo econmico como para la estabilidad de la democracia capitalista, pero, por eso mismo, debe estar guiado por las instituciones polticas modernas. Para Fukuyama, si bien el Consenso de Washington trajo consecuencias desastrosas para la mayora de los pases latinoamericanos, el problema no habra radicado en las medidas de ajuste estructural en s mismas sino que en su instalacin en sociedades donde no preexistan las condiciones polticas, institucionales y culturales adecuadas al liberalismo econmico. En este sentido, las polticas neoliberales contradictoriamente a toda su paranoia antiestatista requeran la presencia de un Estado eficiente, competente en la formulacin de las polticas, transparente en su relacin con los ciudadanos y garante de instituciones socialmente legitimadas (ibdem). Precisamente en este punto est el problema, pues la legitimacin social del modelo de desarrollo es un proceso constante que no siempre est asegurado. Es por eso que cuando se entiende al desarrollo ms all de la acumulacin o del crecimiento econmico37, la participacin de la ciudadana y en especial de los grupos ms postergados es un elemento importante no slo en la definicin del modelo de desarrollo instituido, sino que tambin en su sustentabilidad en el tiempo. Es decir, la participacin o empoderamiento de los sectores populares es un elemento importantsimo para la determinacin de la legitimidad del modelo de desarrollo imperante; de ah que sea decididamente estratgica la incorporacin de los beneficiarios en los programas y polticas sociales de desarrollo. b) Descentralizacin, participacin en programas y percepcin de los beneficiarios La actual descentralizacin que contradictoriamente fue instalada como una reforma poltico-administrativa en un perodo fuertemente autoritario es un proceso que hoy ms nunca est siendo parte de una estrategia global de legitimacin del proceso de democratizacin y lucha contra la pobreza.

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Es decir, cuando por desarrollo se entiende desde una perspectiva multidimensional, donde lo social, lo poltico, lo econmico, lo cultural y lo ambiental se miran en su conjunto y no se reduce a ninguna de sus dimensiones por s mismas.

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De esta manera, se ensalza a la descentralizacin como promesa de democracia comunal participativa, con lo cual hacen participar en las polticas al capital social de los pobres con el fin de abaratar sus costos relativos y, slo en casos por fuera de la norma, para desarrollar un poder ciudadano realmente efectivo (Salazar 2000). Pese a ello, se pretende profundizar la democratizacin de la descentralizacin toda vez que sta implica, al menos en teora, una serie de beneficios: mayor capacidad de repuesta, mayor transparencia en el suministro local de bienes y servicios, mayor incentivo a la innovacin en la gestin fiscal local y mayor responsabilidad poltica de la poblacin. Esto redunda, a su vez, en un crculo virtuoso de eficiencia y eficacia de los procesos de desarrollo. En lo referido a oferta de polticas pblicas, en trminos ideales, el municipio es visto como una especie de puente entre la oferta programtica central y las prioridades comunales, as como tambin un verdadero campo de accin y negociacin entre el sector pblico, los privados y las organizaciones comunitarias respecto de los temas de inters pblico y las estrategias de accin destinadas a resolver problemas y carencias (Raczynski et.al, 2001). Se espera como principal efecto de esta sinergia una reduccin de los costos de transaccin de los procesos sociales y de facilitamiento de la retroalimentacin/participacin ciudadana en la accin pblica. El rol estratgico del municipio es tan importante que, de hecho, la lucha que el pas ha tenido contra la pobreza inevitablemente est ligada a la descentralizacin del aparato pblico y la puesta en marcha de un proceso de acercamiento hacia la comunidad local sobre la base de un mayor protagonismo de las unidades subnacionales. Esto ha hecho que, desde hace aos, la lucha contra la pobreza se desarrolle en los marcos y posibilidades de accin/intervencin social que ofrecen los municipios, convirtindose stos en el campo de convergencia de los distintos programas, organismos y actores sociales. No obstante toda esta importancia municipal, las promesas de mayor participacin comunitaria slo ha sido satisfecha a medias a partir de una tibia asignacin de recursos del nivel central hacia las municipalidades, quedando el diseo y la implementacin de los programas sociales como una tarea pendiente (ibdem). De esta forma, el capital social de las comunidades locales ha quedado al margen de la descentralizacin, ya sea porque los programas vienen fuertemente empaquetados desde el nivel central o bien porque desde el propio municipio se observa una incapacidad y desconfianza en la valoracin del saber local (ibdem)38. De esta manera, se debe superar una problemtica que desde nuestra perspectiva toca transversalmente los puntos principales desarrollados en el presente acpite: la legitimacin
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Entendemos la relacin entre capital social y los programas sociales como aqul tipo de participacin que resulta ser un factor clave en la toma de decisiones y/o en la implementacin de las polticas. Decimos esto porque la participacin de los beneficiarios es conceptualizada de forma muy diversa segn los temas y los sectores, por lo tanto, con diversos niveles de intensidad: como simple forma de publicar informacin, realizacin de consultas, etc. Con ello, el tipo de participacin que denominamos capital social implica un fuerte grado de organizacin y movilizacin informada por parte de la sociedad civil.

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del modelo de desarrollo, la relacin entre poltica social y la participacin de los beneficiarios dentro de esta legitimidad del modelo y, por ltimo, el desafo de una mayor democratizacin de la descentralizacin como base del xito de la poltica y programas sociales. Dicha problemtica dice relacin con el choque existente entre las clasificaciones y definiciones de la realidad provenientes desde la poltica social y la forma cmo sta es percibida y resignificada por los beneficiarios. Es decir, entendiendo que la poltica social viene determinada por un juego de poder que delimita una agenda pblica y que, a su vez, sta determina los cursos de accin de los programas, siempre existe una fuerte tensin entre lo que viene desarrollado en los programas y polticas sociales y la percepcin que tienen los beneficiarios de todo esto. En lo personal, estamos convencidos de que el estudio de las percepciones de los beneficiarios respecto de las orientaciones y demandas provenientes de los programas sociales es un tema central para entender la sustentabilidad de los proyectos, es decir, la consolidacin de una prctica social ms all de las focalizaciones de los programas. En efecto, estudiar cmo los beneficiarios resignifican las categoras sobre la realidad social hechas por los programas y sus lneas de accin permite entender el grado de apropiacin de las orientaciones tcnico-tericas de los programas por parte de las poblaciones-objetivo. Muchas de las veces las categoras que vienen empaquetadas con anterioridad por los programas y proyectos de intervencin social no son legitimadas por los actores beneficiarios, haciendo que el proyecto sea un fracaso o bien que sea resignificado profundamente por stos, teniendo impacto en reas que no estaban presupuestadas. Como sealan Raczynski y Serrano (2003: p.21), la realidad de la descentralizacin y aplicacin focalizada territorialmente de los programas de superacin de la pobreza debe, entre otros importantes desafos, desarrollar una concepcin de programas como marcos de conversacin sustentado en el trabajo formativo directo con los actores, es decir, se debe acentuar la importancia del nivel micro-social en la poltica y los programas de superacin de la pobreza, adjudicando un rol y responsabilidad central a los agentes que operan en el nivel local. En sntesis, el principal desafo para hablar de la sustentabilidad de los cambios no consiste nicamente en el estudio y mejoramiento del proceso de aplicacin desde la cpula hasta la base (ibdem), sino en la negociacin entre los tecncratas y los sectores populares. Como ya hemos sealado, esta ltima correlacin de fuerzas es siempre desigual, en tanto los profesionales suelen llegar con modelos de desarrollo en donde los sectores populares deben cumplir el papel de ejecutores, por tanto, en definitiva, el desarrollo social viene determinado a priori, desestimando las definiciones y soluciones que puedan proponer los sectores populares. La sustentabilidad de los procesos de desarrollo social est determinada entonces por entender la capacidad de los propios beneficiarios para llevar a cabo acciones tendientes a mejorar su calidad de vida sin recurrir al asistencialismo clientelista tan propio de la manera en que histricamente las autoridades han legitimado su gestin.

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No obstante, como vemos, es necesario antes que nada modificar las prcticas positivistas de los tecncratas y que les hacen llegar con modelos de intervencin y accin social predeterminados. Los programas como marcos de conversacin abre la posibilidad de una nueva relacin entre la institucionalidad y los sectores populares.

c) La dimensin educativa de los programas sociales y el rol de la educacin en la sustentabilidad de la lucha contra la pobreza La dimensin educativa de los programas sociales habla de una serie de capacidades de reflexin y sistematizacin de los grupos sociales en cuanto a generar anlisis sobre su accionar poltico y social. Cuando se observa que los programas y proyectos sociales actan verticalmente respecto de los beneficiarios, sin transferirles informacin ni herramientas para la accin, entonces podemos decir que estamos frente a un claro ejemplo de una relacin de simple asistencia de la institucionalidad frente a una carencia concreta, es decir, un proceso de focalizacin que terminar con el fin del ciclo de vida del propio programa o proyecto. A su vez, los proyectos de desarrollo local que intentan tener continuidad ms all de la focalizacin generalmente fallan en la generacin de capacidades de autogestin, por ello es un desafo abierto a hacer que los programas entreguen verdadero empoderamiento basado en elementos educativos que tengan un impacto efectivo en las personas y grupos con el objeto de que stos se apropien de dominios sociales que antes no les pertenecan. No se trata solamente entonces de abrir espacios de participacin, sino de que estos espacios generen capacidades e instrumentos para la accin que faciliten la insercin y la participacin social, permitiendo que los grupos sociales, por la va de la formacin, acten con mayor eficacia en la solucin de sus problemas cotidianos, mejoren el uso de los recursos disponibles y desarrollen instancias organizativas que les otorguen mayor identidad y presencia en la sociedad. Frente a la crisis actual de participacin ciudadana, los componentes educativos de los programas sociales, en especial los que se implementan en los espacios locales, son un componente estratgico, sobre todo en el actual contexto de crisis del asistencialismo y del Estado protector (Bastas, 1996). En efecto, con la crisis de la idea de que el Estado tena la capacidad para conocer cientficamente el sistema societal en su conjunto, la planificacin centralizada de las polticas sociales entra en franca decadencia, sobre todo en el hecho de que el conocimiento generado en el mbito central no siempre es el adecuado para disear polticas especficamente locales. En una sola frase: hoy se reconoce la importancia del conocimiento social que existe y surge desde la prctica (ibdem: p.112). De esta manera, esta crisis de los instrumentos de la planificacin centralizada pone en el tapete la pregunta acerca de cules seran las nuevas formas de producir conocimientos para el diseo y evaluacin de las polticas y programas sociales.

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Tal y como se sostiene, la reflexin y sistematizacin de la prctica hecha por los actores locales comienza a presentarse como una vlida alternativa para llenar el vaco dejado por la planificacin centralizada, sobre todo en el mbito del diseo de las polticas sociales (ibdem).

CAPTULO III: CLAVES PARA EL ANLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE POLTICA SOCIAL Y POLITICA EDUCATIVA
III.1) La educacin como un derecho: eje central de la relacin entre poltica social y educativa

a) Poltica social y poltica educativa: Alcanzar la equidad en sociedades altamente desiguales En todo el presente Captulo comenzaremos por definir a la poltica de los 12 aos de escolaridad como una estrategia enmarcada dentro del paradigma tico de la equidad, en un contexto social, poltico y econmico caracterizado cada vez ms por procesos de exclusin. La equidad entonces es la garanta de satisfaccin de un derecho, an en sociedades altamente excluyentes. Los procesos de exclusin social los definimos en trminos de precarizacin y flexibilizacin del empleo asalariado, a sabiendas que la exclusin es un concepto ms amplio que designa tambin aspectos polticos, culturales, religiosos, ideolgicos, tnicos, sexuales, etc. Es decir, estas condiciones de actividades de subsistencia son vistas como

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el inicio de una espiral de privaciones que redundan en mbitos no slo econmicos, sino que sociopolticos. A su vez, hemos optado por comenzar nuestro anlisis a partir de la exclusin del mercado laboral asalariado (esto es, trabajo estable y con diversas garantas sociales) en la medida en que nos servir para entender los actuales intentos por acelerar la calificacin educacional de la poblacin que reduzca la brecha entre los distintos tipos de trabajadores (calificados y no calificados). El nuevo escenario de la insercin de nuestra sociedad en la globalizacin econmica se presenta como una problemtica articulacin entre modos de produccin y acumulacin cada vez menos basados en la estabilidad del trabajo y los preceptos de equidad e integracin social que caracteriza al discurso democrtico de hoy. Precisamente, la poltica educativa se juega la vida tratando de cumplir las funciones de calificacin de la fuerza de trabajo y de cohesin en un contexto social cada vez menos integrador. Esto pondr en jaque a la educacin en dos sentidos: como institucin para la calificacin de la fuerza de trabajo y como campo socializador de la ciudadana moderna. De esta manera, la poltica y los programas sociales y educativos se caracterizan por la bsqueda de la equidad frente a progresivos procesos de profundizacin de la desigualdad social. De hecho, toda poltica social y educativa debiese partir por ser entendida desde esta ptica, vale decir, como la forma en que el Estado, el mundo privado, el tercer sector y las comunidades beneficiarias de los programas se conjugan en diferentes estrategias de accin tendientes a superar problemas pblicos. Precisamente, la forma en que estos agentes se estn complementando es lo que ha cambiado en estas ltimas dcadas (cf. captulo II), dando paso a una supuesta nueva fase, donde la aproximacin a las realidades locales es el elemento central. En efecto, la labor de la educacin ser entendida ligada al empoderamiento de los beneficiarios como la forma de hacer sustentable los espacios que poco a poco se estn abriendo en la poltica social de segunda generacin, esto es, como la nica manera de dejar atrs el asistencialismo. Como ya dijimos, esto requerir una nueva mirada sobre las percepciones de los beneficiarios respecto de las clasificaciones sobre lo social que traen las polticas y programas, pero, a su vez, pone el desafo de un cambio estructural de la educacin pblica.

b) Principios de igualdad, equidad y homogeneidad en poltica educativa Las claves para el anlisis de las relaciones entre la poltica social y la educativa nos tienen que proporcionar un argumento capaz de aclarar el sentido de los 12 aos de escolaridad obligatoria, vale decir, el sentido si es que hubiese uno solo de la lucha contra la desercin escolar. Una primera aproximacin nos dice que la poltica de los 12 aos ha pasado a ser un requisito para la equidad (Lavn y Crotti, 2003). No es algo nuevo dentro del discurso de

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la reforma educacional esto de la equidad, ahora bien, qu debemos entender por ello?, acaso un intento por disminuir la desigualdad social? Por lo mismo, la lucha contra la desercin escolar sera una lucha contra la desigualdad educativa como reproduccin de la desigualdad social? Para algunos que han tratado el tema de la relacin entre el sistema educativo y la desigualdad, los conceptos de igualdad, equidad y homogeneidad suelen confundirse como si fuesen sinnimos, siendo que esto no es as (Casassus, 2003: pp.67-72). Usando definiciones simples del diccionario de la Real Academia espaola de la lengua, este autor demuestra las diferentes implicancias polticas que significa utilizar uno u otro trmino. En primer lugar, la igualdad (y desigualdad) son dos expresiones pertenecientes al mbito jurdico, por lo que igualdad tendra que entenderse como el principio que reconoce a todos los ciudadanos el mismo derecho, en este caso, derecho a la educacin. Pero agrega igualdad es tambin la equivalencia de dos cantidades, esto es, la equivalencia en resultados (ibdem: p.67). Una sociedad que busca la igualdad entonces reconoce que los hombres son iguales y que por tanto producen resultados equivalentes. La diversidad social y cultural no se reconoce en esta concepcin universalista y abstracta: todos los hombres y mujeres nacemos iguales, por tanto, lo que nos diferenciar unos de otros son nuestros mritos, no nuestro origen social. Por su parte, la universalidad de los derechos (en lo que nos concierne, a la educacin) no podr confundirse con un intento por la homogeneidad, pues esto ltimo significa una igualdad en todo mbito, orientando polticas que aseguren que la poblacin beneficiaria reciba objetivamente lo mismo, es nuestro caso, contenidos idnticos (ibdem). Alejada de estos enfoques, la equidad seala ms bien un principio tico que mueve a dar a cada uno lo que merece (ibdem). Es decir, en sociedades fuertemente estratificadas como la nuestra, la equidad que orienta a las polticas y programas sociales y educativos discrimina (focaliza) a los sujetos beneficiarios. De esta manera, la equidad debe entenderse como el principio regulador de los accesos, distribucin de servicios y beneficios sociales de acuerdo a la priorizacin de los grupos ms vulnerables (MIDEPLAN, 2001d: p.76-78). Es decir, una poltica orientada hacia la equidad es aquella que busca entregar a cada estudiante una educacin de acuerdo a sus necesidades y caractersticas, las cuales est ligadas a su condicin social y cultural (Casassus, op.cit). Se reconoce entonces que la equidad es ms realista que el principio de igualdad pues est fundada en una visin no idealizada de las situaciones colectivas y personales y reubica los conocimientos y valores en situaciones sociales e histricas concretas (Touraine, op.cit: p.278). Desde esta perspectiva, la educacin no se define slo por su pertenencia a una sociedad democrtica (por tanto, como aparato para inculcar determinados valores), sino que tambin adopta un papel activo de democratizacin que pone el acento en una oferta educativa consciente de las condiciones particulares en que los diversos nios se ven enfrentados al ser confrontados a los mismos instrumentos evaluadores y los mismos problemas. A su vez, esta equidad en la entrega de los activos simblicos (conocimientos y destrezas tiles) siembra una mejor distribucin de activos materiales el da de maana (ingresos, 55

bienes y servicios), por lo que una poltica de equidad siempre intentar centrar la competitividad futura sobre la base de mayor igualdad en las opciones para competir (Ottone, 2001: p.79). Por ningn motivo podra sealarse entonces que la poltica de equidad permita hablar de igualacin de la educacin ofrecida, precisamente porque la equidad prioriza la diferencia, usa mecanismos de selectividad (discriminacin positiva), concentrando acciones especiales para los ms postergados, excluidos o marginados (MIDEPLAN, op.cit). En este sentido, la igualdad de oportunidades desde el enfoque de la equidad no significa que los individuos terminen gozando cualitativamente las mismas posibilidades sino que, ms bien, la igualdad de oportunidades se materializa entre personas desiguales, con capacidades y posibilidades distintas para aprovechar las diversas oportunidades disponibles. Estas distinciones nos sirven para enmarcar ideolgica e histricamente los diferentes enfoques que acabamos de revisar. En primer lugar, la igualdad y la homogeneidad fueron preceptos normativos propios de las economas planificadas, las cuales buscaban la igualdad en todos sus mbitos. Esto tiene sentido en tanto la democracia era vista como la igualacin de los hombres entre s (democracia de masas), cuestin que se ha ido problematizando una vez que entramos al ltimo tercio del s.XX, donde el neoliberalismo econmico ha impuesto una concepcin de poltica social que respeta la diversidad y desigualdad desarrollada en el mercado, el verdadero campo de constitucin de la libertad y logro individual. En tanto la equidad parte por reconocer la diferencia social, econmica y cultural, reconoce las desigualdades y se asegura que, al menos, los distintos y diversos tengan el acceso a satisfacer sus derechos fundamentales (es decir, mnimos). Este marco de los derechos fundamentales del hombre asegura que todos gocen el acceso a beneficios y deberes, independiente de sus condiciones particulares de existencia. En definitiva, si la igualdad existe en el plano abstracto del derecho, la equidad existe en el plano concreto de la poltica. No es contradictoria esta relacin entre el principio de la equidad y el reconocimiento universal de los derechos fundamentales, pues la equidad es lo que asegura que los ms desfavorecidos accedan a lo que todo ser humano tiene derecho a recibir. Es decir, no se trata de un servicio social igualitario para todos, sino ms bien de cmo asegurar un piso de cohesin social mnimo en contextos fluctuantes del gasto social, es decir, contextos donde los propios individuos debieran satisfacer sus necesidades por la va del mercado y no por la va distributiva de las polticas y programas. Tal y como lo apuntbamos en el captulo anterior, las polticas y programas sociales cubren slo a quienes no pueden acceder a satisfacer sus derechos por la va del mercado, de ah que la equidad, en tanto discriminacin positiva, permite la focalizacin en este tipo de grupos sociales. De esta manera, los 12 aos de escolaridad deben ser entendidos desde el punto de vista de la equidad, es decir, se lograron insertar en la agenda para su desarrollo como poltica pblica. De aqu en adelante surgirn tensiones que obligarn a las instituciones y a los sistemas educativos a su progresiva transformacin en tanto estn obligados, al menos, a

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asegurar una escolaridad completa para los nios y jvenes ms desfavorecidos (desde 14 a 17 aos). Confirmando esto, algunos sealan: culminar la educacin media es hoy un requisito para una incorporacin satisfactoria a la vida adulta, por lo que debiese ser un derecho al alcance de todos, sin excepcin (Lavn y Crotti, op.cit: p.5). Los 12 aos de escolaridad es un desafo para el Estado no en funcin de asegurar una escolaridad igualitaria en contenidos para todos los chilenos bsicamente por el respeto que existe hacia la libertad de enseanza, sino que se trata de fortalecer el acceso y retencin en la educacin bsica y media a jvenes populares, quienes por s mismos son incapaces de lograr terminar los dos ciclos de enseanza obligatoria. El salto de una transformacin de las oportunidades de aprendizaje que antes estaban aseguradas para los estratos superiores, tal y como muchos sealan, no es algo que se desprendan mecnicamente de la satisfaccin del derecho. Volvemos a repetir: se asegura el derecho al acceso y retencin (vale decir, a integrarse al sistema), no a recibir la mejor calidad en cuanto a aprendizajes. Esto no significa tampoco que no puedan existir polticas y programas que, complementando la visin de la integracin/retensin, pretendan mejorar la calidad de la oferta educativa de las escuelas y liceos pblicos-municipalizados. Esta calidad tiene una orientacin muy clara que vimos con la segunda fase de la reforma educacional. En sta el capital humano (viso en su conjunto como dominio del ingls y las TIC, desarrollo del lenguaje y pensamiento lgico y deductivo) se desarrolla como un concepto amplio de conocimiento y competitividad de las economas nacionales, ms especficamente, de su poblacin activa. En este sentido, un pas con una fuerza laboral con un alto grado de capital humano se supone que son ms competitivos y, con ello, la diferencia entre los pases estar cada vez ms en la calidad de la oferta educativa y la efectividad de los desempeos que sta produzca (Brunner y Elacqua, 2003: p.8). Tal y como lo veremos ms adelante, el programa destinado a asegurar los 12 aos de escolaridad, el Liceo para Todos, es un programa educativo que hace eco de esto y, por tanto, no slo concibe como objetivo principal a la simple retencin del alumno en el sistema. Junto a aquello se encuentra la meta de mejorar la calidad de los aprendizajes, por tanto, busca la universalidad de la calidad en los procesos de enseanza-aprendizaje. La base de esto es que el alumno en riesgo de desertar reciba de su liceo una oferta educativa de alta eficacia. El lema es entonces la lucha por la calidad para todos, no importando su condicin social, econmica y cultural39. Ahora bien, si nos esforzamos en desarrollar la idea de que completar los 12 aos se enmarca dentro de la perspectiva tica de derechos que caracteriza a la poltica social y desde donde se orientan sus estrategias de intervencin ciertamente no estaramos mintiendo, no obstante, sera un anlisis incompleto. Es decir, los 12 aos tiene un alto contenido tico, de equidad, sin embargo, el anlisis debe ir ms all de eso.

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En el captulo V desarrollamos ms profundamente los sentidos y definiciones del trmino calidad en educacin (cf. tambin Toranzos, 2000) y su realidad en Chie. En el captulo VI vemos el LPT en profundidad.

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Los 12 aos de escolaridad no es una disposicin puramente para satisfacer un derecho. Por lo mismo, paralelamente existen objetivos de aumentar lo que se conoce como capital humano, es decir, aquellas competencias mnimas que los pases deben comenzar a cumplir para insertarse de mejor manera en la actual globalizacin. La educacin pasa a ser un factor fundamental de cohesin en distintos campos de la vida social, especialmente en su funcin de otorgar los cdigos simblicos de la ciudadana, pero tambin resulta ser el acervo para el sistema de integracin que significa el mercado laboral donde mercado laboral no es lo mismo que pleno empleo, principalmente desde el punto de vista de la competitividad. Desde esta perspectiva, las sociedades contemporneas dependen del conocimiento de su poblacin, por eso que nuestro pas se involucra en mediciones internacionales de las capacidades intelectuales de su poblacin (adulta y/o joven) que le permite compararse con pases ms avanzados en esta materia40. Como vemos, esta poltica de mayor competitividad por la va de la ampliacin de la cobertura, retensin y calidad de la oferta educativa se encuentran definidos por el precepto tico de la equidad, esto es, darle a cada uno lo que merece, orientacin que se inserta en sociedades altamente excluyentes como una forma para asegurar cierta cohesin interna. As, nuestra intencin en todo el presente captulo ser problematizar la equidad con los procesos de exclusin que se dan de hecho, es decir, desarrollar distintos aspectos de la complicada articulacin entre una poltica centrada en la equidad como los 12 aos de escolaridad obligatoria y su coexistencia con dinmicas de mercado que caracterizan a nuestra sociedad y, en particular, a nuestro sistema educativo.

c) 12 aos de escolaridad: sobre el derecho de los pobres a educarse Para la poltica social de hoy, el contenido tico basado en la satisfaccin de los derechos fundamentales de los hombres y mujeres poco a poco pondr en el tapete la urgente necesidad de reconceptualizar la pobreza en trminos unidimensionales. Esto porque los efectos sociales de los ajustes estructurales conforman un marco complejo de exclusiones (ms all de la mera falta de ingreso/consumo), los cuales se han recrudecido pese a que los sistemas democrticos son ya una realidad consolidada en Chile y Latinoamrica. Estamos entonces en un momento en que el sistema democrtico se

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Por ejemplo, el Tercer Estudio Internacional de Matemtica y Ciencias (TIMSS), el Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (llevado a cabo por la UNESCO para Amrica Latina) y la evaluacin Internacional del Nivel Lector de la Poblacin Adulta (IALS) (realizada por la OECD). Un acabado informe de estos estudios se encuentra en Eyzaguirre y Le Foulon (2000: pp.139-194). Para el anlisis de los resultados de Chile en PISA + (Program for International Student Assessment) cf. MINEDUC (2003): Desempeo de los Estudiantes Chilenos: Resultados de PISA +, Nota Tcnica, Divisin de Planificacin y Presupuesto Departamento de Estudios y Estadsticas, Gobierno de Chile, Santiago, Junio.

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pretende sustentar en nuestro pas y en Latinoamrica en general, sin embargo, las exclusiones son cada vez ms profundas y ya no se limitan, como lo dijimos, a las desigualdades descritas por los enfoques monetarios de la pobreza basados en trminos estrictamente monetarios (es decir, complementndose con la pobreza absoluta y relativa)41. Como se sabe, los enfoques de medicin de la pobreza terminan definindola y, con ello, adoptando un papel importante en la orientacin de polticas y programas sociales. As, al centrarse en el ingreso o consumo se clasifica qu proporcin de la poblacin est por debajo de una lnea de ingreso/consumo (enfoque absoluto). Esta concepcin unidimensional de la pobreza se une con un sistema de integracin social basado en el trabajo asalariado, mediante el cual se considera la participacin en la esfera productiva de los individuos aptos para l como el indicador de una buena situacin social. Desde esta perspectiva, la pobreza estara asociada con una retribucin insuficiente de quienes tienen una productividad marginal claramente dbil (lo que implica actuar sobre la distribucin de los ingresos primarios) y que se caracterizan, adems, por un conjunto de desventajas sociales que se tratan de reducir con una lgica de seguros y subsidiariamente con la puesta en marcha de redes de seguridad de corte asistencialista (Salama y Destremau, op.cit: p.91). El problema de nuestras sociedades entonces pasara por los deficientes sistemas de integracin social. No slo hay una creciente incapacidad de la economa para producir empleo asalariado, sino tambin de la sociedad para asegurar derechos (en nuestro caso, a educarse). Aqu estamos en otra perspectiva de pobreza (distinta a los enfoques centrados en el ingreso o consumo), donde la integracin de los sectores pobres (a los cuales se les ve como sectores por fuera de la sociedad) pasa por asegurarles los derechos fundamentales o mnimos, dentro de los cuales la educacin pasa a ser un elemento importante dentro de una serie de derechos denegados por la condicin de pobreza. De esta manera, la educacin es un factor significativo para describir una multidimensionalidad de la pobreza, principalmente en aquellos nuevos enfoques que intentan conjugar variables que no se pueden medir en trminos monetarios y que influyen fuertemente en su condicin y reproduccin. Pese a que cada uno de ellos puede ser en s mismo objeto de contundentes crticas, podemos mencionar como uno de estos nuevos enfoques el de las necesidades bsicas insatisfechas (NBI) (relacionado al acceso a

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Esta idea de alcanzar logros en la superacin de la pobreza se corrobora cuando estamos frente a mediciones basadas en el enfoque absoluto. De hecho, nuestro pas ha adquirido un dinamismo comparable con los pases que ms han avanzado en el mundo en esta materia. La encuesta CASEN 2000 entrega datos que sealan que se ha logrado en la ltima dcada una significativa reduccin de la pobreza e indigencia desde un 38,6% en 1990 a un 20,6% para el ao 2000 (MIDEPLAN, 2001b). La indigencia cae en zonas urbanas y rurales desde un 12,9% a 5,7%. No obstante, el perodo de mayor aceleramiento comprende desde 1990 hasta 1998, dado que los ltimos aos de la dcada hasta hoy han tendido al estancamiento de este dinamismo. Sin embargo, diversos estudios internacionales basados en la perspectiva de la pobreza relativa cambian de forma tajante el panorama: nuestro pas est dentro del exclusivo grupo de sociedades con mayor desigualdad de la distribucin de la riqueza producida. Es decir, Chile pertenece al grupo de 8 pases (todos del tercer mundo) donde el 20% ms rico recibe el 60% de la riqueza producida, las capas medias el 30% y el restante 40% ms pobre apenas el 10% (cf. Salama y Destremau, op.cit: p.18-22).

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servicios bsicos) y otros posteriores que intentan centrarse en incorporar variables vinculadas a aspectos psicosociales y socioculturales de la pobreza y marginalidad social, variables que cambian de acuerdo al nivel educacional (el IDH elaborado por el PNUD y otras contribuciones ms recientes de organismos chilenos, tales como el FNSP y TERRAM, por ejemplo). Los aspectos materiales y psicosociales son dos frentes distintos, pero que para hablar de superacin de la pobreza se debe avanzar en la satisfaccin de las carencias observadas en ambos frentes (cf. MIDEPLAN, 2002). Si se avanza slo en el mbito psicosocial no se tendran las condiciones materiales para superar la pobreza (as, los factores psicosociales son facilitadores o inhibidores de la superacin del problema). Por su parte, el mbito material representa slo las condiciones macroeconmicas, el mercado de trabajo, la disponibilidad de servicios (salud, educacin), las inversiones en infraestructura, explotacin de recursos naturales, la propiedad, la legislacin y las prioridades y caractersticas de las polticas y programas pblicos (ibdem). En definitiva, ambas dimensiones expresan factores exgenos y endgenos, siendo estos ltimos los que se consideran hoy por hoy como factores esenciales e indispensables para generar procesos sustanciales y sostenibles de superacin de la pobreza (cualidades de las personas, de las familias, los grupos y comunidades, as como todas aquellas conductas y acciones que stos despliegan para superar el problema) (ibdem: p.9). Segn nuestra perspectiva, es importante la definicin de pobreza que se vaya a utilizar cuando hablamos del derecho a la educacin. Esto porque el slo acceso al sistema para los sectores considerados por las mediciones oficiales de la pobreza (enfoque absoluto) no puede servir para hablar de una igualdad de oportunidades. En otras palabras, asegurar el derecho a la educacin no soluciona el problema ni de la pobreza ni de la reproduccin de la desigualdad. En este sentido, el nivel educacional entendido como aos de escolaridad no implica que la experiencia educativa sea relevante para la adquisicin de saberes que sirvan como oportunidades de desarrollo de las personas (cf. Ziga, 2000). Para que comencemos a hablar de la educacin como un factor importante para la superacin de la pobreza tenemos que situarnos de lleno en el tema cualitativo de lo que se va a entender por calidad, lo que ya es problemtico y un tema que hasta hoy no se ha dado por zanjado. De hecho, muchos de estos nuevos enfoques consideran la escolaridad (es decir, los aos de estudio) como elemento suficiente para incorporarlos en sus ndices (NBI y PNUD con su IDH, por ejemplo42) y as llegar a sostener que la pobreza en Chile se est superando, sin entrar en una definicin de la calidad educativa recibida. Es decir, para poder entender la pobreza y el papel que en su superacin puede jugar la educacin, hay que superar la visin simple de mayor aos de escolaridad igual mayores

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El PNUD (y su ndice de desarrollo humano) se sitan tambin en las necesidades fisiolgicas de la pobreza absoluta pero incorporando el acceso a la salud, a la educacin, el agua y el saneamiento. Mide el nivel de satisfaccin de estas necesidades tanto a travs de los ingresos como de los recursos colectivos (Salama y Destremau, op.cit: p.91-92).

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oportunidades, pasando a un nivel de anlisis centrado en la calidad de la educacin recibida y en los tipos de dominio social que la educacin puede ofrecer. Asegurar el derecho a la educacin de estos sectores socialmente vulnerables tiene que ver, precisamente, no slo con una disposicin jurdica que reivindique completar la educacin como un derecho fundamental, sino que tambin requiere de un sistema que asegure retener a la poblacin que por distintas razones se margina de l y darle competencias bsicas para su vida, no reducindolos a trminos de capital humano, sino que ampliando a la educacin en trminos polticos, es decir, de capacidades para la accin soberana en las esferas pblicas. Para ello, la educacin debe comenzar a definir una nocin de sujeto activo del aprendizaje, cuestin que hoy no se est generando. Hasta ahora hemos sostenido que la lucha contra la pobreza como funcin especfica de las polticas sociales se ha enmarcado ltimamente en un contenido tico del derecho, donde el acceso y satisfaccin de distintas necesidades (entre ellas la educacin) se presenta en un cuadro donde la integracin social se juega en distintos sistemas, por lo que aquellos individuos, hogares o grupos sociales que se vean impedidos de participar en ellos no estaran integrados a la sociedad. Esta lgica responde al proceso de modernizacin del Estado, entendido como una nueva trama de polticas sociales que conciben la pobreza siempre desde un punto de vista pasivo y adecuado a la matriz sociopoltica, esto es, donde los pobres se vuelven poblaciones-objetivo a la espera de la asistencia. En el fondo de estas crticas no se encuentra una discusin metodolgica ni simplemente tcnica, sino que claramente perteneciente a un plano sociopoltico. Puede decirse entonces que el avance en la disminucin de la pobreza absoluta no asegura el logro de mayor igualdad distributiva ni tampoco el acceso a instancias de decisin poltica por parte de los grupos socioeconmicos y socioculturales excluidos. En otros trminos, los pases pueden avanzar en la esfera de la superacin de la pobreza pero pueden fracasar en la esfera de la superacin de la exclusin/marginalidad. Desde nuestra perspectiva, este hecho lo demuestra la experiencia chilena del ltimo decenio, es decir, si bien podemos estar en buen camino de superar la pobreza absoluta, las exclusiones en las dimensiones de lo poltico y lo cultural siguen evidenciando una sociedad dominada por un sector que conserva la matriz de poder poltico, social y econmico, preservando con jaula de hierro una democracia atada por el consenso. En este sentido, el tema de la educacin toma importancia crucial puesto que habra que discutir si la vamos a entender como perteneciente al campo de la pobreza y a la satisfaccin de las necesidades, carencias y derechos o como campo de la democracia y el ejercicio de la ciudadana participativa y soberana. En un primer mbito estamos en el plano de determinar estndares que expresen el costo mnimo para subsistir y los derechos de los cuales se carece, mientras que por el otro lado estamos en un plano poltico que pone el acento en la capacidad soberana de las masas marginales y excluidas para revertir la actual distribucin inequitativa de la riqueza y bienestar. Por lo tanto, ms que un derecho, vemos a la educacin como una posibilidad de empoderamiento para la accin social de los grupos excluidos.

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III.2) Exclusin y pobreza: la educacin ms all del derecho a) Exclusin y pobreza: relaciones y diferencias El concepto de exclusin tiene una raz terica nacida en Europa en la dcada de los 60 a partir de la crisis del empleo y la carencia de seguro social. Esto est asociado con el declive del Estado benefactor, justo en medio de un proceso de fuertes transformaciones sociales y econmicas, desaceleracin del crecimiento, desempleo y disminucin de los salarios reales, as como tambin importantes fenmenos demogrficos, principalmente asociados al envejecimiento de la poblacin y agravamiento en los costos sociales. Pero hacia ms menos la misma poca, aparece tambin una raz latinoamericana del enfoque, principalmente asociada a un debate terico protagonizado, entre otros, por Nun y Quijano. La versin latinoamericana del enfoque de la exclusin social que es la que a nosotros nos interesa se concentra en los fenmenos de tercearizacin e informalizacin de nuestras sociedades en un marco de desempleo formal y autoempleo creciente, donde las polticas sociales entran como dispositivo para enfrentar la serie de efectos sociales que estos procesos generan. Es decir, el enfoque europeo se centr en designar a los desempleados y al campo del mercado laboral como en punto nodal para un espiral de privaciones y rupturas de los vnculos (derechos) del individuo con la sociedad. Cada exclusin de alguno de los sistemas de integracin equivala a un proceso de marginalidad concreto43. En cambio, la tendencia de las sociedades latinoamericanas hizo que los analistas tomaran al desempleo estructural como cuadro para que la exclusin designe a dos cuestiones distintas: 1) La primera se refiere a la descripcin de aquellas actividades que no otorgan ganancias sino slo ingresos de subsistencia, tal y como fue desarrollado por el concepto de polo marginal de la economa (cf. Quijano, 1998). 2) La segunda se enfoca en la serie de relaciones entre estas poblaciones y el sistema social y econmico que las origina. Estas relaciones estn dadas por

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En Europa el concepto de exclusin remite a dimensiones sociales amplias emanadas de la concepcin de ciudadana de Marshall (el cual distingue tres dimensiones esenciales de la ciudadana: civil, poltica y social). Estas dimensiones son articuladas unas con otras y conforman 4 grandes sistemas de integracin: el sistema democrrico-jurdico, el mercado de trabajo, el sistema de seguros y proteccin social y la familia-comunidad. El rgano estadstico de la comunidad europea (EUROSTAT) trabaja hace aos sobre esta misma multidimensionalidad de la exclusin social (cf. Salama y Destremau, op.cit: p.105-109).

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la condicin marginal de las poblaciones respecto del sector hegemnico de la economa, tal y como se desprende del concepto de masa marginal (cf. Nun, 2003). Como vemos, el enfoque de la exclusin en Latinoamrica describe tanto a los agentes y sus actividades de subsistencia como a las relaciones sociales que los reproducen (instituciones sociales, polticas y culturales), es decir, la exclusin siempre fue entendida como un fenmeno social inserto en dentro de la reproduccin histrica de la sociedad. El principal aporte de estos enfoques es que ofrecen un marco terico para el anlisis de aquellos grupos que no se incluyen dentro de la lgica de la acumulacin y produccin capitalista, pues no participan en el mercado como consumidores ni tampoco acceden al empleo formal, asalariado y estable. Este punto de partida es clave para nosotros, pues la exclusin de la lgica de la acumulacin y produccin capitalista desencadena una ruptura que analizaremos ms adelante: la ruptura con la democracia capitalista y su estilo de desarrollo. Como sea, los sectores excluidos no son grupos sociales que estn fuera de algo, como si estuviesen por fuera del capital o de la sociedad, por el contrario, son grupos que, estando al interior de la sociedad capitalista (mejor dicho, dentro de la democracia capitalista), desempean actividades que no se corresponden con el sector hegemnico de la economa. En otras palabras, aparecen como estando al margen y sin participacin en los distintos sistemas de integracin social pues slo subsisten con lo que pueden, desempeando actividades marginales, no asalariadas y muy precarias. Por ello, la democracia capitalista intenta integrarlos y hacerlos partcipes de derechos. De esta forma, el enfoque de la exclusin se est haciendo cargo de las relaciones sociales que tornan viable la marginalidad de un importante sector de la sociedad, no slo respecto del empleo formal, sino que a todo el campo de desventajas sociales que acompaan a la precariedad laboral. De esta misma forma, tambin se hace responsable por caracterizar a las poblaciones marginales, a sus actividades y a los efectos que esta condicin produce, tanto en los agentes mismos como en la sociedad. Ahora bien, nos interesa presentar este marco de anlisis pues el enfoque de la exclusin social que hoy en da se est elaborando en Chile y Amrica Latina se ha acercado ms bien a la tendencia de la perspectiva de derechos que se observa en Europa. Desde este punto de vista, la exclusin estara dada por el quiebre de los lazos que unen al individuo con la sociedad (FNSP, op.cit), vale decir, la carencia de derechos econmicos, polticos y culturales de las poblaciones excluidas. Como ya lo sealamos, la satisfaccin de los derechos tiene que ver con los actuales procesos de consolidacin de las democracias que se estn desarrollando en la regin. Por ello, la exclusin social es un enfoque que est siendo supeditado para examinar el fenmeno de la cohesin social como un mecanismo problemtico para el actual proceso democrtico. En este sentido, preguntarse por la exclusin es preguntarse por cmo fortalecer su contraparte, la inclusin social, constituyendo ambas el eje de la pregunta sobre cmo asegurar la integracin social (MIDEPLAN, op.cit: p.31).

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A su vez, este marco amplio ligado a aminorar las desigualdades sociales en el acceso y satisfaccin de los derechos se relaciona con la actual lucha contra la pobreza que se ha dispuesto con mayor o menor xito en distintos pases. Por esta razn, sealar mecnicamente la insatisfaccin de determinados derechos (a la salud, a la educacin, a la justicia, vivienda, etc.) como causas de la pobreza significa perder de vista el anlisis de las desventajas polticas y socioculturales esto es, social e histricamente situadas que se generan y consolidan en nuestra sociedad. Esto hace que pobreza y exclusin sean, por definicin, cuestiones distintas. La pobreza histricamente ha sido definida de manera tcnica, por tanto, se mide, se cuantifica o bien puede operacionalizarse en mltiples dimensiones. Esta concepcin de pobreza ha estado detrs de las polticas sociales en Chile y, ciertamente, puede ser muy fructfera segn los objetivos que se estn buscando. La exclusin, en cambio, habla de factores que no son slo de carcter econmico ni psicosocial, sino que, ante todo, habla de un proceso constante de imbricaciones de diversas relaciones de poder. Es decir, el enfoque de la exclusin intenta establecer las interacciones entre las dimensiones de desventajas que los enfoques de la pobreza suelen considerar separadamente, por lo que no remite nicamente a situaciones que se han ido manteniendo estticas44, sino que ve a la realidad social como una creacin colectiva producida por las interacciones y relaciones entre diversos grupos sociales (MIDEPLAN, op.cit: pp.30-31). Por todo esto, la diferencia entre la mayora de los enfoques de pobreza y la exclusin est dada en lo que cada uno implica: mientras los primeros han reproducido polticas y programas asistenciales que satisfacen la carencia, el enfoque de la exclusin, al concentrarse en las contradicciones sociales que generan los procesos de marginalidad, contribuye a enriquecer un enfoque de empoderamiento (ibdem: p.31). Vale decir, desde el enfoque de la exclusin la educacin deja de ser una carencia o un derecho que se debe asegurar para pasara a ser tambin un elemento de anlisis para determinar si con ella se generan procesos de empoderamiento o simplemente de capacitacin de mano de obra funcional al modelo productivo.

b) El sentido laxo de la exclusin y marginalidad En su intento por caracterizar integralmente al multidimensional fenmeno de la pobreza se le comienza a entender como una condicin inseparable de la exclusin social, es decir, la pobreza comienza a ser entendida como la falta de lazos o redes sociales que unen al individuo con la sociedad (FNSP, op.cit). En ese sentido, podramos decir entonces que
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La lnea de la pobreza no es esttica en el sentido de que los mismos artculos que componen las canastas sean los mismos (en ese sentido, hay que pensar que existen cambios en la composicin de la canasta ya que las lneas de pobreza e indigencia se basan en los resultados de encuestas de ingresos y consumo). Decimos que la lnea de pobreza es esttica en el sentido de que se centra en determinar las necesidades fisiolgicas (necesidades de alimentacin, vestuario, habitacionales, calefaccin y otros elementos), las cuales se valorizan a los precios ms bajos y en cantidades mnimas necesarias de acuerdo a la disponibilidad de alimentos y bienes materiales existentes en cada pas. De esta forma, el enfoque absoluto slo habla de necesidades mnimas vitales, por tanto, no cultural o socialmente determinadas.

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la totalidad de enfoques de la pobreza es decir, tanto uni como multidimensionales siempre vern a los pobres como sectores excluidos al margen de, por fuera de o carentes de (en nuestro caso, de educacin). No importa el atributo del que se hable; siempre los pobres sern aquellos grupos de carecen de algo, sea esto de naturaleza material, social y/o simblica. Desde nuestra perspectiva, esta conceptualizacin desvirta el verdadero aporte de los conceptos de exclusin y marginalidad, proporcionndoles a sus crticos argumentos fciles para subestimarlo pues, al final de cuentas, parecera que con el trmino de exclusin/marginacin podramos hablar de infinitas situaciones de personas y grupos sociales que estn al margen de algo45. Dada esta poca especificacin y ambigedad, los conceptos de marginalidad/exclusin as entendidos poco y mal serviran para la tarea de analizar crticamente las causas de los nuevos tipos de pobreza, puesto que se confundiran como las dimensiones de la misma. Es decir, slo podra alcanzarse un nivel descriptivo sobre los mltiples tipos de pobreza, pero no se alcanzara un nivel explicativo, con lo cual la accin social interventora consistira en entregar (asistir) determinadas condiciones para la satisfaccin de las diversas carencias diagnosticadas. Una poltica social que se desentienda de estas razones estructurales se focalizar en atender la infinidad de carencias posibles de observar, es decir, atender los fenmenos y sus dimensiones, no las causas. Como forma de profundizar en el anlisis del concepto de exclusin o marginalidad social queremos centrarnos en una crtica a este sentido laxo que comnmente lo ven como un estatus que designa el estar al margen de la sociedad. Como se puede ver, este enfoque de la exclusin est supeditado a un concepto donde los marginales son un fenmeno de anomia social, por tanto, habra que integrarlos, siendo ste el objetivo de la poltica social asistencialista. En definitiva, la problemtica de la exclusin que nosotros pretendemos defender tiene que ver no slo con las relaciones productivas del intercambio entre capital y trabajo, sino tambin las concernientes a la legitimacin social. Lo que queremos rescatar de la marginalidad y la exclusin como conceptos analticos es entonces la incapacidad actual del Estado y del modo de acumulacin para generar trabajo asalariado, y cmo ello est siendo abordado por la poltica social (y tambin la poltica educativa) en funcin de la estabilidad social y poltica del modelo de desarrollo. Esto por razones histricas bastante establecidas: la crisis del trabajo asalariado y estable de por vida hace que pasemos de la sociedad salarial del Estado desarrollista (que apunta al pleno empleo, dignidad y proteccin) a la desocupacin masiva y a la fragmentacin de la sociedad neoliberal. La crisis de la sociedad salarial es, por tanto, la crisis del trabajo

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En la medida en que da cuenta de situaciones demasiado heterogneas entre s. Su significado y estatuto variara segn el contexto en que es ocupado: la exclusin puede ser usada como concepto emprico que describe situaciones ecolgicas urbanas o que designa a una estrato social fundamentalmente rural o que totaliza la falta de participacin poltica activa, etc. (Nun, 2003).

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asalariado como eje de la cohesin social (Nun, 2003: p.249-300). Frente a esto, la desercin escolar pasa a ser un objetivo crucial a erradicar, por tanto, un objetivo de poltica social. Hay que tomar como escenario de estos procesos el nuevo contexto que significa la transformacin del rol del Estado en la actual globalizacin. Se observa un cambio que implica el trnsito de una fase de acumulacin integrativa46 a una cuya lgica de funcionamiento es esencialmente excluyente y representada por el aperturismo externo, las privatizaciones, la centralidad del mercado como asignador de recursos y reproductor de la vida social, y el debilitamiento del papel del Estado en el desarrollo econmico y social (Sarmiento, 1997). Es decir, hasta los aos 70 el Estado keynesiano promova polticas macroeconmicas que asuman el problema de la desocupacin47 y convertan al empleo asalariado (de tiempo completo y duracin indeterminada) en el factor clave de la dimensin del ingreso y participacin en el mercado. El problema es que hoy son otros los objetivos de desarrollo, por lo que la educacin se est volviendo un elemento funcional al nuevo patrn productivo y de ciudadana en boga.

c) Poder para la accin: Aspectos centrales de la exclusin y la marginalidad Durante la mitad del s.XX los marginales (la cultura de la pobreza) ya eran objeto de estudio y de polticas sociales en Amrica Latina. Miles de personas se asentaban alrededor de las ciudades (poblaciones callampas, villas miseria, favelas, rancheros) dentro del marco que signific la industrializacin y/o modernizacin de las sociedades de la regin durante toda la segunda posguerra. La poltica social, subsumida por el paradigma de la modernizacin, vea aquellos grupos humanos como sectores a los cuales incluir en el modo de vida desarrollado y moderno, por tanto, tendientes a erradicar el pauperismo como modo de vida lleno de vicios, degradacin moral y de conductas antisociales (Nun, 2003: pp.19-24). Por eso, las polticas destinadas a ellos fueron siempre destinadas al ejercicio de graficar su modo de vida de pobre, para as paliar de mejor manera sus carencias y tratar de incorporarlos a la sociedad. De esta forma, el estudio de la marginalidad era un ejercicio meramente descriptivo gracias al cual se podan enfocar determinadas estrategias destinadas a solucionar un determinado modo de vida considerado atrasado, es decir, por abajo del umbral de vida dignamente moderna. Frente a esto, el concepto de masa marginal desarrollada por Nun irrumpi sealando la parte de la poblacin excedente que nunca entrar en relacin con el sector productivo formal, esto es, grupos humanos que nunca sern trabajadores asalariados ni siquiera en ciclos de pleno empleo. Con esto, desde la mitad del siglo XX hasta hoy la masa marginal acomete como fenmeno estructural que designaba la a-funcionalidad de los sectores sociales que ya no podan ser categorizados como superpoblacin relativa al

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Como vimos, caracterizada por la industrializacin sustitutiva de importaciones, la expansin del mercado interno y un fuerte rol del Estado en la promocin del desarrollo y las prestaciones sociales a los trabajadores. 47 Mientras que los riesgos de inflacin eran generalmente controlados microeconmicamente gracias a los acuerdos entre empresas y sindicatos (Nun, op.cit: p.267).

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sector hegemnico de la economa, principalmente porque ya no puede ser identificada solamente con el concepto acuado por Marx denominado ejrcito industrial de reserva (Nun, op.cit)48. Es decir, la masa marginal no es funcional al modo de produccin pues, bsicamente, no cuenta como aquellos grupos de personas que esperan acceder, en algn punto del ciclo econmico, al trabajo asalariado. Esta condicin de la masa marginal est dada por procesos estructurales de la misma sociedad capitalista, la cual, simplemente, los excluye como parte de su propia lgica de acumulacin. Es decir, en tanto no son parte del sector hegemnico de la economa (por tanto, se desempean en sectores marginales al de la industria y al de la alta tecnologa) viven los procesos de exclusin en distintos mbitos. La exclusin del mercado de trabajado asalariado marca la subsistencia de estos grupos al margen de distintos servicios y derechos, es decir, responden a un origen comn: la precarizacin del empleo y la falta de proteccin social. Como ya dijimos, esta desigualdad econmica y social pretende ser revertida por la poltica social y para ello se propone satisfacer carencias materiales, sociales o simblicas, pensando que con ello se podr hacer que las personas participen en el mercado y en el consumo. Lo importante para nosotros es que esto significa que la educacin se reduce al capital humano, pues recibir un ingreso y satisfacer otros servicios (derechos) bsicos significa subsistencia vital o fisiolgica, es decir, lo suficiente para comer, cobijarse y mantenerse sanos, por tanto, productivos, competentes. As, la educacin se convierte en una inversin, pues es un in-put para mejorar la mano de obra de un pas y las vidas personales y familiares de cada uno de los trabajadores. Como ya lo hemos venido sosteniendo, esta reduccin de la educacin al capital humano define a la pobreza y la exclusin desde un campo demasiado sesgado del anlisis: el de la carencia de algo. Los pobres y excluidos son vistos como no integrados, les falta algo, estn por fuera de la sociedad, por tanto hay que asistirlos para que se integren. Con ello, se deja de lado el hecho de que el problema de la integracin no se reduce al asistencialismo que asegure un derecho, sino que por la propia capacidad de las polticas sociales para lograr procesos sinrgicos con los beneficiarios. En este plano, la educacin pblica debiera asegurar competencias para la accin de los grupos populares en las relaciones sociales (esto es, instituciones sociales, polticas y culturales) que reproducen su condicin de pobreza y exclusin, esto es, un plano relativo a los procesos de legitimidad de nuevas relaciones sociales. Como lo apuntbamos ms arriba, la exclusin de la lgica de la acumulacin y produccin capitalista desencadena la ruptura con la democracia y su estilo de desarrollo, frente a lo cual la educacin pblica

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Para Marx, son tres razones por las cuales la superpoblacin relativa se convierte en un ejrcito industrial de reserva, vale decir, funcional a la acumulacin capitalista: a) tal superpoblacin puede en un momento dado ser til al capital tanto en sus fases de expansin sbita como en las ascendentes del ciclo econmico; b) porque la presin ejercida por la competencia de la mano de obra ocupada sirve al empresario para obligar a los obreros a trabajar todava ms y someterse a sus imposiciones; c) porque la poblacin excedente es el fondo sobre el cual se mueve la ley de la oferta y la demanda de trabajo, por tanto, los salarios se regulan por las expansiones y contracciones del ejrcito industrial de reserva (ibdem: p.212, passim).

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tiene una funcin de construccin de nuevos consensos en donde los sectores excluidos construyan nuevos rdenes sociales.

d) Las relaciones de poder y las polticas socio-educativas En el fondo del problema de la exclusin yace un fenmeno estrictamente sociopoltico. Es decir, si bien las contradicciones de la acumulacin capitalista producen fenmenos de exclusin y marginalidad social sus efectos sern distintos de acuerdo a cada pas, principalmente en funcin de la capacidad de fuerza poltica y de proteccin del Estado hacia la poblacin. Como vimos, el curso actual del trabajo asalariado como eje central para explicar la sociedad moderna est siendo progresivamente desplazado por condiciones laborales informales, no medidas por un contrato de trabajo. Esto porque, principalmente, la tendencia post-taylorista del capital no slo le asegura mayor productividad y ganancia al salirse de las fronteras nacionales y operar al mismo tiempo en los distintos mercados mundiales, sino que con ello tambin arrastra a una creciente fuerza de trabajo individual de todos los pases a quedar al margen de las relaciones salariales. Volver al empleo asalariado tiene directa relacin con reestructurar desde la base las relaciones sociales de produccin, por tanto, es algo que ni siquiera se discute. As, el actual modo de acumulacin capitalista impone la flexibilizacin e informalizacin del trabajo como nica forma de asegurar al trabajador un acceso al ingreso monetario. En cuanto a la poltica educativa, la perspectiva de la exclusin permite dar cuenta que los programas educacionales se estn concentrando en el reforzamiento del capital humano como una manera de apaciguar los fuertes procesos marginadores que provoca una mano de obra sin la capacidad de sobrevivir a lo que se ha denominado la crisis del trabajo asalariado. Pero, adems, est el tema no menor de la exclusin que el trabajador informal tiene respecto a otros derechos sociales, tales como un sistema de previsin, salud, educacin de sus hijos, entre otros. Este aumento de las ocupaciones precarias y de una estratificacin creciente de la fuerza de trabajo coloca al Estado en el problema ms amplio de la vigencia de los principios igualitarios y de justicia social que se consideran aceptables, desafindolo a imaginar nuevas estrategias de intervencin que ayuden a implementarlos. No obstante, el impacto de estas estrategias no estara tanto en la erradicacin del empleo precario y su sustitucin por el asalariado, pues precisamente en los procesos de flexibilidad y precarizacin se est basando el nuevo modelo de acumulacin capitalista. As, en tanto garante de las relaciones entre el mercado y la sociedad civil, al Estado no le queda otra que hacer de la marginalidad/exclusin un rasgo presente, pero, al menos, no adscriptivo. Como se puede observar, la base para entender la marginalidad y la exclusin es la esfera de las relaciones sociales de produccin y acumulacin capitalista, pero, ms

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profundamente, est en las estructuras institucionales de la sociedad que tornan viable al modelo. Esta trama de instituciones es distinta obviamente de pas en pas, por ejemplo, es distinta cuando comparamos la flexibilizacin, poca previsin reglamentaria en caso de despidos por cierre de fbrica y la dbil negociacin colectiva que vive el trabajador de un pas como el nuestro respecto de un trabajador alemn, sueco o japons. Esto hace que, claramente, los procesos de crecimiento y de desempleo estn lejos de ser un fenmeno estrictamente econmico, relacionndose en conjunto las polticas macroeconmicas, las relaciones de fuerza y el contingente contexto social, poltico e ideolgico (ibdem). En definitiva, aparte de exclusin del trabajo asalariado, la espiral de privaciones toca en la incapacidad de hacerse presentes en procesos polticos y de diseo y asignacin de los bienes pblicos, un punto central en la determinacin de la pobreza como apunta Ziga (op.cit), pues este tipo de exclusin refuerza y legitima las formas de exclusin en los restantes mbitos sociales. Los excluidos no slo trabajadores en general, sino que mujeres, jvenes, entre otros carecen de los recursos organizacionales para hacer algo por su situacin, por lo que la exclusin social se manifiesta como una ausencia de relacin entre stos y la red social del Estado subsidiario/privatizador y las instituciones a las que se le pueda interpelar. Si la tendencia del mercado laboral industrialista es la precarizacin y flexibilizacin generadora de la masa marginal entonces sta no es una masa excedente que pueda identificarse en algn momento con la clase asalariada u obrera; es simple y llanamente una masa de trabajadores polticamente debilitados y subsistiendo en condiciones de trabajo generalmente fuera de toda norma. Con ello, la negacin de la identidad de sujetos que la exclusin conlleva ser atacada con un nuevo tipo de asistencialismo y clientelismo caracterizado por nuevos mbitos de poder para dar vida ciudadana a tales grupos. Es decir, las relaciones sociales que estructuran la sociedad excluyente sern nuevamente desatendidas para pasar al campo de la funcionalidad inclusiva de tales grupos sociales para la democracia y la gobernabilidad. Nuestra forma de entender a la exclusin social se traduce entonces en un anlisis centrado en dar cuenta el modo cmo la poltica social es parte de mecanismos polticos, sociales y culturales que buscan el objetivo de la cohesin social (Sojo, 2000), es decir, de legitimidad y gobernabilidad del estilo de desarrollo. As, el anlisis sobre la exclusin desde el enfoque que acabamos de desarrollar permite una crtica al proceso de modernizacin del sector pblico, es decir, una crtica a la modernizacin del Estado y a su nueva funcin social post-neoliberal, sobre todo en cuanto a que sta se basa en reformas de segunda generacin que discursivamente ponen el acento en la participacin democrtica de las poblaciones objetivos y en estrategias de inversin social basadas en el marco tico de los derechos econmicos, polticos y culturales. En sntesis, en las condiciones del subdesarrollo latinoamericano, la masa marginal es ms bien un excedente permanente de mano de obra que no lograba ser incorporada al aparato productivo y termina refugindose en el comercio y diversos servicios, contribuyendo al fenmeno de la tercerizacin e informalizacin de muchas economas latinoamericanas. Esto producir un contexto complejo de anlisis pues las polticas sociales destinadas a enfrentar este foco marginal comienzan a centrarse en convertir esta 69

poblacin excedente en trabajadores calificados, es decir, volver a situar la productividad y mercado laboral como eje de cohesin social. Se comienza a sostener que los pases como Chile deben ser competentes elevando su capital humano, en este sentido, la desercin escolar se comienza a vislumbrar como un desperdicio de capital humano (Brunner, 2003), lo cual reorienta la formulacin de las polticas educativas tendientes a asegurar la retencin del sistema, vale decir, completar 12 aos de escolaridad como mnimo obligatorio. Esto, tal y como lo veremos ms adelante, trae importantes consecuencias que deben ser abordadas para entender la irrupcin de la desercin escolar como uno de los objetivos centrales a erradicar por parte de la poltica educativa y social.

III.3) Anlisis socioeducativo de la poltica contra la desercin escolar a) Panorama socioeducativo de los jvenes latinoamericanos Al final de la dcada de los 90, al menos la mitad de los latinoamericanos vean limitadas sus posibilidades de bienestar como consecuencia de la transmisin intergeneracional de factores adscriptivos que mermaban tempranamente sus posibilidades de elevar el nivel de vida. Entre los ms importantes se cuentan el capital educativo de los padres y otras variables socioeconmicas de origen (CEPAL, 1998: p.57-91). El 80% de los jvenes urbanos de la regin provenan de hogares en donde los padres presentaban una escolaridad menor a 10 aos y de stos un 60% a un 80% no alcanzaron a completar los aos mnimos que cada pas exige como umbral educativo bsico (en promedio 12 aos en todos los pases). Esto significa que las condicionantes adscriptivas an son muy determinantes para las vidas de las personas, an cuando la ampliacin de la cobertura del sistema educacional sea un tema en el cual Amrica Latina mejor notablemente. Esta importante proporcin de jvenes provenientes de hogares con bajo capital educativo reproduce esta condicin al no completar el umbral educativo mnimo y, adems, tendrn que desempearse a lo largo de su vida en empleos mal remunerados, generalmente del sector informal y de servicios. La sensacin de descontento que esto provoca en amplios grupos de la poblacin que ven sus posibilidades de conseguir empleos bien remunerados quedan determinadas desde muy temprano por factores que no pueden modificar. Si a ello le agregamos tendencias del cuadro socioeconmico general relacionadas, por ejemplo, al aumento de las tasas de desempleo abierto (empleo formal e informal), disminucin de los salarios, incremento de la informalidad y precariedad del trabajo y la incidencia de estos fenmenos en los sectores sociales ms pobres, entre otros, tenemos un cuadro recesivo para las posibilidades de bienestar social en la regin (CEPAL, 2001)49.

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Segn la encuesta CASEN 2000, el ingreso del trabajo es claramente menor en los jvenes que en el total nacional: los ocupados entre 15 y 29 aos obtienen un ingreso mensual equivalente a un 60% del total de ocupados en el pas. Obviamente, el ingreso del trabajo es menor cuando la edad del ocupado es tambin menor (MIDEPLAN, 2001e). Esto se puede relacionar con el tipo de trabajo que los jvenes suelen desempear, los cuales son por lo general de baja calificacin, por tanto, menor ingreso. El porcentaje de

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b) Educacin y movilidad social El discurso sobre los 12 aos de estudio est cargado de una retrica que dice que con la educacin se asegura a todos un futuro mejor y que a mayor educacin, menor pobreza. Por eso que para analizar la poltica contra la desercin escolar hay que entender a la poltica educativa como un subconjunto de la poltica social en general, por tanto, no se la puede analizar sin entrar en el debate de los rumbos que la poltica social encamina. Por esta misma razn, una poltica educativa como enfrentar la desercin escolar (es decir, asegurar los 12 aos de escolaridad) tiene que estar sujeta a un anlisis que la ligue con los intentos ms globales de la poltica social por superar la exclusin y marginalidad social. Para nosotros, imponer 12 aos de escolaridad como un derecho es importante, mas no un elemento suficiente que asegure el crecimiento econmico del pas ni una mejor situacin econmica para las personas. En primer lugar, alcanzar este mnimo de 12 aos no asegura una mejor insercin en el mercado laboral pues la mayora de los empleos se generan en la micro y mediana empresa (80% del total de empleos generados en el pas), sin una clara fijacin del contrato y sin realizar cotizaciones. En segundo lugar, tener 12 aos de escolaridad no implica necesariamente una situacin de bienestar en cuanto a los salarios percibidos sino que ms bien implica apenas un mnimo de capacitacin requerido socialmente para entrar de mejor manera al mercado laboral urbano (de hecho, los trabajos ms bsicos estn pidiendo este nivel de escolaridad). Para entender a cabalidad esto tenemos que sealar lo que s hace importante a los 12 aos de escolaridad. En efecto, no es tanto el buen salario como la brecha que se produce si se analiza la desercin en tanto costos privados50. stos se calculan sobre la estimacin del

empleados y obreros entre los jvenes es de un 67,2%. Adems, los jvenes concentran sus trabajos en ramas de actividad tales como los servicios comunales y sociales (24%), comercio (22,5%) y agricultura, silvicultura, caza y pesca (14,7%) (ibdem). Precisamente estos sectores son los que presentan condiciones laborales ms precarias y donde se dan mayores niveles de irregularidades y violaciones a la normativa laboral (TERRAM, op.cit). Los jvenes ocupados han reducido su porcentaje de participacin respecto del total de ocupados en el pas. Efectivamente, en el 2000 del total de ocupados en el pas los jvenes entre 15 y 29 aos representan un 24,8%, lo que significa una reduccin de un 10,6% con respecto a 1996. Conjuntamente con eso, entre este ltimo ao y el 2000 se observa que los jvenes siempre representaron ms del 50% del total de desocupados que registraba el pas. Esto significa que los jvenes sufren ms que nadie la exclusin del mercado de trabajo, cuestin que se demuestra cuando se observa que la tasa de desocupacin de los jvenes casi duplica la nacional con un 17% respecto del 9,2% respectivamente para el ao 2000. Adems, se verifica una tasa mayor cuanta menor edad comprende el grupo: mientras los jvenes entre 15 y 19 aos presentan una tasa de 26,1% el ao 2000 la cifra se reduce a 12,5% para los jvenes entre 25 y 29 aos. Esto se explica porque quienes estn buscando trabajo por primera vez muchas veces no son considerados por los empleadores, bsicamente por desconfianza y por la nula experiencia laboral que tienen. Si a aquello le sumamos que una importante proporcin de los jvenes de menor edad que buscan trabajo no han terminado sus estudios la exclusin se acrecienta. 50 Los otros costos del abandono escolar, son, obviamente los costos sociales. Definimos costo social como los gastos de los gobiernos de turno derivados de disponer de una fuerza de trabajo menos capacitada, esto es, menos competente y ms difcil de calificar (Espndola y Len, 2002: p.41). En efecto, el que las personas no alcancen el umbral educativo mnimo la productividad del trabajo ser menor, siendo su efecto

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menor ingreso futuro que obtienen quienes ingresan al mercado de trabajo habiendo completado sus estudios en comparacin con un nivel de escolaridad preestablecido. Es decir, los costos privados se refieren a la cuanta de ingresos que dejan de percibir, esto es, que sacrifican durante su vida laboral aquellos que desertan del sistema escolar (Espndola y Len, 2002: p.42; CEPAL, 2002: p.127-133). Se puede estimar entonces que los costos privados entendidos en trminos de mayores ingresos que obtendran en el mercado de trabajo urbano los jvenes chilenos son bastante altos: dejar la escuela 2 aos antes de completar la E. Media acarrea prdidas de ingresos para los varones de un 23% y para las mujeres de 25% (CEPAL, op.cit: p.131)51. Tal y como lo hemos sostenido, esto no significa que completar 12 aos de educacin en nuestro pas implique acceder a salarios que siten a las personas y sus familias por fuera de la pobreza, sino que ms bien el anlisis de los costos privados de la desercin da cuenta de que dicho fenmeno implica situarse salarialmente en condiciones mucho ms precarias que la insercin al mercado del trabajo con ciclo secundario completo. Complementando esto, podemos sealar que una condicin importante para entender el proceso de incorporacin a la fuerza de trabajo son los diferenciales de educacin, vale decir, las diferencias individuales en cuanto a los antecedentes educacionales que hacen que en Amrica Latina los aos de estudio sean cruciales para acceder a empleos mejor pagados (Franco, 2002: pp.131-134). Los diferenciales de educacin pueden responder a la pregunta acerca de cunta educacin se necesita hoy para acceder a mejores ocupaciones, tanto para la sociedad en su conjunto como para la vida individual. En este sentido, esta pregunta puede ser respondida a partir de dos conceptos esenciales: la devaluacin educativa y el umbral educativo. La devaluacin educativa es la prdida de importancia de tener ciertos niveles de escolaridad cuando se generaliza su obtencin, es decir, cuando la cobertura y los egresados que cuentan con dichos niveles educacionales son muy amplios implica no slo que el capital humano de una sociedad es elevado sino que, adems, se devala la importancia que alguna vez tuvo alcanzar determinado nmero de aos de estudio y se traslade dicho estatus a niveles ms altos de escolaridad (ibdem: pp.132-133). En efecto, para la sociedad en su conjunto, este hecho es positivo en la medida en que existe mayor diseminacin del capital humano, sin embargo, a los individuos les obliga a acceder y egresar de niveles ms elevados, cursando ms aos de estudios para obtener ocupaciones y salarios que antao se obtena con menor escolarizacin. En este sentido, es posible resumir que la devaluacin

ms reconocido la baja del crecimiento econmico. Tambin se pueden mencionar como costos sociales de la desercin escolar el mayor gasto en los que es necesario incurrir para financiar programas sociales y de transferencias a la educacin pblica (ibdem). Los beneficios del aumento de la eficiencia interna de los sistemas educacionales se expresan en un considerable ahorro de recursos pblicos ya que los repitentes y los desertores se concentran especialmente en los establecimientos pblicos. Salindose de los costos relativos al capital humano, es posible sealar que tambin pueden ser considerados costos sociales de la desercin a la reproduccin intergeneracional de las desigualdades sociales y de la pobreza, no slo por el impacto negativo de stas en la cohesin social y la democracia (ibdem), sino que tambin por los gastos que significan los programas asistenciales y las polticas sociales en general. 51 Se comprueba que la desercin es mucho ms perjudicial para las mujeres que para los varones chilenos en trminos de costos privados, pues slo cuando stas logran acceder a un nmero de aos mayor la brecha salarial entre gneros se reduce (ibdem).

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educativa es un objetivo de la planificacin social de la educacin en tanto eleva el capital humano de una sociedad pero esto no implica que aquello se refleje en salarios ms elevados para las personas. Por su parte, el umbral educativo tiene que ver con el nmero de aos de estudios necesarios para obtener un determinado nivel de vida, el cual comnmente es establecido por los estudios como el nivel mnimo (ibdem). En este sentido, las polticas sociales y educativas y con ellas las tendientes a erradicar la desercin escolar buscan mediante los 12 aos de escolaridad subir el umbral educativo mnimo, aunque con ello la educacin se devala. Esta irrupcin del tema de la desercin escolar est avalada a su vez por economistas que sealan los significativos retornos de la educacin. Parten del hecho real de que existe una desigualdad en cuanto a los niveles de escolaridad y con ello de los ingresos que los ms capacitados acceden respecto de los menos, promoviendo polticas de retencin que permitan a los alumnos completar los 12 aos de escolaridad que aseguren la igualacin de las oportunidades y competencias. De ah que este razonamiento parece una contradiccin: primero, sacan conclusiones a partir de un hecho objetivo (la desigualdad educativa permite constatar diferenciales en los retornos privados); segundo, promueven desde esta base una poltica para nivelar el acceso a la educacin sin tener en cuenta los efectos de la devaluacin educativa. Por lo tanto, sus conclusiones estn salidas de un marco de desigualdad que, bajo el propio acceso universal que ellos promueven, no slo se generara una igualacin social del nivel de escolaridad sino que, por sobre todo, la propia conviccin de la educacin como mejor ingreso pierde su peso prospectivo. Efectivamente, el argumento de que la educacin permite acceder a un mejor ingreso est dado por pensar a la educacin como un bien al cual acceden unos pocos; cuando este bien es un derecho accedido por todos pierde el plus que lo hace ser un tipo de capital que diferencia la calificacin de unos y otros, por tanto, aqul valor agregado que el trabajador puede esgrimir para acceder a un mejor empleo. Cuando el capital educativo se universaliza ya deja de ser entonces aquello que permite hablar de diferenciales en los retornos privados sino que se pasa al tema de la competencia entre trabajadores calificados para obtener empleo, por tanto, hay una devaluacin del salario. Esta es una de las argumentaciones ms conflictivas que existe y que, sin embargo, sustentan la creencia de que la educacin y las polticas tendientes a asegurar los 12 aos de escolaridad son quienes permiten a las clases medias y pobres la esperada movilidad social ascendente52.

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Los estudios de opinin as lo demuestran: hay expectativas muy altas y una importante disponibilidad para invertir tiempo, esfuerzo y recursos econmicos en educacin por parte de las familias, incluso en las familias de sectores populares (Bellei, 2003).

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c) Sobre cmo el capital social es subsumido por el capital humano a. c.1) Capital humano hoy Como se sabe, una dimensin de la importancia de la educacin tiene que ver con el actual escenario de la globalizacin. Frente a los desafos del mercado mundial muchas voces connotadas sealan la necesidad de reforzar las polticas tendientes a retener a los jvenes en el sistema dada la nueva importancia del capital humano. La revisin del sistema educacional pblico es necesaria, desde esta perspectiva, en la medida en que ah se prepara la competitividad del pas. Alejados ya del tema del retorno privado de la educacin, este tipo de argumentaciones plantea que la educacin es un factor esencial para la competitividad entre los pases. En este sentido, Chile est muy lejos de ser un pas competitivo, esto es, nos estamos quedando rezagados principalmente porque la educacin no prepara de manera suficiente el capital educativo necesario para aumentar la innovacin tecnolgica, elemento clave del aumento de la produccin y la productividad del trabajo (Brunner y Elaqcua, 2003). En definitiva, como ya lo hemos dicho, el capital humano vuelve a ser el concepto clave levantado por los cientficos y planificadores sociales como objetivo a alcanzar, un criterio esencial a la hora de analizar el sistema educacional y su funcionalidad para el crecimiento y desarrollo productivo. La lgica del capital humano no difiere mucho del pensamiento neoclsico: se parte de considerar que la educacin es una fuente directa del crecimiento econmico53, por tanto, el papel de la educacin excede al de mero consumo y pasa a considerarse una inversin. Ahora bien, como no toda inversin en educacin resulta productiva se enfatizar nicamente la inversin destinada a proveer a los escolares de aquellas habilidades y conocimientos que sean capaces de aumentar su capacidad de trabajo. En este sentido, la formacin ciudadana y valrica se reduce al eje cohesionador del mercado de trabajo y la alta productividad, vale decir, frente a la crisis del mercado de trabajo asalariado como eje para la cohesin social la poltica educativa de los pases toman al capital humano en un intento por volver a instalar la promesa del pleno empleo y la alta productividad, esta vez en un nuevo escenario. Ahora bien, si, tal como dijimos en su momento, el capital humano ha estado en boga desde que educacin y crecimiento econmico se asociaron indisolublemente desde la segunda mitad del siglo XX, es posible entender que cada vuelta del concepto es slo la renovacin de los contenidos y competencias imprescindibles que hacen a un pas insertarse de mejor forma a la cambiante economa mundial. Conjuntamente con los cambios en la forma de acumulacin capitalista y su estructura laboral, el capital humano se recicla en nuevos contenidos, habilidades e inclusos actitudes ligadas a las nuevas fases del sistema productivo, lo que, hoy por hoy, significa que estamos hablando de un capital humano

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Algunos sealan que, si bien no se sabe qu factor es primero (el crecimiento o el capital humano) de todas maneras es indisoluble la relacin entre capital humano elevado y crecimiento productivo elevado (Brunner, 2003).

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determinado por la capacidad de innovacin tecnolgica, del uso y produccin de la informacin, etc. Esta vuelta al tema de educar para potenciar el capital humano pone de manifiesto la relacin entre educacin y macroeconoma, sin embargo, no queda muy claro el contexto real desde donde se est pensando la implantacin del capital humano en las esculidas ramas de actividad nacional. Pareciera que se parte de la base de que las sociedades como la nuestra tienden al crecimiento y a la transformacin de su base econmica, como si la globalizacin fuese la panacea del crecimiento y desarrollo de nuestra economa y no un nuevo escenario para volver a repensar la ya tambin clsica teora de la dependencia. A medida que las sociedades transforman su base econmica y buscan modernizarse tecnolgicamente, necesitan tambin mejorar el perfil de su fuerza de trabajo y, en particular, expandir al mximo su capital humano avanzado (Brunner y Elaqcua, op.cit: p.83). No obstante, en Chile los datos indican que nuestro capitalismo no avanza, sino que retrocede: los empleos generados estn dados no por grandes compaas de innovacin tecnolgica ni de complejos procesos productivos (ni siquiera agrcola-tecnolgica), muy por el contrario, la micro y mediana empresa genera el 80% de los empleos a nivel nacional54. Adems, Chile ha incentivado explcitamente la inversin extranjera, sin embargo, sta se ha concentrado en actividades que generan altas ganancias pero muy poco empleo como lo son la alta minera, la electricidad, el gas y el agua. Para algunos, dado que EE.UU. realiza ms del 30% del total de inversiones en Chile queda abierta la pregunta sobre si los beneficios de la globalizacin y los TLC reproducirn o cambiarn la faz de este modelo (TERRAM, op.cit). Tenemos entonces una problemtica relacin entre las polticas educativas tendientes a elevar el capital humano de nuestro pas con el objetivo atraso del capitalismo chileno. Esta situacin nos ofrece posibilidades tecnolgicas intermedias, densas en mano de obra que, de otra manera, no podra ser empleada. Esta innovacin a medias de las economas subdesarrolladas muchas veces terminan siendo ms adecuadas a las circunstancias de escasez de bienes de capital, reducida capacidad tecnolgica y relativa abundancia de mano de obra. Sin embargo, a la larga siempre existe el peligro de que se ensanche la brecha tecnolgica (y de renta) entre los pases en vas de desarrollo y los avanzados. Por otra parte, el sector de la subsistencia (marginales/excluidos) queda afuera del alcance de tales previsiones de potencial humano ya que ni siquiera existen enfoques de desarrollo econmico que lo describan y expliquen acabadamente (a excepcin de considerarlo como mano de obra no calificada). Por eso que, por lo menos en lo que a planificacin educativa se refiere, el ejercicio de planificar en torno a generar capital humano nunca es global; tiende a ocuparse de los sectores secundario y terciario. Pero, adems, la planificacin en torno al capital humano se

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Las ventas de stas alcanzan slo al 20% del total y su volumen exportado a menos del 4% a nivel nacional (TERRAM, 2003).

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est centrando slo en el mbito escolar (nios/jvenes) y est desestimando a la fuerza de trabajo actual (los adultos). Pese a todo, el capital humano fue y seguir siendo el centro neurlgico de la planificacin educativa en nuestro pas. Esto por varias razones, siendo quizs la principal el contexto de TLC que Chile suscribi con potencias econmicas como EE.UU, Europa, Asia. Nuestra demanda (o necesidad) de capital humano estar dada por las actividades productivas que el pas pueda aprovechar del intercambio comercial. Seguramente esto dar a nuestra economa un sello agrcola con el valor agregado de la investigacin tecnolgica en esta rea. Como fuese, la reforma educacional ya lo tiene en cuenta y ser el elemento que toda investigacin en educacin inevitablemente tendr que tocar.

b. c.2) Escuela y capital social desde el enfoque del capital humano Por otra parte, reforzando las perspectivas de integracin del entorno familiar y cultural de los alumnos a las prcticas educativas, se ha llegado a decir tambin que el capital humano est estrechamente relacionado con el capital social, ya que el origen sociocultural de las familias y el entorno de los alumnos influye en su biografa escolar (Brunner y Elaqcua, op.cit: p.40-81). Segn esta perspectiva, el capital social de origen y la efectividad de la institucin escolar son los dos factores claves a fortalecer. Con esto, los ya sabidos mbitos del desarrollo educativo propuestos por las investigaciones sobre el capital humano en Chile citan tambin la importancia de factores tales como las transformaciones en las modalidades de enseanza, la gestin escolar, convivencia e inclusin de los padres y en entorno familiar y micro-macro cultural. En su conjunto, el origen socioeconmico y de capital cultural del alumno y la eficiencia y eficacia de la escuela son dos campos que se complementan para potenciar el capital humano (ibdem). Esta tendencia ha llevado al desarrollo de modelos de gestin de la organizacin escolar basados en una concepcin de efectividad escolar vista como la conjugacin de procesos de distintos mbitos de la realidad escolar. Estos factores de eficacia escolar incluso podran estrechar las diferencias iniciales de los alumnos, vale decir, las variables del entorno familiar y el contexto sociocultural pueden ser aminoradas con una escuela eficaz55. La mayor ganancia neta en trminos de aprendizaje se produce entre los alumnos de ms bajo nivel socioeconmico que estudian en una escuela efectiva a cargo de un profesor efectivo, por tanto, cuando se rene esa doble condicin, la educacin tiene un impacto decisivo en el aprendizaje de los alumnos, especialmente de aquellos con bajo nivel de logro inicial. Dicho en otras palabras, slo escuelas efectivas, con profesores efectivos, pueden compensar las desigualdades de origen familiar (ibdem: p.61).

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Veremos esto ms adelante cuando desarrollemos la tendencia de las escuelas efectivas y de uno de sus puntos neurlgicos: el valor agregado (cf. Captulo V).

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De esta manera, la poltica educativa desarrolla una orientacin que se enfoca en reducir los reduce los diferenciales de educacin, sobretodo en el segmento de quienes no tienen el mnimo social de escolaridad.

d) Educacin y capacidades de autodesarrollo poltico Lo anterior nos lleva a un punto esencial en nuestro anlisis. El campo educativo proporciona una slida dimensin dentro del mbito de las polticas de desarrollo social slo si se cumple con la condicin de generar un desarrollo de las competencias en el manejo del conocimiento bsico y en el dominio de los lenguajes tecnolgicos, en la capacidad para competir en el mercado laboral y, adems (elemento que muy poco se tiene en cuenta), en la capacidad para ejercer una voz activa en los procesos de decisin poltico pblico (Ziga, 2000: pp.7-8). Para este autor, la pobreza, si bien ha sido entendida slo desde la dimensin del consumo y/o ingreso, puede esconder en s misma un profundo proceso de exclusin social en distintos campos que resultan importantsimos a la hora de pensar la calidad de vida. Segn Ziga, estos campos son los siguientes (ibdem: p.9): Los ya conocidos: a) Mercados de bienes y servicios reconocidos socialmente como los adecuados. b) Los mercados de trabajo vinculados a actividades de alta productividad. c) El dominio de los recursos tecnolgicos. Y los de mayor importancia: d) El dominio referido al proceso poltico y al diseo y toma de decisiones relativas a la esfera de lo pblico y a la asignacin de los bienes pblicos. e) Los sistemas de distinciones y principios que conforman el conocimiento bsico. En efecto, si bien la hegemona actual del capital humano termina asignndole mayor relevancia al plano de los dominios tecnolgicos y de competencias bsicas (a, b y c), la exclusin del dominio poltico es la clave de la reproduccin de la condicin de pobreza, pues la dimensin referida a la participacin en el proceso poltico y en particular en las acciones colectivas de diseo y asignacin de los bienes pblicos consolida y legitima las formas de exclusin en los restantes dominios (ibdem: p.10). Profundizando en la crtica a la nocin blanda del capital humano (medido slo por los aos de escolaridad), se puede cuestionar la inexistencia de una crtica acerca del real valor de la educacin en los nios, sobre todo en la instalacin de competencias profundas y relevantes, ya sea en el uso y entendimiento de las nociones matemticas y cientficas, en el manejo de capacidades para comunicarse y establecer compromisos de accin con provecho para las personas, as como, tambin un sentido de la historia como recurso para el establecimiento de conexiones entre las vivencias personales y los procesos estructurales, ampliando la visin estratgica sobre el desarrollo de las situaciones (ibdem: pp.11-12). Este es el valor intrnseco de la educacin y tiene, como vemos, la capacidad de constituirse como una experiencia educativa propiamente prctica, es decir, til para la accin (por tanto, nosotros diramos poltica).

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Educar entonces es potenciar las capacidades de autodesarrollo y generar nuevas capacidades de gestin, individual o colectiva. Es necesario el desarrollo de competencias para la superacin de las exclusiones, de manera que efectivamente las personas puedan apropiarse de las entidades que estn en cada uno de los dominios sociales arriba mencionados. Ziga observaba ya en la dcada de los 80 una fuerte ideologa administrativo-financiera, la cual se ha venido profundizando en nuevas formas de gestin y administracin escolar basadas en los aportes del managment de las empresas privadas56. En efecto, en un lcido prrafo, el autor relaciona la falta de crtica sobre la calidad de las acciones educativas con la hegemona de la racionalidad gerencial y administrativa, lo cual genera la sustentacin de la lgica de la educacin como lo que l denomina magnitud transable, es decir, la educacin vista como simple agregacin de aos de escolaridad o tiempo de exposicin de los nios y jvenes al servicio educativo. Esto genera la ilusin consistente en suponer que por simple agregacin los volmenes de tiempo de escolarizacin necesariamente se producirn beneficios personales, econmicos y sociales, alentando a la poltica social y educativa a aumentar la cobertura y aos de escolaridad sin tener en cuenta la forma cmo los nios y jvenes populares hacen suya esa experiencia (Ziga, op.cit: pp.12-14). Por ello, resulta importante preguntarse por la manera en que estos nios y jvenes estn participando en el conjunto de distinciones y prcticas propias del campo educativo formal. En definitiva, desde ese entonces (dcada de los 80) se est insistiendo en que los nios de los sectores populares estn asistiendo a clases, no obstante, se vea que esto no aseguraba un manejo de los dominios que la escuela aseguraba transferir. Por todo lo anterior, queda claro que una poltica que intenta superar esta exclusin respecto del conocimiento no slo debe asegurar ms aos de escolaridad, sino que esos aos impliquen calidad de la educacin recibida y competencias para superar las exclusiones en distintos dominios de la vida. En estos trminos, una poltica como asegurar 12 aos de escolaridad debe contar hoy con dos objetivos mnimos: frenar la desercin y mejorar la educacin ofrecida, para que los 12 aos recibidos tengan un efecto en cuanto a competencias bsicas como en aspectos psicosociales. Tal y como lo veremos ms adelante, el programa ministerial contra la desercin escolar Liceo para Todos tiene como desafo, al menos en teora, no slo enfrentar la desercin escolar, sino que los y las estudiantes se desarrollen como sujetos activos del aprendizaje, optando por un enfoque educativo centrado en los propios estudiantes y sus necesidades y motivaciones.

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Veremos esto ms adelante (cf. Captulo IV y V). Ah no slo profundizaremos en la racionalidad administrativo-financiera, sino que problematizamos distintos modelos de gestin y administracin escolar (a nivel de las organizaciones escolares como tambin a un nivel municipal-descentralizado) y sus implicancias en lo que se entiende por calidad de la educacin y mecanismos de evaluacin o rendicin de cuentas.

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En este sentido, el cambio de la reforma educacional chilena va camino a transformar las prcticas institucionales y de cmo la escuela eficaz se relaciona con su entorno, con el objeto de mejorar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje y de la equidad en la satisfaccin de este derecho.

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SEGUNDA PARTE: EL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO. ANLISIS DE SUS PRINCIPALES NUDOS PROBLEMTICOS.

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CAPTULO IV: ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL Y PRINCIPALES CONTRADICCIONES

IV.1) Estructura organizacional de la educacin pblica en Chile a) Un enfoque sistmico para el anlisis Entender a la escuela como sistema, esto es, como entidad independiente, permite compenderla tambin desde el tipo de interrelaciones que establece con su medio y con el sistema o totalidad de la que forma parte. Bajo la teora de sistemas un fenmeno sistmico debe ser estudiado no desde las partes que lo componen sino ms bien desde su organizacin y lo que de ella surge. En este sentido, superar el anlisis reduccionista permite dar cuenta del fenmeno desde su totalidad en tanto la complejidad de sus procesos, su organizacin y la serie de relaciones sociales que estn implicadas en l. As, abordar el proceso de resignificacin del programa LPT desde la escuela implica considerar y analizar aquellos elementos que ingresan en la corriente de entrada (in-puts), es decir, tanto aquellas demandas provenientes de las orientaciones tcnico-tericas del LPT como las demandas financiero-administrativas provenientes del Municipio. Cmo ello converge en la escuela, a qu se le da relevancia, cmo se reorganizan las prcticas institucionales, el sentido que los diversos actores les otorgan etc., es lo que hemos llamado proceso de resignificacin. Finalmente, la escuela es tambin parte de un sistema mayor, el sistema educacional chileno o el sistema educacional municipal y que a su vez estn conformados por una serie de organismos independientes e interrelacionados.

b) Niveles del sistema y modalidades de dependencia administrativa La estructura del sistema educacional chileno puede ser entendida como el producto de dos procesos de transformacin que desmantelaron la fisonoma del Estado docente que prim desde el siglo XIX hasta la dcada de 1980. Ambos procesos son la descentralizacin y la reforma educacional realizados en los aos 80 y 90 respectivamente. El uno y el otro conjugan una red de funciones y prcticas sociales que, adems, son sustentadas por un mecanismo de financiamiento estatal directamente dirigido hacia los sostenedores. Es decir, se trata de culturas organizacionales dadas en el sistema educativo que van desde instituciones y organismos centrales y descentralizados del MINEDUC hasta la desconcentracin administrativa que signific la municipalizacin educativa chilena (y la racionalidad que ella desarrolla).

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Como en los acpites siguientes les dedicaremos profunda atencin a ambos procesos, ahora queremos sealar solamente el ordenamiento y distribucin actual de los distintos organismos o niveles del sistema educativo pblico, tratando de esbozar sus funciones de accin. Podemos empezar sealando que el sistema educacional chileno se caracteriza por una organizacin determinada por las transformaciones descentralizadoras de la educacin pblica ocurridas en los 80, donde la administracin de los establecimientos es realizada por personas o instituciones municipales y particulares denominadas sostenedores, que asumen ante el Estado la responsabilidad de mantener en funcionamiento el establecimiento educacional. De esta manera, los sostenedores son el tipo de persona, natural o jurdica (institucin) de la cual depende administrativamente un establecimiento. Los agentes sostenedores actuales que se pueden observar en la actualidad son los siguientes: Corporacin Municipal que administra establecimientos educacionales (CORP): Entidad creada para administrar los establecimientos traspasados al municipio. La CORP no es parte de la estructura organizacional del municipio pues jurdicamente es una entidad de derecho privado, sin fines de lucro y con independencia funcional para administrar y operacionalizar no slo los servicios educacionales, sino que a ello se le suman responsabilidades sobre el sistema de salud pblica local. Departamento de Administracin Educacional Municipal (DAEM): que es parte de la estructura organizacional municipal. En la mayora de los municipios el DAEM cuenta con escasa autonoma, principalmente en lo relacionado a la parte financiera. Los recursos provenientes de la subvencin son traspasados por el nivel central al Departamento de Administracin y Finanzas de la municipalidad ente encargado de administrar los recursos pagando al personal de educacin y determinando el resto de las partidas de gastos del departamento. Particular: Persona jurdica o natural, independientemente del tipo de financiamiento utilizado para operar. En primer lugar, existen colegios religiosos que pueden depender de la Iglesia Catlica o estar administrados por otras agrupaciones religiosas donde, por lo general, el sostenedor tiene a su cargo ms de dos colegios. En segundo lugar, existen colegios laicos, los que pueden o no tener un fin de lucro. Los que tienen fin de lucro funcionan como una empresa, generando utilidades que son repartidas a los propietarios. A esta categora pertenece la mayor parte de los colegios particular-subvencionados. Corporaciones de Administracin Delegada: Personas jurdicas de derecho privado sin fines de lucro, que administran establecimientos de educacin media tcnico-profesional, de propiedad del Estado. Al hacer un aporte a la educacin pblica los principales beneficios para estas personalidades jurdicas son las facilidades en temas de impuestos. Estos cuatro tipos de dependencias administrativas tienen la facultad de administrar establecimientos educacionales que, de acuerdo a si reciben subvencin por parte del Estado o bien generan ingresos por cuenta propia a partir de pagos mensuales o donaciones de privados, determinan los 4 tipos de establecimientos existentes hoy en Chile. Todos stos atienden a alumnos de los niveles de educacin parvularia, general bsica y media. 82

A continuacin, los nombramos: a) Municipales: donde el sostenedor es el DAEM o la CORP, entidad que administra los establecimientos de acuerdo a la subvencin recibida desde el Estado. b) Particulares Subvencionados: donde el sostenedor es un particular (con o sin fines de lucro) que recibe una subvencin estatal. c) Particulares Pagados: el sostenedor (dueo) cobra un pago mensual por el servicio educativo. d) Corporaciones de administracin delegada: Organizaciones con o sin fines de lucro y/o empresas. En el ao 2001, el pas contaba con 10.803 establecimientos educacionales, de los cuales el 57,8% corresponda a establecimientos municipales, el 32,2% a establecimientos particulares subvencionados, el 9,5% a establecimientos particulares pagados y el 0,5% restante a establecimientos de corporaciones de administracin delegada (MINEDUC, 2002d: p.19). Pasando al mbito de la educacin municipal, todas las unidades educativas57 transferidas a una municipalidad y las que sta misma cree constituyen el sistema educativo municipal. Este sistema educativo municipal tiene como uno de sus organismos principales el sostenedor (DAEM/CORP), teniendo como principales funciones (Miranda y De Simone, 2002: p.74-75): i.- Coordinar y apoyar administrativamente a todas las unidades educativas municipales. ii.- Planificar el desarrollo educacional de la comuna en coordinacin con el Plan de Desarrollo Comunal respectivo (PLADECO) en relacin a aumentar la cobertura escolar y aprovechar las potencialidades comunales en beneficio de la calidad del servicio. iii.- Contribuir a la elevacin educativa y cultural de la poblacin. iv.- Movilizar recursos (humanos, financieros y tcnicos) en pos de maximizar los resultados educativos. vi.- Representar a la educacin municipal ante distintas instancias pblicos o privadas. Por unidad educativa se entiende el conjunto de docentes que son parte de un establecimiento educacional, los cuales realizan los procesos de enseanza aprendizaje para un nivel y modalidad de enseanza especfico. De ah que un establecimiento educacional pueda tener una o ms unidades educativas y es normal que existan ms unidades educativas que establecimientos. De este modo, por ejemplo, si un establecimiento educacional ha sido autorizado para otorga educacin parvularia, bsica y media H-C significa que posee 3 unidades educativas, an cuando coexistan en un mismo local (MINEDUC, op.cit: p.233).
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vii.- Atender a los requerimientos y necesidades de las escuelas y de su personal con el objeto de reducir los problemas que entorpecen la actividad educativa.

Como vemos, los DAEM/CORP tienen un papel fundamental no slo en la administracin financiera, sino que tambin tiene mucha importancia en la capacidad de trazar polticas y programas educativos que, alineados en torno a la planificacin comunal (PLADECO), tengan a la educacin como un eje importante para el desarrollo social de la comunidad local. El DAEM/CORP debe garantizar entonces la organizacin sistmica de la educacin municipal, principalmente para que no existan funciones contradictorias entre las distintas unidades del sistema. Esta instancia de la educacin municipal estar encargada por lo tanto de inducir la dinmica de las actividades para que haya cooperacin y coordinacin entre los establecimientos educacionales entre s, y entre stos y los dems entes sociales y de produccin presentes en la comuna (Miranda y De Simone, 2002). Es decir, asumir un liderazgo de coordinacin e integracin socioeducativa. Sin embargo, esta supuesta capacidad de las instancias municipales para convertirse en agentes proactivos para el desarrollo de la educacin pblica muchas veces no es tal, sobre todo porque predomina una racionalidad administrativo-financiera cuidadosa de mantener los equilibrios presupuestarios sin mayor inters (ni posibilidad econmica) para llevar a cabo estrategias explcitamente destinadas a mejorar los procesos pedaggicos. Tal y como lo veremos en el prximo acpite, las municipalidades carecen de un sentido de gobierno local, es decir, un ente capaz de converger a los distintos actores de la comunidad local en el diseo y aplicacin de polticas sociales propias que vayan dirigidas a la solucin de los problemas sociales y del desarrollo local, en este caso, educativo. Esto se observa claramente en la funcin propiamente pedaggica es llevada a cabo por el nivel central esto es, el MINEDUC y su contraparte provincial, el DEPROV. Con la descentralizacin administrativa, el nivel central perdi gran parte de su capacidad de administrar el sistema, pasando esta responsabilidad al nivel municipal (DAEM/CORP). No obstante, el nivel central conserv la funcin de proponer y evaluar polticas y programas de desarrollo educacional y cultural llevados a cabo por las escuelas pblicas o municipales. De hecho, esta ha sido la lgica bsica de la Reforma educacional, donde toda estrategia desplegada por el nivel central est siendo canalizada por medio de diversos programas y lneas de accin llevados a cabo por las comunidades escolares. Otro aspecto que tambin conserva es la facultad de asignar recursos (materiales, humanos y financieros) con el objeto de llevar a cabo cada estrategia especfica. Por su parte, el DEPROV est encargado de apoyar a las escuelas en aspectos metodolgicos y tcnico-pedaggicos que se requieran para poder desarrollar satisfactoriamente los diferentes programas e iniciativas ministeriales.

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c) Instrumentos de la planificacin de la educacin municipal-pblica La importancia de sealar los instrumentos de planificacin ratifica el hecho de que, aunque existan y sean ocupados, la normatividad de resoluciones jurdicas y de planificacin estratgica no tiene relacin con el cambio sociopoltico necesario para que tales instrumentos sean claves para enfrentar el desafo del desarrollo social con base en la educacin. Instrumentos de planificacin tales como el PEI en las escuelas y liceos, el PADEM y el PLADECO a nivel ya de la Municipalidad respectiva, son instancias que se encuentran constitucional y legislativamente en marcha como acciones a llevar a cabo por los liceos y, sobre todo, por el DAEM/CORP, pero hasta el momento no se observan ni objetivos ni planeamiento coordinado a no ser de experiencias muy concretas y aisladas. 1) PEI (Proyecto educativo institucional): Para Lavn y Del Solar (2000) el PEI implica necesariamente una transformacin radical del quehacer institucional, pues es una transformacin de todas las prcticas en pos de asegurar mejores procesos de enseanzaaprendizaje de los alumnos. Esta definicin es la que ocuparemos nosotros, pues ligaremos esta necesidad de transformacin con el requerimiento de transformacin de las prcticas institucionales que le hace el programa LPT a cada establecimiento focalizado. Por otra parte, otras caractersticas del PEI es ser un instrumento poltico y tcnico que orienta el quehacer del establecimiento escolar y de sus distintos actores, explicando la propuesta educacional y especificando los medios que se pondrn en marcha para realizarla. Se trata entonces del proyecto que la institucin-escuela/liceo requiere para lograr una identidad colectiva, que sea reconocida y valorada, no slo por la comunidad donde se inserta, sino tambin por otras instituciones y organizaciones de su entorno, todas las cuales legitiman y reconocen una identidad al establecimiento. Por lo mismo, es un instrumento de planificacin y gestin que requiere de un compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa, que permite en forma sistematizada hacer viable la misin de un establecimiento y que requiere de una programacin de estrategias para mejoramiento de los aprendizajes. 2) PADEM (Plan anual de desarrollo municipal): Instrumento de planificacin educacional que posee como objetivo central colaborar en la solucin de dificultades que se detecten en el servicio educativo municipal. Para que el PADEM sea efectivo debe tener coherencia y dependencia con: a) las orientaciones generales emanadas de los Planes Regionales de Desarrollo; b) con las lneas matrices de desarrollo educacional definidas en el Plan de Desarrollo Comunal (PLADECO); c) con el Proyecto Educativo elaborado y definido por cada uno de los establecimientos municipales (PEI); d) con las principales orientaciones y programas de la Reforma Educacional en marcha; e) con las normas tcnico-pedaggicas definidas por el MINEDUC de acuerdo a sus atribuciones constitucionales y legales58. Lo anterior, debe verse reforzado por la adecuacin del PADEM a las necesidades educacionales reales de la comunidad, lo que se logra con la participacin de sta en la elaboracin de este instrumento. Es decir, el PADEM es el instrumento central que permite

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Informacin recogida de http://www.fundacionpobreza.cl (vistado Enero de 2004).

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que hablemos de descentralizacin a nivel municipal y de autonoma del sistema educativo respecto del nivel central. Dicho instrumento se fundamenta en la participacin de todos los actores asociados al quehacer educativo local y, a su vez, tcnicamente, procura el manejo eficiente de los recursos disponibles para la educacin, incluida una gestin ms productiva y articulada (Miranda y De Simone, op.cit: p.170). Si bien en su inicio fue formulado como una herramienta administrativa, sus propias caractersticas lo han llevado a ser un instrumento que roza en lo poltico y en la capacidad de los actores, no slo funcionarios municipales, de construir en su conjunto un proyecto de educacin centrado en las necesidades y objetivos locales (Serrano et.al, 2001). La elaboracin del PADEM es un proceso complejo que implica el anlisis de temas muy variados (temas pedaggicos, curriculares, organizacionales de los establecimientos, administracin de recursos y relaciones de la educacin municipal con la comunidad local), por lo mismo, es preferible que en su elaboracin se involucre la opinin de los establecimientos y de todos sus actores. El principal problema es que, muchas veces, la elaboracin del PADEM termina siendo ms bien un trmite administrativo, donde la informacin pasa de un nivel a otro sin trabajo de conjunto. Es decir, en la medida en que el PADEM no est elaborado sobre la base de un feed-back comunicativo, la informacin de los centros educacionales nunca ser tomada como un verdadero aporte, ya que ms bien los objetivos centrales del plan estn fijados de antemano59. En este sentido, parece que la mejor tcnica de recogida de informacin (tanto para el diagnstico como para el posterior monitoreo y evaluacin) es la consulta a grupos de personas. Estos grupos pueden ser naturales (un equipo de trabajo, un curso de alumnos, un centro de padres y apoderados, un consejo de profesores) o formados de manera especial para la ocasin. El grupo puede estar constituido como grupo de discusin que tenga por misin reflexionar sobre algunos de los temas puntuales, llegando a una conclusin clara y propositiva al respecto (Cuadra et.al, 1998). Por tanto, podemos concluir que el PADEM, pese a ser el instrumento central que permite que hablemos de descentralizacin a nivel municipal y de autonoma del sistema educativo respecto del nivel central, no ha podido asegurar la participacin de las distintas organizaciones y comunidades escolares beneficiarias de los programas y proyectos educativos. 3) PLADECO (Plan de Desarrollo Comunal): Instrumento de planificacin realizado por la municipalidad que plantea a escala comunal las principales lneas de desarrollo comunal (educacin, salud, vivienda, empleo, etc.). Toda intervencin en el tema de educacin debe

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Vase nuestro trabajo de campo (Captulo VII, cf. infra, pgs. xxx). El liceo estudiado presenta una realidad donde la informacin necesaria para el diagnstico del PADEM se realiza slo al director mediante un cuestionario. Una vez llenado se envo al DAEM/CORP.

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estar enmarcada dentro de estos lineamientos, de manera de ser consecuente con las prioridades establecidas a nivel local. IV.2) Financiamiento: el mecanismo de reproduccin del sistema Hemos decidido desarrollar sucintamente el tema del financiamiento abocndonos exclusivamente a presentarlo como un aspecto o dimensin que es necesario revisar de acuerdo a los objetivos de investigacin propuestos, es decir, problematizndolos en torno a si permite obstaculizar o generar mecanismos y estrategias contra la desercin escolar perdurables en el tiempo. Nuestra conclusin al respecto es que claramente no. Bsicamente por una razn: el mecanismo de financiamiento de la educacin chilena avala la estratificacin social de los liceos, no slo porque entrega un financiamiento tanto a establecimientos pblicos como particulares, sino que por el hecho de que se realiza en un contexto normativo explcitamente desfavorable como lo es el derecho a la libertad de enseanza. Veremos que esa libertad opera slo a favor de los particulares en tanto pueden hacer lo que se quiera con los alumnos considerados como malos elementos (de mala conducta, malas notas, etc.), cuestin que no as lo pueden hacer los pblicos (UNICEF, XXXXX; OCDE, 2004). Esto, en definitiva, repercute en los resultados que pueden demostrar a la opinin pblica. Por eso, ms que una revisin detallada y tcnica del financiamiento de la educacin chilena, presentamos una revisin ligada al tema de la equidad socioeducativa, vale decir, siempre preguntndonos sobre si la modalidad actual de recursos financieros es importante o no a la hora de pensar las desigualdades educativas que ya hemos revisado en acpites anteriores60. Al respecto de esto, partimos de la idea que discutir sobre el sistema de financiamiento implica abordar el ncleo del arreglo institucional del sistema y de cmo ste influye en las formas de administracin, las prcticas de los actores y otras materias del quehacer cotidiano de escuelas y liceos anteriores (UNICEF, 1999). En este sentido, una problematizacin que aborde el tema del financiamiento pblico como mecanismo que consolida la inequidad de la distribucin de los resultados y calidad de la educacin no puede limitarse slo a si es eficiente o no. La eficiencia es un trmino muy propio de la administracin de empresas pero muy poco adecuado para medir el impacto de determinadas estructuras sobre la calidad y equidad de la educacin61.

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Recordemos que la equidad (o discriminacin positiva) es el criterio de consideracin de las determinantes socioculturales de los alumnos y los establecimientos que actualmente tienen la poltica educativa en el contexto de libre mercado. 61 Tal y como lo hemos venido desarrollando a lo largo de esta tesis, por eficiencia debe entenderse el rendimiento en el uso de los recursos para generar determinados resultados o productos. La actual gestin educativa busca la eficiencia pues la concibe como la relacin entre los resultados (notas, SIMCE, etc.) y los recursos consumidos para lograrlos. En este sentido, la racionalidad administrativa proviene del enfoque neoclsico en la medida en que si hay que efectuar desembolsos stos tienen que ser compensados con beneficios por lo menos iguales a los ordinarios de unas inversiones de capital de valor similar.

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Tal y como se seala, la subvencin siempre ser ciega respecto de lo sustantivo del servicio educativo: los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos, as como en general de cualquier aspecto relativo a la calidad de la educacin impartida (ibdem: pp.7-9). Es ms, no implica que se genere equidad redistributiva del bien o servicio educativo (Donoso y Schmal, 2000: p.83). En teora, los principios de eficiencia econmica que fundamentaban las polticas educativas de los aos 80 sealaban que este sistema de subvencin por alumno asistente incrementaba la competencia entre escuelas y liceos mediante una mejora de la calidad del servicio educativo ofrecido que se acompaaba por la vigilancia pblica del servicio por parte de las familias (consumidores). En la medida en que las escuelas y liceos compiten por incrementar su matrcula y su retencin, lo hacen sobre buenos resultados y si stos resultados son pblicamente sabidos por las familias (por medio del SIMCE, por ejemplo), stas elegirn a las instituciones de mejores resultados y el sistema en su conjunto mejora. Hay una reduccin del comportamiento de las familias en base el paradigma del homo oeconmicus que subyace este modelo, sin tener en cuenta que problemas como el acceso (zonas apartadas), monopolio de la oferta, pauperismo de los establecimientos pblicos, entre otros, hacen que las familias no puedan elegir entre distintas opciones, sino ms bien tengan que conformarse con lo que les toca. A muy poco andar la transformacin financiera del sistema, la crisis econmica de 1982 produjo que los subsidios a la educacin por parte del nivel central se congelaran, punto decisivo que desencaden la municipalizacin del servicio, principalmente en aspectos financieros y administrativos. De ahora en adelante, seran los municipios encargados de transferir recursos para el funcionamiento del sistema, lo cual genera lo que hoy vemos como la heterogeneidad en las capacidades municipales para administrar, generar e invertir recursos. De esto, en trminos generales, se podra decir que la evaluacin del perodo de los 80 respecto del financiamiento deja en un mal pie desde su inicio al proceso de municipalizacin, es decir, desde un comienzo el modelo de administracin municipal estuvo mal planteado y, peor an, implantado en un momento de seria crisis econmica. Segn Serrano et.al (2001: p.424), el proceso gener problemas graves que fueron muy difciles de asumir para los municipios. Recordemos que la municipalizacin de la educacin se implanta en Chile de modo no consultivo, inesperado incluso para las municipalidades, quienes debieron asumir la responsabilidad de administrar no slo el sector educacional, sino que tambin el de la salud, entre otros. En primer lugar, el gran problema que se genera con la municipalizacin es que, paralelamente a dicho proceso, la poltica educativa de los 80 promueve con gran inters la privatizacin de los colegios, naciendo de esto los establecimientos que hoy conocemos como particulares- subvencionados. Desde entonces, ya se observa una migracin importante desde los establecimientos municipales a los particular subvencionados (cf. MIDEPLAN, 2001c). Esta dualidad en la educacin subvencionada permite observar hoy en da diferencias substanciales entre los alumnos de liceos municipales y los de la

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dependencia particular subvencionada, donde los alumnos de estos ltimos son de mejor nivel socioeconmico y en general de mejor rendimiento acadmico. A diferencia de los particulares subvencionados y particulares pagados, los establecimientos municipales no pueden expulsar a los alumnos. Es decir, stos se ven enfrentados a recibir una subvencin por atender a alumnos que representan un mayor costo, toda vez que un importante nmero de stos tiene problemas educativos (inasistencia, sobreedad, malos rendimientos y mala conducta)62 (UNICEF, op.cit). Es posible apreciar entonces que el sector particular-subvencionado se encuentra en mejores condiciones que el sector municipal y que pese a la consecuente segregacin social y educativa por tipos de establecimientos, el sistema de financiamiento en Chile sigue siendo igual para ambos tipos de dependencia y, peor an, sigue siendo igual para colegios subvencionados con distintas situaciones socioeconmicas y educativas. Es decir, en Chile no existe un sistema de discriminacin positiva que asegure que la focalizacin est destinada a poblaciones-objetivo ms excluidas socialmente y con peores resultados de los aprendizajes. La Unidad de Subvencin por Estudiante (USE) si bien discrimina entre establecimientos con jornada escolar completa, con modalidades tcnicas, cientfico humanistas y otras extraamente no hace la diferencia entre los dos tipos de dependencia administrativa63. No existe una subvencin especial para corregir desigualdades que sea paralela a la subvencin normal para la atencin del alumno que asiste a clases (UNICEF, op.cit: p.16). Con ello, los establecimientos que se hacen cargo de educar (o por lo menos intentar hacerlo) a nios y jvenes con mayores problemas socioeconmicos y de resultados reciben la misma subvencin que todos los establecimientos subvencionados de Chile, no todos de los cuales tienen las mismas realidades socioeducativas. Al respecto, este 2004 ha sido el ao en donde se promulg la Ley de Subvencin anual pro-retensin (ley 19.873) desde 7 hasta 4 medio, en establecimientos educacionales subvencionados con alto nmero de familias en situacin de indigencia (segn el mtodo de la lnea de pobreza)64. Retencin sigue siendo entendida entonces como permanencia del alumno medida por la asistencia y el rendimiento, aunque para efectos prcticos el

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Por lo general, cuando los establecimientos municipales presentan dficit se observa una transferencia de recursos de las municipalidades a los establecimientos, pasndole a los establecimientos recursos que originalmente podran estar destinados a otros sectores. 63 En el caso chileno el valor del subsidio entregado por el Estado est dado por la asistencia promedio mensual al establecimiento educativo. Este valor se traspasa al coeficiente denominado "unidad de subvencin educacional" (USE) que es un ponderador que opera sobre el monto de recursos correspondiente al valor alumno/mes atendido, reajustndose en idntico porcentaje y en cada oportunidad que se otorga un reajuste general de remuneraciones para el sector pblico (MINEDUC, 2002: p.234). 64 Esta subvencin se pagar por cada estudiante de familia indigente (segn ficha CAS u otra que exista en el futuro) que haya asistido regularmente a clases el ao escolar anterior. Como ya es una constante el sistema de vouchers a la chilena, se paga a los sostenedores, es decir, no se paga a las familias. En una primera instancia, queda claro que esta ley no afecta el espritu de la competencia y eficiencia econmica pues el incentivo es para que los establecimientos municipales y particular subvencionados retengan alumnos indigentes (el monto para los distintos tramos de E. Media es: 1 y 2 medio = $80.000; 3 y 4 = $100.000; 4 aoegreso = $120.000). En el ANEXO 1 es posible ver la incidencia de la indigencia en la desercin y retencin del sistema.

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sostenedor seguir recibiendo la subvencin independiente de la repitencia y los malos resultados SIMCE, por ejemplo. Es decir, contina la lgica de centrarse en la asistencia peridica a clases, en este caso, de los alumnos indigentes. No obstante, es muy temprano como para evaluar los supuestos efectos de dicha subvencin anual para el sistema de financiamiento. Hoy es posible encontrar establecimientos con condiciones institucionales y educativas fuertemente adversas para los cuales no existe un mecanismo de financiamiento que los discrimine positivamente. La caracterizacin de los establecimientos por el nivel, modalidad y tipo de dependencia hace que se asignen recursos financieros iguales, sobre la base de que los colegios con estas mismas categoras son homogneos, cuando en circunstancias stas pueden ser heterogneas. No olvidemos que las categoras de pobreza en Chile son estndares muy bajos, por tanto, slo logran caracterizar a muy pocos alumnos como pobres. De esta forma, las restricciones estructurales de la poltica social en general (y de sus enfoques tcnicos) tienen repercusiones en distintos mbitos de los servicios sociales, en este caso, en el financiamiento de la educacin pblica. Por otro lado, las desigualdades entre ambas dependencias subvencionadas repercutieron en un dficit fiscal para los municipios cuando los gastos en muchos sistemas municipales son mucho ms altos que los ingresos. Mientras los gastos son constantes (pagos por remuneraciones a profesores, gastos corrientes de operacin, inversin/mantencin fsica, etc.) los ingresos no lo son, dependiendo de un fenmeno intrnsecamente ligado a nuestra investigacin: la asistencia a clases. En otras palabras, la subvencin de los establecimientos educacionales en Chile no se basa en la simple matrcula sino que en la asistencia peridica. Adems de esto, estn los otros factores correctores ya nombrados como la localizacin del establecimiento, la modalidad de educacin impartida, los ciclos involucrados y otros factores secundarios. Pero que en general siguen siendo insuficientes para comunas ms pobres y menos eficientes administrativamente hablando. En este sentido, sin ser los responsables de los desequilibrios financieros generados en sus respectivas comunas, las escuelas y liceos muchas veces son las principales vctimas. Por lo mismo, problemas como la inasistencia reiterada, el retiro y la desercin escolar son fenmenos importantes no slo por cuanto representan pedaggicamente un problema de fracaso escolar sino que ms concretamente porque representan ingresos que se dejan de percibir. Si la desercin e inasistencia presenta mayores frecuencias en los alumnos de menos ingresos y, paralelamente, stos asisten a los establecimientos municipalizados (MIDEPLAN, op.cit), obviamente el problema de la desercin escolar es grave para la dependencia municipalizada. El subsidio a la demanda (o alumno atendido) imperante en Chile es una versin a la chilena del modelo de vouchers que en distintos pases se lleva a cabo, con la particularidad de que en vez de subvencionar directamente a las familias de los alumnos se subsidie en cambio a los sostenedores como una forma que tuvo el gobierno neoliberal de la poca para incentivar la privatizacin de la educacin pblica (privatizacin subvencionada por el Estado chileno, por lo dems).

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Como fuese, el modelo de subsidio vigente en Chile tiene diversos tipos determinados segn la proporcin del aporte estatal recibida por los establecimientos de acuerdo a los factores correctores ya nombrados. Segn esto, se puede distinguir entre subsidio total, parcial y nulo (Donoso y Schmal, op.cit). En tanto estamos concentrados en las escuelas y liceos municipalizados nos preocuparemos por abordar el primero de estos tipos de financiamiento65. El subsidio total supuestamente premia al establecimiento si logra atender u ofrecer educacin al alumno. Como dijimos, operara como subvencin por servicio prestado (alumno atendido), sin embargo, la asistencia a clases claramente es un indicador ambiguo respectos de los procesos de aprendizaje de calidad (UNICEF, 1999). El supuesto sobre el que se basa el modo de financiamiento, esto es, el servicio educativo, estara dado simplemente por la retencin de alumnos al interior de las instituciones escolares. Se sobrestima entonces la variable de la asistencia a clases, levantndose de forma mecanicista una relacin de asistencia y calidad de enseanza, lo que hace concentrarse en la primera como condicin natural para la segunda. En definitiva, el actual modelo de financiamiento reduce los procesos de aprendizajes a la asistencia, inventndose una correlacin entre asistencia y calidad que no ha sido demostrada empricamente hasta la fecha (Donoso y Schmal, op.cit). Ahora bien, en el caso de la educacin municipal a la cual estamos abocados, el sistema de financiamiento muchas veces no alcanza para cubrir los gastos regulares por pago de sueldos y gastos generales de funcionamiento en tanto el costo variable por alumno no siempre es menor que el subsidio por alumno66. Sobre todo porque tales costos de operacin e inversin son cubiertos por el subsidio estatal, el cual, como sabemos, por definicin es irregular: se recibe subsidio en funcin de alumno atendido. Esto quiere decir que del promedio de asistencia en un determinado perodo de tiempo se calcula el valor final de la subvencin que se recibe. En sntesis, debiesen darse a lo menos tres situaciones: que el costo fijo sea el mnimo, que el subsidio por alumno sea lo ms alto posible y que el costo variable por alumno sea lo ms bajo posible (ibdem).

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Esto tiene que ver con el hecho de que los particulares subvencionados tienen una subvencin estatal dada de acuerdo al monto del aporte que, por otra parte, tambin reciben de las familias. Slo aquellos establecimientos municipalizados que han optado por el financiamiento compartido pueden ser incluidos dentro de esta categora de financiamiento parcial, no obstante, es una cantidad muy baja a nivel nacional. Como fuese, para poder operar sin dficit estos establecimientos de financiamiento compartido deben hacerlo en condiciones tales que el costo variable por alumno sea menos a la suma del monto de subsidio por alumno ms el aporte promedio que efectan los apoderados (ibdem: p.58). Obviamente, el tipo de subvencin nula que aqu citamos corresponde a particular pagados, por tanto, no lo trabajamos aqu. 66 El pago por concepto de remuneraciones al personal docente, tcnico-docente, directivo y administrativo representa con frecuencias ms del 90% de los gastos y/o de los ingresos del sistema educacional municipalizado (Miranda y De Simone, op.cit: p.189).

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En este sentido, una prctica social contradictoria a la calidad de la enseanza generada por el mecanismo actual de financiamiento estatal es el forzar al mximo la relacin mnimamente aceptable de alumnos/sala y alumnos/profesor. Si, por una parte, se tiene el incentivo de aumentar las matrculas y asistencias pero, por otra, hay que desembolsar presupuestos para inversiones de ampliacin de los espacios o para mejorar el equipamiento, resulta entonces mucho ms viable econmicamente aumentar el nmero de alumnos por curso (por tanto, sala) (UNICEF, op.cit: p.15). Estos efectos obliga a muchos establecimientos a forzar al mximo posible la proporcin entre el nmero de alumnos por profesor, fatigando la labor profesional y la planificacin pedaggica. La relacin entre el nmero de alumnos y el nmero de docentes por curso se traduce en la expresin ingreso por subvencin/costo remuneracin docente (Miranda y De Simone, op.cit: p.192). Existe un valor mnimo de esa relacin para que financieramente pueda operar un curso y no se desfinancie por una excesiva inasistencia y poca retencin de los alumnos, valor determinado por el nmero de alumnos mnimo por atender, por el costo fijo (gastos por sueldos y otros), la subvencin recibida y el costo por alumnos (siempre variable en tanto, como dijimos, no se puede controlar la inasistencia) (Donoso y Schmal, op.cit: p.56 y 66). Relacionado con esto, podemos sealar que desde el punto de vista financiero casi la totalidad de los autores sealan que uno de los problemas respecto al dficit es la rigidez de los costos fijos, principalmente explicados por la promulgacin del Estatuto Docente en 1991. Segn se seala, el que el estatuto docente proteja a los profesores en cuanto a sus remisiones y/o despidos est siendo un verdadero cuello de botella, tanto en aspectos financieros como en las intenciones de establecer un mecanismo de evaluacin de los docentes67. Sin embargo, ms que mala voluntad poltica y el exceso de celo corporativista de los docentes la tensin se genera a partir del nudo no resuelto entre los costos fijos e ingresos variables. Se seala que los establecimientos particular-subvencionados tienen mejores profesores porque stos no se rigen por el Estatuto docente sino que sus negociaciones pueden ser individuales o colectivas, pero siempre bajo el cdigo del trabajo68. Sin embargo, este tipo de explicaciones se desentienden del hecho de que la libertad de enseanza le permite a los establecimientos particular subvencionados eliminar a los

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Este obstculo est hoy siendo negociado por la comisin tripartita entre el magisterio, la asociacin chilena de municipalidades y el MINEDUC. Dicha comisin est fijando un sistema nuevo de evaluacin del desarrollo profesional docente, el cual ya fue realizado durante el ao 2003 con resultados remitidos a cada profesor el 2004. Metodolgicamente, la propuesta se basa en una primera cohorte de profesores escogidos como muestra para una primera evaluacin el 2003; de ah seguirn sumndose profesores hasta la totalidad de profesionales de establecimientos subvencionados (municipales, por tanto los profesores de establecimientos particular-subvencionados no se consideran). El mximo de evaluaciones a la que puede alcanzar un profesor son 3. Los sueldos e incentivos estarn fijados de acuerdo a las categoras de calidad que tengan los resultados. 68 En sntesis, los docentes que no se fijan al Estatuto Docente permiten a los administradores de los colegios manejar despidos, salarios y otras condiciones generales que les permitan afrontar el dficit presupuestario. Como lo sealamos, la adecuacin de la normativa laboral con el objeto de reducir la importancia de las relaciones colectivas de los trabajadores, derogando la obligatoriedad de la afiliacin sindical y determinando que las negociaciones colectivas se hiciesen slo a nivel de empresa.

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alumnos con problemas conductuales o acadmicos, por lo que, nuevamente, el argumento tcnico no es ms que la esclusa para rehuir determinantes sociopolticas. Con el sistema de financiamiento actual, la innovacin pedaggica est en serias limitaciones. Pensemos en los nuevos procesos de tele-educacin donde la asistencia material a la sala de clases puede ir quedando obsoleta de aqu a unas cuantas generaciones. Insistir en el sistema basado en la asistencia restringe el uso del tiempo para el aprendizaje slo a la institucin escolar, subestimando procesos educativos que pueden estar derivados de estrategias innovativas que siten los procesos educativos en tiempos extra-escolares. Esto no es menor, puesto que la innovacin se inhibe precisamente en un momento histrico de reformas en las formas pedaggicas tradicionales normativistas. El alto nmero de establecimientos con dficit financieros est siendo contrarrestado con los recursos transferidos del nivel municipal e incluso central. Respecto a esto ltimo, se ha instaurado como manera paliativa del dficit de los colegios pobres a la focalizacin de stos por parte de algn programa de la Reforma (Liceo para todos, p-900, programas de mejoramiento educativo, MECE-rural, etc.). Esta prctica en la educacin pblicamunicipal se est dando con mucha frecuencia y, en relacin al dficit presupuestario, son tiles para paliarlos al menos temporalmente (Miranda y De Simone, op.cit: p.190). No obstante, si se considera que estos recursos tericamente estn destinados para el desarrollo de estrategias de mejoramiento de la calidad de los procesos de aprendizaje y no para cubrir los baches presupuestarios, dicha prctica entonces est desplazando la necesaria reconversin pedaggica en pos de mantener el equilibrio econmico.

IV.3) Principales caractersticas de la Municipalizacin educativa en Chile a) Qu entendemos por descentralizacin? El supuesto fundamental que subyace al siguiente anlisis es que la municipalizacin de la educacin pblica chilena responde al proceso de descentralizacin estatal, conjugndose problemticamente con el nuevo rol del Estado, la funcin de las polticas pblicas y la participacin de la sociedad civil. Como sealan algunos autores, el proceso de descentralizacin y municipalizacin chilena fue iniciado y conducido polticamente (durante la dictadura y durante la dcada de los 90) de forma explcita por el poder central, sin que en ninguna fase haya mediado alguna intervencin soberana de la ciudadana o de algn proceso de empoderamiento ciudadano (empowerment) (Salazar y Pinto, op.cit: pp.300-311). Esto la hace presentarse ante la opinin pblica como un proceso eminentemente tcnico, es decir, cientfico y neutral respecto al juego del poder e inters poltico. Esta municipalizacin entonces vendra siendo el natural proceso de adaptacin institucional, jurdica y administrativa de un Estado

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cada vez ms moderno que evoluciona a las necesidades de la sociedad actual 69. En efecto, se espera que el Estado sea eficiente, es decir, refleje en su accionar estar preocupado por las necesidades sociales de la poblacin al tiempo de permitir mayor protagonismo ciudadano, todo dentro de una gestin pblica fiscalmente eficiente. Sin embargo, el modelo chileno de transformacin o Modernizacin del Estado que implica la descentralizacin ha relegado a un segundo plano reas como la cuestin de la descentralizacin de los ingresos fiscales o la de la descentralizacin como forma de acercamiento de las autoridades a las reales necesidades de la ciudadana y cmo este proceso se convierte en la participacin y control de las personas sobre el accionar de las autoridades (Raczynski y Serrano, 2001: p.11). Esta modernizacin del Estado es tambin llevada al mbito de la educacin, tendencia que terminar tarde o temprano- con la autonoma de las unidades educativas (MINEDUC). Esta tendencia a la autonoma pasar, sin embargo, por un arduo proceso de transformacin institucional que no llegar a su trmino sino se canaliza de mejor manera el actual contexto de gigantismo o crecimiento anormal de las estructuras educativas. El financiamiento (autogestin de los recursos), la flexibilizacin curricular y la capacidad profesional de los docentes son los tres elementos problemticos que hacen pensar que el proceso de autonoma de los centros educativos de base llegar, no obstante, ms tarde que temprano. Tal descentralizacin educativa debe asegurar entonces un sistema independiente de evaluacin de los resultados que mantengan un criterio de enseanza/aprendizaje comnmente compartido. Al mismo tiempo de evitar la fragmentacin, debe crear mecanismos de responsabilidad y rendicin de cuentas (accountability) a partir de los resultados (cf. captulo V)70.

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El Captulo I demostr que no existe un cambio de la poltica social y educativa dado a la accin poltica de la sociedad civil, sino que claramente por el acomodamiento poltico del Estado respecto a los cambios y crisis generados en el marco de la globalizacin. En este sentido, la actual democracia es el contexto donde las desigualdades sociales se visibilizan gracias a las promesas y propagandas electorales ms que por una opcin soberana de la sociedad civil organizada. Se reconstituye entonces la base del sistema poltico de representacin y liderazgo, as como tambin se promueve la creacin de una poltica dependiente de personalidades y de una relacin meditica (principalmente televisiva) con las masas populares. 70 El mes de Junio del 2003 ha sido respecto de este tema de vital importancia para el sistema educacional chileno. Las negociaciones tripartitas entre el MINEDUC, el Colegio de Profesores y la ACHM han convergido en un mecanismo de evaluacin de la actividad docente, mediante el cual se propicia la capacitacin de stos. Si bien la prctica docente es importante para alcanzar el producto deseado (mejor calidad para los alumnos) no puede ser esgrimido como la solucin al problema sin antes asumir que la organizacin municipal del sistema educativo tambin repercute en el rendimiento de los alumnos. En el caso de la desercin escolar las causas de stas son mltiples, por tanto, provienen de variables que, por una parte, corresponden a la naturaleza de las prcticas institucionales de las escuelas, pero, por otra parte, se debe a variables que no son manejables por stas, por ello que se necesitan sistemas educacionales organizados en donde la educacin sea presentada desde un punto de vista sistmico como eje articulador del desarrollo social. De ah la importancia de generar mecanismos de organizacin que no slo le asignen responsabilidades a los docentes, sino que tambin al quehacer del sistema municipal.

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De esta forma, salindonos de la descentralizacin exclusivamente educativa, en trminos generales puede sealarse que los procesos descentralizadores implicarn una u otra transformacin de acuerdo a lo que se va a entender por ella. Por ello, la descentralizacin tiene para nosotros 5 posibilidades tericas de acuerdo con Raczynski y Serrano (op.cit: p.11-12): a) Descentralizacin como organizacin y divisin poltico administrativa del pas: cuestin que toca solamente una descentralizacin de la administracin pblica en niveles determinados por criterios geogrficos. b) Descentralizacin poltica: es la consecuencia de la anterior en la medida en que se refiere a la eleccin por distrito geogrfico de las autoridades o representantes que ocuparn el cargo o nivel de administracin pblica. c) Descentralizacin como desconcentracin administrativa: vale decir, delegacin de funciones desde el nivel central del gobierno hacia instancias regionales o municipales. El componente funcional es lo central de esta definicin y debe ser entendido como la separacin y delegacin de funciones que antes pertenecan solamente al nivel u rgano central. Vemos entonces que la desconcentracin es simplemente la trasferencia de las tareas y el trabajo, no la autoridad, a otras unidades u rganos al interior de la organizacin, por lo tanto, no requiere de descentralizacin poltica. d) Descentralizacin fiscal: o el traspaso de atribuciones en materia de recursos pblicos a los niveles subnacionales de gobierno, los cuales pueden disponer de dos posibilidades: recaudar ingresos o asignar (usar) recursos segn determinadas prioridades (ibdem). Estas mismas autoras sostienen que el caso chileno muestra una descentralizacin fiscal por la va del gasto, ya que los niveles subnacionales poseen responsabilidades en la asignacin del gasto, pero no as de la generacin de los recursos (lo que generara que muchas veces la asignacin de recursos no sea acompaada de los ingresos aprobados suficientes). e) Descentralizacin total: un enfoque que engloba a los dems y que tiene que ver con la descentralizacin territorial o distribucin ms equitativa de la poblacin, actividades econmicas, disponibilidad y uso de servicios y la calidad de vida en el territorio nacional. La instalacin de una comuna autnoma y no una simple desconcentracin administrativa del Estado es el punto central que caracteriza este proceso. Vale decir, se trata de una real participacin ciudadana en el diseo, ejecucin y evaluacin de las polticas, pues transferir funcionarios del nivel central a las municipalidad no es ms que desconcentrarlos espacialmente, por tanto, significa pasar de una burocracia centralizada a una municipal. Como fuese, lo cierto es que todas estas acepciones han fundamentado de alguna u otra manera el proceso de descentralizacin en Chile, alentndolo para que se consolide definitivamente como proceso que enfrente el actual panorama de competencia e 95

innovacin dentro de un contexto de suma incertidumbre e inestabilidad. La estructura de desigualdad socioeducativa es financiada por un mecanismo inequitativo, que castiga a los establecimientos que presentan altas tasas de desercin y retiro. De ah que la planificacin pblica ya no se encuentre dada en los mismos trminos que antes (centralizada); resulta entendible que la descentralizacin del Estado haya sido enarbolada como la mejor salida ante este contexto, sobre todo porque propicia una planificacin adecuada a la necesidad y realidad contingente. Las polticas centralizadas progresivamente se demostraron como ineficientes ante la diversidad de necesidades y realidades particulares, especialmente las de menores recursos y menor capacidad de movilizacin. Podemos decir entonces que las tensiones ms esenciales de los procesos de descentralizacin tienen que ver principalmente con: 1) El hecho de que, como medida institucional, la descentralizacin no asegura los resultados que se esperan. En este nivel de anlisis uno puede seguir a la ya clsica pregunta de De Mattos (1989) sobre cmo una decisin de carcter jurdicoadministrativo (por tanto, tcnica) puede provocar efectos de democratizacin. Es decir, cmo se puede a partir de una transformacin de este tipo llegar a procesos complejos ligados a una transformacin y democratizacin de la matriz sociopoltica. 2) El hecho de que la descentralizacin tcnica necesita ser acompaada de procesos de democratizadores a nivel global si se pretende involucrar a las unidades que entregan los servicios (en nuestro caso a las escuelas) y a los beneficiarios de stos. Esto porque la participacin de tales agentes implica eficacia y eficiencia de los recursos, cuestin que, si es bien llevada por las organizaciones locales, se asegura eficiencia/eficacia en lo tcnico-administrativo y procesos democrticos en lo sociopoltico.

b) Descentralizacin educacional y realidad sociopoltica local A las municipalidades se les transfieren los recursos bsicos para operar las escuelas, la responsabilidad de financiar todos los gastos no cubiertos por la subvencin fiscal, la contratacin de docentes y la negociacin de sus remuneraciones, as tambin el perfeccionamiento, mantencin y construccin de los establecimientos71. Esta

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Existe una correlacin entre la situacin de pobreza de una comuna y de su sistema educacional municipal. En contraposicin con los gastos, los ingresos percibidos por concepto de subvencin escolar (entregada por el MINEDUC al establecimiento de acuerdo al promedio de asistencia de los alumnos de los ltimos 3 meses) son insuficientes, incluso para cubrir las remuneraciones del personal. De hecho, para equilibrar el presupuesto de la educacin, los municipios transfieren anualmente recursos, por lo mismo asignar mayores recursos a la educacin implica una alta probabilidad de ocupar recursos que originalmente estaban destinadas a otra rea. Segn la versin de los propios municipios, este dficit que significa la educacin constituye un

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descentralizacin iniciada en los 80 hace que los municipios se encarguen de las escuelas pblicas situadas al interior de sus respectivas jurisdicciones. Asignados sobre la base del nmero de alumnos atendidos, edificios escolares, equipamiento, personal docente y recursos bsicos para operar pasan a ser traspasados a la responsabilidad de los municipios, generando para ellos una duplicacin de los servicios a la comunidad que antes efectuaban. Pese a que estamos hablando de un sistema de gran complejidad, lo cierto es que esta transferencia no fue acompaada ni de la capacitacin adecuada de los funcionarios ni de la dotacin de profesionales necesarias para la administracin de este nuevo cargo. Precisamente en este sesgo administrativo se encuentran las principales razones para explicar por qu la descentralizacin educativa no ha dado resultados esperados en materias de eficiencia del servicio. La reforma tcnico-pedaggica ha ido a dar directamente a las unidades educativas en vez de complementar los procedimientos y funciones administrativo financieras propias de los DAEM/CORP. Esto repercute en el hecho de que las municipalidades no han podido convertirse en verdaderos promotores de lo que nosotros llamamos el desarrollo social con eje en la oferta educativa pblica. Segn Raczynski y Serrano (op.cit), el municipio se encuentra hoy en da en condiciones inmejorables para ser el centro que fusione ambos procesos de cambios, cuestin que tambin ha sido advertida por el estudio de Miranda y De Simone (op.cit), especialmente en el hecho de que a nivel municipal la educacin cuenta hoy en da con dos instrumentos fundamentales de planificacin social (PLADECO y PADEM) para llevar a cabo estrategias y procesos de trabajo en pos de un desarrollo local con eje en la oferta educativa municipalizada. Como vemos, las condiciones estn dadas a nivel municipal, sin contar con la importante y estratgica tarea de los DEPROV (encargados de acercar los requerimientos pedaggicos orientadores del ministerio a las comunidades locales), los propios establecimientos (y sus respectivos PEI) y los actores/organizaciones sociales. El rol estratgico del Municipio frente a la educacin tiene que ver con que los DAEM/CORP se conviertan en agentes que no solamente generen recursos materiales, humanos y financieros, sino que tambin logren adecuar sus objetivos comunales de desarrollo social con las orientaciones centrales provenientes del MINEDUC y de los DEPROV. Sin embargo, la falta de profesionales competentes y la herencia de una racionalidad de gestin centralista y burocrtica se suman a las dificultades para plantear soluciones reflexivas sobre la realidad local, produciendo distintas concepciones sobre la funcin social de la educacin, algunas bastante negativas. Se esperaba que la democratizacin del municipio (eleccin de alcaldes y concejales) produjera un acercamiento entre establecimiento y comunidad local en donde conjuntamente se disease un proyecto educativo municipal. En general, ni en la educacin ni tampoco en otros temas se ha visto una integracin efectiva de las actividades de gestin municipal en la comunidad. De hecho, avanzada la dcada de los 90 se segua viendo cmo el Consejo Municipal nica instancia formal de participacin- posea un funcionamiento absorbido por las actividades

obstculo difcil de soslayar para poder desarrollar estrategias de mejoramiento de la gestin conjunta del sistema, como as tambin aquellos que pudiesen contribuir a mejorar la calidad del servicio educativo y en especial los aprendizajes.

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rutinarias y microadministrativas alejadas del poder de la comunidad local y de los temas relevantes para sta (Espnola, et.al, 1996). A esto se suma que los gobiernos regionales poco o nada hicieron para efectuar una capacitacin adecuada en materias de gestin educacional, situacin que se ha transformado en una diversidad de resultados en la forma en como los municipios (incluso de una misma regin y/o provincia) encaran la tarea de gestionar la educacin gratuita (ibdem)72. La estructura de descentralizacin muestra entonces un Estado y un gobierno regional ausentes del ofrecimiento de servicios sociales y a una municipalidad que cuenta con recursos mnimos y con precarias capacidades de gestin. Ambos frentes han sido claves en el deterioro del sistema educativo municipal, sobre todo porque, de hecho, el tipo de gestin educativa realizada por los municipios tiene directa relacin con las restricciones derivadas de la estructura institucional del Estado (ministerio de hacienda, SUBDERE, MINEDUC) y del marco legal que delimita sus ingresos as como tambin sus funciones y atribuciones (ibdem). Por ello, ser de vital importancia para el desempeo del sistema educacional pblico el modelo de gestin municipal en materia de educacin frente a este marco restrictivo que afecta todos los municipios por igual. Para seguir sumando elementos podemos sealar a comunidad local sobre todos los de sectores ms marginales- que resulta pasiva e incapaz de asumir conjuntamente con el municipio los problemas de la educacin comunal. Ms que una participacin con voluntad y autonoma, las pocas experiencias de participacin de la sociedad civil en la planeacin y ejecucin de polticas y programas son ms bien pequeas aperturas semi institucionalizadas dadas por el nimo personal de las autoridades para ser llevadas a cabo (Basaure, 2000). Vale decir, aquellas instancias municipales que pudieran considerarse como de participacin ciudadana, o son solamente consultivas (caso de los CESCOS), o reivindicativas (caso de las Juntas de Vecinos) o de asociacin proyectiva (organizaciones sociales con personalidad jurdica que acceden a fondos concursables), pero en ningn caso pueden ser entendidas como soberanas (Salazar y Pinto, op.cit: p. 302). En materias de polticas y programas estrictamente educativos, no existen mayores experiencias de participacin ciudadana a no ser que se asuma a la comunidad local como simple fuente de informacin o in-puts informativos para los profesionales encargados de evaluar y planificar, vale decir, nunca como actores que se coordinen con las instancias municipales para el diseo de stos. Cuando en un caso muy especfico los beneficiarios acceden al control de ejecucin de las estrategias, el nivel ltimo de decisin queda siempre restringido a las elites de planificadores. Por lo tanto, pese a que hay experiencias que a nivel nacional se presentan como una verdadera vanguardia en cuanto a la participacin ciudadana, quedan an serios obstculos como para comenzar a pensarlas como reflejo
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El tamao de la comuna determina la complejidad del organigrama de la administracin municipal, as como tambin la complejidad del DAEM. A su vez, el tamao del sistema educativo comunal (cantidad de establecimientos, alumnos y docentes) tambin tiene directa relacin con la cantidad global de poblacin comunal. Otras variables importantes que se cruzan con el tamao de la comuna es la ruralidad de sta pues la cantidad de escuelas rurales depende del nivel de ingresos por conceptos de subvencin (la U.S.E. es mayor para estudiantes rurales).

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democrtico de una institucionalidad que le da espacios a la participacin de la sociedad civil a nivel nacional. An en Chile, por ejemplo, se observan prcticas clientelistas en la forma como se asignan los directores de escuela. En muchas ocasiones, stos son muy cercanos ideolgica y polticamente a los alcaldes, generando que no existan mecanismos objetivos de evaluacin a su gestin. Entre otras cosas, esto evidencia que la descentralizacin es un proceso de transformacin institucional que no ha sido acompaado por el ritmo sociocultural y poltico necesario para materializarla. Sobre todo en cuanto a la participacin activa de la ciudadana, la descentralizacin es una amenaza para aquellos sectores de la burocracia pblica o de la propia poltica clientelista que ven en ella una posible prdida de poder. Tales modificaciones de las relaciones de poder entre agentes y actores pblicos y privados pueden generar tensiones y conflictos, en particular entre las relaciones entre niveles (centroregionallocal) (Raczynski y Serrano, op.cit). Vale decir, en la medida en que el sistema educacional se constituye gracias a una parcelacin definida por el cuoteo y por el equilibrio de fuerzas poltico partidistas que termina segmentando el sistema a partir de funciones y normativas, evitando la complementacin y coordinacin entre los diversos niveles. As, las funciones de los distintos organismos del sistema se aslan entre s, alejndose de un consenso verdadero entre stos y los actores sociales. Esta tensin que los procesos descentralizadores generan en el clientelismo poltico y en los intereses particulares (corporativos e ideolgicos) da cuenta de que la descentralizacin es parte de un proceso de transformacin de naturaleza eminentemente comunicativa y poltica entre actores, niveles y grupos de poder, ms all de ser una herramienta asptica que asegure una efectividad gracias a transformaciones puramente tecnicistas y/o jurdico normativas. c) La descentralizacin educativa chilena La descentralizacin educativa (o, municipalizacin de la educacin pblica) se inicia en el perodo de la dictadura (en medio de una fuerte disminucin del gasto pblico en educacin) y, por lo mismo, consisti solamente en una transformacin de naturaleza institucional y financiera. Como decamos, dos instancias claves que fueron producto de esto son el traspaso del servicio educativo a las municipalidades y el incentivo de las escuelas particulares, a las cuales se les asign una subvencin per cpita igual que a las primeras (pasando a llamarse dependencia particular subvencionada). El nivel central se dej para su responsabilidad el control de normas tcnico-evaluativas el currculum mnimo y la evaluacin de los resultados del proceso educativo. Otra consecuencia de la distancia entre establecimientos municipales y particular subvencionados es un fenmeno referido a la calidad educacional de la oferta pblica, cuestin que es percibida por los padres al momento de elegir el destino educacional de sus hijos. Las concepciones ms optimistas de la descentralizacin educativa pretenden presentar el elemento de la racional eleccin de las familias como el eje de una competencia entre escuelas por mejorar los resultados de la educacin ofrecida, puesto que la subvencin que stos obtienen depender de los alumnos matriculados que asistan al establecimiento. Sin embargo, esta visin de competencia se encuentra determinada, segn

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nuestra perspectiva, por la capacidad econmica de familias con mejores ingresos que pueden matricular a sus hijos en los particular-subvencionados. Mientras los establecimientos municipales se estancan en sus malas condiciones escolares e institucionales, los particular-subvencionados presentan mejores resultados educacionales y diseos de gestin institucional. La competencia como antesala de la mejora de la oferta educativa se produce as dentro del contexto de establecimientos particular-subvencionados y no as, como debiese ser, entre establecimientos pblicos (es decir, entre ambos tipos de dependencia administrativa). Ya en los 80 se comienza a observar que la oferta educacional de los particular subvencionados se especializ en la atencin de sectores medios y altos, cuestin que se observa en el aument de matrcula que ostent el sector desde 1980 a 1990 (subi de 14% a 32%), mientras que la municipal baja de 80% a 58% durante el mismo perodo (Espnola et.al, op.cit). Los datos actuales muestran que actualmente la tendencia al crecimiento de los particular-subvencionados sigue en aumento, mientras que al mismo tiempo estn accediendo a los deciles de mediano y alto ingreso (MIDEPLAN, 2001c). Tal y como lo demostramos, esto hara que los municipales estn concentrndose en aquellos alumnos que no pueden cambiarse a un establecimiento particular subvencionado, por tanto, alumnos provenientes de los hogares de ms bajos ingresos73. La migracin de alumnos al sistema particular-subvencionado trajo como principal consecuencia para las municipalidades dficit de presupuestos. Los recursos recibidos desde el gobierno central para la educacin bajaron considerablemente. De hecho, la desercin escolar, el traslado (retiro) y la inasistencia implican subsidios por alumno que asiste que se descuentan a los sostenedores y, sin embargo, los costos por gastos como remuneraciones, insumos y otros son constantes. Adems, las escuelas particulares del sector subvencionado no estn sujetas a la obligacin de no expulsar a sus peores elementos, como s lo estn lo municipales. Es decir, pueden expulsar por las razones que estimen convenientes amparados por la libertad de enseanza, mientras que el MINEDUC presiona a los municipales a que no lo hagan. Esto es comprensible puesto que las escuelas y liceos deberan garantizar el derecho a recibir una educacin decente a todo nio y joven, sin embargo, esta desigualdad en el derecho a expulsar hace que los municipales poco a poco se estn convirtiendo en establecimientos basureros que reciben a los alumnos de peor rendimiento y/o conducta, profundizando la segregacin y las desigualdades entre colegios (UNICEF, 2000b).

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Esto se relaciona con lo sealado por el estudio de Maureira y Guerrero (2003) sobre las representaciones sociales de los directores respecto de la poblacin atendida por dependencia. En dicho artculo, los autores muestran cmo los directores (y profesores) municipalizados son muy propensos a caer en argumentos apocalpticos (no se puede hacer nada por mejorar pues, aunque quisiramos, son nios con muchas carencias). Al respecto, nuestro trabajo de campo recogi interesantes concepciones del director y de los profesores sobre los alumnos que atienden (cf. infra, pgs. 214-217). Para la misma perspectiva de las representaciones sociales, pero de los profesores hacia los alumnos y de los efectos de stas en las prcticas pedaggicas, vase Romn (2003) (cf. tambin infra, pgs. 119-121).

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Otro aspecto problemtico para los establecimientos municipales son las restricciones legales impuestas a los municipios en relacin a la contratacin y remuneracin de su personal, sobre todo los docentes. No olvidemos que desde 1991 stos son protegidos por el Estatuto docente frente a las posibles adecuaciones en la dotacin de profesionales respecto de la matrcula alcanzada. Para los municipios el no poder reemplazar a los profesores ni readecuar la red de escuelas y liceos municipales a su cargo representa un gasto difcil de cubrir, cuestin que no viven los particulares, pues los profesores que trabajan en este tipo de dependencia estn sujetos al cdigo del trabajo. Como fuese, el dficit o balance negativo producto de la disminucin de recursos no ha podido ser superada por los municipios y es una de las principales razones para que las comunas ms pobres no puedan levantar su propio sistema educacional74. Los problemas que se ciernen en torno a los profesionales de la educacin como su reivindicacin salarial y de las condiciones de trabajo han sido mejoradas, no obstante, carecen de mecanismos de participacin ms proactiva en temas como el curriculum, el diseo y evaluacin de los programas, entre otros, as como tambin la capacitacin profesional ha sido por lo general mal evaluada por ellos. Es decir, estn en el medio de un proceso de cambio histrico y sin embargo siguen siendo tratados como agentes ejecutores, simples alfiles de orientaciones estratgicas que ellos no comparten. As, la descentralizacin educacional en Chile deber pasar el difcil escollo de mejorar la participacin de este estamento, no porque haya que hacerlo como una forma de retribuir la tremenda injusticia social que significa ser un profesional clave para la sociedad y, sin embargo, tener condiciones pauprrimas de trabajo, sino que por el simple hecho de que cualquier transformacin educativa no avanza si no se est con ellos. Tanto la poltica nacional en el mbito de la educacin como las autoridades comunales coinciden en sostener la necesidad de que las instituciones educativas generen recursos financieros distintos de los aportes presupuestarios tradicionales (aporte fiscal y de las familias), as como tambin cualquier fuente de promocin y apoyo a la educacin municipal (cf. Miranda y De Simone, 2002). Por esta razn, una propuesta administrativa debe asegurar la capacitacin de los planificadores sociales a nivel comunal y directores de los establecimientos para que permanentemente tengan en cuenta el diseo, seguimiento y evaluacin de procedimientos de generacin de recursos financieros. Por lo mismo, el DAEM/CORP se convierte en el centro estratgico para definir lo que hoy no existe- un plan estratgico de gestin educacional descentralizada municipal. Dicho organismo tendr como misin al respecto elaborar proyectos a nivel comunal y ser contraparte tcnica de los proyectos a nivel de los establecimientos, con el fin de que se traduzcan en ingresos directos para la accin educativa (ibdem). No obstante, an queda mucho por avanzar en este tema, toda vez que no existen las condiciones institucionales que permitan desempear

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El dficit presupuestario de estas municipalidades es cubierto por el nivel central, cosa que no ocurre para los establecimientos particular subvencionados. Sin embargo, el tema no reside en el hecho de que existan o no dficit presupuestarios y la manera en cmo las municipalidades arreglan estos asuntos en complicidad o no con el nivel central; el tema es que los recursos perdidos ya sea por la municipalidad o por el nivel central- podran ser aprovechados en disear y evaluar una estrategia comunal de desarrollo comunitario en donde la educacin sea un eje central.

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la tarea metodolgica de elaboracin, seguimiento y evaluacin de proyectos educacionales extrapresupuestarios bajo la supervisin municipal. Dentro de este nuevo escenario de descentralizacin educativa y rediseo institucional comienza a observarse un modelo de gestin educativa que es necesariamente distinto al de la planificacin nacional de la educacin que se implement en la latinoamrica desarrollista. En efecto, el cambio del modelo de gestin educativa no slo tiene que ver con una organizacin de naturaleza administrativa, sino que tambin se suma las prcticas pedaggicas, las formas de intervencin y relaciones entre los agentes educativos (especialmente aparece la figura del director como eje central de la interseccin de los administrativo y lo pedaggico), la relacin con el medio social y las estrategias institucionales de inclusin y sentido de pertenencia de los alumnos en sus escuelas. En lo que respecta al financiamiento (punto crucial de la desigualdad entre escuelas municipales en Chile), se dice que el proceso acabar por hacer que la descentralizacin genere mayores libertades en los usos y generacin de los recursos (tambin en un aumento significativo de stos detonados a las actividades realizadas en las escuelas) en proporcin a una disminucin de los recursos gastados a nivel de los organismos centrales de apoyo. Esto va a requerir de una profundizacin respecto de la estructura de costos que hoy en da se llevan a cabo en el sector educacional pblico y privado. Tanto las DAEM/CORP como las propias unidades educativas de establecimientos particular subvencionados estn obligados a adquirir competencias y capacidades metodolgicas y tcnicas de carcter financiero, las que deben ser aplicadas en la tarea de disminuir los costos maximizando los recursos. Dicho proceso de competencia administrativa no debe afectar en nada la transformacin tcnicopedaggica necesaria para elevar la calidad y equidad de la educacin ofrecida, sino que, por el contrario, debe generar nuevas fuentes de recursos a las acciones realizadas en pos de mejorar las condiciones educacionales de las escuelas y liceos de la comuna.

d) El lugar del currculum Por ltimo, habra que hacer una mencin al hecho de que, aparte de todos los cambios mencionados ms arriba, la descentralizacin educacional tambin ha sido llevada a cabo desde un mbito tcnico-pedaggico y curricular. Pese a que este mbito se lleva a cabo en los 90 (no as los otros dos procesos, Municipalizacin de la educacin y aparicin de sostenedores privados con subvencin estatal), nos vemos en la obligacin de mencionarla como una forma de introducirla en el prximo acpite, donde la desarrollaremos ms cabalmente. Se busca avanzar la descentralizacin en un aspecto que no haba sido concebido por la transformacin del sistema heredada de la dictadura. Aqu la descentralizacin tiene como foco central a los establecimientos educacionales, entregando a los directores y profesores ms y mejores capacidades de gestin de los aprendizajes en el interior de las aulas y de la comunidad educativa. Por este proceso, la importancia del Proyecto Educativo Institucional (PEI) resulta clave pues es el instrumento de planificacin que las unidades educativas

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tienen para orientar sus prcticas institucionales de acuerdo a las necesidades educativas y socioculturales contingentes de sus alumnos75. En definitiva, podemos sealar entonces que las reformas tcnico-pedaggicas han ido a parar directamente a las unidades educativas, saltndose al municipio, con lo cual ste tiene por obligacin nicamente llevar a cabo el proceso de descentralizacin administrativo-financiera a nivel local (Serrano et.al, 2001).

IV.4) Principales caractersticas de la Reforma educacional en Chile a) La Reforma y el consenso poltico social Los 12 aos de escolaridad son claves dentro de la poltica de reforma educacional llevada a cabo en los 90. sta, a su vez, ocurre porque existe un consenso de sectores polticos y econmicos en torno a un conjunto de ideas comunes, el cual sita a la educacin dentro de estrategias nacionales de conformacin de un nuevo estilo de desarrollo, bsicamente caracterizado por las siguientes ideas transversales: el resurgimiento de la importancia de la educacin en el crecimiento econmico, la renovacin de los planteamientos relativos al capital humano frente a la tecnologizacin y globalizacin, el papel de la educacin en la formacin de la ciudadana y consolidacin de la democracia, el papel de la educacin en la integracin social dentro de agudos procesos de fragmentacin, el papel de la institucin educativa en la reforma del Estado y su funcin social (cf. Captulos I, II y III). Este conjunto de ideas ha generado un consenso sociopoltico entre diversos sectores de la poblacin que ha impulsado un proceso orientado a mejorar la calidad de la educacin para todos, en el contexto de una revalorizacin mundial de la educacin y una reformulacin de su orientacin. De esta manera, el principal objetivo que levanta la actual reforma es mejorar tanto la calidad de los aprendizajes como la equidad en su distribucin. Por otra parte, el anlisis estadstico demuestra mediante cifras lo que ya se sabe de sobra por experiencia: la importancia de la educacin municipalizada es crucial para la atencin de jvenes y adolescentes de los estratos ms pobres, pues ni los establecimientos particular subvencionados ni mucho menos las corporaciones de administracin delegada cubren las

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Por unidad educativa se entiende el conjunto de docentes que son parte de un establecimiento educacional, los cuales realizan los procesos de enseanza aprendizaje para un nivel y modalidad de enseanza especfico. De ah que un establecimiento educacional pueda tener una o ms unidades educativas y es normal que existan ms unidades educativas que establecimientos. De este modo, por ejemplo, si un establecimiento educacional ha sido autorizado para otorga educacin parvularia, bsica y media H-C significa que posee 3 unidades educativas, an cuando coexistan en un mismo local (MINEDUC, 2002: p.233).

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necesidades de educacin la totalidad de la poblacin de ms bajos ingresos. Fortalecer la educacin secundaria es an una tarea que no se ha cumplido, pese a llevar ms de diez aos de reforma. Parece que la tendencia es seguir con el proceso de profundizar las transformaciones realizadas, ahondando en aspectos que todava no son menores, tal y como puede pensarse. En este sentido, aumentar la cobertura es algo primordial, pero no suficiente; es algo central pero no lo nico que hay por hacer. El sostenido aumento cuantitativo en la cobertura desde los 80 y 90 en E. Media no ha alcanzado para elevar los resultados de los alumnos, mostrndose que las diferencias se manifiestan de acuerdo a variables relacionadas con el tipo de dependencia y el nivel socioeconmico de los nios y jvenes. Ante esto, el desafo de la calidad y equidad en el servicio educativo pblico es an un sueo muy lejano para ser materializado. La dcada de los 80 marc importantes cambios en la organizacin del sistema educacional. Segn Cox (1997), en esta reforma de la administracin y financiamiento del sistema pueden distinguirse tres medidas principales. Por un lado, lo que ya hemos desarrollado como la transferencia del conjunto de establecimientos escolares, dependientes del gobierno central, a los municipios, quienes adquirieron la funcin administrativa de los establecimientos. Por otro, se consolid un sistema de subvenciones educacionales, uniformndose as el monto de dinero pagado por alumno que asiste a clases independientemente su pertenencia al sistema municipal o particular subvencionado. Finalmente, se seala el traspaso de la administracin de un nmero de establecimientos pblicos de nivel medio a corporaciones constituidas por los principales gremios empresariales. De esta manera, se concretan segn este autor las medidas que pretendan, mediante la descentralizacin y privatizacin del sistema, mejorar la eficiencia en el uso de recursos gracias a la competencia entre los distintos establecimientos por mayor matrcula (ibdem). Sin embargo, esta visin optimista de la realidad tambin puede ser entendida como la manera en que la Concertacin recibi una estructura educacional caracterizada entre otros rasgos fundamentales por la existencia de tres tipos de establecimientos segn su dependencia administrativa: municipales, particular subvencionados y particular pagados. Sobre esta estructura se sustentaron las bases de la segmentacin socioeconmica desde donde se edifica toda la poltica educativa de la reforma educacional de la Concertacin. En otras palabras, desde esta diferenciacin socioeconmica surgen las polticas destinadas a asegurar no slo una educacin de calidad, sino que, por sobre todo, de equidad, concentrndose en medidas exclusivamente tendientes a erradicar la brecha existente entre los establecimientos municipales y las dependencias particulares (subvencionadas y privadas). Por otro lado, hemos visto cmo el mejoramiento y regularidad del monto de subvencin increment la participacin del sector privado en la provisin de la educacin, lo que se tradujo que, en trminos de matrcula escolar, la educacin privada subvencionada creciera de 402 mil alumnos en 1980 a 960 mil alumnos en 1990. La educacin municipal, en tanto, se redujo de 2 millones 260 mil a 1 milln 700 mil en el mismo perodo (Arellano, 2001). Tal y como lo sealamos, esta tendencia se ha mantenido durante la dcada de los noventa. Aunque se ha estabilizado la matrcula del sector municipal logrando un leve incremento, la 104

tendencia de los particulares subvencionados sigue siendo atender la demandas de los estratos medios y altos, esto es, facilitar el acceso a la educacin e estos nios y jvenes por medio de la ayuda estatal. As, a comienzos de la dcada de los 90 cuando se inicia el gobierno de la Concertacin, el sistema escolar en cuanto a organizacin institucional y administrativa presenta rasgos mixtos. Ello porque escuelas y liceos municipales estn supeditados a una doble dependencia, toda vez que son los municipios quienes deben dedicarse a los aspectos administrativos y es el Ministerio de Educacin quien ve cuestiones referentes al curriculum, pedagoga y evaluacin, tanto de aquellos establecimientos con financiamiento pblico como privado (Cox, op.cit). Iniciada la dcada de los 90 resultaba evidente la necesidad de implementar medidas que abordaran la crisis del sistema educacional. Si bien se haban alcanzado importantes logros en cuanto a cobertura y aumento de la escolaridad promedio an se evidenciaban indicadores crticos en cuanto a la calidad de la educacin y equidad de su distribucin (Garca-Huidobro, 1999: p.9). Para llevar a cabo estos desafos el primer rango importante es que la poltica educativa rompe con su universalidad y homogeneidad. La principal justificacin estratgica de ello radica en la necesidad de acciones diferenciadas (discriminacin positiva) capaces de abordar las distintas necesidades del sistema escolar de acuerdo a los diferentes niveles y tipos de situaciones educativas. La idea de una poltica educativa diferenciada, basada en un criterio de equidad, plantea que para el logro de resultados equitativamente distribuidos debe prestarse ms apoyo a aquella poblacin con ms necesidades, es decir, focalizar los esfuerzos en las escuelas ms carenciadas. Fundamentalmente porque no todos los alumnos poseen las mismas caractersticas y capacidades, es decir, en su rendimiento influyen otros factores, relacionados con la nutricin, entorno social y familiar etc. Por lo mismo, existen alumnos que requieren ms apoyo para lograr mejores resultados; de ah la necesidad de una educacin diferenciada centrada en la equidad. Las primeras innovaciones en poltica educacional76 no fueron definidas por el gobierno como una reforma educacional, debido a que dicho concepto se encuentra asociado a un proceso vertical desarrollado de arriba hacia abajo, centrado en los aspectos curriculares y estructurales principalmente, vale decir, homogneo para todo el sistema (Lamaitre, 1999: p.139). Al contrario, las transformaciones que se estaban llevando a cabo correspondan a un proceso orientado a los procesos de enseanza en las escuelas, una descentralizacin pedaggica cuyo objetivo buscaba transferir el poder a las comunidades escolares, apoyndose en la capacidad de respuesta y decisin autnoma de los docentes de los establecimientos. En este sentido, la gran particularidad que caracteriza a la reforma educativa de los 90 ha sido su distanciamiento de los preceptos de igualdad entendida como homogeneidad. En

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Se llevaron a cabo programas de mejoramiento diferenciados cuyo objetivo era poder responder a las distintas situaciones educativas de los establecimientos educacionales mediante la transformacin de las prcticas de enseanza-aprendizaje.

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otras palabras, las polticas educativas que desde mediados de siglo hasta ahora se caracterizaron por la igualacin de metodologas de enseanza y de programas de estudios sufrieron el embate del tema de la diversidad sociocultural que a nivel macro se desarroll en otros mbitos del saber. Con ello, el foco de atencin de la diversidad de programas educativos que operacionalizan estos principios de equidad y calidad (MECE, p-900, PMI, etc.) comienza a ser la propia escuela, los alumnos y en algunos programas especficos sus familias. Comienza a desarrollarse entonces un campo problemtico que se arrastra hasta hoy, pues de lo que se trata es de lograr transformaciones sustantivas que estn mediadas por la cultura y organizacin escolar. Tal y como lo veremos ms adelante, el programa Liceo para Todos no slo responde a estos patrones, sino que, ms an, siguen operando con el mismo supuesto de sus programas predecesores: el cambio de la cultura y de las prcticas institucionales como condicin fundamental para los cambios en los aprendizajes. Como fuese, ya en mayo de 1996 se convoca a un proceso de reforma educacional, momento en que se toman importantes medidas para lograr un conjunto integral de cambios. Avanzada ya una poltica orientada hacia las prcticas pedaggicas e institucionales se inicia una importante reforma curricular y se anuncia la universalizacin de la jornada escolar completa en todas las escuelas y liceos subvencionados del pas.

b) Lneas de accin de la reforma en los 90. Dentro de las principales acciones en cuanto a poltica educativa planteada por la Reforma Educacional es posible distinguir cuatro grandes lneas de accin que se describen a continuacin en sus aspectos ms generales. i) Programas de mejoramiento educativo: Incluye todos aquellos programas focalizados en las escuelas de mayor riesgo. Los principios orientadores de dichos programas han sido, por un lado, el mejoramiento de la infraestructura e inversin en insumos educacionales como textos de estudio, material didctico, extensin gradual de la red de informtica educativa. Por otro lado, la necesidad de transformacin de las prcticas pedaggicas en escuelas y liceos ha sido llevada a cabo mediante el llamado a la participacin de los equipos docentes para conciliar nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje basadas en los criterios de discriminacin positiva que se orienten a las necesidades y capacidades de los alumnos. La transformacin de las prcticas docentes busca el objetivo de cambiar la forma de ensear y aprender, adecundolos a las transformaciones del conocimiento y la heterogeneidad de los alumnos (Bellei, 2001: p.229). De aqu nacen programas como el p900 y MECE Bsica, el primero focalizado en el 10% de las escuelas bsicas con menor rendimiento, el segundo orientado a toda la educacin bsica y pre-bsica subvencionada. MECE-Rural, , Red Enlaces, Montegrande, Programas transversales y MECE-Media, quien es sucedido despus por el Liceo para Todos.

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ii) Fortalecimiento de la profesin docente: Mediante el traspaso de los establecimientos pblicos administrados por el nivel central a los municipios, los profesores fueron un sector especialmente daado. Sus remuneraciones se redujeron de manera considerable producto del descenso del gasto pblico en educacin y el deterioro de la subvencin escolar. Ello tambin los llev a perder la condicin jurdica de empleados pblicos rigindose as por el cdigo del trabajo, hecho que marc el abandono de su histrica capacidad de negociacin colectiva. As, las condiciones laborales deban ser negociadas entre empleador y trabajador, segn la lgica de mercado, cuestin que origin una alta heterogeneidad en las remuneraciones y problemas de estabilidad laboral. En 1991 se redefine el rgimen laboral de los profesores dictndose la ley estatuto de los profesionales de la educacin (Estatuto Docente) en respuesta a las demandas sindicales del sector, el cual exiga contar con una legislacin especfica que les diera estabilidad y reconociera finalmente sus derechos. De esta manera, se establece una regulacin nacional de las condiciones de empleo de los profesores (jornadas de trabajo, horarios mximos, rgimen de vacaciones), una estructura comn y mejorada de remuneraciones, un sistema de bonificaciones o asignaciones y condiciones de alta estabilidad en el cargo. Con el Estatuto Docente se quiso impulsar la profesionalizacin del trabajo del profesorado, factor central para hablar de elevar la calidad de la educacin como se persegua. Se habla de profesionalizacin docente en el sentido de que concebir a stos como profesionales de la educacin, lo cual significa darles el reconocimiento y las posibilidades para resolver autnoma y conjuntamente los problemas pedaggicos. Esto va de la mano con la transferencia de mayor autonoma a las escuelas para que puedan manejar las decisiones pedaggicas en pos del bienestar de sus alumnos. Por otro lado, se considera que el Estatuto fue un aporte a la consolidacin de la descentralizacin de la educacin ya que mantuvo la dependencia municipal de los docentes del sector pblico y la responsabilidad de las entidades municipales en la administracin del personal de los establecimientos escolares de dicho sector, aspecto ya contenido en la descentralizacin de los 80 (Nuez, 1999: p.180). En 1995 la ley dictada cuatro aos antes sufre diversas modificaciones en dos mbitos fundamentales, uno referido a la necesidad de flexibilizar la normativa respecto a la movilidad de la planta docente y otro relacionado a innovaciones en cuanto a los incentivos por la calidad de los resultados obtenidos. De esta manera se hace posible reducir las plantas docentes de los establecimientos municipales si as lo requiere el servicio, dndole facilidades a los profesores para renunciar voluntariamente o jubilar en condiciones ventajosas. Adems, la reforma al Estatuto establece un Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo (SNED) de los docentes del conjunto de establecimientos subvencionados, lo que permite evaluar a escuelas y liceos de acuerdo al tipo de alumnos que atienden. De esta manera, se asegura la igualdad del proceso mediante la comparacin de establecimientos con caractersticas similares considerando as la vulnerabilidad socioeconmica de los alumnos, el nivel y modalidad de enseanza, el tamao de la escuela y su ubicacin urbana o rural. Se consideran finalmente seis indicadores: efectividad, superacin, iniciativa mejoramiento de las condiciones de trabajo docente, igualdad de oportunidades e integracin de profesores y apoderados (Arellano, op.cit). Mediante este mecanismo se 107

hace posible implementar nuevas y mejores polticas de incentivos como aquellos a establecimientos decretados como destacados que contiene un estmulo colectivo e individual, o asignacin por desempeo difcil. En otro mbito, se estableci la obligacin para los docentes del sector municipal de someterse a evaluacin por su desempeo mediante un sistema de calificaciones que debe medir una serie de aspectos como calidad del desempeo y responsabilidad profesional entre otros. Sin embargo la negativa del gremio de los profesores a someterse a dichas evaluaciones ha postergado la aplicacin de este tipo de evaluaciones. Recin el 24 de junio del presente ao se ha llegado a un acuerdo tripartito entre el Colegio de Profesores, el Ministerio de Educacin y la Asociacin Chilena de Municipalidades en relacin al Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente que remplazar al sistema de calificaciones establecido en el Estatuto Docente. Evidentemente, el que la formalizacin de una reforma educativa incluya como uno de sus pilares fundamentales el fortalecimiento de la profesin docente evidencia el protagonismo de este actor en torno al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. En este sentido el que la poltica educativa haya asumido las deficiencias del sistema otorgando mayor autonoma a las escuelas para encausar una renovacin pedaggica y proyectos de mejoramiento educativo formulados por los mismos docentes, habla de una transformacin de la escuela considerando sus particularidades, necesidades y contextos especficos. Sin embargo, en torno a este proceso existen apreciaciones por parte de los profesores, quienes manifiestan una serie de ambivalencias en torno a los mbitos de accin de esta reforma. Justamente dentro de los malestares ms frecuentes, se encuentra en el grado de protagonismo que el gremio reclama en torno a las instancias planificadoras de la reforma, de las cuales se sentiran postergados. Varios seran los factores que inciden en el malestar de los profesores. Por un lado, los disfuncionales contextos de gestin en que operan los programas de mejoramiento educativo impiden que pueda consolidarse la adhesin y participacin de los profesores (Bellei, 2001: p.243). En este sentido, la reforma no ha podido resolver o hacerse cargo de problemticas originadas en los contextos institucionales donde estas intervenciones se sitan y que tienen que ver con las condiciones adversas y cotidianas en las cuales se deben desarrollar, no una iniciativa, sino un abanico de ellas. Finalmente, aunque se han abierto los canales para la participacin a nivel de escuela, es evidente tambin la distancia entre la planificacin y la ejecucin de las instancias de participacin. Ello por la misma fragmentacin existente al interior establecimientos, que limitara la posibilidad de trabajo en equipos de docentes o grupos profesionales de trabajo (GPT). Otro factor que es mencionado tiene relacin a carencias que ha presentado el proceso comunicativo de la reforma (ibdem). Fundamentalmente, se ha utilizado una va indirecta para llegar a los docentes, lo que genera que stos sean los ltimos en recibir la informacin que baja desde el nivel central. As, la informacin sobre los aspectos fundamentales y tcnicos de la reforma no llegan de manera satisfactoria a los profesores, perdiendo as parte importante de su contenido (ibdem; Egaa et.al, op.cit). 108

iii) Reforma Curricular: El curriculum todava vigente a inicios de los `90 presentaba serias insuficiencias en cuanto a calidad y equidad, bsicamente porque hubo una reduccin tanto en las horas de los planes de estudio como en los contenidos de los mismos. Pese a que los establecimientos educacionales se transfirieron administrativamente a los municipios, el currculum continu siendo centralizado, cuestin explicada, en parte, por una necesidad de ejercer control sobre los discursos curriculares que asegurara la vigilancia y censura sobre los contenidos programticos (Egaa et.al, op.cit). Esto sumado al hecho de que no se plantearon modificaciones para un sistema educacional que se haba ampliado de manera considerable, lo hacia poco pertinente y significativo. Por lo anterior, se presenta la necesidad de una reforma curricular cuyo principal objetivo era la actualizacin del curriculum vigente, sobre la base de las nuevas exigencias educativas y ampliacin de los cdigos culturales. Amparados en una diferenciacin entre competitividad y formacin de ciudadana, la reforma curricular defini a los objetivos fundamentales y a los contenidos mnimos de distinta manera. De aqu nace la distincin entre los objetivos, los contenidos y los mbitos de organizacin del marco curricular. De esta manera, en el marco de la Ley Orgnica Constitucional de enseanza (LOCE) de 199077, los nuevos contenidos de la educacin para el nivel bsico y medio, estn planteados en trminos de objetivos fundamentales (OF) y contenidos mnimos que definen los mrgenes dentro de los cuales los liceos de todo tipo de modalidad pueden definir sus programas de estudios propios. Para la educacin media, los OF son definidos como las capacidades que los alumnos deben lograr en los distintos perodos de su escolarizacin, para cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso de la enseanza bsica o media. El marco curricular en E. Media distingue entre dos clases de OF: los transversales y verticales. Los OF verticales se refieren a denominados cursos y niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a sectores o especialidades del currculum de la enseanza media. A su vez, es preciso distinguir en ellos objetivos fundamentales por nivel y objetivos fundamentales terminales. El primero, se trata de los objetivos que alumnos deben lograr en cada uno de los cuatro aos de educacin media. El segundo, se trata de los objetivos que los alumnos deben lograr al trmino de sus cuatro aos de educacin media y que ste especifica slo para el caso de la formacin diferenciada tcnico- profesional. Por su parte, los OF transversales (OFT) son aquellos orientados a la formacin general del alumno y se refieren a las finalidades generales de la enseanza y son asumidos por el establecimiento en la definicin de su proyecto educativo y en sus planes y programas de

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Dicha ley dictada en el ltimo da el rgimen militar estableci tambin la creacin de un organismo pblico independiente del Ministerio de Educacin, que deba ser quien aprobara o rechazara el marco curricular propuesto por ste. Desde ese entonces, el Consejo Superior de Educacin est compuesto por representantes de Universidades; comunidad cientfica, Fuerzas Armadas y Corte Suprema de Justicia, deba asegurar que los cambios curriculares no sern objeto de decisin de los gobiernos de turno.

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estudio" (Egaa et.al: p.47). Vale decir, los OFT son las competencias que los alumnos deben lograr en los distintos perodos de su escolarizacin, para cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso de la enseanza bsica o media (ibdem). Estas competencias parten de una bsqueda de un horizonte de sentido ms trascendente de la tarea educativa, donde el fin ltimo es orientar el currculum por la va de contribuir a fortalecer la formacin tica de la persona; de orientar el proceso de crecimiento y autoafirmacin personal y la forma en que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo y, finalmente contribuir al desarrollo del pensamiento crtico reflexivo78. A su vez, la nueva concepcin curricular de la E. media se organiza en tres mbitos: a) Formacin general. b) Formacin diferenciada. c) Libre disposicin. La formacin general entendida como contenidos mnimos impartidos a todos los alumnos del pas. sta, a su vez, esta subdividida en: capacidades fundamentales (lenguaje, comunicacin, clculo; disposiciones personales y sociales; desarrollo personal y autoestima; solidaridad y trabajo en equipo; autocontrol e integridad, capacidad de emprendimiento y responsabilidad individual); aptitudes cognitivas (capacidad de abstraccin; de pensar en sistemas; de aprender, innovar y crear); conocimientos bsicos (del medio natural y social; de las artes; de la tecnologa; de la trascendencia y de s mismo) (Miranda y De Simone, op.cit: pp.109-110). La formacin diferenciada est dada por la disimilitud entre los objetivos y contenidos obligatorios de los planes de educacin media cientfico-humanista y E. media tcnicoprofesional. Para la modalidad tcnico-profesional, la diferenciacin se refiere a la formacin especializada que posibilita generar una capacidad permanente de aprendizaje, permitiendo que los estudiantes alcancen un cierto nivel de preparacin tcnica que haga factible tanto el acceso a una primera ocupacin productiva (donde comenzarn a perfilarse realmente las necesidades de especializacin) como la continuidad de estudios sistemticos. Es un enfoque de formacin general para una vida de trabajo: conocer y aplicar principios bsicos de gestin micro-empresarial, manejar tecnologa computacional a nivel usuario conforme a los requerimientos de una especializacin, preservar y respetar el medio ambiente, ejercitar el acondicionamiento fsico y el cuidado de la salud, aplicar normas de prevencin de riesgos para resguardar la vida propia y ajena, comprender y aplicar la legislacin laboral. La libre disposicin corresponde a aprendizajes de decisin propia de cada establecimiento. En el caso del sector educacin artstica, puede determinar incluir artes visuales o artes musicales, los aprendizaje de modalidad tcnico-profesional podrn destinarse a actividades orientadas a una formacin tcnica-vocacional, mientras que los de la modalidad cientficahumanista abarcaran todos los sectores y subsectores de ella.

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Fuente: http://www.mineduc.cl 110

iv) Extensin de la Jornada escolar (JEC): El fuerte incremento en la cobertura escolar sin la infraestructura adecuada para recibir a tal nmero de alumnos hizo que las escuelas y liceos debieran funcionaren dos y hasta tres jornadas escolares, minimizando el tiempo que los nios y jvenes pasaban en los establecimientos, por tanto, minimizando las horas de aprendizaje. En mayo de 1996 se anuncia una importante inversin en educacin donde, entre otras iniciativas, se encontraba la transformacin del rgimen de jornada escolar. De esta forma, se pretenda pasar a una jornada completa de 8 horas pedaggicas, cuestin que significaba dejar de atender a alumnos en dos turnos diferentes. Esto beneficiaba a los niveles de enseanza de 3 a 8 bsico79 y de 1 a 4 medio de todos los establecimientos con subvencin estatal, lo que representa a un 89% de la poblacin escolar del pas (Jara et.al, 1999: p.269). La extensin horaria de la jornada escolar no slo significa ampliaciones fsicas en cuanto a ofrecer los espacios adecuados a los alumnos para el buen desarrollo de sus actividades, tanto educativas como de tiempo libre, sino tambin reordenamientos en diversos mbitos de las prcticas institucionales. Para acceder a la JEC es necesario la elaboracin de un proyecto pedaggico, atendiendo a las decisiones relacionadas al mayor tiempo escolar de los alumnos en el establecimiento y sobre el trabajo pedaggico de los profesores. Este proyecto consta de dos momentos fundamentales, un primer momento de reflexin y anlisis y un segundo momento de sistematizacin y formulacin del proyecto. El ideal de este proyecto es que pueda vincularse de manera explcita con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) o con los principios pedaggicos del establecimiento; que sea capaz de resolver las necesidades a las cuales debe atender con el buen uso del mayor tiempo disponible. Por otro lado, el establecimiento debe contar con la infraestructura y equipamiento adecuados para poder implementar la jornada escolar completa80. El proyecto presentado por el establecimiento es finalmente revisado por la DEPROV correspondiente, quienes analizan tanto la viabilidad como la justificacin del proyecto. Una vez que ste se aprueba se entiende que el establecimiento no puede funcionar en otro rgimen de jornada (ibdem).

c) La nueva etapa de la Reforma. Tal como histricamente lo ha sido, la educacin es un objetivo pblico estratgico para el actual gobierno de la Concertacin. Es decir, hoy por hoy es el eje que fusiona la capacidad

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Tambin pueden acceder a jornada escolar completa los primeros y segundos bsicos de escuelas con alta vulnerabilidad socioeconmica. 80 En 1994 se crea el Fondo de Inversiones en Infraestructura (FIE) cuyo objetivo era financiar obras en establecimiento del sector municipal.

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del pas para insertarse en la globalizacin as como tambin es la base para el establecimiento de un orden social mayormente integrado. Se habla del fin de una primera etapa de la reforma, marcada, como vimos, por las 4 lneas de accin desarrolladas ms arriba. Al respecto, el MINEDUC seala que los avances de la reforma en los 90 nos han dejado frente a un panorama donde los estudiantes chilenos tienen un nuevo currculum adecuado a las necesidades educativas del siglo XXI; tienen 3,5 veces ms raciones alimenticias que en 1990; reciben textos escolares en todos los establecimientos subvencionados del pas; el 90% de ellos tiene acceso a la informtica educativa en escuelas y liceos; tienen entre 200 y 250 horas ms de clases al ao con la Jornada Escolar Completa; se ha aumentado la inversin en infraestructura educacional para que los nios y los profesores tengan mejores condiciones; () las rentas de los docentes se han ms que duplicado desde 199081. Ahora bien, la 2 etapa del proceso de reforma de la educacin se concentra an ms en la distribucin equitativa de la calidad, proceso que refuerza el trabajo en la escuela ya que sta es vista como el centro desde donde se cambia para mejor la sociedad. Mltiples son las lneas de accin que se refuerzan en esta nueva fase de la reforma. Entre las principales podemos contar al establecimiento de los 12 aos de escolaridad obligatoria, la evaluacin y perfeccionamiento de la profesin docente, la nueva normativa de la JEC (cuota de 15% de alumnos pobres), la alfabetizacin digital, el reforzamiento del idioma Ingls y, por ltimo, diversas estrategias de incremento del capital humano (principalmente en lo referido a recursos para el acceso y retencin a la educacin superior de los jvenes provenientes de los grupos ms pobres y con un alto grado de excelencia acadmica, as como tambin la promocin de la investigacin cientfica y tecnolgica de pre y postgrado82). i) Los 12 aos de escolaridad: En sus lneas de accin ms fundamentales, el derecho que asegura los 12 aos de escolaridad obligatoria se operacionalizan bsicamente mediante dos frentes: a) Subvencin diferenciada pro-retencin. b) El programa de apoyo especficamente dedicado a superar la desercin esciolar (el Liceo para Todos). Respecto de la subvencin diferenciada pro-retencin (que ya mencionamos en el acpite sobre el financiamiento pblico de la educacin) podemos decir que instaura una lgica distinta de lo que se vena haciendo. La reforma educacional de los 90 no cont con un sistema de discriminacin positiva en materia de financiamiento, es decir, pese a que tiene como eje orientador a la equidad, segua existiendo un modelo de financiamiento que no aseguraba la diferencia entre establecimientos con alumnos por debajo de la lnea de pobreza e indigencia y los que no. Vale decir, el financiamiento proporcionaba la misma

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http://www.mineduc.cl (visitado en Marzo de 004). En esto ltimo, la nueva fase de la reforma est claramente influenciada por lo desarrollado por Brunner y Elacqua (2003).
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subvencin por igual a todos (aunque habra que hacer la observacin de que el factor USE discrimina la subvencin de acuerdo de determinados criterios, no obstante, ninguno de forma explcita se refiere a nios bajo la lnea de pobreza e indigencia). Efectivamente, este 2004 ha sido el ao en donde se promulg la ley 19.873 desde 7 hasta 4 medio, en establecimientos educacionales subvencionados con alto nmero de familias en situacin de indigencia (segn el mtodo de la lnea de pobreza) y que, paralelamente, hayan sido focalizados por los programas Chile solidario y Puente. Dicho aporte beneficiar a alrededor de 126 mil nios, nias y jvenes (entre 12 y 18 aos) que pertenecen a 209 mil familias de extrema pobreza siempre y cuando se logre que todos stos realmente asistan a clases (cf. cuadro 1). Sin embargo, el pago no es directamente para ellos sino que para los sostenedores de los establecimientos (es decir, municipios y privados), quienes recibirn entre $50.000 y $ 120.000 segn los alumnos y cursos (cuadro 2).
Cuadro 1 Nios y Jvenes estimados en el Programa por edad (proyectado segn Casen 2000). Asiste Edad 12 13 14 15 16 17 18 Totales S 19.479 18.464 17.069 16.696 11.612 12.346 6.924 102.591 No 312 1.008 1.237 3.217 4.597 4.532 8.576 23.478 Total 19.791 19.473 18.306 19.913 16.209 16.878 15.500 126.069

Fuente: http://www.mineduc.cl/
Cuadro 2 Monto Anual de la Subvencin Pro-Retencin por Alumno. Tramo Cursos Monto 2003 Primero Segundo Tercer Cuarto 7 y 8 Bsico 1 y 2 Medio 3 y 4 Medio $50.000 $80.000 $100.000

4 Medio egresado $120.000

Fuente: http://www.mineduc.cl/ Un segundo foco desde donde se operacionaliza la poltica para asegurar los 12 aos de escolaridad obligatoria tiene que ver con el reforzamiento de las acciones que ya se vienen desarrollando por medio de distintos programas (como el LPT) y que tienen por objetivo enfrentar la desercin escolar, el trabajo juvenil y la nivelacin de estudios, entre otros temas.

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Con ello, el MINEDUC tiene el enorme desafo de seguir profundizando una articulacin entre los distintos ministerios y organismos pblicos con el objeto de coordinar esfuerzos que beneficien el positivo impacto de los distintos programas. ii) Evaluacin y perfeccionamiento de la profesin docente: En su segunda etapa, esta lnea de accin se ha concentrado en la consolidacin a nivel nacional de sistema de evaluacin docente. La comisin tripartita entre MINEDUC, ACHM y el Colegio de Profesores ha generado en un proceso de evaluacin del desempeo de los profesores municipalizados y particular subvencionados que en el ao 2003 se aplic a 3.700 docentes del primer ciclo de enseanza bsica, pertenecientes a 63 comunas del pas. En el 2004 sern evaluados otros 12.600 docentes de aula del sector municipal de E. bsica (primer y segundo ciclo) 83. Esta modificacin no slo produjo reformas en el Estatuto docente sino que tambin ha significado un nuevo paso en la remuneracin de los profesores chilenos. Efectivamente, el 12 de febrero de 2004 fue publicada en el diario Oficial la modificacin del artculo 70 del Estatuto Docente por medio del artculo 12 de la Ley N19.933. Dicho artculo reemplaza el sistema de calificaciones y establece un sistema de evaluacin para los docentes de aula de carcter formativo, que se realizar cada cuatro aos, y cuyo resultado final se expresar en alguno de los siguientes cuatro niveles de desempeo: destacado, competente, bsico e insatisfactorio. A su vez, la mencionada Ley tambin crea una asignacin variable por desempeo individual para los docentes de aula del sector municipal que hayan sido evaluados en el nivel de desempeo de destacado o competente. Estos docentes podrn postular voluntariamente a percibir esta asignacin. Para ello, debern rendir una prueba de conocimientos disciplinarios y pedaggicos correspondiente a su nivel y subsector de aprendizaje, dentro de los 12 meses siguientes a la publicacin de los resultados de la evaluacin del desempeo docente, y ratificar por medio de los resultados de dicha prueba un nivel de logro de destacado o competente84. iii) Cambios en la normativa a la ley de JEC: El principal eje de los cambios al proyecto de JEC se encuentra en la no menos sensible temtica de la integracin social, poniendo de nuevo en el tapete la tensin no resuelta entre derecho a la educacin y libertad de enseanza. Dos seran los puntos controversiales de las nuevas medidas, uno referido a la condicin que establece que todos los establecimientos subvencionados deben atender al menos a un 15% de alumnos en condiciones de vulnerabilidad socioeconmica y familiar y

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No obstante, actualmente el Colegio de profesores ha cuestionado la forma cmo la Cmara de Diputados introdujo una modificacin al acuerdo en torno a considerar a los aprendizajes de los estudiantes como una variable a evaluar (tambin existen divergencias en otros temas, tales como la indemnizacin para aquellos educadores que sean catalogados como insatisfactorios luego de tres evaluaciones; el derecho a apelacin, y las causales de eximicin no estn contemplados en el reglamento de la ley). De esta manera, el acuerdo tripartito est en un punto de enfriamiento. 84 Fuente: http://www.mineduc.cl/

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otro respecto a la trasparencia en los procesos de seleccin de los alumnos que tendera a la eliminacin de barreras consideradas como discriminatorias85. Quienes se oponen a la normativa argumentan que la posibilidad de mayor integracin est llevndose a cabo de una forma que no es la adecuada toda vez que existe una demanda hecha a los colegios con una clara amenaza de perder la subvencin. Estos cambios atentaran gravemente contra dos cuestiones fundamentales: la libre eleccin por parte de los padres para escoger el establecimiento educacional al que accedern sus hijos y la libertad de los establecimientos para desarrollar un proyecto educativo propio. Ciertamente que apelar a la libertad de eleccin o de enseanza no alcanzan a ser argumentos suficientes cuando se tiene como evidencia las enormes desigualdades en los resultados escolares que muestran que slo aquellos que tienen los medios econmicos pueden acceder o elegir. As, las prcticas que basadas en la libertad de enseanza discriminan a alumnos por ir en contra de la composicin social del establecimiento definitivamente atentan contra el derecho a la educacin de quienes se ven afectados por estas limitantes. Otro aspecto relevante y que favorece la participacin de los actores del sistema educativo es el que establece la creacin de Consejos Escolares que sern debidamente informados de los aspectos pedaggicos y financieros del establecimiento. Ello favorecer la trasparencia en torno a estas y otra temticas posibilitando la participacin de padres, apoderados y profesores en las decisiones que han de afectar a toda la comunidad escolar. Evidentemente que tales medidas traern importantes efectos en lo que tiene que ver con el financiamiento, la redistribucin de alumnos vulnerables, la eliminacin de prcticas discriminatorias y la posibilidad de que la escuela sea un espacio de integracin y no de segregacin donde los nios y jvenes se educan entre iguales. iv) Reforzamiento del idioma Ingls e incremento del capital humano avanzado: El ingls pasa a ser el idioma extranjero prioritario segn los nuevos marco curriculares. Tambin se han realizado medidas concretas tendientes a ampliar el acceso a la educacin superior, reduciendo la desercin en los primeros aos y flexibilizando programas como estn haciendo los pases europeos. Para ello hay dos proyectos de ley que han iniciado su discusin en la Cmara de Diputados. Adems la expansin del sistema en pre-grado, se pretende incrementar el nmero de grados doctorales e intensificar la accin conjunta universidad-empresa.

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Tambin se ha establecido que no es posible expulsar a los alumnos durante el transcurso del ao escolar aduciendo razones econmicas por la no cancelacin de las mensualidades. Sin embargo a estos alumnos se les podr negar la matrcula para el prximo ao.

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d) La edificacin del mito: educacin para la igualdad. En funcin de la doble demanda que socialmente se le hace a la educacin formacin de capital humano competente y formacin de ciudadana para un orden social cohesionado las reformas educativas son procesos complejos de conflictos y negociaciones que muchas veces no slo tienen que ver con el grado de inters instrumental (costo-beneficio) que los distintos sectores calculan respecto de la serie de cambios, sino que ms bien depender de los marcos de las racionalidades institucionales, culturales e histricas que confluyen en la Reforma. Seguramente, el acuerdo tripartito sobre el mejoramiento y evaluacin de la calidad docente es el mejor ejemplo de ello. Tras aos de negociaciones infructuosas y de racionalidades en conflicto se logr un importante acuerdo entre tres parte distintas (y que, por tanto, con intereses distintos): el gremio docente, los municipios y el Ministerio86. Cada uno persigue un fin propio pues mientras los docentes lucharon por una mejora salarial y de las condiciones de trabajo, los municipios queran tener la facultad para poder mejorar sus resultados en base a contar con profesores ms calificados y, por ltimo, un Ministerio que, en su globalidad, pretende seguir tirando el carro de la reforma. No obstante este ejemplo, hay otra forma de entender las dificultades y los consensos que han aparecido durante el curso de la reforma. En efecto, la caracterstica esencial que se le quiere dar a la reforma educacional desde sus inicios es que no es parte de una poltica clsica verticalista, esto es, desde la cspide del sistema hasta sus niveles ms bajos. Si bien los modelos cognitivos para entender los procesos de conflictos y acuerdos que se llevan a cabo en el transcurso de la reforma suelen estar basados distintamente o en la economa poltica neoclsica o en la sociologa, stos slo han tendido a enfocarse en la comprensin del peso que tienen las estructuras sociales y culturales en la accin colectiva, aplicando este modelo de la pirmide de poder, donde una poltica baja desde lo ms alto (nivel central del MINEDUC) hasta lo ms bajo (escuelas) (Grindle, 2001: p.37-49). Sin embargo, desde estos modelos no es posible dar cuenta de la capacidad que tienen los propios actores de transformar las estructuras que condicionan su accin (Martinic y Pardo, 2001: p.484). Esto habla de la dificultad de entender los procesos que ocurren en la escuela, esto es, entender las relaciones sociales que se dan al interior de cada comunidad escolar. El movimiento de escuelas eficaces ofrece la visin que desde la escuela se puede promover cambios educacionales profundos87. Con ello, ha hecho renacer la confianza

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Aunque el mes de Septiembre del presente 2004 el Colegio de Profesores se volvi a distanciar del proceso. Sealamos con ello una perspectiva de estudios sobre escuelas que, pese a estar en contextos sociales, culturales y econmicos de alta vulnerabilidad logran que sus alumnos tengan iguales o mejores rendimientos acadmicos que las escuelas de excelencia. Hasta los aos 70 las investigaciones daban cuenta de cmo los factores de origen (econmicos y culturales) de los alumnos eran determinantes en sus resultados acadmicos, por lo que se desestimaba que la escuela fuese el factor clave para cambiar la situacin. Aunque de forma distinta, los estudios de Coleman (EE.UU, 1969), Jenks (Gran Bretaa, 1972), Bourdieu y Passeron (Francia, XXXX) arrojaban resultados de este tipo. Como respuesta a estas investigaciones, algunos estudios

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pblica en el sistema educativo, no slo considerado en s mismo, sino tambin en lo que se refiere a sus posibilidades para disminuir las desigualdades sociales, reformulando el principio de igualdad de oportunidades. Algunos crticos consideran, sin embargo, que el fundamento de esa confianza es ms bien dbil y que este movimiento no es ms que una nueva versin del reformismo educativo que est destinada al fracaso (Acton y Murphy, cit.por Bez de la Fe, 1994). Se plantean en qu medida es socialmente importante la diferencia positiva que establecen las escuelas eficaces (el valor agregado). A ello responden que, incluso en el caso de que ejercieran un efecto poderoso sobre el rendimiento del nio, esos cambios no persistiran mucho tiempo, puesto que ni la asistencia a la escuela ni las calificaciones obtenidas estn significativamente asociadas a la posterior ocupacin profesional y a la capacidad de oferta de trabajo del mercado laboral. En estos trminos sociolgicos macrosociales, se seala que el hecho de que sta sea una sociedad estratificada hace que los alumnos de las clases medias y altas mantengan siempre una ventaja significativa sobre los alumnos de las clases ms pobres, por tanto, las diferencias entre los alumnos son siempre mayores que las diferencias entre escuelas (ibdem: p.112). En este sentido, qu sacamos con hacer ms efectiva una escuela, elevar su productividad si, al final de cuentas, la sociedad es incapaz de ofrecer seguridad laboral a la masa de trabajadores calificados que egresa del sistema? Esta elevacin de los niveles de rendimiento promesa de las escuelas efectivas no soluciona la brecha existente que tienen los alumnos ms pobres de poder entrar a la enseanza superior o de siquiera acceder a buenos empleos. Desde la perspectiva de las escuelas efectivas se seala que el objetivo de los proyectos de mejora educativa es disminuir o atenuar tanto las diferencias no slo entre las escuelas, sino que tambin entre alumnos ricos y pobres, haciendo realidad el principio de la igualdad de oportunidades, que no es sino otro que el de la equidad social y educativa. Escuelas y alumnos, ricos y pobres, estaran en igualdad de oportunidades puesto que, en el fondo, obtendran porcentajes similares de logro educativo. Con ello, se asegurara la provisin de las condiciones diferenciales que reclama cada alumno segn sus caractersticas personales y socio-familiares (ibdem). En definitiva, las escuelas (o, mejor dicho, el sistema escolar) es incapaz de borrar las desigualdades estructurales de nuestras sociedades, por tanto, el cambio social no se reduce por transformaciones educacionales, lo que no invalida los esfuerzos por consolidar un sistema educativo basado en el principio de equidad. Como seala Tedesco (cit.por Ottone, 2001: p.84): Es necesario considerar que, si bien la educacin es un factor de equidad social, ciertos niveles bsicos de equidad social son

anglosajones en los 70 y 80 se enfocaron en aquellas escuelas que s obtenan buenos resultados en alumnos social y econmicamente vulnerables. A este movimiento que pona nfasis en escuelas muy puntuales se les conoce como los estudios de escuelas efectivas. Para el caso de escuelas efectivas en enseanza bsica en Chile cf. UNICEF (2004). Ms adelante seguiremos hablando de ellas.

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necesarios para que sea posible educar con posibilidades de xito () No se trata solamente de preguntarnos cul es la contribucin de la educacin a la equidad social sino, a la inversa, cunta equidad social es necesaria para que haya una educacin exitosa? Esto quiere decir que, para cambiar la desigualdad social, se necesitan cambios substanciales en la distribucin del ingreso, acciones convergentes en los campos ocupacionales, demogrficos y patrimoniales, etc. Pensar que la desigualdad educativa se superar mediante una serie de reformas y polticas es desestimar el carcter estructural de la propia desigualdad social que la sustenta. As, la educacin es uno de estos campos de intervencin, no el nico, pero s desde el cual se han construido los ms efectivos mitos de igualdad y cohesin social. Como fuese, la escuela pasa a ser considerada como el lugar donde, finalmente, se concentran las polticas educativas. La planificacin estatal centralizada es reemplazada por una combinacin de sta con la accin privada, transformndose desde la prescripcin a la orientacin y fortalecimiento de un cierto grado de autonoma escolar que permita llevar a cabo un determinado nmero de acciones administrativas y tcnico-pedaggicas. sa es precisamente la actual caracterstica de la reforma educacional chilena, la cual pretende transformar la educacin pblica desde la estructura ms inmediata a la sociedad civil: la escuela.

IV.5) La Doble Dependencia de los liceos pblico - focalizados: el contexto institucional del proceso de resignificacin. La coexistencia de la descentralizacin municipalizada y de la reforma ha dispuesto una estructura de organismos interrelacionados e inerdependientes que dan forma a lo que se conoce como el sistema educacional pblico chileno. As, cualquier establecimiento municipalizado es el punto final de una cadena de instancias y organismos que lo subordinan. La regulacin de estos organismos o instancias superiores provienen de dos fuentes distintas, claramente marcadas por la diferencia que existe entre las funciones administrativo-financieras y las tcnico-pedaggicas. Es decir, si consideramos la escuela como subsitema, aparece como el final de una cadena descentralizada de organismos reguladores, observndose lo que hemos denominado doble dependencia. Esta doble dependencia de los liceos pblicos abarca tanto la relacin que los liceos y escuelas pblicos mantienen con el MINEDUC (nivel central) como la relacin que stos ltimos mantienen con los DAEM/CORP. En el caso que aqu estamos estudiando, los liceos pblicos focalizados por el Liceo para Todos (LPT) no slo deben ejecutar dicho 118

programa proveniente de la Reforma, sino que, al mismo tiempo, deben acatar las restricciones y determinaciones originadas por su dependencia administrativa del nivel municipal. Comnmente se piensa que la educacin pblica presenta un sistema coherente de instituciones y organizaciones, sin embargo, la situacin no es tan as. Si se mira desde una perspectiva terica o ideal, se puede decir que la descentralizacin del sector educacional es el paso de una planificacin centralizada (curricular y administrativamente) a otra donde el currculum y la administracin comienzan lenta y gradualmente a pasar a manos de municipios y establecimientos. En la realidad la situacin ha sido distinta. Las transformaciones de naturaleza administrativo-financiera fueron las que caracterizaron la descentralizacin educacional chilena, la cual se transfiri al mbito municipal, es decir, un campo igualmente centralizador e incapaz de converger en un espacio de negociacin y participacin de la diversidad social, cultural y poltica de las comunidades locales. Mientras esto suceda, los aspectos pedaggicos no llegaron a los Municipios, quedndose ancladas en el nivel central del MINEDUC las funciones normativas, de supervisin, apoyo tcnico-pedaggico y asignacin de recursos para llevar a cabo este tipo de estrategias. Esto significa que, en definitiva, la descentralizacin de los 80 no se ha logrado conjugar con la Reforma educacional desarrollada durante la dcada de los 90 (Serrano et. al, 2001). Por esto mismo, al proceso de la doble dependencia lo podemos describir como las dos relaciones y regulaciones sufridas por los liceos municipales focalizados por algn programa de la reforma: 1) Relacin del liceo municipal-focalizado con el o los programas del MINEDUC (en nuestro caso LPT). 2) Relacin del liceo municipal-focalizado con la Municipalidad (DAEM/CORP). Ello se expresa el cuadro que sigue:
Tipologa de relaciones establecimientos municipal-focalizados. RELACIN DEL LICEO CON: NATURALEZA DE LA RELACIN: Tcnico-pedaggica; gestin de recursos materiales y humanos para el desempeo de programas o proyectos de accin. Administrativa; principalmente guiada por la bsqueda de la eficiencia * * *

Nivel Central (programas de la Reforma).

Nivel Municipal (DAEM/CORP).

* * * Eficiencia como la productividad del proceso educativo, por tanto, es una bsqueda de resultados educativos alcanzados mediante una determinada utilizacin de recursos de todo tipo (humanos, financieros y materiales).

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Las unidades educativas que operan en los liceos municipales focalizados son el punto donde recae la obligacin de llevar a cabo las diversas demandas de accin provenientes de las 2 racionalidades distintas. Cabe recalcar que son distintas y contradictorias no porque no logren conjugarse en procedimientos o reglamentos abstractos (normas y decretos de leyes) que, por tanto, habra que modificar. Sostenemos que la doble dependencia expresa racionalidades distintas y/o contradictorias en tanto objetivos y sentidos. Por lo primero se entienden racionalidades en lo tcnico, por tanto, la funcin o tarea propiamente tal tomada irreflexivamente como procedimiento inmutable. Por lo segundo se entienden racionalidades en tanto subjetividades histricas que forman las identidades de los actores y las organizaciones. Esto quiere decir que los niveles y actores del sistema educativo tienen lenguajes distintos. Mientras la racionalidad administrativa se basa en un lenguaje cuantitativo y estadstico (positivista) que busca el equilibrio financiero, la racionalidad pedaggica (especialmente de los docentes) est mucho ms determinada por la experiencia colectiva y tiene mucho que ver con sus procesos identitarios (en este sentido, es un saber ms hermenutico) (Garca-Huidobro, 2001: p.216). Esto es, precisamente, la tensin que asla al nivel municipal y al nivel central en sus respectivas funciones sin establecer estrategias de coordinacin que puedan asegurar la consolidacin de los impactos de los programas y proyectos ms all de su etapa de aplicacin. Adems, lo que no existe en el nivel municipal es una racionalidad poltica. Por lo general, los municipios se rehuyen a convertirse en organismos descentralizados que, en coordinacin con la comunidad local, diseen estrategias de desarrollo social. Sin nimo que querer emprender un anlisis a la descentralizacin y a la modernizacin del Estado, lo cierto es que en su mayora los municipios an no se convierten en los centros neurlgicos de las polticas sociales. Es decir, en lo que a nosotros nos importa, aun no se conjugan en un trabajo en conjunto que vincule los procedimientos administrativos de recursos con las estrategias tcnico-metodolgicas propias de la labor pedaggica, predominando una racionalidad celosa de los equilibrios financieros que alimenta una cultura de trabajo del ahorro y de la cautela ms que de la apuesta por el desarrollo social a partir de la educacin. En efecto, la funcin de los liceos municipales est dada, en primer lugar, por realizar los procedimientos administrativos que les demanda la DAEM/CORP y, en segundo lugar, ser agentes realizadores (o, lo que es igual, de ejecucin) de los programas pedaggicos y centrados en los aprendizajes de la Reforma educativa. En definitiva, a los liceos les queda el papel de ejecutar las demandas de los dos organismos superiores. Como decamos, este problema no es de simple falta de coherencia entre normas, procedimientos y funciones institucionales; es mucho ms profundo, pues da cuenta de una contradiccin de racionalidades que pretenden interpelar la accin institucional y de la comunidad escolar. En un primer de anlisis (sistema educativo) dichas racionalidades distintas y no conjugadas (Racionalidad Administrativa / Racionalidad Pedaggica) representan la 120

paradoja de sentidos de los diversos organismos del sistema. Esto es a todo nivel de organismo o elemento: nivel central, DEPROV, DAEM/CORP, unidad educativa. En un segundo nivel de anlisis, se puede analizar las demandas de las racionalidades burcrata-pedaggicas que en su conjunto hacen el MINEDUC/LPT y el nivel municipal (en nuestro estudio de caso, la CORP) sobre la comunidad educativa. Es decir, el discurso de la Reforma y la forma cmo los sujetos y actores que convergen en la comunidad escolar se apropian (resignifican) dichas ideas. La transversalidad del discurso de la reforma educativa se centra en la participacin total en procesos de reflexin y produccin de propuestas de accin referidas a la gestin escolar, la normativa, la resolucin pacfica y dialogada de los conflictos y la participacin comprometida en el marco de la convivencia escolar88. Al igual que en el primer nivel de anlisis, en el segundo tambin es importante la participacin del profesorado y del director, pero paralelamente a esto es importante tambin la participacin de los apoderados. El fortalecimiento con redes sociales y/o locales es una especie de plano distinto a la convivencia escolar intra-escuela. Efectivamente, la idea de comunidad de individuos y grupos en la escuela es parte importante de la oferta de programas y proyectos de la poltica educativa, por tanto, de la segunda etapa de la reforma.

La doble dependencia de los liceos municipal-focalizados

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cf. MINEDUC, 2002c: pp.5-7

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SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO

NIVEL CENTRAL (MINEDUC) Racionalidad Pedaggica

(Des)articulacin entre la Reforma y la Municipalizacin

NIVEL MUNICIPAL (DAEM/CORP) Racionalidad administrv-financiera

PROGRAMA LPT Orientaciones tcnico-tericas

DOBLE DEPENDENCIA

Demandas DAEM/CORP

del

LICEO = nivel de la organizacin escolar RESIGNIFICACIN

En ambos sentidos del anlisis, se recordar que en nuestra Introduccin al presente trabajo de tesis planteamos como hiptesis de investigacin que, dada las fuertes contradicciones en las racionalidades que caracterizan las prcticas escolares, los liceos no pueden trazar acciones contra la desercin escolar ms all del tiempo de focalizacin del programa en cada realidad coyuntural. La inexistencia de coordinacin entre niveles (Central y Municipal) para enfrentar la desercin escolar obstaculiza la posibilidad de consolidacin de estrategias ms all del tiempo de aplicacin del programa. De ah que este perodo especfico del proceso de descentralizacin y transformacin del servicios educacional pblico que es el fenmeno de la doble dependencia ofrece condiciones de trabajo que slo aseguran relativamente la aplicacin de los programas, pero no el xito de procesos que trasciendan el perodo de focalizacin. Nos centramos en el proceso de resignificacin del programa por parte de la comunidad escolar partiendo de la base que, en todo el proceso de ejecucin, las orientaciones tcnico-tericas que ste propone pueden materializarse como verdaderas prcticas institucionales. En definitiva, nuestro problema de investigacin tiene que ver entonces con el estudio cualitativo de los procesos de apropiacin y ejecucin del programa Liceo Para Todos hecho por los actores de la comunidad escolar, teniendo en cuenta que hay un proceso de resignificacin que stos hacen de las orientaciones tcnico-tericas del 122

programa, en el marco de su relacin de dependencia administrativa municipal (DAEM/CORP). As, el proceso de resignificacin sirve como contrastacin emprica de la capacidad de la institucin escolar para hacer frente a la demanda hecha por el LPT y el DAEM/CORP. Ms que sealar si un liceo cualquiera resignifica o no adecuadamente las orientaciones tcnico-tericas del programa LPT, nuestra investigacin en terreno (cf. Captulo VII) intentar abordar un estudio exploratorio que permita entender si el contexto social e institucional de la doble dependencia impide que el liceo estudiado pueda trazar estrategias ms all del tiempo de vida del programa LPT (en una primera instancia, el LPT acaba el 2006). Mientras el programa se hace cargo de la funcin normativa en lo tcnico y en lo pedaggico vale decir, confirma la funcin de control tcnico-pedaggico que el nivel central tiene a partir de lo explicado en la doble dependencia los liceos pueden estar tranquilos y pensar que pueden lograr disminuir las tasas de desercin que cada uno ostenta. Ahora bien, el problema va a surgir cuando el programa se acabe y los liceos tengan que mantener las estrategias que fueron desarrollando durante seis aos ya sin el apoyo del Ministerio y tampoco con el apoyo financiero que se reciba por el hecho de ser focalizado89. En sntesis, lo que est en juego en la presente investigacin es la capacidad de los establecimientos para construir estrategias integrales que ataquen la multicausalidad del fenmeno de forma sustentable en el tiempo. En definitiva, lo que caracteriza a la racionalidad del ministerio y la de los DAEM/CORP tiene que ver con la funcin de la cual son responsables. Mientras el MINEDUC se responsabiliza por llevar a cabo la reforma educacional, los DAEM/CORP llevan a cabo la administracin financiera de las escuelas pblicas. Esto genera intereses corporativos esencialmente distintos, conformndose como un entorno o contexto de las escuelas que le demandan atencin a las escuelas, las que, a su vez, simplifican esta complejidad del entorno simplificndola segn sus propios objetivos y racionalidad institucional.

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Los propios profesionales del programa (el administrador del programa a nivel nacional) nos confirm que no existe ningn establecimiento que sea rechazado, aunque su proyecto (plan de accin) sea defectuoso. Tambin tuvimos acceso a las evaluaciones finales de los planes de accin del perodo 2004-2006 hechos por el equipo del programa en donde la totalidad de los presupuestos y sus proyectos eran aceptados, con mayor o menor reparo.

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CAPTULO V: GESTIN, CALIDAD Y CAMBIO EDUCATIVO

V.1) Introduciendo al debate: la sustentabilidad de la calidad y del cambio educativo Si la doble dependencia es la constatacin a nivel macro de que el sistema educacional chileno se estructura sobre la base de contradicciones muy profundas, en el nivel micro (esto es, situndonos al nivel de las escuelas municipales) la relacin con el entorno y su consistencia interna han sido tambin problemtica. Para estudiar estos procesos hemos abordado materias claves que, segn nuestro modo de entender, sirven para esclarecer la compleja realidad del sistema educacional, vale decir, la reciprocidad entre la realidad interna de las escuelas con su entorno, esto es, con la doble dependencia de las DAEM/CORP y del MINEDUC. Partamos del hecho de que lo que en lenguaje de la sociologa de las organizaciones se conoce como formalizacin organizacional est definido como las reglas y procedimientos que regulan la accin cotidiana de las organizaciones (Rodrguez, 2001: p.67). Esta formalizacin no debe ser considerada como buena ni como mala en s misma, sino como un elemento de la estructura organizacional que vara de una situacin a otra. Sin embargo, al ser concebida no slo como las normas de un procedimiento regular sino tambin como una normativa no escrita, el anlisis de la organizacin debe hacerse entendindola indisolublemente conectada con su entorno, por tanto, con referencia directa, constituyente, al entorno en que est inserta (ibdem: p.66). Esto desmiente la creencia de que las organizaciones son un objeto dado, es decir, neutras, apolticas e impersonales. Cuando un anlisis de la realidad escolar cae en este error, en el fondo percibe a las organizaciones de forma esttica, o sea, no constituidas por personas sino ms bien ocupadas, transitadas por ellas (Beltrn, 2000: p.174). Esta verdadera naturalizacin de la organizacin hace que las personas las vean como algo que siempre ha estado as y que siempre lo estar o bien que puede modificarse mediante simples retoques del sistema, lo que genera la incapacidad de someter a revisin la forma en que la organizacin ha ido configurndose a lo largo del tiempo y bajo circunstancias sociales, histricas, econmicas, polticas y culturales (ibdem). El presente Captulo trata precisamente de desentraar las racionalidades y sentidos que se entrecruzan en las actuales organizaciones escolares, especficamente en los procesos cruciales donde se mueven los distintos actores y sistemas institucionales. Y ello con el objeto de acercarnos hacia una apreciacin de la sustentabilidad sociopoltica de los procesos que se estn implantando por decreto y que intentan modificar profundamente al sistema educacional hacia el logro de la calidad. La conviccin de que estos procesos de transformacin que sufre hoy en da el sistema educativo en su conjunto (descentralizacin, autonoma, prevalencia de la gestin de calidad y evaluacin de la educacin) se acompaan de sentidos o racionalidades que histricamente constituyen la identidad de los sujetos, nos ha llevado a plantear que tiene que existir una consecuencia entre el proceso que se quiere instituir y la racionalidad de los

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actores para hacerlo sustentable. En otras palabras, si se quiere mejorar la calidad, implantar mecanismos de evaluacin, generar procesos de autonoma, profundizar la descentralizacin o aumentar la eficacia de la labor educativa no slo se deben generar las condiciones jurdicas y mandamientos polticos para que ello sea posible, sino que tambin se debe generar una viabilidad que se exprese en una serie de metas, valores y sentidos de accin comunes. En el actual contexto de la doble dependencia, precisamente, es la sustentabilidad lo que estara en cuestionamiento90. Ahora bien, hay que tener en cuenta que si se intentan consolidar todos estos cambios es porque, en el fondo, se est buscando mayor calidad, vale decir, es el propio concepto de lo que se va a entender por calidad de la educacin lo que est en juego. Esto que parece tan obvio no resulta simple de conceptualizar, ya que hay que tener claro que existen distintas aproximaciones a este tema, por lo que el concepto de calidad educativa puede ser considerado desde varios enfoques (cf. Toranzos, 2000). El primero de ellos asimila la calidad con el trmino eficacia, vale decir, una educacin de calidad sera la que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender al cabo de determinados ciclos o niveles. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin educativa (ibdem). Una segunda mirada se refiere a la comparacin entre lo que realmente se aprende en el sistema educativo y su relevancia para el desarrollo personal y social 91. En este sentido, una educacin de calidad sera aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse individualmente y as desenvolverse adecuadamente en los planos social, poltico y econmico. Esta dimensin del concepto pone nfasis los fines psicosociales atribuidos a la accin educativa y su concrecin en los diseos y contenidos curriculares (ibdem). Finalmente, una tercera dimensin es la que refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Una educacin de calidad mirada desde esta perspectiva se concentra en ofrecer una adecuada infraestructura para el aprendizaje, un cuerpo docente que haya demostrado excelencia en la tarea de la enseanza, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didcticas adecuadas, etc. (ibdem). Entendiendo que la doble dependencia es un fenmeno sistmico es decir, que involucra a la organizacin escolar internamente en tanto est determinada por su entorno hemos definido 3 tendencias mutuamente determinadas. En sntesis, el desarrollo de estos tres temas tiene que ver con un intento por definir un sistema global de gestin de calidad que,

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Recordemos nuestra Hiptesis de investigacin: dada las fuertes contradicciones en las racionalidades que caracterizan las prcticas escolares, los liceos no pueden trazar acciones contra la desercin escolar ms all del tiempo de focalizacin del programa en cada realidad coyuntural (cf. supra, pg. 6). 91 Lo que hemos desarrollado como las 2 funciones sociales bsicas de la educacin hoy: la formacin del capital humano y formacin de ciudadana (cf. Captulo 1, 2 y 3).

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superando los resabios tayloristas y enajenadores, promueva un cambio desde lo pedaggico que aborde no slo a la escuela sino que tambin a los niveles superiores. Es decir, el anlisis est puesto en la gestin escolar desde su consistencia interna (procesos que ocurren en escuela), en la capacidad de stas para aminorar la complejidad y contradicciones del entorno (relacin de las escuelas con la doble dependencia), as como en la forma cmo desde el exterior otros subsistemas intentan mantener un control de los procesos generados en la escuela en direccin a los objetivos claves de la reforma educacional: calidad y equidad. De esta manera, el presente Captulo V se desarrolla a partir de las siguientes tres temticas: 1) Enajenacin docente: Se parte del supuesto de que los docentes son el actor clave de todo el proceso de mejora escolar y que, pese a ello, la propia organizacin escolar los mantiene relegados a labores sin mayor protagonismo ni desarrollo profesional. Las polticas de la Reforma han sealado, precisamente, que el director y los profesores son claves para transformar la calidad de la enseanza, al nivel de gestin y al nivel del aula. Siguiendo esto pretendemos mostrar que los principales obstculos al mayor protagonismo y participacin docente, as como a la autonoma de los centros educacionales, pasa, primero que nada, por un cambio de la racionalidad en el sistema y de sus efectos en la gestin de la organizacin escolar. Es decir, intentamos demostrar que para que los procesos participativos y de autonoma escolar sean sustentables debe haber una superacin de la antinomia entre los dos tipos de racionalidades que describimos. Si ambas racionalidades terminan siendo dos formas de saber y de hacer mutuamente contradictorias se manifestarn serias tensiones en la propia prctica institucional cotidiana. Para mayor un anlisis ms fino, hemos determinado que vamos a entender a esta enajenacin docente como la expresin de dos causas fundamentales: El papel del docente como simple ejecutor de polticas y programas. El carcter negativo que el docente tiene respecto de sus alumnos (representaciones sociales negativas hacia el joven popular). Sostenemos que ambas cuestiones son indicios claros de una disconformidad de los profesores, la que puede responder a razones muy profundas (y que no es aqu el caso de analizar) pero que, en la prctica, determinar la sustentabilidad de cualquier estrategia tendiente a enfrentar los desafos de mejora escolar. 2) La relacin entre Calidad y Gestin: Ms all de que puede definirse y evaluarse de distintas maneras, en la prctica el concepto de calidad de la educacin tiene dos puntos fundamentales. En primer lugar, definir qu se va a entender por calidad educativa y, en segundo lugar, cmo se gestionan de forma racional algunos procesos para alcanzar mayor calidad de la educacin. Ambas cuestiones estn hoy en da en una profunda discusin, sobre todo porque si las contradicciones de la doble dependencia generan una contraposicin entre dos lgicas distintas (racionalidad pedaggica y la financiera) es obvio pensar que en el fondo estamos frente a definiciones distintas sobre la calidad de la educacin y la manera de gestionar determinados procesos para alcanzarla. 126

No obstante, hoy en da la calidad educativa ha sido homologada a los resultados educativos, es decir, se ha impuesto la definicin de calidad que mejor se adecua a la gestin escolar basada en el control del proceso educativo mediante la observacin de estndares e indicadores. Esto se explica, a su vez, por el propio modelo de competencia entre escuelas que sustenta el sistema. 3) Sistemas inter-niveles de mejora escolar: Aqu nos situamos en un plano ms de poltica pblica, entendiendo con ello la forma cmo la poltica educativa interpela (o no) no slo a los centros escolares, sino que tambin a otros agentes del sistema tan importantes como las DAEM/CORP. Esto equivale a decir que el objeto de anlisis en esta parte del trabajo es la descentralizacin, la autonoma escolar y cmo es posible encontrar mecanismos de evaluacin que aseguren una mayor calidad del servicio. Como vemos, este es un anlisis estructuralsistmico sobre la doble dependencia ms all del nivel de los centros educacionales, es decir, incorporndolos a su entorno social e institucional. Bsicamente, tratamos esto desde el punto de vista de la rendicin de cuentas. En efecto, en la literatura especializada se conoce como accountability a la diversidad de mecanismos que promueven la acreditacin de los centros escolares de acuerdo a una serie de indicadores. Esta rendicin de cuentas tambin es muy citada en la literatura especializada en educacin y generalmente se cree que con los incentivos adecuados (provenientes de los niveles externos o superiores del sistema) los colegios efectivamente tienden a mejorar. Respecto de este tema planteamos dos puntos esenciales: a) La relacin entre el concepto de rendicin de cuentas (accountability) y el sistema de evaluacin SIMCE, con el objeto de poder trazar una proyeccin terica respecto del aporte de evaluaciones institucionales y prcticas de mejoramiento de la calidad no basadas en estos tipos de test. b) La idea de que estos tipos de mecanismos de rendicin de cuentas no pueden existir sin antes una transformacin democrtica y participativa de los actores. Sin las capacidades de reflexin crtica por parte de stos respecto de su propia realidad o bien se promueve una visn esttica de la realidad educativa o bien se promueven falsas ilusiones sobre recetarios mgicos que, al final de cuentas, no transforman nada.

V.2) La gestin escolar atrapada en la doble dependencia a) Nuevos procesos, nuevos desafos y viejos problemas La valorizacin del fortalecimiento y autonoma de las unidades que ejecutan las actividades o fines de las organizaciones no es un fenmeno que ocurra solamente en el

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campo educacional. Por el contrario, se inserta en un proceso mayor por el que estn pasando las sociedades modernas (Namo de Mello, 1991). Si se mira la evolucin de las empresas y grandes industrias desde los ltimos veinte aos hasta hoy, observamos que la actual tendencia incorpora las prcticas evaluativas de tales organizaciones sobre el fortalecimiento y autonoma de las funciones especficas de sectores internos, con el fin de hacerlos ms competentes y capacitados frente a las restricciones internas y externas propias de un contexto cada vez ms inestable como lo es la globalizacin. Frente a la tarea de continuar con la produccin en un mercado incierto y de mucha competencia, las organizaciones privadas se preocuparon por reorientar la gestin, organizacin y coordinacin del sistema y de sus elementos/unidades hacia la demanda. De forma sostenida, desde los 90 en adelante las transformaciones y modernizaciones de las burocracias de las instituciones y servicios pblicos se han basado en este proceso que ha sucedido a nivel del mundo privado. Las estrategias de competencia a raz de la globalizacin y su impacto en las organizaciones privadas han provocado una nueva atencin hacia el cliente. En el sector pblico esta nueva perspectiva se traduce en una nueva preocupacin por el beneficiario de los servicios sociales, provocando lo que se conoce como atencin a la demanda, en un marco de reduccin del dficit, el control y eficiencia del gasto pblico. El principal modelo de gestin desarrollado en este contexto es el conocido como la gestin de calidad total, modelo que tal y como veremos ms adelante representa la filosofa de gestin ms importante para la actual gestin en las escuelas92. A su vez, la aparicin de las nuevas tecnologas de informacin, comunicacin y produccin provoca una crisis de la jerarqua verticalista, producindose una nueva forma de organizar y coordinar los sistemas. Esto sucede sobre todo en organizaciones cada vez ms dispersas, por tanto, no slo de mayor cobertura en su servicio sino que de ms capacidad para focalizarse en las necesidades particulares del demandante. Como vimos, la estructura centralizada del aparato pblico fue considerada cada vez ms como ineficiente controlador de las operaciones. A ello se suma el requerimiento de disminuir los costos de operacin de estas estructuras burocrticas, reasignndolos de acuerdo a su capacidad particular de iniciativa e innovacin.

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Ms adelante veremos cmo esta atencin a la demanda se traduce especficamente en un modelo de gestin (la gestin de calidad total) que, surgiendo en el mundo de las empresas y grandes industrias japonesas, ha logrado insertarse en el contexto educativo con mucha fuerza. Esto es a tal punto que hoy por hoy inspira la gestin escolar de muchos sistemas de pases tales como EE.UU., Espaa, Portugal, Nueva Zelandia, entre otros. Organismos europeos como la European Foundation for Quality Management (EUFQM) no slo concede premios a empresas multinacionales que hayan llevado a cabo los principios de la calidad total, sino que incluso promueve un modelo de gestin (modelo europeo de gestin de la calidad) con el fin de que sea aplicado en todo el mundo. Muchos ministerios de educacin europeos ya lo han llevado a la prctica, por ejemplo, Espaa (Bolvar, 1999).

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Estas nuevas circunstancias no slo han configurado el contexto para la descentralizacin de las viejas estructuras centralizadas y burocrticas, sino que han impuesto tambin una necesidad de cambiar la cultura organizacional de los establecimientos escolares. Se requiere mayor efectividad en la gestin y para ello deben disponerse de instrumentos que permitan diagnosticar y evaluar la accin de cada unidad educativa y su capacidad para producir el valor agregado o producto educativo final. La descentralizacin progresivamente ha abierto el camino para la autonoma y, con ello, a la responsabilidad de las escuelas en cuanto al rendimiento alcanzado (Alvario et.al, 2000). Con ello, se transita de una visin tradicional (pesimista) que sostena que las escuelas no eran capaces de superar la brecha entre alumnos ricos y pobres a una visin ms optimista, que sostiene que una gestin escolar de calidad ser determinante para alcanzar procesos de calidad en contextos socialmente vulnerables. Ello se traduce en que los sistemas educativos estn forzados a transitar un largo proceso de reconversin enmarcado en una estrategia generalizada en toda Amrica Latina tendiente a mejorar la eficiencia y eficacia del servicio educativo, principalmente mediante la gestin local de los procesos y de los recursos. Con ello, la descentralizacin pasa a convertirse en diferentes esfuerzos locales/municipales por promover la profesionalizacin de los docentes, la apertura de espacios locales para la articulacin de polticas y el fortalecimiento de los centros educativos como unidad bsica de decisin y operacin del sistema y de las polticas educativas (Pozner, op.cit). De acuerdo a esto, la descentralizacin y reorganizacin de los sistemas educativos no es ni el fin ni la solucin que la planificacin pblica debe tener como objetivo primordial. Ms bien debe ser el contexto por el cual se alcance la autonoma de las unidades educativas, de sus proyectos institucionales de educacin y de la capacidad para ofrecer un servicio acorde a las necesidades de los alumnos que atiende, reduciendo al mnimo indispensable las normativas y controles externos y homogneos (Namo de Mello, op.cit). Dentro de este favorable contexto, no es de extraar por qu perspectivas de gestin y autonoma basadas en las escuelas sean hoy tan populares (pinsese sobre todo en los movimientos de eficacia escolar y de mejora de la escuela)93. La literatura especializada seala bsicamente dos modos de plantear el tema de la gestin: vista desde la autonoma total de la escuela como responsable por el servicio ofrecido o vista desde una descentralizacin que desconcentra las antiguas funciones desarrolladas a escala central en entidades subnacionales responsables de la administracin de un conjunto determinado de escuelas y/o liceos.

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Veremos estas tendencias ms adelante, cuando hablemos de la gestin escolar propiamente tal. Para un desarrollo de las escuelas eficaces cf. Baz de la Fe (1994). Murillo et.al (2000) conjugan brevemente la teora de las escuelas eficaces con la perspectiva de la mejora de la escuela, as como tambin con los aportes de diversas teoras de la organizacin. Una investigacin hecha en Chile que aplica como marco terico la perspectiva de las escuelas eficaces es la de UNICEF (2004). Alvario et.al (2000) desarrollan un estado del arte de la gestin escolar vista desde distintas perspectivas, siendo una de ellas la de las escuelas efectivas o eficaces.

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Si consideramos la forma especfica de descentralizacin que se da en Chile (descentralizacin en la unidad subnacional y no una autonoma total de las escuelas), se espera que el municipio sirva ms como apoyo a la gestin de las escuelas que como un contexto restrictivo. As, las escuelas municipales debieran ser capaces de establecer redes de apoyo desde las focalizaciones de programas de la reforma como as tambin desde ayuda externa provenientes de otros sectores, tales como los sostenedores municipales (DAEM/CORP) y agentes sociales y/o locales externos. Si bien los sostenedores no se involucran en el trabajo pedaggico de aula, s tienen importancia en el trabajo al interior de la escuela con su apoyo y fluidez de recursos necesaria para el mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje de todos los alumnos. Sin embargo, en la gran mayora de los casos, el actual estado de la gestin y de la autonoma de las unidades escolares es el producto de la decadencia de la antigua planificacin y gestin centralizada y su reemplazo por la gestin escolar descentralizada (municipalizada). Como lo vimos en captulos anteriores, el antiguo Estado planificador era el exclusivo motor del progreso, haciendo que el modelo educativo centralizado reconociese un centro fuerte y poderoso (el ministerio) construido sobre el supuesto de una capacidad de regulacin de los comportamientos fundada en normas y reglamentaciones, en el control de su cumplimiento y en la aplicacin de sanciones (Lavn y Del Solar, 2000: p.13). Se supone que los distintos niveles y organismos intermedios eran la continuacin de una cadena de transmisin de una jerarqua piramidal en donde la escuela terminaba siendo la base de la misma, carente de capacidad de decisin (ibdem). En definitiva, a las escuelas y liceos slo les quedaba la tarea de ejecutar acciones educativas rutinizadas y uniformes. De hecho, an la actual descentralizacin de la educacin es fuertemente centralista: el municipio le demanda logros (principalmente resultados) a las escuelas por l administradas, generndose un proceso complejo de tensiones entre lo que se va a entender por calidad, es decir, van a haber tensiones sobre este trmino entre lo que entienden los programas ministeriales, las municipalidades y lo que terminan haciendo las distintas unidades educativas. En otras palabras, la descentralizacin chilena suprimi la centralizacin del ministerio y la transform en un centralismo municipalista. Hoy en da, donde la tendencia a la autonoma de las unidades educativas tiende a ser un concepto muy en boga, la calidad va a resultar definida en funcin de la racionalidad que ms peso tenga. Comenzaremos entonces un largo anlisis que nos llevar por distintos temas: los resabios tayloristas en la gestin escolar, los efectos de ello en la labor docente, las distintas definiciones de la calidad segn el modelo de gestin del cual estemos hablando y, por ltimo, las distintas maneras de evaluarla y exigirla en contextos de descentralizacin y/o autonoma. A continuacin desarrollaremos el primero de los eslabones de este largo camino: el dar cuenta de los resabios tayloristas de la gestin escolar, para con posterioridad profundizar en lo que son los efectos de ello en la labor docente, cuestin que denominaremos la enajenacin docente.

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b) El paradigma taylorista de la gestin escolar y sus efectos en la educacin pblica Se dice que la descentralizacin promueve la eficacia y la eficiencia del servicio pues se basa en el supuesto que los centros locales estn mucho ms cercanos a las realidades contingentes. Sin embargo, veremos que aqu hay una contradiccin en la medida en que se busca acercarse a la realidad local, pero existe una incapacidad de la estructura institucional para la reflexin sobre esta realidad que se seala como ms cercana. Desde este punto de vista, no importa determinar si hay o no descentralizacin sino que si el actual sistema permite o no la reflexin sobre el entorno por parte de la escuela. Esto puede relacionarse con lo desarrollado en un acpite anterior, donde sealamos que la descentralizacin llevada a todo nivel- no ha avanzado ni en mayor participacin ciudadana ni tampoco en una gestin democrtica popular de los recursos. Como sea, lo que ahora nos preocupa es dar cuenta que la gestin escolar se ve como un conjunto de procedimientos que se llevan a cabo en los establecimientos educacionales, ms pensados como centros delimitados de cumplimiento de tareas educativas que como una trama constituida por todos los que, llevando a pleno su cotidianeidad, desarrollan los cambios que las polticas educativas demandan. Tal y como lo sealbamos al iniciar este acpite, las organizaciones as vistas no estn constituidas por personas, sino ms bien son transitadas por funcionarios que cumplen su rol/funcin y con ello reproducen la institucin. Esta visin simplista de la gestin escolar encuentra su explicacin en los resabios de los paradigmas de la teora clsica de las organizaciones, fuertemente arraigada en la cultura escolar (Pozner, 2000). A escala latinoamericana (tambin mundial) se cree que la gestin educativa (y con ello, la escuela) puede nutrirse de los aportes tericos de la administracin de empresas, homologando la institucin escolar con los procesos productivos de stas (ibdem: pp.7-12; Casassus, 2000; Bolvar, 1999; Lavn y Del Solar, op.cit: p.18). Este constante llamamiento a perpetuar la hegemona administrativista reforz y an lo hace la simplicidad con la que se define a la administracin escolar como las actividades de planeamiento, instrumentacin, coordinacin, gestin y el control de los servicios (Pozner, op.cit). Las consecuencias de aquello se presentan como indicios de burocratizacin, anonimato, superposicin de tareas, prdida del sentido de los objetivos y de la misin del PEI, lentitud de los procesos, frustracin personal, reticencia al cambio, entre otros. En un contexto organizacional alienante por la divisin del trabajo docente y administrativo, la participacin puede quedar reducida a objetivos y funciones parciales de la poltica general del grupo de control/administracin o grupo centro (Beltrn, 2000: pp.159-168). Esto se observa claramente en el funcionamiento celoso de los equipos de gestin escolar (EGE), en la poca solidaridad y capacidad de movilizacin de los profesores y la ausencia (o poca importancia) de voz y voto de los alumnos y apoderados. Adems, las tareas educativas basadas en llevar a cabo los programas curriculares se atomizan, perdindose una orientacin comn que las mancomune. Esto tambin en el plano de las funciones meramente administrativas; en realidad, no existe un proyecto compartido, un sentido

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unvoco de lo que se hace (por qu y para qu se hace), ni tampoco existe participacin de la totalidad de actores a la hora de compartir el valor de los procesos educativos. Por ello, es fcil y entendible que la racionalidad administrativa/burocrtica caiga en prcticas alejadas de la participacin, es decir, enajenadoras, complacientes y desconfiadas de la innovacin (Rodrguez, op.cit; Lucas y Garca, 2002). Con esta enajenacin, la escuela se vuelve un campo donde el sentimiento de fracaso, decepcin y desinters inunda el ambiente. Es necesario en este punto hacer el alcance de que esta concepcin que se da fuertemente en el mundo de la gestin educativa se ha vuelto una prctica recurrente no slo en los directores y en el EGE de las escuelas, sino que tambin est muy fuertemente asimilada en los sostenedores municipales. Ya sea al nivel de la unidad educativa como de los DAEM/CORP, se cree que una buena administracin, la escuela tipo empresa, implicar una mejora en el servicio. Dicha administracin consistira, en el control formal de los procedimientos a partir de la contrastacin respecto del cumplimiento de estndares de metas (reprobacin, aprobacin, asistencia, retiro, desercin, etc.). Muchos DAEM/CORP ya estn ocupando un acabado sistema de estadsticas a escala municipal que permite vigilar y exigir buenos resultados a las escuelas y liceos (SIMCE, tasas de retencin, repitencia, aprobacin), los que supuestamente permitiran dar cuenta del real estado de la calidad de la educacin municipal. Sin embargo, tales indicadores de desempeo homologan la especificidad de lo educativo, igualando la supervisin a una penalizacin de los desvos observados de acuerdo a estos parmetros abstractos (Pozner, op.cit: p.9). As, un planeamiento con visin global de la situacin de la educacin comunal se pierde debido al desconocimiento de las condiciones particulares de la enseanza, cuestin que precisamente debieran hacer los DAEM/CORP mediante el PADEM. De esta forma, el desafo de los DAEM/CORP ser incorporar nuevas filosofas de gestin donde el producto educativo sea tan importante como la satisfaccin de los actores involucrados. Si bien esto se contempla en modelos como la Gestin de Calidad Total, la adecuacin de este tipo de gestin (nacida en el mundo empresarial privado) en la realidad educativa pblica trastoca temticas de fondo que son esenciales. Es decir, para los municipios est el desafo no slo de demandar a las escuelas la satisfaccin de determinados indicadores, sino que tambin hacerse responsable por objetivos que vayan ms all de su responsabilidad por equilibrar financieramente a las escuelas y liceos a su cargo. Esto significa que, de una vez por todas, las responsabilidades del municipio respecto de la educacin sobrepasen los lmites de la racionalidad administrativo-financiera para pasar al mbito del cual ellos tambin son responsables: el desarrollo local. As, una educacin como eje para el desarrollo social implica romper la racionalidad financiera de las DAEM/CORP, trazando polticas de desarrollo social, donde las polticas sociales tengan como eje central las desigualdades educativas de nios y jvenes de sectores excluidos, no slo como un intento por elevar las competencias efectivas y de manejo del conocimiento bsico y de dominio de la tecnologa, sino que tambin para ejercer una voz activa en los procesos de decisin pblica. En otras palabras, se trata de que los municipios conciban su labor educativa ms all de la labor administrativa, donde la educacin se entienda en funcin de las competencias generadas 132

en las personas para realizar acciones efectivas en distintos dominios de la vida social, esto es, como una forma posible de transformacin de los patrones simblicos y materiales que reproducen la exclusin.

c) La alienacin docente: La funcin social del docente como ejecutor y su repercusin en las representaciones sociales hacia los alumnos Los resabios de los paradigmas de la teora clsica de las organizaciones (como recin lo vimos, no slo presentes en la escuela, sino que en los administradores, las DAEM/CORP) obviamente son obstculos para el mejoramiento de los soportes de la gestin escolar. Incluso en los pases donde ms se ha avanzado en temas de gestin escolar nunca se ha podido superar del todo los principios de la divisin del trabajo y el control de los tiempos y tareas, an cuando se haya intentado cambiar hacia los supuestos de la racionalizacin de la produccin subordinada a la gestin de calidad total (entendida como la capacidad de satisfacer a los trabajadores y responder inmediatamente a las demandas del cliente) (Beltrn, op.cit; Bolvar, 1999). En teora, los cambios en estos contextos tienen que ver principalmente con los roles en la organizacin, de modo que a los principios mecanicistas les suceden otros de corte organicista, a la jerarquizacin vertical se la sustituye paulatinamente por una mayor horizontalidad de la relaciones y a la divisin del trabajo se le plantea como alternativa la configuracin de equipos flexibles y multitareas (Beltrn: p.176). Las organizaciones escolares van entonces hacia el cambio de la funcin socializadora tradicional puesto que, efectivamente, cambiar la gestin implica necesariamente cambiar la red de relaciones sociales que se tejan al interior de las instituciones. Es decir, estos nuevos modelos organizativos socializan de forma distinta a los sujetos (ibdem). Sin embargo, no se trata aqu de sealar que los modelos organizativos se reducen a formas de proceder y de entender las funciones de las instituciones como si se tratase de ciclos evolutivos que hacen pasar a las organizaciones y a sus funcionarios de un estadio a otro (burocrticotecnocrtico a uno participativoflexible). Por el contrario, en Chile los procesos histricos que dan origen a la doble dependencia y la hibridacin de racionalidades existentes en las instancias de gestin de las escuelas construyen la identidad de las mismas. No existe una identidad pura en cuanto a los modelos de gestin, sino que siempre las unidades educativas hacen lectura de sus experiencias cotidianas en funcin de los discursos y paradigmas de moda. Hoy, el paradigma de moda en la gestin educacional en nuestro pas es la de calidad total, pero se resignifica a partir de toda una compleja gama de significados, valoraciones y, por tanto, prcticas sociales e institucionales94.

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Como ya lo dijimos, volveremos sobre el paradigma de la gestin de calidad total ms adelante, cuando analicemos la relacin entre Gestin y Calidad y las racionalidades involucradas en ella.

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Hasta hace no mucho tiempo atrs la mirada sobre la gestin escolar estaba puesta en lo organizacional, en los organigramas, las estructuras y niveles, las normas, reglas y sanciones, los tipos de autoridad, nivel de burocratizacin (en el sentido weberiano del trmino), etc. Como dijimos ms arriba (y en parte gracias a los nuevos enfoques tericos de las organizaciones), en aos recientes la mirada se ha ampliado a temas de liderazgo directivo, cualidades de los procesos de toma de decisin, mecanismos de coordinacin interna, presencia de mecanismos de evaluacin, aprendizaje y retroalimentacin, relaciones del sistema con su entorno. El tema entonces, congruente con los avances en el rea de managament, teora de sistemas y los conceptos de calidad total, se ha ido desplazando desde los aspectos administrativos y de organizacin formal a aspectos de gestin y relacin con el medio externo. No obstante, todos estos cambios no son ms que una serie de reformas de perfeccionamiento de lo que es considerado como lo natural. Esto implica que si bien los cambios organizacionales intentan deformar las viejas estructuras de organizacin taylorista, lo cierto es que no dejan de estar atadas a la reduccin de la vida organizativa a respuestas simples a las demandas del cliente carentes de reflexin crtica. Cabe preguntarse qu es lo que est provocando que, aunque lleguen nuevos modelos organizacionales provenientes de las ltimas teoras de la administracin de empresas, sigan vindose pocos los cambios de la realidad concreta prometidos por estos teoremas. La respuesta, segn nuestra perspectiva, tiene que ver con lo que denominamos alienacin docente y que est dada por dos caractersticas o dimensiones esenciales: La simple funcin de ejecutor de proyectos ajenos. Las representaciones sociales que stos tienen de los alumnos y la reproduccin de stas en la prctica cotidiana95.

La primera dimensin de la alienacin docente tiene que ver entonces con la doble dependencia en tanto fuerte tensin entre las necesidades financieras de la racionalidad administrativa de los municipios que bajan a la realidad de los centros educativos y las demandas que los programas del MINEDUC que tambin bajan a las escuelas. Es decir, esta primera dimensin es producto de la forma en que se han dividido racionalidades y responsabilidades entre el MINEDUC y las DAEM/CORP, cuestin que repercute en una serie de exigencias sobre la cotidianeidad de los centros educacionales y en consecuencia, sobre los docentes. Esto hace que las unidades educativas se conviertan en verdaderos campos hbridos de desempeo y ejecucin de tareas y demandas, instituyendo prcticas y sentidos de calidad que obstaculizan los procesos de transformacin sustantiva que requieren los

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Las representaciones sociales de los docentes son, en realidad, respecto a todos los mbitos de la realidad educativa. Desde nuestra perspectiva, no obstante, consideramos que las representaciones de los profesores respecto de sus alumnos y de sus posibilidades de aprendizaje son cruciales puesto que de ello depende en gran medida la transformacin de las prcticas pedaggicas. Como se seala, el ideal es tener altas expectativas sobre los alumnos (UNICEF, op.cit) y no subestimarlos, mirarlos en menos.

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establecimientos municipales. Por esto, sealamos como eje de esta primera dimensin la determinacin de las contradicciones que al nivel del sistema se proyectan en cada realidad educativa contingente, donde la calidad de la educacin pasa por cumplir con los estndares de resultados (indicadores de eficiencia interna y SIMCE), desentendindose de los procesos cara a cara y del plano psicosocial de los docentes y de sus alumnos. Si bien la el MINEDUC (por medio de la Reforma) se ha preocupado por este aspecto del desarrollo profesional docente, lo cierto es que en este esfuerzo no se ha sumado la labor del municipio (DAEM/CORP) quienes slo ven el desarrollo profesional de los docentes slo a partir de mecanismos evaluadores de su trabajo, polmicos en s mismos96. Por su parte, la hiptesis central que se juega en la segunda dimensin de la alienacin docente tiene relacin con la imposibilidad de mejorar la calidad de la educacin en establecimientos socialmente vulnerables, principalmente porque las propias representaciones sociales de los profesores hacia los alumnos y su entorno familiar-social impiden un cambio sustantivo en los procesos de enseanza-aprendizaje. Vale decir, la alienacin imposibilita la calidad, pero la pregunta es cmo?. La respuesta tiene que ver con el hecho de que esta alienacin docente dada por la prctica burocrtica de ejecucin de demandas sin un sentido integral de proyecto educativo institucional (primera dimensin de la enajenacin docente) se conjuga con las representaciones sociales que los profesores tienen respecto de los alumnos que deben educar (segunda dimensin de la enajenacin docente). El que los alumnos sean vistos como pobres, flojos, sin motivacin por el estudio, sin familia que valore la educacin, propensos a incurrir en problemas delictuales y al consumo de drogas y alcohol, etc., repercute directamente en las estrategias y procesos de enseanzaaprendizaje que se programan. La prctica pedaggica en escuelas vulnerables ha estado fuertemente asociada a modelos e imgenes que socialmente han sido construidas sobre nios y jvenes en riesgo social, proyectndose en las potencialidades cognitivas que los docentes atribuyen con frecuencia a sus alumnos, generndose as formas estables,

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Como lo sealbamos en unas notas de pi atrs, las negociaciones tripartitas entre el MINEDUC, el Colegio de Profesores y la ACHM han convergido en un mecanismo de evaluacin de la actividad docente, mediante el cual se propicia la capacitacin de stos. No obstante, actualmente el Colegio de profesores ha cuestionado la forma cmo la Cmara de Diputados introdujo una modificacin al acuerdo en torno a considerar a los aprendizajes de los estudiantes como una variable a evaluar (tambin existen divergencias en otros temas, tales como la indemnizacin para aquellos educadores que sean catalogados como insatisfactorios luego de tres evaluaciones; el derecho a apelacin, y las causales de eximicin no estn contemplados en el reglamento de la ley). De esta manera, el acuerdo tripartito est en un punto de enfriamiento. Como fuese, en el caso de que el cause de las negociaciones vaya hacia un acuerdo, esto significara, inevitablemente, volver a detenerse en la discusin sobre los estndares para controlar lo que se va a entender por calidad docente. En esta tendencia, el grado de despolitizacin de los profesores resultar ser clave, pues los requisitos para mejorar sus condiciones salariales van a comenzar a ser determinadas por mecanismos evaluadores de su formacin caracterizados por esta lgica de control de resultados. Es decir, un tema que ser relevante en el futuro inmediato ser entender la forma cmo el magisterio se enfrenta a la generalizacin de aumentos salariales asociados a la evaluacin de su productividad, lo que en el fondo equivale a preguntarse sobre cmo su propia definicin de la profesionalidad docente ser definida por la posibilidad de una mejora en su condicin salarial.

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naturales, que estancan todo proceso de cambio. La conviccin de que los nios y jvenes estn sumergidos en procesos de desintegracin social confirma an con mayor fuerza la creencia de que la labor pedaggica no tiene relevancia, hundindola en un mayor pesimismo. Por representaciones sociales de los profesores entendemos verdaderos sistemas simblicos que configuran la cultura docente, por tanto, involucra aspectos psicolgicos y sociales que terminan constituyendo un conocimiento prctico adquirido en la cotidianeidad (Romn, 2003). As, los profesores tienen explicaciones tanto para los malos rendimientos como para los problemas socio-educacionales, tales como la desercin escolar. Distinguen los factores propios de la escuela y los factores externos (sociales y culturales de los jvenes y sus familias), sealando que son los factores que la escuela no puede controlar (factores externos) los que imposibilitan la mejora de la calidad y equidad. En sntesis, las dos dimensiones de lo que aqu denominamos alienacin docente responden a una separacin analtica. Mientras la primera dimensin refiere a prcticas burocrticas situadas dentro de los establecimientos explicadas por la doble dependencia, la segunda dimensin se refiere a aspectos que marcan la interaccin entre profesoralumno. Los docentes entonces se ven sujetos a presiones normativas y constreimientos de carcter cognitivo que adoptan la forma de regulaciones consideradas como naturales, vale decir, que siempre han estado ah y que nunca cambiarn. En definitiva, los cambios en las organizaciones escolares sern siempre lentos, bsicamente porque stos son vistos como impotentes frente al peso del orden socialmente dado.

d) Las representaciones sociales de los profesores y por qu afectan a las estrategias tendientes a superar la desercin escolar Ya hemos dicho repetidamente que el enfoque de nuestro objeto de estudio viene dado a partir de la necesidad de vemos de estudiar la percepcin de los beneficiarios de los programas, fenmeno al que hemos denominado proceso de resignificacin de las orientaciones tcnico-tericas de los programas (en nuestro caso, del Liceo para Todos). Ahora bien, queremos decir que estos beneficiarios, para el particular objeto que nos convoca, en ltimo trmino se refieren a los profesores, quienes tienen la misin de desarrollar en la prctica los proyectos pedaggicos trazados por la institucin escolar. Como tambin ya nos hemos encargado de sealar, pese a toda la crtica que se le pueda hacer, la Reforma ha intentado levantar un discurso sobre lo pedaggico, principalmente desde la perspectiva del desarrollo de la profesionalidad docente, un cierto constructivismo pedaggico entendido desde la reflexin y anlisis de las prcticas y significaciones propias de la docencia (volveremos sobre esto ms adelante). Lo importante hasta aqu es que en su proceso de resignificacin de estos modelos, los profesores proyectan su intencionalidad y accionar pedaggico como una necesaria consecuencia de la forma como los alumnos son concebidos. El proceso de construccin del conocimiento segn la nueva tendencia epistemolgica ve a la prctica pedaggica como el 136

intento por lograr que los alumnos aprendan a aprender. Es decir, sean capaces de levantar un conocimiento (reflexin y teora) que enriquezca su propia experiencia cotidiana. Comprender las condiciones de educabilidad y generar un conocimiento significativo es lo central en esto. Ya dijimos que la importancia de la representacin que el profesor tenga respecto del alumno son formas estables que dinamizan el proceso, por lo mismo, cuando las representaciones sobre los alumnos son negativas y prejuiciosas el proceso educativo se vuelve inafectivo. Esto porque las representaciones negativas sobre los alumnos funcionan como modelos interpretativos y comunicativos de la realidad, al mismo tiempo en que tambin son un marco orientador y regulador de actitudes y conductas (Romn, op.cit). De esta forma, la manera como se conciba a la diversidad cultural del joven-alumno determinar la esencia del acto constructivista de la enseanza-aprendizaje. En los primeros acpites del Captulo VI profundizaremos la idea de que la desercin escolar, como fenmeno relativo al fracaso escolar, se comprende desde la separacin entre factores internos y factores externos al sistema. Es decir, habra factores internos a las escuelas que pueden ser controladas por los profesores y por la gestin escolar y, por otra parte, habra factores que no pueden ser controlados por la escuela, sobre los que la institucin escolar simplemente no puede hacer nada. Precisamente, en gran medida la distincin entre factores internos y externos es producto de las representaciones sociales que los profesores tienen sobre su funcin profesional y sobre la condicin sociocultural de sus alumnos. Debido al peso de la pobreza econmica y cultural de los alumnos, directores y profesores explican la realidad educativa, esgrimiendo por lo general que stas son variables directamente relacionadas con el fracaso escolar de los alumnos. En efecto, tanto directores como docentes de los establecimientos municipalizados encuentran en los factores externos (principalmente la familia y el contexto social) la principal causa del fracaso escolar de los alumnos (cf. Maureira y Guerrero, 2003)97. Esto tambin ha sido demostrado por la III y la IV Encuesta Nacional a los Actores del Sistema Educativo (CIDE, 2002; CIDE, 2004), donde se confirma la tendencia histrica que desplaza la responsabilidad hacia el entorno y la familia de los estudiantes. Estos estudios indican que los profesores municipales sealan como principal causa del fracaso escolar a los problemas familiares (88,8% de los profesores consultados el ao 2000 y 86,6% el 2001), mientras que el segundo factor mencionado son los problemas sociales del medio o entorno sociocultural (78,8% el 2000 y 67,8% el ao 2001) (CIDE, 2002: p.68). En el caso de los directores de colegios municipales, los problemas relacionados con la familia o apoderados (falta de apoyo, baja escolaridad de los padres) es la primera causa

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Tal y como lo apuntamos ms arriba, Romn (2003) da cuenta cmo las representaciones sociales que los profesores tienen de los alumnos provenientes de estratos socioeconmicos ms bajos es el principal factor que explica el hecho de que no se puedan generar procesos de mejoramiento de los aprendizajes. De ah que nosotros podamos sealar que la relacin pedaggica entre profesor-alumno es el elemento central que se debe fortalecer como base para comenzar a hablar de resultados.

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asignada al fracaso con un 86% (ao 2000) y un 87,2% (2001) (ibdem: p.67). Por su parte, los problemas relacionados con la labor docente slo alcanzan un 7,2%, mientras que otro factor interno como la falta de material de apoyo, infraestructura y falta de recursos llega a un 33% el ao 2001 (ibdem). Cuando se les consulta por las causas de la repitencia y la desercin escolar, la situacin no cambia (ver cuadro 3). Los directores sealaban en el ao 2003 que dos sucesos claves del fracaso escolar, la desercin y la repitencia, se deban a problemas relacionados con la familia o los apoderados (59,9% de los directores consultados mencionaron este factor), problemas sociales del medio o entorno sociocultural (47,5%), el ambiente cultural de la familia (46,7%) y las capacidades intelectuales de los alumnos/as (40,4%). Los factores propios o internos al establecimiento aparecen recin en quinto lugar, en el caso de los directores, y en el sptimo lugar en los docentes. En ambos casos, entre los factores internos explicativos de la repitencia y/o la desercin, sealan aspectos referidos al docente. Sin embargo, el porcentaje de actores que los mencionan (24,9 % de los directores y slo un 7,8% de docentes) es significativamente menor en comparacin a los que refieren a factores asociados a la familia y/o el alumno/a (CIDE, 2004: p.8). Estas cifras confirman la fuerte conviccin por parte de directores y docentes de que los factores externos tienen una importante incidencia en el desempeo escolar.
Cuadro 3 Percepcin Factores Asociados a la repitencia y desercin escolar. Docentes y Directores. (En porcentaje sobre Respuesta Mltiple).

FACTORES ASOCIADOS ESCOLAR 2003

AL

FRACASO Directores (%)

59,9 47,5 40,4 46,7 17,1 11,3 24,9 8,2 7,0 7,0 8,2

Docentes (%)
65,3 51,6 50,3 38,1 21,1 9,7 7,8 7,0 5,8 5,1 4,9

Problemas relacionados con la familia o apoderados Problemas sociales del medio sociocultural Capacidad intelectual de los nios El ambiente cultural de la familia Problemas de conducta de los alumnos Problemas econmicos de los padres Problemas relacionados con el docente (capacidad, dedicacin) Problemas de salud alumnos La poca dedicacin al estudio de los alumnos que trabajan Falta de material de apoyo en el establecimiento La presin por obtener alto rendimiento

Fuente: CIDE, 2004: p.8. Por contrapartida, los buenos desempeos de los alumnos son explicados por factores ligados las escuelas. Segn los profesores encuestados en el ao 2001, ni las familias ni el entorno sociocultural son causas relevantes para explicar los buenos desempeos escolares (CIDE, 2002). Ms an, en el mismo ao 2001 un 79,8% de los profesores de establecimientos educacionales municipales seala que el xito de los resultados se explica slo por la metodologa de enseanza utilizada por ellos. En suma, para explicar el fracaso escolar, los factores externos se esgrimen como causas y a veces como obstculos insuperables, pero para explicar los casos de buenos resultados, la eficacia se debe a la escuela y/o a la labor pedaggica. 138

De esta forma, la profesionalidad docente que pretende imponer la Reforma educacional va a tener que fomentar una capacidad de reflexin crtica ms all de esa percepcin ingenua. Es decir, deben alejarse de las construcciones negativas de los jvenes no porque stas no existan, sino que por que stas le impiden su propio desarrollo profesional como actor reflexivo de s mismo. El punto de partida de la reflexin docente sobre su propia prctica no debe ser entonces la pobreza y la poca capacidad cognitiva de sus alumnos, sino las contradicciones estructurales, sistmicas e histricas que estn operando para conformar un sistema educacional excluyente que se materializa en las relaciones inter-subjetivas que establece l con sus alumnos.

e) La participacin desde el desarrollo profesional docente Este punto resulta estratgico para la sustentabilidad del cambio educativo, puesto que, sin excepcin, todos los programas de la reforma educacional tienen como supuesto la capacidad de las unidades educativas para movilizarse en la consecucin de objetivos de elevar la calidad y equidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, es un supuesto a priori el creer que las instituciones escolares tienen el capital social para movilizar esfuerzos y llevar a cabo las lneas de accin necesarias para cumplir con los objetivos fundamentales de mejoramiento de la calidad. En efecto, los programas educacionales se preocupan de orientar con lineamientos generales de naturaleza tcnica y terica las actividades realizadas por una hipottica unidad educativa profesionalmente idnea y autocorrectiva98. Este supuesto no es operacionalizado entonces por ningn programa puesto que las competencias de la gestin escolar se suponen ya alcanzadas. Esto responde a que a mediados de los 90 el programa MECE-media contaba con un mbito especial de perfeccionamiento de la gestin docente, lnea de accin conocida como desarrollo profesional docente. Se creaban los grupos profesionales de trabajo (GPT), los equipos de gestin escolar (EGE) y las alternativas curriculares de libre eleccin (ACLE). Se supone que instaladas estas estructuras en la realidad educativa, se iba a alcanzar la profesionalizacin de la labor docente a travs del trabajo de planificacin y sistematizacin en equipo entre los colegas (GPT), el desarrollo de liderazgo institucional del EGE necesario para coordinar las acciones surgidas de la participacin de los profesionales, todo en funcin de la incorporacin de la cultura juvenil a travs de las ACLE.

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Por unidad educativa se entiende el conjunto de docentes que son parte de un establecimiento educacional, los cuales realizan los procesos de enseanza aprendizaje para un nivel y modalidad de enseanza especfico. De ah que un establecimiento educacional pueda tener una o ms unidades educativas y es normal que existan ms unidades educativas que establecimientos. De este modo, por ejemplo, si un establecimiento educacional ha sido autorizado para otorga educacin parvularia, bsica y media H-C significa que posee 3 unidades educativas, an cuando coexistan en un mismo local (MINEDUC, 2002: p.233).

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Sin embargo, el esquema de los cursos o talleres de perfeccionamiento llevados hasta ese momento dcada del 90 no result ser efectivo para el cambio de las prcticas pedaggicas, por ello el MECE-media cambia su estrategia y adopta un concepto de gestin situacional centrada en lo pedaggico. Las prcticas pedaggicas y las de la gestin organizacional se fusionaran en una gestin escolar centrada en lo pedaggico y lo situacional, es decir, reflexiva de las necesidades educativas concretas presentes en cada particular establecimiento (MINEDUC, 2001). Es decir, el cambio de las prcticas pedaggicas debe estar ligado a la prctica o experiencia, las tareas y las acciones concretas que realizan los profesores cotidianamente, evitando con eso quedarse en una reflexin terica y abstracta difcilmente traducible en innovaciones tangibles (ibdem: p.23). La reforma intenta as institucionalizar procedimientos de reflexin y evaluacin peridicas de las prcticas que orientan ciclos consecutivos de formulacin e implementacin de procesos de cambio pedaggico, fomentando el paso de una funcin docente burocrtica a una de carcter profesional y de trabajo en equipo capaz de responder al desafo de los problemas de aprendizaje de los alumnos (ibdem: p.24). Supuestamente, la promocin de grupos profesionales de trabajo (GPT) desarrolla profesionalmente a los docentes en formas de elaboracin de un conocimiento social, expande su accin individual y fortalece una identidad colectiva comprometida con innovar la enseanza tradicional a fin de alcanzar procesos de mayor calidad. Este saber pedaggico que surge de la experiencia y de la reflexin comn sobre ella, debe poder asumir los desafos de trabajo que abre la reforma curricular, incorporando capacidades de diseo y adaptacin del currculum y aportando al mejoramiento de los programas de estudio existentes (UNICEF, 2000a). El desarrollo profesional docente es concebido dentro de los mrgenes de la unidad educativa, esto es, de los procesos de interaccin y de los procedimientos llevados a cabo por la totalidad de los docentes y sus sub-estamentos (EGE, GPT, Direccin, UTP, Orientacin, Inspectora, etc.). Esto equivale a sealar que el desarrollo profesional docente se establece dentro de los lmites del sistema de la escuela, a lo sumo apoyado externamente por el MINEDUC a travs de los departamentos provinciales (DEPROV). De esta manera, la situacin ideal sera que las instancias municipales entregaran apoyo pedaggico y financiero a la red de establecimientos del municipio y a sus unidades educativas (Miranda y De Simone, op.cit). En teora, la forma en que se lleva a la prctica el derecho genrico de la participacin ha de ser coherente con el propsito general de la organizacin, con los procesos bsicos de su actividad, con su estilo de direccin y con los valores centrales de su cultura. Sin embargo, esta hiptesis no se sustenta cuando se observa que no existe la condicin bsica para poder dejar de observar resabios tayloristyas en la gestin escolar, fenmeno que, como ya lo explicamos, es el efecto en las escuelas de la contradiccin estructural de la doble dependencia. Por esto, no observamos una socializacin de la informacin entre los actores, como tampoco un flujo informativo en lo tcnico-poltico. Esto es en extremo preocupante puesto que, precisamente, la reforma y los programas educativos buscan el cambio en la cultura escolar normativista.

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Al no existir un saber y reflexin de la prctica (o sea, de las acciones llevadas a cabo) se genera una carencia de sentido en lenguaje de planificacin estratgica, carencia de misin de la organizacin en todo tipo de aspecto. Es por ello que, desde el extremo opuesto de la participacin, hemos dicho que lo que realmente se vive es un proceso de alienacin docente. Como vemos, el eslabn neurlgico de la gestin educativa radica en la prctica profesional, tanto de los docentes de aula como de los directores, quienes son los agentes centrales de la nueva concepcin de gestin escolar desarrollada en los 90. Conceptos como la participacin y democratizacin de las relaciones internas de los establecimientos son claves dentro del acervo terico de los proyectos de fortalecimiento de la autonoma, sobre todo porque sta tiene como principal objetivo una transformacin de las prcticas institucionales en pos de la calidad y mantenimiento/inclusin de los sectores de nios y jvenes ms vulnerables de la sociedad. De esta forma, la participacin y democratizacin de las relaciones intra-escuelas tienen que ver con el conceder espacios de expresin y de poder- que antes eran propiedad de los estamentos superiores de las comunidades educativas (docentes, inspectores y directores). Para abordar este anlisis, en el prximo acpite revisaremos las principales tendencias en el tema de la gestin escolar, entendiendo que ella implica la manera cmo se operativizan de la mejor forma posible los distintos procesos desarrollados en la escuela con el objeto de elevar la calidad del servicio. En ese sentido, problematizaremos la gestin con el concepto de calidad educativa. V.3) La relacin entre Gestin y Calidad: Racionalidades involucradas a) La gestin pedaggica como gestin de la organizacin escolar La literatura especializada en gestin escolar ha logrado ir desarrollando distintos modelos de la organizacin escolar que no son slo tericos, sino que tambin pretender ser iluminativos para un cambio hacia lo pedaggico. Tal y como lo hemos venido sealando, se ha constatado por distintos autores un fuerte resabio de teoras de administracin con tintes tayloristas, por tanto, demasiado rgidas y con un sistema de control de los procesos muy poco adecuado para la realidad educativa. Lo pedaggico es hoy por hoy el aspecto que muchas de estas perspectivas intentarn salvar con sus propuestas, no obstante, esto no significa que se haya llegado a un acuerdo sobre la forma cmo se va entender una gestin centrada en lo pedaggico. Un primer paso es entonces determinar que la influencia de las diversas teoras de las organizaciones va por el lado de la comprensin de la realidad educativa (mediante modelos explicativos) como en el de las propuestas de mejora u optimizacin (modelos preescriptivos) (Murillo et.al, 2001: p.73). En este sentido, gestionar una escuela involucra niveles y decisiones de distinta ndole, una visin sistmica que sea capaz de analizar el

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conjunto de variables que entran en juego y donde lo pedaggico, esto es, los procesos de enseanza-aprendizaje son el objetivo central. Lo importante para nuestro objeto de estudio es que cada teora, al concentrarse en determinados aspectos de la organizacin escolar, puede ser asumida como aproximaciones distintas a una misma realidad desde un particular ngulo99. De esta forma, la realidad educativa va complejizndose, ms an, van nutriendo el complejo sistema de factores de eficacia escolar (ibdem). La definicin de la gestin educativa centrada en lo pedaggico desarrollada por Lavn y Del Solar (2000) es lo que ellas denominan gestin escolar situacional. Este es el conjunto de acciones relacionadas entre s que emprende el equipo directivo de la escuela con el objeto de promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en la comunidad escolar, con la totalidad de actores como protagonistas y para el beneficio de cada uno de ellos (ibdem). De lo que se tratar entonces es de realizar una planificacin participativa que interpele a todos los miembros de la comunidad educativa, basndose en una nueva forma de liderazgo. La gestin situacional es una reflexin de la prctica institucional respecto a s misma y de las relaciones con su entorno, bsicamente entendido como una relacin holstica que dar cuenta de la realidad educativa en sus distintas dimensiones: pedaggicocurricular, administrativafinanciera, organizativaoperacional, comunitaria, convivencial y sistmica (ibdem). Esta perspectiva se relaciona con lo desarrollado por UNICEF (2004), en la que una escuela eficaz es aquella capaz de hacer converger una gestin institucional con objetivos claros, y donde la preocupacin central son los procesos de interaccin pedaggica a-nivel-de-aula y a nivel inter-estamental, as como tambin el aprovechamiento de las posibilidades que ofrece el entorno.

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Siguiendo la clasificacin entregada por Murillo et.al (op.cit), podemos sealar que las teoras racionales y estructurales son el enfoque ms tradicional para concebir a la realidad educativa. Ambos han aportado un nfasis en la estructura formal de la organizacin y en la necesidad de coherencia, tanto interna como de la organizacin escolar con los objetivos y resultados (Murillo et.al, op.cit: p.74). Siguiendo esta misma lgica, estas teoras han concebido mucha importancia a los resultados y a su evaluacin constante, esto es, al control sistemtico de los procesos. Las teoras simblicas han aportado la importancia por la cultura (formal e informal) propia de la organizacin escolar como punto de convergencia de roles, expectativas y sentidos, el grado de satisfaccin e involucramiento de los alumnos, el control institucional, la direccin coactiva, actitudes sobre la disciplinaria, etc., como un conjunto que explica el funcionamiento de los centros escolares. Las teoras de los recursos humanos han aportado un nuevo nfasis en el profesorado como elemento clave del proceso educativo. De esta manera, el desarrollo profesional docente, la planificacin y la implicacin de la plana docente en el logro de las metas es el foco de sus propuestas. Tambin se ha sealado la importancia de la colaboracin y de las relaciones de colegialidad entre docentes (Murillo et.al, op.cit). As mismo, teoras del conflicto o, como las llaman los autores, socio-crticas, han ayudado a develar el conflicto y la lucha de poder, explicando determinadas dinmicas de los procesos escolares que escapan la determinacin estructural y funcionalista de los roles. De la teoras de sistemas se puede rescatar la visin de la escuela como multinivel. Por ltimo, existen tambin intentos por consolidar especia de convergencia de distintas teoras. Por una parte, la teora racional aporta la preocupacin por los objetivos y normas, la coherencia entre todos los elementos y el control/evaluacin de los procesos desarrollados en cada nivel. De las teoras sistmicas se rescatan su visin multi-nivel de la organizacin escolar, al incluir tanto a la organizacin escolar, como a su entorno y el flujo entre ambos (Murillo et.al, op.cit).

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Es evidente el enfoque sistmico o multi-nivel desde el cual se promueven estos modelos de gestin, sobre todo porque se asume que la organizacin escolar es un puzzle complejo con distintas aristas. Tampoco provoca asombro el nivel de convergencia al que se ha llegado entre distintos enfoques de teoras de las Organizaciones (sobre todo las de tinte sistmico) que relacionan a la escuela y sus niveles internos con el medio externo. Ya no basta con una simple divisin formal de la organizacin y de las funciones para hablar de una comprensin acabada de la organizacin. Hoy por hoy la escuela es una realidad extremadamente rica y, por lo mismo, una gestin adecuada a ella debe centrarse en captar las diferentes aristas de realidad que la constituyen. As, la participacin de los distintos niveles y actores resulta ser clave. Podemos, en efecto, utilizar la teora a nuestro favor con el objeto de descifrar las dimensiones de este mapa social. Precisamente, de forma progresiva la literatura especializada en organizaciones escolares se ha ido conjugando con otros enfoques y modelos que se abocan al estudio de la realidad educativa, ya sean tericos como prcticos. De hecho, lo que se conoce como la perspectiva de las escuelas eficaces (un cmulo de investigaciones principalmente anglosajonas que han puesto atencin en escuelas que, en contextos de precarias condiciones de educabilidad, consiguen altos estndares de rendimiento) tambin se han nutrido de los aportes de las distintas escuelas tericas de la organizacin (Murillo et.al, op.cit). En definitiva, los modelos ms racionales han sido sucedidos por otros ms complejos y comprensivos. Estos modelos intentan una especie de concomitancia de distintas teoras. Por una parte, la teora racional aporta la preocupacin por los objetivos y normas, la coherencia entre todos los elementos y el control/evaluacin de los procesos desarrollados en cada nivel. De las teoras sistmicas se rescatan su visin multi-nivel de la organizacin escolar, al incluir tanto a la organizacin escolar, como a su entorno y el flujo entre ambos (ibdem). La gestin centrada en lo pedaggico entonces comienza a presentarse como un objeto al que debemos acercarnos desde distintos ngulos. Justamente por ello en este Captulo 5 definiremos un sistema de gestin de calidad que, superando los resabios tayloristas y enajenadores, promueva un cambio desde lo pedaggico que aborde no slo a la escuela sino que tambin a los niveles superiores. Es decir, el anlisis est puesto en la gestin escolar desde su consistencia interna (procesos que ocurren en escuela), en la capacidad de stas para aminorar la complejidad y contradicciones del entorno (relacin de las escuelas con la doble dependencia), as como en la forma cmo desde el exterior otros subsistemas intentan mantener un control de los procesos generados en el sistema de la escuela en direccin a los objetivos claves de la reforma educacional: calidad y equidad100.

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En este acpite desarrollamos la relacin entre Gestin y Calidad, y con ello nos detendremos en definir los procesos internos efectivos de gestin de las escuelas y su relacin con el precepto de la calidad, el cual cruza todo el campo educativo y es (junto al de la equidad) la meta central de la reforma educacional chilena. En el prximo acpite desarrollamos la forma cmo desde el exterior se ejerce un control sobre los procesos que ocurren y se gestionan en las escuelas, bsicamente desde la perspectiva de la rendicin de cuentas o accountability.

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En el fondo de este asunto desarrollamos una idea de sustentabilidad del cambio educativo, principio que ser fundamental en lo que a nuestra investigacin se refiere toda vez que intentamos comprobar la hiptesis de investigacin que dice que las estrategias tendientes a enfrentar la desercin escolar no tienen sustentabilidad en el tiempo, o sea, no perdurarn ms all del tiempo de focalizacin del programa (ao 2006). La sustentabilidad de estrategias contra la desercin escolar, tal y como la definiremos explcitamente ms adelante (una vez que desarrollemos todas las aristas que el problema implica), no incumbe slo al carcter efectivo de la escuela, ya que la desercin es un fenmeno multicausal, vale decir, causado por factores sociales e internos a la prcticas institucionales. Por lo mismo, se trata, en el fondo, de una sustentabilidad del sistema en su conjunto, donde los municipios son actores claves para poder desarrollar una escuela vista como eje de desarrollo local. En definitiva, es la propia multicausalidad de cmo ha sido definida la desercin la que obliga a un ataque sistmico, no solamente desarrollado en las cuatro paredes de las escuelas y liceos. Por lo tanto, el sistema educacional chileno debe poder atacar la multicausalidad de la desercin. Es por ello que, una vez desarrollado el nivel de las interacciones o representaciones sociales que forman la identidad (enajenada) de los docentes, procedemos a revisar lo que, a nuestro juicio, son otras contradicciones fundamentales. A continuacin nos situaremos en el campo de la gestin escolar verdaderamente efectiva y centrada en el mejoramiento de los aprendizajes.

b) El aporte del movimiento de las escuelas eficaces Hace aproximadamente 30 aos el movimiento terico-prctico de las escuelas eficaces se desarroll sobre el postulado de que la escuela es el lugar idneo para el desarrollo de la calidad educativa (Murillo et.al, op.cit; Bez de la Fe, op.cit; UNICEF, 2004). Esta serie de investigaciones y experiencias en los contextos educativos nace como respuesta a distintos estudios que vean que las variables iniciales de los alumnos (nivel social y cultural) terminaban siendo reproducidos por los sistemas educativos nacionales. La escuela entonces no era sino una institucin de reproduccin de las desigualdades sociales que traen los alumnos, por tanto, no modificaban la desigualdad social. En este sentido, la desigualdad social se refuerza gracias a la accin de la escuela. El movimiento de investigacin de las escuelas eficaces no es un anlisis del sistema nacional en su conjunto, muy por el contrario, su unidad de anlisis son escuelas que, teniendo alumnos de bajos recursos, logran desarrollar aprendizajes y altos resultados101. Pretende conocer por qu los alumnos de una escuela obtienen mejores resultados que los de otras y descubrir qu elementos contribuyen a conformar un centro educativo capaz de alcanzar sus objetivos. En este contexto, una escuela eficaz es aquella que promueve de forma duradera el progreso de todos sus alumnos ms all de lo esperado teniendo en
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Por eso mismo segn nuestra perspectiva- ms que una crtica a los anlisis anteriores, el movimiento de las escuelas eficaces es un intento por concentrarse en escuelas de resultados fuera de la norma, por tanto, que pasan desapercibidas dentro del rendimiento del conjunto de escuelas a nivel nacional, regional, etc.

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cuenta su rendimiento inicial y su situacin de entrada, asegurando que cada uno de ellos consiga los niveles ms altos posibles de rendimiento y de su desarrollo psicosocial. El criterio principal para que una escuela sea considerada eficaz es lo que se conoce como valor agregado. El movimiento de las escuelas eficaces busca encontrar los factores que hacen que una escuela sea eficaz entendiendo por ello un centro educativo que promueve el progreso de todos sus alumnos ms all de un rendimiento inicial y su historial. Es decir, debe asegurar que todos los alumnos alcancen el mayor desarrollo posible de su rendimiento y desarrollo y mantener esto a lo largo del tiempo. A esto se le conoce como el valor agregado que la escuela concede a sus alumnos, vale decir, no slo se considera una escuela en cuanto a los resultados (SIMCE, por ejemplo), sino que valora sus logros en funcin de la progresin conseguida en trminos de diferencia entre la situacin final y la inicial de los alumnos y no solamente de los resultados brutos obtenidos. De acuerdo con ello, el rendimiento de un centro educativo A podra ser superior al de otro B, aunque el resultado bruto del segundo sea superior al primero. Por lo tanto, la clave estara en la magnitud del avance registrado102. No obstante la importancia del concepto del valor agregado en el enfoque de la escuela eficaz, lo cierto es que hay otros autores que consideran que una escuela eficaz tambin considera aspectos tales como la equidad en los procesos de desarrollo integral, comprendiendo no slo competencias de saberes, sino tambin la formacin de valores y el bienestar psicosocial de la totalidad de los alumnos (Murillo, 2003 cit.por UNICEF, 2004: pp. 20 y ss). Como fuese, la progresin de la que se habla, sea cual sea su naturaleza, no puede ser una progresin observada en un curso o nivel (bsico y medio), sino que lo importante es observar escuelas capaces de generar mejoramientos en todos los cursos y niveles. Por otro lado, no obstante existen autores que identifican claramente un determinado nmero de criterios, hay otros que han puesto el acento en la diversidad de factores de incidencia que entran en escena cuando se quiere dar cuenta de la eficacia escolar (Alvario et.al, op.cit). Esto nos hace pensar que estos factores pueden servir para una comparacin entre escuelas, pero que, a su vez, tambin habran factores que son muy propios de cada realidad educativa contingente. As, la eficacia escolar no es una receta que pueda ser trasmitida de establecimiento en establecimiento, aunque las investigaciones al

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Metodolgicamente, se trata de aislar el "efecto de la escuela" eliminando el efecto del resto de variables intervinientes. Para ello se han aplicado distintos modelos estadsticos para resolver este problema: anlisis de regresin mltiple, correlacin cannica, anlisis de series temporales, modelos lineales jerrquicos y anlisis causal, entre los ms importantes. El primero de ellos, la regresin mltiple, es uno de los ms sencillos de aplicar e interpretar, destacando su robustez y la posibilidad de combinar variables continuas y categricas. La correlacin cannica establece relaciones entre variables dependientes e independientes, pero no permite diferenciar los pesos de las variables por niveles de importancia. El anlisis de series temporales exige varios aos de datos longitudinales. Los modelos lineales jerrquicos y el anlisis causal son ms indicados cuando se busca la explicacin de los efectos de la escuela, aunque son ms problemticos respecto a los grados de libertad.

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respecto identifican una serie de factores comunes, es decir, que al menos estn presentes en varias de estas realidades coyunturales. Adems, existe entre las investigaciones una diversidad de caractersticas metodolgicas que hacen difcil la comparacin entre las escuelas y las diferentes investigaciones. Por ello, los factores de incidencia en la eficacia escolar seran numerosos y muy variados. Aparte de los estudios de rendimiento, esto tambin sucede con los estudios que se ponen como objetivo dar cuenta de las variables de entrada y su relacin con las caractersticas propias de los contextos educativos nacionales. A pesar de que hay pocas opciones metodolgicas para la comparacin entre colegios, de todas formas se han hecho intentos por sintetizar diversas investigaciones realizadas en EE.UU. e Inglaterra que han servido para enumerar los factores incidentes en la eficacia de la escuela de mayor frecuencia (Alvario et al, op.cit: pp.9-10): a) Liderazgo profesional (firme y propositivo, participativo y con competencia). b) Visin y metas compartidas (unidad de propsitos, colaboracin, consistencia). c) Ambiente favorable al aprendizaje (clima ordenado, ambiente de trabajo atractivo). d) Concentracin en la enseanza y en el aprendizaje (buen uso del tiempo, nfasis acadmico, orientacin al rendimiento). e) Expectativas elevadas (altas expectativas, expectativas comunicadas, proporcionar retos intelectuales). f) Refuerzo positivo (disciplina clara y compartida, retroalimentacin). g) Seguimiento del progreso (estudio de itinerarios, evaluacin de la escuela). h) Derechos y posibilidades (autoestima, responsabilidad, control del trabajo). i) Enseanza intencional (organizacin eficiente intra y extra aula, claridad de objetivos, prcticas adoptadas). j) Organizacin para el aprendizaje (desarrollo de la profesionalizacin y del clima organizacional). k) Cooperacin familia escuela (implicacin de los padres). A similares conclusiones han llegado investigaciones realizadas durante la dcada de los 90 en nuestro pas (ibdem: p.10). Segn stas, los factores claves de las escuelas efectivas chilenas son: a) Los profesores de escuelas efectivas tienen una actitud positiva respecto del logro de sus alumnos. b) Sentido de misin compartida por directivos y profesores. c) Un claro compromiso de la unidad educativa respecto a las metas (especialmente de aprendizajes). d) Un liderazgo efectivo del director y un clima de relaciones solidarias. e) Tiempo disponible por parte de la plana docente para intercambiar experiencias educativas y para reflexionar sobre el uso adecuado de recursos pedaggicos. f) Cultura de autoevaluacin constante, de autonoma tcnica y pedaggica. g) Fomento de participacin de los padres y sensibilizacin sobre la importancia de la educacin.

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El estudio ms reciente basado en esta perspectiva de las escuelas eficaces o escuelas efectivas realizado en Chile es el de UNICEF (2004). El enfoque multi-nivel no es difcil de advertir, aunque se reconoce explcitamente que la centralidad de la efectividad escolar yace en lo que podemos denominar la relacin profesor-alumno-en-el-aula. Con todo, ah se seala que, al menos, deben estar fuertemente entrelazadas 4 dimensiones muy precisas para as lograr la efectividad de las escuelas: a) gestin institucional y pedaggica, b) prcticas pedaggicas en el aula; c) escuela y relacin con padres y apoderados; d) recursos disponibles y relacin con el entorno. Cada una de estas 4 grandes dimensiones se operacionalizan en una serie de variables y aspectos especficos (cf. UNICEF, op.cit: pp. 42-46). Si bien este movimiento ha ido cambiando sus metodologas, contenidos, enfoques sobre la realidad escolar (de una realidad educativa uni-dimensional a otra sistmica o multi-nivel), podemos insistir en que siempre sus resultados se han relacionado a una especie de listado de aquellos factores asociados al rendimiento acadmico de los alumnos (Murillo et.al, op.cit: p.69). Sin embargo, el ejercicio de identificar los factores de eficacia no es suficiente para sealar cmo desarrollar los procesos que los lleven a la prctica (Alvario et.al, op.cit: p.10). Progresivamente estos listados han intentado ser superados por modelos comprensivos de eficacia, es decir, modelos analticos que intentan una convergencia de diversas teoras, ya sea de las distintas escuelas tericas de las organizaciones, como as tambin de diversos enfoques metodolgicos (Murillo et.al, op.cit). Desde nuestra perspectiva, es muy positivo paralelamente estudiar las escuelas no eficaces, contrastndolas con las que s lo son y darles un seguimiento para dar cuenta de qu es lo que sucede con aquellas que se deterioran o mejoran. Dentro de esta misma lgica, algunos autores anglosajones sealan que la solucin no es transferir los factores de eficacia a las escuelas que no lo son (Alvario et.al, op.cit). En cambio, habra que dar cuenta de las posibilidades que cada establecimiento posee para materializar los cambios. Existe un importante nmero de investigaciones que sealan lo crucial que puede llegar a ser la escuela para alterar las variables asociadas a los resultados a partir de sus propias propuestas y el desempeo de sus miembros. De ah que sea de vital importancia un anlisis profundo de la gestin escolar. La perspectiva de las escuelas eficaces pone gran importancia en la gestin del centro educativo como uno de los ejes centrales para lograr el xito de stos. Es decir, si bien se sabe que una escuela efectiva comienza por el mejoramiento substantivo de la relacin profesor-alumno-en-el-aula, no es menos cierto que reducir la efectividad a esta instancia no asegura que una escuela, en tanto centro educativo, sea eficaz. Es decir, un curso o determinado nivel de una escuela puede desarrollar procesos de mejoramiento que nos permita sealar que estamos frente a un caso de efectividad, pero el cambio en un grupo de alumnos no se expande a los otros de forma mecnica. Precisamente, lograr que un suceso aislado un curso, un nivel adquiera caractersticas sistmicas el centro educativo en su totalidad- es tarea de la gestin escolar.

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Como conclusin, podemos decir que el principal aporte de la perspectiva de las escuelas eficaces reside en la nueva mirada que sta nos ofrece, una invitacin a entrar en lo que para muchos es una verdadera caja negra, ya que se centran slo en miradas del conjunto nacional o sistmico total. En efecto, las escuelas son en s una organizacin compleja, por tanto, comprenden diversos niveles o subsistemas que deben ser analizados si se pretende mejorar la calidad y sustentar este cambio en el tiempo. De ah tambin la importancia de romper la enajenacin docente, vale decir, con su rol de simple ejecutor y de falta de reflexin crtica respecto de la organizacin escolar, su entorno y las condiciones de educabilidad de sus alumnos. Un segundo aporte de esta perspectiva tiene es su concepto principal: el valor agregado. Desde esta perspectiva, la calidad de la educacin puede dejar de estar definida por la obtencin de determinados resultados y comenzar a ver una serie de indicadores distintos que den cuenta de procesos que tambin hablen de calidad educacional, pero no tan delimitados a la obtencin de un resultado o puntaje. Esto nos remite a un problema central que tendremos que seguir abordando: el de la definicin de lo que vamos a entender por calidad educativa y los estndares que sirven para definirla. Como una manera de seguir avanzando en las distintas aristas del cambio educativo, pasaremos a revisar dos maneras distintas de ver la calidad y la forma cmo gestionarla. Primero, desarrollaremos brevemente la perspectiva de la gestin de calidad total, el nuevo paradigma de gestin que ha tenido xito en el mundo empresarial y que progresivamente se ha comenzado a desarrollar en Espaa y, consecuentemente, en algunas reformas educativas de Amrica Latina, entre ellas la chilena. En segundo lugar, procederemos a revisar la definicin de calidad desde una perspectiva de escuela pblica, perspectiva que nace como la crtica a la extrapolacin del paradigma de la calidad al contexto educativo.

d) Gestin de Calidad Total en escuelas: Calidad limitada al cliente La calidad es uno de esos conceptos que nadie podra rehuir, sobre todo porque discursivamente se ha instalado como una premisa tica acompaada de la equidad. Vista como un conjunto complejo de polticas y programas, la reforma educacional chilena ha intentado aminorar la brecha existente que separa a los colegios municipales de los particulares (equidad) al focalizar sus esfuerzos en mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje medidos por resultados (calidad). La calidad es un juicio de valor que se asigna a un proceso o a un producto determinado de cosas, lo que viene a constituirse como una meta u objetivo a alcanzarse por la va de la poltica educativa. En otras palabras, desde el diseo y evaluacin de las polticas educacionales, la calidad siempre ha sido entendida como una carencia de nuestra realidad educativa nacional, vale decir, siempre se ha apreciado que existen problemas de calidad, precisamente, porque se han evaluado las situaciones coyunturales respecto de un ideal que no se cumple. Tales

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problemas de calidad se han venido plasmando a partir de indicadores de repitencia, desercin y otros. Esto equivale a sostener, primero, que la calidad se concibe como una carencia demostrada por una serie de indicadores y enfrentada por una serie de medidas de diversa ndole. Segundo, que la calidad, en definitiva, ha sido un fin en s mismo a alcanzarse y demostrarse gracias a los resultados (productos) expresados en el logro de determinados indicadores, de tal forma que se cae en el peligro de desentenderse de los procesos mediante los cuales se genera la tan apreciada calidad. Precisamente, dentro de este diagnstico es posible entender por qu las nuevas tendencias de la Gestin de Calidad Total (calidad total) provenientes del campo de la administracin de empresas han tenido tanto impacto. Como ya lo explicamos ms arriba, la preocupacin de estos nuevos modelos surgidos de la necesidad de las empresas de subsistir en un mundo incierto y competitivo (globalizacin) las he hecho poner su foco de atencin en la calidad tanto de productos como de las necesidades o gustos de los clientes103. Se dir que se est frente a una gestin de calidad cuando los procesos aseguran calidad de los productos (basados en estndares dispuestos por la propia organizacin), pero que, adems, satisfacen el gusto de los clientes. Dos son los elementos centrales que aparecen con este nuevo giro estratgico: el reconocimiento de un usuario y la preocupacin por los resultados del proceso educativo. Con ello, la definicin de calidad est dada como satisfaccin de las necesidades del cliente. Una organizacin puede prosperar y sobrevivir cuando los clientes actuales y sus necesidades emergentes futuras son satisfechas por una organizacin de un modo ms eficiente y efectivo que por sus competidoras, esto es, se debe recoger informacin y establecer anlisis sobre los clientes, satisfaciendo sus necesidades (customer needs) y sirvindolas por medio de productos o servicios eficientes (Bolvar, 1999. p.2). De ah que la calidad total sea una filosofa de gestin que vincule estrechamente la preocupacin por la necesidad de los usuarios con la calidad de los productos, gracias a lo cual los mecanismos de gestin se abocan a la tarea de encontrar la forma de hacer visible

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El modelo de gestin conocido como Calidad Total surge en pleno mundo empresarial, especficamente en Japn, como un control de la calidad total aparejado a otro modelo de gestin empresarial: el justo a tiempo (JUST IN TIME). Con el transcurso de los aos pasa a EE.UU. y luego a Europa. El investigador pionero que comienza a sistematizar investigaciones sobre la calidad total (E. W. Deming) lo hace concentrndose en la calidad de los productos y los servicios, la cual se meda con criterios definidos por la propia empresa. Desde los aos 50 hasta la dcada de los 70, en Japn se desarrolla muy fuertemente lo que se conoce como el sistema integral de gestin de la calidad. En esta fase de reconstruccin nacional del pas tras la II Guerra Mundial, este sistema toma como centro de atencin a la participacin de los trabajadores en la mejora de la calidad, presentndose como una estrategia de gestin que involucra a todo el personal de la empresa en la mejora continua de la calidad de los productos y servicios (sin embargo, es slo mucho mas tarde, a mediados de la dcada de los ochenta, que la preocupacin por la calidad se traslada al sistema educativo en USA, evento que ocurre recin a inicio de los aos noventa en Amrica Latina). Por ltimo, una tercera fase de la gestin de la calidad total se desarrolla ahora en los EE.UU., donde se comienza a definir claramente un cambio en la perspectiva del concepto, al profundizarse la definicin de calidad como satisfaccin de las necesidades del cliente (Santana, 1997).

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el resultado del proceso educativo para que los usuarios puedan emitir juicios sobre la oferta recibida104. Se generan as sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin. A su vez, la preocupacin por los resultados y, en general, por la percepcin de un bajo resultado, lleva a analizar y examinar los procesos y los factores y combinacin de factores- que en ellos intervienen para orientar las polticas educativas en consecuencia (Santana, 1997: p.11). Bajo esta premisa este modelo perfectamente puede convertirse en un importante paradigma para la planificacin de las polticas educacionales (vase el caso norteamericano, ingls, espaol y neo-zelands, entre los principales). No obstante, pese a todo el reconocimiento del nuevo modelo, tampoco es difcil entender por qu estos supuestos son tan polmicos hoy en da cuando hablamos de educacin pblica. Efectivamente, la cuestin que ms controversia ha suscitado es la confianza que el modelo tiene en la bondad del mercado como mecanismo potenciador de la calidad de las organizaciones escolares. El juicio del usuario hacia el resultado (satisfaccin del cliente) hace que la mirada se vuelva rpidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se le ofrece. Esto se ensambla de manera perfecta con las actuales tendencias a la privatizacin y a la autonoma. En efecto, la neoliberalizacin de las polticas educacionales favorece la aparicin de estos modelos de autonoma, sin embargo, el punto est en que los modelos de gestin como el de la calidad total, al ser extrapolados a las realidades educativas, generan un fuerte desarraigo entre la necesidad de sustentar financieramente cada centro educacional y los preceptos democrticos pblicos (universalistas) de la educacin, perdindose la orientacin poltica de la misma, esto es, la funcin social de la formacin de ciudadana. En definitiva, si bien la autonoma no est en discusin, el debate se encuentra en torno a lo restrictivo que se vuelve el concepto de autonoma desde el punto de vista de una simple autarqua financiera, esto es, la subsistencia de la escuela a partir de la competencia y captacin de matrcula. Si bien este precepto es plausible en la educacin privada, cabe preguntarse por su adecuacin al contexto de la educacin pblica. En este sentido, cobra especial inters entender que la progresiva importancia de este tipo de modelos de gestin se inscribe dentro de una profunda reestructuracin del sistema educativo pblico. Como ya sabemos, sta se caracteriza principalmente por procesos de descentralizacin, autonoma, transferencia de la responsabilidad a las escuelas y sistemas de acreditacin y/o rendicin de cuentas (accountability). Estos cambios estructurales, como es de esperar, implican nuevos roles y capacidades para los actores del sistema

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Casassus (2000: pp.7-12) seala que en gestin educacional a lo largo del s. XX se han desarrollado al menos 7 tipos ideales de modelos; uno de ellos es el de la calidad total. A este modelo Casassus lo define como una perspectiva que se acerca a la visin estratgica, slo que la estrategia se traza a partir de la identificacin de los usuarios y sus necesidades, el diseo de normas y estndares de calidad, el diseo de procedimiento que conduzcan a esta calidad, mejoramiento continuo de las diversas partes del proceso y la reduccin de los mrgenes de error que encarecen tales procesos. Tiene la caracterstica de una visin global del sistema que logra incorporar la necesidad o gusto del cliente, vale decir, no es slo la puesta en marcha de metas u objetivos trazada en funcin de potencialidades y defectos detectados por la organizacin.

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educativo, principalmente por parte de los profesores y directivos, aunque no es menos cierto que tambin hay una demanda por mayor involucramiento de los alumnos y, en especial, de los apoderados, quienes pasan a tener mayor responsabilidad. En otras palabras, la crisis de la planificacin centralizada ha comenzado a delinear a esta serie de transformaciones sobre el supuesto de que los centros educativos pblicos debern sobrevivir por medio de la satisfaccin del cliente. En Chile, esto es una tendencia que, si bien no ha alcanzado las alturas de mercado perfecto que la teora sostiene, por lo menos se puede observar la existencia de algunos principios constitucionales bsicos fuertemente instalados. Este es el caso de los principios de subsidiariedad y libertad de enseanza que se implantaron desde la dcada de los 80, los cuales no slo instalaron una lgica de financiamiento que sustenta la oferta de la dependencia particular-subvencionada, sino que tambin tal y como lo vimos establecen una supuesta capacidad de las familias como actores que, en su rol de clientes, animan a los centros educativos a competir y superarse en pos de elevar la calidad educacional ofrecida. Con ello, el cliente, en un acto ciudadano de eleccin informada, permitira la competencia entre escuelas y, de paso, elevara la calidad. La nueva gestin de calidad total, con su atencin en la calidad del producto como un juicio valorativo basado en la satisfaccin del cliente, permitira a los centros educativos sobrevivir gracias a la satisfaccin de las demandas de los consumidores (Bolvar, op.cit). En otras palabras, este nuevo modelo de gestin ms cercano a la educacin privada, la que en ciertos aspectos se rige por las mismas normas de mercado que la empresa comercial- se ensambla con el ideal poltico del liberalismo burgus.

e) La calidad desde lo pblico: Educacin de calidad para todos Una perspectiva distinta de la gestin orientada a la satisfaccin del cliente, usuario o beneficiario, es aquella que concibe la obligacin de proveer una educacin pblica de calidad. Aqu estamos en otro plano no slo del concepto de calidad, sino que tambin de la poltica que la promueve y, en trminos ms prcticos, de la gestin adecuada para asegurarla. Es decir, estamos en un plano de definir calidad de acuerdo a lo que el cuerpo social le demanda a la educacin (mayor capital humano y cohesin social). La calidad, en tanto juicio valorativo, debe ser el parmetro que nos sirva a aprender a vivir juntos, iguales y distintos, sobre todo en sociedades que han comenzado a evidenciar claras y profundas desigualdades sociales. En captulos anteriores vimos que el consenso sociopoltico que incentiva los procesos de reforma educativa en Amrica Latina responden bsicamente a dos razones: las necesidades de formar capital humano competitivo y la de una ciudadana para las democracias modernas. Ahora bien, estas dos variables la econmica y la poltica no pueden ser limitadas como variables explicativas del origen de las reformas, sino que tambin deben ser centrales en el anlisis de la implantacin (Tedesco, 2001) y resignificacin del cambio educativo por parte de los actores.

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Mientras en la dcada de los 90 los procesos democrticos en Amrica Latina debieron cumplir la tarea de controlar la inflacin y generar un crecimiento econmico que les permita insertarse en la globalizacin, lo cual no impidi que sugieran efectos sociales devastadores como consecuencia de estas polticas de ajuste. Tales transformaciones econmicas no han podido resolver los fenmenos de pobreza, los cuales estn adquiriendo nuevas caractersticas tales como la aguda concentracin del ingreso y crecientes procesos de exclusin social, desempleo estructural, trabajo precario e inestable, conformndose as un vaco poltico y social en donde masas de gentes yacen marginadas de los sectores que gozan el estndar de vida moderno. Esto que ya lo vimos en Captulos anteriores hace que la demanda poltica hacia la educacin sea la formacin de una ciudadana como una forma de asegurar la necesaria cohesin social. Como veremos, esto trae aparejado una tensin entre la libertad de enseanza (es decir, el derecho a un mercado de oferentes dispuestos a satisfacer las necesidades educativas de los distintos grupos sociales) y la demanda de contencin de cohesin social hecha a la educacin por medio de su funcin socializadora y formativa de la ciudadana. Asegurar la equidad educativa es un proceso determinante en este sentido, cuestin que puede contradecirse cuando se le pretende hacer convivir la libertad segregacionista del mercado (libertad de enseanza). Es una tensin no resuelta que se debe confrontar con la posibilidad cada vez ms patente de una sociedad internamente divorciada, donde las elites viven atrincheradas frente a la masa de grupos excluidos. Entonces, la calidad de la educacin as planteada no puede ser un concepto polticamente neutro ni dejado al albedro de los clientes. Es decir, si se demandan servicios educativos de calidad desde lo pblico, sta debe estar regida por la equidad en la distribucin y en su uso, esto es, para todos, ejercida por los ciudadanos (no clientes) y con carcter de servicio pblico (para todos), no un bien de consumo subordinado a las customer needs (necesidades de los clientes). La ciudadana prima, en lugar de la satisfaccin en el consumo individual, es decir, valores colectivos como la justicia, solidaridad o la participacin son mucho ms importantes que la satisfaccin de clientes que conduce a ms segregacin y diferencia (Bolvar, op.cit: p.6). En definitiva -como dijimos ms arriba- no se trata slo de definir lo que vamos a entender por calidad desde lo pblico, sino que tambin de la poltica que la promueve y, en trminos ms prcticos, de la gestin adecuada para asegurarla. Los trminos de descentralizacin y autonoma escolar son ejes claves en este asunto, pues las mismas palabras son usadas desde sectores liberales como progresistas, de derecha e izquierda, claro que, obviamente, con sentidos completamente opuestos. En sntesis, la necesidad de fortalecer la vertiente poltica de la educacin con calidad tiene que ver entonces con tres problemticas esenciales: Lo difcil que resulta construir consensos entre los distintos sectores de la sociedad en beneficio de polticas que aseguren la equitativa distribucin de la calidad. Lo que a un sector le parece correcto al otro le parece que ataca principios que considera esenciales,

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cuestin que se puede ver en la tensin entre libertad de enseanza y derecho a la educacin (cf. UNICEF, 2000c). La crtica situacin que vive la descentralizacin. Si la descentralizacin cuenta con muy poca adhesin y legitimacin social (por haber sido impuesta en regimenes dictatoriales y/o fuertemente centralizados como los latinoamericanos en las dcadas pasadas), entonces est en crisis la idea de que es el Estado el garante de asegurar la provisin universal del servicio educativo con calidad. Si a ello se le suma la fuerte ola mercantilista de la educacin, sta pasa a ser un objeto de lujo privativo para los sectores ms pobres. El problema de la educacin como formacin de valores (qu valores?) democrticos. La participacin social en este punto es medular puesto que, hasta hoy, las reformas educacionales han sido procesos que slo han modificado la manera de gestionar las instituciones y no ha repercutido en procesos reales de transformacin cualitativa de la enseanza-aprendizaje.

Desde nuestra perspectiva, en estas tres problemticas se resume en buena parte el problema de instituir la calidad de la educacin pblica. Cada una de ellas es un pilar fundamental para la sustentabilidad del cambio educativo, lo cierto es el tercer punto el ms determinante a la hora de analizar la demanda que la sociedad le hace a la educacin. Por ello, nuestro nfasis en este captulo en problemticas ms importantes que hablan de la relacin entre la relacin de los profesores con sus alumnos (marcada por la enajenacin docente), el clima organizacional (y las diversas posturas de la institucin escolar) y, por ltimo, su relacin con el entorno (lo que veremos ms acabadamente en el prximo acpite con la rendicin de cuentas o accountability). En definitiva, hablar de calidad de la educacin implica hablar, en el fondo, del grado de autonoma y responsabilidad de los actores, autonoma que debe estar definida polticamente (no financiera o mercantilmente), es decir, una autonoma que asegure no slo formacin de competencias, sino que tambin formacin ciudadana. Determinar qu valores democrticos (y cmo) son inculcados a los nios y jvenes es una cuestin que incumbe tanto a la capacidad de construir consensos en torno al tema como a los cambios institucionales que aseguren la distribucin equitativa de tales valores. En efecto, el problema no slo radica en determinar qu valores queremos para nuestra sociedad sino que tambin en la forma en que transformamos al sistema educativo con el objeto de concretar la enseanza de estos valores (1 y 2 problemtica recin vista, respectivamente). En sntesis, este es el problema de la educacin pblica de calidad. Existen estudios que, abocndose a este punto al nivel de las salas de clases, dan cuenta de las distintas formas en que los valores democrticos estn siendo fomentados en los nios y jvenes. La conclusin, a nivel general, es que contenidos asociados a la formacin de la ciudadana (tales como los OFT) carecen de sistematicidad, planificacin y de una poltica institucional que obligue a desarrollarlos como una parte fundamental del currculo (Egaa et.al, 2003). Los Objetivos Fundamentales transversales (OFT) fueron propuestos como la forma en que la reforma ayudara a consolidar la funcin socializadora de la educacin, cuestin que se puede poner en tela de juicio cuando en la prctica se ve que no existe un marco curricular ni una poltica educacional conciente para promoverlos. Esto se puede contrastar tal y como se hace en el citado trabajo- mediante estudios comparativos entre 153

establecimientos y las maneras cmo los OFT se imparten cotidianamente en las realidades educativas. En definitiva, la propuesta oficial que con la reforma educativa replante el tema de la formacin ciudadana de la educacin es hoy por hoy un aspecto en donde no existe claridad, sobre todo por parte de los profesores (en cmo evaluar, calificar y, en definitiva, trabajar con los OFT en las salas de clases). As, la transmisin de valores, hbitos y formas de socializacin de los nios hoy en da pasa ms por la diversidad de la oferta disponible en el mercado (libertad de enseanza) y no por un tema de poltica pblica. A su vez, pasa tambin por iniciativas aisladas en donde el propio MINEDUC no se ha presentado como un interlocutor o gua vlido.

f) Conclusiones sobre la calidad: Cmo se la concibe? Tomando lo desarrollado desde el principio de este Captulo 5 hasta ahora, podemos sealar que la calidad es el concepto central (o por lo menos uno de los ms fundamentales) en el actual proceso de cambio educativo. Sin una definicin explcita de la calidad la transformacin del sistema escolar carece de una meta hacia donde dirigirse. Podemos sealar que lo que polticamente se designa como calidad entra a ser determinado por las condiciones concretas mediante las cuales se operacionalizan las orientaciones y metas que la sociedad traza como ideal de calidad a alcanzar por parte de la poltica educativa. Por eso afirmamos que existen dos maneras (ntimamente relacionadas) de entender la calidad: 1) Calidad desde lo poltico. 2) Calidad desde el mbito de la realidad escolar. La calidad definida desde lo poltico da cuenta entonces de los lineamientos esenciales de la poltica educativa (cuestin a la que aludimos recientemente). Esto no tiene mayor discusin, aunque puede debatirse si calidad debe implicar o no un determinado manejo de competencias y saberes, delimitarse en ello o abrirse a calidad en el manejo de otro tipo de lenguajes pertenecientes a otros campos de la vida social, cultural, poltica, etc. En definitiva, en esta dimensin nos situamos en un plano ideolgico (el de los fines y objetivos de la educacin) en tanto la educacin es vista como un subsistema de la sociedad que cumple determinados requerimientos que el cuerpo social le hace. En segundo lugar, la calidad desde el mbito de la realidad pedaggica se refiere al conjunto de pociones tcnicas o tcnico-pedaggicas que modelan una forma concreta de cmo se organiza y cmo es el sistema educativo. Es decir, este segundo nivel est ms relacionado con las decisiones tcnico-pedaggicas. Estas ltimas son las que expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de los dems sectores de la sociedad. De esta forma, el debate amplio, poltico, se reduce,

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inevitablemente, cuando hablamos de calidad desde lo educativo. Parece una inconsecuencia, puesto que lo educativo debiera referirse no slo a competencias o saberes, sino tambin a formacin, socializacin y valores, es decir, una apertura del ser humano al desenvolvimiento en dominios sociales, culturales, polticos y econmicos que permite la superacin de la exclusin y desintegracin social. Sin embargo, en la prctica, la calidad desde lo educativo est determinada por lgicas operativas, propias del quehacer y gestin actual de la educacin, esto es, presas de las contradicciones internas del sistema, cuestin que precisamente alude esta 2 manera de definirse la calidad. Por ello, calidad ha sido remitida al resultado de indicadores tales como notas, matrcula, cobertura, repitencia, desercin, etc., bajo la conviccin de que, en mayor o menor grado, en la escuela se aprende, por tanto, estos indicadores dan cuenta en qu medida se hace. En efecto, tal y como se ha sealado (Toranzos, 1996: p.65): En el pasado se presupona la calidad de la enseanza y el aprendizaje dentro del sistema. Se presupona que stos bsicamente ocurran dentro del sistema y efectivamente as era (...) El sistema educativo era una suerte de caja negra: lo que suceda en su interior no era objeto de anlisis, bastaba con preocuparse de que la poblacin accediera. En el presente la preocupacin central ya no es nicamente cuntos y en qu proporcin asisten sino quines aprenden en las escuelas, qu aprenden y en qu condiciones aprenden. Esta segunda dimensin del concepto de calidad se sintetiza en funcin de variables propias de la interaccin entre conocimiento, docencia y aprendizaje, a saber, las caractersticas del sujeto a ensear, la forma en que aprende, la forma en que ensea el docente y la manera cmo se estructura la propuesta didctica. De hecho, pese a que perfectamente puede entrarse a un debate en torno a ella, esta preocupacin por los procesos al interior de las escuelas es lo que ms se puede rescatar de la perspectiva de las escuelas eficaces. Ahora bien, esto tambin se puede entender como el hecho de que las oportunidades para el aprendizaje estarn determinadas en funcin de la conjuncin entre las caractersticas internas a la escuela (caractersticas de los docentes, directivos, clima escolar, modalidad de la gestin institucional, currculo, infraestructura, etc.) y las caractersticas externas a la escuela (alumnos, su familia, entorno social y cultural, etc.). Un proceso de enseanzaaprendizaje de calidad remite siempre a una interaccin contingente, por tanto, no siempre se satisfacen los requerimientos que el cuerpo social le hace a la educacin. De esta forma, con el presente Captulo 5 se han ido desentraando las problemticas que dan cuenta de los sentidos de los principales actores (los docentes), de los nuevos aportes para el anlisis de la escuela en s misma como unidad de anlisis (movimiento de las escuelas eficaces), as como los modelos actuales de administracin de la escuela (gestin escolar). Esto nos sirve para dar una visin global de la sustentabilidad del actual cambio educativo, el cual tiene como norte elevar la calidad y la distribucin de sta en todos los sectores sociales (bajo el principio rector de la equidad105). La calidad se

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Como ya lo vimos en Captulos anteriores, la equidad es un precepto que responde a la actual tendencia de la poltica social de segunda generacin. Se define esencialmente en funcin de la discriminacin positiva, por lo tanto, se diferencia de preceptos tales como la igualdad y la homogeneidad.

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remite al servicio ofrecido (sea cual ste fuese), por ello la hemos desarrollado acabadamente en esta Segunda Parte de la presente investigacin (dedicada a profundizar el sistemas escolar, desde sus transformaciones estructurales Captulo IV hasta la mirada centradas en los procesos que ocurren dentro de la escuela Captulo V), principalmente en funcin de dar cuenta de las contradicciones sobre el concepto generadas por las propias racionalidades del sistema, vale decir, de la relacin entre escuela y su entorno educativo, la doble dependencia (MINEDUC y DAEM/CORP). De acuerdo con ello, la calidad se condiciona segn problemticas de facto, es decir, los problemticos y cuyunturales cruces entre el sentido de los actores, de las racionalidades de los procesos de Reforma y municipalizacin y de cmo ello define una nueva gestin de las organizaciones escolares. Del curso que tomen estas tensiones se ir configurando y definiendo la calidad de la educacin que el cambio educativo tanto promueve.

V.4) Sistemas de rendicin de cuentas: El debate que viene a) Sobre la calidad y la evaluacin: calidad como resultado Segn nuestra perspectiva, las lgicas operativas propias del quehacer y gestin actual de la educacin relacionan la calidad con una serie de indicadores, llevando a reducir la calidad educativa a la sobre-simplificacin de definirla en funcin de resultados. Sin embargo, la calidad de la educacin no se restringe al mbito de la gestin en las escuelas. Como servicio pblico, la educacin de calidad va ms all del intento por subsistir y mantener la autarqua financiera de las unidades escolares, tal y como lo vimos recin. Esto porque la puesta en el primer plano de la calidad pone el desafo de generar formas de evaluacin que aseguren que la calidad se est dando. Cuando las reformas educativas de Amrica Latina pusieron nfasis en mejorar la calidad, en el fondo, estaban contrastando la situacin educativa actual con los resultados. Se pensaba que mejorar la calidad consista en mejores puntajes de los alumnos en pruebas que posibilitan la comparacin entre pases, as como tambin en un alza de indicadores tales como la tasa de matrcula, cobertura, repeticin, desercin, etc. Esto era as, bsicamente, porque se pensaba que ellos expresaban la realidad o, dicho en otras palabras, tales indicadores respondan al supuesto implcito de que dentro de la escuela se aprenda. As, ms aos de escolaridad y un aumento de estos indicadores evidenciaban por s mismos mayor calidad y preparacin de nuestra poblacin. La meta de las polticas educativas con frecuencia fue simplemente elevar los puntajes e indicadores. De hecho, en el mbito de los actuales sostenedores, las DAEM/CORP, se ha comenzado a sealar la importancia de incorporar prcticas de seguimiento estadstico de notas, aprobaciones, reprobaciones, retiros y SIMCE, como una forma de control de calidad (Miranda y De Simone, op.cit). Gracias a ello, adems, pueden realizar clculos

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sobre el financiamiento estatal que recibirn y los gastos de operacin e inversin de los procesos educativos. De esta manera, por resultados debemos entender, en parte, todo el espectro de puntajes y calificaciones que repercuten, al final de cuentas, en la acreditacin de los colegios y en su status de calidad en el servicio. Esto no tiene que ver slo con el SIMCE, aunque el ranking de colegios en funcin de los puntajes obtenidos sera una de las formas de obtener este tipo de dividendos (por lo menos as se lo concibe). En sntesis, la ideologa de calidad igual a resultados se complementa perfectamente con la libre competencia entre escuelas, creando un sistema de causas y efectos que, por la naturaleza del mercado y la competencia, tiende a elevarse la calidad del servicio. Esto conducira a una contradiccin en el sentido de que si se quera buscar objetivos fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) que permitiesen a los nios y jvenes insertarse en estructuras complejas de significado, manejar informacin y ser capaces de construir individual y socialmente el conocimiento a fin de sustentar sociedades democrticas toda esta propuesta innovativa se esfuma gracias a mecanismos de evaluacin y promocin de los estudiantes que ponen el acento en la medicin estandarizada e isomrfica (donde la prueba es igual al proceso de aprendizaje). Esta evaluacin cuantitativa (notas y puntajes) reduce entonces algo que es netamente cualitativo. Ms an, el aprendizaje se reduce a un conocimiento fragmentado que ocurre de manera jerarquizada a partir de secuencias (unidades temticas) linealmente dispuestas. Desde el punto de vista de la prctica docente esto equivale a decir que se est evaluando en trminos conductistas (es decir, leyendo slo conductas especficas) cuando a los profesores se les forma en un marco de tipo constructivista (Casassus, 2000b). En el plano pedaggico, esto genera cuestiones que nos parecen ser centrales. En primer lugar, todo el discurso de la Reforma sobre la centralidad de los procesos de aprendizaje se echa por la borda en la medida en que el proceso se reduce a su manifestacin, homologndose un proceso extremadamente rico y complejo como debiese ser la enseanza y el aprendizaje. En segundo lugar, se deduce de lo anterior lo fuertemente arraigado que se encuentran en las propias polticas educativas las racionalidades pedaggicas normativistas y cuantitativistas. Esto evidencia que hay lgicas hbridas y que la reforma ser un cmulo de contenidos ms que se endosar a los marcos de significados sobre lo que es (o debiese ser) la educacin, la pedagoga y los sujetos (educandos y educadores). Estos marcos de significados nuevos se adaptan y conjugan problemticamente con la demanda de facto que existe por parte de la gestin educativa del municipio. Existe entonces una tensin no resuelta entre el nuevo management administrativo y los nuevos aires pedaggicos basados en el paradigma constructivista que se est imponiendo en Chile gracias a la Reforma educacional de la ltima dcada. Resulta de importancia estratgica revisar la forma cmo las autoridades estn entendiendo y midiendo la calidad de la educacin, puesto que, como ya lo dijimos, ya no parece ser tan aceptada la idea de que una educacin de calidad est dada por determinar cuntos alumnos y en qu proporcin asisten y muestran determinados indicadores, sino que tambin en

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saber quines aprenden en las escuelas, qu aprenden y en qu condiciones lo hacen (Toranzos, op.cit). Es sobre este nuevo punto de partida donde queremos insertar el desarrollo de los mecanismos de evaluacin de calidad que pueden comenzar a adquirir importancia para la realidad educativa chilena. La calidad involucra la responsabilidad de las autoridades pblicas y, cuando se observa que la institucionalidad vive procesos de descentralizacin o desconcentracin, los mecanismos que aseguren la calidad de la educacin tambin se ven modificados. Por lo mismo, los sistemas de rendicin de cuentas o accountability son fundamentales en este sentido, ya que se estn presentando cono la manera en que se evala la calidad en el actual contexto de descentralizacin y/o autonoma escolar. Los mecanismos de accountability es quizs hoy por hoy el nico modelo de medicin de la calidad que se plantea acompaando a los procesos de descentralizacin de la educacin y a la puesta en marcha de una serie de medidas adecuadas para hacer competir a las escuelas (sobre el supuesto de que las familias tienen una eleccin informada respecto de la labor pedaggica de stas). Respecto de esto ltimo, haremos una revisin crtica del SIMCE, instrumento que desde que surgi all por los aos 80 est siendo sealado como el indicador de la calidad de la educacin, cuestin que se corrobora cuando salen a la luz pblica sus resultados y todo el revuelo en los medios informativos, generando debates y controversias sobre el real estado de la calidad de al educacin pblica en Chile. Nos fijamos en el SIMCE precisamente porque cumple con la esta lgica de ver a la calidad expresada en un resultado, pero, en el fondo, es el justificativo perfecto para mantener un sistema basado en la competencia por la captacin y retencin de matrcula y una burocracia municipal que vive de la administracin financiera del servicio. De esta manera, desarrollamos estos temas ligados a la evaluacin de la educacin ya que consideramos que sta es vital para dar cuenta de la sustentabilidad del cambio educativo en tanto se usa como una medida para emitir un juicio de valor sobre el proceso de mejoramiento de la calidad. No obstante, creemos que tan importante como esto es que la evaluacin no slo mide sino que, en tanto se basa en unos estndares y desecha otras dimensiones, termina por convertirse en un instrumento de estudio y comprensin de la realidad educativa.

b) El uso del SIMCE por parte de docentes y escuelas Para el MINEDUC (cf. Belle, 2002: p.4), el SIMCE debiese permitir que los docentes: a) Conozcan los logros de aprendizaje de sus alumnos, estableciendo comparaciones en relacin con otros establecimientos y con el pas. b) Eleven la efectividad de las prcticas de enseanza, comparando los resultados actuales con mediciones anteriores.

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c) Analicen el nivel de exigencia y complejidad de las tareas que le asignan a sus alumnos. Sin embargo, las limitaciones en el uso del SIMCE por parte de los profesores no son pocas. En primer lugar, el SIMCE aparece como un ejercicio externo de control de calidad sobre su propio trabajo, esto es, una coaccin que con frecuencia es vista negativamente. En segundo lugar, el SIMCE incumbe slo a los profesores de matemticas y lenguaje (a veces ciencias) y, por lo tanto, generalmente la responsabilidad del SIMCE recae slo en los profesores directamente aludidos. Esto significa un desafo evidente para el futuro, pues el punto es determinar cmo evaluar a travs del SIMCE cuestiones que sobrepasan competencias disciplinarias rgidas. Al respecto, una innovacin anunciada por las autoridades es que en el ao 2006 el SIMCE evaluar la nueva materia en boga, el ingls, pero, de todas formas, quedarn reas importantes del currculum no evaluadas por dicho instrumento. En tercer lugar, si bien el Ministerio entrega informes con los resultados de la medicin a las escuelas y liceos, lo cierto es que esto no ha significado una herramienta que profundice la evaluacin y mejoramiento sistematizado de las prcticas de aula. De hecho, la propia complejizacin tcnico-metodolgica que ha sufrido el SIMCE estos ltimos aos conspira con esto, apartando ms a los profesores. En otras palabras, de un anlisis por s mismo complejo se espera que los profesores extraigan lecciones para cambiar sus prcticas de aula. Esto parece, dadas las actuales capacidades docentes, una esperanza excesiva (Belle, op.cit: p.5)106. En cuarto lugar, el SIMCE seala muy poco respecto de los alumnos y su situacin sobre los objetivos curriculares con lo que los profesores organizan sus clases. El currculum no est definido en funcin de estndares de desempeo que los alumnos debieran lograr, y, para peor, el SIMCE no est diseado para evaluar cada objetivo fundamental de forma de concluir sobre la proporcin de alumnos que lo aprendi107. Si bien es cierto que desde 1999 estas dificultades han ido lentamente enfrentndose con la creacin de los niveles de desempeo en matemticas y lenguaje, de todas formas estos estndares no estn incluidos

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En lo que respecta a nosotros, a esto se le podra sumar otro problema relacionado con que el contexto de la doble dependencia en los liceos hace que los profesores tengan muy poco tiempo para profundizar tpicos de perfeccionamiento profesional. 107 Como lo sealamos anteriormente, esta es una de las reas de mejoramiento que el SIMCE debe profundizar. La prueba SIMCE no mide en funcin de estndares de aprendizaje, vale decir, no establece cul es el nivel de rendimiento que se considera aceptable o suficiente y cuntos alumnos lo logran. El anuncio de las autoridades es que, a contar del 2006, se van a construir estndares de aprendizaje que definan los logros que tienen que obtener los alumnos al rendir las pruebas, tal como utilizan las mediciones internacionales como PISA y TIMMS. Con ello se pretende que el estudiante conozca lo que tiene que saber y para que el profesor sepa cmo tiene que ensear. Adems, la comparacin entre escuelas y liceos se har de forma ms directa (lo que, segn nuestra perspectiva, no quita las injusticias que significa comparar escuelas de dependencia administrativa distinta sin considerar el valor agregado). Por ltimo, se suma la posibilidad de comparar el puntaje obtenido por liceo en relacin con metas nacionales de aprendizaje (noticia recogida el da 21/04/2004 en http://www.mineduc.cl).

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en los programas curriculares, siendo entonces muy parciales an para los profesores, quienes tienen que hacerse cargo de un currculo muchsimo ms extenso (ibdem: p.5). Si bien existe un significativo acuerdo entre los profesores de la utilidad que tiene el SIMCE como un instrumento orientador para determinadas decisiones de su propio quehacer (definir posibles acciones para mejorar los aprendizajes, identificar reas de aprendizajes que tienen problemas y como ayuda para definir las metas a alcanzar en el establecimiento) (cf. CIDE, 2004), lo cierto es que su importancia en la implementacin de acciones de mejoramiento de los aprendizajes en el establecimiento no es tanta. En efecto, divididos por tipo de dependencia, los profesores encuestados el ao 2003 que le asignan una importancia central (mucha importancia) al SIMCE en la implementacin de acciones de mejoramiento de los aprendizajes llega apenas a 23,4% (municipal), 29,1% (particular-subvencionado) y 25,8% (particular pagados). El nivel de relativa importancia es el que prevalece con cifras de 59,9% (municipal), 54,6% (particular-subvencionado) y 62,4% (particular privado) (ibdem: p.51). La encuesta del SIMCE (2001108) aplicada a los directores de los establecimientos tambin revela cifras interesantes (cit.por Belle, op.cit): slo el 28% de ellos manifest que en su establecimiento se plantean metas respecto al SIMCE, en contraste con metas sobre conocimientos, repitencia y desercin (ver cuadro 4).

Cuadro 4 Porcentaje de establecimientos que se plantea metas educativas sobre distintos aspectos segn dependencia. Liceos SIMCE 2001.

Municipal 1 Desercin (84%) 2 Repitencia (84%) 3 Conocimientos (67%) 4 SIMCE (36%) 5 P.A.A (23%)

Particular Subvencionado Particular - Pagado 1 Conocimientos (83%) 2 Repitencia (55%) 3 Desercin (49%) 4 SIMCE (28%) 1 Conocimientos (89%) 2 P.A.A (25%) 3 SIMCE (18%) 4 Repitencia (11%)

5 P.A.A (20%) 5 Desercin (6%) Fuente: Belle, 2002: p.12.

Sin embargo, no se puede menospreciar la presin fctica del SIMCE hacia las escuelas, bsicamente en tres direcciones: 1) Incentivos y programas de la Reforma. 2) Incentivos hacia los sostenedores, quienes bajo la lgica de la eleccin racional de las familias presionan a las escuelas. 3) Un cierto grado de presin que los propios apoderados pueden estar haciendo, sobre todo acuciados por el mpetu de los medios de comunicacin.

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La prueba SIMCE del ao 2001 se efectu a los 2 medios.

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A continuacin, seguiremos profundizando los dos ltimos puntos, esto es, la relacin entre el SIMCE como informacin sobre la calidad de la educacin, uso de esa informacin por parte de los apoderados y la lgica de la demanda, supuesto clave de la competencia entre establecimientos y su bsqueda por elevar la calidad.

c) El SIMCE, las familias y el mercado El SIMCE nace dentro del contexto que signific la transformacin estructural del sistema hacia la lgica de mercado realizada desde finales de los 70 y la dcada de los 80. Como ya sabemos, la teora de la eleccin racional de las familias primaba como fundamento de una mejora de la calidad en tanto la competencia entere escuelas provocara una seleccin natural de stas segn las preferencias de las familias. Esta orientacin a la demanda requiri entonces desde un primer momento la implantacin de un sistema de evaluacin de las escuelas que permitiese la condicin fundamental de un consumo informado. El SIMCE tiene la caracterstica de que, aparte de establecer una comparacin entre los establecimientos, de una u otra forma permite hacer seguimientos al desempeo de una misma escuela a lo largo del tiempo. Adems, el SIMCE es un instrumento muy til para la focalizacin de los programas de la reforma, pues con esta gran base de datos (la prueba se imparte a la totalidad de colegios del pas y no a una muestra de stos) se pueden establecer los centros educativos que requieren mayor atencin y reforzamiento de sus procesos de enseanza-aprendizaje. Es decir, sobre todo a partir del p-900, durante la dcada de los 90 el MINEDUC us la informacin del SIMCE para definir las poblaciones-objetivo hacia las cuales focalizar sus programas de apoyo (Belle, op.cit). Sin embargo, pese a estos nuevos usos del instrumento, el SIMCE no ha perdido su sentido original: ser pensado como herramienta pblica para la eleccin racional de las familias, con la consiguiente bsqueda de la competencia entre colegios y el mejoramiento de la calidad. De hecho, desde 1995 el SIMCE sale a la luz pblica con una fuerte difusin en los medios de los llamados ranking por comunas y tipos de colegio. La propia Comisin para el Desarrollo y Uso del Sistema Nacional de Medicin de la Calidad de la educacin (SIMCE), organismo que el Ministro Sergio Bitar convoc para que realizar propuestas sobre el tema. Aqu se indica a la orientacin a la demanda como uno de los usos del SIMCE109: la publicacin de resultados por escuela fue concebida como informacin clave para facilitar la eleccin de establecimientos por parte de padres y apoderados que buscan escuelas para sus hijos. Esta informacin tiene incidencia en el sistema de financiamiento de las escuelas ya que este se basa en una subvencin ligada a la matrcula. Gracias a esta relacin entre el sistema de medicin y el financiamiento de las escuelas, se busca favorecer que establecimientos que obtienen mejores resultados atraigan un mayor nmero de alumnos y, por consiguiente, mayores recursos. Esto, a su
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MINEDUC (2003): Evaluacin de aprendizajes para una educacin de calidad, Informe presentado al ministro por la Comisin para el Desarrollo y Uso del Sistema Nacional de Medicin de la Calidad de la educacin (SIMCE). Publicado por el Ministerio de educacin, Gobierno de Chile, Santiago, pp.35-36.

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vez, movilizara a los establecimientos con menores resultados a mejorar sus prcticas de manera de obtener mayores logros de aprendizaje, pues de ello depender que reciban ms alumnos y, por tanto, mayores recursos. Es importante entonces preguntarse si las familias orientan la eleccin de los colegios por medio del SIMCE. No se trata de desmerecer dicho instrumento, sino que de determinar cun cierta es la lgica de la eleccin racional que sustenta, como ya vimos, los principios de subsidiaridad, de la libertad de enseanza y el sistema de subvencin por concepto de alumno atendido. Segn datos de la IV Encuesta a los actores del sistema educativo (CIDE, 2004), la importancia que los apoderados asignan al SIMCE como fuente de informacin sobre la situacin de la enseanza en los establecimientos de sus hijos es considerablemente alta (Cuadro 5).
Cuadro 5 Importancia de informarse por parte de los apoderados de la situacin de la enseanza en el establecimiento por Dependencia administrativa (%). Particular APODERADOS Particular Municipal Subvenciona Total 2003 Pagado do Ninguna/Poca 11,9 11,1 12,5 11,9 Mediana Importancia Mucha importancia Total 17,8 70,2 100,0 18,9 70,0 100,0 27,6 60,0 100,0 20,3 68,0 100,0

Fuente: CIDE, 2004: p.54.

En este mismo sentido, consultados por el apoyo para la seleccin de un establecimiento por parte del SIMCE, los padres y apoderados encuestados respondieron que (Cuadro 6):
Cuadro 6 Uso del SIMCE por parte de los apoderados para orientar en la seleccin del establecimiento por Dependencia administrativa (%). APODERADOS 2003 NingunaPoca Mediana importancia Mucha importancia Total Municipal 15,2 27,8 57,0 100,0 Particular Subvencionad 14,2 27,9 57,9 100,0 Particular no Subvencionad 18,0 34,4 46,5 100,0 Total 15,6 29,3 55,1 100,0

Fuente: CIDE, 2004: p.54.

En general, se observa que es significativa la proporcin de padres y apoderados que, manifestando conocer el SIMCE, le asignan un alto grado de importancia para conocer la calidad del proceso educativo y para seleccionar el establecimiento.

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Sin embargo, por otra parte, es muy bajo el nivel de conocimiento de los padres sobre los resultados del establecimiento de sus hijos en aos anteriores. Esta aparente contradiccin podra estar hablndonos de padres que discursivamente dicen conocer y utilizar el SIMCE como criterio de calidad de los establecimientos, pero que, sin embargo, en la prctica no utilizan esta informacin como medida de seguimiento o comparacin de la evolucin de los resultados por parte del establecimiento. Otro argumento igualmente razonable sugiere que, en realidad, el SIMCE sera seguido por los padres si es aplicado en los cursos de sus hijos, por lo que desconoceran los resultados obtenidos por el colegio en las pruebas de otros niveles. Esto se puede observar gracias al cuadro siguiente que resume parte de la informacin a padres realizada por la encuesta del SIMCE del ao 2001 (2 medios) (Cuadro 7). Como conclusin, los datos analizados sealan que la determinacin del SIMCE como estndar de calidad del establecimiento no es un comportamiento significativo en padres y apoderados. Tambin otras cuestiones llaman nuestra atencin. Primero, a mayor nivel sociocultural menor importancia tiene el SIMCE como indicador relevante para la eleccin de los establecimientos, mientras que a menor capital econmico y cultural mayor importancia. Segn la encuesta SIMCE 1999 aplicada a los 4 bsicos (cit.por Belle, op.cit: p.6), un 19% de los padres de establecimientos municipales estuvieron totalmente de acuerdo en que el SIMCE influy en la decisin de matricular a su hijo ah, cifra que baja a 6% en el caso de padres de colegios particulares pagados. El 59% de estas ltimas familias manifestaron su total desacuerdo en que el SIMCE afect esa decisin, porcentaje que disminuye al 26% entre los padres de colegios municipales (ibdem).
Cuadro 7 Conoce los resultados del establecimiento de su(s) hijos en pruebas SIMCE anteriores? (ao 2001) GRUPO BAJO MEDIO BAJO MEDIO MEDIO ALTO Y ALTO TOTAL NO 85% 83% 67% 44% 74% S 15% 17% 33% 56% 26%

Fuente: http://www.simce.cl/doc/carpeta_prensa.pdf Esto que en realidad resulta sorprendente a simple vista puede explicarse en a partir de entender que el principio de la libertad de enseanza podra ser mucho ms representativo de las familias de origen socioeconmico ms alto. Es decir, la eleccin de colegios de acuerdo a criterios que van ms all de los resultados consolida un mercado de oferentes dispuestos a entregar el servicio de acuerdo a estas demandas.

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Otra fuente (CIDE, 2004) nos indica que, ms all de la estratificacin socioeconmica, los padres sealan que la educacin debe tener como objetivos esenciales algo que no se reduce a la simple definicin de calidad por el resultado SIMCE, cuestin que estara ampliamente generalizada. En efecto, ms compleja que simples resultados, la educacin implica para los padres la formacin valores, disciplina, formacin de hbitos de estudio, etc. (cuadro 8). Por supuesto, la determinacin de qu tipo de valores, hbitos y actitudes estamos hablando debe hacerse en virtud de las caractersticas especficas de los liceos de los cuales hagamos referencia. Resulta entonces que el SIMCE puede ser estimado de distintas formas. Para abocarnos slo en dos de ellas, podemos sealar que, en primer lugar, es interesante preguntarse por la funcin de fuente de informacin que se atribuye al SIMCE para sustentar la lgica de la eleccin racional por parte de las familias, lgica que es uno de los fundamentos esenciales del actual mecanismo de subvencin. En este sentido, los datos ya vistos nos entregan conclusiones diametralmente opuestas a esta idea. En segundo lugar, habra que sealar que, de todas maneras, el SIMCE es un instrumento importantsimo para quienes se interesan por estudiar la educacin como fenmeno sociolgico. Parafraseando a Belle (op.cit. p.7), si se tiene en cuenta que la prueba SIMCE entrega irrefutables indicios de la estrecha relacin entre puntajes alcanzados y dependencia administrativa de los establecimientos (por tanto, del origen social de los alumnos) (cf. MIDEPLAN, 2001c), se puede establecer que, mientras las familias ms se orienten por la selectividad sociocultural, sus hijos obtendrn ms altos puntajes SIMCE. Esto habla de una alta educacin no slo en trminos reduccionistas de las competencias acadmicas, sino que tambin de acuerdo a los distintos patrones simblicos buscados por las familias.
Cuadro 8. Objetivos educacionales esenciales segn apoderados (%) 1999 2000 Desarrollo de intereses, actitudes y valores del nio. 72,9 57,8 Formacin de hbitos (puntualidad, asistencia). 22,0 57,5 Actitud positiva hacia el aprendizaje. 46,3 47,3 Mejorar el rendimiento de los alumnos. 47,2 54,4 Promover la participacin del apoderado en la escuela. 13,2 33,2 Entregar ayuda a los alumnos con problemas de 53,6 61,1 aprendizaje.

2001 72,1 42,5 59,1 42,4 14,8 49,6

2003 68,3 36,9 54,0 35,5 9,2 35,9

Fuente: CIDE, 2004: p.40.

Sin embargo, esto no significa que la prueba SIMCE no pueda ser aprovechada como insumo informativo para fortalecer lo que en la literatura especializada se conoce como rendicin de cuentas o accountability. La rendicin de cuentas como base para sustentar la lgica de competencia entre colegios y mejoramiento de la calidad le da un nuevo aire a este tipo de evaluaciones de resultados. Es un hecho que organismos como el Banco Mundial, la CEPAL, PREAL, UNESCO y otros desarrollan y financian estudios de tipo prospectivo que iluminen las nuevas fases de

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las reformas educativas en Amrica Latina, siendo la rendicin de cuentas uno de los pilares de ello. Por lo mismo, a continuacin nos referiremos al concepto de la accountability o rendicin de cuentas, pues ser uno de los temas cruciales que las nuevas polticas educativas descentralizadoras querrn fortalecer en pos de mejorar (y, lo ms importante, controlar) el servicio educativo.

d) Accountability y descentralizacin en Chile: Rendicin de cuentas para democratizar el servicio y mejorar su calidad? En trminos bastante simples (vale decir, desestimando la complejidad/diversidad de los procesos que se observan en Amrica Latina), la descentralizacin puede diferenciarse en dos tipos: descentralizacin de tipo financiera y descentralizacin como administracin basada en la escuela (Alvario et.al, op.cit: pp.14-22). El caso de Chile muestra que la descentralizacin a los Municipios (DAEM/CORP) no se ha traducido en autonoma para las escuelas, ni que la mayor autonoma curricular que hoy tienen los establecimientos educacionales gracias a la Reforma haya significado autonoma financiera basada en las escuelas. Ahora bien, la accountability o rendicin de cuentas se presenta como un modelo que permite conjugar la autonoma de las escuelas con el contexto de descentralizacin .Este mecanismo de rendicin de cuentas y acreditacin de colegios se ha presentado como una de las maneras ms recomendadas para que la administracin pblica asegure que las escuelas realizan su labor con ms autonoma y flexibilidad. En efcto la accountability es un tema que se menciona mucho cuando los distintos organismos internacionales vinculados al tema educativo hablan de descentralizacin y autonoma en el sistema. Con ello, surge como un tema importante a discutir y profundizar, sobre todo porque la simple desconcentracin de funciones a unidades subnacionales no se presenta por s misma como garanta para una mejor prestacin del servicio. Es decir, se ha dejado de creer que la descentralizacin por s misma asegure mayor eficiencia, slo por una supuesta mayor cercana con las condiciones, las caractersticas y preferencias locales. Para un anlisis ms de fondo del accountability en el contexto de la descentralizacin chilena proponemos seguir la tipologa expuesta por Di Gropello (2004: p.5), donde 4 son los tipos principales de relaciones que se dan en los mecanismos de rendicin de cuentas: A) La relacin de convenio o rendicin de cuentas amplia que vincula autoridades responsables de las polticas con los prestadores organizacionales. B) La relacin de derecho a voz que vincula a los ciudadanos con el actor poltico regional/local. C) La relacin basada en el poder del cliente, es decir, la que vincula a los clientes con los prestadores del servicio, usualmente en el punto de prestacin del servicio. D) La relacin basada en la gestin, la que vincula a los prestadores organizacionales con los profesionales de primera lnea. 165

Esta tipologa se basa en el grado de involucramiento entre los diversos actores subnacionales involucrados. En este sentido, se pueden establecer dos grupos de rendicin de cuentas: A) La va larga: donde los clientes/ciudadanos (o comunidad) se relacionan directamente con los responsables de las polticas y, a su vez, estas autoridades influyen en los prestadores. B) De esta forma, tanto la relacin de convenio como la del derecho a voz corresponden a la forma de rendicin de cuentas de va larga). C) La va corta: donde los clientes/ciudadanos actan de manera ms directa e influyen sobre los prestadores (como en la relacin del poder del cliente). En este tipo de anlisis se observa que la separacin entre quienes piensan las polticas, quienes ofrecen el servicio y quienes lo reciben est claramente definida. En ningn momento la participacin de la sociedad civil llega a ser la de generacin de polticas ni mucho menos dejar de representar el (pasivo) papel de receptores del servicio. Como mucho, el poder est en cumplir la funcin de clientes (por la va larga o por la corta), por lo mismo, cabe preguntarse, puede el servicio educacional ser caracterizado como un mercado propiamente tal?, es decir, la oferta educacional es lo suficientemente diversa y competitiva?. La respuesta es que, obviamente, es preferible hablar de un cuasimercado, sobre todo porque la oferta siempre estar, de una u otra forma, regulada por el gobierno y porque, en la prctica, no existe una diversidad tan grande de posibilidades de eleccin para aquellos lugares lejanos y/o de escasos recursos. Partamos sobre la base ya desarrollada anteriormente de que la descentralizacin educativa chilena coloca a un actor poltico intermedio (el municipio) en el centro del proceso de descentralizacin, es decir, como el responsable por administrar la educacin pblica gratuita. Este nivel intermedio se transforma en el centro del proceso de descentralizacin en torno al cual se constituyen un conjunto determinado de relaciones de rendicin de cuentas. Segn esto, la descentralizacin educacional chilena mantiene dos relaciones fundamentales: la relacin basada en un convenio (centro actor poltico regional/local) y la relacin basada en el derecho a voz (de los ciudadanos ante el actor poltico regional/local) (Di Gropello, op.cit). As, en el caso de Chile el convenio consiste en el traspaso de la responsabilidad por la educacin desde el MINEDUC a las municipalidades y la serie de atribuciones jurdico-polticas que ello ha significado, as como tambin la compensacin del desempeo municipal por medio de un mecanismo de cuasi-voucher (en tanto no va a las familias, sino directamente a los sostenedores), pues la subvencin se determina por la relacin entre los alumnos matriculados y su asistencia. El derecho a voz es algo mucho ms difuso, pues al no estar mediado por ningn organismo central se entiende que slo consiste en el acto de respaldar el desempeo de los alcaldes por medio de las elecciones municipales. A esta caracterizacin ya hecha en acpites anteriores, habra que sealar que el modelo aplicado en nuestro pas comprende un sistema de rendicin de cuentas donde se vislumbra 166

una relacin que puede clasificarse dentro de la del poder del cliente, lo que estara vinculado a la propia municipalizacin que se hizo en los 80 y, sobre todo, a la subsidiariedad a los oferentes privados (ibdem: p.8). En la prctica, como ya lo demostramos, el poder del cliente est en la eleccin de los colegios de acuerdo a un conjunto de orientaciones sobre la educacin que superan el instrumento de comparacin entre colegios que se haba dispuesto, el SIMCE. Por tanto, este poder del cliente es muy difuso y no se sabe a ciencia cierta cules son los factores determinantes en los comportamientos de eleccin de colegios que tienen las familias chilenas. Este hecho fundamental estara condicionando entonces un sistema de accountability que quisiera centrarse en este tipo de test, presentando el desafo de encontrar nuevas formas de hacer de la rendicin de cuentas una forma de control de la calidad ofrecida por los oferentes. No obstante, las caractersticas del accountability siguen siendo interesantes, sobre todo en el sentido de que es un control que viene por partida doble: el control del mandatario que decidi descentralizar sus funciones y el control llevado a cabo por el beneficiario del servicio. Es decir, al menos tericamente, dos seran los agentes que controlan el servicio del oferente. Lo interesante de esto -que parece ser tan obvio- es que nos permite inferir que, dadas las caractersticas de nuestra descentralizacin ya mencionadas, el nfasis en Chile est ms en la relacin de traspaso del nivel central al subsistema municipal que al derecho a voz del usuario o cliente. Es decir, no se observa mayor profundizacin (ni voluntad poltica) para que los ciudadanos expresen su voz no slo mediante las elecciones municipales, sino que tambin en espacios instituidos con el objeto de identificar las necesidades de las escuelas, monitorear y evaluar el proceso educativo en su conjunto. Un sistema de accountability que no puede, como el modelo chileno, desarrollar el equilibrio entre la rendicin de cuentas del oferente hacia el centro y la rendicin de cuentas del oferente hacia la sociedad civil es slo un mecanismo burocrtico de procesos de acreditacin de las escuelas por parte del centro del sistema, por tanto, carente de cualidad poltica. No es de extraar entonces que pese a ser un verdadero nexo entre la autonoma y el control de la autoridad pblica la perspectiva del accountability todava siga siendo estudiada desde una perspectiva econmica. Por ello, se le relaciona principalmente con el tema del financiamiento, o sea, con la descentralizacin financiera o desconcentracin de funciones administrativas y la capacidad de organizar y distribuir los recursos en virtud de mayor eficiencia y eficacia. En este sentido, la accountability es un inscrito en el marco del intento por mejorar el financiamiento en educacin (acreditacin de las escuelas por cumplimiento de estndares de eficiencia costo-beneficio110) y ha sido poco explorada desde otras aristas.

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Es decir, en funcin de la relacin entre resultados y recursos empleados o uso de recursos, determinado cmo se utilizaron los recursos y si estos estn generando los resultados esperados.

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Lo importante es que descentralizacin y centralizacin son dos caras de una misma moneda, por lo que los procesos de autonoma total de las escuelas deben estar acompaados de mayor control de su labor. Y ello puede conducir a lo que algunos llaman la dictadura del Estado evaluador, ejerciendo su capacidad evaluativa a distancia (Beltrn, op.cit), proceso que claramente debera acompaado por un control de la sociedad civil. Es decir, se trata de asegurar un equilibrio de los dos agentes principales (Estado y sociedad civil) respecto del control sobre el oferente. Existe bastante literatura que seala que la mayor participacin de los padres (tanto como apoyo en la enseanza-aprendizaje como en una accin organizada en la gestin y/o control de decisiones en algn punto del sistema) es un factor importante en el mejoramiento y eficacia de los aprendizajes de sus hijos111. Por ello mismo, un mecanismo de rendicin de cuentas debiera asegurar dicha participacin. En definitiva, la accountability es un mecanismo que no slo consta de la evaluacin externa, sino que tambin puede generar una auto-evaluacin de las organizaciones escolares (por supuesto, para ello se requiere transferir a las escuelas competencias evaluativas y reflexivas sobre s mismas). Vale decir, en esencia, la accountability es un mecanismo de informacin que el centro escolar hace hacia su entorno, cuestin que trataremos a continuacin.

e) Accountability y evaluacin: Autonoma con control interno y externo Para que todas las posibilidades que en teora tiene la accountability se hagan realidad, debieran promoverse polticas de capacitacin a profesores, directiva y sostenedores relativas a la toma de decisiones respecto a temas tales como el desempeo (por ejemplo, las conocidas evaluaciones para la toma de decisiones o para la determinacin de necesidades, etc.), la administracin, el acceso a la informacin, premio a los logros, etc. Es decir, la autonoma es un proceso gradual de capacitacin y evaluacin por parte del centro hacia las instituciones escolares. Con ello, las categoras centrales de los procesos que debiesen orientar las polticas de este tipo de descentralizacin tiene que ver con el poder para decidir por parte de las distintas estructuras, asignando suficiente capacidad de decisin a los diversos roles. Las escuelas deben contar con el conocimiento tcnico no slo administrativo (de cmo mejorar determinado presupuesto), sino tambin respecto a los nuevos tipos de enseanza, las nuevas competencias interpersonales y de resolucin de los conflictos (Alvario et.al, op.cit). En este sentido, se trata de una descentralizacin que obliga a las escuelas a tomar tambin decisiones sobre el currculum. La segunda categora fundamental para determinar que se est frente a un proceso de real administracin basada en la escuela es la existencia de mecanismos de acceso a la informacin por parte de los actores de las escuelas. Esta informacin puede ser bastante

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Cf., por ejemplo, UNICEF - CIDE (2002). Cf. tambin Alvario et.al (op.cit: pp.25-29).

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variada, pudiendo referirse a los logros de los alumnos, comparaciones con otras escuelas, nivel de satisfaccin de los padres, recursos disponibles, etc. En tercer lugar, se encuentran los incentivos o premios que reconozcan los mejoramientos. Es decir, la rendicin de cuentas por medio de la evaluacin de los establecimientos ha sido acompaada por distintos tipos de incentivos con el objeto de no caer en un simple control coercitivo de la accin educativa. En su conjunto, la administracin basada en la escuela y la descentralizacin debiesen lograr conjugarse en sistemas educativos capaces de mejorar su oferta constantemente, a la vez que entregar informacin para la participacin y mayor involucramiento de los padres en los procesos de enseanza-aprendizaje. Por ello, sostenemos que la principal caracterstica de la accountability es generar un sistema de mejoramiento constante de las organizaciones escolares, en donde las unidades subnacionales prestan apoyo tcnico y metodolgico de distinta naturaleza. Ahora bien, un mecanismo evaluador centrado en pruebas tales como el SIMCE deja de lado un aspecto central que ofrece el movimiento de las escuelas efectivas: el valor agregado. Como lo vimos, no slo se trata de considerar una escuela en cuanto a los resultados, sino que la valoracin de sus logros debe hacerse en funcin de la progresin conseguida (en trminos de diferencia entre la situacin final y la inicial de los alumnos) y no solamente de los resultados brutos obtenidos. Por ello, la accountability es una tendencia que se relaciona con la necesidad de modificar las formas tradicionales de concebir la evaluacin de las escuelas. De hecho, la accountability se diferencia (o debera diferenciarse) de las evaluaciones sobre los resultados de los alumnos medidos por test estandarizados, pues entiende que stos no los nicos resultados vlidos para juzgar la actividad del estudiante y del establecimiento (Gardner, 1995 cit.por Alvario et. al, op.cit). Se relaciona ms bien con llevar cuenta de procesos generados al interior del establecimiento y cmo stos se adecuan y responden objetivos institucionales. En definitiva, el concepto de valor agregado es el centro de los modelos evaluativos con mltiples variables, mbito donde precisamente se inserta la accountability. Estos modelos evaluativos subrayan las siguientes condiciones (ibdem): A) Conocimiento de s mismo generado por los propios centros educacionales. Esta autoreflexin es una condicin fundamental para introducir iniciativas que superen las debilidades identificadas. B) Se debe contar adems con informacin adecuada para evaluar si las escuelas cumplen o no con los objetivos por ellas propuestas (evaluacin orientada por el criterio de la eficacia), as como tambin orientar decisiones de gestin. Tal informacin al igual que la condicin anterior debe ser producida al interior del establecimiento. C) Hacer pblicos los resultados sobre el funcionamiento de las escuelas con el objetivo de que los usuarios orienten sus decisiones.

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D) Procedimientos bien claros sobre las principales variables claves de la efectividad escolar. Se trata de aprender y mejorar con la participacin de la totalidad de actores. Una definicin de la accountability ms especfica seala que es: 1) un sistema permanente de evaluaciones; 2) un sistema de control y herramienta tcnica para corregir errores; 3) un sistema de comunicaciones. Para profundizar ms en esto, consideremos los supuestos de evaluacin fundamentales con el fin de hacer un paralelo entre la evaluacin propiamente tal y la accountability (Tracey, 1968, cit.por CPEIP, 1998: pp.87-88): A) El primer supuesto es que la calidad de la educacin ofrecida siempre puede mejorar, por muy buena que sta sea. Para que el proceso de evaluacin y mejoramiento se lleve a cabo de la mejor manera posible, la calidad de la educacin debe ser sometida a un juicio crtico donde su valor pueda ser demostrado. B) As como la calidad, los procesos que se desarrollan en la escuela como as tambin los productos de dichos procesos pueden ser mejorados en funcin de los requerimientos que se le plantean a la escuela. C) Las formas de instruccin, as como tambin las formas de administracin pueden mejorarse a travs de: C.1) Una evaluacin objetiva y coordinada de las distintas dimensiones de la institucin escolar. C.2) La participacin creativa de todo el personal de la organizacin escolar. C.3) La recoleccin deliberada de informacin, opiniones, juicios y pensamientos de todos los actores. C.4) Anlisis crtico y sntesis de las ideas de alternativas de accin posibles y de los hallazgos realizados. C.5) Desarrollo sistemtico y metdico de estrategias, identificacin y logro de recursos necesarios para materializar los planes.

Como sistema institucional que contiene, entre una de sus aristas, a la prctica evaluativa, la accountability concibe que la calidad de la educacin ofrecida se puede analizar crticamente, intentando encontrar las formas para mejorar la administracin, el diseo y funcionamiento de determinados procesos que se dan en la organizacin escolar (comunicacin, interacciones entre individuos y grupos, el proceso de instruccin, las relaciones con el medio, etc.), alcanzar ms recursos, mejorar las metas y objetivos institucionales, entre las principales. En este sentido, accountability y evaluacin comparten los mismos supuestos, ms an, en teora, ambas estn ntimamente ligadas al mejoramiento. No obstante, estos supuestos bsicos deben ir acompaado por las condiciones institucionales necesarias para poder hablar de un sistema de rendicin de cuentas como la accountability. Por lo tanto, lo que diferenciara a la accountability de la evaluacin propiamente tal es su carcter poltico (es decir, de poltica pblica), ya que se trata de un mecanismo de acreditacin para que todos

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los agentes, tanto internos como externos a las escuelas, tengan acceso a los resultados de tales evaluaciones de carcter sistmico. Volviendo al problema central que ahora nos convoca la doble dependencia podemos sealar que si hablamos de descentralizacin debemos hablar de autonoma, entendiendo que esta autonoma significa la capacidad de las instituciones para el autocontrol, y de all que sea tan importante la accountability. De acuerdo con ello, los procesos de accountability deben considerar 4 condiciones bsicas (Alvario et.al, op.cit: pp.22-23): A) La evaluacin debe tomar en cuenta tanto las normas comunes (lo genrico) como las decisiones especficas de cada institucin (lo especfico). B) El modelo evaluativo y de certificacin debe concentrarse en los factores del contexto institucional y a los procesos de gestin, y no tanto en los resultados o rendimientos de los alumnos. De esta forma, se trata de establecer el valor agregado por la institucin escolar, controlando los factores restantes. C) Ms que comparar colegios entre s, los resultados de las evaluaciones o procesos de acreditacin que implica el sistema de accountability deben servir para que las escuelas instalen sus propios niveles de logro con el fin de medir su progreso en el tiempo. D) Debe existir una complementariedad entre las autoevaluaciones y las evaluaciones externas con el propsito de que las escuelas aprendan y progresen. De esta forma, un buen sistema de accountability cumple con entregar informacin que permite a la comunidad, autoridades y pblico en general saber si el establecimiento cumple o no con las metas y objetivos que se traz (ibdem: p.23). Por lo tanto, el sistema de la accountability se relaciona con procesos de mejoramiento en el desempeo de alumnos en virtud de observar si en la escuela existen o no capacidades para mejorar tanto el proceso pedaggico como as tambin otros complementarios a ste. Si no hay competencias, la asesora puede ser suministrada por un agente externo, es decir, los distintos mbitos de gestin pueden o no estar bajo responsabilidad de la escuela. Por ejemplo: a) las finanzas pueden estar o bien bajo responsabilidad propia de la escuela o bien supervisadas por agentes externos; b) hay escuelas que contratan asesora tcnica para monitorear continuamente los acuerdos del consejo, el comportamiento de los alumnos, las tasas de xito oportuno, desercin, asistencia, desempeo de alumnos, tasas de asistencia por materias, completacin de tareas, dominio de estndares, etc. De esta manera, no es posible desmerecer la importancia y fundamentalidad de la asesora en estas materias. La asesora (asesores, ayudantes tcnicos, tutores) suele criticarse por el nivel de resultados obtenidos, sin embargo, la crtica no puede pasar por la obtencin del resultado tanto como por la validacin de un conocimiento sobre s mismos que muchos de los actores desconocan. En efecto, la asesora debe ser capaz de generar, ms que nada, la cultura escolar comunitaria que se necesita para cambiar las prcticas institucionales que permitan alcanzar los objetivos institucionales. Por todo lo anteriormente dicho, podemos concluir que los sistemas de informacin, acreditacin y rendicin de cuentas como lo es la accountability son mecanismos 171

fundamentales para poder llevar a cabo procesos de descentralizacin y autonoma que centren su atencin en el mejoramiento pedaggico. Como sealamos casi al pasar, descentralizacin/autonoma no son contradictorias al centralismo: esa es una falsa antinomia que simplifica (e ideologiza) muchas opiniones de los actores del sistema educativo. Obviamente que esto no es menor, puesto que quienes laboran en las burocracias educativas suelen ser reticentes a la descentralizacin y autonoma en la medida en que sienten que pierden poder ante sus subordinados: las organizaciones escolares. stas, por su parte, remitiendo a una situacin de manos atadas, responsabilizan al excesivo centralismo como una de las principales causas de los problemas de gestin que les aquejan. Este rechazo hacia la funcin de los otros niveles se explica tal y como lo hemos hecho desde el Captulo IV hasta aqu por la existencia de racionalidades contradictorias propias de la doble dependencia, la que nace a partir de dos procesos histricos distintos112 y genera racionalidades contradictorias entre s. En la medida en que descentralizacin (autonoma) y centralizacin son dos caras de un mismo proceso, es el propio centro o cpula del sistema el que promueve la descentralizacin y la autonoma, pues se tienen que mostrar no slo como una estrategia eficaz para mejorar la calidad y promover la equidad, sino que tiene que tornarse ventajosa en relacin con sus costos y beneficios polticos, en coyunturas poltico-institucionales concretas, como tambin en la negociacin permanente de los intereses presentes en el proceso (Namo de Mello, op.cit: p.22).

f) El aporte de evaluaciones institucionales reflexivas Ms que una autonoma concebida como forma de ejecucin de tareas diseadas en niveles superiores (vale decir, una separacin entre quienes piensan y quienes ejecutan, reproduciendo la actual enajenacin docente), los centros educativos debieran adquirir por s mismos un conjunto de competencias tales como el diseo e implementacin de estrategias, evaluacin de las acciones y productos, as como de determinacin de objetivos a partir de una lectura de la realidad social y de los problemas relevantes. Adems de estas competencias tcnicas en el manejo de la planificacin, monitoreo y evaluacin de sus acciones, los centros escolares deben aprender a hacer sustentables dichas prcticas. Tales competencias se fundamentan entonces en la relacin que ya demostramos entre accountability y evaluacin. Pero, adems de esta evaluacin y monitoreo tcnico, la rendicin de cuentas requiere de un sustento participativo y reflexivo, esto es, propiamente social, democrtico. Uno de los problemas principales de las polticas y programas tiene que ver con la resignificacin de stos por parte de los beneficiarios. Mientras las categoras
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Como ya lo hemos dicho, la municipalizacin explicada por el cercenamiento del Estado, mientras que la Reforma, por el consenso sociopoltico respecto de la educacin como pilar para la formacin de capital humano y ciudadana.

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institucionales definen criterios y acciones (clasificando e interpretando la complejidad de lo social) para ser llevadas a cabo por parte de los grupos populares (en nuestro caso, profesores y dems actores de la comunidad educativa), stos suelen ver a tales metodologas como un lenguaje poco accesible, es decir, un camino de solucin a sus problemas distante debido a su poca legitimidad (Martinic, 1996: p.45). Esto hace que los grupos beneficiarios negocien el status y las categoras impuestas desde la institucionalidad, adaptando los servicios y recursos de las instituciones a sus particulares estrategias de accin social (ibdem). En este sentido, todo proceso de cambio educativo se juega su sustentabilidad en lo que nosotros hemos llamado proceso de resignificacin, dado que cualquier proyecto social no puede ser concebido sin considerar la interaccin de racionalidades y maneras de pensar propias a los actores involucrados en el mismo. As, el cambio educativo requiere romper la lgica asistencialista que la focalizacin de programas y proyectos tradicionalmente han tenido sobre la prctica social. Segn este tipo de modelos, la accin social que se debe llevar a cabo no es ms que la ejecucin por parte de los beneficiarios de determinadas lneas de accin elaboradas por niveles institucionales tcnicos. Precisamente, la falta de cooperacin recproca para el entendimiento y mutua cooperacin estara determinando que las acciones de cambio fracasen. En cambio, los procesos de mejoramiento pedaggico deseables en los centros educacionales deben basarse en un tipo de saber que surja a partir de la propia reflexin de los actores sobre la accin. Como lo sealamos ya respecto a los listados de factores que se suelen recetar como esenciales para las escuelas eficaces, el mero ejercicio de identificar una serie de componentes no es suficiente para sealar cmo desarrollar los procesos que los lleven a la prctica. Este cmo llevarlos a la prctica es un tipo de saber que se inscribe, precisamente, como el resultado de reflexionar sobre la propia experiencia e interrogarla crticamente. Es por ello, podramos decir que una evaluacin comprensiva as planteada se inscribe dentro de la perspectiva de la sistematizacin de la experiencia, vale decir, un proceso colectivo y sistemtico de reflexin sobre los discursos que guan la prctica pedaggica, gracias al cual los actores profundizan su comprensin sobre el propio proceso pedaggico del cual forman parte, generando nuevos conocimientos desde la accin. La eficacia de la accin educativa depende entonces de la calidad de las conversaciones y de las interacciones que se establecen entre los interlocutores, cuestin que debe ser central en el proceso de descentralizacin, autonoma y rendicin de cuentas. Vimos que los supuestos de la accountability no se reducen slo a homologar la especificidad de lo educativo a una supervisin y penalizacin de los desvos observados de acuerdo a parmetros abstractos. Aunque en la prctica esto haya sido as (ms bien por la constante positivista de la racionalidad administrativo-financiera), la accountability tiene la potencialidad de ser un sistema comunicativo. De esta forma, debiera consolidarse un mecanismo evaluativo centrado en las interacciones que educadores y beneficiarios construyen a travs del dilogo, estableciendo una versin legtima del problema definido, as como tambin caminos sustentables para enfrentarlos. Es as que la documentacin y descripcin de este proceso de interaccin, de negociacin

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de sentidos e interpretaciones resulta ser clave para una descripcin acabada de la intervencin social comprendiendo as sus resultados. La sistematizacin de la experiencia ocupa el marco referencial de los sujetos. De esta manera se constituye como una propuesta para el anlisis e interpretacin desde la perspectiva de los propios actores involucrados en los proyectos sociales, en este caso, educativos y ello significa considerar un tipo de realidad social donde coexisten distintas lgicas culturales, diversos sentidos y significaciones que interactan entre s. Como experiencia de generacin de conocimiento, la sistematizacin busca antes que nada la produccin de un relato descriptivo sobre la experiencia que confronte las distintas miradas, testimonios y fuentes, para de esta manera reconocer los diferentes tipos de lecturas frente a la experiencia que tienen los actores involucrados en ella. Despus, se propone captar el sentido de la experiencia a travs de la reconstruccin descriptiva, insertndola en contextos de las interacciones en juego, las distintas relaciones de poder, etc.113. Como resultado es posible que se identifiquen claves y lgicas de funcionamiento de la experiencia que permitan ir introduciendo cambios en diversas reas (cf. ibdem). La reorientacin de la prctica es el ltimo eslabn de la sistematizacin. Es en un mismo trabajo tanto la apreciacin ideolgica de la realidad social como el conocimiento cientfico de sta. Esta operacin tiene una finalidad poltica: la sistematizacin levanta un conocimiento de la prctica para la reproduccin de sta, reflexiona y, al hacerlo, es accin social. En definitiva, la sistematizacin es el fundamento de la accin del liceo a nivel institucional u organizativo como al nivel de lazos comunitarios. No cabe duda entonces que, adems de las capacidades tcnicas de planificacin, monitoreo y evaluacin, debe existir este componente social, la sistematizacin de la experiencia, como fundamento para la sustentabilidad de cualquier tipo de iniciativa de mejoramiento educativo. Este tipo de prctica social debe ayudar a superar la lgica asistencialista al fortalecer el papel de la sociedad civil en el cambio educativo, ejerciendo el control de los procesos. La sistematizacin como competencia desarrollada por la escuela la convierte en un centro neurlgico de convergencia entre los dos agentes (centro y beneficiarios) y la totalidad de actores de la comunidad educativa. Desde esta perspectiva, la escuela se vuelve lo que hemos llamado un eje central de desarrollo social.

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Esto implica que, para dejar de ser un simple relato de lo vivido y dar el salto a ser un fundamento para una nueva accin, la sistematizacin plantea una metodologa capaz de recorrer aspectos de realidad subjetiva (ideolgica, esto es, cargada de sentido comn y prenociones) como as tambin capaz de generar conceptos y leyes regulares sobre estas experiencias subjetivas de lo real. La sistematizacin se hace cargo de los dos niveles supuestamente antagnicos: el saber inmediato y el saber cientfico. No dicotomiza los procesos de aprendizaje mediante la separacin sujetoobjeto, por el contrario, la sistematizacin seala que aprender es reflexionar la experiencia subjetiva desde un plano analtico, conceptual y terico. En la medida en que se concentra exclusivamente en la accin social, la sistematizacin se preocupa por las accin(es) situadas, vistas tanto desde lo macroestructural como desde la conciencia (Martinic, 1998).

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El trmino de la planificacin centralizada supuestamente conlleva el fin del aparato burocrtico y despersonalizado, inicindose una nueva era donde la descentralizacin y el acercamiento a las diversidades locales daran nueva fisonoma a las instituciones y polticas gubernamentales de superacin de la pobreza. Sin embargo, la descentralizacin no ha fortalecido la participacin de la sociedad tal y como la teora sostiene, bsicamente al no haberse superado la distincin fundamental entre quienes piensan y quienes simplemente actan, vale decir, entre quienes disean y los que ejecutan los programas (Bastas, 1996). Si bien es cierto que la incorporacin de agentes privados como mediadores en la lucha contra la pobreza (sobre todo desde la dcada de los 90) ha significado un intento por fortalecer la sinergia entre la institucionalidad social, los agentes privados, comunales y/o locales, tambin es cierto que hasta el da de hoy ha sido muy difcil desprenderse de la verdadera ingenera social que caracteriza los distintos sectores de intervencin, en donde los beneficiarios son, por lo general, meros agentes pasivos (un input de informacin para el diagnstico de los tcnicos). Este segundo tipo de polticas sociales parte de la base de la cada vez ms necesaria capacidad de las comunidades y organizaciones locales o regionales para identificar y solucionar los problemas, cuestin que alude a dos condiciones bsicas: a) que las instituciones y el personal a cargo de disear e implementar los proyectos y/o programas cuenten con competencias pedaggicas de planificacin, desarrollo y evaluacin de las acciones; b) que la dimensin educativa est explcitamente definida en los proyectos y /o programas de intervencin, entendindola como la instalacin de capacidades propias de la poblacin destinataria, que permiten la sustentabilidad de las iniciativas una vez finalizada la intervencin (Bastas, 1998: p.3). En definitiva, debieran reforzarse las capacidades de reflexin y sistematizacin como herramientas centrales para el desarrollo de la poltica social y, sobre todo, para consolidar sociedades con capacidades de reflexin y anlisis equitativamente distribuidas, rompiendo la antinomia entre el pensar (disear) y el actuar (ejecutar) los proyectos y/o programas de intervencin (Bastas, 1996). Slo as se materializara lo que en teora se seala como el empowerment suficiente para que sean las propias comunidades afectadas las que, apoyadas por la institucionalidad social, puedan levantar estrategias viables, eficaces y eficientes para la superacin de su condicin de vida. En el caso de la educacin pblica, pese a que el DAEM/CORP tiene por funcin impulsar y coordinar el desarrollo de la educacin municipal, lo cierto es que la descentralizacin de los establecimientos necesita de una mayor autonoma por parte de stos, la cual no se est llevando a la prctica. Para llevar a cabo esto, necesariamente debe conducir su tarea gestionadora de manera reflexiva, refiriendo su labor a las relaciones al interior y hacia el exterior del sistema. Lo grave es que existen casos en donde las funciones de las DAEM/CORP se realizan aisladas del funcionamiento interno de los establecimientos y dems unidades operativas del sistema, y slo espordicamente se efectan reuniones de trabajo en conjunto (Miranda y De Simone, 2003: pp.217-225). Este hecho se observa en comunas rurales y ms pobres en donde no se cuentan con los suficientes mecanismos para interrelacionar las unidades componentes del sistema, por distintas razones (falta de personal adecuado y especfico para ello, dispersin geogrfica, rgida cultura burocrtica, etc.) (ibdem). No obstante, tales complicaciones particulares no pueden liberar al DAEM/CORP de establecer algunas estrategias o mecanismos operacionales para

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mantener una activa interrelacin con los establecimientos y, a la vez, promover igual actitud de coordinacin entre los establecimientos mismos (ibdem: p.222). La necesidad de una gestin reflexiva sobre las posibilidades de coordinacin entre los establecimientos y, a la vez, vinculada con las necesidades de desarrollo social local, exigen actividades de carcter interpretativo/comprensivo que deben ser operacionalizadas y sistematizadas para convertirse en una informacin disponible en cualquier momento y pese a la escasez de recursos. Nuevamente en este punto es crucial la organizacin entre las instancias municipales (DAEM/CORP), los establecimientos y los organismos sociales locales. Dicha sinergia debe entenderse como la forma en que las autoridades municipales, las organizaciones comunitarias, las empresas locales de produccin de bienes y servicios, DAEM/CORP, DEPROV, SEREMI-ED e, incluso, organismos ministeriales si fuese necesario, pueden instituirse como los organismos actuantes de un compromiso social con el sistema educacional municipal. Tal y como lo sealan los autores citados: todo lo anterior indica que una de las estrategias de gestin educacional debe ser el reforzamiento de la actitud de integracin y colaboracin del sistema de educacin municipal, al interior de l como hacia el exterior, aprovechando todas las potencialidades de la comuna que contribuyan a realizar una gestin administrativa y tcnico-pedaggica eficaz y efectiva (ibdem: p.223).

TERCERA PARTE: LA DESERCIN ESCOLAR, EL PROGRAMA LICEO PARA TODOS Y SU PROCESO DE RESIGNIFICACIN

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CAPTULO VI: LA DESERCIN ESCOLAR Y EL PROGRAMA LICEO PARA TODOS

VI.1) La lucha contra la desercin escolar como conjuncin de factores externos e internos a la escuela a) La multidimensionalidad de la desercin escolar La literatura que se ha concentrado en el estudio de la desercin escolar ha ido haciendo ms compleja su mirada. No obstante a modo de esquematizacin muy simple es posible sealar que los distintos factores que han sido asociados a la desercin escolar pueden ser agrupados bajo tres amplios mbitos sociales: la familia, el mercado de trabajo y la escuela. En primer lugar, la familia, como mbito de socializacin primaria, es una esfera social que es sealada en sus aspectos socioeconmicos y nivel de escolaridad de los padres. En trminos muy generales, este tipo de factores asociados a la familia destacan la importancia del bajo nivel de ingreso de los hogares, bajo nivel educacional y el consiguiente capital 177

cultural del entorno familiar, lo que se remite a las formas en que los nios son educados y cuidados, as como tambin a la valoracin de la educacin por parte de los padres. En el mbito del mercado de trabajo, las investigaciones han demostrado que no es tan simple la relacin entre necesidad econmica e insercin al mundo laboral. Tal y como lo vimos en su momento, los jvenes son los principales afectados por el desempleo y por el trabajo precario y flexible, por tanto, no es para nada mecnica la asociacin entre desercin escolar y desempeo de un trabajo. Es decir, en Chile las condiciones de exclusin juvenil del mercado de trabajo le dificulta su entrada al mundo laboral y, en el caso de encontrar una alguna ocupacin, sta seguramente sera en condiciones muy poco favorables. Lo que s es posible sealar es que la desercin, la necesidad econmica, el desempleo y el trabajo inestable es un conjunto de fenmenos que golpean con fuerza a la poblacin juvenil, sobre todo de los sectores ms pobres. Es decir, no es que existan relaciones de causalidad entre estos procesos, sino que ms bien todos coexisten, generando sentimientos de profunda frustracin y desesperanza. En tercer lugar, aparece la escuela. Estas perspectivas caracterizan a la desercin como un problema relativo al fracaso escolar, es decir, sealan que quien termina desertando primero que nada vivi procesos de malos rendimientos, repitencia y poca comprensin por parte de la institucin escolar, fundamentalmente de los profesores (cf. Garca-Huidobro, 2000). Es decir, la institucin escolar presenta prcticas selectivas y excluyentes hacia los alumnos Garca-Huidobro problematiza la repitencia, pero otros autores complementan esto con una crtica a la homogeneidad de la evaluacin que colaboran con la decepcin y posterior desinters del alumno por continuar estudiando. Con todo, las investigaciones especializadas en el tema de la desercin escolar ponen poca atencin a otras dimensiones que vayan ms all de estas tres esferas. Muy pocos han investigado las instancias de socializacin de los jvenes (pares y amigos) y la forma cmo esta identidad se relaciona con las esferas sociales antes mencionadas (cf. Raczynski et.al, 2002). Pese a estar an en un incipiente reconocimiento de los procesos ms especficos de la desercin, las polticas y programas igualmente han llegado al consenso acerca de que el abandono escolar es un proceso y no un evento aislado. Es decir, son varias las etapas y motivos por los cuales el alumno acumulara sentimientos de rechazo y desafeccin con el sistema escolar. Pero, por otro lado, tambin se ha podido establecer que la desercin escolar no necesariamente pasa por un tema de opcin personal del alumno sino que tambin estaran operando circunstancias que en una u otra situacin haran que unos jvenes con la misma vulnerabilidad deserten y otros no. Respecto a esto ltimo, se ha puesto en entredicho la propia nocin de desercin puesto que sta supone una decisin del joven de abandonar el sistema escolar y no un proceso gradual de marginacin del sistema hacia ste y su atraccin a otros mbitos extra-escolares (Goicovic, op.cit). Por estas razones, si bien la desercin escolar refleja inequidades sociales estructurales, lo cierto es que cada caso de desercin es nico e irrepetible. De ah que la manera cmo los indicios biogrficos que se detecten en las escuelas y liceos determinarn las experiencias concretas de abandono escolar. Es decir, si bien la desercin escolar siempre se relaciona 178

con la poblacin ms pobre, no obstante, no todas las experiencias de pobreza llevan a la desercin. Este crucial reconocimiento es la idea clave para comprender el intento por parte de las instituciones escolares para asegurar que sus alumnos, pese a vivir situaciones de vulnerabilidad social, tengan la posibilidad de terminar sus ciclos educativos. Como lo veremos ms adelante, el programa ministerial contra la desercin escolar Liceo para Todos se basa en el principio de que ya no cabra hablar de causas de la desercin sino que de factores de riesgo, es decir, un cambio sustancial en la perspectiva para entender este fenmeno y las estrategias para enfrentarlo. En este sentido, el trmino factores de riesgo remite a variables que los programas deben tener en mente a la hora de enfrentar un suceso de desercin concreto. Los programas, al estar centrados en el enfoque del riesgo, tejen sus lneas de accin en torno a ste, por lo que se puede decir que un programa contra el abandono escolar necesariamente debe tener estipulado de antemano distintas reas de riesgo en las cuales se pueda comenzar a operar. Por un lado, esto permite una interpretacin ms acabada de una situacin psicosocial concreta y la posterior intervencin, previniendo o mitigando el dao. Sin embargo, tambin provoca en algunos casos una mirada reduccionista que hace uso del enfoque de manera estigmatizadora. Por ello, este tipo de enfoque necesita una mirada cuidadosa para no confundir el riesgo (posibilidad de) con dao (hecho consumado), ni caer en el reduccionismo de concatenar irremediablemente ciertos factores con una conducta socialmente no deseable (MINEDUC, 2002c: pp.89-90). Por esta razn, el presente acpite intentar dar cuenta de los aspectos o factores ms relevantes del fenmeno de la desercin desde el punto de vista de las instituciones escolares y del programa LPT, teniendo en cuenta que es un proceso complejo en el que entran a jugar distintos elementos. El trabajo juvenil, el embarazo y muchas otras variables se pueden llegar a potenciar o aminorar segn la manera cmo las instituciones y el sistema escolar intenten canalizarlos. Es decir, resultara clave para entender el fenmeno de la desercin escolar el hecho no tan slo de observar que un alumno es pobre y que por esto se sienta atrado por otros campos ajenos al sistema escolar, sino la forma cmo esta condicin social, econmica y cultural es asumida por el sistema escolar. En este sentido, el diagnstico en nuestro pas es extremadamente grave ya que el sistema educativo tiende a agravar condiciones de alta vulnerabilidad social ya que es un sistema inequitativo que segrega la desigualdad social en vez de intentar aminorarla y asegurar as los 12 aos de escolaridad a todos. En funcin de los objetivos de investigacin no importa caracterizar las causas de la desercin, sino entender cmo este problema se est constituyendo en un discurso institucional que nutre los programas de intervencin (LPT), as como tambin determina la funcin que el propio liceo focalizado se asigna para enfrentarlo. Por esta razn, es posible distinguir dos marcos contextuales respecto al tipo de factores que incidiran en el mismo. El primero considera aquellos factores expulsores que operan al interior del sistema escolar (factores internos), y el segundo se refiere a otros mbitos sociales ms amplios como la condicin socioeconmica, el capital cultural, el entorno sociocultural, etc. (factores externos). Ambos marcos no son incompatibles, sino que ms 179

bien complementarios en la medida en que los factores externos pueden ser tomados como una condicin imposible de manejar por parte de algunas escuelas y liceos, potenciando la irreversibilidad del proceso de desercin. Este punto es crucial puesto que da cuenta del hecho de que las estrategias contra la desercin escolar necesitan de un cambio en las representaciones sociales de los actores que las llevan a cabo, ya que la forma como son vistos los alumnos y su contexto socioeconmico y cultural afecta directamente a factores internos a las instituciones escolares114. Con todo, la desercin escolar aparecera como un fenmeno circular en donde los factores internos a las escuelas y liceos potencian las variables sociales externas y viceversa. De esta manera, la desercin escolar no sera un evento inesperado sino que ms bien se puede decir que el desafo para programas e instituciones escolares es saber detectar los indicios que pueden ayudar a anticipar el evento del abandono del sistema escolar por parte del alumno. De ah que, ms que causas establecidas, las distintas variables asociadas al abandono escolar son asumidas por las escuelas de diversas maneras. De esta forma, el punto nodal para la consolidacin de estrategias sustentables contra este problema tiene hoy en da puesto el acento en lo que se ha llamado la transformacin de las prcticas institucionales. En otras palabras, algunas de las seales relacionadas con la posibilidad de una futura desercin siempre sern asumidas por las escuelas de maneras muy diversas. Por ello, el principal foco de transformacin que con la reforma educacional se intenta hacer consiste en revertir la situacin de una escuela normativista y coercitiva hacia una institucin escolar que se haga cargo de estos factores de riesgo y entregue indiscriminadamente la educacin a la totalidad de los jvenes. Esto significa que cualquier alumno que est presentando una situacin con estos indicios potenciales de desercin debe ser asumido como un caso que la escuela debe aprender a controlar sin afectar la calidad de la oferta educativa hacia el alumno en cuestin ni tampoco convertir su reaccin institucional en la causa del alejamiento del joven del sistema.

b) Factores institucionales expulsores asociados a la desercin escolar juvenil: Factores internos La segunda perspectiva sobre la desercin escolar es aquella que hace referencia a las situaciones propias del sistema y que condicionan la permanencia de los jvenes al interior del liceo (rendimiento, disciplinamiento, convivencia, etc.). En definitiva, son las lgicas

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En el Captulo anterior vimos esto como una de las dos dimensiones de lo que denominamos la enajenacin docente, la que tiene como una de sus dimensiones a la falta de un compromiso tico por reflexionar y profundizar una profesionalizacin docente.

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institucionales y las racionalidades de los agentes que en ellas operan el conjunto de factores que se convierten en factores expulsores que gatillan el abandono del joven, ya fuera por lo inadecuado de su accin socializadora o por su incapacidad para canalizar o contener la influencia del medio socioeconmico adverso en el que se desenvuelven los jvenes (Honores, 2004). En este caso, ms all de hablar de desercin propiamente tal estamos frente a procesos que dentro de los centros educativos condicionaran situaciones de retiro o abandono escolar transitorio o prolongado (ibdem). Como decamos anteriormente, la desercin no se deber exclusivamente por factores econmicos o por la bsqueda de trabajo (aunque en su conjunto ambas sean las razones de mayor peso a nivel nacional115) sino que tambin por razones de la propia exclusin del joven dada por la cultura y lgica escolar. De esta forma, surge la reflexin en torno a los factores internos a las escuelas que muchas veces se transforman en factores expulsores, toda vez que ponen de manifiesto las incapacidades de la institucin escolar para acoger y dar respuesta a las diversas necesidades de los alumnos. En este sentido, la escuela debe asumir la responsabilidad que le compete en el fracaso escolar de sus alumnos. El fracaso escolar como concepto presenta diversos mbitos de anlisis (Honores, op.cit), entre los que se pueden contar los siguientes: a) Desde los ndices cuantitativos del fracaso escolar116 y desde los contenidos o conocimientos tericos y prcticos que se dejan de aprender. b) Las representaciones sociales que los casos de fracaso escolar conllevan para los alumnos. c) Los procedimientos pedaggicos y su relacin con el fracaso acadmico de los alumnos. d) El fracaso escolar y los sistemas de evaluacin homogeneizantes. e) El fracaso escolar, el curriculum y los contenidos poco cercanos a las realidades de los alumnos. f) El fracaso escolar y los enfoques pedaggicos poco pertinentes. g) Continuas inasistencias reflejadas en falta de notas. En primer lugar, los ndices cuantitativos que pueda mostrar una institucin determinada esconden, tras la cifra, procesos que son variables y que, por lo mismo, deben ser estudiados de mejor manera. Esto porque una definicin del fracaso escolar siempre tiene un matiz subjetivo, aparte de estar relacionado con el rendimiento evaluado, los enfoques pedaggicos usados, la naturaleza de la relacin interpersonal entre el profesor y el alumno, etc. En este plano del anlisis se puede decir, que la contradiccin interna central de la escuela consiste en pretender ofrecer oportunidades iguales de acceso, pero no hace caso de la heterogeneidad de la poblacin que atiende toda vez que somete a la distribucin desigual de capacidades a estndares de rendimiento iguales (cf. captulo V).

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Cf. Anexo 1. Ah analizamos las estadsticas nacionales de la desercin escolar (bsicamente de dos fuentes, el MINEDUC y la encuesta CASEN 2000). 116 ndice de aprobados, ndice de repeticin, ndice de retraso edad/curso, ndice de desescolarizacin, ndice de movilidad-permanencia, etc.

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Distintos autores han sealado que la repitencia (cf. Garca-Huidobro, 2000) y la evaluacin (Honores, op.cit; Casassus, 2000b) son prcticas que, estando fuertemente arraigadas en la lgica de los docentes y de la institucin, establecen estndares de excelencia homogneos para capitales culturales (esto es, condiciones de educabilidad) absolutamente diversos. Es decir, en vez de comprender las potencialidades y particularidades de los alumnos se les obliga a estandarizarse de acuerdo a una media, una norma respecto de la cual su subjetividad es completamente ajena. Con ello, la prctica pedaggica excluyente se perpeta hasta materializar el abandono del sistema, reproduciendo la idea de que el bajo nivel cognitivo est asociado a condiciones del medio desde donde el joven proviene, por lo tanto, viene dado por variables que la escuela muy poco puede modificar. Esto repercute en el choque entre los comportamientos de los jvenes respecto a la cultura dominante, las cuales son vistas desde la institucin como manifestaciones de dficit (falta de base, conductas de entrada deficientes, simples carencias o desarrollo insuficiente). Estas estimaciones estereotipadas implican la agrupacin de los estudiantes en cursos respecto a los cuales se tienen expectativas bajas y, por tanto, las exigencias se limitan en funcin de las capacidades que les son atribuidas, reduciendo as las oportunidades de aprendizaje y generando crculos viciosos que se agotan y consumen entre las pocas expectativas de logro de los estudiantes que tienen sus docentes y la institucin escolar y el deterioro de la autoestima de los jvenes (MINEDUC, 2002c: pp.29-30). En segundo lugar, completa la serie de factores relacionados al fracaso escolar aquellos problemas estructurales, tales como la inadecuacin de las formas y racionalidades organizativas, malas formas de convivencia escolar, prcticas institucionales expulsoras y no incluyentes, slo por nombrar algunas. De esta manera, los factores internos de riesgo asociados al mundo escolar que pueden ser identificados tienen que ver principalmente con: a) La experiencia escolar disociada de la cotidianeidad juvenil. b) La experiencia escolar enmarcada en estructuras de comportamiento rgidas e inamovibles. c) Escasa participacin en actividades extra-escolares promovidas por el liceo. Como se observa, estos factores intra-escuela van ms all de las condicionantes socioeconmicas esgrimidas para establecer una relacin causal entre pobreza y fracaso escolar, abordando as la temtica de la escuela como la reproduccin formal de la falta de oportunidades y alternativas vocacionales significativas para los jvenes pobres. Como seala Perret-Clermont (cit.por Honores, op.cit): son justamente los individuos de los medios populares, y sobre todo aquellos que hayan fracasado en la escuela, los que no tienen opcin a otra explicacin de los procesos en juego que la declaracin oficial de su propia capacidad individual. En suma sntesis, cuando hablamos de fracaso escolar no hablamos de un fracaso cognitivo personal, sino ms bien un fracaso institucional para el cual no existe mayor explicacin que su reduccin a la poca capacidad individual. Relacionado con esto, el cambio discursivo de la Reforma consistira en centrarse fundamentalmente en aquellas prcticas propias del quehacer cotidiano de escuelas y liceos 182

que tornaran dificultosa la permanencia de los estudiantes o que esconderan tras malos rendimientos acadmicos, mal comportamiento y otros problemas de naturaleza individual, una seria incapacidad institucional para asegurar la retencin del alumno. As, el marco interpretativo fundamentado en los factores internos asume la importancia que deben tener los propios establecimientos educacionales para abordar y asumir las prcticas institucionales que atentaran contra la inclusin de estos jvenes. El principal nudo problemtico que desde aqu se plantea tiene que ver entonces con la crtica relacin entre el rol de estudiante y el de joven popular. Desde esta perspectiva, el primer trmino seala un deber ser que no se relaciona con la actual cultura juvenil. Efectivamente, una de las principales problemticas generadas en las escuelas tiene relacin con la contradiccin generada entre la cultura juvenil y los cdigos socializadores que intenta reproducir la institucin. Al restarle validez formadora a la cultura y al quehacer juvenil de los sectores ms pobres, la escuela se vera reducida a establecer obligaciones e instrucciones que los jvenes viven de manera pasiva, toda vez que stas no tienen relacin con sus intereses, preocupaciones, problemas y necesidades. Esta falta de congruencia entre los contenidos que entrega la escuela y las caractersticas de la poblacin a la que se dirige se traducira en una negativa a aceptar los cdigos socializadores de sta, situacin que se manifestara en el fracaso escolar que generalmente precede al retiro definitivo de la escuela.

c) Factores sociales asociados a la desercin escolar juvenil: Factores externos Los factores de origen externo se pueden encontrar en dimensiones relativas al nivel cultural del hogar y el entorno inmediato de los nios y jvenes y de cmo dicho contexto fomenta o desmotiva al joven a permanecer en el sistema escolar. En este sentido, una de las problemticas que ms se mencionan como influyentes a la hora de abandonar el sistema educacional tiene relacin con las dificultades econmicas y el trabajo juvenil, siendo estos motivos ms fuertes en hombres que en mujeres (pues para stas se mencionan razones referidas al embarazo o maternidad y problemas domsticos). Pese a que la encuesta CASEN 2000 nos seala que no es una gran proporcin de jvenes los que buscan o se encuentran trabajando 14% o alrededor de 11 mil jvenes del total de 105.498 jvenes desertores entre 14 y 17 aos de todas formas es una proporcin no menor117. Esto por una razn sencilla: mientras ms tiempo se lleva fuera del sistema (2, 3 y ms aos) la proporcin de jvenes que trabajan o buscan un empleo aumenta considerablemente respecto de los jvenes que llevan apenas 1 ao fuera del sistema escolar (cf. ANEXO 1). Es decir, muchos de los desertores que recin abandonan el sistema an estn en una fase transitoria o de adaptacin a la nueva situacin de vida. Por otro lado, no es menor el hecho de que la poblacin juvenil que trabaja y est fuera del sistema educativo se vea fuertemente afectada por el actual estado de precarizacin y

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En MIDEPLAN (2001c). Cf. tambin Anexo 1.

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crisis del trabajo118. Esto hace que las polticas educativas no debieran focalizarse solamente en los jvenes que estn dentro del sistema, sino que deban buscar tambin objetivos de reinsercin de los que llevan aos fuera de l. Sin embargo, la educacin de adultos (que no es otra cosa que la reinsercin de los desertores) no es una realidad tomada por el LPT. En la medida en que las cpulas polticas se tenga conciencia de que el trabajo es muchas veces una prctica que se desarrolla en forma paralela con los estudios, es posible establecer una flexibilizacin de los planes, programas y currculum en general que enriquezcan los aprendizajes adquiridos por el entorno cotidiano del trabajo. Pero, si el trabajo juvenil es abordado como un problema que, en tanto ajeno a la institucin escolar se hace necesario erradicar, evidentemente adquiere una connotacin negativa, en circunstancias que puede ser incorporada a la realidad escolar (Goicovic, op.cit). En este sentido, es importante que se generen las oportunidades necesarias para que los jvenes puedan compatibilizar el trabajo con sus estudios para no hacer de esta dualidad un factor que incide en el abandono definitivo de la escuela. Por otro lado, en contextos sociales y culturales donde los jvenes son especialmente discriminados y estigmatizados, el slo hecho de trabajar deviene en un distanciamiento respecto de identidades socialmente rechazadas, permitindole al joven ubicarse en una posicin legitimada (ibdem: p. 34). Lo importante de educar a jvenes trabajadores pasa entonces por la forma cmo la educacin formal puede enriquecer la experiencia laboral y valorar el proceso de identidad e independencia que sta significa, lo cual constituye un desafo para las unidades educativas y el municipio en la tarea de flexibilizacin del curriculum con base en las necesidades sociales y productivas de la realidad de estos jvenes. Otro factor externo problemtico para las polticas sociales se encuentra en el hogar. Si bien se ha puesto en evidencia que la desercin escolar es ms frecuente en hogares con un bajo nivel de ingreso tambin se ha demostrado la incidencia del nivel educacional de los padres, falta de apoyo en los estudios, carencia de exigencias frente al mismo etc. (Raczynski et.al, 2002). Ciertamente que el factor familiar resulta problemtico para las escuelas, ya que si bien se tiene conciencia que la familia es una actor clave para respaldar las estrategias que se llevan a cabo al interior de los establecimientos, el determinar cmo involucrarlas se torna una tarea dificultosa. Sobre todo considerando que en muchos casos la relacin apoderadoescuela es conflictiva o simplemente es una relacin distante donde no se ha logrado que los padres formen parte de la comunidad educativa ni que adquieran protagonismo en la

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Como lo vimos en el Captulo III, la llamada crisis del trabajo no implica como muchos sostienen la desaparicin del trabajo sino ms bien una precarizacin, flexibilizacin y tercearizacin de ste, por lo tanto, los jvenes estn mucho ms propensos que cualquier otra poblacin a este tipo de actividades marginales de subsistencia.

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educacin de sus hijos. En definitiva, habran a lo menos 4 maneras distintas de entender la participacin de los padres en educacin (UNICEF, 2004): a) Como apoyo instrumental (apoyo en dinero, cooperacin, tiempo, etc.). b) Como agente educativo complementario a la labor pedaggica. c) Como actor partcipe de decisiones importantes (relativas al proyecto educativo, gestin institucional y otros). d) Como simple agente protector y socializador del nio en el hogar. De esta forma, tanto la familia como el contexto social del alumno pueden o no ser percibidas como agentes que favorecen situaciones de fracaso escolar en los alumnos, pero, cuando la relacin con la escuela es distante, escapan al control de sta. As, profesores y directivos veran en los hogares o en el entorno social inmediato de estos jvenes las condiciones que determinaran un cierto rendimiento escolar. Precisamente, un eje clave para comprender e intervenir en situaciones de fracaso y desercin tiene que ver con la forma cmo los docentes pueden deconstruir este tipo de representaciones distorsionadas que establecen una relacin causal entre determinadas carencias afectivas o econmicas y fracaso escolar. Son estas convicciones las que permiten observar que el nuevo discurso de la reforma tiene, entre otros, un fuerte obstculo de carcter ideolgico y cultural que debe empezar a ser asumido adecuadamente. Tal y como lo apuntamos prrafos ms arriba, el cambio central que caracteriza a la reforma es una transformacin desde las escuelas con el objeto de romper la tradicional forma de la institucin educativa que restringe con sus reglas y celo formativo. Por ello resulta vital para este proceso asumir la manera en que el discurso reformista est siendo apropiado por los profesionales de la educacin, justamente porque son ellos los responsables ms directos para llevar a acabo las transformaciones de la institucin escolar. Esto que en la literatura especializada est ya tantas veces dicho no es tan evidente en las realidades concretas, sobre todo porque la poltica educacional supone a priori que los profesores cuentan ya con la serie de atributos necesarios para esta importante tarea: idoneidad profesional, capacidad de gestin y organizacin del trabajo, alta motivacin, disposicin crtica, creadora, comprometida, participativa y autocorrectiva (Goicovic, op.cit: p.39). No se debe olvidar que la desmotivacin y malestar histrico del profesorado es ms que un mero dato y, que an no se llega a la situacin ideal en la que los docentes han incorporado el cambio de paradigma pedaggico y epistemolgico que est detrs de toda la reforma.

VI.2) El desafo ante la emergencia de un nuevo Sujeto escolar

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a) La necesidad de una poltica pro-retencin en E. Media Durante las ltimas dcadas el importante incremento experimentado en la cobertura de la E. Media ha implicado diversas exigencias y problemticas que ha sido necesario abordar. Este es el caso, por ejemplo, de la necesidad de mayor demanda de profesores, de mejoramiento en la infraestructura de los establecimientos educacionales, as como la problematizacin de temas referentes a las propias prcticas institucionales que estaran incidiendo de manera negativa en el fracaso escolar de sus alumnos. La cobertura para la E. Media en 1982 llega a una cifra del 65% respecto del total de jvenes en edad de asistir, lo cual muestra que los objetivos trazados para este nivel por la Reforma de los 60 se haban cumplido. En efecto, el objetivo principal de la reforma educacional de Frei Montalva tena como objetivo principal el aumento del nmero de la matrcula tanto en bsica como en media, por tanto, la reforma de ese entonces tena a la cobertura como meta primordial, sobre todo teniendo en cuenta que la cobertura en enseanza bsica alcanzaba un 80%, mientras que a la enseanza media slo acceda un 14% de los jvenes entre 15 y 18 aos, principalmente provenientes de las clases altas y medias. En el ao 2000 la cobertura en enseanza media alcanz un 90% para este grupo etreo segn la encuesta CASEN. Esto implic que aquellos sectores antiguamente marginados de la educacin formal fueran incorporados de manera progresiva. De esta manera, los sectores que se vieron beneficiados fueron los jvenes con mayores carencias econmicas y provenientes de familias con baja escolaridad, por lo cual tambin a lo anterior se suman importantes carencias socioeduativas (MINEDUC, 2002).
Cuadro 9 Chile: aumento de la cobertura educacional en enseanza bsica y media, 1960-1990. % Ed. Ed. Ao Bsica Media 1960 80 14 1970 93 50 1982 95 65 1990 95 78

Fuente: INE, censos de poblacin (cit.por Arellano, 2001, p.84). Este aumento de cobertura fue progresivamente consolidndose en el pas. No obstante, la desercin comienza a ser considerada como un problema (como limitacin y como desafo de poltica social) slo cuando el sistema adquiri un carcter inclusivo. Vale decir, en el contexto de creciente escolarizacin, la desercin escolar se comenz a ver como un problema crtico, especialmente porque diferencia aquellos que terminan sus estudios de los que finalmente los abandonan (Bellei y Contreras, 2003: pp.76-77). Adems, la alta cobertura de nuestro sistema educacional no signific que la retencin se hubiese alcanzado plenamente: si bien haba alta cobertura, la retencin en el sistema era un problema, principalmente en el ciclo secundario. En efecto, la desercin escolar tiene mayor

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frecuencia en 1 y en 3 medio, siendo mucho ms alta en E. media que en bsica (para el ao 2001 la tasa de desercin llega a 1,9 % en Bsica y a un 7,5% en E. media)119. A su vez, los principales afectados por la desercin son los alumnos provenientes de los estratos sociales ms pobres. De hecho, en el ao 2000 (segn la CASEN) el 73,6% de la poblacin de jvenes que abandon sus estudios provienen del 40% de los hogares con ms bajos recursos (porcentaje que aumenta a un 90,4% si se considera el 60% de los hogares de ms bajos recursos). De ah que calidad y equidad en un contexto inclusivo fueron los ejes bsicos que dieron vida al programa ministerial Liceo para Todos (LPT). Amparado en los diversos campos que conforman la reforma educacional de los 90, el programa LPT aborda la problemtica de la desercin escolar centrndose en la temtica de la integracin de la cultura juvenil popular considerando el choque entre una cultura juvenil y una cultura escolar. Esta ltima pensada para un ideal de joven-alumno caracterizado por su homogeneidad; muy distante del joven de sectores populares que actualmente llega a la E. Media. Asumir entonces esta nueva realidad, encontrando las formas de adaptarse a ella, se transformara en un desafo para los establecimientos educacionales. Ahora su misin es ofrecer una educacin de calidad para todos sus alumnos, lo que significa una problematizacin y replanteamiento en torno a las formas implementadas para ejercer la tarea educativa y si ellas efectivamente han sido capaces de incorporar las diversas caractersticas y necesidades de lo que en el MINEDUC denominan el nuevo sujeto escolar (MINEDUC, 2001; 2002c). b) La cultura juvenil popular o el nuevo sujeto escolar Esto toca un aspecto central que tiene que ver con la difcil capacidad de los actores que generalmente tienen la misin de disear o planificar las estrategias de retencin e integracin de la cultura juvenil. Es importante profundizar en esto ya que el programa LPT concede a los liceos focalizados la obligacin de levantar un plan de accin adecuado a los diagnsticos que ellos mismos hagan de sus realidades educativas contingentes. Se sabe que la principal categorizacin de los jvenes de estos tipos de establecimientos es su doble condicin de exclusin: ser jvenes y ser pobres. La comodidad que entregan las categoras y clasificaciones que se manejan regularmente - por el discurso pblico y el sentido comn- otorgan una mirada que uniformiza a la juventud de sectores populares adjudicndole de esta manera una serie de prcticas como el consumo de drogas y alcohol la violencia, embarazos adolescentes etc. (Cerda et.al, 2000). Con ello, el sujeto-escolar (y, ms generalmente, la cultura escolar) nunca ha sido anlogo al sujeto-joven (a cultura juvenil), menos an con los cdigos construidos por jvenes populares. Esta transformacin institucional debe entonces incorporar la especificidad de la realidad psicosocial de los jvenes populares e integrarla en las estrategias pedaggicas y las prcticas institucionales de los establecimientos. De esta

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Cf. MINEDUC, 2001d: pp.181-182.

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manera, para superar la desercin escolar en Enseanza Media se requiere potenciar las posibilidades de desarrollo personal y social de los jvenes populares. Esto porque la educacin no puede reducida a la transmisin formal de conocimientos y de patrones ajenos a la diversidad sociocultural de los educandos: es tambin clave potenciadora del capital cultural y social de las personas.

VI.3) El programa Liceo para Todos y sus orientaciones tcnico-tericas El programa ministerial Liceo Para Todos (LPT) tiene como sus dos principales objetivos el mejoramiento de la calidad y la superacin de la desercin escolar en liceos con una alta vulnerabilidad social y educativa. Como una forma de anlisis hemos descrito lo que llamamos sus orientaciones tcnicas y tericas, teniendo en cuenta, por una parte, que el LPT es un programa basado en estrategias de intervencin que requieren de ciertas capacidades tcnicas y metodolgicas de diseo/planificacin, ejecucin y evaluacin. Por otra parte, el programa responde a necesidades que se enmarcan dentro de las coordenadas histricas que explican las necesidades de llevar a cabo una Reforma educacional que busque la integracin del nuevo sujeto escolar. Definimos entonces lo que entenderemos por las orientaciones tcnico-tericas del programa LPT: 1.- Orientaciones tcnicas: El programa LPT se presenta como una especie de abanico de lneas de accin inscritas dentro de las dimensiones tericas centrales (eje pedaggicopsicosocial). A las lneas de accin les hemos llamado orientaciones tcnicas y se derivan de las orientaciones tericas. Es importante sealar que las capacidades para llevar a cabo estas lneas de accin deben quedan instaladas en la comunidad escolar, por tanto, en el fondo, la sustentabilidad de las lneas y estrategias de accin son la base para la transformacin de las prcticas institucionales en pos de la retencin y el mejoramiento educativo de los establecimientos focalizados. A su vez, el diseo de los planes de accin se basa en el diagnstico levantado, sobre lo cual las lneas de accin o estrategias concretas que se van tomando pueden ser muchas y muy distintas entre un liceo y otro. En otras palabras, los planes de accin contingentes diseados por cada liceo son nicos y cada accin especfica que stos elijan o consideren pertinente responden a una naturaleza de tipo psicosocial o pedaggica. Estas diversas lneas de accin van desde la asistencialidad hasta acciones tendientes a abrir al establecimiento educativo a la comunidad local, vale decir, desde la atencin psicolgica, as como tambin a metodologas pedaggicas diseadas para ser llevadas a cabo en el aula como en terreno. 2.- Orientaciones tericas: Con las orientaciones tericas del programa queremos sealar la importancia de lo social para poder entender no slo la disposicin de las lneas de accin del programa sino que tambin la fundamentacin del desarrollo educativo. Esto quiere decir que la base terica del LPT puede ser resumida de la siguiente forma: para que exista 188

un cambio pedaggico en pos de la calidad en este tipo de establecimientos, las prcticas institucionales deben asegurar la integracin de la particularidad social y cultural de los alumnos. Este enfoque terico se encuentra enclavado en lo que se conoce como enseanza para el desarrollo, definido como la proporcin de oportunidades para que todos accedan al derecho de educacin, pero, mucho ms importante, la educacin recibida tenga un impacto profundo, es decir, que la educacin genere aprendizajes significativos que mejoren las condiciones de vida de los socialmente ms vulnerables (MINEDUC, 2002c: pp. 29-37). En otras palabras, tales orientaciones tericas estn basadas en la comprehensin de las condiciones de educabilidad de los jvenes, lo cual hace que el programa fomente la transformacin de las prcticas pedaggicas sobre la base de la inclusin de la diversidad social y cultural de los jvenes/alumnos (cf. MINEDUC, 2000b) 120. Tal desarrollo educativo presenta segn el propio programa 4 componentes esenciales (2 soportes y dos procesos centrales). Estos 4 componentes son los mbitos de las instituciones escolares que deben convertirse en campos de reflexin sobre las propias prcticas: a) Las necesidades de los alumnos. b) Las prcticas pedaggicas. c) La gestin institucional. d) La comunidad-entorno. Ms all de sealar la concepcin de la escuela en tanto sistema que tiene este esquema, podemos decir que las 4 dimensiones o niveles son necesarios ordenamientos temticos que el programa propone para la labor de reflexin y el consiguiente diseo de los planes de accin, plantendose la idea de que el desarrollo de estrategias educativas que buscan la calidad de aprendizajes y, adems, la superacin de la desercin, pasan por intentar abarcar acciones especficas que se articulen entre s, construyendo una coherencia global entre todos los componentes. De esta forma, una estrategia viable contra la desercin escolar pasa por abordar un plan de accin que responda a un diagnstico de la realidad institucional que revise, en teora, cada uno de estos cuatro componentes. Se asume as una

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Las condiciones de educabilidad son la expresin de las competencias culturales de los estudiantes, competencias que ellos han desarrollado en su socializacin, en la familia, la comunidad, las redes sociales a las cuales pertenecen, por lo mismo, son heterogneas dentro de un mismo grupo y entre grupos distintos (MINEDUC, 2002c: p.14). La perspectiva de educabilidad que maneja el programa LPT supera la nocin que podramos denominar ms tradicional del concepto, la cual seala a las condiciones materiales, alimenticios, desarrollo neurolgico, vestimenta. En efecto, basa su nocin de educabilidad como producto de las caractersticas de la trayectoria social que se encarnan en los sujetos. As, el programa ve a las condiciones de educabilidad de los sujetos en funcin tanto de una serie de disposiciones materiales y biofsicas como as tambin de la manera concreta de la experiencia escolar anterior y la actualizacin especfica de la cultura juvenil propia del lugar en que la escuela funciona. Tal y como lo seala Honores (op.cit: p.6): el concepto de condiciones de educabilidad puede ser entendido como aquellas condiciones que pueden ser generadas por el propio dispositivo escolar para hacer posible la enseanza y el aprendizaje en un contexto y una situacin determinadas, en relacin a los sujetos particulares que interpelan all a la escuela con sus diferencias. La educabilidad, depende entonces de la circunstancia en que se encuentre inserto el sujeto, es decir, de su contexto histrico y socio-cultural.

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visin de cuatro dimensiones de la desercin como as tambin una visin multi-estratgica para enfrentarla desde la escuela o liceo.
Dimensiones del desarrollo educativo segn el programa LPT.

Prcticas de enseanza

CENTRAL

Gestin Institucional

SOPORTE

Desercin Escolar y Calidad de la Educacin.

Comunidad Escolar y Entorno

SOPORTE

Necesidades de los alumnos

CENTRAL

Fuente: MINEDUC, 2002c: p.137. La manera en que el programa aborda el desarrollo educativo depende entonces de la necesidad de transformacin radical de la institucin escolar, por lo que el LPT centra su foco de atencin en los procesos que se generan por los propios actores, intentando fortalecer y reformar las prcticas institucionales (MINEDUC, 2001; 2002c). En definitiva, la desercin escolar, en tanto fenmeno que expresa los procesos estructurales de exclusin y marginalidad, requiere de una institucin escolar renovada, capaz de articular sus funciones de transmisin de contenidos y valores de acuerdo a las necesidades sociales, culturales y econmicas del joven popular, principal actor afectado por la exclusin y por el abandono del sistema educativo.

VI.4) Liceo para Todos: Enfoque de inclusin para abordar la desercin escolar El programa LPT se inicia de manera oficial en Mayo del ao 2000 una vez finalizado el programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Media (MECE-

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Media121), con los objetivos explcitos de mejorar la calidad de los aprendizajes y posibilitar a los jvenes con alta vulnerabilidad social y educativa alcanzar los 12 aos de escolaridad. En sus comienzos se incorporan 306 liceos de las regiones V, VII, VIII, IX y metropolitana cuyas matrculas ascienden a 175.160 estudiantes122. Para su segundo ao se incorporan 118 liceo de las regiones I, II, III, IV, VI, XI, XII, y unos pocos liceos de las regiones V, VII, X. De esa forma, ya para el ao 2002 la cobertura total del programa con 415 liceos incorporados corresponda a 238.717 alumnos. La inversin total hecha en los liceos focalizados durante estos dos primeros aos alcanz a los 1.500 millones de pesos, los que fueron transferidos por concepto de implementacin de los planes de accin que cada unidad escolar diseaba ao tras ao. Por otra parte, ya se han destinado 10.000 becas a estudiantes de estos liceos: en el ao 2003 dicho beneficio ascendi a 13.000 becas cuyo monto anual lleg a los $148.000. Para el ao 2004 se habla de un total de 16.000 becas, las cuales se distribuirn en 400 establecimientos que concentran a alumnos con mayores dificultades educativas y sociales, especialmente para quienes provienen de hogares con baja escolaridad123. Como dijimos, la desercin escolar es asumida por el LPT bajo una perspectiva integral que enfrenta las diversas problemticas tanto sociales como educativas existentes en los liceos focalizados por el programa. En este sentido, si bien es posible constatar que el abandono del sistema educacional es ms frecuente en los sectores de menores recursos y que muchas de los factores que se relacionan con l tienen que ver con la carencia de recursos materiales, sta no sera una explicacin suficiente para abordar consistentemente el fenmeno en tanto no puede ser reducido a los elementos externos al sistema educacional. Por otra parte, tampoco sera acertado decir que los elementos que se asocian a este proceso de fracaso escolar, se busquen de manera exclusiva en los errores o debilidades que tienen las escuelas como gestoras de factores expulsores. Ambos tipos de factores (externos e internos) deben confluir en un mismo proceso, el cual se desarrolla desde la estructura del sistema educacional ms inmediata a la poblacin afectada: la propia escuela.

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El MECE-Media empieza a funcionar oficialmente el ao 1995 y por un periodo inicial de 6 aos. Estaba dirigido a todos los liceos de educacin media subvencionados por el Estado, es decir, alrededor de 1.350 establecimientos cuya matrcula ascenda a 749.000 estudiantes. Sus objetivos centrales se plantearon entorno al mejoramiento de la calidad, eficiencia y equidad de la educacin media, mediante estrategias diferenciadas como inversin directa, asistencia tcnico-pedaggica, incentivos, procedimientos normativos, etc. 122 Todos los liceos focalizados por el programa corresponden a altos niveles de repeticin y abandono, siendo identificados por estudio de resultados educativos y niveles de vulnerabilidad social y educativa llevado a cabo por la Universidad de Chile. 123 La beca Liceo Para Todos es un apoyo monetario anual para que los alumnos que se encuentran en mayor situacin de vulnerabilidad, tanto por sus carencias econmicas como por comportamientos de su trayectoria educativa (repitencia, inasistencia, mal rendimiento etc.) puedan finalizar los 12 aos de escolaridad. Por lo mismo, no se acoge a la definicin de beca-premio, sino ms bien de beca-subsidio, fundamentada en principios de equidad y ciudadana y no de excelencia acadmica. En suma sntesis, esta modalidad de subsidio se relaciona con la conviccin de que la desercin escolar implica necesaria e inequvocamente un proceso biogrfico de fracaso escolar, perdindose de vista aquellas situaciones donde no existe fracaso escolar pero s una alta potencialidad de desercin.

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De esta manera, el programa plantea la necesidad de superar las prcticas compensatorias y asistenciales como nicas iniciativas para enfrentar el riesgo de fracaso escolar, asumiendo as un enfoque de desarrollo pedaggico que d la posibilidad de aprender a todos los alumnos. Como vimos, el desarrollo pedaggico abarca un conjunto amplio de prcticas, procedimientos, herramientas y estructuras organizativas que estn diseadas para instalar formas de enseanza que aseguran el aprendizaje de los alumnos de acuerdo tanto a sus necesidades socioculturales como las de su entorno social (MINEDUC, 2000d; MINEDUC, 2002c: p.30). A grandes rasgos, podemos sealar que las acciones estipuladas por el programa estn en funcin de conseguir los siguientes objetivos (ibdem: p.31): a) Transformar el conocimiento en un saber prctico para la vida cotidiana del alumno. b) La configuracin de espacios y tcnicas innovadoras que estimulen a los alumnos a pensar creativamente y explorar sus intereses personales. c) Fomentar la colaboracin entre ellos y su capacidad para trabajar en equipo sobre la base de alcanzar objetivos de satisfaccin de la comunidad local a la cual pertenecen. d) Que los alumnos aprendan a utilizar la totalidad de recursos disponibles en el liceo y en la comunidad como contexto funcionales de aprendizaje a fin de capitalizar dichos recursos ya disponibles

VI.5) El Plan de Accin: la carta de navegacin del liceo El plan de accin se levanta como una herramienta central y estratgica del programa, ya que ah se articulan sus supuestos tcnico-tericos con la apropiacin que hacen de stos los actores de la comunidad escolar de acuerdo al diagnstico y objetivos que ellos mismos se han trazado. Se supone que este proceso es llevado a cabo mediante la revisin de las prcticas institucionales, ms especficamente sobre cmo stas han ido incorporando las necesidades y diversidad de los estudiantes al espacio escolar y cmo dar los pasos necesarios para cumplir con el objetivo central de asegurar reales y mejores condiciones de aprendizajes. Este paso permitira que la comunidad educativa pueda construir su propia identidad mediante el reconocimiento de sus fortalezas y debilidades, a travs de la participacin e interaccin de los distintos actores pertenecientes al liceo. As, las prioridades pueden apuntar a distintos mbitos como prcticas docentes, participacin de los padres, mejoramiento de la convivencia escolar, reorganizacin del tiempo escolar, la gestin, etc. Una misin fundamental del plan de accin es que pueda ser concebido por la comunidad escolar como el plan maestro o carta de navegacin del liceo (MINEDUC, 2000a; MINEDUC, 2002c: pp.123-140). En efecto, el plan de accin debe ser entendido y asumido 192

por toda la comunidad escolar como una herramienta estratgica fundamental capaz de guiar las distintas acciones e iniciativas emprendidas con los objetivos de mejorar la calidad de los aprendizajes. De esta manera, se espera poder aunar esfuerzos, estrategias y actividades con una finalidad comn que debe ser decidida, compartida e informada por toda la comunidad escolar. Como ya lo expresamos al referirnos a las orientaciones tericas del programa, para orientar la formulacin de los planes de accin se han establecido 4 dimensiones. Dos de stas se levantan como aspectos centrales, principalmente por su directa relacin con la funcin educativa de los liceos (que deben entenderse como el desarrollo de prcticas pedaggicas en funcin de las necesidades de los estudiantes). Los dos restantes corresponden a soportes estratgicos para un adecuado desarrollo de esta labor. Esto significa que estos 4 componentes plantean la idea de que el desarrollo de estrategias educativas de calidad pasan por abarcar acciones que fortalezcan la interdependencia y reciprocidad de cada componente. La importancia del plan de accin es radical puesto que es el instrumento que posibilita la transformacin de las prcticas institucionales. Esto no se puede tomar a la ligera; hay que entender que aqu existe un objeto ambicioso: cambiar la escuela desde sus bases. Es decir, en tanto se intenta que los establecimientos protejan y acojan a los alumnos potencialmente desertores, stos deben consolidar su proyecto educativo institucional (PEI) hacia este fin. Esto, en trminos concretos, implica hacer de nuevo la escuela, cuestin que es abordada por el programa como la necesaria reconversin institucional de un nuevo liceo capaz de enfrentar el desafo de combatir la desercin sin desatender la calidad de la enseanza. En definitivas cuentas, el plan de accin debe tener un carcter central en la misin institucional de los liceos focalizados y debiera conjugarse en su proyecto educativo institucional (PEI).

VI.6) Las 2 dimensiones centrales del programa: lo pedaggico y lo psicosocial Siguiendo entonces esta perspectiva de intervencin integral es que el LPT define 2 grandes reas que se relacionan directamente en la bsqueda del fortalecimiento de la labor pedaggica en los liceos focalizados (en realidad estas 2 reas se superponen, ya que aqu las separamos slo para su anlisis). Ambas dimensiones responden a lo que en el desarrollo educativo se lee como las prcticas docentes y las necesidades de los alumnos, esto es, las dos dimensiones centrales. Ambas se presentan como las 2 dimensiones-clave del programa LPT. Tenemos entonces: a) La dimensin pedaggica: se orienta a la bsqueda de herramientas que permitan integrar la diversidad de los estudiantes mediante innovaciones pedaggicas con el objetivo de lograr en stos competencias mnimas.

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b) La dimensin psicosocial: postula la necesidad de un enfoque comprensivo de las coordenadas sociales en las cuales se mueven los estudiantes para con ello posibilitar la integracin de los intereses, motivaciones y necesidades juveniles al espacio escolar, aprovechndolo como un insumo necesario para la innovacin de las prcticas pedaggicas. Por todo esto, no se puede hablar de una diferencia entre la dimensin psicosocial y la pedaggica, muy por el contrario, la ntima relacin entre ambas es el centro neurlgico del programa LPT. En la medida en que el programa se plantea como una estrategia integral para enfrentar la desercin escolar, no slo se queda en las transformaciones pedaggicas a nivel de aula, sino que plantea formas de enseanza donde lo social adquiere un nuevo sentido, aunque y aqu est un aspecto crucial de nuestra crtica al programa es muy problemtico hablar de que lo social, en tanto factor externo, pase a ser integrado dentro de la prctica y reflexin cotidiana del liceo y sus actores.

a) Primera: lneas de innovacin pedaggica desarrolladas por el programa Como bien hemos sealado, el principal objetivo del desarrollo pedaggico en los liceos focalizados por el programa es asegurar condiciones de aprendizaje para todos los alumnos, para lo cual es fundamental que las practicas pedaggicas llevadas a cabo en el liceo expandan las estructuras cognoscitivas y culturales de los alumnos mediante la incorporacin de prcticas de enseanza relevantes y atractivas para ellos. De esta forma, se plantea que para poder enfrentar el desarrollo y las nuevas exigencias de una cultura globalizada deben generarse nuevas competencias capaces de elaborar otros cdigos a los vigentes en las comunidades locales (MINEDUC, 2002c). Ello porque si bien stos sirven para la reproduccin de la cultura cotidiana, no alcanzaran para operar en la complejidad de la sociedad actual, de ah que sea necesario el desarrollo de competencias crticas capaces de enfrentar la convivencia de una cultura globalizada y una cultura tradicional, donde sta perdera el lugar de lo conocido y familiar en la vida de las personas (ibdem). En la actualidad el aprendizaje debe asegurar habilidades y competencias relacionadas a contenidos dinmicos y debe dar tambin la posibilidad a los alumnos de acceder a experiencias de aprendizaje basadas en la participacin, toma de decisiones y resolucin de distintas problemticas. De esta manera, se espera consiguientemente la formacin de valores y actitudes que posibiliten la integracin social de stos jvenes. De esta manera, el desarrollo pedaggico concibe a la enseanza como una actividad que deja de transmitir frontalmente informacin (muchas veces ajena al repertorio cultural de los aprendices) para formar en ellos el conocimiento en tanto una actividad de aprendizaje basada en el trabajo conceptual que logra dar cuenta de las estructuras y procesos subyacentes a los fenmenos visibles (ibdem: p.40-41). Como vemos, el desarrollo pedaggico guarda estrecha relacin con una preocupacin capital y renovada por la enseanza de los contenidos curriculares, entendiendo que stos ya no son asimilables por la va de la memorizacin de los datos.

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As planteadas las cosas, el desarrollo pedaggico potencia a los alumnos socialmente ms vulnerables en tanto los transforma en seres pensantes y creativos, enfocndose en las necesidades de los alumnos en tanto substancia clave de motivacin respecto de los cursos de aprendizaje que ellos mismos protagonizarn (MINEDUC, 2000d). La idea es que se pueda trabajar en las formas necesarias para que los capitales culturales propios de los alumnos puedan ser aprovechados en su propio beneficio y puedan drseles con ello experiencias de aprendizaje relevantes y no lejanas de su vida cotidiana. Se trata de maximizar lo que cada liceo es posible de hacer de acuerdo a sus posibilidades reales; de ah tambin el nfasis puesto en el proceso de revisin y diagnstico (para el plan de accin), ya que en dichas instancias se har posible el tomar un camino comn que oriente las distintas acciones bajo un mismo objetivo compartido y asumido por la comunidad escolar. Se conjugan as dos aspectos importantes: a) la integracin de la diversidad tanto cultural como socioeducativa de los jvenes al espacio escolar y a las prcticas pedaggicas mismas, posibilitando as la comprensin de sus necesidades e intereses; b) la participacin de los distintos estamentos que conforman la comunidad escolar. Dentro de la primera dimensin se inscriben las lneas o acciones de innovacin pedaggica, entendidas como las estrategias tcnicas del programa. No se sealan como lneas de trabajo fijas y obligatorias en las cuales deben trabajar todos los liceos focalizados por ste. Slo se plantean como opciones estratgicas, ya que cada establecimiento debe, a travs de su plan de accin, escoger las distintas actividades o acciones a desarrollar dentro de las reas que plantea el programa. a.- Nivelacin Restitutiva de saberes: Orientada a los alumnos de 1 ao medio en los sectores de lenguaje y matemticas124. Su objetivo es el desarrollo de una accin pedaggica diferenciada y personalizada de acuerdo a las distintas disposiciones de aprendizaje con las que los distintos alumnos llegan a 1 medio, de modo que aquellos que se encuentran ms rezagados puedan subir su nivel para enfrentar de la mejor manera la enseanza y evitar de esta forma irreversibles problemas de aprendizaje. Para ello se hace un diagnstico de los alumnos, agrupndolos en grupos-nivel para su trabajo en el aula125. La idea es que el profesor pueda trabajar con los distintos grupos de acuerdo a los ritmos y necesidades que vallan presentando los alumnos, lo que permitira tambin que pueda prestar ms ayuda a quienes ms la requieren. b.- Aprendizaje Servicio: Es un tipo de innovacin pedaggica que responde a una necesidad o demanda de la comunidad local planificada por el liceo y en la que participa la

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Efectivamente se reconoce que es en este curso donde se concentran altas tasas de repitencia y abandono escolar, por lo mismo es un ao clave para la focalizacin de estrategias que permitan a los alumnos restituir, desarrollar y consolidar competencias habilitadoras para su desempeo futuro. 125 A diferencia de la segregacin que marca la cultura escolar y que separa alumnos buenos de alumnos malos de acuerdo a distintos criterios, el programa LPT no opta por la separacin de los alumnos con mayores problemas en un curso y los mejores en otro curso, sino que, por el contrario, opta por una estrategia de diversidad cognoscitiva al interior de cada sala de clases desde donde se establecern los grupos.

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comunidad educativa. Mediante esta experiencia de aprendizaje es posible que los alumnos apliquen los contenidos, habilidades, procedimientos de las diversas asignaturas en la vida cotidiana y para la solucin de problemas que suceden en el entorno local. c.- Tutoras entre pares: Sealada como una buena estrategia de trabajo, ya que es posible mejorar los procesos de aprendizaje e integrar las distintas situaciones de vida de los jvenes, estableciendo un vnculo socioafectivo entre tutor y tutorado que es positivo para el trabajo pedaggico con los alumnos. El tutor suele ser un alumno ms aventajado.

b) Segunda: lo social como dimensin constitutiva de lo pedaggico Junto con el trabajo desarrollado en el rea pedaggica se levanta otra dimensin del programa que se complementa al objetivo de mejorar la calidad en los liceos: la dimensin psicosocial. Aunque esquemticamente el programa separa lo pedaggico de lo psicosocial lo cierto es que no pueden pensarse como dos frentes separados, muy por el contrario, deben ir conjugados para poder desarrollar una estrategia integral de cambio institucional. El aumento de la cobertura en E. media no slo ha ido incorporando masas de estudiantes que en las dcadas anteriores no llegaban hasta este nivel. Es decir, cada ves con ms fuerza la poblacin social carenciadas o ms excluida ha ido ingresando al sistema educativo con sus formas de vida, generalmente, ms cercana a la cultura popular que a la que caracteriza al sistema escolar, a saber, la cultura propiamente ilustrada (MINEDUC, 2000b: p.3). No obstante, este fenmeno no ha sido acompaado por un cambio de la institucin, vale decir, sigue utilizando las mismas estrategias pedaggicas y disciplinarias para un nuevo sujeto escolar completamente distinto y diverso. La relacin entre los estudiantes y la institucin escolar es lo que en algunos estudios se ha caracterizado como el choque entre el joven popular y el joven alumno, es decir, entre la cultura juvenil popular y la cultura de la institucin escolar (cf. Cerda et.al, op.cit). Frente a este desafo, la orientacin principal que asume el programa LPT tiene que ver con asumir una transformacin cultural de la institucin que permita el desarrollo pedaggico basado en un punto de partida: la acogida a la diversidad de los estudiantes. Es decir, se trata de que este acto de acogida permita una comprehensin del alumno que le permita generar en ellos aprendizajes significativos para su vida. Se necesita conocer en profundidad las diversas dimensiones vivenciales del alumno para determinar cmo se generan procesos de enseanza-aprendizaje que sean importantes para el desarrollo personal y acadmico de los alumnos. Por eso que, entre otras acciones fundamentales, los liceos deben dejar de lado las prcticas discriminatorias y estigmatizadoras para pasar a formas de comprehensin que permitan usar la diversidad psicolgica, social y cultural de los estudiantes como base que permita asegurar aprendizajes necesarios que permitan ampliar o expandir la cultura en la cual ellos han sido socializados (MINEDUC, op.cit: p.4).

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Como vemos, la transformacin de las prcticas pedaggicas debe comprender las condiciones de educabilidad de los estudiantes, es decir, debe incorporar aquellas competencias culturales propias de los jvenes que han sido desarrolladas en la socializacin con su medio ms inmediato (la familia y la comunidad local). Sin una necesaria consideracin de estos aspectos se corre el riesgo de caer en prcticas de enseanza que son ajenas a las realidades cotidianas de los alumnos restndoles la posibilidad de acceder a experiencias de aprendizaje relevantes para su desarrollo e integracin social. Para poder llevar a cabo esto no se puede distinguir lo social de lo estrictamente educativo o pedaggico. Desde lo que el programa denomina pedagoga del desarrollo, asumir las caractersticas sociales, culturales y psicolgicas de los estudiantes constituye la accin primera de comprensin que permite generar la expansin cultural y, en este sentido, pasa a ser una accin netamente pedaggica (ibdem). Intentando ir ms all de apoyos pedaggicos centrados en estrategias asistencialistas, el programa LPT establece las siguientes dimensiones destinadas a fortalecer el rol pedaggico-educativo. Estas distintas dimensiones sociales asocidas a la condicin de vida de los estudiantes deben ser conjugadas con la realidad institucional de cada liceo focalizado, promoviendo una transformacin del quehacer de la institucin escolar. La dimensin socioeconmica es slo una descripcin de las necesidades econmicas derivadas de bajos ingresos familiares, jefe(a)s de hogar desempleados o con trabajo precario, etc., todo lo cual demanda hacia los hijos/estudiantes el tener que contribuir a la sobrevivencia del hogar (ibid: p.5). Las becas que el programa concede a los alumnos con riesgo de desertar que presentan una situacin socioeconmica muy precaria es la medida que se circunscribe en esta lnea. Por su parte, la dimensin psicosocial se basa en lo que vimos como la perspectiva del riesgo. Es la dimensin central en el sentido que este enfoque tiene por funcin que los planes de accin sepan prevenir, antes que asistir, vale decir, asumir la gama de posibilidades e instalar estrategias que refuercen el desarrollo de las capacidades psicosociales. Por lo tanto, superara el asistencialismo en la medida en que no se enfoca en intervenir sobre elementos problemticos, pues esto contradice la idea de que el desarrollo pedaggico se logra sin los prejuicios y descalificaciones respecto de los jvenes populares (delincuentes, drogadictos, embarazo precoz, etc.). La lnea que el programa traz que responde a esta naturaleza es la Salud Joven (asesora de psiclogos) que permita la promocin de conductas sanas y de manejo de problemticas sociales tales como el uso abusivo de drogas. A su vez, se trata de que este aporte logre dejar las capacidades de comprehensin instaladas en la comunidad escolar, es decir, se trata de que esta lnea

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deje de ser una simple intervencin externa que no genera en los actores y estamentos escolares la capacidad de entender las problemticas sociales de los alumnos126. Por ltimo, la dimensin sociocultural tiene que ver con el abrir espacios de integracin de la identidad juvenil, entendida como un proceso en el que el joven se siente parte de un determinado contexto cultural, histrico y social que particulariza determinados tipos de valores, creencias, gustos. Esta dimensin entonces tiene que ver con el reconocimiento de la cultura juvenil, se constituye a partir de su diferenciacin y conflicto con la cultura escolar ilustrada, basada principalmente en principios igualitarios del mrito educativo (disciplina, rendimiento), llegndose al extremo de la prdida de la particularidad e individualidad del joven estudiante.
Dimensin Social (como nfasis) Socioeconmica Psicosocial Sociocultural Figura tpica asociada (relacionada con estudiantes) los Estrategias utilizadas Asistencialidad. Acogida / prevencin. Integracin cultural.

Situacin de pobreza / ruralidad Adolescencia problemtica Juventud popular / rural

Fuente: MINEDUC, 2000b: p.5; MINEDUC, 2002c: p.81. Si bien es cierto que con la reforma educacional el sistema escolar ha ido instalando espacios de mayor integracin hacia los gustos juveniles (ACLE), la apertura ha sido ms bien del espacio fsico (los liceos abren los sbados para el desarrollo de determinadas actividades, por ejemplo), no tanto de la cultura juvenil propiamente tal (ibdem: p.7). En este sentido, la prctica institucional debe ser la que se modifica a partir de los reglamentos internos, las prcticas pedaggicas, los espacios y tiempos escolares, etc. En esta dimensin, la comprehensin va de la mano de la instalacin de por lo menos dos lneas de accin concretas: el fortalecimiento de la relacin del liceo con la comunidad local y del liceo con los padres.

VI.7) Un anlisis crtico del programa: Comentarios sobre la transformacin de las prcticas institucionales

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En efecto, no se trata de hacer clnica (abrir una isla psicosocial en el liceo), pues esto slo da cuenta de un mejoramiento momentneo que imposibilita la comprensin y generacin de capacidad del establecimiento (ibdem: p.7).

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a) Por una escuela efectiva contra la desercin Como lo hemos venido sosteniendo a lo largo de este trabajo, hoy el foco de atencin para las polticas educativas que intenten frenar las desigualdades educativas se concentra al interior de las escuelas, llegndose a demostrar empricamente que las escuelas s hacen la diferencia en cuanto a reducir el impacto de variables desigualdad socioeconmica y cultural, mitigando el impacto negativo del contexto sociocultural de los alumnos. Sin embargo, tales estudios que demuestran que la institucin escolar puede modificar la realidad familiar y sociocultural de los alumnos no resultaran tan aplicables en sistemas educacionales como el chileno, dado el centralismo que caracteriza nuestra autonoma escolar. Por eso, podemos decir que los factores internos con los cuales comenzamos el presente Captulo son el campo desde el cual la actual poltica de Reforma educativa se ha concentrado sobre su propia estructura. La reforma aboga por el cambio interaccional, esto es, profesionalizar la labor docente, mejorar la convivencia, la gestin escolar, involucrar padres y apoderados, renovar el currculum y las prcticas pedaggicas para ensearlo, etc. Desde la perspectiva de las contradicciones estructurales del sistema (doble dependencia), las prcticas institucionales coyunturales terminan siendo un hbrido de racionalidades contradictorias. Se busca mejorar la calidad de los aprendizajes, pero al mismo tiempo se reproduce una racionalidad cortoplacista y homognea de la educacin centrada ms en responder a los estndares de control de calidad impuesto por la racionalidad administrativa. Por el contrario, en un caso de autonoma suficiente una escuela podra ser efectiva si se potencia con el apoyo municipal y provincial-ministerial. Es decir, ms que demandas externas que signifiquen una tarea ms o un peso ms para el trabajo diario, estos niveles se convierten en posibilidades de recursos materiales o humanos que resultan provechosos para los objetivos de mejorar los resultados escolares y la calidad de vida de los alumnos (cf. UNICEF, 2004). Es decir, a su efectividad interna 127 se le suma una gestin centrada en lo pedaggico enfocada en lograr un eficiente aprovechamiento de los recursos externos. Este aprovechamiento eficiente pasa por un aprendizaje de la ayuda recibida, vale decir, una recontextualizacin de la ayuda en funcin de los objetivos y prioridades de las propias escuelas que es el beneficio y desarrollo de todos los actores (ibdem; pp. 67-68), siempre intentando que esta socializacin de la ayuda externa se transforme en una fortaleza sustentable a largo plazo (ibdem). De esta forma, la autonoma se convierte en la capacidad de las escuelas para enfrentar la descentralizacin como un contexto que permita elevar la gestin como elemento determinante para la calidad del desempeo de las escuelas (cf. Alvario, et.al, 2000). En este sentido, el programa LPT va al andar de la reforma y por tanto hace suyo este cambio de paradigma a nivel de los actores y las prcticas institucionales. La escuela busca,

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Gestin institucional, interaccin profesor-alumno-en-el-aula, carcter del involucramiento de padres y apoderados y, por ltimo, la relacin escuela-entorno social (cf. UNICEF, op.cit).

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integralmente, la calidad de los resultados y el mejoramiento de las condiciones psicosociales y de vida de sus alumnos. Sociolgicamente hablando, la reforma educacional chilena (y en particular el programa LPT) se encuentran fuertemente influenciada por este desafo, el cual lo podemos resumir a partir de la problemtica global desarrollada por autores como Touraine (op.cit). La escuela como institucin social tpicamente moderna entra en crisis ya que no est cumpliendo con la funcin socializadora para la gran mayora de jvenes que no creen en el estilo de vida meritocrctico e instrumentalista que caracteriz a las sociedades del s.XX. En sntesis, la escuela es una institucin desacreditada principalmente por su carcter normativista y homogeneizante, de tal manera que la transformacin de sta pasa por convertirla en una institucin que ensee a vivir juntos, tanto a iguales como a distintos (ibdem). Ello quedara en evidencia en lo que el programa LPT seala como la irrupcin del nuevo sujeto escolar. Ante la nueva composicin de la escuela, caracterizada por su heterogeneidad, las prcticas pedaggicas deben innovarse y flexibilizarse en pro de los intereses y nuevas necesidades de los jvenes. Y en lo que respecta a enfrentar la desercin escolar, las escuelas efectivas tienen que fortalecer los aspectos de la gestin y de la relacin con el entorno para dar un sustento a las prcticas docentes. Por eso que el programa sealara que el cambio institucional no consiste slo en la transformacin de las prcticas docentes sino que tambin en la transformacin de la institucin misma, esto es, las prcticas institucionales. Es la escuela como campo de constitucin normativista de actores y estamentos que debe ser reemplazada por una nueva institucin para la inclusin de este nuevo sujeto escolar. Esto hace de la gestin escolar un verdadero soporte para sustentar en el tiempo el desarrollo educativo. En otros trminos, las orientaciones tcnicotericas del programa LPT tienen que ver con la importancia de una gestin educativa centrada en la reflexin de los liceos sobre sus dos componentes centrales (las necesidades de los alumnos y las prcticas pedaggicas) y sus dos soportes (gestin institucional y relacin con la comunidad escolar y el entorno) como la reflexin para la transformacin de las prcticas institucionales. De esta manera, una gestin educativa que recoge este conjunto de elementos debe contar con un instrumento capaz de orientar principios, objetivos y acciones concretas, programando la accin institucional al otorgarle identidad, misin e integracin. Para ello, una gestin educativa integral capaz de hacer converger la totalidad de actores dentro de la comunidad educativa es un punto fundamental. Una gestin capaz de abarcar un campo de estrategias tan amplio implica, por una parte, conocer cabalmente la realidad institucional, segundo, tomar una posicin de cambio a partir de una visin conjunta sobre el futuro. Esto significa que las decisiones sobre el principal instrumento de gestin de la educacin en Chile, el Proyecto Educativo Institucional (PEI), deben ser analizadas, discutidas y coincidentes con las visiones de todos los actores. De ello depender no slo una visin compartida sobre el devenir institucional sino que tambin se lograr una propuesta de cambio en la cual todos se sientan interpretados e identificados (Lavn y del Solar, 2000). Es sta la condicin directamente ms relacionada con los fundamentos del LPT en torno a los planes de accin y en torno a la centralidad de las prcticas institucionales hacia el 200

desarrollo educativo. Tanto los planes de accin como el PEI se caracterizan por ser entonces instrumentos poltico y tcnicos que orientan el quehacer del establecimiento escolar y de sus distintos actores, explicando la propuesta educacional y especificando los medios que se pondrn en marcha para realizarla. Se trata entonces de los proyectos que escuelas y liceos requieren para lograr una identidad colectiva que sea reconocida y valorada no slo por la comunidad donde se inserta, sino tambin por otras instituciones y organizaciones de su entorno; todas las cuales legitiman y reconocen una identidad al establecimiento y una coherencia en su actuar. Por lo mismo, los planes de accin y el PEI son instrumentos de planificacin y gestin que permiten en forma sistematizada hacer viable la misin de un establecimiento. Para los docentes, el EGE y el director, la transformacin de las prcticas institucionales debiese significar entonces el auto-anlisis y transformacin radical de sus prcticas, entendiendo que el fracaso y la desercin escolar de sus alumnos es su responsabilidad. En trminos gruesos, tal y como ya lo hemos venido sosteniendo a lo largo de este estudio, podemos sealar que se pasa de una perspectiva infraestructural (en donde se deba proporcionar insumos adecuados a las escuelas pobres, tales como infraestructura, textos, alimentacin y otros) a otro interaccional (en donde el enfoque se traslada a las relaciones entre alumnos, entre docentes y entre alumnos docentes). La calidad de las relaciones y de los procesos de aprendizaje se convierte en la base para que los contenidos y competencias mnimas sean incorporados por los alumnos, pero, mucho ms importante an, pasan a ser la materia prima del cambio en la planificacin institucional, esto es, pasan a ser elementos cruciales para la nueva gestin escolar. Esta es ya una conviccin que se repite en el fundamento de cada reforma educativa que puede observarse en Amrica Latina. Cada uno de los procesos de transformacin de los sistemas educativos nacionales de la regin estn marcados por la especial atencin de los procesos que se dan al interior de las escuelas. Con ello, se han levantado variables propias de las instituciones escolares tales como el uso de materiales didcticos 128, el liderazgo positivo del director, la formacin post-secundaria de los docentes, pocos alumnos por profesor en el aula, responsabilidad profesional respecto del fracaso, altas expectativas hacia los alumnos, evaluacin sistemtica como instrumento para la gestin escolar y del servicio de enseanza, participacin de los padres en los procesos de aprendizaje, un ambiente emocional favorable para los aprendizajes, entre los ms importantes (Casassus, 2003).

128

Los textos de estudio y otros materiales didcticos (videos, computadoras y otros) si bien eran parte de la estrategia estructural ya mencionada, el celo de profesores y directores por el cuidado de estos materiales haca que los alumnos interactuasen muy poco con ellos. Se trata entonces no slo de que existan este tipo de insumos, sino que, ms que nada, que se usen (Casassus, 2003: p.154).

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b) No slo una responsabilidad de la escuela No obstante, desde la perspectiva que hemos desarrollado, es posible sostener que el programa LPT est destinado a transformar los factores internos (es decir, las prcticas institucionales). Esto trae como consecuencia que el LPT no se concentre en enfrentar las descoordinaciones entre niveles y organismos de la doble dependencia. En otras palabras, la transformacin de la escuela pasa por una gestin escolar ligada a los actores, por tanto, desestima interpelar a los otros niveles y racionalidades del sistema que no sean los de escuelas y liceos. Esta interpelacin a un cambio institucional en base a los actores y no en base al accionar de los DAEM/CORP, por ejemplo, es un punto importante para nosotros pues tiene directa relacin con los procesos sustentables de resignificacin de las orientaciones tcnicotericas del programa. No obstante, el programa LPT aborda el problema de la resignificacin no como algo problemtico, pues los liceos arman a su propia voluntad sus respectivos planes de accin de acuerdo a los mbitos y orientaciones que el programa les ofrece. En efecto, vimos en los acpites anteriores cmo el LPT concede la participacin de los establecimientos en el diagnstico y puesta en marcha de un plan de accin que contemple algunas (o todas) las lneas de accin propuestas por el programa, segn se estime conveniente. As, el programa se convierte en una orientacin de los actores escolares encargados que a nivel tcnico y terico propone determinados cursos de accin. El ciclo de las orientaciones del programa y la aplicacin de ste por parte de los liceos focalizados cumple entonces con la realizacin de un diagnstico, objetivos y acciones para alcanzarlos levantados por quienes estn ms cercanos a la realidad de los alumnos. El problema radica a su vez en los obstculos que se generan al interior de las instituciones escolares, pues no se ha dado por sabida la existencia de racionalidades contradictorias al interior de sta. La resignificacin se convierte as en una lectura sin mayores cambios sustanciales, pues es una lectura hecha desde una institucin completamente abstrada de la cotidianeidad de su interna divisin del trabajo. Para nosotros, una problemtica en torno a la focalizacin y resignificacin del programa LPT en el actual contexto de la educacin pblica en Chile no se encuentra entonces en las estrategias pedaggicas ni en la atencin a la diversidad sociocultural y psicosocial que se les da a los alumnos, sino en haber perdido de vista que la gestin conjunta de la escuela y el municipio es el punto neurlgico desde donde todas estas buenas estrategias se pueden coordinar y llevar a cabo en pos de la transformacin substancial de tales prcticas institucionales. Aceptando la enorme importancia de los profesores y de la gestin escolar llevada a cabo por ellos, de todas formas pensamos que las orientaciones tcnico-tericas del programa adolecen, por causa de la doble dependencia, una falta de acercamiento con el sector municipal.

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De esta forma, el nfasis en el desarrollo educativo no slo est dado por la accin y responsabilidad de las escuelas y liceos en los procesos de aprendizaje, sino que tambin por el replanteamiento de los estilos de gestin y liderazgo al interior y hacia el exterior de ellas. En trminos ms simples, una gestin escolar integral o sistmicamente coordinada es el soporte crucial para apoyar un proceso de mejoramiento de las prcticas de enseanza gracias a un trabajo entre los distintos docentes de las escuelas municipales, la implementacin y utilizacin de programas de estudio ms acordes a la realidad sociocultural de los alumnos en los distintos subsectores y la coordinacin estratgica entre objetivos, enfoques de intervencin, focalizacin de beneficiarios y lneas de accin a realizar. En definitiva, una gestin escolar sistmicamente coordinada implica el trabajo internivel de planificacin entre los distintos planes de programas, los PEI y PADEM, as como su seguimiento, evaluacin y sistematizacin. En su conjunto, este trabajo internivel debera proyectar en una capacidad de movilizacin con organismos externos con el fin de desarrollar estrategias que permitan abordar la multidimensionalidad de la desercin escolar. Sin embargo, como lo hemos venido desarrollando a lo largo de toda la presente investigacin, la gestin escolar municipal adolece de ser un campo democrtico de coordinacin y consensos entre diversos agentes sociales, lo cual repercute en que la gestin en escuelas y liceos se encuentre abstrada dentro de su propia divisin interna del trabajo. As, la transformacin de las prcticas institucionales como intento por alcanzar el desarrollo educativo que mejore la calidad y ayude a superar la desercin es un amplsimo escenario de posibilidades de accin. Comenzar una tarea de esta magnitud puede desorientar y perder el fin ltimo si no se cuentan con instrumentos de planificacin coordinados entre s que guen las distintas estrategias y procesos llevados a cabo por un sistema de relaciones entre las escuelas y distintos agentes de apoyo. Esta crtica al programa, en esencia, es una crtica al sistema educacional pblico. De esta manera, la sustentabilidad del cambio educativo recae en factores tales como los estilos de direccin, las prcticas docentes, los alumnos, padres y apoderados. Como lo hemos venido sosteniendo, la visin de la reforma es intra-escuela y carece de una revisin crtica del sistema. Con ello, no se alude al protagonismo de las redes locales ni tampoco al papel que le debiese tocar a los municipios, quienes son, ni ms ni menos, que los sostenedores de las escuelas. En este sentido, las contradicciones a nivel del sistema educacional son obviadas y se trabaja bajo el modelo clsico del diseo por parte del nivel central (en este caso del LPT) y la ejecucin de los colegios y liceos. Es decir, analizar los factores internos como factores de riesgo que pueden potenciar una biografa escolar concreta, terminando as con el abandono del sistema ha sido entendido por la poltica educativa sobre la base de las transformaciones institucionales. Sin embargo, no se ha levantado una reflexin mayor sobre los modos de funcionamiento organizacional macro-sistmico que impiden una sustentabilidad en el tiempo por parte de las estrategias para enfrentar la desercin escolar. En sntesis, si bien se ha avanzado en sealar que la desercin escolar es compleja y que en ella tambin hay mucha responsabilidad de las instituciones escolares, ello no ha servido 203

para profundizar una crtica ms amplia sobre las descoordinaciones y contradicciones que a nivel sistmico se estn dando y que impiden la sustentabilidad e integralidad de las estrategias contra el fenmeno. Por ejemplo, la propia lgica de la evaluacin, tan criticada como lgica excluyente, por tanto, generadora del fracaso escolar. No ha habido mayores reflexiones de cmo los establecimientos son obligados a mantener mecanismos de evaluacin centrados en los ndices/indicadores de aprobacin, repeticin, retraso, inasistencia, retiro como forma de mantener sus entradas de recursos. Pero, ms importante, no ha existido una mayor reflexin en torno a determinar empricamente en qu medida estos mecanismos de financiamiento y administracin ayudan a consolidar que las prcticas institucionales excluyentes (es decir, expulsoras) sigan sin mayores cambios. c) El Municipio como campo de convergencia Si bien es cierto que desde el acercamiento de algunos municipios hacia una gestin escolar ms consciente han surgido las ms diversas formas de planificacin institucional, la realidad educativa, sin embargo, es una trama de acciones y significados intangibles, vale decir, no cuantificables ni fcilmente manipulables. Por tanto, la simple nocin de gestin tal y como proviene del campo de la administracin y de la economa no resulta suficiente para abordarla. Las soluciones tcnicas se desentienden de las relaciones existentes entre los actores y estamentos de la comunidad escolar y sus vinculaciones con la comunidad local y global. Adems, dado el afn de cuantificar y medir los rendimientos educacionales se pierde de vista lo substantivo de los procesos de enseanza-aprendizaje. La gestin escolar entonces se problematiza, puesto que ni siquiera puede pensarse el modelo clsico de la escuela como simple institucin transmisora del conocimiento que la sociedad requiere. Por tanto, no cabra hablar de una planificacin secuencial de transmisin del conocimiento sino de una planificacin tal que permita vislumbrar distintas maneras cmo el aprendizaje de los alumnos se produce al interactuar los conceptos con distintos campos, situaciones y agentes sociales. Esto resulta necesario, ya que la escuela debe asumir que ya no posee el monopolio de institucin socializadora y formadora del conocimiento y de la identidad (en especial con los medios de comunicacin), por tanto, debe aprender a usar tales medios en beneficio de sus alumnos. Aparecen as nuevos campos y actores vinculados a la educacin que pueden potenciar la produccin y aplicacin del conocimiento: la comunidad local, las municipalidades y gobiernos locales, la demanda de los sectores productivos, entre otros. Curricularmente la educacin tambin se modifica entonces, debindose, en teora, avanzar en la capacidad de reflexin de tales contenidos por las instituciones educativas. En fin, tales nuevos procesos, sumados a las modificaciones y transferencias dadas por la descentralizacin del sistema educativo han complejizado el actuar cotidiano de los establecimientos y la gestin escolar.

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Este entramado de relaciones de poder y de significados sociales en tanto grupos y actores hay en cada realidad educativa contingente son un espacio muy amplio que sobresalen de los lmites y posibilidades de las escuelas, por lo tanto, debe ser el municipio el campo de convergencia de estos diversos agentes e intereses. Queda claro entonces que una gestin escolar integral se debe basar no slo en las capacidades de los actores directivos de la escuela, sino que tambin en la capacidad de un verdadero gobierno local que no slo se preocupa por aspectos de financiamiento y administracin del sistema. En teora, tal gobierno local debera lograr vincular los desempeos y visiones de los establecimientos municipales dentro de polticas sociales que tienen en la educacin un eje central de sus estrategias Sin embargo, como ya lo hemos venido sosteniendo, la racionalidad administrativa slo se preocupa de equilibrar los presupuestos municipales destinados al sector educativo, dejando de lado la funcin poltica y pedaggica de la educacin, esto es, dejando estas atribuciones a la suerte que puedan correr los diferentes programas que se focalizan y atomizan en las instituciones escolares. De esta manera, en la medida en que se siga insistiendo en una mirada exclusivamente centrada en los procesos al interior de las escuelas la lucha contra la desercin escolar carecer de las instancias necesarias para abordarla desde su multidimensionalidad. As, el desarrollo educativo debe involucrar mayor protagonismo del actor municipal en tanto un campo de accin de convergencia y negociacin entre intereses distintos, estableciendo alianzas para el apoyo de los programas de desarrollo social y educativo llevados a acabo en los liceos. Es decir, es necesario que las DAEM/CORP comiencen a asumir responsabilidades vinculadas a la gestin pedaggica que hasta ahora le eran ajenas, con especial nfasis en una reconversin de las actividades financieras as como tambin un levantamiento de una nueva racionalidad administrativa para que as lo pedaggico y la labor sostenedora del municipio dejen de estar alejadas. En definitiva, el municipio tiene que convertirse en el agente dinamizador de las transformaciones e innovaciones que emanan de la actual poltica educativa implantada por la reforma, sobre todo el sentido de coordinar sistmicamente la educacin municipal en cuanto a operacionalizar cada parte en un total armonioso y coherente. Este papel terico no se encuentra consolidado como una realidad, ni mucho menos existe una autonoma de los liceos amparada por los objetivos de los PADEM respecto de planes de estudio curriculares ms cercanos a las necesidades de los alumnos. La articulacin de los planes de accin y del PEI debe servir como orientacin general para el planeamiento anual de la educacin municipal (PADEM), instrumento que por ley supuestamente se nutre de los PEI con el fin de generar polticas coherentes con el desarrollo local.

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CAPTULO VII: LA RESIGNIFICACIN DEL PROGRAMA LICEO PARA TODOS EN UN LICEO MUNICIPAL DE PEALOLN
VII.1) Evaluacin del proceso de resignificacin del LPT A lo largo del ltimo captulo hemos concluido varias cuestiones que podemos resumir en las 4 ideas siguientes: 1) La desercin escolar es un fenmeno complejo donde entran a jugar variables de responsabilidad de la institucin educativa y variables fuera del alcance de ella (factores internos y externos). 2) Sin embargo, enfrentar la desercin y mejorar la calidad ha sido entendido por el LPT como un problema que se operacionaliza por estrategias llevadas a cabo en y por la escuela. 3) La interpretacin y conocimientos de estos cambios por parte de los actores estratgicos de la reforma (los profesores) debe ser operacionalizada de forma explcita, sin dar por supuesto competencias profesionales que no se logran de la noche a la maana. 4) Por lo tanto, los programas del nivel central por medio de los DEPROV debieran interpelar directamente a los DAEM/CORP para que cambien su racionalidad administrativo-financiera por una centrada en lo pedaggico. Desde el programa LPT, esto se lograra una vez que se pone a lo social como sustento del desarrollo pedaggico, pero, como ya vimos, esta perspectiva interpela slo a la planificacin diseada desde la escuela.

a) La pregunta de evaluacin Evaluar significa emitir un juicio de valor sobre algo respecto de un estndar o criterio de evaluacin129. Para nuestro caso, evaluaremos el proceso de resignificacin que los actores de un liceo urbano-popular elegido realizan respecto del programa LPT a partir de un estndar de evaluacin que llamaremos sustentabilidad. En trminos simples, queremos estudiar si la resignificacin del LPT por parte de los actores puede generar una sustentabilidad en el tiempo de estrategias contra la desercin.

129

Para distintas metodologas de evaluacin de los centros educativos cf. CPEIP (1998, especialmente pgs. 87-94).

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Dicha resignificacin tiene que ver slo con la participacin de actores claves (director, EGE, profesores), sino que tambin debiera involucrar a alumnos, apoderados y entorno local, pues para llevar a cabo estrategias sustentables se necesita la reflexin y participacin de todos ellos. La desercin tiene que ser entendida desde la biografa escolar de cada alumno (cf. Prez et.al, 2000: p.10), evitando la aplicacin de estrategias homogneas para todos los casos. No obstante, las estrategias sustentables contra la desercin escolar no pueden desarrollarse a partir de una simple individualizacin del caso, sino que deben incorporar una comprehensin de las condiciones de educabilidad de los alumnos que permitan un cambio en las prcticas institucionales a fin de asegurar su retencin en el sistema. As planteadas las cosas, nuestro objeto de investigacin, el estudio del proceso de resignificacin, estar enfocado a establecer el grado de sustentabilidad en el tiempo, situacin que slo estar dada si se dan condiciones para la reflexin y accin planificada de todos los miembros de la comunidad educativa en torno a la desercin y su multicausalidad, esto es, sus 2 dimensiones causales: escolares y extra escolares (factores internos y factores externos). Teniendo estos supuestos aclarados, podemos sealar que siempre es preferible desarrollar una evaluacin buscando la respuesta a una pregunta. Metodolgicamente, en la investigacin evaluativa se entiende por objeto a los asuntos, ejes, temas, variables o categoras que a los investigadores les interesa evaluar, es decir, los investigadores formulan preguntas que definen objetivos que sern analizados de acuerdo con las finalidades que justifican el estudio (Correa et.al, 1996: pp.143-144). Para el caso de los centros educativos, el principio es el mismo; los objetivos de la evaluacin deben hacerse en forma de pregunta, las cuales servirn de guas para la accin evaluadora (CPEIP, 1998: p. 91). Por lo tanto, la pregunta fundamental que nos mueve a realizar el estudio de caso tiene que ver con nuestros objetivos principales de investigacin130:

Cules son los obstculos y potencialidades en el liceo estudiado para la sustentabilidad en el tiempo de estrategias contra la desercin escolar?

Como ya dijimos, al ser un estndar de evaluacin, la pregunta por la sustentabilidad significa interrogarse por los obstculos y potencialidades del proceso de resignificacin,

130

Cf. supra, pg. 6.

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entendidos como prcticas sociales concretas, ms all del uso de recursos materiales y financieros y ms all tambin de la focalizacin del LPT en el liceo estudiado131. As la sustentabilidad de estrategias contra la desercin escolar se da cuando la desercin y los supuestos y fundamentos propuestos por el programa LPT adquieren relevancia para la comunidad educativa (es decir, la comunidad de estamentos formales y grupos de actores). En definitiva: La sustentabilidad de estrategias contra la desercin implica un profundo proceso de resignificacin del programa LPT, es decir, un autoaprendizaje del liceo como comunidad educativa que implica socializacin del programa y una reflexin sobre su prctica institucional contra la desercin. b) Dimensiones del objeto de evaluacin Teniendo claro que el estudio evaluativo pretende determinar si el proceso de resignificacin del LPT por parte de los actores del liceo elegido puede generar estrategias contra la desercin sustentables en el tiempo, podemos desarrollar las dimensiones que componen dicho objeto. Las dimensiones del objeto de evaluacin (proceso de resignificacin) estn orientadas por la sustentabilidad de las estrategias contra la desercin, entendiendo que esta ltima es un fenmeno definido por factores internos y factores externos a las escuelas. La desercin escolar, al ser un fenmeno social y educativo (esto es, ligado a contextos de pobreza/exclusin y a procesos de fracaso escolar) debe ser enfrentada desde la complejidad de instancias que componen el sistema. Esto requiere no slo una efectividad de la institucin escolar en s misma, sino que mayor compromiso pedaggico del municipio en su rol de campo neurlgico de estrategias de lucha contra la pobreza y promocin del desarrollo social, as como tambin la capacidad de la escuela para establecer redes de cooperacin con distintos agentes externos. Por esto, 2 son las dimensiones que nos interesan: 1) La comunidad escolar y su relacin con el programa LPT. 2) La importancia del programa y de la desercin escolar para el municipio.

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Dentro de lo que se puede sealar como los criterios de evaluacin de programas y proyectos sociales ms comunes, hemos encontrado la siguiente definicin de viabilidad o sostenibilidad (la cual complementa nuestra definicin de sustentabilidad): es la medida o el grado en que los efectos positivos derivados del proyecto o programa se prolongan en el tiempo an cuando ya no existan apoyos externos. Si bien la viabilidad es un criterio respecto del cual puede ser analizada la ejecucin en tanto capacidad para realizarse y darle continuidad a las acciones an de manera autnoma, en el sentido estricto, la viabilidad o sostenibilidad tiene una perspectiva del proceso en el largo plazo (cf. Toranzos, 2001: p.5).

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c. b.1) Primera dimensin: resignificacin como socializacin del LPT en la comunidad escolar Toda focalizacin de un programa implica una ejecucin del mismo por parte de los establecimientos, pero ello no significa que toda ejecucin sea sustentable en el tiempo. Si un proyecto es ejecutado slo como una simple tarea ms ser difcil su articulacin con las mltiples actividades y demandas cotidianas que coexisten el interior de cada establecimiento. Articular el programa LPT con los otros proyectos de innovacin que se estn desarrollando en la escuela en torno a los aprendizajes de los alumnos implica poner a ste al centro del proyecto educativo institucional (PEI). Por lo mismo, la sustentabilidad de las estrategias contra la desercin escolar equivale a un caso en el que la desercin y el programa LPT se articulan con los objetivos propios de la misin institucional, con la condicin de que esta misin sea un sentido planificado y consensuado por todos los actores132. De acuerdo con ello, la sustentabilidad, en tanto prcticas institucionales que involucran a la totalidad de actores y estamentos, se operacionaliza en dos variables: la participacin y la reflexin. En otras palabras, el proceso de resignificacin del LPT por parte de los actores del liceo escogido lo analizamos en funcin de una socializacin dada por estas 2 acciones especficas. En primer lugar, la participacin tiene que ver con el desarrollo mismo de las lneas de accin llevadas a cabo por el liceo que ya han sido concebidas por el plan de accin. Esta participacin puede darse de dos maneras: a) actores y estamentos que intervienen lo hacen con conciencia y disposicin, de manera directa; b) actores y estamentos que intervienen lo hacen pasivamente sin conciencia, de manera indirecta. En segundo lugar, la reflexin guarda estrecha relacin con lo que en educacin popular se ha ido desarrollando como sistematizacin de la experiencia. En efecto, la sistematizacin de la experiencia, como metodologa de anlisis de los actores de un grupo social organizado respecto de su propia prctica, ha demostrado ser una fuente para re-orientar la prctica social de los proyectos a partir de una reflexin crtica sobre s. Por tanto, idealmente es una buena prctica institucional que los establecimientos pueden hacer con el objeto de complementar sus procesos de mejoramiento133. En este sentido, sealaremos que una resignificacin del LPT ser sustentable cuando se desarrolle como un proceso educativo, es decir, un aprendizaje para cada uno de los actores que redunde en un proceso de mejora de las prcticas institucionales y los procesos de mejoramiento educativo. En otras palabras, este grado de socializacin en torno a la
132 133

Sobre esto ltimo cf. Lavn y Del Solar (2000). La sistematizacin de la experiencia es, de hecho, un componente educativo de los programas sociales (Bastas, 1998), porque en s misma, en cuanto prctica social de reflexin y debate, permite que los grupos de actores lleven a cabo un proceso de aprendizaje en y para la accin. Por ello mismo es un ideal a comparar con lo observado en el liceo estudiado. Para el enfoque de la sistematizacin de la experiencia cf. VV.AA (1996).

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participacin y reflexin de los distintos estamentos permite la comprensin de la sustentabilidad de estrategias contra la desercin ms all del tiempo de vida del programa LPT.

Simple ejecucin del programa (el LPT como una tarea o demanda ms) RESIGNIFICACIN
Sustentabilidad en tanto la desercin es un problema importante para la comunidad escolar. Por lo tanto, sustentabilidad como participacin y reflexin de:

DIRECTOR PROFESORES ALUMNOS APODERADO S Segn nuestro modo de entender, definimos entonces al proceso de resignificacin, como el grado de socializacin (participacin y reflexin) de las orientaciones tcnico-tericas del programa (en nuestro caso, el LPT) en la totalidad de la comunidad escolar. Es decir, un proceso de resignificacin sustentable implica que objetivos del programa, sus lneas de accin, los requerimientos, las metodologas de innovacin pedaggica y el propio fenmeno de la desercin escolar son entendidos y llevados a la prctica por los actores y estamentos de la comunidad educativa en su totalidad. Podemos sealar entonces los siguientes 2 efectos posibles de la resignificacin: una sustentable y otra que no lo es.

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Como vemos, la pregunta por la sustentabilidad se refiere al comportamiento de la organizacin escolar y sus actores frente al programa, determinando el grado de importancia que se la da al tema de la desercin y de la socializacin (participacin reflexin) del mismo.

d. b.2) Segunda dimensin: la relacin del liceo con su entorno Al centrarnos en la primera dimensin, es decir, en la forma en que la comunidad escolar resignifica el LPT sealamos que ste no es la nica demanda que el establecimiento recibe de su entorno, por el contrario, la atencin que se le tenga al programa coexiste con muchas otras iniciativas que son desarrolladas por la comunidad educativa. En este sentido, nos hemos propuesto intentar recabar informacin sobre el grado de informacin que el municipio maneja sobre el programa y la importancia que se le concede a la desercin escolar dentro del plan anual de desarrollo de la educacin municipal (PADEM). En un segundo nivel, tambin nos interesa informarnos sobre las redes que el liceo establece con otras instancias externas, siempre con relacin a la lucha contra la desercin.

c) mbitos analticos Por todo lo dicho, el estudio del proceso de resignificacin de las orientaciones tcnicotericas del programa LPT por parte de la comunidad escolar estudiada se resume en 5 mbitos analticos que nos servirn para ordenar tanto la informacin recogida como nuestras propias conclusiones y observaciones que de ella surgen. En la primera de stas describimos el contexto social donde se inscribe el liceo mediante algunos antecedentes generales y otros estadsticos extrados de la ficha que elabora el ministerio y dados por el mismo liceo. Gracias a otras bases de datos del nivel central tambin accedimos a los tres principales indicadores de eficiencia interna de los liceos comunales (todas las dependencias administrativas), esto con el fin de introducir una referencia para los indicadores cuantitativos que se observan en el liceo estudiado (principalmente SIMCE). En la segunda, se desarrolla el anlisis de los principios estratgicos del programa en el establecimiento mediante la revisin de lo que es formulado en los planes de accin, la evaluacin que hace el establecimiento de un plan de accin II y la nueva formulacin de un plan de accin III. Con ello se intenta un ejercicio comparativo de la informacin de manera diacrnica o longitudinal, es decir, introduciendo las diferencias temporales que permitiran visualizar de mejor manera la evolucin del proceso de resignificacin expresado en uno y otro plan de accin.

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En tercer lugar, desarrollamos el impacto pedaggico que ha tenido el programa en el liceo, es decir, cules han sido las transformaciones pedaggicas que ha trado el mismo, y cmo se han ido llevando a cabo. Como cuarto punto tenemos el anlisis y descripcin de los principales obstculos generados por el contexto de la doble dependencia en el que se inscribe el liceo y cmo ello repercute en la implementacin de las lneas de accin del programa LPT. Hasta describir, en un quinto mbito de anlisis, el proceso de resignificacin de las orientaciones tcnico-tericas del programa que hacen los actores de la comunidad, desde el plano inter e intra estamental, teniendo como preocupacin principal la transformacin de las prcticas institucionales y las acciones que a nuestro juicio pueden servir para consolidar estrategias de mejoramiento de la calidad de la oferta educativa, as como para enfrentar la desercin escolar ms all del tiempo de focalizacin del programa LPT. Por todo esto, los mbitos de anlisis que a continuacin abordaremos se titulan:
Tema Ttulo Marco estadstico referencial y contexto social donde se encuentra el establecimiento. Aspectos principales a tratar. 1) Estadsticas comunales (poblacin, pobreza y nivel de escolaridad). 2) Estadsticas del liceo estudiado (matrcula, vulnerabilidad y SIMCE 2 medio aos 2001 y 2003). 1) Coherencia interna de los planes de accin. 2) Comparacin y coherencia entre plan de accin II y plan de accin III. 1) Impacto pedaggico del LPT en el liceo. 1) Grado de protagonismo de la CORP y nivel central-DEPROV. 1) Anlisis de la participacin y reflexin de actores y estamentos. 2) PEI y transformacin de las prcticas institucionales.

B C D

Principios estratgicos. Principios pedaggicos y metodolgicos. Principales obstculos de la doble dependencia. Proceso de resignificacin del LPT en el liceo estudiado.

d) Instrumentos de recoleccin de informacin Nos propusimos revisar toda la documentacin existente en el establecimiento que guardara relacin con el diagnstico, planificacin y evaluaciones que ste haya realizado en el marco del programa. Por otro lado, se rescataron opiniones y testimonios manifestados por los mismos actores del sistema educacional en sus distintos niveles, esto es, de aquellos que se relacionan con las instancias planificadoras del nivel central, aquellos relacionados a la administracin del liceo a nivel municipal, y de aquellos que finalmente estn llamados a desarrollar el programa LPT a nivel del liceo focalizado. Una primera etapa comprendi la revisin bibliogrfica del material descriptivo del programa, sus instrumentos y lneas de accin, as como de la bibliografa necesaria para la construccin del marco terico de nuestra tesis. Tambin se entrevist a un alto funcionario del nivel central como representante del programa, respecto a temticas relevantes del

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mismo. En esta instancia se defini tambin la comuna en la cual realizaramos el trabajo de campo y se hizo un listado con los liceos focalizados por el programa en dicha comuna. Ya en una segunda etapa se comenz a tomar contacto con algunos liceos y con la Corporacin de Administracin de la Educacin Municipal de Pealoln (CORP), quienes como administradores de los liceos deban dar su aprobacin para realizar la investigacin134. Si bien se haba definido hacer el trabajo de campo en dos liceos de la comuna, slo fue posible comenzar en uno, con la aprobacin del Director, ya que en el otro no se dio la autorizacin mientras no llegar un documento oficial de la CORP cuestin que demor ms de un mes, perodo en que el liceo se encontraba de vacaciones por lo cual se decidi modificar la muestra del estudio. En medio de este proceso decidimos guiar al estudio del proceso de resignificacin del LPT por parte de los actores mediante la construccin de unas matrices para el trabajo de campo que nos proporcionaran los estndares de evaluacin necesarios para establecer criterios con respecto a los cuales podamos establecer juicios evaluativos para las prcticas de los grupos de actores (ANEXO 4.a). En tanto estndares de evaluacin sobre la base de la socializacin y reflexin del programa LPT por parte de la comunidad escolar estas matrices para el trabajo de campo se basan en una gua para la sistematizacin tambin construida por nosotros (ANEXO 4.a). Otros instrumentos para recoger testimonios de actores o individuos propiamente tales fueron definindose en el transcurso de la investigacin de acuerdo a las caractersticas de la poblacin escolar y a la disposicin que fue existiendo hacia nuestro estudio. En un primer momento slo se sostuvieron conversaciones con la orientadora, con quien se revis documentacin existente referente al programa en el establecimiento y, a nivel muy general, con el Director, quien aprob la realizacin de la investigacin en el liceo. Luego se fue tomando contacto con el EGE, algunos profesores y en una segunda instancia con padres y apoderados, para terminar con la aplicacin de cuestionarios en 1 y 4 medios. Si bien con posterioridad se realizaron algunas entrevistas semi-estructuradas con actores claves (director, orientadora, jefa UTP) tanto de la unidad educativa como del nivel central y de la CORP, tambin fue importante la informacin recogida mediante conversaciones informales, a nivel del liceo, ya que muchas veces las entrevistas se vieron limitadas por razones de disponibilidad de tiempo de los profesores, y por ciertas evasivas a programar entrevistas formales. Por supuesto, estas conversaciones informales fueron registradas y sistematizadas a partir de los apuntes de los cuadernos de notas. En general, se registraron datos y apuntes acerca del manejo de los distintos actores y estamentos educativos relativo a:

134

De ello tomamos conocimiento slo cuando llegamos al segundo liceo escogido quienes se negaron a recibirnos mientras no se contara con dicha autorizacin.

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a) La informacin del programa LPT. b) La desercin escolar. c) Las acciones concretas que se estn haciendo y que se podran hacer a medianolargo plazo que el actor concibe que seran tiles para enfrentar la desercin (y su respectivo anlisis sobre las posibilidades reales de tales acciones). La opinin general sobre estos y otros temas de los profesores de E. Media tambin fue recogida mediante cuestionarios semi-estructurados (una conjuncin de preguntas cerradas y abiertas135). Pero, como ya lo dijimos anteriormente, fueron de mayor importancia aquellas observaciones y conversaciones de carcter informal registradas en el cuaderno de notas. A los alumnos de 1 y 4 medio se les aplic un cuestionario diferente para ambos niveles136. En el primero de stos se aplicaron slo preguntas cerradas abordando temticas como imagen e importancia del establecimiento para el alumno, participacin, convivencia y desercin escolar. En el segundo se opt por aplicar algunas preguntas abiertas centradas principalmente en la percepcin de los alumnos respecto de la educacin dual, la insercin laboral, la oferta educacional del liceo, relacin con los profesores, convivencia escolar. En nuestros cuadernos de notas fichamos la opinin personal de algunos alumnos de E. Media sobre la desercin y las actividades recreativas de las tardes137. Por otro lado, se asisti a reuniones de apoderados, a jornadas con el grupo de apoderadas del liceo miembros, tambin del Centro de Padres y de los sub-centros y a una jornada de GPT especial con el vice-coordinador a nivel nacional del programa LPT, el antroplogo Daniel Contreras.

VII.2) Informe de caso.

135 136

Cf. Anexo 4. Cf. Anexo 4. 137 Por otra parte, se tom contacto con el Centro de Alumnos, ya que ste surge como el principal representante de los alumnos del liceo frente a padres, profesores y Direccin. Es decir, pese a que si bien no todos los alumnos se sienten representados por esta organizacin estudiantil, es ste finalmente quien vehiculiza o hace llegar las demandas de los estudiantes frente a las instancias formales de participacin. Evidentemente, existen otros grupos identitarios entre los alumnos, ya que el liceo se constituye como un importante lugar de encuentro y socializacin para los jvenes. Se dio mayor relevancia al testimonio de alumnos miembros del Centro de Alumnos, en tanto espacio de participacin formal, que se inscribe dentro de la institucionalidad escolar y se rige de acuerdo a ella. Eso hace que se le d mayor legitimidad frente a profesores, padres y apoderados.

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a) Contexto en el que se inserta el establecimiento e. a.1) La comuna. El liceo estudiado es el nico liceo municipal con modalidad tcnico-profesional ubicado en una de las zonas poblacionales ms populares y numerosas de la comuna de Pealoln. La zona residencial en cuestin se le conoce como el sector de San Luis y congrega varias unidades vecinales y poblaciones. Del total de 218.501 personas que viven en la comuna nuestra zona alberga a 55.448 (26.934 hombres y 28.514 mujeres), convirtindose en el segundo sector ms grande de la comuna. Adems, un 29,46% de su poblacin total pertenecen al rango etreo de 0 a 14 aos, un 66,6% de 15 a 64 aos y un 3,88% de 65 aos y ms. Segn fuentes comunales, un 25% de los habitantes de la comuna de Pealoln pertenecen al grupo socioeconmico ms bajo, mientras que un 45% corresponde a estratos socioeconmicos medio y medio alto138. Buscando un mayor rigor a lo anterior podemos a ello sumarle que los datos que nos entrega la encuesta CASEN (ao 2000) sealan que la comuna tiene una poblacin pobre (indigentes y pobres no indigentes) que llegan a un 12,6% del total de hogares residentes, es decir, 6.633 hogares en Pealoln se sitan por debajo de la lnea de la pobreza139. Existe tambin un desempleo de un 8,8%, un ingreso monetario por hogar que llega a $537.373 y un ingreso autnomo por hogar alcanza los $533.394140. De esta forma, a lo menos podemos determinar que la comuna es muy heterognea en trminos de ingreso. De hecho, la encuesta CASEN 2000 ubica a Pealoln dentro del ranking de la Regin metropolitana segn este mismo nivel de pobreza en el puesto N 29 de las 49 comunas que componen el total de la Regin141. Es decir, Pealoln se encuentra dentro del rango medio bajo que corresponde a 13 comunas que fluctan entre el 16 y el 11,5% de poblacin en situacin de pobreza. Respecto del nivel de escolaridad de la poblacin econmicamente activa (poblacin de 15 y ms) Pealoln est situada justo en la media de la regin metropolitana: 10,5 aos (CASEN 2000). La cobertura del sistema educacional (independiente de su tipo de dependencia administrativa) alcanza a un 96,6% en E. Bsica y a un 96,4% en E. Media. Respecto a esto ltimo, hay que sealar que Pealoln tiene 17 establecimientos que imparten E. Media: 5 municipales, 7 particular subvencionados y 5 particular privado. Por ltimo, cuando se revisan las estadsticas referentes a la eficiencia interna de la comuna de Pealoln (cf. ANEXO 4) es posible dar cuenta de un fenmeno de crecimiento

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http://www.penalolen.cl Los hogares no pobres en la comuna alcanzan a 46.148, es decir, un 87,4% del total de hogares de la comuna. 140 En pesos de Noviembre del 2000. 141 Fuente: Casen 2000 (Vitacura, Lo Barnechea y Providencia no estn auto-representadas).

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del retiro en los establecimientos municipales (y, por consiguiente, de su universo de evaluacin)142. Paralelamente a ello, la matrcula de los establecimientos particular subvencionados se eleva, lo cual puede significar un traspaso de alumnos de un tipo de dependencia a otra. Fuera de toda posible especulacin, lo verdaderamente objetivo es que la matrcula se reduce en los establecimientos educacionales municipales en la comuna, por lo cual un programa como el LPT que tiene como caracterstica mejorar la calidad de la enseanza y elevar la retencin de los liceos por l focalizados debiese comenzar a tener importancia para los establecimientos y para los DAEM/CORP, sobre todo por el punto que toca a los recursos que se dejan de percibir por retiro, inasistencia y desercin.

f. a.2) Estadsticas del liceo estudiado. En lo que respecta a algunos indicadores cuantitativos de la realidad particular del liceo estudiado podemos sealar que recopilamos tambin la informacin trabajada por la divisin de planificacin y presupuesto, especficamente el directorio de indicadores, regin metropolitana, ao escolar 2001. El liceo estudiado tena una matrcula el ao 2001 de 1.084 alumnos. Es un centro educacional relativamente grande si lo comparamos con la matrcula del colegio municipalizado ms grande de la comuna143 (de hecho, el liceo estudiado es el segundo en cuanto a matricula de la comuna). Adems, el ndice de vulnerabilidad bsica (de la JUNAEB) del liceo estudiado alcanza en 1999 un 83,05 en E. bsica y un 81,74 en E. media (niveles altos segn el rango de la dicha institucin)144. No se seala nmero de alumnos retirados, pero s de aprobados (947) y reprobados (10). Una segunda fuente de datos145 seala que de esos 1.084 estudiantes el liceo tiene una matrcula de E. Media (ao 2002) de 226 alumnos. El nmero de becas LPT en el liceo estudiado en E. Media alcanza al ao 2002 un total de 33 becados. El porcentaje de retiro en este liceo alcanza al ao 2001 el 4,2% y una repitencia de 1,9%. El porcentaje de retiro promedio de la dependencia municipal en Pealoln en el ao 2001 es de 5,13% (71 alumnos), mientras que el porcentaje promedio de alumnos que repiten llega a un 3,69% (51 alumnos) (cf. Anexo 4).

142 143

El liceo Municipal con mayor matrcula en la comuna alcanz el ao 2001 a 1.374 alumnos. Es un colegio que tambin es focalizado por el programa LPT . 144 Este ndice de vulnerabilidad escolar (IVE) es un modelo estadstico de prediccin de daos, que se calcula utilizando las tasas que miden la magnitud de los diferentes factores de riesgo de los estudiantes al interior de cada establecimiento. Los datos son obtenidos por una encuesta realizada por JUNAEB cada ao a los establecimientos educacionales sobre las caractersticas de los alumnos que ingresan a 1 bsico y 1 medio. La encuesta en completada por los profesores respecto a informacin de la situacin socioeconmica y de salud de los nios y jvenes. Para el ao 2001, las variables de E. Media agrupadas en el IVE fueron: % alumnos con ms de 2 caries dentales; % ocupacin del jefe de hogar baja; % escolaridad jefe del hogar menor de 8 aos; % en situacin de hacinamiento; % alumnos con necesidad del programa de alimentacin escolar segn profesor; % de escolaridad materna menor de 8 aos; % alumnos que reciben subvencin nica familiar (Mertz y Uauy, 2002: p. 66). 145 Base de datos planes de accin 1 del nivel central, MINEDUC-LPT. (Entrevista al administrador del programa LPT).

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Una tercera fuente de datos recolectados (el liceo estudiado146) registra una matrcula en E. bsica de 722 alumnos y de E. media que llega a 250 (ao 2003). Es decir, el liceo estudiado sufrira una notable disminucin de su matrcula desde el 2002 (donde se contaban 858 alumnos) al 2003 en E. bsica, aunque hay un leve aumento de la matrcula en E. media. El ndice de vulnerabilidad bsica de la JUNAEB (ao 2000), , alcanza a 57,7 (alto). Si se compara la cifra recogida sobre este ndice para el ao 1999 llega a un 81,74 en E. media, por tanto, respecto a este 57,7 del 2000, no se puede explicar bien cmo entre un ao a otro exista una diferencia tan importante. Los 250 alumnos de E. Media para el ao 2003 se reparten en: 89 de ellos en los 1 medios, 88 alumnos en los 2, 22 jvenes en 3-Contabilidad, 20 en 3-Administracin y, finalmente, 31 en 4-Contabilidad. El nmero de profesores en E. media alcanza a 18 profesionales de un total de 41 en todo el colegio. A su vez, el nmero de becados por el LPT comenz con 12 alumnos para el bienio 20002001, otros 12 ms el 2002 y 8 el 2003. Esto hace que el total de becados sea 32 (como lo vimos, uno menos que la base de datos que se manejaba por el LPT a nivel central). Por ltimo, creemos que es necesario por la importancia que estn teniendo para la gestin escolar y la administracin que hacen las DAEM/CORP sealar algo respecto de los indicadores de los resultados SIMCE. Tal y como lo vimos en su momento, este tipo de indicadores de la calidad de la oferta educativa se estn volviendo muy importante a la hora de comprender la forma cmo el nivel municipal se est acercando a los liceos. Antes de sealar las cifras del SIMCE por parte del liceo estudiado debemos sealar que el Ministerio de Educacin construye grupos de establecimientos que puedan ser comparados entre s (MINEDUC, 2002a). Las variables externas en este caso puntual, el ndice de vulnerabilidad elaborado por JUNAEB, ingreso del hogar, nivel educacional del padre y nivel educacional de la madre-- son consideradas para estratificar a los establecimientos en conglomerados que permiten la mayor similitud al interior de cada grupo y la mayor diferenciacin entre grupos. Cinco son los grupos establecidos que representan diferentes niveles socioeconmicos en base a los promedios de las 4 variables obtenidos a nivel de cada grupo y su comparacin entre los grupos (ibdem: p.5): -Bajo (A). -Medio-bajo (B). -Medio (C). -Medio-alto (D). -Alto (E).

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La persona clave que desde un 1 momento nos entreg la informacin y los contactos fue la Orientadora del liceo.

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El establecimiento educacional que estamos estudiando se encuentra calificado dentro del estrato socioeconmico bajo (A). Segn los resultados en la prueba SIMCE de 2 medio, el liceo estudiado presenta diferencias con la prueba de 1998 que revelan un aumento significativamente superior con el promedio de Lenguaje, no as en Matemtica. Sin embargo, comparndolo con establecimientos estratificados en su misma categora, el liceo estudiado presenta un puntaje de la prueba SIMCE menor que el promedio de los establecimientos con iguales caractersticas socioeconmicas. Segn las bases de datos del propio Ministerio, el total comunal de Pealoln147 presenta un promedio general en la prueba 2001 en Lenguaje de 248 puntos y 243 en Matemtica. Los resultados de la prueba dada por el 2 medio dos aos ms tarde (2003) revel que hay una muy baja ponderacin respecto al ao 2001. El puntaje de la prueba de Matemtica el ao 2001 alcanz a 217 mientras que el 2003 apenas a 198 puntos. Recordemos que a nivel nacional para estos aos el promedio mnimo aceptable son 250 puntos148.
Resultados prueba SIMCE 2 medio, liceo estudiado, Ao 2001 Puntajes prueba Diferencias con Diferencias con Alum- 2001 prueba 1998 su grupo socioec nos que Grupo rinden socioec la LENG MAT LENG MAT prueba LENG MAT Liceo estudiado

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-2

-3

Fuente: http://www.simce.cl/paginas/res_nacionales_2001.htm : Indica que la variacin no es estadsticamente significativa. : Indica un aumento estadsticamente significativo de puntaje. : Indica una disminucin estadsticamente significativa de puntaje.

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Que, dicho sea de paso, tiene 17 establecimientos de distintas dependencias administrativas que dieron la prueba SIMCE. Adems, los establecimientos con la misma dependencia que el liceo estudiado (CORP sin financiamiento compartido) llegan a 5, de los cuales todos atienden a alumnos del grupo socioeconmico A. Siguiendo esta misma estratificacin, podemos decir que la comuna de Pealoln tiene 8 establecimientos en el grupo A, (los cinco administrados por la CORP, dos particular subvencionado y uno particular subvencionado con financiamiento compartido), 4 en el grupo B (todos particular subvencionado con financiamiento compartido), ningn C, un D (particular privado) y 4 E (los cuatro particular privado). 148 Como lo sealamos en el Anexo 2, en el modelo de medicin y clculo de los puntajes de la prueba SIMCE (IRT) no existen valores mnimos o mximos establecidos de antemano, ya que el clculo se inicia asignando un puntaje al resultado promedio de todos los alumnos del pas que dieron la prueba. En el caso de 2 medio se asign el valor de 250 al resultado promedio obtenido en 1998, que fue el ao en que se us la escala por primera vez. Tanto en el ao 2001 como en 2003 se utiliz la misma escala de puntajes que en 1998. De este modo, puede considerarse que cualquier aumento significativo de puntaje entre 2001 y 2003, indica que los alumnos de 2003 alcanzan mayores logros de aprendizaje que los de 2001. A la inversa, cualquier puntaje de 2003 significativamente inferior al de 2001, indica lo contrario. (Fuente: http://www.simce.cl).

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Como lo veremos ms adelante, la labor pedaggica de la CORP en la comuna tiene que ver con un mtodo de trabajo en donde se refuerzan los contenidos que los liceos y escuelas fallan segn la prueba SIMCE. En este sentido, no se est dando un mejoramiento de la calidad o, como diran algunos, efectividad en la medida en que, al contrario de lo esperado, los resultados muestran que los liceos estn peor que antes (a nivel comunal, los puntajes obtenidos no son estadsticamente significativos 252 en Lenguaje y 243 en Matemtica tendiendo una variacin de 4 puntos por encima y 0 respectivamente en relacin a la prueba del 2001).
Resultados prueba SIMCE 2 medio, liceo estudiado, Ao 2003
Grupo socioec Puntajes prueba Diferencias con Diferencias con su Alumprueba 2001 grupo socioec nos que 2003 rinden la prueba LENG MAT LENG MAT LENG MAT -6 -19 -7 -18

Liceo estudiado

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Fuente: http://www.simce.cl/paginas/prueba_aplicada_2003.htm : Indica que la variacin no es estadsticamente significativa. : Indica un aumento estadsticamente significativo de puntaje. : Indica una disminucin estadsticamente significativa de puntaje.

b) Implementacin estratgica del programa LPT en el liceo. Hemos establecido que el principal instrumento que define la estrategia del liceo para enfrentar la desercin escolar y mejorar la calidad de la educacin es el plan de accin, ya que ste contiene el diagnstico y reflexin respeto de las problemticas y necesidades del liceo, as como las estrategias definidas para enfrentarlas. En este sentido, esta instancia de planificacin permite establecer una imagen anticipada de una determinada situacin en tanto una serie de acciones que se proponen llevar a acabo. Por otra parte, el proceso en que dicho plan se formula tambin implica un proceso de resignificacin toda vez que existe una apropiacin de los supuestos tcnico-tericos del programa en base a los criterios de prioridad que el mismo liceo ha establecido. En este sentido, asumimos la importancia que tiene el plan de accin ya que permitira que, gracias a una traduccin estratgica de fines e intenciones en objetivos y medios concretos, se construya una accin coherente. Por otro lado, es el mismo programa LPT el que plantea la importancia de dicho plan en tanto pueda constituirse como el plan maestro, es decir como planificacin capaz de reunir todas aquellas acciones destinadas al mejoramiento de la calidad de la educacin (MINEDUC, 2002c).

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De esta manera, la implementacin estratgica de las orientaciones tcnico-tericas del programa LPT por parte del establecimiento educacional estudiado debe analizarse a partir de: A) Centrarnos en los lineamientos estratgicos que nos evoquen una idea de cmo se ha planteado la transformacin de las prcticas institucionales. Esto significa que evaluamos la coherencia interna de cada plan de accin (I y II) entre su diagnstico y sus objetivos o acciones llevadas a cabo y los mbitos de accin que el liceo ha decidido emprender. B) Analizar, la coherencia planteada entre la evaluacin hecha de un plan de accin II respecto de un plan de accin III, lo que supone la profundizacin de aquello que se present como positivo en una primera etapa149. C) Comparar, en un nivel general, los planes de accin realizados para el LPT con el PEI del liceo estudiado a fin de contrastar la relacin entre el plan de accin y el instrumento central de la planificacin institucional. g. b.1) Coherencia interna del plan de accin II 150 El plan de Accin II, correspondiente al perodo 2002-2003, denominado por el liceo Mejorando nuestros Aprendizajes y Calidad de Vida, se ha centrado como meta el mejoramiento de los resultados, ya que sera el bajo rendimiento lo que condiciona una falta de motivacin de los alumnos. En efecto, como meta del plan se pretende: Mejorar el rendimiento en lengua castellana de promedios finales bajo 4,5 de un 35% a un 30% y en matemtica de promedios finales bajo 4,5 de un 33,5% a un 27% en 1 medios[Paralelamente] alcanzar una tasa de retiro del 4,3% en E. media y tasa de repitencia de 1,9%. (Plan de accin II, liceo estudiado).

En el diagnstico, sin embargo, se pone en evidencia que la problemtica no es slo el bajo rendimiento de los alumnos. O, mejor dicho, el bajo rendimiento es causa de cuestiones ms sustanciales. En l se puede leer: [el diagnstico para el liceo estudiado constata un] bajo rendimiento en lenguaje y matemtica y alta desmotivacin de los alumnos que podra ser producto de la falta de recursos y la falta de prcticas innovadoras. Ello tambin

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El trabajo de campo se llev a cabo en el transcurso del ltimo ao del plan de accin II, especficamente en el segundo semestre 2003. As, al terminar el ao fue formulado un tercer y ltimo plan de accin (III) a la vez que el anterior fue evaluado por el EGE en cuanto a objetivos, estrategias y resultados. 150 El plan de accin II, con sus objetivos, su evaluacin y diagnstico hecho por el liceo estudiado se encuentra resumido en el Anexo 4.f.

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traera problemas en la relacin profesor-alumno, as como tambin otros, tales como deficiencias en los hbitos de estudio y el desinters de los profesores por comprender la cultura juvenil () [por ltimo] hay poco compromiso de los padres con la educacin de sus hijos. (Plan de accin II, liceo estudiado). Segn nuestra perspectiva, para preguntarse por la coherencia interna de un plan o proyecto no sirve slo el dar cuenta de los distintos elementos que existen en el diagnstico para despus ir y compararlos con los objetivos especficos. Antes que nada, primero hay que establecer las relaciones de causalidad entre uno y otro elemento; slo despus se les compara con la estrategia adoptada. En el caso del plan de accin II, el liceo estudiado estima que los diversos problemas psicosociales y de rendimiento podra ser producto de la falta de recursos y la falta de prcticas innovadoras. De acuerdo a lo ya sealado, podemos sealar que el diagnstico levantado por el propio liceo puede expresarse de la siguiente manera:

PROBLEMAS CAUSAS -Bajo rendimiento en lenguaje y matemtica. -Falta de recursos. -Desmotivacin de los alumnos. -Relacin profesor-alumno. -Falta de prcticas innovadoras. -Deficiencias en los hbitos de estudio. -Desinters de los profesores por comprender la cultura juvenil.

Por esta razn, la estrategia central del plan de accin II se propone una intervencin concertada en 3 dimensiones concretas. Se esper entonces lograr un mejor rendimiento, mayor motivacin de los alumnos, mejores relaciones interestamentales, mejores hbitos de estudio y mayor inters por comprender la cultura juvenil mediante una estrategia que comprendi: 1.-La creacin de salas de asignaturas. 2.-La aplicacin de metodologas innovadoras: trabajo grupal, investigaciones, proyectos, trabajo con monitores y agrupar alumnos por nivel dentro de los mismos cursos. 3.-Acciones tendientes a motivar a los alumnos por el estudio y a mejorar la deficiencia en los hbitos de estudio: salidas a museos, cine y teatro, ACLE, Jornadas de convivencia entre pares (con participacin de profesores y EGE), as como tambin la realizacin de campeonatos deportivos internos. Si atendemos al hecho de que con esta estrategia las llamadas causas son bien asumidas estaramos en una situacin de sealar que aqu hay una congruencia. Ahora bien, respecto

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a las salas de asignaturas, pudimos constatar que, al final, tales salas terminaron desvirtuando los propsitos iniciales151, as como tambin no resultaron suficientes, principalmente por falta de presupuesto (por lo que en el plan de accin III se iba a seguir con esta idea, pidiendo mayores recursos para habilitarlas). En lo que respecta a las metodologas innovadoras, stas terminaron reducindose a la aplicacin de la nivelacin restitutiva de saberes, es decir, slo el trabajo con monitores (slo alumnos) y grupos-nivel152, dejando de lado la idea de desarrollo de proyectos investigativos y otras innovaciones (como el uso del teatro en clases de Lenguaje, pruebas y/o ensayos sobre las pelculas vistas en las salidas al cine, etc.). La tercera lnea de accin aduce segn nuestro modo de ver una inconsistencia: elevar la motivacin y hbitos de estudio mediante las actividades que ah se describen no resulta del todo convincente. Por el contrario, parece que estas estrategias estn ms cercanas a fortalecer la motivacin del alumno a participar en este tipo de acciones, no as para motivar a estudiar ni para habilitar determinadas tcnicas de estudio en los jvenes. Adems, hay acciones que claramente no guardan relacin con este objetivo, pues no son otra cosa que una apertura institucional de espacios para la recreacin y no as para abordar de raz las metas propuestas153. Debe considerarse tambin que ello sera as siempre y cuando actividades como el teatro y la visita a los museos se instalen como acciones peridicas y no cmo acciones aisladas. Por otra parte, falta una profundizacin de estrategias que fortalezcan la relacin profesoralumno, no tanto como forma de jornadas de convivencia (que terminaron siendo simples onces de camaradera), sino que tambin acciones explcitamente relacionadas a la dimensin pedaggica que el propio programa LPT estimula. La relacin entre profesoralumno debe fortalecerse a partir de la orientacin terica del LPT conocida como la enseanza para el desarrollo, vale decir, la accin de asumir las caractersticas sociales, culturales y psicolgicas de los estudiantes como parte de una estrategia de comprensin que permite generar la expansin cultural de los jvenes154. Como lo vimos en su momento
151

Pudimos comprobar que la sala de Lenguaje estaba muy bien equipada con televisores y equipos de video, sin embargo, el propio director nos confes su decepcin al sealar que los alumnos terminaron viendo a esta sala como la sala para ver tele y nunca asumieron que era la sala de Lenguaje. 152 La Nivelacin Restitutiva es la lnea de accin del programa LPT inscrita en la dimensin pedaggica, es decir, uno de los 2 ejes centrales del programa (cf. captulo VI). 153 Si bien es cierto que las actividades deportivas son una oportunidad para ensear a plantearse desafos, para ejercitar la tolerancia de la frustracin, para aprender a ganar, etc., por tanto, para generar un clima necesario para que el aprendizaje acadmico sea posible, tambin es importante sealar que stos y otros lineamientos metodolgicos innovativos no deben percibirse slo como objetivos en s mismos (cf. por ejemplo, Eyzaguirre, 1999). Como lo seala la autora: es necesario considerar que todos tenemos la tendencia a evitar las tareas difciles y la rutina. Lograr que los nios aprendan no es fcil y demanda mucho esfuerzo. Las propuestas de teatro, actividades de libre eleccin, red de enlaces, pueden ser una competencia desleal y desviar todos los esfuerzos hacia ellas si no hay conciencia de la necesidad de conciliarlas con el aprendizaje de las disciplinas acadmicas (ibdem: p.280). La lnea que separa la motivacin del aprendizaje suele ser entonces muy fina y ah hay que tener mucha atencin para monitorear si tales actividades estn contribuyendo o no al objetivo central del mejoramiento de la obtencin de aprendizajes significativos. 154 Como lo desarrollamos en su momento, la dimensin pedaggica del programa se basa en el fortalecimiento de la dimensin psicosocial (cf. Captulo VI).

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esta comprensin de la cultura juvenil no es la apertura fsica de espacios para que los jvenes se recreen sino que es en s misma una accin netamente pedaggica155. As, el plan de accin II slo desarrolla acciones relativas al mejoramiento de los resultados, asignando salas interactivas y prcticas innovadoras, pero no se explica claramente cmo se logra esto sin profundizar estrategias tendientes a fortalecer la comprensin de las condiciones psicosociales de los alumnos, la falta de compromiso con el aprendizaje que de esto resulta y la relacin pedaggica entre profesores y alumnos. En lo sustancial, podemos decir que faltara una mejor adecuacin entre la meta de mejorar los resultados y las condiciones intersubjetivas que potencien los procesos de aprendizaje necesarios para que tal alza del rendimiento se alcance. Precisamente, las condiciones psicosociales de los jvenes y la relacin profesor-alumno son la base para potenciar los procesos de enseanza-aprendizaje que se requieren para alcanzar los resultados que se buscaban. El propio diagnstico seala que uno de los problemas es el desinters de los profesores por comprender la cultura juvenil, no obstante, la comprensin de la cultura juvenil no es alcanzada slo con este tipo de medidas. Como vimos en su momento, si no existen instancias reales para comprender (comprehender) el mundo juvenil la dimensin pedaggica del programa LPT no se asume en profundidad. Es por eso que podemos sealar nuevamente que en este plan de accin el liceo estudiado intent atacar la desmotivacin de los alumnos, pero descuid el plano propiamente pedaggico que el programa promueve. Vale decir, una reflexin sobre la particularidad social y cultural de los alumnos como base para establecer metodologas pedaggicas que pudiesen alcanzar aprendizajes significativos. Es decir, el plan de accin no explica de qu manera la motivacin lograda gracias a estas actividades recreacionales como las aqu descritas permitir alcanzar uno de los objetivo que se buscaba, esto es, mejorar el rendimiento en lengua castellana y en matemtica. Por el lado de disminuir la tasa de retiro, estas acciones recreacionales tampoco son explicadas, aunque es mucho ms fcil inducir que con la motivacin que stas supuestamente provocaran la desercin se estara atacando. Con todo, es un plan de accin confuso y en algunas partes incoherente. h. b.2) Coherencia interna del plan de accin III 156. Por su parte, el plan de accin III (2004-2006) denominado Avancemos en el Mundo del Lenguaje y los Nmeros presenta como diagnstico lo siguiente: [se contina observando] bajo rendimiento en Lengua Castellana y Matemtica, no se implementaron todas las

155 156

Cf. tambin MINEDUC, 2002c: pp.36-37. El Plan de Accin III, con sus objetivos, su evaluacin y diagnstico hecho por el liceo estudiado se encuentra resumido en el Anexo 4.f.

223

salas interactivas, las cuales se implementarn durante este proyecto, lo que significa un mayor logro en los aprendizajes significativos, por lo tanto, elevando el rendimiento y evitando la desercin escolar. El trabajo psicosocial [157] se logr y tendr continuidad en actividades entre pares, Equipo de Gestin, profesores y apoderados, permitiendo el mejoramiento de las relaciones humanas en el Liceo. Continuidad en actividades de iniciativas juveniles que permitieron la convivencia, participacin y motivacin de los jvenes. (Plan de accin III, liceo estudiado).

Volviendo al ejercicio realizado para el anlisis del plan de accin anterior podemos sealar los siguientes problemas y sus causas (segn el diagnstico levantado por el propio liceo):

PROBLEMAS QUE AUN PERSISTEN CAUSAS - Bajo rendimiento en Lengua Castellana - No se implementaron todas las salas y Matemtica. interactivas

Como es posible apreciar, los problemas disminuyen en nmero, persistiendo el bajo rendimiento, principalmente porque las salas interactivas no prosperaron (en efecto, en el 2003 slo existi una sala de lenguaje que, como dijimos, termin siendo desvirtuada en su uso). Ahora bien, cuando se le pide al liceo identificar los cursos y subsectores en los que los alumnos del liceo tienen problemas de rendimiento el diagnstico levantado es: Primer Ao Medio por falta de conocimientos bsicos en los subsectores de Lengua Castellana y Comunicacin. (Plan de accin III, liceo estudiado). Otra pregunta interesante que el programa hace para ayudar al establecimiento a plantear su diagnstico es identificar los cursos y subsectores que ms inciden en la repitencia de los alumnos del liceo. La respuesta del liceo fue:

157

Es importante sealar que esta lnea de accin que no fue llevada a cabo por nadie del liceo, sino que fue una asesora externa que profesionales (un equipo de psiclogas) de la Universidad de Chile realizaron en el establecimiento desde que se inici la focalizacin del programa. Dicha lnea de accin es lo que en el diagnstico se puede leer como el trabajo psicosocial, ms puntualmente, Salud-Joven.

224

Lengua Castellana y Matemticas, Segundo Ao Medio, por desinters e inasistencias reiteradas, falta de compromiso de los apoderados; de 85 alumnos, cinco repitieron curso (Plan de accin III, liceo estudiado).

Con esto, el objetivo general de este proyecto sigue teniendo en cuenta el bajo nivel de aprendizaje que se obtiene en lenguaje y matemtica, tal y como a continuacin lo podemos apreciar: Mejorar los rendimientos en Lengua Castellana y Matemtica, a travs de la implementacin de salas interactivas, con aplicacin de metodologas innovadoras, con un mejor uso de recursos y ejecucin de proyectos, incluyendo la nivelacin restitutiva en Primeros Medios. (Plan de accin III, liceo estudiado).

Dado que los problemas de rendimiento se sitan en los 1 y 2 medios (tanto en Lenguaje como en Matemtica) el liceo decidi desarrollar una estrategia de mejoramiento de metodologas pedaggicas innovativas adecuadas al nuevo insumo de las salas de asignaturas (salas interactivas) y de la aplicacin de la metodologa de la nivelacin restitutiva en los 1 medios. Con ello, se pretende seguir profundizando en la implementacin de prcticas pedaggicas innovadoras. Con todo, el plan de accin III es de mayor ambicin en cuanto a las estrategias y objetivos que pretende alcanzar. El siguiente cuadro resume lo propuesto por el plan:
OBJETIVO ACTIVIDAD(ES) -Funciones de teatro. -Desarrollo de nivelacin restitutiva con apoyo de -Mejorar la comprensin lectora y red de accin en monitores. primeros medios. -Gestionar con Universidades alumnos en prctica para trabajo de monitores -Trabajo en grupo. -Salidas a terreno. -Realizar clases innovadoras en salas interactivas. -Clases interactivas. -Participacin de los alumnos a talleres de informtica (uso de software), como apoyo a los aprendizajes de Lengua Castellana y Matemtica. -Incrementar talleres con apoderados y alumnos en riesgo -Encuentros interactivos con los diversos agentes de desercin. educativos. -Reformular el reglamento de Convivencia Escolar. -Lograr una mejor integracin de nuestros jvenes. -Talleres. -Asambleas entre pares, profesores y apoderados. -Jornadas de convivencia entre EGE y alumnos. -Campeonatos deportivos.

225

Lo novedoso que surge de este plan respecto del anterior es la importancia que se le asigna al tema de la convivencia escolar, principalmente en lo referido al replanteamiento del reglamento interno del establecimiento y talleres de convivencia escolar, principalmente con la ayuda de la asesora externa de siclogas que forman parte del rea sicosocial del programa. La importancia de la convivencia y de dichas acciones es que, en su conjunto, lograran el objetivo de una mejor integracin de nuestros jvenes. De hecho, fuimos testigos de una serie de encuestas y aplicacin de grupos de discusin relativas a la convivencia escolar, aunque el propio procesos de reformulacin fue ms bien cerrado (direccin y EGE), usando la consulta a la comunidad escolar ms bien como un inputinformativo. i. b.3) Comparacin del plan de accin II plan de accin III. Como es posible advertir, el principal mbito ausente en ambos planes de accin es el de la desercin escolar. Dicho problema ni siquiera es mencionado en los respectivos diagnsticos como un problema que acompae a los malos resultados, los deficientes procesos de enseanza-aprendizaje o la desmotivacin por el estudio. Al revs, a la desercin se le concibe como un efecto de estos problemas pedaggicos que, segn lo planteado, la antecederan. Vale decir, la desercin estara dada por la poca integracin y motivacin de los alumnos, as como por la ausencia de aprendizajes significativos. Cuando se comparan ambos planes se puede observar que la desercin slo es nombrada, de manera muy superficial, en el plan de accin III. Se seala que como una forma de apoyo se realizarn talleres con apoderados y alumnos en riesgo de desercin, sin embargo, inmediatamente se seala que el propsito de ello es entregar material de apoyo a apoderados y alumnos, as como tambin el desarrollo de temas. Aqu habra una debilidad de la estrategia en el sentido de que no se explican los temas a tratar, es decir, no se especifica en qu consistiran estos talleres. De acuerdo con ello, es obvio entender por qu no se identifican objetivos o estrategias que lleven directamente a abordarla. Sin embargo, habra que preguntarse si hay o no una reflexin profunda sobre el tema pues lo cierto es que, de un total de 250 alumnos en E. Media, 32 tienen becas LPT, es decir, renen determinadas condiciones de vulnerabilidad socioeconmica y educativa que de un momento a otro podran hacerlos marginar del sistema158. Este dato duro tendra que hacer reflexionar al establecimiento, puesto que la beca es slo una medida relativa a la dimensin socioeconmica, por tanto, es obvio suponer que existen alumnos que estn en situaciones de riesgo no slo por razones de pobreza (ingreso), sino que tambin por aspectos psicosociales y/o socioculturales159. Con

158

Cabe sealar que, adems, del total de alumnos un 4,2% son retirados el 2002, por tanto, dadas las actuales definiciones de este tipo de indicadores el liceo no puede determinar si estos jvenes se retiraron a otro establecimiento, dejaron de estudiar por el ao para matricularse el prximo o bien abandonaron definitivamente sus estudios. 159 Como lo vimos en su momento, el propio programa LPT establece tres nfasis sociales de riesgo: socioeconmico (pobreza/necesidades econmicas), psicosocial (adolescencia problemtica) y sociocultural (juventud popular/rural). Las diferentes maneras en que la institucin intenta integrar estos nfasis dentro de las prcticas institucionales determinar la(s) estrategia(s) a adoptar.

226

ello, al pensarse que hay pocos casos de potenciales desertores respecto del total de alumnos se olvidan otras dimensiones de riesgo que son tan o ms determinantes que las carencias econmicas absolutas y que por su misma invisibilidad son muy difciles de detectar. El hecho de que la desercin no sea el objetivo central y s lo sea la mejora de los rendimientos en Lenguaje y Matemtica responde a las propias prioridades del liceo ya que, como vimos, en ambos planes se opta por privilegiar aquello que guarda relacin con la calidad de los aprendizajes mediante la implementacin de metodologas y actividades ms atractivas para los alumnos. Por eso mismo, es posible sealar que el plan de accin III (Avancemos en el mundo del Lenguaje y de los Nmeros), correspondiente al perodo 2003-2006, plantea ya en su nombre la orientacin pedaggica que se encontraba en el plan anterior. Es decir, entre uno y otro plan no existen grandes variedades ni tampoco aparecen nuevos mbitos como para complementar y enriquecer las estrategias ya adoptadas, aunque el tema de la convivencia escolar es mucho ms explcito en el plan de accin III. A su vez, en el plan de accin III el objetivo general se plantea en trminos de mejoramientos especficamente en los subsectores de Lenguaje y Matemticas que seran los que tienen los peores resultados y en los que se desarrollan estrategias como la nivelacin restitutiva de saberes. Es decir, sigue mantenindose la idea de implementar metodologas pedaggicas innovadoras, la mejor utilizacin de los recursos y la utilizacin de salas de asignaturas. En lo que s existe un cambio importante entre uno y otro plan es que en el plan de accin III al menos existe un compromiso por parte del liceo para modificar horarios que permita una mayor comunicacin entre los profesores. La institucin se compromete a adecuar horarios para realizar reuniones con los profesores (planificar, ejecutar, evaluar). En definitiva, por lo menos hay un avance entre un plan de accin y otro ya que esta problemtica no haba sido abordada en el plan de accin II. Sin embargo, pese a lo positivo que esto podra significar, el trabajo de campo que realizamos nos dio seales respecto a una serie de importantes modificaciones que tendran que llevarse a cabo para poder lograr aquello (veremos esto ms adelante). Es de importancia crucial este compromiso de cambio institucional en tanto las innovaciones pedaggicas requieren de la reflexin constante de los profesores. Si esto no se logra de la manera que se requiere, las innovaciones pedaggicas quedarn solamente como una serie de diversas metodologas pedaggicas a libre consideracin de cada profesor y, posiblemente, slo a nivel de aula. Tambin es cierto que entre lo que pueda ser planteado o formulado tericamente por un programa y su posibilidad de consolidacin hay un importante camino, por lo que no se puede partir de la base de la existencia de una estructura slida, afianzada, legitimada por todos los actores que la constituyen. Lo cierto es que el programa LPT, si bien presta y facilita asesora en cualquier mbito que el liceo lo requiera, no plantea en sus lneas generales el reforzamiento de instancias como los GPT o su extensin, las redes 227

pedaggicas locales. Tal y como lo decamos en un Captulo anterior, esto respondera a la tendencia generalizada de los distintos programas educativos a dar por supuesta la participacin y capacidad de movilizacin de los profesores y la organizacin escolar. Esto lleva a pensar que la temtica de las prcticas pedaggicas innovadoras queda planteada en trminos muy amplios pues cualquier tipo de prctica que salga de los parmetros normativistas puede ser innovativa, apelando a una autonoma de docentes y directores para gestionar los procesos de aprendizaje de sus establecimientos. Paralelamente, creemos que, si bien se ha avanzado en cuanto a coherencia si se compara un plan con otro, siempre es posible seguir mejorando. Al respecto, decamos que la convivencia escolar est mejor enfocada en el plan de accin III, principalmente porque est ligada a acciones que salen de actividades sin mayor fondo pedaggico como las jornadas, campeonatos deportivos, etc. Paralelamente a stos, el plan de accin III habla de reformular el reglamento interno en base a lo avanzado en este plano de la convivencia escolar, cuestin que puede generar un proceso muy positivo. Sin embargo, falta conceder mayor protagonismo y responsabilidad a los jvenes en las actividades. Por cierto que la participacin de stos siempre ser positiva, pero, como dijimos, faltan ms y mejores iniciativas de tipo pedaggico que estn centradas en incorporar activamente a los jvenes. En este sentido, las iniciativas propiamente juveniles no son mencionadas dentro del trabajo de la convivencia escolar en ninguno de los dos planes, reproducindose un modelo convivencial-pasivo entre colegio y alumno (es decir, no entre colegio y joven). Es importante que pueda definirse el trabajo en estos mbitos (es decir, de qu tipo de iniciativas o actividades estamos hablando y cmo stas son incorporadas al espacio escolar), de manera que exista una problematizacin respecto de cmo las actividades orientadas a la participacin de los jvenes se incorporan a las prcticas escolares. Ello tambin considerando que lo propiamente juvenil puede quedar planteado como una dimensin del estudiante que queda ajena al liceo, manifestndose as slo en actividades extraescolares de corte recreacional y no abriendo espacios dentro de la institucin para que los jvenes planteen sus inquietudes y necesidades respecto a temas propiamente escolares que los afectan directamente. Otro aspecto que puede considerarse como importante respecto del anlisis de los planes de accin es el protagonismo que ambos le otorgan a determinados actores como, por ejemplo, la jefa de UTP y el Equipo de Gestin Escolar (EGE) en tanto responsables de llevar a cabo determinadas actividades. Creemos que si bien las jerarquas institucionales deben estar presentes no es menos cierto que la participacin de la plana general de profesores y de los alumnos es igual de importante. Otro aspecto que no es enfrentado, al menos de manera explcita, es el trabajo a nivel de padres y apoderados ya que segn el propio diagnstico del plan de accin II la falta de compromiso de stos sera uno de los aspectos que se presenta como problemtico. Tal y como estn planteadas las cosas, es posible sealar que el liceo estudiado diagnostica una realidad compleja y conflictiva que, sin embargo, es reducida slo al mbito del mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje. Ms encima, este propio mbito est encausado hacia la obtencin de insumos (salas de asignaturas, uso de software, 228

etc.) y de tcnicas y metodologas adecuadas para el buen uso de los recursos160, dejndose de lado la incorporacin de los actores centrales de los procesos de enseanza aprendizaje: los alumnos y los profesores. Como ya lo vimos, en el primer caso, no se les incorpora en su real dimensin psicosocial al reducir su inclusin a la lgica organizacional mediante simples actividades recreacionales. En el segundo caso, al menos hasta ahora no existe una reflexin de la prctica docente que sobrepase las cuatro paredes del aula, ya que faltan espacios para que las innovaciones se proyecten y evalen de forma estamental, vale decir, a partir de los principios bsicos que tericamente sustentan los GPT y que, al menos en la prctica cotidiana, no han podido ser materializados161. Esto tiende a ser revocado segn lo expresado en el plan de accin III, pero an falta mucho como para dar una conclusin definitiva. En definitiva, comparando ambos planes de accin es posible sealar que se separan las dos dimensiones centrales del programa que, precisamente, debiesen estar ntimamente conjugadas: la dimensin pedaggica y la psicosocial. Si se pudiesen integrar mejor las estrategias adoptadas estaran ms coherentemente conjugadas. Para ello, la integracin, participacin y responsabilidad de alumnos en estos procesos es un elemento crucial, cuestin que debe ser acompaada por ms y mayores espacios de trabajo entre los profesionales de la educacin. Es decir, se trata de reconocer que las acciones de los jvenes les pertenecen y estn dotadas de sentido y valor para ellos y para los dems, por tanto, que pueden ser un aporte de enriquezca la visin de la realidad escolar la cual, muchas veces, se restringe a lo que profesores y directivos piensan sobre los alumnos.

j. b.4) Relacin entre los planes de accin y el PEI Como ya sabemos, segn las orientaciones tcnico-tericas del programa LPT, el plan de accin del programa se levanta como el centro de convergencia de las iniciativas en pro del mejoramiento educativo. A su vez, el PEI en tanto instrumento orientador de la gestin de la organizacin escolar debe permitir que la accin educativa tenga carcter, direccin, sentido e integracin (Lavn y Del Solar, op.cit: p.35). Dicho sentido debe ser construido institucionalmente por todos los actores que conforman la comunidad escolar, recogiendo as las distintas demandas de stos. Por lo mismo, resulta evidente que el PEI, por su globalidad, debe contener a los distintos programas y proyectos que se establecen en el establecimiento a fin de poder darles prioridad e integrarlos al conjunto del quehacer escolar (ibdem).

160 161

Objetivo general del plan de accin III. cf. MINEDUC, 2001.

229

Debe existir entonces cierta jerarqua en las iniciativas que son emprendidas y debe por sobre todo existir claridad respecto a cul es la motivacin de dichas iniciativas y qu se espera resolver con las mismas. En el liceo estudiado el PEI se encuentra en un proceso de reformulacin en base a las nuevas necesidades educacionales que tiene el establecimiento y los diversos programas que se han focalizado, vale decir, en funcin de guiar la accin pedaggica en el establecimiento de una manera ms precisa y jerarquizada. De hecho, hay una significativa relacin entre lo que a nivel de plan de accin LPT y a nivel de PEI se est haciendo ya que en ambas instancias el tema de la convivencia escolar (ms especficamente, la reformulacin del reglamento interno) est siendo fundamental. Con ello, se espera que el PEI pueda ser reformulado tambin sobre esa base, por lo que se espera que existan coincidencias importantes entre las estrategias del plan de accin III y el PEI. Es de esperar que la reformulacin de ste permita otorgarle al plan de accin todas las condiciones institucionales fundamentales para generar los procesos que se proyectan y, en un futuro, seguir avanzando. Precisamente, gracias a esta fuerte relacin entre el plan de accin LPT y el PEI, es posible sealar que la temtica de la convivencia es ms importante incluso que la propia desercin escolar para quienes disean ambos instrumentos de planificacin. De hecho como ya lo sealamos, aparte de las distintas actividades de convivencia que fueron realizadas (jornadas, campeonatos deportivos y culturales), el ao 2003 se caracteriz por la implantacin de una encuesta a todos los estamentos del liceo con el fin de reformular el reglamento interno. En este sentido, se debe profundizar an ms una reflexin de la comunidad educativa en base al dilogo, anlisis y discusin sobre el estado de las relaciones sociales al interior del liceo. Esto, segn nuestra perspectiva, marca el sentido que en el liceo estudiado se tiene de la convivencia escolar: establecera una nueva institucin en base a reglas claras comnmente estructuradas que sirvan como base parea mejorar las relaciones interpersonales.

c) Principios pedaggicos y Metodolgicos del programa en el liceo. Como ya hemos dicho, el liceo se ha centrado en mejorar sus resultados en los subsectores de lenguaje y matemticas ya que es en dichas reas donde presentan mayores problemas de rendimiento. La implementacin de prcticas pedaggicas innovadoras se ha orientado a superar tanto los resultados deficientes como la desmotivacin de los alumnos que supuestamente incidira notablemente en dichos resultados. Se ha desarrollado as desde el ao 2002 la nivelacin restitutiva de saberes en los dos 1 medios de los subsectores de lenguaje y matemticas. Ello tiene como objetivo el retomar los vacos que presentan algunos alumnos para facilitar su paso por la educacin media antes que se llegue a situaciones irremediables. Sin embargo, esta lnea de accin no ha logrado las expectativas planteadas, principalmente en el rea de Lenguaje y Comunicacin, pese a que se cuenta con una sala

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de asignatura especialmente acondicionada para sta. De acuerdo a la opinin planteada por la profesora de dicha asignatura162, la nivelacin restitutiva y la metodologa de trabajo que sta formula ha permitido reconocer los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos adems de que las actividades son ms ldicas e innovadoras. Sin embargo, el principal obstculo que debe enfrentar son las inasistencias reiteradas de los alumnos, lo que interrumpe el proceso de todo el grupo. Es importante que el establecimiento pueda establecer en qu sentido no se han alcanzado los resultados esperados y a qu causas se puede atribuir ese hecho (es decir, determinar si efectivamente es un problema de inasistencias reiteradas, desmotivacin ms profunda, o un potencial proceso de desercin, al menos en algunos alumnos). No obstante esto, aunque se habla de inasistencias reiteradas en 2 medio, los planes de accin no dieron cuenta de la inasistencia como problema general en el liceo, por tanto, no va a ser parte de la estrategia global163. Evidentemente, sin abordar el problema de raz no se podr avanzar en la medida deseada de acuerdo a las expectativas, por lo que el primer principio pedaggico tendr que surgir de la reflexin estamental (unidad educativa, vale decir, plana de profesores) respecto de sus alumnos. En cuanto a las transformaciones pedaggicas es preferente que stas sean debidamente socializadas de tal forma que pueda ir generndose una determinada metodologa de trabajo en cuanto a la utilizacin de prcticas pedaggicas innovadoras. Esto se ve facilitado cuando los diversos profesores pueden organizarse en torno al tema y pueden compartir las experiencias de su trabajo desarrollado al nivel de aula. Como ya lo dijimos con anterioridad, una importante instancia para ello la constituan los GPT, sin embargo, stos no existen en el liceo y tampoco existe alguna instancia similar ms que los consejos de profesores, donde se tratan temas puntuales de alumnos o planificaciones ms generales164.

162

Opinin recogida en cuestionario semiestructurado para profesores de lenguaje y matemticas. Ver Anexo

6.
163

Un profesor del liceo en estudio reconoci en una conversacin informal que los registros que l haba manejado a ttulo personal de las asistencias de sus alumnos no coincida con las asistencias que se manejaban oficialmente, es decir, reconoca que exista una asistencia real y una que era arreglada. Nosotros no nos dedicamos ni a corroborar ni contradecir esta versin. 164 El propio director seala que son apenas 4 horas anuales las que los profesores tienen para realizar este tipo de actividades de reflexin, cuestin que cambiara con la modificacin del PEI y con una mejor distribucin horaria. Como fuese, los consejos de profesores (3 horas semanales) sirven slo para analizar el rendimiento estudiantil en las diferentes asignaturas y poner las correcciones necesarias. Otras preocupaciones son temas como la disciplina y la organizacin de algunas actividades y talleres extra-programticas. No existe ni reflexin sobre la prctica, ni debate sobre las ejecuciones de los programas. Mucho menos existe una socializacin de innovaciones pedaggicas como la nivelacin restitutiva o bien la experiencia de algunos docentes que hayan hecho pasantas o diplomados. En fin, todo parece quedar en el aula y la experiencia profesional colectiva no se enriquece.

231

d) Obstculos de la doble dependencia para la ejecucin del programa. k. d.1) Problemas con el Municipio. La Corporacin Municipal de Educacin de la comuna de Pealoln (CORP) aborda la gestin educativa como una empresa, reordenando las finanzas y delimitando el aporte municipal. Esto se observa en el discurso de los funcionarios entrevistados los cuales describen las polticas municipales bajo las justificaciones de mercado que ya hemos analizado a lo largo de distintos acpites de la presente investigacin165. En primer lugar, la CORP ha desarrollado una poltica de dar mayor autonoma a los establecimientos educacionales, tanto en aspectos administrativos como en la elaboracin de planes y programas. Se enfatiza de esta manera el aumento en las matriculas y la capacitacin al profesorado llevada a cabo con una fuerte inversin en la actualizacin de recursos humanos que considera la capacitacin de directivos, unidades tcnicopedaggicas, inspectores y docentes. Esta misma poltica habra permitido que la gestin de proyectos fuera asumida de manera independiente, es decir, sin asesoras externas en su formulacin y ejecucin. De esta manera, los funcionarios de la CORP hacen un balance positivo en cuanto se ha logrado modernizar la gestin, descentralizndola, generando mayores ingresos propios gracias a la ley de donaciones166 y revirtiendo la disminucin de matriculas en establecimientos municipales167. La visin del rol educacional corporativo es conceptualizada en los siguientes trminos: La educacin municipal en Pealoln es democrtica, abierta y participativa y est necesariamente vinculada a una opcin preferencial hacia los sectores ms pobres, de manera que una respuesta educativa de calidad ser la clave que abrir un conjunto de oportunidades para alcanza mejores condiciones de vida a los nios, los jvenes y los adultos. PADEM de la CORP de Pealoln (2000) (al ao 2002 an vigente)168.

Pese a esta supuesta importancia de la educacin en los sectores ms pobres, de acuerdo a lo conversado en entrevistas a encargados de la CORP hemos podido establecer que la

165

Se hicieron dos entrevistas: una al encargado del desarrollo de los programas de Educacin Media en los liceos municipales y otra a un funcionario del rea administrativa-financiera de la Corporacin Municipal de Pealoln. 166 La Ley de Donaciones con Fines Educacionales tiene por objeto obtener recursos privados para el mejoramiento de la calidad de la educacin mediante donaciones que signifiquen para el donante (empresa privada) acceder a beneficios tributarios. 167 Pese a que, tal y como lo demostramos segn las estadsticas que nosotros manejamos, la matrcula de la dependencia municipal baja del ao 2000 al 2001 (cf. Anexo 4), lo cierto es que, segn los funcionarios municipales, la tendencia a la prdida de matrcula (por tanto subvencin) vena siendo crtica hasta 1998, ao donde se levantan una serie de medidas para equilibrar gastos y captar mayor nmero de alumnos. 168 Lamentablemente, no nos fue posible adquirir el PADEM en su totalidad y slo tuvimos acceso a una parte introductoria del mismo donde se presentaba la misin de la

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desercin escolar no es un tema prioritario que sea abordado de manera frontal en los establecimientos de la comuna. Ello porque, si bien se reconoce el retiro de alumnos antes de finalizar el ao escolar, no se contara con un sistema que permita de manera efectiva verificar la magnitud de dicho retiro. Tal y como lo seal un entrevistado: no es posible verificar si el alumno que se retira de determinado establecimiento de la comuna luego se integra en otro establecimiento de otra comuna.. en dicho caso, no podemos determinar si estamos o no frente a un caso de abandono del sistema escolar. Ello se ha solucionado a escala comunal mediante la utilizacin de un software que permite tener la informacin estadstica de todos los establecimientos de la comuna, el cual incluye el traslado de los alumnos. Eso s, slo se puede saber si el traslado es a otro liceo de la comuna, pues si es a otro municipio el caso se pierde. Cabe sealar que resulta extrao sostener que por razones tcnicas la desercin sea desestimada como problemtica local, sobre todo teniendo en cuenta que son 5 los liceos de la comuna que estn focalizados por el programa LPT. El tema que s ha sido problemtico y conscientemente asumido por parte de la CORP es el de las inasistencias reiteradas (este tema no es asumido en el plan de accin LPT hecho por el liceo estudiado sino ms bien slo como un problema relativo a un curso, el 2 medio). Esta preocupacin es perfectamente entendible, ya que afecta directamente el financiamiento de los liceos, esto es, significa reducir la subvencin. Es por ello que constantemente se llama los liceos a preocuparse por aquellos alumnos que llevan muchas inasistencias durante un perodo. Evidentemente, se advierten problemticas de rendimiento en estos liceos que es necesario superar. Por esto, se han implementado una serie de acciones orientadas a dicho fin. No obstante, las metas se han puesto en trminos de resultados, orientndose a mejorar los rendimientos en los subsectores de manera de incrementar los promedios generales de los cursos. Vale decir, se ha hecho bastante hincapi en los resultados de la prueba SIMCE, de manera de estrechar la brecha en los resultados entre los liceos particulares y particulares subvencionados de la comuna y los liceos municipales. Con esto se intenta mejorar la calidad de la educacin en stos ltimos, esperando as impedir la reduccin de matrcula en estos establecimientos169. Desde la problematizacin que nosotros hicimos entre resultados y calidad, la CORP tiene entonces mayor inters por los resultados que por los procesos educativos, esto es, una lgica que busca incrementar los resultados de los aprendizajes ms que lo que se va a entender por calidad, desestimando mayores reflexiones crticas sobre los programas

169

Cuestin que estara ponindose en duda de acuerdo a los magros resultados del SIMCE que pueden observarse en E. media en el liceo estudiado y en distintos liceos municipales de la comuna.

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curriculares y educativos necesarios para alcanzarla. Esto evidencia lo que ya hemos descrito como contraposicin entre una racionalidad administrativa y una pedaggica. Respecto al programa LPT, no se tiene mayor informacin ni tampoco se demostr gran inters. Obviamente, el que exista desinformacin evita que puedan crearse canales comunes de accin entre la CORP y el programa ministerial e impide al mismo tiempo que el plan de accin pueda ser integrado y articulado a instancias como el PADEM, por ejemplo. Por otra parte, debemos decir que, lamentablemente, la gestin escolar sistmicamente coordinada no es tampoco una prioridad de la CORP. El sistema que maneja es de un control jerarquizado sobre los directores, dndole a su poltica de autonoma un carcter ms bien delegativo que descentralizado democrticamente. Para una gestin de los liceos el apoyo de la CORP permite mayor coordinacin con el entorno. Si se piensa que el liceo estudiado manifiesta evidente sobre-focalizacin (35 programas y proyectos de diversa ndole). Muchos programas inter-sectoriales ni siquiera son conocidos por los funcionarios de la CORP pese a que existe la normativa de que cualquier especie de programa o proyecto de intervencin (e incluso de investigacin) que se vaya a desarrollar en algn establecimiento de la comuna tiene que ser autorizado por el organismo municipal. Programas en los cuales la CORP no tiene mayor inters son prontamente perdidos de vista por sta y terminan desarrollndose durante aos sin la mayor conciencia de que siquiera hay establecimientos municipales que los estn trabajando. Claramente, esto es lo que pas con el programa LPT, pues el encargado de la coordinacin de los programas de intervencin social y pedaggica en los liceos de la comuna no tena idea de que el LPT estaba operando en los liceos municipales y apenas limitaba sus conocimientos sobre el LPT al hecho de que ste tiene por objetivo superar la desercin escolar. Con ello, podemos decir que la CORP acepta la focalizacin de los programas (sobre todo de la Reforma) en los colegios en tanto implican un mejoramiento de la calidad educativa y una provisin de recursos, sin embargo, los pierde de vista, pues asume que es parte de las obligaciones de ser un establecimiento pblico, vale decir, de estar sujetos a una relacin con el nivel central que a ellos mayormente no les compete (doble dependencia). En relacin a esta falta de coordinacin directa entre municipio y nivel central es importante mencionar que en conjunto con los orientadores y otros integrantes de los EGE de los distintos colegios municipalizados se est desarrollando un trabajo de coordinacin sobre un programa que perfectamente pudiera ser relacionado con el LPT. Nos referimos concretamente al programa del SENCE Chile Califica, donde a nivel de los liceos comunales y con contraparte de la CORP y el SENCE se estn trazando lneas de accin en un programa de bsqueda de herramientas de apoyo para redes de orientacin vocacional y laboral. Bsicamente expuesto, el objetivo general de dichas redes es generar alternativas para que los jvenes y sus familias puedan contar con un acceso a los servicios de orientacin vocacional o laboral, a travs de sistemas de informacin, antecedentes y experiencias que les permitan conocer y analizar las distintas ofertas vigentes del sistema

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educativo y de capacitacin laboral, sobre la base de un conocimiento ms efectivo del mercado del trabajo. Los liceos que conforman esta red en la comuna son todos considerados a nivel ministerial como liceos focalizados, es decir, con una realidad socioeducativa caracterizada por un bajo rendimiento escolar, problemas de asistencia, repitencia, bajos puntajes SIMCE, desercin escolar, etc. Creemos que el establecimiento de esta red debe ser aprovechada para poder articular otro tipo de trabajo inter-liceos que sobrepase el contexto especfico de lo que significa este programa en particular, aprovechando de esta manera tanto los recursos materiales como humanos que son desplegados para emprender y desarrollar alternativas distintas. En otras palabras, si ya existe una red entre los liceos coordinada por la CORP en torno al Chile Califica no nos explicamos porqu no existe una articulacin entre ste y el LPT, sobre todo en cuanto a que muchos de sus mbitos de accin guardan estrecha relacin170.

l. d.2) Problemas en el liceo. Con esta especie de orfandad de los liceos, en cuanto a que ellos terminan ejecutando los programas y proyectos educativos, el panorama de sobre-focalizacin en los liceos es desolador. Al liceo estudiado llegan constantes demandas no slo de programas provenientes del ministerio sino que tambin de otros ministerios, instituciones y organizaciones. De hecho, gracias al trabajo de campo pudimos comprobar que en el liceo estudiado existen alrededor de 35 de estos programas intersectoriales (es decir, no slo provenientes del MINEDUC), donde uno de ellos es el LPT. Como vemos, son tantos los programas y proyectos y tan poca la capacidad para estructurarlos de acuerdo al PEI que todas las acciones coyunturales terminan siendo una labor aisla de las otras, vale decir, todo un desafo para aunar criterios tan dismiles en un solo proyecto institucional. Con ello, el propio programa LPT se resiente puesto que las lneas de accin pierden su objetivo integral, es decir, articulador de los dos frentes o ejes principales: lo psicosocial y lo pedaggico. De esta manera, si existen actores que se involucran y participan en determinadas actividades stos no saben que la accin y el espacio que se aprovecha corresponden a una lnea del LPT. Esta carencia de una meta institucional comn que se planifique de acuerdo a lneas especficas de accin y que posibilite el compromiso de todos los actores de la comunidad escolar dificulta la posibilidad de las prcticas aqu generadas se consoliden y legitimen frente a todos quienes conforman la comunidad escolar. El liceo estudiado carecera as de una necesaria socializacin tanto de la problemtica de la desercin escolar como del programa que se ha diseado para combatirla y de los supuestos bajo los cuales ste pretende abordarla.

170

mbitos del LPT como el Aprendizaje-servicio, redes de apoyo, relaciones con la comunidad local.

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m. d.3) Problemas con el nivel central El nivel central debiese bajar a los liceos por medio de los supervisores provinciales, quienes son funcionarios del DEPROV (departamento provincial de educacin). Antes de profundizar en los problemas a este nivel, queremos sealar que el papel que pueda cumplir el supervisor es de una importancia gravitante, sobre todo por el actual momento de reformulacin del reglamento interno y del PEI que vive el liceo estudiado. En efecto, el apoyo en cuanto a orientaciones tcnicas (das, metodologa, secuencia, etc.) para llevar a cabo este proceso de modificacin institucional de acuerdo a la propuesta del programa LPT es crucial. En suma sntesis, el supervisor est encargado no slo de presentar la asesora segn las orientaciones del programa LPT, sino que tambin es el nexo entre el liceo y el nivel municipal (en nuestro caso, la CORP) en cuanto a facilitar los requerimientos administrativos para llevar adelante el proceso. Es por eso que dejar en claro el real aporte del supervisor del DEPROV (al menos en lo que respecta a la ejecucin del programa LPT en el liceo estudiado) es de vital importancia (volvemos a repetir, sobre todo en un momento como ste). Como ya lo hemos dicho, nuestro trabajo de campo fue sobre la forma en que los actores y estamentos escolares y municipales resignifican un programa ministerial clave para el actual momento de la reforma educacional, el Liceo para Todos. Por esto, parece hasta contradictorio decir que el nivel central (por medio del supervisor provincial) no se hace presente en el liceo en ningn momento, ms que como un conjunto de normativas abstractas emanadas del programa. El supervisor del DEPROV, encargado supuestamente de llevar un control y sistematizacin del proceso de ejecucin del programa nunca vino al liceo mientras nosotros hicimos el trabajo de campo (aproximadamente 5 meses). Eso es grave, sobre todo si se considera el hecho de que en el momento en que nosotros hacamos el trabajo de campo el liceo estaba redactando su plan de accin III y, adems, estaba comenzando el proceso de consulta a la comunidad escolar sobre distintos temas de convivencia que luego iban a ser desarrollados en el reglamento interno. Es decir, el supervisor del DEPROV se perdi dos procesos claves de la planificacin que pudieron enriquecer la ejecucin del programa mismo. Por esta razn, no podemos concluir nada provechoso al respecto. De hecho, gracias a los contactos con los profesionales del programa a nivel central pudimos acceder a la informacin de que el supervisor del DEPROV encargado de evaluar la ejecucin del programa en el liceo estudiado, hasta avanzado el mes de Julio del ao 2004 no haba entregado su informe sobre la experiencia desarrollada el ao 2003 en el liceo estudiado (ni en ninguno de los 5 liceos focalizados por el programa LPT en la comuna de Pealoln). Sin dudas, algo que resulta extrao y muy grave.

e) Anlisis por actores, estamentos y comunidad escolar. Hemos sealado que estableceremos al plan de accin formulado por el liceo como base para entender el proceso de resignificacin del liceo estudiado, principalmente porque con

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este estudio cualitativo pretenderemos dar cuenta de cmo se ha planteado la transformacin de las prcticas institucionales. Esto debiera servirnos para poder analizar cmo ello es asumido por los actores de la comunidad escolar, es decir, la forma en que la comunidad escolar asume e interioriza aquello que ha sido formulado en el plan de accin. Para ello, hay que tener en cuenta que los actores resignifican en base a tres momentos de la lgica de proyectos. Esto porque el plan de accin, como todo proyecto, tiene un ciclo de vida definido por determinadas etapas sobre las cuales se incorporan nuevos grupos. De acuerdo con ello, los momentos bajo los cuales debe entenderse la resignificacin son: a.-) Planificacin/Reflexin: Entendiendo con ello el momento de diagnstico previo a seguir cursos especficos de accin. Momento en el cual a partir de las necesidades de la comunidad escolar se definen las estrategias para la superacin de las problemticas identificadas. b.-) Ejecucin: Se considerarn todas aquellas acciones emprendidas por el establecimiento en torno a lo planteado en el momento de planificacin/reflexin que supone seguir los lineamientos de aquello que el programa formula, pero de acuerdo a las prioridades del liceo. c.-) Evaluacin: Comprende la valoracin que la propia comunidad escolar le otorga a lo realizado en torno a los dos pasos anteriores. Ahora bien, para poder dar cuenta de la forma como los distintos grupos actan en uno u otro momento hemos diferenciado lo que entenderemos por comunidad escolar, estamentos y actores. Entendemos por comunidad escolar la manera cmo la totalidad de actores que interactan cotidianamente en el liceo y que se relacionan entre s en funcin de determinadas acciones inscritas dentro del plan de accin del programa. Por estamentos entendemos la estratificacin ms formal que existe (direccin, profesores, para-docentes, alumnos, padres y apoderados). Por actores entendemos aquellos grupos o individuos (no necesariamente pertenecientes a un mismo estamento) que son relevantes para poder llevar a cabo las lneas de accin.

Por ello, para poder dar cuenta de la resignificacin por parte de los distintos agentes (estamentos, actores y comunidad escolar) hemos intentado respondernos bsicamente: 1) Quin est participando? 2) Qu actividades se desarrollan? 3) Qu niveles organizacionales estn incorporando tales actividades? 4) Con qu grados de informacin? 5) En qu momentos podemos situar la accin de actores y estamentos? De esta manera, se ha elaborado un informe que describe estos factores primero a nivel intra-estamental, es decir, considerando las acciones opiniones y motivaciones al nivel de direccin y Equipo de Gestin Escolar, alumnos, padres y apoderados. En segundo lugar, se

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hace una descripcin abordando las prcticas institucionales de la comunidad escolar en su conjunto (nivel inter-estamental).

NIVEL INTRA-ESTAMENTAL: n. e.1) Director y Equipo de Gestin Escolar (EGE). Estamos aqu frente al estamento que tiene la misin del control por sobre las distintas funciones y procesos171. La labor de planificacin tcnico-pedaggica se realiza en conjunto con el EGE a principio de ao, siendo el transcurso de ste un largo lapsus de tiempo dedicado ms bien a funciones administrativas/burocrticas172. Es decir, el director tiene la funcin de ir controlando que los pasos se cumplan y que las metas se alcancen, lo que significa echar andar el colegio y que todo est en orden, vale decir, limpieza, distribucin de los profesores, control de auxiliares, etc. (en entrevista semi-estructurada). El director, pese a admitir que muchas de sus labores tienen el carcter administrativo de generar y conseguir recursos y responder a diversas demandas de la CORP, seala que, en lo personal, l hace todo su esfuerzo por desarrollar una labor tcnico-pedaggica. Es decir, intenta enfocarse en alcanzar los objetivos curriculares trazados en la planificacin hecha a principio de ao en conjunto con el EGE. El director, claramente por lo conversado reconoce que uno de los principales obstculos de la gestin escolar actual y de su rol son las constricciones administrativas que su trabajo le impone. La relacin que l seala tener con la CORP es excelente de hecho, en las evaluaciones que este organismo hace a todos los establecimientos de la comuna su labor fue calificada como muy buena. De todas formas, reconoce que los criterios de este organismo hacia la gestin de los distintos directores de establecimientos municipales poseen una naturaleza burocrtica. Por ejemplo, criterios como la asistencia a reuniones con los supervisores de la CORP, entrega de determinados presupuestos, etc. As, reconoce que la CORP, pese a que discursivamente seala que coordina una gestin escolar bajo una racionalidad pedaggica, lo que ms le preocupa son criterios de eficiencia en el manejo de los tiempos y recursos de los distintos procesos. Al respecto dice que: En la prctica, la Corporacin levanta un discurso innovador, pero el tipo de evaluaciones que hacen en los
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Caracterizarlos no tiene que ver con entrar a determinar si existe una racionalidad administrativa o, por el contrario, puramente tcnico pedaggica ya que como ya lo desarrollamos en extenso a lo largo de la presente tesis los colegios terminan siendo un espacio hbrido y contradictorio de ambos tipos de racionalidades. 172 El EGE en el liceo estudiado est compuesto solamente por 4 personas: director, jefa UTP, inspectora y orientadora.

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establecimientos son de tipo burocrtico, o sea, se preocupan del cumplimiento o no de determinadas reglas, plazos, presupuestos, etc., por lo dems, nunca he sido evaluado respecto a mi quehacer pedaggico. En este sentido, no habran criterios de evaluacin respecto a las formas en que se organiza la planificacin. Mucho menos existe un incentivo por parte de la CORP para profundizar una gestin educativa centrada en lo pedaggico, siendo sta la principal crtica que los directores les hemos hecho al nivel municipal. Seala adems que hubo una ausencia y falta de apoyo tcnico hacia los ensayos que se hicieron de la prueba SIMCE (2 medio ao 2000)173. A su vez, seala que a nivel de liceo es muy poca la injerencia que se tiene respecto al PADEM ya que viene desde el nivel municipal ya resuelto para que los directores de escuela hagan algunas proposiciones. Seala que bsicamente el PADEM se enfoca en tres mbitos distintos: infraestructurales, administrativos y tcnico pedaggicos, sealando que el principal aporte que l le ha hecho al PADEM tiene relacin con esta ultima rea. Su propuesta ha sido sobre todo en lo concerniente a mejorar el nivel de los alumnos en lenguaje y matemticas, cosa que es evidente si se observa el plan de accin LPT en su dimensin pedaggica. De esta manera, la autonoma tcnico-pedaggica que seala el director se restringe a evaluar y, en algunos casos, aplicar proyectos curriculares y tcnicopedaggicos provenientes del DEPROV y de la CORP174. Lo nico que l siente como innovacin propia son los PME (proyectos de mejoramiento educativo) y los planes de accin de algunos programas (como es el caso del LPT). Por otro lado, el director demuestra un manejo acabado de lo que podramos llamar el nuevo discurso de la reforma educacional. Al respecto, seala: No porque los nios se encuentren en un contexto socioeconmico y cultural precario nosotros como escuela vamos a dejar de cumplir nuestra labor pedaggica.

En este sentido, el programa LPT ha sido operacionalizado por el liceo estudiado como una manera de reforzar el aspecto inclusivo para este tipo de nios y jvenes175. Las salas de asignatura son una forma de retencin del alumno, tal y como lo expresa el director:

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Esto resulta un indicio claro de que si bien la CORP basa su gestin en un intento por mejorar los resultados mediante programas de reforzamiento de los contenidos de dicha prueba, ello no implica un apoyo tcnico-pedaggico directo a los profesores. Ms bien lo que habra es una demanda ms de un nivel superior sobre un liceo municipalizado, en este caso, una demanda a mejorar sin crear las condiciones pedaggicas para ello A nivel municipal entonces no existe una iniciativa o un criterio de perfeccionamiento docente. 174 En su conjunto, este tipo de anlisis que hacen los directores de estos programas supuestamente despus se canaliza y viene a retroalimentar al PADEM. 175 Vimos cmo el programa LPT est basado en la inclusin social y cultural de este nuevo sujeto escolar (cf. CAPTULO VI)

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Esto en el sentido de ofrecerle al alumno un contexto educativo y una infraestructura motivante; alejado de esas salas viejas y feas sin sillas ni bancos, donde el chico pueda sentirse grato y a la vez aprenda. La meta del director es, finalizada la focalizacin del programa (ao 2006), contar con salas educativas (salas interactivas o salas de asignaturas) para la enseanza media en lenguaje, matemtica, arte y ciencias. Respecto de la ejecucin del programa LPT, el director y el EGE reconocen que los profesores de E. media no lo conocen y tienen una predisposicin negativa respecto a ste. Pero, de todas formas, cumplen con su misin de ejecutar lo que se les asigna. En lo que se refiere a la planificacin hecha a principio de ao se han dispuesto cinco das para trabajar las actividades. De esta forma, el poco tiempo para un trabajo conjunto y lo especfico de los programas dificultan mucho la posibilidad de articularlos en un proyecto educativo integral, es decir, hay una coordinacin precaria respecto del uso de los recursos en el PEI, con lo que se van perdiendo con el tiempo los objetivos trazados y la motivacin de los actores. Adems, muchos de los recursos entregados por el LPT se pierden como gastos de operacin (principalmente en actividades centradas en la convivencia y recreacin artstica y deportiva), quedando muy poco como inversin neta que queda en el colegio para el futuro (en entrevista semi-estructurada y plan de accin III, presupuesto).

o. e.2) Los Profesores del Liceo: un discurso del malestar. El cuerpo de profesores del liceo estudiado est compuesto por 41 profesionales, de los cuales 14 son de E. media. Los cuestionarios aplicados fueron contestados por 9 de ellos, 7 mujeres y 2 hombres176. Tres de estas 9 personas tiene menos de 30 aos y las restantes tienen sobre 42 aos. En cuanto al tiempo que llevan trabajando en el establecimiento, 4 entendieron mal la pregunta contestando las horas que trabajaban o bien tipo de establecimiento (municipal). Pero en general llevan sobre 5 aos; slo un caso de una profesora joven (26) que lleva 4 meses en el establecimiento (asignatura de Ingls). La apropiacin y resignificacin que el cuerpo de docentes de E. media hace del programa est, segn lo investigado, fuertemente influenciada por los siguientes aspectos: a) El grado de desinformacin que tiene tanto del programa mismo como de las actividades que de l emergen (en asistencia a jornada de trabajo profesores con profesional del programa LPT). b) La representacin que hacen del alumnado del establecimiento. c) El malestar que para ellos significa el sentirse sobrepasados en su rol de docentes.

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Ver ANEXO Instrumentos de recoleccin de informacin.

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En cuanto al primero de estos aspectos es posible apreciar que existe un mnimo grado de informacin en cuanto a lo que el programa significa para el establecimiento en cuestiones que, obviamente, van ms all de una que otra actividad concreta y de los recursos econmicos que est trae consigo. Ha sido posible entonces apreciar que los profesores se encuentran claramente alejados de los 2 momentos claves del plan de accin en cuento a sustentabilidad (instancias de planificacin y evaluacin/reflexin). Sobre esta ltima instancia uno de los principales problemas es que los profesores no comparten un diagnstico de las causas de desercin de sus alumnos que vayan ms all de los lugares comunes (los nios desertan por que son pobres, por culpa de sus padres, porque tienen que trabajar, porque estn desmotivados, etc.). De hecho, la demanda de levantar un diagnstico reflexivo desde donde surja la planificacin de las lneas de accin cae directamente en manos del EGE. El hecho que no se le solicite a los profesores de E. media su participacin en esta instancia es justificado debido a la imposibilidad de reunir y coordinar a los distintos profesores de asignaturas. Ello explican los profesores demandara un mayor tiempo y trabajo para elaborar el plan de accin y lamentablemente se deben cumplir plazos que fija el ministerio. De esta manera, es ms efectivo que a los profesores se les llame a participar despus, es decir, se les involucre en las distinta acciones o actividades que han sido ya dispuestas en el Plan (momento de ejecucin). Por lo tanto, al resto de los docentes les toca hacerse cargo de determinada actividad o ser el responsable de cierta rea, esto es, su rol sera el de llevar a cabo las estrategias dispuestas por el EGE cumpliendo con los objetivos que se han trazado para el programa de una manera parcial y fragmentaria. As, evidentemente el plan de accin no se constituye como una instancia de participacin escolar a nivel de comunidad escolar pues representa slo los intereses y opciones de un grupo minoritario (EGE y los 2 profesores lenguaje y matemticas), as como tampoco es capaz de involucrar al resto del plantel de profesores. Del LPT mismo se manejan slo las ideas generales, como son los objetivos principales de mejorar el rendimiento escolar y evitar la desercin. No hay mayor conocimiento de las lneas de accin del programa y, slo algunos saban cual era las estrategias y lneas de accin del LPT en el liceo (desarrolladas por el EGE en los planes de accin). Por lo mismo, es posible esperar que los profesores sean slo meros ejecutores de las demandas hechas por el EGE, desconociendo finalmente el por qu de dichas transformaciones. Por otro lado, el trabajo a nivel de profesores se hara especialmente dificultoso, especficamente porque habran problemas que van desde la organizacin programtica de los tiempos a la organizacin en torno a una metodologa de trabajo que les permita finalmente la participacin y facilite la elaboracin del Plan. Lamentablemente, pese a que el LPT distribuye un cuaderno de trabajo para la formulacin del plan de accin ste no ha sido conocido por los profesores (a excepcin 241

de los 2 profesores de lenguaje-matemtica, el director y el EGE). Dicho cuaderno de apoyo considera justamente el desarrollo de distintos temas para trabajarlos entre colegas en los cuales se definen objetivos, tiempos, productos y actores involucrados. Constituye as una metodologa de trabajo que permite y facilita no slo la participacin de los actores de la comunidad escolar sino la elaboracin del Plan considerando una serie de factores que para el estado de la formulacin actual han sido pasados por alto 177. Evidentemente, esta posibilidad de discutir acerca de una metodologa de trabajo integral no culmina en un buen aprendizaje por parte del liceo estudiado. Adems, la carencia de socializacin de este importante material (MINEDUC, 2000a) va en desmedro del liceo ya que afecta la calidad de su plan de accin al no tener las herramientas tcnicas necesarias para su elaboracin. Lo cierto es que al no haber un llamado a la participacin de la comunidad escolar en las instancias de planificacin y reflexin la apropiacin por parte de stos se ve entorpecida en tanto el plan de accin representa una visin parcial y homognea de las cosas. De esta manera, se admite con frecuencia por parte de los docentes que a ellos los programas les llueven, asumiendo que se ven bombardeados de programas externos de distintas reas y temas que hacen recaer en ellos todas las responsabilidades. Esta externalidad es percibida de manera negativa por la poca libertad que tienen para seleccionar los programas de acuerdo a criterios propios y la poca participacin que tendran en las instancias creadoras de los mismos. Luego, los profesores se conformaran a aceptar las distintas modificaciones que debe implementar a nivel de aula asumiendo tambin que el costo de la diversidad de programas es dejar de profundizar en aquellos aspectos que consideran relevantes. En este sentido, la multiplicidad de programas termina entorpeciendo el trabajo con los alumnos. Un segundo punto importante que hemos mencionado tiene relacin con la descripcin que hace el profesor de su alumno y que se relaciona con el tercer factor que menciona un malestar por parte del profesor en cuanto a sentirse sobrepasado en su rol de docente. Efectivamente, un lugar comn para todos los profesores en la descripcin que hacen de sus alumnos emergera de carencias tanto valricas como afectivas que determinaran o condicionaran a un alumno desmotivado y falto de expectativas. De esta manera, las necesidades ms evidentes que ven los profesores en sus alumnos provendran de los hogares, donde se carecera de afecto y orientacin en la construccin de un proyecto de vida. Es relevante el hecho que los profesores en su mayora adjudiquen la problemtica de la desercin escolar a causas externas al sistema escolar que describen a estos jvenes desde un lugar comn: pobreza, marginizacin y estigma social. Para los profesores, son justamente estas condiciones las que hacen al alumno imposible la tarea de superar la pobreza.

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Los distintos pasos que va definiendo el cuaderno de apoyo considera momentos de reflexin respecto a otras experiencias con las que se cuenta, lneas de apoyo, recursos o redes locales, relacin de los objetivos del Plan respecto del PEI, etc. Adems de centrarse en la identificacin de problemticas y causas que las generan (cf. MINEDUC, 2001).

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Por ello tambin se entremezclan una suerte de conformismo e impotencia en tanto el profesor reconoce que no puede hacer ms, ya que escapa de sus manos el darle verdaderas oportunidades a estos jvenes cuando salgan de 4 medio. Hay un hecho que los profesores de E. media aun les cuesta aceptar: el que la educacin que ellos entregan sirve apenas para dar un mnimo educativo y no as para hacer la diferencia entre las distintas personas, tal y como suceda en tiempos pasados. Efectivamente, sobre todo en los profesores de mayor edad existe un imaginario de lo que era su funcin social antes de lo que es hoy. Antes entregaban un plus que diferenciaba entre quienes eran educados y quienes no. Hoy, en cambio, no existe este plus, pues la enseanza media se convirti en un simple mnimo educativo que no hace la diferencia entre trabajadores calificados y no calificados, entre ciudadanos bien educados y otros que no lo son178. De esta forma, el debate para ellos sobrepasara el de las prcticas de enseanza y trasciende la misma escuela, centrndose en las oportunidades reales que se le entregan a estos jvenes una vez que terminan sus estudios y abandonan el establecimiento. Los profesores del liceo estudiado evidencian una frrea negativa al discurso que pondra a los 12 aos de escolaridad como un mnimo necesario que si bien no asegura una insercin social y laboral por lo menos impide reproducir la extrema pobreza179. A su entender, ese joven que sale del liceo habiendo terminado los 12 aos est destinado a reproducir el crculo de la pobreza, ya que no cuenta con las herramientas necesarias que le posibiliten una mejor insercin laboral, en tanto el modelo es incapaz de generar el empleo para este nivel de alumnos. Por ello, el asumir dichas problemticas y condiciones marcadas por hogares mal constituidos, riesgo de drogadiccin y delincuencia tal y como ellos mismos las describen180 se les presenta como algo ajeno a su rol docente, ya desvirtuado. Ante ello, se asume el hecho de carecer de las herramientas necesarias para tratar con este tipo de alumnos, cuestin que se agudizara con el hecho de que al ser un liceo focalizado por el LPT no es posible efectuar una seleccin de los alumnos o simplemente optar por echar a algunos de ellos que son considerados conflictivos. Impera, a nuestro entender, una evidente contradiccin entre los llamamientos o supuestos de la participacin en el liceo y lo que es la cotidianidad misma. Los profesores no se sentiran parte de un proyecto comn sino que desempean su labor, en el contexto del programa, como ejecutores de ciertas modificaciones a nivel de aula. Los objetivos planteados por el programa, ello es, la retencin y calidad de los aprendizajes, son dos aspectos que para los profesores, principales actores de la estrategia del programa, entran en conflicto. Ello porque la retencin significa hacerse cargo de muchos alumnos con mal

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Esta importante informacin fue obtenida mediante el anlisis conversacional hecho en la jornada entre los profesores del liceo y Daniel Contreras, Vice-Coordinador nacional del programa LPT. 179 Opinin personal de D. Contreras en la recin citada jornada entre l (profesional LPT) y los profesores. 180 Informacin recogida del cuestionario aplicado a los profesores de E. media.

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rendimiento y problemas de conducta que bajan la eficiencia interna, SIMCE y la convivencia escolar. Esta situacin los obliga a revisar slo los contenidos mnimos de la asignatura y a bajar el nivel de exigencia, cuestin que evidentemente incide de manera negativa en los alumnos, terminando por afectar el nivel alcanzado de todo el curso. Adems, las inasistencias reiteradas de alumnos y los problemas de conducta dentro del aula se presentan como serias limitaciones para mejorar la calidad de los aprendizajes. El pesimismo de los profesores para enfrentarse a sus alumnos y a las diversas carencias y necesidades que presentan debe traducirse de alguna manera en la forma en cmo asumen finalmente los procesos de enseanza-aprendizaje. Al mismo tiempo, ello repercutir en la disposicin para asumir otras tareas como involucrarse en programas de mejoramiento educativo y otras iniciativas de este tipo. Por ello, esa actitud dudosa y desconfiada frente a programas como el LPT se suma la fuerte divisin del trabajo que existe en el liceo, traducindose en una falta de participacin en el mismo tanto de las lneas de accin como de mecanismos de informacin. Por otro lado, en cuanto a las actividades del rea psicosocial del programa, se han dispuesto acciones para abordar estas temticas trabajando en actividades o talleres que se han organizado de forma extra-programtica, es decir, que involucran tiempo de los profesores fuera del horario escolar sin ningn tipo de remuneracin. Es decir, no se estara considerando que la participacin de los profesores es demandada sin establecer las remuneraciones para ello, cuestin que ciertamente les causa malestar (observacin etnogrfica). Para este estamento el programa LPT no ha alcanzado a presentarse como una instancia positiva en cuanto su propio quehacer. Ello no implica, sin embargo, que puedan reconocer los beneficios que significa tanto para los alumnos becados como para el establecimiento que recibe recursos materiales de los que carece. Pero, definitivamente, no se ha contado con los canales de participacin necesarios para darle fuerza y legitimidad al programa en el liceo sobre todo en lo que respecta al estamento de los profesores. Esto, sumado a que no se han implementado los mecanismos que permitan socializar debidamente los fundamentos y acciones que implica el programa, dificulta el proceso orientado a la transformacin de las prcticas institucionales. En vista de que las instancias formales de sta no se le han abierto, la actitud de los profesores del liceo hacia el programa LPT es pasiva, por tanto, no existe iniciativa (ni posibilidad) de buscar mayor informacin o alguna otra forma de participacin. En definitiva, no se pudo lograr una accin organizada y articulada de los profesores ni en cuanto al tema de las innovaciones o transformaciones pedaggicas ni a las otras reas de intervencin.

p. e.3) Los Padres y Apoderados del liceo. Al nivel de los Padres y Apoderados, el grado de informacin es ms bajo an, ya que las instancias para poder entregarles dicha informacin es inexistente. En general, la nica 244

instancia para esto son las reuniones de apoderados, en las cuales la asistencia es mnima y son mayoritariamente las mams que no trabajan quienes asisten a stas. Por otra parte, los temas que aqu son tratados tienen relacin con el rendimiento de los alumnos, ciertas actividades llevadas a cabo en el liceo, temas de cuotas, nuevas medidas disciplinarias, etc. A esto hay que agregar que, como dijimos recin, muchos de los problemas o necesidades que los profesores sealan que tienen sus alumnos guardan relacin con la falta de apoyo que les prestan sus padres y la falta de cario y comprensin que tienen en sus hogares. Por lo mismo, se les dificulta an ms el poder responsabilizar a los padres de temas tales como la inasistencia a clases, el mal rendimiento o mala conducta. En este sentido, los profesores no se comportan ni arrogantes ni groseros con los apoderados y ms bien hay un mutuo respeto. Para el director del liceo, esta falta de compromiso de los padres es un elemento que les juega en contra para cualquier iniciativa que quieran llevar a cabo a fin de mejorar el rendimiento y superar la desercin. Ello porque la coordinacin entre escuela y familia debera aportar a enriquecer y complementar los procesos de aprendizaje181. La falta de este vnculo entonces va en total desmedro del alumno, dificultando su motivacin y su compromiso con la escuela. El comprometer a los padres con la educacin de sus hijos se ha planteado como un desafo, sobre todo en el caso de los alumnos becados y con mayores problemas. De esta forma, se han implementado estrategias tipo ultimtum para hacer que los padres asistan a reunin con la Orientadora, adquiriendo un compromiso serio (un compromiso escrito y firmado por el apoderado) en nombre de sus hijos y con la alternativa de expulsin, cuestin que es slo una amenaza ya que en la prctica no pueden llegar a tomar esta medida extrema. El grupo de padres y apoderados, que a travs de un taller han podido trabajar con la psicloga del programa, es un grupo minoritario constituido slo por 8 mams que en su mayora son miembros del Centro de Padres o de las directivas de los sub-centros. Es decir, podran considerarse miembros activos de la comunidad escolar en cuanto a que estn ms involucradas en las actividades de sta. Se ha trabajado en torno a la relacin con sus hijos, abordando diferentes problemticas como sexualidad, problemas de comunicacin y convivencia, etc. Finalizando este ao quisieron, como parte de los objetivos que se formularon iniciando este taller, dar a conocer al resto de apoderadas lo positivo que fue esta experiencia; para que se motivaran a participar el prximo ao 182. Sin embargo, exista bastante complicacin entre ellas para poder motivar al resto de mams a asistir a dicha jornada, ya que se esperaba una escasa asistencia. Es necesario comentar que esta instancia estaba abierta para que los padres pudieran haber participado, involucrndose as con las actividades que son parte del establecimiento educacional. Sin embargo, estn programadas fundamentalmente para las mams dueas de casa ya que obviamente una mam que trabaja no tiene la disponibilidad de tiempo para destinar toda una tarde en un da de

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Para profundizar esto cf. UNICEFCIDE (2002). En efecto, el taller era sobre sexualidad de la mujer.

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semana a este tipo de reuniones. Aqu entonces hay un elemento importante en cuanto a que deberan crearse actividades para integrar a padres y madres que trabajan y que, queriendo participar en este tipo de actividades, se ven imposibilitados de hacerlo por cuestiones horarias. Una importante posibilidad de incorporacin de otras mams o paps en talleres de este tipo se encuentra en que se haga posible que las mismas mams que han participado durante todo el ao en ste puedan hacer las veces de monitoras de grupos pequeos abordando las mismas lneas temticas u otras que puedan ser definidas por ellas mismas. De esta manera, se podra asegurar la existencia de un grupo consolidado de apoderados trabajando en el establecimiento, an cuando eventualmente el taller se acabe por la falta de recursos destinados a un profesional que dirija este tipo de actividades.

q. e.4) Los Alumnos. Fue importante establecer ciertos criterios o temticas a ser abordadas por parte de los alumnos. De esta manera, no se les pregunt cuestiones referentes al programa o sus lneas de accin, si no que se abordaron temas referentes a la percepcin que ellos tenan de las prcticas pedaggicas183 y las relaciones interpersonales existentes en el establecimiento mediante indicadores que reflejaban la convivencia escolar en el establecimiento. En 1 medio fueron contestados 31 cuestionarios (17 mujeres y 14 hombres), de un curso de 41 alumnos, las edades de dichos alumnos fluctuaban entre los 14 y 17 aos de edad. En el 4 medio en tanto slo fueron contestados 20 cuestionarios, de un total de 31 alumnos184. De manera general, es posible establecer que los alumnos consideran que la convivencia en el liceo es regular, sin embargo, se tiene una buena percepcin de los profesores, reconociendo que hay un esfuerzo de stos por hacer que ellos comprendan las materias, aunque tambin se reconoce que el trato de los alumnos hacia profesores expresa mayoritariamente rebelda o simple indiferencia. Es decir, si bien se le asigna una valoracin positiva a la labor del profesor ello no se traduce en la adopcin de un comportamiento de mayor atencin hacia ellos. Por otro lado, tampoco es menor la importancia de un considerable nmero de alumnos que manifestaron que en el liceo impera una percepcin negativa sobre el trato de los profesores hacia los alumnos, fundamentalmente evidenciando una manera indiferente de actuar o de imposicin de opiniones por parte del profesor. En una conversacin informal, Alejandro (3 medio185) sostuvo sobre esto:

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En el sentido que ellos son finalmente quienes reciben las transformaciones implementadas por los profesores, es decir, ellos deben tener una percepcin personal del cmo les son entregados los contenidos por stos. 184 Las conclusiones de los cuestionarios por tem e indicador se encuentren en el ANEXO 4. 185 El nombre del alumno fue cambiado.

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... Los profes vienen a pasar su materia y ni se preocupan por saber si estamos entendiendo o nomuchas veces, cuando les decimos si nos puede hacer un repaso o repetir lo que nos estuvo explicando, algunos se chorean y nos dicen que pongamos a funcionar la neurona que trajimos al liceo que la paraguaya [marihuana prensada] y la pasta hacen dao, que nos pondrn ms tontos de lo que ya somos y puras cosas como esas. El trato entre los alumnos tambin es regular, mayoritariamente se dice que se tratan con sobrenombres ofensivos y garabatos. Una de las cosas que a los alumnos (mayoritariamente varones) les gustara cambiar del liceo es la mala conducta de los compaeros, por lo que se deja en evidencia que la mala relacin entre los alumnos puede ser un importante aspecto a considerar sobre todo porque los problemas de conducta al interior de la sala de clases trae consigo problemas de rendimiento o puede llegar a incidir en ellos. Los alumnos de 1 medio mayoritariamente opinan que la educacin que les da el liceo podra ser mejor y un nmero importante de alumnos reconoce que la educacin es fundamental para tener mejores oportunidades en el futuro. En cuanto a la desercin escolar, afirman que sus compaeros abandonan la escuela simplemente porque no les gusta. Por otro lado, en cuanto a las reformas propiamente pedaggicas, an cuando se han implementado diversas modalidades a nivel de aula para mejorar la calidad de los aprendizajes, muchos de los alumnos de 4 medio tienen una visin negativa referente a lo que el liceo puede entregarles o les entreg. Por lo mismo, enfrentan el desafo del mundo laboral inseguros y conscientes de que les hizo falta mayor educacin, formacin o conocimientos. Otra importante cuestin tiene relacin con que ms de un 60% de los alumnos encuestados dicen preferir otras especialidades como mecnica, electricidad, gastronoma, enfermera, informtica, por nombrar algunas. Reclaman con impotencia el no poder acceder a estudiar algo que ellos elijan, que les guste y les motive. Jorge (4 medio186) seala al respecto: Yo s que con la especializacin que tengo no voy a poder llegar muy lejos. Cuando salga no voy a tener el mismo ttulo que otros van a tener porque yo no puedo pagar un Instituto [profesional] as que yo creo que me van a pagar menosas da lata venir a lesear al liceo... y ma encima no puedo estudiar lo que en verdad me gusta!.

Completando esta idea, Jorge agrega:

186

El nombre del alumno fue cambiado.

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el liceo y las empresas donde vamos a hacer la dual ganan187. [El liceo] porque se libra de nosotros 3 das de la semana y [las empresas] porque mandan a pura mano de obra barata a ir hacerle la pega a los otrosson ms explotadores los locos!...se ahorran sueldos y no nos pagan nada. Es decir, muchos de los jvenes de 4 medio encuestados no se encuentran conformes con la actividad que les tocar desempear en un futuro prximo y reconocen no contar con los medios para poder estudiar lo que ellos hubiesen querido. Al respecto, cabe recordar que el liceo es tcnico-profesional, pero slo puede ofrecer dos carreras (contabilidad y administracin). Esta falta de oferta de especialidades responde a la falta de recursos que desde la CORP se reclama, ya que el slo poner una nueva especialidad en un colegio municipal alcanza una cifra cercana a los $ 40.000.0000 anual (entre costos de operacin e inversin)188. En cuanto al centro de alumnos del liceo (CC.AA), est compuesto por las directivas de los cursos de 8 bsico a 4 medio, hecho que debera asegurar representacin de todos los cursos. Pero el que el CC.AA no sea elegido mediante votacin abierta a la comunidad de alumnos donde cada lista en disputa establece un proyecto y en base a ste los alumnos eligen, hace que ste pierda relevancia y legitimidad ante ellos. Es una reunin de presidentes de curso, dicen los alumnos, por ello no cuentan mucho con que sea el CC.AA el que lleve a cabo determinadas actividades o proyectos que los identifiquen. En el fondo, siempre seran los mismos alumnos quienes participan en aquellas instancias formales; son los ms movidos en cuanto a que son las caras ms visibles, tienen mejor relacin con los profesores y directivos, tienen ganas de hacer cosas. Pero desde la perspectiva de otros alumnos, el CC.AA puede no significar nada, ni existir inters en participar o tener una postura crtica acerca de la falta de espacios. Con todo, existen otros medios de expresin y participacin para los alumnos como una radio y una revista que s han presentado como espacios abiertos a la comunidad de estudiantes y organizados y dirigidos por ellos mismos. Por todo lo dicho, y a modo de resumen, podemos reconstruir el proceso de resignificacin del liceo estudiado segn la accin de los actores de la siguiente forma:

Actores Estamentos

Grado de Actividades momentos en participacin en importantes los que participan los momentos desarrollan (alto, medio, bajo)

Grado de informacin de las que orientaciones tc.tericas del

187

La dual es el sistema de muchos liceos tcnico-profesionales que mandan a sus alumnos de 3 y 4 medio para que, paralelamente a los contenidos impartidos en los establecimientos, realicen su prctica profesional en tales empresas. 188 Informacin recopilada en entrevista con el encargado de la coordinacin de programas en E. Media de la CORP de Pealoln

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programa LPT (alto, medio, bajo) Director Planificacin, evaluacin. Alto. Elaboracin del plan de accin. Elaboracin del plan de accin, Jornadas de convivencia con alumnos, Taller psicosocial con profesionales externas. Nivelacin restitutiva (profesores Lenguaje y Matemtica), Jornadas de convivencia con alumnos, Taller psicosocial con profesionales externas. Jornadas de convivencia, Campeonatos deportivos, Taller psicosocial con profesionales externas (slo 1 y 2 medio). Taller psicosocial con profesionales externas. Alto.

EGE (director, jefa UTP, inspectora y orientadora)

Planificacin, Control de ejecucin, Evaluacin.

la

Alto.

Alto.

Profesores

Ejecucin.

Medio.

Medio.

Alumnos

Ejecucin.

Alto.

Bajo.

Apoderados

Ejecucin.

Bajo.

Bajo.

A su vez, los niveles superiores (CORP y DEPROV) se pueden resumir de la siguiente forma:
Grado de Actividad(es) momentos en los participacin en los importantes que participan. momentos (alto, desarrollan. medio, bajo). Grado de informacin de las orientaciones tc.que tericas del programa LPT (alto, medio, bajo).

Nivel.

CORP

Ejecucin. Bajo.

Orientacin vocacional entre red de Bajo. orientadores, SENCE (Chile Califica) y CORP. Monitoreo y contraparte tcnica Sin informacin. en otros programas.

DEPROV

Sin informacin.

Bajo.

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NIVEL INTER-ESTAMENTAL r. e.5) Sntesis: comunidad escolar Como lo dijimos en el informe de caso, la convivencia escolar es, conjuntamente a la lnea de accin de la nivelacin restitutiva, la principal temtica del LPT que el liceo ha planteado en sus planes de accin II y III. Estos problemas terminan repercutiendo en la labor docente y en las prcticas pedaggicas, por lo que intentaremos desarrollar brevemente las relaciones interestamentales ms importantes: 2) Profesores y su relacin con los padres: Uno de los aspectos que conscientemente es percibido por los profesores como causal del bajo rendimiento y problemas de aprendizaje de los alumnos son las reiteradas inasistencias. Como vimos, esto es mencionado en el diagnstico del plan de accin III, sin embargo, ste no considera objetivos especficos frente a este problema. Como ya lo vimos, se estara asumiendo tal vez que la utilizacin de nuevos mtodos de enseanza ms atractivos para los alumnos motivara la participacin y asistencia. De esta manera el problema no sera encarado de manera frontal sino que se abordara de manera indirecta. Sin embargo, tambin hay que considerar la poca responsabilidad que los padres tienen en este tema ya que permiten que sus hijos no asistan a clases o bien se retiren ms temprano para cumplir tareas en el hogar. Efectivamente, gracias al trabajo en terreno pudimos observar que sta es una prctica habitual en el establecimiento y ante la cual se asume una incapacidad para evitar que sean los mismos padres quienes retiran a sus hijos antes del trmino de la jornada escolar. Por otro lado, el que los profesores adjudiquen muchos de los problemas de estos jvenes a sus padres, quienes no les brindan, segn ellos, una orientacin valrica ni afectiva, agudiza un clima de mala convivencia que impide que todos los actores de la institucin escolar puedan organizarse bajo un sentido compartido en pro del bienestar de los alumnos. 3) Relacin entre profesores y alumnos: Lo que marca esta relacin es la representacin social de los profesores hacia los alumnos, siendo uno de los principales obstculos para desarrollar un cambio sustancial en la actual manera de hacer pedagoga. Para los profesores, la relacin cotidiana con estos jvenes es una tarea que le plantea constantes exigencias en su esfuerzo por comprender un sin nmero de situaciones para las cuales reconocen no estar preparados. Aceptan estar en una mala posicin al respecto en cuanto a los roles que debe cumplir, el exceso de trabajo y la desilusin que le causa el verse obligado a pasar slo los mnimos contenidos del currculo y de no poder asegurarle a estos jvenes un futuro mejor. 250

No es posible as desentenderse o escapar de la imagen nociva o problemtica que se maneja comnmente respecto a los jvenes de sectores populares. 4) Relacin entre padres y profesores: A su vez, la mala predisposicin que tienen los padres respecto a los profesores y que tienen stos respecto a los padres tambin es un factor que incide de manera negativa. De esta manera, la desinformacin de los padres respecto a los temas escolares y la falta de motivacin para participar en el proceso de educacin de sus hijos (el que dejan en manos del liceo) afecta tanto a los propios alumnos como a las iniciativas que se emprenden a nivel del liceo. 5) Convivencia y gestin institucional: Se espera que la situacin diagnosticada pueda ser revertida gracias al trabajo en el rea de la convivencia escolar que el liceo se ha preocupado de desarrollar no slo a partir del plan de accin del LPT, sino que tambin a partir de la reformulacin de su PEI y del reglamento interno. Como decamos, en este mbito el liceo estudiado ha desplegado su plan de accin en funcin de la lnea de accin del trabajo psicosocial, trazando acciones muy concretas, tales como jornadas de convivencia y las ACLE lo cual se suma al trabajo del equipo de psiclogas en alumnos y apoderadas y el trabajo de reformulacin del PEI. Respecto a esto ltimo, se ha trabajado el segundo semestre de este ao en la reformulacin del reglamento interno sobre la base de reformular la forma en que se configuran las relaciones sociales en el espacio escolar. La intencionalidad de esta lnea de accin espera que la comunidad educativa reflexione sobre el estado de sus relaciones sociales y proyecte formas para mejorarlas en un nuevo reglamento. El liceo ha aplicado encuestas a los distintos estamentos para la informacin y toma de decisiones sobre el nuevo reglamento interno. Dentro del proceso de transformacin de las prcticas institucionales emprendidas en el contexto del programa LPT, el abordar la temtica de la convivencia escolar implica abrir y establecer mecanismos de dilogo y participacin capaces de resolver los conflictos de manera inclusiva y no excluyente. Por ello, el nfasis que se le ha dado al trabajo en esta rea es positivo para evidenciar una serie de prcticas que atentan contra la participacin y comunicacin intra e inter-estamental y que finalmente entorpecen las iniciativas que quieran llevarse a cabo en el contexto de este u otros programas. El PEI se est reformulando tambin por problemas con la viabilidad de las acciones proyectadas. El Proyecto Educativo Institucional que se encuentra vigente requiere ser actualizado de acuerdo a estrategias y objetivos ms concretos189. Todas ests iniciativas constituirn lneas de accin explcitas para la comunidad educativa que, si son

189

Como vimos, segn el propio director el PEI que se tiene desde hace 4 aos es muy amplio pues contiene al menos 12 mbitos de accin distintos, de los cuales muchos no pudieron ser realizados por poca viabilidad.

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debidamente socializadas y reflexionadas, pueden transformarse en un nico y gran proyecto integral donde todos se dirijan hacia una misma finalidad190.

VII.3) Sobre los aciertios y dificultades del estudio cualitativo. Lo negativo: 1) El principal obstculo que el presente estudio no pudo sobrepasar y que queda como meta para investigaciones posteriores es la comprensin de las interrelaciones comunitarias y orgnicas que apoyan el proyecto LPT dentro del establecimiento, como as tambin las interrelaciones con las estructuras locales de poder que sean relevantes para el proyecto fuera del liceo. Este tipo de estudio, claro est, depende mucho de la capacidad de la comunidad y organizaciones locales de transformar a las escuelas en centros de desarrollo local, donde se ocupen las dependencias de los establecimientos para el desarrollo de actividades de capacitacin, uso de recursos e insumos que se disponga en los establecimientos, etc. No obstante, hay un pequeo canal de participacin y relacin entre el LPT y los apoderados: el taller de apoderadas y la prosperidad que hasta el momento de la (ojal de aqu se forme un grupo cohesionado que de vida nueva al CC.PP). Claramente esto implica un indicio que debiese tener en cuenta el EGE del liceo estudiado, para proponer espacios de participacin/coordinacin mutuos. Cabe tambin sealar que la labor del municipio en este sentido es tambin muy importante pues la falta de polticas y estrategias de desarrollo para generar capacidades de movilizacin comunitaria en la solucin de problemas acrecienta la lentitud de la reforma democrtica que se est buscando en los actuales procesos de modernizacin del Estado. Precisamente, el problema de la descentralizacin chilena es la falta de reglas claras que promuevan la participacin de la comunidad local, del sector privado y de ONGs en la coordinacin para el diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos de intervencin social. Se trata entonces de entender al sistema educacional pblico como un campo ideal para identificar y priorizar necesidades sociales que permitan focalizar los esfuerzos en quienes ms lo necesitan (equidad / discriminacin positiva). Un ejemplo de ello es una meta de mayor cobertura en educacin para adultos, especialmente para mujeres jefas de hogar, quienes son hasta el da de hoy el principal olvido de la poltica de escolaridad obligatoria y
190

Ello con la condicin de que efectivamente puedan abrirse los canales de participacin y socializacin adecuados para posibilitar la existencia de este proyecto comn, capaz de cohesionar todos los intereses y motivaciones en pos de asegurar mejores procesos de enseanza a aprendizaje. En la medida que ello se hace factible se posibilita tambin la formacin de una identidad colectiva donde las acciones emprendidas guardan un sentido comn en tanto no siendo acciones fragmentarias se dirigen todas hacia un objetivo que es conocido y compartido por todos los miembros de la comunidad educativa.

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de aumento del capital humano. Otros mbitos de accin sera el abordaje de temas como la prevencin y atencin de enfermedades y/o accidentes, conocimientos de nutricin, talleres de sexualidad, medioambientales (saneamiento ambiental, impactos negativos en el hbitat local, etc.), programas y proyectos de desarrollo cultural, de conocimiento del mercado (calidades de los productos, precios, normas de proteccin al consumidor), clnicas jurdicas, de atencin a problemas de alcoholismo, drogadiccin, trabajo infantil, etc. En definitiva, la educacin-no-formal como fomento de la participacin cultural y tecnolgica abierta a la comunidad local puede llegar a ser una estrategia que por su considerable impacto cultural, social y econmico en la localidad debera ponerse en operacin por parte de los DAEM/CORP con el apoyo de los Consejos Municipales, as como de personal profesional y tcnico de las municipalidades y de las organizaciones comunitarias. 2) Otra dificultad que el presente estudio no pudo superar tiene que ver con el intento por lograr una mayor conciencia por parte de la comunidad escolar estudiada de la importancia de situar la reflexin participativa como soporte fundamental para la transformacin de las prcticas institucionales. Nuestro proyecto de investigacin se limit a establecer aquellas prcticas y sentidos que pudieran obstaculizar y potenciar la resignificacin, pero dada la escasa socializacin de las orientaciones tcnico-tericas del programa LPT por parte de la comunidad escolar se hizo imposible establecer una estrategia de promocin de metodologas participativas tales como las basadas en el enfoque de la sistematizacin de la experiencia. Sin ello, la sustentabilidad de estrategias contra la desercin queda truncada. Adems, debe sumarse a la inexistencia de voluntad tcnica por parte de la CORP para coordinar el programa LPT con otras iniciativas, tales como la ya mencionada iniciativa de coordinacin que se est llevando a cabo en torno al Chile Califica del SENCE. 3.-) Por ltimo, un tercer elemento que debemos sealar son las dificultades para realizar un estudio comparativo entre dos a ms establecimientos. Si bien era la idea original de la presente tesis tomar dos establecimientos municipales de la comuna de Pealoln, la reaccin que tuvimos en los establecimientos a los que llegbamos era ms bien negativa. De hecho, el liceo estudiado fue el nico que a buenos ojos confi en nosotros y permiti que nos insertsemos en la realidad escolar. Queda quizs para otra ocasin el anlisis comparativo, sobre todo para realizar un anlisis transversal que compare los 5 mbitos que consideramos importantes viendo los aspectos relevantes de cada establecimiento. Otra posibilidad es realizar un estudio que compare establecimientos con las caractersticas del liceo estudiado con otros liceos municipales focalizados por el programa que, pese a estar en una misma condicin de vulnerabilidad, tengan resultados mucho ms prsperos no slo en rendimiento acadmico, sino que tambin en lo que a nosotros nos interesa: la sustentabilidad en el tiempo de estrategias contra al desercin escolar. Para ello habra que poseer mayor informacin respecto a los resultados que los colegios estn teniendo.

Lo positivo: 1.-) Programas como el LPT requieren ir ms all de evaluaciones convencionales sobre el cumplimiento de los objetivos y sobre el buen uso de los recursos. Un criterio estndar como la sustentabilidad permite complementar la necesaria reflexin sobre la percepcin

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de los actores respecto de la apropiacin de determinados programas desarrollados en los liceos. A su vez, se trata de que investigaciones sobre los procedimientos particulares de aplicacin de los programas se centren en los procesos sociales que llevan a determinados productos, pues un mismo producto alcanzado en dos realidades distintas pudo haber sido conseguido de diversa forma en una como en otra realidad. La necesidad de estos enfoques participativos se encuentra en procesos sociopolticos reales que ya hemos tratado en esta tesis. La importancia de instrumentos metodolgicos cualitativos y auto-reflexivos como el que aqu intentamos desarrollar viene dada entonces por los procesos macroestructurales de descentralizacin del Estado y participacin de los beneficiarios en la ejecucin de los programas y proyectos sociales. Precisamente, los programas educativos tambin viven este proceso de descentralizacin, pero el programa LPT en particular tiene como objetivos centrales cuestiones que no se pueden analizar en trminos de simple logro de metas cuantitativas.

CONCLUSIONES
a) La convergencia social y poltica sobre la lucha contra la desercin escolar Para que la desercin escolar llegue a la actual etapa de ser enfrentada mediante un programa como el LPT fue necesario, primero, la existencia de un consenso social y poltico sobre el tema. De la misma forma en que el origen de las reformas educativas en Chile y Amrica Latina se explica por la convergencia de distintos sectores de la sociedad

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sobre la importancia de sostener en el tiempo una poltica de transformacin y mejoramiento educativo, en lo que respecta a la desercin escolar pasa algo parecido. Ahora bien, este consenso social y poltico explica la puesta del tema en una agenda de trabajo, frente a la cual surgen las polticas y programas. No obstante, dicho consenso tambin puede explicar los obstculos mismos en la definicin y aplicacin de las estrategias. Es decir, si bien se puede sostener la existencia de una especie de acuerdo sobre la necesidad de enfrentar a la desercin escolar, lo cierto es que el proceso de emprender estrategias tendientes a erradicarla pone en el tapete la necesidad de definir el para qu se pretende llevar a cabo este tipo de programas. La primera respuesta que surge seala que de lo que se trata es de asegurar a todos el derecho a educarse, vale decir, luchar contra la desercin escolar es un requisito para la equidad, una forma de asegurar el goce del piso educativo mnimo que son los 12 aos de escolaridad. Esta satisfaccin del derecho a la educacin por parte de los jvenes ms pobres del pas (quienes son ms afectados por el fenmeno) cumple con el requisito de la igualdad de oportunidades, por tanto, una base slida para superar eventuales situaciones de pobreza y marginalidad social. A lo largo de distintas partes de esta tesis sealamos que la lucha contra la desercin vista como el asegurar el derecho a educarse (y, con ello, a dar oportunidades de superacin de la pobreza) equivale a mantener una funcionalidad de la educacin a los modelos de desarrollo y productividad actuales. Es decir, se puede caer fcilmente en sealar que hay que educar a las personas pues hay que darles herramientas que las hagan ser competentes y, con ello, eleven el capital humano de la sociedad. Como una manera de crtica a esta visin sealamos que la educacin va ms all de ello, pues debe entregar saberes tiles no slo para el desempeo de los jvenes en los mercados de bienes, servicios y en actividades de alta productividad, as como tampoco para el dominio de determinados recursos tecnolgicos. Ms all de este tipo de capacidades, sealamos que la educacin en tanto elemento central de la lucha contra la pobreza y exclusin social debe entregar capacidades de accin para dominios relacionados con los procesos polticos, al diseo y toma de decisiones relativas a la esfera de lo pblico, a la asignacin de los bienes pblicos y, en general, a todo tipo de recursos para la accin de los sujetos populares con el objeto de modificar las formas de exclusin que les aquejan.

b) Sobre la desercin, la poltica social y el actual estado del sistema educativo Tal y como lo podemos ver, la presente tesis ha desarrollado una serie de temticas, muchas de ellas referidas a procesos que estn por fuera de lo propiamente educativo, ligados a problemas cruciales para el proyecto poltico y econmico del Chile actual (pobreza, exclusin y poltica social). Al respecto, dimos cuenta de la progresin experimentada en cuanto a las polticas sociales y las nuevas formas de enfrentar a la pobreza y exclusin, entendiendo que se ha transitado del asistencialismo a una segunda generacin de polticas, caracterizada por el mayor protagonismo de los beneficiarios para definir sus

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demandas y orientar los recursos disponibles hacia la resolucin de sus problemas. La participacin del beneficiario y en el mayor acercamiento de ste con el gobierno local son puntos claves para esta nueva ola de la poltica social. Tambin sealamos que, paralelamente a la preocupacin por la pobreza y el deterioro socioeconmico de millones de chilenos, nuestro pas llev a cabo transformaciones estructurales de la matriz estatal, dando vida al proceso descentralizador que hace del municipio el lugar al cual se traspasan una serie de responsabilidades y atribuciones. En este sentido, la lucha contra la pobreza y la educacin son dos temas de inters pblico que pasan al campo local, es decir, al campo de accin de las unidades municipales. Desde este campo se conocen mejor las carencias y potencialidades concretas de cada situacin de pobreza y, al mismo tiempo, la educacin municipal puede planificarse sobre los criterios y objetivos de desarrollo comunal. Sin embargo, en el mbito propiamente educativo, el municipio adquiri slo la responsabilidad por la administracin del servicio, sin desarrollarse un sentido pedaggico, vale decir, mayor cercana y dilogo con la Reforma. Esto ha significado el desarrollo de una racionalidad basada en la aplicacin de modelos de administracin de empresas, donde lo pedaggico no es lo central sino el equilibrio financiero. Para la poltica pblica de hoy, la educacin tiene dos funciones esenciales: formacin de capital humano y de la ciudadana moderna. Si bien estas dos funciones son hoy parte de un consenso bastante generalizado, la forma cmo llevarlas a cabo implica importantes problemas. La lucha contra la desercin se entiende desde el plano general de la lucha contra la pobreza y la exclusin, de ah que la crtica que hemos hecho al sistema educativo (en especial a partir del anlisis de la doble dependencia) radica, precisamente, en que no se logra conjugar la accin de la poltica educativa (la Reforma) con el campo de accin del municipio, generndose la fragmentacin de funciones que tipolgicamente caracterizamos como la contradiccin entre la racionalidad pedaggica y la racionalidad administrativofinanciera. En definitiva, si luchar contra la desercin escolar implica asegurar educacin para todos y, adems, ello es un paso vital en la lucha contra la pobreza, la falta de congruencia interna del sistema educacional chileno (doble dependencia) se traduce en que las orientaciones tcnico-tericas del programa se centren slo en la accin que pueda llevar a cabo la escuela. La desercin escolar es un fenmeno que se caracteriza por su multi-causalidad, es decir, causado por factores socioeconmicos (factores externos a las escuelas) as como tambin por factores propios de la prctica institucional de los establecimientos escolares (factores internos), por tanto, atacarla desde la escuela es enfrentar slo una arista del problema. En este sentido, el programa Liceo para Todos (LPT) se propone concretar un cambio en las escuelas, apelando a la transformacin de las prcticas institucionales, sin embargo, no hay en sus fundamentaciones una interpelacin a los sostenedores municipales,

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En otras palabras, el LPT ataca a la desercin escolar slo desde el plano de los factores internos o propios de las escuelas. Esto demuestra que la doble dependencia, es decir, la existencia de dos racionalidades que no se conjugan (racionalidad tcnico-pedaggica y racionalidad administrativo-financiera), es un fenmeno real, no slo una tesis, y afecta profundamente el funcionamiento del programa, mucho ms de lo que en principio pudiera pensarse. El MINEDUC, implementando el LPT, enfrenta un fenmeno multicausal, esto es, social y educativo a la vez (la desercin escolar), pero slo lo hace abordando una dimensin del problema. Por ello habra que abordar un campo de accin en conjunto con la labor de superacin de la pobreza que lleva a cabo el municipio y, sin embargo, slo se presenta como un programa de transformacin interna de la realidad escolar. Independiente de la necesidad de transformar las prcticas institucionales de escuelas excesivamente normativistas (variables internas), el LPT deja pasar las variables externas que tocan el fenmeno y que se conjugan en un proceso complejo con las variables internas y, con ello, se desentiende de un trabajo directo con las DAEM/CORP (municipio). De esta manera, el programa LPT reproduce la racionalidad tcnico-pedaggica que desemboca en una preocupacin por la eficiencia de las escuelas alcanzada por la propia capacidad autnoma para generar tales procesos, sin entablar un apoyo concertado entre MINEDUC, DAEM/CORP y los establecimientos en los procesos de mejoramiento y logro de mayor eficacia escolar. Esta realidad en la aplicacin del programa LPT responde a la problemtica organizacin del sistema educativo. Aunque no nos es posible sealar que estos obstculos afectarn la aplicacin de otros programas de la Reforma, la condicin de estar enfrentndose a un fenmeno multidimensional que involucra factores internos y externos a la institucin escolar puede ser un lugar comn en programas que, como el LPT, tienen objetivos que no se cien slo al mejoramiento de la oferta educativa por medio de la transformacin de las prcticas institucionales. Si bien slo podemos sacar conclusiones sobre la ejecucin del LPT en una realidad educativa particular, el anlisis terico de la doble dependencia puede servir como base para profundizar la intersectorialidad necesaria para involucrar programas que pueden complementarse en cuanto a sus objetivos, metodologas y formas de involucrar a las comunidades escolares y locales.

c) Sobre las actuales tendencias del cambio educativo Los Captulos IV y V entregan un panorama de distintos enfoques desarrollados por la investigacin educativa, principalmente de aquellos que, a nuestro modo de entender, estn cobrando una importante popularidad en Chile y Latinoamrica, no slo en trminos de influencia para la comprensin de la realidad educativa (como modelos explicativos), sino tambin en el sentido de convertirse en propuestas de mejora u optimizacin (modelos iluminativos) para la poltica pblica. Efectivamente, el movimiento de las escuelas-

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eficaces, las diversas teoras de la organizacin y su aporte para la gestin escolar, las propuestas de rendicin de cuentas (accountability) y de los mecanismos de evaluacin y acreditacin, el papel de los docentes en el cambio educativo y de cmo todo esto repercute en la definicin y operatividad de la calidad educativa, van a ser discursos no slo explicativos sino tambin iluminativos. Respecto de ello podemos concluir esencialmente lo siguiente: 1) Las profundas transformaciones del sistema educativo responden tambin a profundas transformaciones que a lo largo del ltimo cuarto del siglo XX vivieron nuestras sociedades. Los ajustes del Estado, las crisis econmicas, la reduccin y progresivo aumento del gasto pblico, el paso de regmenes autoritarios a democrticos, nuevos y viejos procesos de exclusin, estancamiento de la disminucin de la pobreza (como promedio total Amrica Latina sigue una tendencia a el aumento de la pobreza), forman un contexto complejo para el anlisis de las funciones sociales de la educacin. En definitiva, el actual estado del sistema educativo es completamente distinto al del Estado docente que se desarroll desde el s. XIX hasta los aos `80. 2) El aumento progresivo de la cobertura de la educacin que desde hace dcadas se viene dando, se acompaa actualmente de la obligacin por parte del Estado de asegurar que cada nio y joven termine, al menos, 12 aos de escolaridad. La enseanza media constituye un piso mnimo, apenas suficiente para enfrentar los crudos procesos de competencia laboral, pobreza y exclusin. 3) Esta masificacin de la cobertura nacional de la E. media requiere tambin la eficiencia de las estructuras intermedias destinadas a manejar informacin y tomar decisiones pertinentes. La eficiencia de estas estructureas intermedias debe hacer que el Ministerio dialogue ms cercanamente con el municipio. Se trata de fortalecer el servicio educativo de las escuelas en gran parte de la poblacin en edad de estudiar E. media (14 y 17 aos), siendo capaz de llegar a poblaciones aisladas as como tambin fortalecer el servicio en las reas urbanas ms populares. Con ello, centralizacin y descentralizacin no es una antinomia, sino ms bien dos caras de una misma moneda en tanto la autonoma de las escuelas pblicas se debe acompaar por mecanismos de evaluacin descentralizados que puedan elaborar metodologas para el anlisis del desempeo de las escuelas en funcin de las necesidades de desarrollo social-local. 4) La necesidad de revisar crticamente los actuales mecanismos de evaluacin de la calidad de la educacin debe comenzar a ser, segn nuestra perspectiva, un objeto de la poltica educativa. La evaluacin, como ya dijimos, no slo mide sino que tambin sirve para comprender a la realidad educativa, dando orientaciones sobre cmo cambiarla. 5) El paso crucial que debe darse es el salto de una evaluacin clsica y administrativista a una reflexin democrtica coordinada con una metodologa de trabajo ms participativa y reflexiva que los propios actores hagan sobre su propia prctica. 6) Dado que la descentralizacin es un proceso necesario y la evaluacin tambin lo es entonces el actual rol de los municipios en Chile (simple administrador) resulta precario en funcin de los cambios cualitativos que se requieren. El nuevo papel de 258

ste es claramente de apoyo tcnico-pedaggico, rompiendo con la actual enajenacin docente, principalmente en lo que respecta al papel de mero ejecutor. El desafo para los municipios est entonces en convertirse en un interlocutor directo de stos con el objeto de profesionalizar su labor.

d) Sobre la resignificacin del programa LPT Sin ms apoyo que la focalizacin del programa, los establecimientos educacionales resignifican las orientaciones tcnico-tericas de ste en funcin de su propia realidad, vale decir, segn las capacidades y recursos con los que cuentan. Al desentenderse del apoyo del municipio (DAEM/CORP), las estrategias contra la desercin no slo pierden recursos que podran ser importantes, sino tambin pierden un apoyo tcnico y la posibilidad de sistematizar las experiencias llevadas a cabo por los otros establecimientos. En el terreno propiamente prctico, la evaluacin realizada del proceso de resignificacin del programa LPT por los actores en un liceo urbano-popular de la comuna de Pealoln, nos permiti entender que la desercin escolar no siempre ser considerada como el problema ms importante para los liceos. Los intereses de los actores (y en especial de la directiva) pueden abarcar un amplio espectro de decisiones principalmente para simplificar y volver manejable la complejidad que proviene del entorno, lo cual se explica por la excesiva sobre-focalizacin de programas en los centros escolares y la necesidad de la organizacin escolar de llevar un proyecto educativo funcional a su realidad y capacidades institucionales. Si bien la complejidad del entorno es muy grande (sobre todo en funcin de la doble dependencia), las escuelas tienden a aminorarla, traducindola en temas ms sencillos de llevar a cabo. En el PEI se ponen de manifiesto objetivos institucionales relevantes segn una reflexin sobre la realidad escolar, el entorno, los alumnos y sus variables de entrada (condiciones de educabilidad). Esto no significa que las escuelas y liceos desechen los programas que se focalizan en ellas, sino que tienden a incorporarlos en funcin de sus propios objetivos. As, la resignificacin de las orientaciones tcnico-tericas puede generar impactos distintos a los propuestos originalmente por el nivel central. Dentro del caos generalizado de demandas y sobre-focalizaciones provenientes del exterior, las escuelas tienen, bsicamente, dos caminos: perderse en los numerosos proyectos y estrategias a seguir (y con ello, perder de vista la solucin de muchos problemas tales como la desercin escolar), o bien ser verdaderamente efectivas, no slo en cuanto al desafo de elevar los resultados y mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje, sino que tambin para convertir a la escuela en un centro de procesos de mejoramiento de la calidad de vida de los actores que en ella convergen. Por supuesto, esta ltima opcin pasa por mayor involucramiento de los sostenedores, esto es, de las municipalidades (DAEM/CORP), conjugando la preocupacin por el equilibrio

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financiero con el fortalecimiento pedaggico y social de la educacin. Hasta el momento, las municipalidades slo estn velando por una evaluacin de los docentes y no por una forma de evaluacin que las incorpore a ellas mismas de forma crtica, dejndole al MINEDUC la responsabilidad por lo pedaggico.

Con todo, el estudio de la resignificacin implica el anlisis sobre las percepciones de los beneficiarios respecto de las categoras y clasificaciones de las realidades educativas hechas desde el programa (sus orientaciones tcnico-tericas). Con la evaluacin en terreno (captulo VII) pudimos visualizar la prioridad que asume el programa dentro de los objetivos organizacionales. Fundamentados en el desarrollo que realizamos en torno a la doble dependencia, tambin quisimos observar el tipo de apoyo del municipio en lo referente al tema de la desercin. En definitiva, el estudio del proceso de resignificacin del LPT por parte de los actores nos permiti observar la importancia real y el sentido de la lucha contra la desercin para la realidad educativa estudiada. De ah que es un importante elemento para el anlisis de la sustentabilidad de las estrategias contra la desercin ms all del tiempo de focalizacin del programa.

e) Sobre la susentabilidad de las estrategias contra la desercin escolar La sustentabilidad ha sido entendida por nosotros como un criterio de anlisis del proceso de resignificacin del programa LPT. Es decir, entendemos que un proceso de resignificacin del LPT es sustentable cuando se observa una posibilidad de prolongacin en el tiempo de los efectos positivos derivados del programa an cuando ya no existan apoyos externos. Uno de los aspectos bsicos de la sustentabilidad se encuentra en la forma cmo las orientaciones tcnico-tericas del programa LPT son percibidas por los actores beneficiarios. Pese a los contextos de doble dependencia y a negativas condiciones de trabajo que se puedan dar en las escuelas, la sustentabilidad habla de la forma cmo los actores de los centros educativos se transforman en protagonistas de la lucha contra la desercin. En este sentido, pensamos que este tipo de estudios es importante en la medida en que se avanza a una segunda generacin de reformas y polticas sociales, las cuales se caracterizan por su intento de pasar del asistencialismo a la proactividad dentro de un marco de democratizacin y equidad social. Por esta misma razn, creemos que el estudio de la resignificacin debe ir acompaado por la especificacin de aquellos factores que intervienen en dicho proceso, aspectos tales como

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factores institucionales de apoyo, aspectos sociales y culturales, condiciones de capacitacin, entre otros. La interaccin directa de tales factores de contexto con los beneficiarios condiciona el curso del proceso de resignificacin de las orientaciones tcnico-tericas del programa por parte de la comunidad educativa y sus actores. El estudio de caso (captulo VII) nos permiti observar que el municipio en cuestin no cuenta con una planificacin que tenga a la desercin escolar ni como objetivo de la poltica educativa ni como problema diagnosticado en la realidad comunal. Esta situacin tambin se observa en el caso del liceo estudiado, puesto que, pese a que se han generado importantes acciones de mejoramiento educativo por ejemplo, el trabajo de las profesionales en el rea psicosocial, la implementacin de salas interactivas, el uso de la nivelacin restitutiva como recurso pedaggico, entre otras , no puede afirmarse que el liceo estudiado haya establecido estrategias concretas que enfrenten el problema de la desercin escolar. Efectivamente, el liceo opta por centrar un cambio institucional en torno a mejorar la convivencia escolar entre los distintos estamentos, cuestin que se puede observar incluso cuando se analizan los planes de accin que el liceo planific en funcin del programa LPT, donde ningn objetivo deja explcitamente sealado que la desercin sea un problema prioritario para el liceo. El desarrollo terico nos ha permitido entender que la sustentabilidad de estrategias contra la desercin se refiere a la capacidad de los beneficiarios para detectar sus propios problemas y utilizar los recursos disponibles en pos de solucionarlos. Sobre esta idea es posible sealar que se trata ante todo de una cuestin de capacidad de las comunidades educativas en su totalidad no slo su director o su EGE, etc. para ser protagonistas del cambio social hacia la equidad y distribucin del poder poltico. La educacin pblica debe ser redefinida con vistas a generar competencias en las personas para realizar acciones efectivas en distintos dominios de la vida, que ayuden a transformar las pautas comunicativas y sociales que reproducen la exclusin social. Se trata de ofrecer una educacin pblica no slo como entrega de conocimientos bsicos de dominio de lenguajes cientfico-tecnolgicos (para competir de igual a igual en los mercados), sino tambin de entregar saberes efectivos que permitan ejercer una voz activa en los procesos de decisin pblica (Ziga, 2000). Es decir, las comunidades escolares pueden plantearse o no a la desercin como un problema fundamental para su realidad contingente, pero esta decisin debe pasar por una reflexin sobre s mismas. En el caso que la desercin escolar sea un tema prioritario para la comunidad educativa, la sustentabilidad de las estrategias tendientes a erradicarla estar dada por el protagonismo y autonoma de la institucin escolar y de su comunidad educativa, pero tambin del apoyo que preste el municipio en tanto garante del desarrollo social. Un sistema comunicativo tipo accountability (pensado ms como evaluacin y reflexin constante que como lgica centrada slo en rendir cuentas a partir de pruebas estandarizadas y el cumplimiento de indicadores abstractos) puede generar una cercana de las comunidades escolares con el municipio. Volvemos a insistir, ello tiene que basarse en un sistema de coordinacin y convergencia, donde los diagnsticos y las estrategias sean

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llevados a cabo en equipos de trabajo plurales en su composicin, asegurndose la representatividad plena de todos los actores. A nivel comunal, el trabajo inter-nivel debe estar anclado en los procesos de diagnstico, ejecucin, seguimiento y control del plan anual de la educacin municipal (PADEM). Es decir, la adecuacin del PADEM a las necesidades educacionales reales de la comunidad debe lograrse mediante la participacin de sta en la elaboracin de este instrumento. La elaboracin del PADEM implica el anlisis de temas muy variados (temas pedaggicos, curriculares, organizacionales de los establecimientos, administracin de recursos y relaciones de la educacin municipal con la comunidad local) y, por lo mismo, es preferible que en su elaboracin se involucre la opinin de los establecimientos y de sus actores (la diversidad juvenil incluida). En este sentido, la mejor tcnica de recogida de informacin (tanto para el diagnstico como para el posterior monitoreo y evaluacin) es la consulta a grupos de personas. Estos grupos pueden ser naturales (un equipo de trabajo, un curso de alumnos, un centro de padres y apoderados, un consejo de profesores) o formados de manera especial para la ocasin. En este caso, el grupo puede estar constituido como grupo de discusin que tenga por misin reflexionar sobre algunos de los temas puntuales, llegando a una conclusin clara y propositiva al respecto. Pensamos que a partir del establecimiento de la misin que el DAEM/CORP le otorga a la educacin como eje para el desarrollo local, estos equipos de trabajo debieran reflexionar sobre las siguientes preguntas bsicas que por ningn motivo agotan la discusin, al contrario, debiesen potenciarla: 1) Qu objetivos estratgicos le asignamos a la educacin en la comuna? 2) Qu lugar ocupa la desercin escolar en estas prioridades? 3) Mediante qu acciones concretas contribuimos al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin en nuestra comuna? 4) Qu grado y qu tipo de autonoma en la generacin de recursos propios, en la planificacin pedaggico-curricular, en la creacin de metodologas innovativas, en la decisin sobre los recursos de las subvenciones, en cuanto a la participacin del alumno en los procesos de aprendizaje, etc. pretendemos para nuestra educacin? 5) Cmo materializamos las aspiraciones de las comunidades escolares? 6) Qu importancia le atribuimos al PEI?; Cmo lo incorporamos al PADEM? 7) Qu papel cumplen los distintos programas intersectoriales en la consecucin de estas metas? 8) Cul va a ser el rol del DAEM/CORP en la gestin educativa de cada escuela? 9) Cmo optimizamos los recursos disponibles en el municipio y en los establecimientos? 10) Qu estrategias integrales podemos llevar a cabo para disminuir la desercin, aumentar la asistencia promedio, aumentar la cobertura y permanencia? 11) Cmo hacemos que el DAEM/CORP consiga ayuda tcnica para la elaboracin de los proyectos educativos de cada establecimiento?

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f) Palabras finales Sealemos que si la presente tesis abord temas que en primera instancia aparecan como fuera del campo y hbitus educativo es porque, en el fondo, la pregunta por la sustentabilidad pasa, como vimos, por la resignificacin de los beneficiarios (escuelas y liceos focalizados) hacia el programa LPT. Como lo sealamos a lo largo de su desarrollo, esta resignificacin poda hacer del programa una tarea ms o generar, realmente, un cambio estructural de la institucin escolar. Como fuese, el sentido o capacidad de las escuelas y liceos focalizados para innovar y presentar propuestas est determinado, al igual que en el campo de las polticas sociales de segunda generacin, por las capacidades de las escuelas y liceos para planificar, evaluar y dirigir determinado tipo de acciones. Con ello, la sustentabilidad del cambio educativo pasa por un mayor empoderamiento de los actores beneficiarios, que les permita romper con la distancia propia del asistencialismo entre quienes piensan y quienes actan. En el campo de la educacin pblica esto equivale a sealar que se trata de potenciar la autonoma de las escuelas, basndose en un trabajo de apoyo tcnico pedaggico conjugado con el trabajo de lucha contra la pobreza y exclusin que se desarrolla desde el municipio. Por ello, combatir la desercin as como tambin a otros fenmenos de carcter multidimensional pone en cuestin la capacidad del sistema educativo para hacerle frente de manera intersectorial. Es decir, por medio de una coordinacin de distintas estrategias y con una visin de la educacin que vaya ms all de la separacin de lo pedaggico y lo administrativo, entendiendo que la educacin ofrece campos de poder/saber en distintos mbitos de la vida social, mbitos que por lo general recrudecen la pobreza y la exclusin en la que viven los sectores populares. A su vez, esta coordinacin entre los niveles es un desafo por aumentar la autonoma de los establecimientos escolares, pero, por sobre todo, aumentar la participacin de los apoderados y la comunidad local dentro de la labor pedaggica.

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ANEXOS

ANEXO 1: Indicadores estadsticos de desercin escolar.

a) Medicin estadstica de la desercin realizada por el MINEDUC. El Ministerio de Educacin ha logrado consolidar un sistema de indicadores cuantitativos que anualmente son publicados en un Compendio de Informacin Estadstica (desde el 2002 se llama Estadsticas de la Educacin), logrando reunir datos cuantitativos que abarcan un amplio espectro de materias relativas al sistema educativo: establecimientos, matrculas, unidades educativas, recursos, programas y cobertura, indicadores de la eficiencia interna, etc. Seleccionamos los indicadores ms relacionados con la desercin escolar, mientras que otros indicadores ms generales los hemos ocupado para la descripcin del sistema educativo que realizamos en el captulo anterior. Los indicadores del MINEDUC a usar ahora van a ser las tasas de eficiencia interna (que suman la tasa de abandono, aprobacin y reprobacin) as como la tasa de desercin. Indicadores de eficiencia interna relacionados con la desercin191:
191

Se entiende por indicadores de eficiencia interna la tasa de aprobacin, reprobacin y abandono (otras investigaciones tambin consideran al xito oportuno, xito total, retencin del sistema. En lo que se

276

Antes de revisar el indicador de la Desercin estimado por el MINEDUC podemos decir que el indicador ms cercano conceptualmente hablando es la tasa de abandono, la cual mide la relacin entre los alumnos que se retiraron durante el ao escolar t y los que terminan ese mismo ao. La tasa de abandono entonces es la divisin entre la cantidad de alumnos que se estima abandonan el sistema (en tanto que de ellos no se registra evaluacin alguna) y los que s terminan y son evaluados (ya sea como aprobados o reprobados). Con esto, los traslados a otro establecimiento no son estimados como abandono pues los nios y jvenes que a mitad de ao se cambian de establecimiento finalmente igual sern evaluados por la institucin que los recibe. Para el clculo de la tasa de abandono se necesita determinar un universo de evaluacin, es decir, el conjunto de todos los alumnos susceptibles de ser evaluados (MINEDUC, 2002d). Obviamente, este universo de evaluacin contempla a aquellos alumnos que terminan efectivamente un ao escolar determinado y, por tanto, son evaluados por el establecimiento donde ste asiste. Ahora bien, los que son considerados matriculados son lo que se matriculan hasta el 30 de Abril (concepto de matrcula real). Por lo tanto, el universo de evaluacin contempla la suma de las situaciones de matricula real, mas los alumnos que se matriculan con posterioridad al 30 de dicho mes, menos los trasladados a otros establecimientos durante el transcurso del aos escolar (stos sern evaluados en otros establecimientos bajo la forma de ingresados). Los alumnos que se consideran que abandonan el sistema son los que por retiro formal o informal no han sido evaluados al final de un ao escolar determinado. Tasa de abandono es entonces la relacin entre los alumnos que se retiraron del sistema y los que terminaron el ao escolar (el universo de evaluacin). Por lo ya sealado, el universo de evaluacin sirve para calcular, aparte de la tasa de abandono, las tasas de aprobacin y reprobacin. Estas 3 tasas son entendidas como el resultado final de la evaluacin (MINEDUC, 1999; 2002d).
Cuadro 10 Tasas de aprobacin, reprobacin y abandono de jvenes E. Media Total perodo 1990 2001. Total pas

Ao
1990 1991 1992 1993

Tasa aprobacin
80,3 81,0 81,4 81,3

de Tasa reprobacin
12,4 12,3 12,2 12,0

de Tasa abandono
7,4 6,8 6,4 6,8

de

refiere a los indicadores de eficiencia interna de la educacin bsica, en 1998 la tasa de aprobacin alcanz un 95%, la tasa de reprobacin un 3,5% y la tasa de abandono un 1,5%. Con respecto a la enseanza media, la tasa de aprobacin fue igual a 87,1%, la de reprobacin equivalente a 7,9% y la de abandono a un 5% (MINEDUC, 1999).

277

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

80,7 81,5 82,7 85,2 87,1 89,6 89,4 90,1

12,3 12,4 10,9 9,0 7,9 6,1 6,5 5,9

7,1 6,2 6,5 5,8 5,0 4,3 4,1 3,9

Fuente: MINEDUC, 2002d: p.171 (extracto) Estas cifras, tal y como estn presentadas, no nos sealan nada sobre la situacin que la educacin municipalizada tiene respecto de estas 3 tasas. Es decir, en tanto promedio a nivel nacional, la enseanza media en sus distintas modalidades de dependencia presenta una clara tendencia a subir los promedios de aprobacin, a disminuir la reprobacin y lo que se entiende por abandono. Para el ao 2001 la tasa de aprobacin alcanza en colegios municipales a un 87,2%, es decir, casi un 3% menos que el porcentaje nacional para ese mismo ao (cuadro 11), mientras que tambin desciende a un 4,9% y un 9,1% menos que los liceos particular subvencionados y no subvencionados. Los establecimientos municipalizados en los cuatro grados de enseanza oficiales, el abandono se observa en 1 medio (6,7%). Sin embargo, para poder deducir conclusiones ms acabadas debemos tratar de analizar datos que nos puedan servir para hacernos una idea ms cercana a la relacin del joven que asiste a un liceo municipalizado con el estrato socioeconmico al cual pertenece. En este sentido, si bien es cierto que los datos del cuadro 12 nos aproximan a poder dar cuenta dar cuenta de la desigualdad socioeconmica que caracteriza a nuestro sistema educacional, no obstante creemos que an no se puede ser tan categrico. Slo cuando demostremos que la dependencia administrativa se correlaciona con el nivel de ingreso de sus alumnos podremos tener conclusiones ms acabadas192.
Cuadro 11 Tasas de aprobacin, reprobacin y abandono de jvenes por dependencia administrativa (excepto corporaciones privadas) segn grado. Grado Municipal Particular subvencionado Particular no subvencionado de E. Media Tasa Tasa Tasa Aprobac Reproba Abando Aprobac Reproba Abando Aprobac Reproba Abando in cin no in cin no in cin no 1 2 82,4 86,8 10,9 8,4 6,7 4,8 89,0 91,6 6,9 5,1 4,2 3,3 95,4 95,9 2,7 2,2 1,9 1,9

192

En ese sentido, los datos de la CASEN proporcionan informacin sobre las condiciones de los diferentes sectores del pas, as como sus carencias ms importante, la dimensin y caractersticas de la pobreza y la distribucin del ingreso de los hogares.

278

3 4 5 * Total

87,4 95,1 70,0 87,2

7,7 2,6 0,0 7,8

4,9 2,4 30,0 5,0

92,2 97,2 94,9 92,1

4,6 1,1 0,0 4,7

3,2 1,8 5,1 3,2

95,7 98,5 0,0 96,3

2,4 0,4 0,0 2,0

1,9 1,1 0,0 1,7

Fuente: MINEDUC, 2002d: p.172 (extracto) * modalidad T.P en su 5 ao.

Las tasas de reprobacin y abandono de los liceos tambin manifiestan diferencias segn el tipo de dependencia. Un 7,8% de tasa de aprobacin en establecimientos municipales respecto del 4,7% y 2% de los particulares subvencionados y particulares pagados. El hecho de que una mayor cantidad de jvenes repitan de curso en establecimientos municipales habla del mayor gasto en ellos (gasto hecho por el Estado y no por los sostenedores en tanto es una subvencin por ao repetido la que hay que sumar). Por su parte, la tasa de abandono llega al 5% en los liceos municipalizados, un 3,2% para los particulares subvencionados y un 1,7% para los liceos particulares pagados. Tal y como es calculada la tasa de abandono193, no nos seala si el acontecimiento se refiere a una desercin o ms bien a un retiro del alumno a otro establecimiento. Como fuese, el abandono es sufrido tambin en trminos econmicos, pero ahora como prdida, pues es una subvencin perdida por el sostenedor. Indicador de la Desercin escolar: la tasa de desercin. Salindonos de las tasas de abandono, reprobacin y aprobacin, es posible decir que el otro gran indicador estimado por el MINEDUC que resulta pertinente para nuestra investigacin es la tasa de desercin. El concepto de desercin que estima el modelo estadstico empleado por el MINEDUC define este fenmeno como la proporcin de alumnos que estando en condiciones de cursar algn grado en el sistema educacional chileno no lo hacen. Por lo mismo, para estimar el nmero de desertores, el primer requerimiento que hay que tener es determinar cuntos son los alumnos en condiciones de cursar algn grado y luego cuntos son los que no se encuentran en l (MINEDUC, op.cit: p.239). Segn el MINEDUC, este mtodo registra la desercin ocurrida durante el ao como la que ocurre al pasar de un ao a otro (en este ltimo sentido, supera los sesgos provenientes de la tasa de abandono). Al ser el suceso clave el no matricularse en determinado ao (t), se logra captar: i) tanto a los alumnos que, aprobando o reprobando el ao escolar pasado (t 1), no se matricularon el ao t ; ii) as como a aquellos que, habindose retirado en el transcurso del mismo t 1, tampoco se matriculan al ao t siguiente (ibdem). De acuerdo a lo indicado, la desercin se estima como la diferencia entre los alumnos que tericamente debiesen estar matriculados versus los que efectivamente lo estn hasta el

193

Ver Anexo de definiciones de indicadores cuantitativos.

279

30 de Abril. En este sentido, la desercin escolar oficial es la diferencia entre la matrcula terica y la matrcula real. Por lo mismo, tasa de desercin se define como la proporcin de la matrcula terica que representa la cantidad de alumnos que debiesen estar cursando algn grado en el sistema y los que efectivamente estn matriculados. La matrcula terica del grado x en un ao t cualquiera la componen las siguientes situaciones: 1.- Quienes aprobaron el curso anterior (x 1) en el ao t 1 pasado. 2.- Quienes repitieron el grado x el ao t 1. 3.- Quienes no fueron evaluados en el grado x al ao t 1. La matrcula terica por tanto es la suma del nmero de alumnos respectivo a estas 3 situaciones. La matrcula real es la que hasta el 30 de Abril se registra por medio los informes de las SEREMISED realizados a partir de las informaciones efectuadas por la totalidad de establecimientos del pas y que luego son estimados por nivel y grado, entre otras categoras posibles.
Cuadro 12 Estimacin de la tasa de desercin y cantidad de desertores por nivel y grado (slo E. Media) para el ao 1999 Nivel/grado Tasa de desercin Cantidad de desertores Enseanza Media 1 medio 2 medio 3 medio 4 medio 8,2% 11,3% 5,4% 9,4% 5,8% 71.943 30.044 12.367 19.640 9.892

Fuente: MINEDUC (citado por Mertz y Uauy, 2002). En el ao 1999 la desercin escolar demuestra una mayor incidencia en enseanza media que en bsica, siendo el primer grado del nivel (1 medio) el de mayor porcentaje, verificando las tesis de ciertos expertos acerca de que es el 1 medio y los dos ltimos de la bsica los que presentan mayores frecuencias de sucesos de desercin (Mertz y Uauy, 2002). No obstante, lo anterior no puede ser tomado como algo absoluto, sobre todo cuando el cuadro 14 demuestra que el 3 medio es un curso de gran significacin en cuanto a casos de desercin escolar.
Cuadro 13 Tasa de desercin escolar en E. Media por grado segn perodo. Aos 1991 2001 (porcentaje) Grado Ao

280

Total 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 10,3 11,2 11,7 11,5 12,6 11,2 10,2 8,9 8,2 6,7 7,5

1 12,3 13,9 13,0 18,0 11,6 13,6 13,2 11,2 11,3 8,6 9,3

2 8,0 9,3 10,2 8,4 13,8 9,4 8,1 6,6 5,4 6,1 5,5

3 12,5 11,8 13,0 12,9 8,1 11,7 11,3 10,1 9,4 7,1 10,2

4 7,1 8,9 9,4 1,7 18,3 8,4 6,5 6,8 5,8 4,2 3,7

Fuente: MINEDUC, 2002d. El comportamiento de la tasa de desercin en E. Media es fluctuante, aunque desde el ao 1996 en adelante ha venido descendiendo. El otro curso que tiene una alta tasa de desercin es 1 medio. Si paralelamente nos damos cuenta que aparte de ser el primer ao del ciclo de E. Media es un ao curricularmente complicado se puede inferir que muchos de los alumnos que vienen arrastrando procesos de fracaso escolar en E. Bsica al iniciarse la secundaria optan por el abandono. Al respecto, veremos cmo es importante seguir profundizando lo que en el programa Liceo para Todos se conoce como nivelacin restitutiva, tcnica de nivelacin de saberes en 1 medio a aquellos alumnos ms atrasados. b) Estadsticas y mtodo de estimacin de la desercin efectuado por la CASEN194 Los datos que en materia de educacin entrega la CASEN tienen que ver con la escolaridad promedio de la poblacin, la cobertura del sistema educacional, las tasas de inasistencia y asistencia de las personas que estando en edad para cursar algn grado en el sistema educativo no lo hacen al momento de ser encuestadas. Sern entonces las estadsticas relativas a la inasistencia (tasas de asistencia-inasistencia segn sexo, zona geogrfica y quintiles de ingreso autnomo, asistencia a clases segn lnea de pobreza y la informacin proporcionadas sobre los motivos de la inasistencia) las que utilizaremos para las observaciones generales sobre la desercin escolar en enseanza media a nivel nacional.

194

La ms actualizada revisin que pudimos hacer respecto de esta fuente de datos es el ao 2000, pues es el ltimo ao en que la Casen se efecto. En el 2002, ao que supuestamente le tocaba realizarse, no se pudo por problemas de presupuesto, dejndose para el ltimo trimestre del 2003.

281

Por otro lado, es posible sealar que la principal ventaja que tiene utilizar los datos de este instrumento es que se pueden relacionar variables de carcter socioeconmico como explicaciones para la inasistencia a clases. Para el anlisis de los datos de la CASEN nos valemos de dos informes de trabajos preparados por los profesionales de dicho organismo (MIDEPLAN, 2001c; 2002a). Lo importante de esto en que en ambos se presenta una diferencia en las edades importante: mientras en el primero la poblacin juvenil estudiada comprende el rango de 14 a 17 aos, en el segundo este rango se modifica por el de 15 a 19195. Las diferencias responden bsicamente a que el segundo rango es ms completo pues al incluir a jvenes de 18 y 19 aos se hace caso de lo revelado por las estadsticas del MINEDUC respecto de que el 20,8% de la matrcula de enseanza media tena 18 y 19 aos (MIDEPLAN, 2002a: p.6)196. Por supuesto, los anlisis sobre este segundo grupo de edad excluyen a la poblacin con un nivel educacional igual o superior a enseanza media completa (ibdem). Como complemento a estos datos hemos extrado informacin del estudio de Mertz y Uauy (2002) y tambin de Blanco et.al (1999), ambos estudios patrocinados por Paz Ciudadana y basados en la misma encuesta CASEN del ao 2000. Rescatamos algunas observaciones metodolgicas que ambos estudios dan cuenta respecto de algunos clculos concretos, as como algunas estimaciones calculadas por ambos estudios a partir de los datos de la encuesta. En cualquier caso, las estadsticas que continuacin presentaremos han sido escogidas en relacin a nuestros intereses de investigacin. Aparte de la relacin entre desercin y bajos niveles de ingresos, buscamos dar cuenta de la complejidad del fenmeno en cuanto a sus causas y manifestaciones por zona geogrfica y causas socioculturales. Adems, segn sea el caso, intentamos valernos del anlisis estadstico para seguir problematizando algunas cuestiones que ya hemos venido diciendo en los captulos y acpites de la presente investigacin.

Estadsticas de inasistencia: La encuesta CASEN 2000 da cuenta del indicador de la asistencia y de la no asistencia a un establecimiento educacional. En el caso de la no asistencia, sta ser entendida como el nmero de jvenes que no asisten a un establecimiento educacional en un momento determinado. Por tanto, refleja, por un lado, aquellos que abandonan el sistema escolar;

195

Para la CEPAL (2002), la eleccin del grupo etreo 15-19 para la determinacin de tasas de desercin se justifican por: i) para las encuestas de hogar (desde donde se extrae la informacin) la participacin en el mercado de trabajo comienza a los 15 aos; ii) los jvenes que componen este grupo etreo debiesen estar asistiendo al sistema escolar formal, de acuerdo con la generalidad de los ciclos escolar observados en cada pas; iii) es por tanto un grupo de edad que comprende jvenes que comienzan a enfrentarse a procesos de transicin que potencialmente pueden culminar con la desercin escolar, o sea, es una cohorte de edad en que an se puede intervenir con programas de reincorporacin escolar y de capacitacin complementaria. 196 Como lo vimos en su momento, la tasa de xito total que sigue a una cohorte de edad desde el primer ao del ciclo hasta el ltimo considera 6 aos como mximo para la enseanza media C-H.

282

pero incluye tambin aquellos nios y jvenes que nunca ingresaron al sistema, esto es, aquellos que nunca se matricularon en algn establecimiento educacional. Esta ambigedad del indicador de inasistencia tiene, a su vez, el sesgo que tambin caracteriza a la tasa de abandono calculada por el MINEDUC: no registra la desercin que ocurre entre el final del ao escolar, es decir, despus de la evaluacin de diciembre, y el inicio del ao siguiente (matrcula real). Es ms, a las tasas de asistencia e inasistencia aparte de compartir esta falla con la tasa de abandono del MINEDUC se le suma el hecho de que, por tratarse de una encuesta, incluye en el nmero de inasistentes a aquellos que han abandonado el sistema escolar tanto durante el ao de la encuesta como en aos anteriores y no logran dar cuenta de un seguimiento en un perodo de tiempo acorde con cada ciclo (bsica y media), cuestin que s es estipulada por el mtodo de las cohortes elaborado por el MINEDUC. Una vez que tenemos en cuenta estas advertencias digamos que la encuesta establece dos grupos etreos como poblacin que supuestamente est en condiciones para asistir a un establecimiento educacional. En primer lugar se encuentran quienes tienen edad para asistir a E. Bsica (edades entre 6 y 13), los que por razones de nuestro objeto de estudio no sern considerados en el presente anlisis. En segundo lugar se encuentran los jvenes que con considerados como en edad para estar cursando algn grado en el nivel de la E. Media. En cuanto a su edad, como ya lo dijimos, MIDEPLAN ha calculado diversos indicadores de desercin en E. Media en base a dos rangos etreos: 14 y 17 aos (MIDEPLAN, 2001c) y de 15 a 19 aos (MIDEPLAN, 2002a). Para el primer rango etreo, un nmero aproximado a 105.498 jvenes de entre 14 y 17 aos no asisten a clases, representando un 9,9% del total de dicho grupo 197. En trminos de disminucin de la cantidad de jvenes en esta edad, el perodo que va desde 1990 hasta el 2000 da cuenta de cmo se reducen, en trminos absolutos, los 196.000 jvenes de un inicio a estos prcticamente 106.000 (MIDEPLAN, 2001c). Respecto de la poblacin entre 15 y 19 (grfico 1), MIDEPLAN (2002a) seala que en el 2000 el 24% de este grupo no haba completado la enseanza media, es decir, no asista a ningn establecimiento educacional (225.000 jvenes). De este total de desertores, los jvenes que mayor incidencia de no asistencia presentan para el ao 2000 son los de 18 y 19 aos (51,9% y 76,7%, respectivamente). Sin embargo, lo ms importante es que la incidencia de la no asistencia desciende notoriamente en los jvenes de menos edad (los de 15 aos cuentan con un 7,9%, los de 16 con un 13,1% y los de 17 con 20,2% de no asistencia). De ah que es importante que la poltica y programas contra la desercin tengan en cuenta que es en los jvenes de 18 y 19 donde se concentran aproximadamente 29.000 jvenes que no asisten.

197

El porcentaje aqu analizados corresponden a la proporcin de nios y nias que en el grupo de edad correspondiente declaran no asistir a un establecimiento educacional sobre el total de nios del grupo de edad.

283

Grfico 1 Porcentaje de poblacin entre 15 y 19 aos que no asiste a un establecimiento educacional y que no ha alcanzado la educacin media completa por edad. Ao 2000

80 70 60 50 40 30 20 10 0
15 aos 16 aos 17 aos 18 aos

76.7

51.9

20.2 13.1 7.9

19 aos

24

Total

Fuente: MIDEPLAN, 2002a: p.25.

La CASEN demuestra que la incidencia de la no asistencia a clases del grupo etreo entre 14 y 17 aos respecto del de entre 7 y 13 es notoriamente mucho ms alta (cuadro 15). Fuera de los nios menores de 5 aos respecto de los cuales, dicho sea de paso, Chile presenta una de las coberturas ms pauprrimas de Amrica Latina, los jvenes que podran estar dentro del sistema pero que finalmente no lo hacen han sido una altsima constante respecto a los nios de 7 a 13. Esto puede ser explicado por el sostenido aumento de la cobertura en enseanza bsica experimentado en los 90 respecto del avance ms lento de los porcentajes de cobertura para enseanza media en el mismo perodo.
Cuadro 14 Poblacin entre 15 y 19 aos con enseanza media incompleta y que no asiste a un establecimiento educacional por edad simple. Ao 2000.

Edad 15 16 17 18 19 284

% 9,7 14,6 17,6 30,1 28,1

Total 100,0 Fuente: MIDEPLAN 2002a: p.80.

Cuadro 15 Poblacin menor de 18 que no asiste a un establecimiento educacional por grupo de edad 1990 a 2000 (porcentaje). 1990 1992 1994 1996 1998 2000 4 a 5 aos 59,9 43,9 7 a 13 aos 1,9 1,6 1,5 1,1 1,1 1,0 14 a 17 aos 19,7 17,5 15,4 13,6 13,0 9,9

Fuente: MIDEPLAN, 2001c. La poblacin entre 15 y 19 aos tambin representa una significativa incidencia de la no asistencia respecto de lo que se observa en enseanza bsica. De hecho, dentro los jvenes que mayor incidencia de no asistencia presentan en este grupo etreo para el ao 2000 son los de 18 y 19 aos (51,9% y 76,7%, respectivamente). La incidencia de la no asistencia desciende notoriamente en los adolescentes de menos edad (los de 15 aos cuentan con un 7,9%, los de 16 con un 13,1% y los de 17 con 20,2% de no asistencia) (MIDEPLAN, 2002a: p.25). La diferencia del grupo 14 a 17 aos respecto de los nios que idealmente asistiran a la enseanza bsica no presenta mayores diferencias por gnero (ambos sexos muestran un 9,9% al ao 2000 para dicho grupo de edad). Sin embargo, una vez que se comparan las magnitudes de inasistencia por zona geogrfica los datos, literalmente, se disparan. En el 2000, mientras los hombres del grupo etreo 1417 que viven en zona urbana manifiestan una incidencia de no asistencia a clases de un 8%, aquellos jvenes de zonas rurales muestran una cifra de 20,8%. En las mujeres el alza incluso es mayor: de un 7,9 a un 21,6% para este mismo ao.
Cuadro 16 Poblacin entre 15 y 19 aos que no asiste a un establecimiento educacional y que no ha alcanzado la E. Media completa por situacin de pobreza segn zona de residencia. Ao 2000. (Porcentaje) Asiste Total S No URBANO Indigente 6,8 13,6 8,2 Pobre no indigente 18,3 27,3 20,2 No pobre 74,9 59,0 71,6 Total 100,0 100,0 100,0 RURAL Indigente 10,5 12,6 11,3 Pobre no indigente 20,5 20,4 20,5 No pobre 69,0 67,0 68,2 Total 100,0 100,0 100,0

Fuente: MIDEPLAN, 2002c: p.28 (extracto). 285

En los jvenes de entre 15 y 19 aos, si se adopta un enfoque de incidencia de la pobreza en la desercin segn zona de residencia los datos cambian198. En la medida en que la incidencia de la pobreza permite dar cuenta del porcentaje de cada categora de pobreza dentro del total de jvenes entre 15 y 19 aos que desertan del sistema se puede observar que en las zonas urbanas la incidencia de la pobreza es superior en los jvenes que no asisten con respecto de las que s lo hacen. En cambio, en las zonas disminuye la diferencia entre en la incidencia de la indigencia cuando se comparan los que asisten a un establecimiento educacional con los que no lo hacen, mientras que la incidencia de la pobreza no indigente es similar en ambos grupos (ver cuadro 16). As, del total de jvenes rurales entre 15 y 19 aos que s asisten a clases un 10,5% son indigentes y un 20,5% son pobres no indigentes. De los desertores, un 12,6% son indigentes y un 20,4% pobres no indigentes. A nivel nacional, al interior de cada categora de pobreza se puede decir que el nivel de escolaridad es marcadamente inferior en los indigentes.
Cuadro 17 Poblacin entre 15 y 19 aos que no asiste y que no ha completado la E. Media por ltimo nivel educacional alcanzado segn situacin de pobreza*. Ao 2000 (porcentaje). Indigente Pobre no indigente No pobre Total Bsica incompleta Bsica completa Media incompleta Ninguno Total 39,1 26,5 33,2 1,2 100,0 32,1 26,1 40,7 1,1 100,0 28,1 24,9 45,5 1,5 100,0 30,6 25,4 42,6 1,4 100,0

* Se excluye al servicio domstico puertas adentro y su ncleo familiar. MIDEPLAN, 2002a: p.44. El cuadro 17 nos da cuenta de cmo la E. Bsica incompleta es un nivel presente de manera importante en los indigentes. Por otro lado, otra conclusin es que la E. Media incompleta es mayor en los pobres, lo que significa que al menos llegar a dicho ciclo es una situacin vivida por el 40,7% de la poblacin que abandona el sistema escolar y que corresponde a la categora de pobre no indigente. Por otro lado, en las zonas urbanas se observa que del total de jvenes indigentes entre 15 y 19 aos los que no asisten a E. Media llegan a un 13,6%, mientras que los pobres no indigentes que no asisten a este nivel llegan a un 27,3%. Esto significa que la indigencia y la pobreza incide de manera ms fuerte en las zonas urbanas al momento de pensar las causas de la desercin en E. Media para este grupo etreo.

198

En este caso, la incidencia de la pobreza (indigente pobre no indigente) permite dar cuenta del porcentaje de cada categora de pobreza dentro del total de jvenes entre 15 y 19 aos que residen en reas urbanas o rurales.

286

La desercin en general (esto es, la desercin sin importar si es en E. Bsica o en E. Media) presenta datos importantes si se tiene en cuenta la situacin de pobreza por zona de residencia en la poblacin de 15 a 19 aos. Estos jvenes desertores del sistema que caen en la categora de indigentes y que residen en zonas rurales llegan a un 44,5%. Los jvenes desertores pobres no indigentes que viven en las mimas zonas rurales alcanzan un 39,9%, mientras que los jvenes no pobres rurales que desertan del sistema escolar representan una proporcin de 39,4% (MIDEPLAN, 2002a: p.27). Tenemos por tanto que las diferencias son muy notorias cuando un joven vive una condicin de indigencia en zonas rurales que cuando vive una situacin de no indigencia, pese a residir tambin en las mismas zonas rurales (ntese que los porcentajes entre los pobres no indigentes y los no pobres no difieren mucho entre s)199. Por su parte, las regiones del pas que muestran mayores porcentajes de no asistencia a clases en el grupo 14 - 17 aos son la X, VI y VIII (MIDEPLAN, 2001c). En cambio, cuando el grupo etreo es entre 15 y 19 aos, las regiones en cuestin son IX, VI, VII y X, presentando porcentajes de un 27.2%, 28%, 30.1% y 30.4% de no asistencia respectivamente. La regin metropolitana se encuentra en una zona "intermedia con un 23,1% (MIDEPLAN, 2002a: p.26).

Grfico 2 Distribucin de la poblacin de 14 a 17 aos que no asiste a un establecimiento educacional segn quintil de ingreso autnomo per capita del hogar*, 2000. (porcentaje sobre el total que no asiste).

V IV 1.7% 5.8%

III 16.4%

I 46.1%

II 30.0%

199

En las zonas urbanas, por su parte, las proporciones se asemejan a la situacin nacional ya descrita por lo que no profundizaremos en este tpico.

287

* Se excluye al servicio domstico puertas adentro y su ncleo familiar. Fuente: MIDEPLAN, 2001c: p.43. A si mismo, los tamaos de las grandes urbes pese a que pueden presentar porcentajes de inasistencia moderados respecto de otras zonas resulta ser tambin un punto de anlisis importante, sobre todo si se observa que el 60,6% de los adolescentes que no asisten a clases (Bsica o Media) viven en la regin metropolitana o en la VIII regin (ibdem). Esto hace que, por ejemplo, los programas contra la desercin necesariamente pasen por tratar de cubrir liceos con internados, situados es zonas de difcil acceso, pero tambin concentren su atencin en las grandes urbes, tratando de plantear una articulacin con la labor realizada por los Municipios, entes encargados del planeamiento y administracin de redes de liceos y escuelas pblicas en sus particulares distritos geogrficos. Respecto a la no asistencia de la poblacin entre 14 y 17 aos por nivel de ingreso de los hogares, el ao 2000 presenta cifras que sealan que un 1,3% de estos nios que no asisten a clases se encuentran dentro de la categora de la indigencia, mientras un 1,3% son catalogados como pobres no indigentes y un 0,7% como no pobres (MIDEPLAN, 2001c). En la poblacin entre 14 y 17 aos se acentan los contrastes entre pobres y no pobres y entre indigentes y no pobres. El ao 2000 un 19% de los nios y adolescentes que no asistan a clases eran indigentes, un 13,1% pobres no indigentes y un 7,9% no pobres. El anlisis por quintil de ingreso seala adems que, en el ao 2000, 3 de cada 4 nios y jvenes entre 14 y 17 aos (76,1%) que no asisten a un establecimiento educacional pertenecen a los quintiles I y II, es decir, el 40% de hogares de ms bajos ingresos del pas (ibdem). El estudio hecho por Mertz y Uauy (op.cit: 34) ocupa otra metodologa en sus clculos pese a ocupar como fuente la misma encuesta CASEN, arrojando datos distintos (ver cuadro 18). En primer lugar, hay una diferencia entre cl ingreso autnomo del hogar y el ingreso autnomo per cpita. Sin embargo, ms importante que eso es tener en cuenta que las proporciones de uno y otro estudio se refieren a cosas esencialmente distintas: mientras el MIDEPLAN calcula el porcentaje de inasistentes segn quintil en relacin a la poblacin de jvenes que no asisten, la proporcin calculada por Mertz y Uauy es en relacin al total de jvenes chilenos dentro del rango de 14 y 17 aos.
Cuadro 18 Jvenes entre 14 y 17 aos que asisten a un establecimiento educacional por quintil de ingreso autnomo, Ao 2000. Quintil de ingreso autnomo I II III IV V Total Asisten No asisten 267.541 48.618 237.541 31.677 11,8% 268.810 196.575 17.262 8,1% 213.837 147.560 6.120 4% 153.680 122.756 1.821 1,5% 124.577 971.565 105.498 10,9% 1.077.063

% no 15,4% asisten Total 316.159 jvenes

Fuente: Mertz y Uauy (2002: p.34).

288

Pese a las diferencias en el porcentaje de inasistencia entre ambos de estudio, es evidente que la no asistencia a clases en enseanza media cambia significativamente segn el ingreso de los hogares. Obviamente, los datos ratifican que son los hogares de menores ingresos los cuales manifiestan una inasistencia a clases cuantitativamente mayor que los hogares con mayor nivel de ingresos (en el estudio de Mertz y Uauy, 15,4% de jvenes pertenecientes a hogares del quintil de ms bajos ingresos no asiste oficialmente a clases, mientras que apenas un 1,5% del quintil de mayores ingresos tampoco). Cuando a nivel nacional se revisa la poblacin desertora de E. Media de 15 a 19 aos por situacin de pobreza (MIDEPLAN 2002a), se observa que para el ao 2000 un 36,4% de estos jvenes provienen de hogares por debajo de la lnea de indigencia. Los no pobres llegan a 20,5%, mientras que los pobres no indigentes llegan a 29,9%. Estos porcentajes se refieren a los desertores observados al interior de cada categora del mtodo de la lnea de la pobreza (indigente pobre no indigente no pobre). Como dijimos, del 100% de indigentes entre 15 y 19 aos un porcentaje de 36,4 deserta del sistema en E. Media. Del 100% de jvenes pobres no indigentes un 29,9% deserta en el mismo nivel y as lo mismo con el respectivo total de jvenes no pobres. Hay que hacer notar algunas observaciones que el documento del MIDEPLAN no aclara y que tienen que ver con el hecho de que estos porcentajes implican conclusiones distintas de las que se pueden deducir de los porcentajes referidos a un anlisis en base a la incidencia de la pobreza en los desertores de estas edades. Una primera advertencia es que los datos no dicen si los desertores tienen E. Bsica o E. Media incompleta. Otro punto que tambin es posible sealar es que, en este caso, la incidencia de la pobreza implica una relacin entre el nmero total de desertores y las categoras de pobreza ya nombradas o, lo que es lo mismo, la incidencia de la pobreza nos dice cunto porcentaje de cada categora se encuentra dentro del total de desertores entre 15 y 19 aos. Con todo, del total de desertores entre 15 y 19 aos 38,7% estn por debajo de la lnea de pobreza (un 13,3% eran indigentes y un 25,4% pobres no indigentes) (cuadro 19).
Cuadro 19 Poblacin entre 15 y 19 aos que no asiste a un establecimiento educacional y que no ha alcanzado E. Media completa por situacin de pobreza. Ao 2000. (porcentaje) Asiste Total S No Indigente 7,3 13,3 8,7 Pobre no indigente 18,6 25,4 20,2 No pobre 74,1 61,2 71,0 Total 100 100 100

Fuente: MIDEPLAN, 2002c: p.28 (extracto). Por otra parte, se demuestra que el hecho de ser pobre (indigente o pobre no indigente) no implica que necesariamente se tenga que desertar pues no todos los pobres lo hacen, tal y como lo demuestra el que existan un 7,3% del total de indigentes y un 18,6% del total de pobres no indigentes que s asistan a algn curso de E. Media.

289

El que un 61,2% de los jvenes entre 15 y 19 aos que no asisten no sean pobres tambin es una cifra que merece ser analizada. En primer lugar, hace que nos preguntemos sobre las razones que hacen que estos jvenes que supuestamente no tienen mayores necesidades econmicas tengan que desertar. En segundo lugar, lo anterior nos puede llevar a una reflexin sobre si la categora no pobre como categora de satisfaccin de determinado estndar de satisfaccin de necesidades es fiel reflejo de una situacin que permita a los hijos de este tipo de familias terminar con lo que se supone es un mnimo: los 12 aos de escolaridad. En este sentido, estas reflexiones seran las dos caras de la misma moneda consistente en la existencia de determinados factores expulsores que habra que establecer en tanto la definicin oficial (absoluta) de la pobreza no es capaz de develar200. Por otra parte, MIDEPLAN (2002c: p.28) seala que cuando se comparan los ingresos autnomos per cpita del hogar segn asistencia a algn establecimiento educacional se observa nuevamente que los ingresos son ms bajos en la poblacin que no asiste. En efecto, quienes no asisten provienen de familias que en promedio obtienen un 47,2% menos ingresos en relacin de los promedios de ingreso de los hogares de donde provienen los jvenes que s asisten. A su vez, la asistencia a clases es muy superior en los adolescentes y jvenes que pertenecen a los primeros quintiles de ingreso. En el ao 2000, el 32,8% del los jvenes entre 15 y 19 aos que provienen del quintil 1 no asisten a clases. Lo mismo pasa con los jvenes del segundo quintil (27,6%) y el tercero (20,4%). En el cuarto quintil comienza a verse una baja de los jvenes desertores: 12,5% para ste y un 6,3% para el quinto. Por otro lado, el 90,4% de la poblacin que no asiste en este grupo de edad se concentra en el 60% de los hogares de menos ingresos del pas, es decir, los quintiles 1, 2 y 3 (ver grfico).
Grfico 3 Distribucin de la poblacin entre 15 y 19 aos que no asiste a un establecimiento educacional y no ha completado la enseanza media por quintil de ingreso autnomo per capita del hogar*. 2000.(Porcentaje)

200

Una crtica al enfoque tradicional (absoluto) de la medicin de la pobreza cf. FNSP, 1999. Cf. tambin Claude, op.cit.

290

IV 6.9%

V 2.6%

III 16.8%

I 43.6%

II 30.0%

* Se excluye al servicio domstico puertas adentro y su ncleo familiar. Fuente: MIDEPLAN, 2002a: p.29.

Si se considera que el ingreso promedio autnomo per cpita del hogar de todos los quintiles sobrepasan el valor de dos canastas bsicas (estndar usado para sealar a quienes son y no son pobres), resulta obvio pensar que la agrupacin de la poblacin segn quintiles ms que la condicin de pobreza (medida por el actual mtodo de la lnea de la pobreza) es el tipo de anlisis que ofrece datos que corroboran las hiptesis acerca de que la desercin es un fenmeno que principalmente se da en los hogares de ms bajos ingresos. Esto porque el grupo de no pobres es muy diverso y por tanto, siempre habr que esperar que existan familias con dificultades econmicas graves que obliguen a sus hijos a dejar los estudios. Sabemos gracias al grfico 4 que el 73,6% de la poblacin de jvenes que abandon sus estudios provienen del 40% de los hogares con ms bajos recursos (porcentaje que aumenta a un 90,4% si se considera el 60% de los hogares de ms bajos recursos), lo que no significa que necesariamente la gran mayora de estos hogares sean pobres. Ahora bien, a este gran contexto la encuesta CASEN suma una serie de anlisis sobre las razones dadas por los encuestados para no asistir. Hemos elegido el siguiente cuadro por el hecho de que cruza las diversas razones segn quintil de ingreso autnomo per cpita, vale decir, el ingreso autnomo total del hogar dividido en 4 (ya que para clculos oficiales se considera que la familia chilena tiene en promedio 4 componentes).
Cuadro 20

291

Poblacin entre 15 y 19 aos con enseanza media incompleta por razones agrupadas para no asistir segn quintil de ingreso autnomo per cpita del hogar, ao 2000. (Porcentaje) No le interesa, pas Est Maternidad, edad de Dificultad trabajando o embarazo o QUINTIL estudiar, Otras razones TOTAL econmica buscando ayuda en la problemas de trabajo casa conducta o rendimiento I 58,0 32,9 45,1 41,0 41,3 43,6 II 26,3 32,5 31,4 30,6 28,8 30,0 III 10,5 21,5 15,3 20,0 16,7 16,8 IV 4,5 9,3 7,5 6,9 6,0 6,9 V 0,7 3,8 0,7 1,5 7,2 2,6 TOTAL 100 100 100 100 100 100

Fuente: MIDEPLAN, 2002a: p. 86. Resulta muy importante observar que las dificultades econmicas se vuelven crnicas slo en el quintil I. Pasa lo mismo con la maternidad, embarazo o ayuda en labores de la casa, con el agregado de que esta variable es sufrida nica y exclusivamente por nias y adolescentes, lo cual habla de la discriminacin hacia las mujeres que existe en estos grupos (claro que desde el propio cuadro no es posible sostener que esta razn responde a una escuela expulsora o ms bien a un ncleo familiar con determinado acervo sociocultural como un verdadero factor expulsor). El caso contrario a esto lo representa la situacin de las nias y jvenes de los dos quintiles ms pudientes201. Cuando queremos ahondar sobre las principales causas de la desercin, podemos valernos del hecho de que stas se encuentran clasificadas por procesos internos y externos a la escuela. El cuadro siguiente proporciona informacin que corresponde a la Encuesta de la Juventud, ao 2001, desarrollada por el INJUV.

Cuadro 21 Razones mencionadas como causa de la desercin escolar por los jvenes entre 15 y 19 aos. RAZONES Problemas econmicos Decidi trabajar Falta de inters HOMBRE 15-19 24,5 21,0 10,8 MUJER 15-19 27,4 8,5 4,1 JOVENES 15-19 25,9 14,9 7,5 POBRES 15-19 27,2 10,8 10,5

201

Para algunos sectores conservadores, esto dara cuenta de que las nias de mayores ingresos se embarazan menos (son ms responsables) que las de menores ingresos. Obviamente, el cuadro no ofrece informacin para sealar esto.

292

Matrimonio/ Convivencia Embarazo/ Paternidad Problemas familiares Problemas escolares (a) Otras razones (b) TOTAL

s.d. 2,4 2,6 13,1 25,5 100

5,6 16,4 4,2 4,2 29,6 100

2,7 9,2 3,4 8,7 27,5 100

5,6 7,1 2,9 14,6 21,6 100

Fuente: Encuesta Nacional de Juventud (INJUV, 2001) (cit. por Raczynski et.al, 2002: p.3).
(a) Rendimiento y/o conducta. (b) Termin su educacin, prepara PAA, falta establecimiento en la zona, tuvo enfermedad que lo oblig a retirarse, servicio misioneros, servicio militar, ayuda en la casa, falta puntaje PAA, postulacin a FF.AA., Instituto no reconocido por el Estado.

Algunas razones poseen mayor frecuencia segn si los jvenes son o no pobres. Los problemas econmicos, la falta de inters, problemas escolares y matrimonio/convivencia son, claramente, ms fuertes en los jvenes que viven la condicin de pobreza, mientras que la decisin de trabajar y el embarazo/paternidad son mucho ms frecuentes en los jvenes en general, independiente si son pobres o no, tal y como se desprende de la comparacin de las columnas 3 y 4 del cuadro XXX (Raczynski et.al, 2002: p.3). A partir de este mismo cuadro, los motivos para desvincularse del sistema escolar son distintos segn sexo, mostrndose una similitud significativa con los datos entregados por la encuesta CASEN2000. En los hombres destaca las necesidades econmicas relativas la bsqueda de empleo y, en segundo lugar, los factores asociados al sistema educacional. En las mujeres, las principales razones son el embarazo/maternidad, problemas domsticos y, en segundo lugar, las razones propiamente econmicas y de trabajo. Los factores vinculados al sistema escolar en las mujeres desertoras ocupan el tercer lugar (ibid). Por ltimo, vamos a hacer una observacin acerca de la variable del no inters y de las malas conductas o mal rendimiento. El quintil I es claramente el ms afectado (41%), pero tambin es importante observar el comportamiento de esta variable en el quintil II (30,6%) y, en menor medida, en el quintil III (20%). Por muy lejos estn los otros dos quintiles, los de mayores ingresos. De acuerdo a esto, la lectura de los sectores conservadores es que los jvenes de menores ingresos tienen peores resultados, valoran menos el estudio, tienen pocas ganas de superarse, lo cual se explica porque son ms flojos o ms atrevidos. Interpretaciones como sta cometen el grave error de presentar como causas explicativas aquello que slo es la expresin superficial de procesos de races ms profundas. Como interpretacin emprica (basada en los indesmentibles datos) estara describiendo situaciones contextuales relativas a la pobreza. Como interpretacin terica, le atribuye las carencias de la mayora

293

de la poblacin de menores ingresos a su propia desintegracin interna, su poca voluntad de superacin, su propia flojera, en definitiva, los malos rendimientos, la falta de inters y la mala conducta se hacen explicables de acuerdo a los factores externos. Creemos que este tipo de interpretaciones no est tan en desuso como uno podra pensar. He ah la importancia del cambio de acento hacia las responsabilidades de las escuelas en los procesos educativos de los nios y jvenes con mayor vulnerabilidad socioeconmica202. En las prcticas y procesos contingentes que se dan en las escuelas (factores que no son considerados por la informacin estadstica) podemos encontrar mayores antecedentes sobre el tema. Por otra parte, una novedad que trajo consigo la encuesta CASEN del ao 2000 en la medicin de la desercin escolar tiene que ver con un intento por diferenciar la desercin temporal de la definitiva. Para ello se sumaron dos nuevas preguntas al mismo grupo de edad: 1.- Cundo fue la ltima vez que asisti formalmente a un establecimiento educacional?. 2.- Qu piensa hacer el prximo ao?. Los resultados obtenidos para el grupo de jvenes entre 14 y 17 aos demuestran que un 22,8% de los encuestados haban dejado de asistir el ao 2000 (el mismo ao de la encuesta), un 32,6% el ao anterior, un 18% hace dos aos, un 24,1% hace tres o ms aos y, por ltimo, un 1,7% nunca ha asistido (grfico 4). A esta misma pregunta, los datos para la poblacin entre 15 y 19 aos muestran que la mayora de los desertores de este grupo dejaron de asistir por lo menos desde 1997 (tres aos antes de la encuesta), por tanto, llevan 3 aos o ms en condicin de desertores. La fuerte proporcin de desertores desde 1997 para este grupo de edad (39,4%) se explica bsicamente por el hecho de que en los jvenes de 18 y 19 aos aumenta la proporcin de una condicin de desertores que se arrastra desde tres aos y ms. Por esto mismo, la principal conclusin al respecto es que mientras mayor sea el tiempo en que se est afuera del sistema escolar mayor es la preferencia por trabajar, disminuyendo el inters por recomenzar los estudios. Estos datos hacen necesario el diseo de estrategias destinadas a reincorporar lo ms tempranamente posible a los jvenes desertores. Respecto de la segunda pregunta incorporada, sta es un indicador de la voluntad o del deseo que puedan tener los desertores para volver a insertarse en el sistema, por lo que las polticas y programas que surjan como instancias para entender y enfrentar la reinsercin de los desertores (jvenes y adultos) deben profundizar la capacidad de medicin y alcance de indicadores como ste. Los datos sealan que un 37% de los encuestados que en ese momento no asistan a clases piensan trabajar, un 34% volver a estudiar, un 11% no sabe, un 7% realizar labores del hogar, un 5% cuidar hijo o nios, un muy bajo 3% trabajar y estudiar, y un 2% realizar otras actividades.

202

Aunque, como veremos ms adelante, este nuevo enfoque tambin tiene su problematizacin.

294

Grfico 4 ltima vez que asisti a un establecimiento educacional, 14 a 17 aos 2000

35 30 25 20 15 10 5 0 32.6 22.8 24.1 18.9

1.7

El ao pasado

MIDEPLAN, 2001c: p.47.

El otro estudio del MIDEPLAN (2002a) se concentra en los jvenes entre 15 y 19 aos. En l encontramos dos elementos distintos: uno son los planes a futuro sealados por los encuestados y otra cosa son las causas que segn ellos influyeron en su desercin. En primer lugar, los planes a futuro (para el prximo ao) que esgrimen son trabajar o buscar trabajo (45,4%), estudiar (23,3%), no sabe (9,6%), quehaceres del hogar (8,8%), cuidado de los nios (5%), estudiar y trabajar (4,8%), otros planes (3%). Como lo decamos, a medida que aumenta la edad se incrementa el inters por trabajar, lo cual se demuestra por el hecho de que la mitad de los jvenes entre 15 19 aos que asistieron por ltima vez el 2000 manifiestan inters por estudiar al ao siguiente. Esta tendencia disminuye llegando al 10,5% en quienes desertan en 1997 o antes. La principal diferencia entre hombres y mujeres es el alto inters por trabajar por parte de los hombres (17,2%) respecto de la alta participacin en los quehaceres del hogar y del cuidado de los nios por parte de las mujeres (10,2%).

295

Hace tres o ms aos

Este ao (antes de Nov. 2000)

nunca ha asistido

Hace dos aos

ANEXO 3: Eficiencia interna en Pealoln.

Hablemos de algunos indicadores de eficiencia interna en la comuna de Pealoln: retirados, reprobados y aprobados203. En Pealoln, el nmero de alumnos retirados de E. Media en el total de establecimientos de todas las dependencias administrativas (de un universo de 4.835 jvenes, ao 2000) es igual a 250 alumnos, lo que equivale a un 5,17%. Para el ao 2001, dicho universo se ve incrementado en 598 alumnos, conformando un total de 5.433 estudiantes, donde el nmero de retiros alcanz la cifra de 257, es decir, un 4,73% de alumnos que habindose matriculado no han sido evaluados ni como aprobados ni como reprobados. Del universo total de alumnos en todas las dependencias administrativas, 49,7% corresponde a la dependencia particular subvencionada, 29,3% a los establecimientos municipales y un 20,9% a los particular pagados. De acuerdo a esto ltimo, segn el tipo de dependencia del establecimiento, tenemos que el ao 2000 los establecimientos que registran el mayor porcentaje de retiro son los particular subvencionados: de un total de 2.404 alumnos de E. Media se registran como retirados 150, es decir, un 6,24%. El mayor retiro se registra en los hombres, quienes de un universo de 763 alumnos se retiran 77 (10,09%), mientras que las mujeres alcanzan a 73, o sea, un 4,45% del universo de 1.641 alumnas. En tanto, en los establecimientos municipales, de un universo inicial de 1.419 alumnos en el ao 2000 se registran 76 alumnos retirados representando un 5,36% del total de alumnos matriculados204. En este tipo de establecimiento se registran ms hombres que mujeres, 726 y 693 alumnos, esto es, 5,79% y 4,91% respectivamente. En cuanto a los establecimientos particular pagados, su universo est compuesto por una menor cantidad de alumnos que en el otro tipo de establecimientos (1.012), donde 24 alumnos se registran como retirados (2,37%) para el ao 2000. De un total de 524 hombres 10 aparecen como retirados, representando un porcentaje de 1,91%. Las mujeres estn conformadas por un nmero de 488 alumnas, de las cuales 14 aparecen como retiradas, es decir, un 2,87%.

203

La fuente de estas estadsticas es la Divisin de Planificacin y Presupuesto, departamento de Informtica y Computacin del MINEDUC. Especficamente, consultamos los registros de rendimiento por reas y sexo, aos 2000 y 2001, de la comuna de Pealoln (los aos 2002, por ejemplo, son datos procesados el ao 2003, momento en el cual ya no nos encontrbamos recolectando este tipo de material). Adems, cabe sealar que estos datos nos revelan la agregacin de todas las dependencias administrativas, as como tambin su desagregacin en dependencias municipales y particulares (subvencionados y no subvencionados). Al respecto, aclararemos esto segn el caso. 204 Tal y como lo desarrollamos en el Captulo II esto desequilibra financieramente la administracin de la CORP ya que estamos hablando de los mismos gastos (remuneraciones, costos de operacin, etc.) pero con un ingreso por subvencin estatal menor que el del ao anterior.

296

En el ao 2001 como ya dijimos anteriormente 598 son los alumnos que incrementan el universo total, sin embargo, se registra un descenso en el porcentaje de retirados desde un 5,17% a un 4,73%. Si bien tanto los establecimientos particular subvencionados como los particular pagados aumentan su universo de evaluacin205 (de 2.404 a 2.807 en el caso de los primeros y de 1.012 a 1.243 en el caso de los segundos) los establecimientos municipales bajan de 1.419 alumnos a 1.383, es decir, 36 son el total de alumnos menos. Esto dara cuenta de la tendencia de migracin progresiva de alumnos desde el mbito municipal al particular (sobre todo al particular subvencionado). Sin embargo, falta un seguimiento individual ms certero, lo cual no nos impide especular que dada la heterogeneidad socioeconmica de la comuna este fenmeno migratorio de una dependencia a otra no pudiese estar pasando. En cuanto al nmero de retirados en los liceos municipales se registra una pequea disminucin si se comparan las cifras de los aos 2000 y 2001: de un total de 76 retirados para el primer ao (5,36%), en el ao 2001 se registran 71 alumnos (5,13%). Dicho retiro es mayor en las mujeres, que pese a representar un universo inferior en el ao 2001 con una matricula de 663 respecto de 693 del ao 2000, el retiro asciende de 34 a 40 respectivamente conformando una tasa de retiro de 4,91% el ao 2000 y de 6,03% en el ao 2001. Por otro lado, en los establecimientos particular subvencionados del porcentaje de retiros registra una baja de 6,24% a 5,81%, tendencia que tambin se manifiesta en los liceos particular pagados, los cuales bajan de un 2,37% a un 1,85. En cuanto a los reprobados, de un total de 4.835 alumnos matriculados en los distintos establecimientos de la comuna (ao 2000) 368 de ellos reprueban, representando un 7,61% del total. De ellos, 66 corresponden a alumnos provenientes de los establecimientos con dependencia municipal, es decir, un 4,65% de un total de 1.419 alumnos matriculados ese mismo ao 2000. En los particulares subvencionados el porcentaje asciende a un 12,06% con un total de 290 alumnos reprobados para un total de 2.404 alumnos. En los establecimientos particulares pagados de la misma comuna el nmero de reprobados es igual a 12 alumnos, o sea, un 1,19% de 1.012 alumnos. Para todos los tipos de dependencia se registran porcentajes de reprobacin mayores en hombres que en mujeres. En el ao 2001 se registra una baja en el porcentaje de reprobacin del total de E. Media en la comuna. En efecto, de 368 alumnos reprobados en el ao 2000 se llega a 343 el 2001, es decir, de 7,61% a 6,31% (donde el universo llega a 5.433 estudiantes matriculados en los distintos tipos de establecimientos de la comuna).

205

Se hace factible decir tambin que aumentan su matrcula, es decir, que han captado ms alumnos.

297

En la educacin municipal el universo de evaluacin baja, como decamos, de 1.419 a 1.383 alumnos, llegando el porcentaje de reprobados a un 3,69% (esto es, 51 alumnos). Los hombres bajan su porcentaje de reprobacin de un 5,10% a un 3,75%. Por ltimo, en cuanto a los aprobados para el ao 2001206, es posible sealar que alcanzan una cifra de 88,96% respecto del total de alumnos matriculados ese ao en los distintos colegios y liceos ubicados en la comuna. Es decir, de un universo de 5.431 (restando aquellos que fueron reprobados y aquellos retirados del sistema) un total de 4.833 alumnos fueron aprobados y promovidos de curso. En los liceos de dependencia municipal el porcentaje de aprobados es igual a 91,18%, vale decir, igual a 1.261 alumnos. En cuanto a los establecimientos particular subvencionados, este valor es igual a 84,22% con 2.364 alumnos, mientras que en los particular pagados se observa un 97,18% de alumnos aprobados, siendo ste el ms alto principalmente porque, como ya vimos, esta dependencia tiene el menor nmero de alumnos retirados y reprobados. Como ya lo sealamos prrafos ms arriba, de acuerdo a los datos es posible apreciar una disminucin en el nmero de alumnos que componen el universo de evaluacin en los liceos municipales. Esto no ocurre en los otros establecimientos los que, por el contrario, ven incrementada su matrcula, incluso en los establecimientos particular subvencionados que registran una tasa de retiro mayor que en las otras dependencias. Por otra parte, si bien el rendimiento puede decirse que es mejor en las mujeres que en los hombres en tanto stas tienen porcentajes de reprobacin menores tanto en la dependencia municipal como en los otros tipos de dependencia, stas se retiran en mayor proporcin que los hombres, alcanzando un 6,03% de retiro respecto de un 4,31% para stos ltimos.

ANEXO 4: Instrumentos para la recoleccin de Informacin

4.a) Matrices para el trabajo de campo. Hay temticas que no podamos dejar de observar una vez desarrollado el trabajo de campo. Estas temticas son ciertos criterios de anlisis que nos posibiliten dar cuenta del cmo los actores perciben la realidad escolar, cmo se han involucrado con el programa en el liceo y cmo enfrentan finalmente las estrategias contra la desercin escolar desde su propio quehacer. Esquemticamente hablando, diramos que de partida se debe conjugar el anlisis bibliogrfico con el trabajo de campo cualitativo, lo cual gener dos matrices de conceptos

206

No se pudo conseguir datos del 2000.

298

e indicadores como guas de apoyo para delimitar los temas relevantes a la observacin y al posterior anlisis de la informacin. Como se pudo ver en Captulo VII, entendimos la resignificacin de acuerdo a tres momentos que eran claves para determinar si estbamos frente a un proceso de resignificacin sustentable o no (planificacin, ejecucin y evaluacin). A continuacin, exponemos la matriz que nos sirvi de pauta de observacin. Esta pauta orient nuestro trabajo etnogrfico, pero tambin fue importante para la recoleccin de informacin con otro tipo de instrumentos (entrevistas y cuestionarios).

MOMENTO

DIMENSIN

1.1. Grado de inters de la comunidad escolar por concretar espacios de reflexin sobre el problema de la desercin escolar.

1. PLANIFICA REFLEXIN207.

CIN/

VARIABLE 1.1.1. Quines levantan el diagnstico. 1.1.2. Existencia o no de espacios instituidos (actividades) para la reflexin. 1.1.3. Grado de participacin de los distintos actores para consolidar las instancias reflexivas. 1.1.4. Valoracin (sentido) que los actores le otorgan a los espacios de reflexin para la comunidad escolar.

1.2.1. Valoracin que los distintos actores le dan al fenmeno como componente de la realidad escolar 1.2. Comprensin/reflexin del de su establecimiento. fenmeno de la desercin escolar por parte de la comunidad 1.2.2. Conocimiento respecto de las causas que provocan el escolar. abandono escolar (factores expulsores) de los alumnos de su establecimiento (problemticas diagnosticadas).

207

Esta dimensin rene todos aquellos planteamientos que emanan del diagnostico echo por la comunidad respecto a las problemticas centrales, cules son sus posibles causas y cmo orientar las acciones para superarlas (diseo de la estrategia).

299

1.3.1. Coordinacin UTP (unidad educativa) con supervisores o contraparte tcnica del programa LPT. 1.3.2. Asesora para implementar dichas instancias reflexivas y de anlisis. 1.4.1. Coherencia entre las problemticas diagnosticadas y 1.4. Coherencia interna del Plan las estrategias diseadas. de Accin. 1.4.2. Pertinencia del presupuesto respecto de las actividades diseadas. 1.3. Apoyo tcnico metodolgico del LPT para la reflexin y anlisis de la realidad escolar por parte de los Liceos (en el levantamiento del diagnstico/diseo).

MOMENTO

DIMENSIN 2.1. Tipo de orientacin del plan de accin (rea del plan de accin).

2. ACCIONES QUE SURGEN DE LA REFLEXIN 2.2. Coordinacin entre los (EJECUCIN DE LO distintos actores respecto a los objetivos del plan de accin. DISEADO/PROYECTADO).

VARIABLE 2.1.1. Necesidades diagnosticadas. 2.1.2. Objetivos propuestos por el plan de accin. 2.1.3. Actividades realizadas. 2.2.1. Socializacin de los objetivos (tanto reuniones interestamentales instituidas como informacin y comunicacin cotidiana. 2.2.2. Alta participacin de la comunidad educativa en la ejecucin (actividades) del plan de accin. 2.2.3. Manera en que profesores y alumnos han recibido las nuevas actividades emprendidas por el establecimiento. 2.2.4. Actividades de apoyo del equipo/supervisor del LPT en la ejecucin del plan de accin. 2.3.1. Reglas del liceo frente a las faltas o malas conductas. 2.3.2. Reglas del liceo frente a los malos rendimientos.

2.3. Capacidad de integracin de la diversidad sociocultural de los alumnos (prcticas institucionales).

300

2.3.3. Prcticas pedaggicas frente a los malos rendimientos. 2.3.4. Prevencin de factores expulsores. MOMENTO DIMENSIN VARIABLE 3.1.1. Existencia de una sistematizacin obtenida de la experiencia. 3.1.2. Reflexin sobre el producto de la sistematizacin y de nuevas 3.1. Consolidacin en el tiempo reformulacin estrategias. de lo que se ha avanzado. 3.1.3. Motivacin por continuar los cambios implementados. 3.1.4. Disponibilidad de recursos para seguir desarrollando las actividades. 3.1.1. Existencia de una sistematizacin obtenida de la experiencia. 3.1.2. Reflexin sobre el producto de la sistematizacin y 3.2. Lluvia de tareas (el reformulacin de nuevas programa LPT como un programa estrategias. ms). 3.1.3. Motivacin por continuar los cambios implementados. 3.1.4. Disponibilidad de recursos para seguir desarrollando las actividades.

3. EVALUA CIN.

Estas matrices estn basadas en una gua para sistematizar la experiencia de resignificacin que elaboramos en el caso de que la comunidad estuviese decidida a comenzar un proceso de autorreflexin participativa sobre el programa. Como esto no se dio, tuvimos que replantear la estrategia de recoleccin y anlisis de informacin a un tipo ms formal y positivista (como investigadores).

La gua para sistematizar la experiencia es la siguiente: Gua para la sistematizacin de la experiencia del programa LPT.
1. - Marco de referencia y contexto social donde se encuentra el establecimiento. 2. - Antecedentes de la implementacin de la estrategia de los Programas en el establecimiento. -Cules son los objetivos estratgicos del Programa en el establecimiento? -Cules son los principios pedaggicos del Programa en el establecimiento? -Cules son los principios metodolgicos del Programa en el establecimiento? 3. - Descripcin de las polticas y focalizaciones realizadas en el establecimiento. -Organizacin de la implementacin del Programa, aciertos y errores. -Caractersticas de los actores: disposicin personal y grado de participacin en el proceso.

301

-La capacitacin respecto de la Desercin Escolar en general y de la observada especficamente en el establecimiento. -El diagnstico de la Desercin. (Se puede hablar de la existencia de un tipo especfico de Desercin en esta unidad educativa?). -La difusin de los resultados del diagnstico. -La planificacin de acciones para solucionar la Desercin. -Principales resultados y desafos del Programa en el establecimiento -Grado de articulacin del programa en una estrategia integral (complemento con otros programas realizados en el establecimiento) 4. - Evaluacin de la experiencia del Programa: -El Programa produjo algunas competencias o habilidades sociales?, De qu tipo? -Evaluacin de las capacitaciones efectuadas. -Evaluacin de las acciones desarrolladas, segn los alumnos, los profesores y los directivos del establecimiento. 5.- Estrategia de difusin y consolidacin de comunidad escolar -Anlisis de los encuentros inter e intra estamental. -Descripcin de los espacios de encuentro entre los actores de distintos estamentos promovidos por el Liceo para todos. 6.- Conclusiones: -Sobre la implementacin de la estrategia del Programa. -Sobre el impacto y las futuras proyecciones del Programa -Sobre la difusin de la estrategia.

Como se puede observar, la gua no dista mucho del trabajo evaluativo (captulo VII), aunque debemos aceptar que el anlisis que se hubiese alcanzado si se hubiera dado el caso de un proceso de sistematizacin de la experiencia habra llegado a conclusiones distintas (por su puesto, mucho ms acabadas) que las que obtuvimos. Esto se explica que, en tanto accin-reflexin, la sistematizacin de la experiencia es una perspectiva que permite hablar de una auto-observacin y anlisis sustentable en el tiempo, por tanto, de mejoramiento continuo, cuestin que es muy distinta al estudio hecho por nosotros.

4.b) Cuestionarios aplicados a alumnos (1 y 4 medio). CUESTIONARIO 1 MEDIO ESTIMADO ALUMN@: Queremos pedir tu colaboracin para responder el siguiente cuestionario, ya que tu opinin es muy significativa para nosotros. Esperamos puedas responder lo ms seriamente posible. Recuerda que el objetivo es consolidar un establecimiento educacional mucho ms adecuado para las inquietudes e intereses tuyos, de tus compaeros y amigos. Por lo mismo, desde ya te estamos muy agradecidos. I. Datos Personales: Edad: Sexo: F____ M____

302

MARCA CON UNA CRUZ LA ALTERNATIVA QUE MS TE REPRESENTA: II. Imagen del Establecimiento Escolar: Qu es lo que ms te gusta de tu liceo? ____ Las salas de clases y patios. ____ Los recreos ____ Los profesores y profesoras ____ Mis compaeros ____ Las clases que hacen mis profesores Qu sera lo que menos te gusta de tu liceo? ____ El entorno y el edificio ____ Mis compaeros ____ Las clases que hacen mis profesores ____ Mis profesores ____ Como nos tratamos Qu te gustara cambiar de t liceo?: ____ El orden, aseo e infraestructura ____ La mala conducta de mis compaeros ____ Que los profesores estuvieran ms motivados y comprometidos con su labor ____ Que hubiera ms respeto por los alumnos Te gusta venir al Liceo ____ Si ____ A veces ____ No Al liceo vienes porque ____ Porque es importante para mi futuro ____ Porque me divierto con mis compaeros ____ Me obligan en mi casa ____ Porque no tendra otra cosa que hacer

III. Participacin 1. En el establecimiento, existen actividades qu puedas elegir libremente?. ____ Si, participo en ellas activamente. ____ S, pero no me gusta participar. ____ No las conozco. ____ No existen. ____ No sirven para nada. Se han abierto espacios por parte del Liceo para que puedas solicitar lo que necesitas y plantear tus inquietudes? ____ Si, participo en ellos 303

____ Si, pero no participo ____ Desconozco si lo a hecho ____ No lo a hecho y es muy necesario ____ No sirven para nada En qu actividades te gusta ms participar en el liceo? ____ Centros de alumnos ____ Los talleres ____ Las actividades deportivas y recreativas ____ Todava no hay actividades que representen mis intereses ____ Ninguna de las anteriores IV. Sobre la Convivencia escolar. 1. La mayora de los profesores trata a sus alumnos: ____ Con afecto y respeto ____ Con indiferencia y distancia ____ Con groseras y violencia ____ Con dedicacin y paciencia ____ Como si furamos brutos e ignorantes La mayora de los alumnos trata a sus profesores: ____ Con respeto ____ Con indiferencia ____ Con groseras ____ Con violencia ____ Con rebelda Los estudiantes se tratan entre s: ____ Amigablemente ____ Respetuosamente ____ Con garabatos ____ Con violencia ____ Con sobrenombres ofensivos Tus profesores actan frecuentemente: ____ Imponiendo sus opiniones ____ Respetando las opiniones de los dems ____ Indiferentes ____ Despertando la motivacin de sus alumnos ____ Hacindote sentir inferior 5. Consideras que tus profesores se esfuerzan para que puedas comprender los contenidos que te entregan? ____ a. Siempre. ____ B. A veces. ____ C. Nunca.

304

6. . Consideras importante la labor del profesor? ____ a. S. ____ b. No. Crees que ellos abusan de la autoridad que tienen? ____ a. Frecuentemente ____ b. A veces ____ c. Slo cuando es necesario ____ d. Nunca 8. Cundo sientes que no se te ha respetado y pasan a llevar tus derechos como alumno t Hablas abiertamente con tus profesores expresando tu opinin ____ Conversas con tu apoderado ____ Te diriges con el Centro de Alumnos ____ Te quedas callado porque el alumno nunca tiene la razn ____ Reaccionas irritado imponiendo tu opinin Y para terminar 9. Cul es el valor que le otorgas a la educacin que se te da en el liceo? ____ Es fundamental para tener mejores oportunidades en el futuro ____ Considero que podra ser mejor ____ No me da las herramientas necesarias para enfrentarme al mundo laboral ____ Me da las herramientas necesarias para enfrentarme al mundo laboral ____ Ninguno 10. Por qu crees que algunos de tus compaeros abandonan los estudios y se retiran del liceo? ____ Por falta de dinero tienen que buscar trabajo ____ Porque prefieren trabajar ____ Porque no les gusta venir al liceo ____ Porque no pueden rendir ms acadmicamente

CUESTIONARIO 4 MEDIO ESTIMADO ALUMN@: A tan poco tiempo para que salgas del colegio y comiences una nueva etapa en tu vida, nos interesa saber tu opinin respecto algunos temas importantes. Esperamos puedas responder con toda la seriedad posible. Por lo mismo, desde ya te estamos muy agradecidos. I. Marca con una cruz tu respuesta.

305

Crees que el Liceo se ha esforzado en crear diversos espacios para que puedas expresar tus inquietudes (por ejemplo, Centro de Alumnos, Fiestas, Talleres deportivos, artsticos, culturales, vocacionales, Radio, etc.).? ______S. ______ Todava no existen espacios que representen mis inquietudes. ______ No me interesa desarrollar mis intereses en el liceo (los desarrollo afuera). Te interesan las nuevas actividades que ha emprendido tu liceo? ______ S ______ No ______ Desconozco nuevas actividades. 3. Cmo calificaras la convivencia que se vive diariamente en tu liceo? ______ Buena ______ Mala ______ Regular En relacin a la pregunta anterior, el ambiente del liceo se debe a ______ Mis compaeros ______ Mis profesores ______ Direccin ______ Todas las anteriores

II. Por favor, responde las siguientes preguntas. Prefieres asistir a clases en tu liceo o a la prctica en empresas y/o industrias (educacin dual)? Fundamenta tu respuesta. .. ... .... ... .... Respecto de la educacin dual (prctica en empresas y/o industrias) Ves en esta modalidad una real posibilidad de trabajo? .. ... .... ... ....

306

3. Te sientes realmente capacitado para el mundo laboral?. En el caso de que no fuera as, qu crees que hizo falta en tu formacin?. .. ... .... ... .... 4. crees que el liceo no ofreci alguna especialidad que a ti s te interesaba?; cul(es)?. .. ... .... ... .... 6. En general, qu crees que le hace falta cambiar a tu liceo?. .. ... .... ... ....

III. En cuanto a tu relacin con los profesores 1. Cmo describiras la relacin con tus profesores? ______ Es una relacin distante: se dedican a slo pasar clases ______ Considero que son buenos profesores, pero no los considero como amigos ______ Considero que son buenos profesores y, adems, son muy cercanos a m ______ con algunos tengo buena relacin y con otros no tanto 2. En general, te sientes respetado como persona por tus profesores? ______ S ______ No ______ A veces 3. Consideras que ellos responden a tus inquietudes (gustos por la msica, deportes, vocacin laboral, etc.) ?. ______ Siempre ______ A veces 307

______ Nunca MUCHAS GRACIAS!!! 4.c) Pauta Cuestionario General para Profesores: El programa ministerial contra la desercin escolar (Liceo para Todos) ha llegado a una etapa crucial de reformulacin de sus estrategias y del trabajo que se debiera llevar a cabo con la comunidad escolar. Atendiendo al hecho de que dicho programa debe mejorar el aspecto de su relacin con los profesionale s de la educacin, estamos llevando a cabo una investigacin patrocinada por UNICEF- en ste y otros liceos de la comuna de Pealoln que cumplan con la condicin de estar focalizados por el programa. El presente cuestionario se inscribe entonces dentro del trabajo de campo, momento en el cual se recoge la informacin que desde los actores resultar clave para llegar a conclusiones y estrategias de trabajo realmente provechosas. Agradecemos su colaboracin contestando las siguientes preguntas (recuerde que tanto su identidad como la del liceo donde Ud. se desempea quedarn en absoluto anonimato). Le rogamos contestar con sinceridad. Muchas gracias. 1. Sexo: 2. Edad: .... 3. Tiempo en el establecimiento:. 4. Asignatura:... 5. Curso (s):.. Cmo describira Ud. a los alumnos de este establecimiento?. .. ... .... ... .... Cules considera son los problemas/necesidades ms frecuentes que stos jvenes enfrentan?; Cmo repercuten stos en el rendimiento y desercin de sus alumnos? .. ... .... ... ....

308

Cmo se ha hecho cargo el Liceo de estos problemas? .. ... .... ... ....

Las siguientes preguntas se orientan a recoger el testimonio de los profesores respecto al grado de informacin y la percepcin que tienen del programa ministerial Liceo para Todos. Se han creado espacios o actividades instituidas de reflexin (en conjunto con la comunidad escolar) sobre los problemas que los afectan ? .. ... .... ... .... Sabe concretamente en qu consiste el Plan de Accin del programa Liceo para Todos diseado por su establecimiento? S_____ No____ Sobre la pregunta anterior, Cul fue el diagnstico que levant el Plan de Accin respecto a los mayores problemas del liceo? .. ... .... ... .... Cmo considera Ud. ha sido la manera en que los profesores de Educacin Media han llevado a cabo las actividades planificadas por el establecimiento en pos de superar la desercin escolar? .. ... .... ... .... 309

******** ANEXO ESPECIAL PARA PROFESORES DE LENGUAJE Y MATEMTICA Para los profesores del rea de Lenguaje y Matemticas, a cargo de la nivelacin restitutiva de saberes se agreg al cuestionario general un tercer tem que recoga informacin sobre dicha rea:

ESTIMADO PROF. Ramo:____________________ : A continuacin, le pedimos que conteste las siguientes preguntas sobre la nivelacin restitutiva que Ud. est llevando a cabo en sus clases. En el proceso de diagnstico, existieron brechas muy amplias entre alumnos aventajados y los rezagados?. .. ...:..... ... .. .. Describa el proceso de organizacin de los grupos nivel. .. .......... ... ... En qu consiste el trabajo de coordinacin llevado a cabo con U.T.P.? .. ...... ... .. Cmo describira Ud. la asesora que al respecto ha llevado a cabo el supervisor provincial? .. ..... ... ..

310

Cules han sido los principales problemas y virtudes de la metodologa de los grupos nivel? Problemas: .. ..... ... .. Virtudes: .. ..... ... .. MUCHAS GRACIAS.

4.d) Anlisis Cuestionarios Alumnos del liceo estudiado. 1) INFORME CUESTIONARIOS 1 MEDIO La sistematizacin de los resultados aplicados para 1 medio tienen como finalidad dar cuenta de variables importantes para nuestra investigacin (centrada en el proceso de resignificacin del programa Liceo para Todos por el liceo municipal en estudio). Las variables que importantes en la aplicacin del cuestionario en 1 medio son las siguientes: Imagen e Importancia del Establecimiento para el alumno: Representacin que el alumno se hace del establecimiento en cuanto a aquello que valoran, que no les agradan y que quisieran cambiar. Hablamos de la imagen que al alumno tiene de la Infraestructura (sala de clases, patios, insumos), de la Socializacin entre pares208 y, por ltimo, del grado de relacin del alumno con la funcin pedaggica del liceo (relacin profesoralumno y la opinin de los alumnos sobre las clases209).

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Por este indicador no se debieran extraer conclusiones totalizantes sobre la convivencia escolar, pues este ltimo es un concepto mucho ms complejo en el cual entra a operar la accin social desplegada por la totalidad de estamentos que componen las comunidades escolares. 209 Si se analiza con ms profundidad el cuestionario, resulta necesario decir que la misma categorizacin queda para aquellos elementos que menos les agradan del liceo, aunque en la alternativa << II. 2. E >> (cuestionario 1 medio) se ha puesto el indicador como nos tratamos, cuestin que alude a la relacin entre pares.

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Participacin : Se quiere ver el grado de compromiso que tienen los alumnos respecto al liceo en cuanto a las distintas actividades y espacios que ste ha abierto. La descomposicin de esta variable en las 3 dimensiones expresadas en el cuestionario daran cuenta del grado de conciencia que el alumnado tiene respecto de los espacios y actividades ofrecidas por el establecimiento, as como tambin acerca de cules son las actividades de su preferencia. Convivencia Escolar: Se quiere profundizar en la descripcin de la relacin tanto entre pares como entre profesor alumno, as como se la percepcin del alumno en cuanto al actuar de sus profesores ante ellos, es decir, si efectivamente se sienten respetados o si consideran que los profesores ejercen su autoridad y finalmente no pueden expresarse. Desercin Escolar: esta variable se encuentra desglosada en 2 dimensiones: 1) Causas y valoracin del fenmeno de la desercin por parte de los alumnos; 2) Valoracin que el alumno le otorga a la educacin que se le da en el liceo. La pregunta relativa a esta ltima dimensin tiene que ver con el proyecto de vida que la educacin recibida supuestamente trae consigo Observaciones: Total de cuestionarios contestados = 31 Mujeres = 17 Hombres = 14 Edades: 14 aos = 9 (6 mujeres, 3 hombres) 15 aos = 13 ( 6 mujeres ,7 hombres ) 16 aos = 4 (3 mujeres, 1 hombre) 17 aos = 3 ( 2 mujeres, 1 hombre) No responden = 2

Resultados por tem (ver cuestionario): II) Imagen e Importancia del Establecimiento para el alumno II. 1) Qu es lo que ms te gusta de tu liceo?: Un 70% de las respuestas da cuenta de la preferencia por los recreos (cuestin que, hipotticamente hablando, puede significar dos cosas: preferencia por socializarse con sus pares y/o desapego a las clases). Adems, la segunda alternativa con ms preferencia es mis compaeros (16.1%). II. 2) Qu sera lo que menos te gusta de tu liceo?: Una parte mayoritaria de los alumnos manifiesta que lo que menos le gusta del liceo es como nos tratamos (38.7%). Luego, 32.2% responden que no les agrada el entorno y el edificio, lo que revelara que un nmero importante manifiesta desagrado por cuestiones que escapan a las relaciones sociales y propiamente pedaggicas.

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Por otro lado, slo un 9.6% seala estar a disgusto con sus profesores y quisieran cambiarlos (un alumno hace referencia a un profesor en particular, cuestin que indica que hara uso de este medio para poder manifestar su disgusto aprovechando quizs el anonimato). A su vez, 12% manifiesta que le disgusta las clases hechas por sus profesores. Es decir un total del 60.3% de alumnos de la muestra consideran que les desagradan aspectos internos del liceo (trato entre pares, trato con los profesores y clases). II. 3) Qu te gustara cambiar de tu liceo?: En cuanto a aquello que los alumnos quisieran cambiar, un importante nmero de alumnos menciona la alternativa referente a la mala conducta de sus compaeros (29%). Esta cifra debe complementarse con la informacin de la pregunta 1 relativa a la preferencia por los recreos y las relaciones con sus pares). Efectivamente, la agregacin del gusto por el recreo con la molestia por la mala conducta de sus compaeros indicara que hay una cierta una percepcin general sobre los recreos, pero que esto no significa necesariamente un gusto por la relacin entre pares (en todo caso, esta hiptesis debiese ser comprobada por un trabajo de orientacin que profundice al respecto). Es importante determinar cmo creen los alumnos que dicha mala conducta se expresa, esto es, determinar si sienten que la mala conducta afecta el desarrollo de las clases o bien es una situacin que va ms all (mala conducta que se expresa en cuanto al quebrantamiento de las normas internas que estara yendo en contra de la convivencia o del respeto de los alumnos). Respecto a esto ltimo, es posible apreciar tambin en que muchos alumnos quisieran cambiar el trato que tienen al interior del liceo. Un total de 9 alumnos (2.7%) quisieran cambiar el hecho de que hubiera ms respeto por ellos por parte de los profesores. Mientras las alumnas manifiestan una preferencia por querer cambiar el orden aseo e infraestructura, para los alumnos ello no es un tema relevante, registrndose slo dos preferencias de dicha alternativa. Lo que ms quisieran cambiar los hombres es la mala conducta de sus compaeros y en segundo lugar que hubiera mayor respeto por los alumnos. Para las mujeres sta segunda alternativa tambin es la segunda preferencia. II. 4) Te gusta venir al Liceo?: La mayora manifiesta que le gusta asistir a veces al liceo. Curiosamente para nosotros, la mayora de los que contestan que s les gusta venir son hombres. II. 5) Al liceo vienes porque Casi la totalidad de alumnos reconocen que asisten al liceo porque es importante para su futuro, es decir, asumen que el asistir a clases es en beneficio personal mas all de que posiblemente en la actualidad lo asuman como una obligacin que deben cumplir.

III) Participacin: III. 1) En el establecimiento, existen actividades qu puedas elegir libremente?:

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93.5% de los alumnos afirman conocer la existencia de actividades de libre eleccin en el liceo. Sin embargo, slo el 35,48% de ellos dice participar en ellas, mientras que al 58% no le gusta participar. Slo tres alumnos afirman desconocer la existencia de este tipo de actividades. III. 2) Se han abierto espacios por parte del Liceo para que puedas solicitar lo que necesitas y plantear tus inquietudes?: En cuanto a la apertura de espacios de expresin de necesidades y planteamiento de inquietudes, 64.5% de los alumnos responde que afirmativamente se han abierto dichos espacios, sin embargo, slo un 22.5% participa y un 41.9% dice no participar de ellos. III. 3) En qu actividades te gusta ms participar en el liceo?: La mayora de los alumnos prefiere participar en actividades de tipo deportivas - recreativas (54.8%), mientras un 32.2% se encuentra entre aquellos que an no encuentran actividades que los representen y la alternativa ninguna de las anteriores.

IV) Convivencia Escolar: IV. 1) La mayora de los profesores trata a sus alumnos: 58% de los alumnos tiene una nocin positiva del trato de los profesores hacia ellos. A su vez, un 38.7% tiene una apreciacin negativa del trato. IV. 2) La mayora de los alumnos trata a sus profesores: Slo un 22.5% de los alumnos afirma un trato de respeto de los alumnos hacia los profesores; el resto de los alumnos cree que dicha relacin expresa rebelda o simplemente indiferencia. IV. 3) Los estudiantes se tratan entre s: Los resultados arrojados ratifican lo sealado por el indicador <<II.2>> y <<II.3>>, por lo que remitimos a lo anteriormente expresado. IV. 4) Tus profesores actan frecuentemente: Existe mayoritariamente una visin negativa del actuar de los profesores.

IV. 5) Consideras que tus profesores se esfuerzan para que puedas comprender los contenidos que te entregan? La mayora afirma que slo aveces los profesores hacen el esfuerzo por hacerse entender ante sus alumnos. 74.1% afirma esto, mientras que el reconocimiento de que SIEMPRE los profesores hacen su mejor esfuerzo llega apenas al 22.5%. El porcentaje restante, no obstante, simplemente no contest la pregunta, por lo que la categora NUNCA no tuvo frecuencias. IV. 6) Consideras importante la labor del profesor?.

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El 100% de las respuestas es afirmativa, vale decir, la escuela y la labor del rol docente representan el elemento clave y que le da sentido al asistir a clases. IV. 7) Crees que ellos abusan de la autoridad que tienen?. Un importante nmero de alumnos creen que el abuso de autoridad por parte de los profesores se presenta slo cuando es necesario (54.8%). Ello quiere decir que el alumno considera que al profesor acta abusando de su autoridad, pero lo ve legtimamente. La respuesta aveces (indicador que no da cuenta del aspecto de legitimidad contenido en slo cuando es necesario) se lleva un 35.4% IV. 8) Cuando sientes que no se te ha respetado y pasan a llevar tus derechos como alumno tu Muy pocos alumnos hablaran de manera directa el problema con su profesor (16.1%), lo que estara demostrando un falta de confianza o de credulidad a que ste pueda realmente escuchar y/o ayudar a solucionar sus problemas. Muchos se estaran quedando callados asumiendo que los alumnos nunca tienen la razn (41.9%). En menor medida, los alumnos conversan con el apoderado (25.8%) y reaccionan irritados imponiendo su opinin (16.1%). Cabe recalcar que la categora te diriges con el Centro de Alumnos no tuvo ninguna respuesta, cuestin grave por el grado de representatividad de ste organismo y, sobre todo, por el rol que tericamente tiene en la comunidad educativa y los proyectos ministeriales de convivencia escolar democrtica. V) Desercin: Sobre este tema a los alumnos se les hicieron dos preguntas: a) sobre el valor de la educacin ofrecida por el C.E.E.B. en su proyecto de vida (cul es el valor que le otorgas a la educacin que se te da en el liceo?; b) sobre la posible causa de que algunos de sus compaeros deserten (por qu crees que algunos de tus compaeros abandonan los estudios y se retiran del liceo?). Respecto de la primera pregunta, cabe hacer notar que aparte de la frase clich de que la educacin es fundamental para tener mejores oportunidades en el futuro (29% de las respuestas), resulta interesante que la mayor frecuencia se encuentra, sin embargo, en la categora considero que podra ser mejor (51.6%). Esta ltima alude directamente a la oferta educativa del C.E.E.B. y se presenta como un juicio crtico por parte de los alumnos. En lo que respecta a la segunda pregunta, mayoritariamente los alumnos creen que sus compaeros abandonaran los estudios por una cuestin de gustos, es decir, simplemente no les gusta asistir al liceo (48.3%). Lo ms seguro es que esta respuesta tenga mucho que ver con sus propias inclinaciones hacia el liceo, porque resulta curioso, sobre todo si tenemos en cuenta que razones socioeconmicas (por falta de dinero tienen que buscar trabajo) tienen tan insignificante cuanta (16.1%). Por otra parte, esto tambin designa el hecho de que la desercin como problemtica social no ha sido un tema que haya sido socializado a los alumnos. Cabe preguntarse si han existido canales de comunicacin que tengan por intencin profundizar en la comprensin del fenmeno, sobre todo teniendo en cuenta de que el C.E.E.B es un liceo para todos. En 315

efecto, debe ser la comunidad escolar (todos los estamentos del establecimiento) los actores que desarrollen las estrategias planteadas en los planes de accin, pero esta accin conjunta debe ser consciente, no una simple ejecucin irreflexiva de ciertos procedimientos y actividades. S los profesores critican el hecho de no ser incorporados como actores claves en el diseo de los programas de la Reforma, realmente entonces no se comprende porqu stos hacen exactamente con los alumnos lo mismo que el Mineduc hace con ellos, esto es, ponerlos como simples agentes recitadores de un verso escrito por otro. Si bien se entiende que los profesores tienen la capacidad profesional para disear los planes de accin para cada ao, lo cierto es que la desercin escolar en un fenmeno que no se supera por el slo hecho de ejecutar mecnicamente tal o cual estrategia.

2) INFORME CUESTIONARIOS 4 MEDIO Total de cuestionarios contestados = 20. Dado el pequeo nmero de la muestra no se presentan sexo ni edades en beneficio de la confidencialidad de los alumnos. Observaciones. El cuestionario a los alumnos de 4 medio se confeccion de manera distinta al aplicado en el 1 b. Las razones de ello se encuentra en que queramos introducir ms preguntas abiertas (es decir, preguntas que no tuvieran categoras de respuesta prefijadas de antemano), estructurndose un instrumento de recogida de datos que se asemeja ms bien a una entrevista autoaplicada. De esta forma, la informacin recogida a diferencia del cuestionario a 1 medio- no se expresa cuantitativamente, sino que ms bien nos permite levantar cierto perfil cualitativo del joven alumno del C.E.E.B. a punto de egresar. Las principales dimensiones que quisimos que los jvenes nos aclararn con sus respuestas tiene que ver con: Grado de informacin y satisfaccin por las actividades extra curriculares desarrolladas por el liceo. -Percepcin a nivel general acerca de la convivencia escolar210. -Relacin con los profesores. -Percepcin acerca de las clases y la modalidad dual (preguntas abiertas). -Percepcin del alumno respecto a la insercin laboral que hipotticamente realizar en un futuro cercano (preguntas abiertas). -Percepcin sobre la oferta educacional del C.E.E.B. (preguntas abiertas).

En su mayora los alumnos prefieren asistir a la empresa que al liceo, compartiendo el argumento de que en sta aprenderan ms ya que lo ven como un estar en la vida

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La convivencia y la percepcin de los alumnos sobre sta fue tratada en extenso en el cuestionario aplicado al 1 medio.

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prctica (la realidad) y no en la teora que significa asistir a las clases del establecimiento. Aquellos que prefieren asistir al liceo argumentan razones de relaciones interpersonales (estar con los amigos, relacionarse con los profesores, etc.). Un grupo minoritario le da importancia a ambas cosas, es decir, valoran el tipo de enseanza clsico (las clases en el establecimiento) como la prctica en empresas. En cuanto a la posibilidad de una fuente laboral y el grado de importancia que al respecto tiene la experiencia prctica en las empresas la mitad de ellos responde positivamente, considerando que al menos les ayuda a relacionarse con la estructura productiva y acostumbrarse a las relaciones laborales reales. No obstante, la gran mayora reconoce vacos en su formacin que se expresa en una falta de preparacin, no llegndose a profundizar sobre si esta carencia se debe a la mala funcin de la institucin escolar, una mala disposicin personal por parte de ellos o bien una combinacin de ambos factores. Slo 4 alumnos se sienten realmente capacitados para afrontar el mundo laboral. Por otro lado, un indicador bastante importante tiene que ver con que la mayora de los alumnos siente que el liceo podra haber ofrecido otras especialidades de su inters, es decir, no se estaran sintiendo a gusto con la especialidad elegida o impuesta. Cabe preguntarse por la manera cmo profundizar acerca del grado de satisfaccin personal que se tenga hacia el futuro, sobre todo porque algunos sealan explcitamente una disconformidad con la especialidad (casi todos los alumnos dicen preferir especialidades como mecnica, electricidad, gastronoma, enfermera, informtica, por nombrar algunas). Debe asumirse que, lamentablemente, el liceo carece de las posibilidades para responder a las demandas de sus alumnos, ya que este aspecto es atendido por la Corporacin. Por ltimo, existe un masivo reconocimiento en el esfuerzo del liceo por crear espacios para expresar inquietudes e intereses y la mayora tambin manifiesta un inters en las nuevas actividades emprendidas por ste. Sin embargo, aunque existe una apreciacin positiva en cuanto a la creacin de espacios de expresin para el joven y en cuanto al inters que en ellos despierta la creacin de estas nuevas actividades, esto se queda simplemente en el plano de lo recreativo, ya que su percepcin en cuanto a lo estrictamente pedaggico y formativo es casi nula. Es decir, se expresan positivamente de las actividades como paseos, talleres deportivos, etc., pero no se aprecia una valoracin sobre un tipo de actividades vocacionales y de formacin (por ejemplo, preuniversitario, centro de alumnos, etc.). La apreciacin respecto a la convivencia es mayoritariamente regular y la relacin respecto de los profesores no aport ninguna novedad dada la informacin analizada a partir del cuestionario aplicado a 1 medio.

4.e) Pauta Entrevista semi-estructurada a director del liceo estudiado. RELACIN CON LA RACIONALIDAD BUROCRTICA.

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DESCRBANOS, por favor, el modelo de financiamiento que existe en su establecimiento. (cmo es el flujo de los recursos, horas-profesor, distribucin del personal, insumos, generacin de recursos, importancia de la generacin de recursos; cules son las accin(es) o procedimiento(s) regular(es) que a lo largo de un ao acadmico Ud. describira como una actividad(es) Claramente Burocrtica(s)?. Desde el punto de vista del gestin en el da a da; qu porcentajes de las actividades diarias ud. califica como burocrtica?. Que tiene mayor importancia: los procesos pedaggicos o la administracin/gestin de recursos?.

RELACIN CON EL NIVEL CORP. Describa la relacin con la CORP. Conoce los objetivos del PADEM? En qu sentido se puede aprovechar los objetivos del PADEM en beneficio del establecimiento. Cmo es el proceso red de escuelas SENCE? De que maneras la CORP incentiva un trabajo interliceos, aparte de la instancia del PADEM, actividades concretas.

GESTIN Y PEDAGOGA. Cual ha sido el principal obstculo del Equipo de Gestin a nivel de colegas, vale decir, a nivel de la comunidad de profesores. existe tiempo suficiente para trabajar con la plana total de los profesores?. cul de los programas de la reforma valoras ms y porqu? (Pregunta tendiente a definir el impacto de los programas pedaggicos y de fortalecimiento del rol docente que hayan sido aplicados en el liceo estudiado). Experiencia de la nivelacin restitutiva en 1 medio. En cuanto a las especialidades, quin las define?. Se tiene contemplado incorporar otras especialidades en un futuro cercano.?

PROGRAMA LPT. Determinar el grado de manejo de los objetivos de los planes de accin. CULES HAN SIDO LOS MECANISMOS DE SOCIALIZACIN DE LOS PLANES DE ACCIN Y DE LOS SUPUESTOS TCNICO TERICOS DEL PROGRAMA HACIA EL RESTO DE LA COMUNIDAD ESCOLAR. Evaluacin personal y proyecciones futuras del LPT. Cmo entiende el proceso de incorporacin de la cultura juvenil popular o la integracin de un nuevo sujeto escolar? Cules han sido estrategias y acciones concretas mediante las cuales se ha enfrentado este tema de la integracin (tanto a nivel pedaggico, institucional y psicosocial? Ha habido transformaciones en las prcticas institucionales que sean destacadas y que se han debido a la implementacin del programa?. Cules?

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6.f) Pauta Entrevista semi-estructurada a Encargado Programas para la Educacin Media Corporacin Municipalidad de Pealoln. Apoyo que la Corporacin a prestado para el desarrollo del programa Liceo para Todos (apoyo que no tiene que ser econmico tan slo puede ser la incorporacin de los supuestos y planes del programa LPT en los planes de educacin comunal (3 liceos de la comuna tienen el programa) Concretamente, En que ha consistido el apoyo que como Corporacin se ha generado durante los dos aos de aplicacin del programa LPT? Se maneja informacin del Programa Liceo para Todos por parte de La Corporacin?. Se ha tenido conocimiento de las ventajas o beneficios que ha significado para los liceos focalizados el programa Liceo para todos?.

PADEM: Cmo son incorporados los trabajos desarrollados en los liceos para el programa LPT en el Plan de Desarrollo de la Educacin Comunal? Cules son los objetivos ms relevantes que plantea ste? Cul es la estrategia que desde el PADEM se levanta para que el liceo se abra a la comunidad?. Es la desercin escolar un fenmeno explcitamente abordado por los objetivos del PADEM? (Si es que otras son las prioridades preguntar por aquellas). Existen en el PADEM aspectos que intenten abordar problemticas de interaccin al interior de las comunidades educativas?. (es decir, si el PADEM aborda temas como la convivencia escolar, grado de satisfaccin de los actores con la oferta educativa recibida, drogas, etc.).

ANEXO Informe resumen Planes de Accin liceo estudiado, programa Liceo para Todos. 4.f) Planes de accin LPT liceo estudiado s. 4.f.i) Plan de Accin II (ao 2002-2003) Nombre del Plan de Accin: Mejorando nuestros Aprendizajes y Calidad de Vida Diagnstico: Bajo rendimiento en lenguaje y Castellano y Matemticas. Lo que implica una desmotivacin en los alumnos que podra ser pasajera producto de la falta de recursos y falta de prcticas pedaggicas innovadoras en la sala de clases. Ello a la vez genera problemas en la relacin profesor alumno, desinters por parte de los profesores por comprender la cultura juvenil. Tambin es un problema los padres poco comprometidos tanto con sus hijos como con el establecimiento. Se sealan como fortalezas la existencia del programa enlaces, bibliomvil, redes de apoyo, Centro de Padres y de Alumnos. Objetivo General:

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Creacin de salas de asignaturas, con aplicacin de metodolgicas innovadoras con un mejor usos de los recursos pedaggicos y con la creacin de proyectos por parte de los alumnos logrando mejoras en el rendimiento, relaciones interpersonales entre alumnos y profesores Objetivos especficos: Mejorar el rendimiento en Lenguaje y Castellano en los I medios con nivelacin restitutiva de saberes. Optimizar el uso de recursos metodolgicos con adecuada candelarizacin. Ampliar la realidad cultural de los alumnos mediante salidas a terreno. Lograr integracin cursos con la designacin de 5 alumnos como monitores. Prevenir el consumo de drogas.

Estrategia: Crear salas de asignaturas para aplicar metodologas innovadoras y aprovechar los recursos.
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4.f.ii) Plan de Accin III (aos 2003-2006)

Nombre del Plan de Accin: Avancemos en el mundo del Lenguaje y de los Nmeros Objetivo General: Mejorar los rendimientos en Lengua Castellana y Matemticas, a travs de la implementacin de salas de asignaturas, con aplicacin de metodologas innovadoras, con un mejor usos de recursos y ejecucin de proyectos, incluyendo la nivelacin restitutiva en Primeros Medios. 1.) Evaluacin del Plan de Accin II respecto a su objetivo general Las siguientes reas o dimensiones son las dispuestas por el Ministerio y en base a stas se siguen todos los tems de planificacin. Cabe sealar que las cuatro dimensiones del desarrollo educativo que se han expuestos a nivel terico, en el momento de la planificacin son las dimensiones centrales (Necesidades de los alumnos y Prcticas pedaggicas) las que se dividen en estas cinco reas de accin. Esto responde a una cierta reformulacin terica del programa a partir del 2003 en adelante ya que tanto las necesidades de los alumnos como las prcticas pedaggicas son fundamentales para los objetivos de mejorar la calidad y superar la desercin entendiendo que el mbito de la gestin y las redes externas que el liceo puede establecer con la comunidad local se deben traducir en estrategias que atiendan tanto la practica pedaggica como la heterogeneidad psicosocial de los alumnos

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Documento recogido en su totalidad desde la base de datos del nivel central ya que para ste se estableci otro sistema de ingreso del Plan al que fue posible tener acceso de manera directa y no mediante el liceo.

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1.a) Fortalecimiento de las competencias Bsicas: Las actividades realizadas fueron aplicacin de metodologa pedaggicas innovadoras, Pruebas de avance y grupos de alumnos por nivel. Mediante ello fue posible mejorar el rendimiento en las asignaturas sobre todo en matemticas, adems se crean en forma natural grupos de tutoras en las diferentes asignaturas. Lo anterior se fundamenta en que se ha logrado potencializar la convivencia escolar surgiendo as el valor de la solidaridad entre los alumnos. Dentro de lo que no fue logrado se encuentra el mejoramiento del rendimiento en lenguaje y comunicacin segn lo propuesto y la nivelacin restitutiva en I medios tampoco logra los objetivos esperados. Tambin es negativa la evaluacin hecha respecto a la utilizacin de la informtica como herramienta pedaggica por parte de los profesores.

1.b) Innovaciones Pedaggicas. En cuanto a este mbito, la principal actividad desarrollada fue la creacin de salas de asignaturas de todo el Plan de estudio. Respecto al objetivo planteado se logr mejorar los rendimientos y aprovechar el tiempo en la sala de clases logrando mayor motivacin de alumnos y profesores. Sin embargo por razones econmicas no se logra que cada asignatura tenga su sala. La fundamentacin de los resultados obtenidos se le otorga a que la creacin de salas de asignatura le da al profesor la posibilidad de aprovechar mejor el tiempo cuestin que se traduce en una mayor motivacin de los alumnos para realizar actividades pedaggicas que permitan aprendizajes significativos.

1.c) Retencin de los alumnos en riesgo de desertar: Respecto a la retencin de los alumnos en riesgo se dice haber disminuido la desercin a nivel de los segundos y mantenerla a nivel de los terceros, aunque aumenta en los I y IV medios. Por otro lado, se desarroll con buenos resultados lo que tiene que ver con el rea de la convivencia escolar. Si bien aument el compromiso de los alumnos con las actividades extraprogramaticas no se lleg a que todos los alumnos participarn en este tipo de actividades. 1.d) Espacios de socializacin: No se formula nada 1.e) Otros mbitos de Accin: No se formula nada En cuanto a stos mismos aspectos no se plantean nuevos desafos para el Plan de Accin III, en ninguna de ellos. 2.) Diagnstico: -Para la formulacin del diagnstico se tomaron en cuenta tres aspectos: -Indicadores relativos a la retencin y calidad de la educacin. -La trayectoria que el programa ha tenido en el liceo. -Los desafos que el liceo se propuso en la evaluacin de accin 2002-2003.

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Se reconoce como los alumnos que ms se retiran a los de III en el mes de octubre debido a necesidades econmicas de la familia. Por otro lado el curso y subsector que ms incide en la repitencia es Lenguaje y Matemticas II debido al desinters e inasistencias reiteradas, falta de compromiso de los apoderados, de 85 alumnos repiten 5. Los mayores problemas de rendimiento se presentan en I por falta de conocimientos bsicos en Lenguaje Y Comunicacin En cuanto a la evaluacin hecha de las lneas existentes del programa en el liceo, se establece que la nivelacin restitutiva en un segundo ao de funcionamiento a servido para mejorar los rendimientos en los subsectores de lenguaje y Matemticas. Por otro lado, si bien el liceo contara con 33 becas ello no ha permitido superar la desercin escolar teniendo a 5 alumnos que se retiran durante el ao. En lo psicosocial se apoy a un primero medio mejorando con ello las relaciones interpersonales en cuanto a la convivencia escolar

Continuar el mejoramiento de la convivencia escolar, mediante la realizacin de cuatro talleres de convivencia escolar. Adems se plantea la reformulacin del reglamento interno y la creacin de compromisos con los padres de los alumnos becados. Diagnstico: El liceo contina presentando bajo rendimientos en Lenguaje y Matemticas, no se implementaron todas las salas interactivas, las cuales se implementarn en el transcurso de este proyecto, lo que significa un mayor logro en los aprendizajes significativos, por lo tanto, elevando el rendimiento y evitando la desercin escolar; el trabajo psicosocial se logr y tendr continuidad en actividades entre pares, EGE, profesores y apoderados, permitiendo el mejoramiento de las relaciones humanas en el liceo. Continuidad en actividades de iniciativas juveniles que permiten la convivencia, participacin y motivacin de los jvenes.

3. Actividades y resultados Siguiendo las cuatro dimensiones del desarrollo educativo, tenemos entonces que el Plan de Accin 2003 ha sido formulado tomando en consideracin las siguientes acciones a implementar.

Prcticas Pedaggicas: 1. Fortalecimiento de las competencias Bsicas: El principal objetivo mencionado en esta lnea es mejorar la comprensin lectora y red de accin en primeros medios. Para ello se plantean actividades como funciones de teatro desarrollo de nivelacin restitutiva con apoyo de monitores y la posibilidad de tener monitores universitarios. Con ello se espera lograr 80% de asistencia de los alumnos y que un 90% de los alumnos de I medio apruebe el subsector de lenguaje. 2. Innovaciones Pedaggicas: El objetivo es realizar clases innovadoras en salas interactivas. Se espera implementar actividades como trabajo en grupo, salidas a terreno, clases interactivas, participacin de 322

los alumnos en talleres de informtica como apoyo a los aprendizajes de lenguaje y matemticas. Como resultado se vuelven a poner las actividades, es decir, se espera obtener las mismas actividades que se van a desarrollar.

Necesidades de los alumnos: Acciones de apoyo a alumnos en riesgo de desercin: El objetivo es incrementar talleres con apoderados y alumnos en riesgo de desercin mediante encuentros interactivos con los diversos agentes educativo, con ello se espera disminuir en un 0.5% la desercin a travs de la participacin en los talleres con al menos 80% de los agentes involucrados. Fortalecimiento de las condiciones sicosociales: El objetivo planteado es reformular el reglamento de convivencia escolar mediante talleres, asambleas entre pares, profesores y apoderados. Se espera obtener como resultado la elaboracin del reglamento de convivencia del centro educacional. Iniciativas Juveniles: El objetivo es lograr una mejor integracin de nuestros jvenes mediante actividades de convivencia entre EGE y alumnos y campeonatos deportivos. Se espera obtener un 100% de participacin de las directivas de los cursos de primero a cuarto medio, 70% de la participacin de los alumnos en las actividades deportivas.

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